CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS

PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA

SEDE ORIENTE
BARCELONA. ESTADO ANZOTEGUI
CTEDRA: CONDUCTA I

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

FACILITADORA:

AUTORES:

MSc. GUZMN, Adela

Gonzlez, Andreina C.I. 14.338.602

Lizardo, Ana C.I. 8.325.543
Marcano, Marvelis C.I. 8.326.105
Ramos, Csar C.I. 8.339.149
Revilla, Giorgina C.I. 12.496.667

Barcelona, Julio de 2012

CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCION ............................................................................................ 5
TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO ............................................ 9
Evolucin Histrica. ...................................................................................... 9
Principios de su teora. ............................................................................... 10
Importancia del Condicionamiento Clsico. ................................................ 11
Experimento Original. ................................................................................. 12
Componentes del Condicionamiento Pavloviano. ....................................... 13
Relaciones entre el Estimulo Condicionado y el Estimulo Incondicionado. 14
Tipos de Condicionamientos. ...................................................................... 14
Factores que influyen en el condicionamiento. ........................................... 15
Principios del Condicionamiento. ................................................................ 15
Aplicacin de la Teora de Condicionamiento Clsico. ............................... 16
Aportaciones de Pavlov. ............................................................................. 16
Aportes Clnicos. ......................................................................................... 18
CONDUCTISMO ........................................................................................... 20
Biografa. .................................................................................................... 20
Evolucin Histrica. .................................................................................... 21
Conductismo. .............................................................................................. 22
Orgenes del conductismo. ......................................................................... 22
Las teoras conductistas. ............................................................................ 25
Objetivo y mtodos de estudio del conductismo segn Watson. ................ 26
El Conductismo Watsoniano. ...................................................................... 27
Los trabajos de Watson. ............................................................................. 31
TEORA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL .............................. 34
Biografa. .................................................................................................... 34
Contribuciones. ........................................................................................... 35
Primeras investigaciones. ........................................................................... 36

Ley de Efecto. ............................................................................................. 37

Modificaciones de la teora introducidas por el propio Thorndike. .............. 40
Aplicaciones de la teora de Thorndike a la educacin. .............................. 41
TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ...................................... 42
Biografa. .................................................................................................... 42
Evolucin Histrica. .................................................................................... 43
Descripcin de la Teora. ............................................................................ 44
Conceptualizacin de la Teora. ................................................................. 46
Tipos de Condicionamiento Operante......................................................... 49
Factores que Influyen en la efectividad del Reforzamiento......................... 50
Programas de Reforzamiento. .................................................................... 52
Cuestionamientos a la Teora de Skinner. .................................................. 54
Principales aportaciones del condicionamiento operante a la educacin. .. 55
Diferencias entre Condicionamiento Clsico y Operante. ........................... 57
TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL ........................................ 58
Biografa. .................................................................................................... 58
Educacin y Principios de su carrera. ......................................................... 59
Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva Conductual. ............................. 61
ltimos aos. .............................................................................................. 63
Terapia Racional Emotiva. .......................................................................... 63
Terapia Racional Emotiva Conductual. ....................................................... 64
Retroalimentacin Negativa. ....................................................................... 66
Las 11 Creencias Irracionales Bsicas de Albert Ellis. ............................... 67
Relacin con respecto a la Terapia Cognitiva de Beck. .............................. 78
TERAPIA COGNITIVA .................................................................................. 80
Evolucin Histrica. .................................................................................... 80
Aportes ms relevantes. ............................................................................. 83
Los pensamientos causantes de las emociones. ........................................ 86
Depresin. .................................................................................................. 87
Tcnica de las cuatro columnas. ................................................................ 87
3

Inventario de Depresin de Beck. ............................................................... 88

Similitudes entre la Trec y Tc. ..................................................................... 89
Impacto del BDI. ......................................................................................... 89
Diferencias entre las Terapias de Albert Ellis y Aaron Beck. ...................... 90
TEORIA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE .................................... 91
Evolucin Histrica. .................................................................................... 91
Aprendizaje Vicario. .................................................................................... 93
Historia del Aprendizaje Vicario. ................................................................. 93
Caractersticas del Aprendizaje Vicario. ..................................................... 94
Fundamentos de las Teoras del Aprendizaje. ............................................ 95
Principales aspectos de las Teoras del Aprendizaje. ................................. 95
Teora del Aprendizaje. ............................................................................... 96
Teora Observacional de Albert Bandura. ................................................... 98
Factores que influyen en el Aprendizaje por Observacin. ......................... 99
Aportaciones de Bandura. ........................................................................ 100
Aporte en Psicologa Escolar. ................................................................... 103
Aportes en Psicologa Social. ................................................................... 103
Aporte es Neurociencias. .......................................................................... 104
Aportes en Psicologa Organizacional. ..................................................... 104
TECNICAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS .......................................... 105
CONCLUSIONES ....................................................................................... 124
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 128
ANEXOS ..................................................................................................... 133

INTRODUCCION

El aprendizaje es un tema que se entreteje con la historia propia de la

psicologa y la pedagoga. Sin embargo, existen teoras que plantean
diferentes estudios desarrollados y cientficos. Las teoras de aprendizaje
describen la manera en que los tericos creen que las personas aprenden
nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente ellos explican la relacin entre la
informacin que ya nosotros tenemos y la nueva informacin que estamos
tratando de aprender. Las teoras de aprendizaje han estado asociadas a la
realizacin del mtodo pedaggico y situaciones en la educacin.
Para poder abordar el tema tenemos que remontarnos al aprendizaje
tradicional o a la Teora Conductista de Ivn Pavlov, la cual se desarrolla a
partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados
de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. Est fundamentada en
que un estmulo es seguido de una respuesta. Pavlov experiment con
animales y dio inicio a estudios sobre el condicionamiento clsico o llamado
tambin Condicionamiento Pavloviano, modelo de estimulo-respuesta (E-R).
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De forma
que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
Otra Teora basada en estmulo-respuesta (E-R) fue la de Watson, donde
supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje
en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la
infancia a la edad adulta temprana. A Watson se le atribuye el trmino
conductismo. Determina que el lenguaje se adquiere por condicionamiento.
En 1919, admita la existencia de los instintos y las emociones innatas.
Reconoca que en el hombre se daban respuestas relativamente sencillas de
5

ira, miedo y amor, pero; en fue en el ao 1925 cuando descart la teora del
instinto, afirmando que toda teora humana es aprendida.
En cambio, Thorndike, reside entre otras cosas, en ser considerado el
iniciador de la "Psicologa experimental animal", ya que se les reconoce a
sus trabajos sobre inteligencia animal, el haber sido los primeros de carcter
cientfico en la investigacin psicolgica con animales. Posteriormente, aplic
en humanos, algunas de las teoras de sus investigaciones con animales. Se
mostr de acuerdo con las teoras de Pavlov y Watson, y lo demostr
utilizando en sus estudios el Condicionamiento Clsico. Pero difiere con las
ideas de Watson al afirmar que "los gatos" de sus experimentos aprendan
conductas nuevas, cosa que segn Watson era imposible para los animales
y para el hombre.
Debido a este conflicto, Thorndike desarrolla el Condicionamiento
Instrumental u Operante. Sus experimentos con cajas, le permitieron explicar
el aprendizaje como la formacin de conexiones estimulo-respuesta (E-R).
Luego, este condicionamiento desarrollado por Burrhus Skinner, persigue la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores
necesarios

para

implantar

esta

relacin

en

el

individuo.

Este

condicionamiento est dirigido a mantener o incrementar conductas. Otros

autores de importancia son Albert Ellis y Aarn Beck, con la terapia racional
emotiva y conductual. Con la introduccin de la Terapia Racional Emocional
Conductual (TREC), Ellis se apoy en los trabajos cientficos de Ivn Pavlov.
Albert Ellis revoluciona el tratamiento de los problemas emocionales. Una
terapia practica, con mtodo directivo, para la superacin de problemas y
mejora del desarrollo personal. Se centra sobre todo en el presente, en las
actitudes que se mantienen en la actualidad, en las emociones negativas
inapropiadas y en conductas desadaptativas que pueden sabotear una
experiencia vital plena.
Los terapeutas de la TREC trabajan cercanos a la gente, buscando
ayudarles a revelar su sistema de creencias (actitudes, expectativas y
6

normas de conductas personales) que frecuentemente conducen a la

perturbacin emocional. Pero fue en 1955 cuando Ellis comenz a
desarrollar su enfoque racional-emotivo de la psicoterapia. En 1958 public
por primera vez su famoso modelo A-B-C para la terapia, donde expona que
los trastornos emocionales derivaban de un continuo "autodoctrinamiento" en
exigencias irracionales y determina la intervencin teraputica, tiene como
eje principal la forma de pensar del individuo, la manera en que el paciente
interpreta su ambiente y sus circunstancias y las creencias que ha
desarrollado sobre si mismo, sobre las otras personas y sobre el mundo en
general.
En 1967, Aaron Beck basa la terapia cognitiva en el supuesto terico de
que los afectos y la conducta de un individuo estn determinados en gran
medida por el modo que tiene dicho individuo de estructurar el mundo. El
objetivo de la Terapia Cognitiva para la depresin es eliminar los sntomas
depresivos y prevenir las recadas. Desde el modelo cognitivo, esto se
consigue, ayudndole a identificar y modificar las cogniciones desadaptativas
que le producen emociones y conductas contraproducentes.
A pesar de que la psicologa cognitiva surge a principios de los 50 y
comienza a ser importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no es
hasta finales de los 70 que esta ciencia cognitiva comienza a tener su
influencia sobre el diseo instruccional. Bandura reconoce la importancia del
contexto social en la personalidad, es por eso que es reconocido por su
trabajo clsico sobre el modelado de la agresin, del cual se demostr que
es posible aprender de la conducta agresiva solo por simple observacin.
Bandura, se llamaba a si mismo terico conductista, se duda por el
hecho de que sus enfoques no reflejan el movimiento conductista, utilizaba
muchas variables de la personalidad de la cual Watson el fundador del
conductismo no estaba de acuerdo. En su investigacin y teora mas reciente
present una serie de variables cognoscitivas detalladas que pueden ser
empleadas en lugar de rasgos para describir la personalidad y que pueden
7

predecir la conducta en situaciones diversas.

pensamiento

original

que

lo

distancia

Desarrolla una lnea de

claramente

del

programa

asociacionista. Incluso cambia el nombre de su teora, la cual denomina

Teora cognoscitiva Social.
As mismo, fue tan explcito al remarcar el aprendizaje por observacin y
adems remarco que al aprendizaje humano ocurre primero en escenarios
sociales aunque aprendemos por experiencia directa de nuestros propios
procesos cognitivos. Su enfoque refleja un movimiento cognitivo conductual,
donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por
la experiencia indirecta que se percibe de los modelos dentro de un contexto
social mediante procesos cognoscitivos, fijndose en las consecuencias
vicarias de su actuar para la ejecucin de su comportamiento.
Por ultimo, los estudios realizados por los investigadores antes
mencionados resumen una serie de tcnicas que permiten aumentar,
debilitar, reducir y eliminar conductas deseadas e inadecuadas. Por
consiguiente, entre ellas analizaremos los Reforzamientos, tanto positivo
como negativo, Principios de Premack; los Reforzamientos Diferenciales,
Costo de Respuesta, Sobrecorreccin, Saciedad y Castigo.

TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

IVAN PETROVICH PAVLOV

(1849-1936)

Evolucin Histrica.

Fisilogo ruso, nacido en Riazan el 14 de septiembre de 1849, muere en

Leningrado el 27 de febrero de 1936, fue premiado con el Nobel de Medicina
y Fisiologa en 1904. A los 29 aos ingres en el laboratorio del Doctor
Botkin, en el que trabaj durante un ao, adquiriendo conocimientos en
cuestiones fisiolgicas y en prcticas de laboratorio que le seran muy tiles
para sus investigaciones. Reconocido por sus trabajos precursores sobre la
fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo.
Sus experimentos ms famosos, los realiz en 1889, demostrando la
existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros,
tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas,
fisiolgicamente orientadas, durante los primeros aos del siglo XX. Ivn
Petrovich Pavlov, descubri el condicionamiento clsico (su principal obra) en
la dcada de 1920.

Principios de su teora.

Este condicionamiento clsico del que se habla, se enfoca en el

aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias (temor,
incremento de ritmo cardiaco, salivacin, sudoracin, etc.) En ocasiones
llamados respondientes porque son respuestas automticas o estmulos. A
travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a
animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo
que antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la
respuesta en forma automtica.
Pavlov intentaba responder a preguntas a cerca del sistema digestivo de
los perros en el que inclua cuanto tiempo tardaba un perro en secretar jugos
gstricos despus de comer, pero los intervalos cambiaban. Primero los
perros salivaban mientras coman. Luego salivaban cuando vean el
alimento. Despus salivaban en cuanto vean al cientfico entrar al cuarto.
Las batas y los pasos de los experimentadores tambin producan en los
perros salivacin.
Por lo tanto, Pavlov decidi apartarse de sus experimentos originales e
incluir otros. Este hizo sonar un diapasn (pieza en forma de U generalmente
de acero, que al golpearlo genera una onda sinusoidal, casi inaudible) y
registro la respuesta del perro. Su respuesta fue que no haba salivacin, por
lo tanto era un estmulo neutro porque no generaba salivacin. Luego
aliment al perro y la respuesta del perro fue la salivacin, por lo tanto el
alimento

era

un

estmulo

incondicionado

porque

se

produce

automticamente una respuesta emocional o psicolgica. La salivacin era

una respuesta incondicionada porque ocurri de modo automtico, sin
requerir condicionamiento.
Al utilizar estos 3 elementos: Alimento, Salivacin y Diapasn, Pavlov
demostr que se podra condicionar a un perro para salivar despus de or el
diapasn, por lo que:
10

 Primero haca sonar el diapasn y en seguida alimentaba al perro.

Luego de que Pavlov repiti esto muchas ocasiones, el perro empez
a salivar despus de or el sonido pero antes de recibir el alimento.
Ahora el sonido se haba convertido en un estmulo condicionado que
poda generar salivacin por s mismo, porque es un estmulo que
evoca una respuesta emocional o psicolgica del condicionamiento.
La respuesta de salivar despus del sonido ahora era una respuesta
condicionada, porque es una respuesta que se aprendi anteriormente
a un estmulo neutro.

El trabajo de Pavlov tambin identific otros 3 procesos en el

condicionamiento clsico:
Generalizacin. Que significa responder de la misma manera a
estmulos similares. Ejemplo: despus de que los perros aprendieron a
salivar en respuesta a un sonido particular, tambin salivaban al or
otros tonos similares, un poco ms altos o ms bajos.
Discriminacin. Significa que responde de forma diferente a estmulos
similares pero no idnticos. Ejemplo: al asegurarse Pavlov de que el
alimento solo segua a un tono, no a ningn otro.
Extincin. Es la desaparicin gradual de una respuesta que se
aprendi. Desaparece por completo. Ocurre cuando un estmulo
condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones
pero no es seguido por el estmulo incondicionado (alimento).

Importancia del Condicionamiento Clsico.

La hiptesis bsica del condicionamiento clsico es que un Estimulo,
como puede ser un sonido o una luz, evoque una respuesta Condicionada.
Con un ejemplo: Tu perro tiene hambre, y cuando va a comer saliva.

11

Si antes de darle la comida, durante varios das le silbas, y acto seguido le

das la comida, con unas pocas sesiones (7 u 8), nada ms con silbar el perro
salivar. Esto es, un Estimulo incondicionado (EI, silbar) se condiciona a una
Respuesta Incondicionada (RI salivar) mediante la presentacin del Estimulo
apetitivo o positivo (la comida). Por lo que pasadas unas sesiones,
simplemente

el

EI

evocar

una

respuesta

condicionada

RC

Esta es la base del C. Clsico, sin la cual jams se podra haber obtenido el
condicionamiento instrumental, que es al dar una R respuesta, obtienes un
Estimulo.

Experimento Original.

Figura 1. Experimento original de Ivan Pavlov.

Fuente: http://borradorwikimiriam.wikispaces.com/TEMA+1

En uno de sus primeros experimentos, Pavlov utiliz una campana y

registr la respuesta de un perro.

12

Figura 2. Experimento de Ivn Pavlov.

Fuente:http://nanipsicopedagogia.blogspot.com/2011/05/aprendizaje-porcondicionamiento.html

Pavlov abri nuevos caminos a la psicologa, a la psiquiatra e inclusive

la pedagoga, ya que pudo considerarse toda forma de educacin como
esencialmente basada en la formacin de los reflejos condicionados.
Se elaboraron as teoras en que el proceso de aprendizaje y del
conocimiento era el resultado de una multitud de reflejos condicionados a lo
largo de la vida.

Componentes del Condicionamiento Pavloviano.

Estimulo incondicionado. Estmulo que de forma automtica provoca
una respuesta emocional o fisiolgica (comida).
Respuesta incondicionada. Respuesta emocional o fisiolgica que
ocurre de forma natural.(salivacin)

13

 Estimulo condicionado. Estmulo que provoca una repuesta

emocional o fisiolgica despus del condicionamiento (sonido luego
del acondicionamiento).
Respuesta condicionada. Respuesta aprendida ante un estmulo que
antes era neutral.(salivar despus del sonido).

Relaciones

entre

el

Estimulo

Condicionado

el

Estimulo

Incondicionado.
Simultaneo: Presentan el mismo intervalo el EC y el EI.
Demorado: cuando se administra el EC, al terminar su ocurrencia, se
inicia la administracin del EI.
Huella: se administra el EC, desaparece y luego de un intervalo ocurre
el EI.
Retroactivo o retrogrado: cuando se presenta primero el estimulo
incondicionado, luego el estimulo condicionado.
Temporal: se presenta el EI a intervalos regulares, sin la ocurrencia
de EC alguno. El organismo se condiciona al intervalo, que
corresponde al estimulo condicionado.

Tipos de Condicionamientos.
Antes del entrenamiento.
Comida----> Salivacin Ruido--------> No hay respuesta
Entrenamiento.
Sonido de la campana + comida----------> Salivacin
Despus del entrenamiento.
Sonido de la campana ------------------------> Salivacin

14

Factores que influyen en el condicionamiento.

Cuanto mas frecuente se emparejan el EC y el EI, tanto ms fuerte se
vuelve la RC.
El condicionamiento es ms rpido cuando el EC se presenta
inmediatamente antes del EI.
El intervalo ptimo depende de un animal a otro. De una especie a
otra, y de una situacin a otra.
Las respuestas condicionadas se extinguen tan fcil como son
aprendidas.
El procedimiento para extinguir conductas es la ruptura de la
asociacin EC y EI.
Una respuesta que se ha extinguido no significa que se ha olvidado.
El condicionamiento siempre deja una huella que puede ser avivada
mediante la restauracin de las condiciones originales de aprendizaje

Principios del Condicionamiento.

Adquisicin.

El

organismo

aprende

una

asociacin.

Cada

emparejamiento se llama ENSAYO. El emparejamiento funciona como

un REFORZAMIENTO.
Condicionamiento de segundo orden. Emplea como EI, un EC que
se ha establecido anteriormente, como parte de un condicionamiento
Extincin. Si un EI no se sigue asociando con un EC, la RC del
organismo se ira debilitando gradualmente y eventualmente se
extinguir.
Recuperacin espontanea. Si interrumpimos el proceso durante un
corto tiempo (pausa de reposo), al recibir de nuevo el EC, el animal
vuelve a segregar saliva.

15

 Generalizacin y discriminacin. Generalizacin: otros estmulos o

situaciones familiares pueden provocar la misma respuesta.
Discriminacin. Proceso que comprende el debilitamiento de una
respuesta y el fortalecimiento de otra

Aplicacin de la Teora de Condicionamiento Clsico.

Asocie eventos positivos y agradables para el estudiante con tareas
de aprendizaje, y fomente su repeticin.
Ayude a los estudiantes a arriesgarse de manera voluntaria y exitosa
en situaciones que le producen ansiedad.
Ayude a que reconozcan las diferencias y similitudes entre situaciones
presentadas de manera que puedan discriminar y generalizar
adecuadamente.

Aportaciones de Pavlov.

La influencia de los trabajos de Pavlov en la psicologa occidental tuvo

lugar a travs de Watson, ya que ste promovi el uso del condicionamiento
clsico como mtodo objetivo que remplazar a la introspeccin y utiliz el
concepto de condicionamiento como un constructo terico central para
explicar todo tipo de aprendizaje.
El condicionamiento clsico nace a consecuencia de los estudios de
Pavlov sobre la fisiologa de la digestin (reflejos de salivacin en perros). La
denominacin de Clsico le viene por ser el primer modelo terico de
aprendizaje basado en datos experimentales, pero tambin es conocido por
los nombres de Pavloniano, reflejo (por provocar la puesta en marcha de
mecanismos reflejos aprendidos) y respondiente (por condicionar respuestas
de tipo innato o respondiente).

16

De los estudios de Pavlov surgieron una serie de principios (leyes) de los

cuales destacamos:
Del refuerzo: Una vez que el sujeto ha condicionado su respuesta, ha
adquirido el reflejo condicionado, su aprendizaje quedar reforzado
con la aparicin del estmulo que dio origen a la respuesta.
De la recuperacin espontnea: Una respuesta extinguida se
recupera en cierta medida espontneamente, lo que confirma que
puede haber una inhibicin del aprendizaje sin que ello suponga su
prdida.
De la generalizacin: Una vez obtenida una respuesta condicionada
no se limita exclusivamente al estmulo que la provoc, sino que
adems, se dar ante estmulos parecidos.
De la discriminacin: El condicionamiento y refuerzo de un
organismo para que responda ante un determinado estmulo y no
otros, capacita para una discriminacin entre ellos.

El condicionamiento clsico tiene, por tanto, un valor prctico en los

aspectos emocionales de la conducta, en cuanto a la adquisicin y cambio
de actitudes. Por ejemplo, en el aula es muy frecuente el condicionamiento
de carcter emocional y afectivo. Pero al mismo tiempo se puede producir
sentimientos de aversin, miedo, ansiedad y/o malestar si determinados
elementos del entorno escolar se asocian con estmulos que generan
sentimientos negativos. En este sentido, la generalizacin y la discriminacin
es fundamental para entender los fenmenos de transferencia e interferencia
en la instruccin.
La recuperacin espontnea es tambin un fenmeno para ser
considerado en las conductas que se pretenden extinguir en el trabajo
educativo. El condicionamiento semntico (condicionamiento de una
respuesta a una palabra o frase) ha sido poco estudiado respecto a la
17

informacin usada por el educador al pretender desarrollar y cambiar

actitudes en los educandos. Resulta igualmente efectivo el condicionamiento
en el aprendizaje de los nmeros, las letras del alfabeto (asociacin entre la
pronunciacin correcta de una palabra y su forma impresa), los nombres de
las personas y lugares especficos y otros contenidos escolares.
Prcticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar
(profesor, la materia, los medios fsicos y acadmicos) pueden asociarse con
un

estmulo

incondicionado

que

produce

determinadas

respuestas

emocionales. Recordando, que en todo este proceso de aprendizaje el

estudiante no tiene conciencia del proceso que se est desarrollando. De
entre las implicaciones ms representativas en la educacin, destacamos:
Medio para generar hbitos de conducta.
Potenciador de la generalizacin de los aprendizajes.
El efecto del premio o castigo ser tanto ms exitoso cuanto ms
inmediata sea su realizacin.
Necesidad de utilizar reforzadores en educacin.
Importancia en la adquisicin del lenguaje.
En la formacin y cambio de actitudes.
Respecto a ciertas patologas escolares (ansiedad, fobias, etc,...).

Como vemos, el condicionamiento clsico puede servir para dar

explicacin a determinadas formas de obrar, lo cual contribuye a facilitar la
comprensin y bsqueda de soluciones en el proceso de aprendizaje.

Aportes Clnicos.

Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre: La fisiologa

del corazn, el sistema nervioso, el aparato digestivo y la fisiologa de las
glndulas

digestivas.

Sus

experimentos
18

ms

famosos,

de

reflejos

condicionados y no condicionados en los perros, tuvieron gran influencia en

el

desarrollo

de

teoras

psicolgicas

conductistas.

La

teora

del

condicionamiento clsico de Pavlov, a pesar de haber sido realizada en un

perro, ha dado aportes tanto a la psicologa como a la educacin.
El condicionamiento clsico es todava vigente, ya que el mismo se utiliza
a diario en nuestras aulas de clase e inconscientemente en nuestro diario
vivir.

Nuestro

cuerpo

en

muchas

condicionamiento clsico de Pavlov.

19

de

sus

funciones

muestra

el

CONDUCTISMO

JOHN BROADUS WATSON

(1878-1958)

Biografa.

Naci el 9 de enero de 1878 en Greenville, Carolina del Sur. Curs

estudios en las universidades de Furman y Chicago. Obtuvo el primer ttulo
de doctor en psicologa que otorg la Universidad de Chicago. Profesor y
director del laboratorio de Psicologa de la Universidad Johns Hopkins entre
1908 y 1920. Este mismo ao abandon su carrera acadmica y se dedic a
escribir ensayos sobre su visin de la psicologa; tambin continu sus
investigaciones, sobre todo con la observacin de nios. Reconocido como el
fundador y principal representante del conductismo, que reduca la psicologa
al estudio del comportamiento externo observable objetivamente y a su
explicacin en trminos de estmulo-respuesta.
Watson no crea que la conciencia fuera objeto de estudio de la
psicologa y explic el pensamiento como un "habla subvocal", es decir, que
surge de los movimientos de la lengua y las cuerdas vocales. En su obra El
comportamiento (1914), afirma: "Dadme a una docena de nios sanos y bien
formados y mi propio mundo especfico para criarlos, y os garantizo que
20

elegir uno al azar y lo educar de manera que se convierta en un

especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera que sean sus
aptitudes, inclinaciones, propsitos, talento, o independientemente de
quienes sean sus ascendientes".

Evolucin Histrica.

Psiclogo estadounidense, fundador del conductismo. Se traslad a

Chicago para estudiar filosofa, atrado por Dewey y el pragmatismo, pero
pronto comenz a interesarse por la psicologa. Se doctor en 1903 y
empez a trabajar como asistente instructor en psicologa animal. En 1907
ingres en el plantel acadmico de la Universidad Johns Hopkins, en la que
permanecera hasta 1920, e inici sus estudios sobre los procesos
sensoriales en los animales.
Su convencimiento de que las referencias a los contenidos de la mente y
a la conciencia no podan someterse a ningn criterio objetivo y suscitaban
una problemtica seudocientfica le llev a la utilizacin de los nicos datos
objetivos existentes en el anlisis psicolgico, es decir, aquellos que
proporcionaba la conducta exterior. 1913 fue el ao en el que por primera
vez se establecan de manera radical los principios caractersticos del
conductismo: rechaz tanto a la nocin de conciencia como al mtodo
introspectivo, y explicacin de la conducta nicamente en trminos de
estmulos (proporcionados por el ambiente) y de respuestas de naturaleza
por entero fisicoqumica, cuyo estudio deba llevarse a cabo en el
laboratorio.
En un primer momento, Watson reconoci la importancia de las
tendencias innatas de la conducta, postura que modificara, no obstante, en
posteriores trabajos, en que dio ms importancia al ambiente en la formacin
de la conducta. Cuando nace un nuevo ser, su repertorio de conductas es
limitado; ni siquiera posee instintos. A partir de su reducido bagaje, el nio ir
21

adquiriendo normas de conducta debido al aprendizaje o condicionamiento, y

tambin gracias a su desarrollo motor. En este elaborado proceso, que
culminar en la maduracin de la edad adulta, el ambiente social desempea
un destacado papel, y el perodo infantil tiene crucial importancia.

Conductismo.

Es la corriente psicolgica que represent la revolucin ms radical en el

enfoque del psiquismo humano. Su teora esta basada en que a un estimulo
le sigue una respuesta, siendo este el resultado de la interaccin entre el
individuo y su medio. Corriente de la psicologa inaugurada por John B.
Watson

(1878-1958)

que

defiende

el

empleo

de

procedimientos

estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la

conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el
asociacionismo de los filsofos ingleses.

Orgenes del conductismo.

Se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el

psiclogo estadounidense John B. Watson. Nace oficialmente en 1913. Sin
embargo, Watson fue ms bien el organizador, el radical propugnador y el
hbil divulgador de una serie de ideas y temas que haca tiempo iban
madurando. Haba sido el primer doctor en psicologa de la Universidad de
Chicago (1903), cabe la cual se estaba dibujando el movimiento
funcionalista, y que ms tarde l mismo reconociera haber elaborado el
"verdadero funcionalismo.
Quien lea el ensayo de Watson se dar cuenta inmediatamente de la
influencia ejercida sobre el conductismo por la experimentacin con los
animales. Estudiar la psicologa de los animales poda significar varias cosas.
22

En particular, si el objeto de la psicologa es la conciencia, se tendra que

haber llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero,
partiendo del examen del comportamiento observable (los animales no tienen
un lenguaje a travs del cual explicitar sus contenidos mentales), esto slo
se poda obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la
verdadera psicologa de los animales tena simplemente que considerar su
comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la psicologa s
identificado sin ms que el comportamiento.
Ya en la investigacin llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson
tenda a juntar esta opcin metodolgica con otra de contenido, orientada a
negar importancia a la conducta. Es decir, el aprendizaje que se verificaba en
un ratn adiestrado a recorrer un laberinto pareca consistir en la adquisicin
de una serie de movimientos ms que de nociones. De este modo dos
tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo) encontraban una
confluencia armnica. El animal empezaba a ser considerado como conejillo
de Indias, ideal para el conocimiento psicolgico del hombre.
En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia
University sus ideas, expresadas luego ms claramente en diversos ensayos
y en tres volmenes tericos, el primero Watson, 1914 inspirado en la
psicologa

animal,

el

segundo Watson,

1919

enriquecido

con

las

observaciones llevadas a cabo con nios, el tercero Watson 1925

caracterizado por un mayor inters aplicativo y por la batalla ambientalista.
Toda su obra est penetrada de una brillante y emotiva vena polmica y
radical. El primer blanco contra el que dirigi sus ataques fue el mtodo
introspectivo. En sentido amplio, la introspeccin significa "mirar dentro de s"
y en este aspecto haba constituido la base de acopio de informaciones para
la psicologa tradicional.
Prescindiendo del hecho que los pequeos progresos llevados a cabo
con dicho mtodo por la psicologa ponan en duda su capacidad efectiva de

23

avance cognoscitivo, Watson consideraba no cientfica la introspeccin por

dos motivos fundamentales:
Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado
(esto significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el
observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por
definicin su objeto de observacin, ya que ste inclua la conciencia
de estar observando.
Por el hecho de que la observacin introspectiva era realizada por una
persona que hablaba de cosas que los dems no podan ver
directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposicin
a los datos pblicos de las ciencias naturales). El carcter privado de
los datos introspectivos era criticado no slo por una cuestin de
principio, sino tambin por una cuestin de hecho: a travs de este
mtodo, se llegaba a descripciones completamente discordantes o
insatisfactorias.

La primera guerra mundial tuvo una funcin central en el desarrollo de la

psicologa en los Estados Unidos, hacindola salir de los estrictos mbitos
acadmicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinin
pblica. Si consideramos las relaciones existentes anteriormente entre
industrias y psicologa, hasta 1915 haban sido ms bien dbiles y
episdicos. Durante la guerra, en cambio, se asisti a una especie de boom
de la psicologa. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea
confiada a los psiclogos de someter el ejrcito a test con el fin de
seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costes de entrenamiento
para los reclutas con una baja preparacin intelectual. En un segundo tiempo
el test tambin fue usado con una intencin clasificatoria, es decir, precisar
las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados.

24

El programa de seleccin llev a examinar ms de 1.727.000 hombres; el

relieve y el xito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentacin
para la psicologa. Los psiclogos de las universidades, primero hostiles a la
aplicacin, terminaron progresivamente colaborando en la publicidad, en la
organizacin industrial, en el ejrcito, etc., independientemente de su
orientacin terica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de
investigacin-aplicacin fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero en
posicin de menor importancia- colaboraron muchsimos ms y entre ellos
Titchner, Watson y Thorndike.
En 1920, cuando a causa de un pequeo escndalo terminado con el
divorcio de Watson, ste tuvo que abandonar la Johns Hopkins University,
pas a colaborar directamente con la industria, metindose en problemas
publicitarios y empresariales e interesndose cada vez menos por la
psicologa. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran xito tambin y
especialmente fuera de los mbitos cientficos, representa claramente el
nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas del
conductismo.

Las teoras conductistas.

Desde sus orgenes, la psicologa experimental tena como objetivo la

descripcin y explicacin de los estados de la conciencia: hablando
vulgarmente, de aquello de lo que nos damos cuenta. Su mtodo de
investigacin era la introspeccin provocada; se daba a los sujetos una tarea
y se les peda que mientras la realizaban fueran describiendo sus estados y
sus sensaciones. La psicologa trataba de conocer los estados del sujeto en
relacin con las estimulaciones exteriores que reciba, que podan medirse
por mtodos fsicos.
Pero hoy sabemos que los sujetos son conscientes de una cierta
actividad psquica en algunos momentos, pero no son conscientes de cmo
25

se lleva a cabo esa actividad e incluso en ocasiones ni siquiera son

conscientes de que realicen alguna actividad, porque muchos fenmenos
psquicos se producen de manera automtica. Watson defenda que
cualquier conducta compleja, si la analizamos y descomponemos en sus
partes, hallamos que est constituida por reflejos condicionados. Para
Watson entonces el aspecto fundamental de la psicologa era el estudio del
aprendizaje y ste se realizaba de la misma manera en todos los niveles de
la escala animal, por lo cual pronto las ratas se convirtieron en los sujetos
fundamentales de trabajo para los psiclogos.
La psicologa conductista ha tenido una enorme influencia en el
desarrollo de la psicologa experimental pero su influjo ha sido menor dentro
de la psicologa del desarrollo, pues los conductistas se interesaron ms por
el estudio de los animales que por el de los nios. Cuando la perspectiva
conductista empieza a aplicarse de una manera ms extensa a la psicologa
infantil, a partir de los aos cincuenta, el conductismo ya haba iniciado su
declive y estaba prximo a ser sustituido por la psicologa cognitiva.

Objetivo y mtodos de estudio del conductismo segn Watson.

El

objeto

de

estudio

del

conductismo,

segn

Watson,

es

caractersticamente directo y objetivo: la conducta observable, medible y

cuantificable. Su finalidad es que dando el estmulo, se puede predecir la
respuesta, y dada la respuesta se puede predecir el estmulo antecedente.
De lo que se trata es de conocer, manipular, predecir y controlar la conducta.
Son cuatro los mtodos propuestos por Watson:
Observacin, con control instrumental.
Observacin, sin control instrumental.
Mtodo de reflejo condicionado.
Mtodo de informe verbal.
26

El Conductismo Watsoniano.

El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de

procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de
conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo
se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo americano John
Watson. En ese entonces la psicologa era considerada predominantemente
como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de
mtodos subjetivos o introspectivos.
Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones,
pero insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran
imposibles de observar. Propuso convertir el estudio de la psicologa en
ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de
laboratorio diseados para producir resultados estadsticos significativos. El
estudio conductivista lo hizo formular una teora conocida como estmulorespuesta.
En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como
emociones y hbitos, son estudiadas como compuestas por cambios
musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.
En 1925, lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de
reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares,
motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo
y no son rasgos mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes
innatas, y ser slo la experiencia ulterior la que caracterizar su formacin
psicolgica. l adoptaba as una posicin igualitarista "los hombres nacen
todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto
controlando las experiencias a que se expone.
Con una afirmacin que se hizo famosa, declaraba que si le hubiesen
dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir fcilmente en
buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente
27

de sus hipotticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los

antepasados". Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus
experiencias. Por consiguiente, adquira importancia central el estudio del
aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de
comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego sern los
elementos constitutivos de su personalidad complexiva.
Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista hayan
aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona
est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su
opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del
aprendizaje. Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo Watsoniano. La
teora elaborada por Watson se nos presenta como un sistema orgnico y
definido una vez por todas. Por ejemplo, l especific de modo diferente el
objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de
"adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares",
"conjunto integrado de movimientos" y "acciones".
Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin
psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de
accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que
fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta,
saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como
tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se
detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo
manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos
individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto
diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa
principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos
de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican
en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de
28

reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los

movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por
la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las
unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las
primeras, sino que simplemente las componen.
Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y
proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y
proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms
recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad
se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la
teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo
por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov,
que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida consciente e
inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de
modo particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de
que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas
situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida
seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos
provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz
de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se
producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una
determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan
sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la
reaccin incondicionada, aunque no tengan por s mismos relacin alguna
con ella.
La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia
para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo
(que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y
precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave
29

para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda

suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre,
eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje
empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las
emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor
son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos
ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran
las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones
es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con Rayner. Albert
jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus
espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran
miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos.
El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una
respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese
condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos
con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis
experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms
adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que
podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo
constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los
llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser
compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba
de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y
sus relaciones con el lenguaje. Su propuesta metodolgica exiga basarse en
la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por
tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje.
Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para l, el lenguaje se
30

adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y

por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada
por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan
la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o
moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de
laringe".
Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el
plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la
actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos
y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Los trabajos de Watson.

Jonh Broadus Watson, fue el hombre que estableci de modo definitivo la

psicologa como estudio de la conducta. Su mrito cientfico radica en que
supo combinar en un solo sistema el espritu pragmtico del funcionalismo y
el mtodo experimental propio de la psicologa animal y del condicionamiento
de Pavlov y Bechterev. En el conductismo que se desarrollo a comienzo del
siglo XX de la cual Watson fue la figura ms destacada y representativa. En
aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los
fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy
subjetivo.
Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos,
pero insista en que tales experiencias no podan ser objetos de estudio
cientfico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por
las investigaciones pioneras de los fisilogos rusos Ivn Pavlov y Vladimir M.
Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Propuso hacer cientfico el
estudio de la psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como

31

experimentos

de

laboratorio

diseados

para

establecer

resultados

estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una

teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta.
Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento las
emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan
como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden
ser observadas y medidas. Este sostena que las reacciones emocionales
eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora
Watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la
actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres
humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta
temprana. Opt por una postura radicalmente ambientalista, afirmando la
insignificante influencia de los factores hereditarios y realzando la influencia
del ambiente.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa
acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento
conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que
condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como
Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias
teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos
de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.
La contribucin de Watson a la psicologa cientfica fue muy importante.
La principal su insistencia en favor del estudio objetivo de la conducta. Su
influencia a la metodologa y terminologa de la psicologa objetiva ha sido
enorme, tanto que hoy, ya no es necesario defender expresamente la
metodologa conductista. Pocos hombres, digamos, han influido tanto como
Watson en la formulacin precisa de los objetivos y de los mtodos de una
ciencia. Alrededor de los aos 30 su conductismo radical, fue abandonado
por casi todos los psiclogos americanos. No obstante, el punto de vista
metodolgico del mismo, su visin mecanicista de la conducta, su insistencia
32

en el ambientalismo y el condicionamiento fueron continuados por un nmero

incontable de psiclogos contemporneos.
Hay cuatro hombres que brillan con luz propia y con trascendencia
histrica que caracterizan al neo-conductismo: Guthrie, Hull, Tolman y
Skinner. A pesar que muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre
simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin
en vez de una criatura con propsito y voluntad, a pesar de la opinin de
estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha
impulsado la experimentacin cientfica y el uso de procedimientos
estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el
propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas
problemticas relacionadas con la conducta humana.
Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los
procedimientos

de

modificacin

de

conducta

desarrollados

por

los

conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y

escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran
parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a
los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las
que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir
la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran
influencia que seguir manteniendo sobre esta.

33

TEORA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

EDWARD LEE THORNDIKE

(1874-1949)

Biografa.

Nace en Williamsburg, 1874. Psiclogo y pedagogo estadounidense, uno

de los pioneros de la psicologa del aprendizaje. Estudi en la Universidad
Wesleyan, donde se licenci en 1895; despus complet su formacin en
Harvard y Columbia, y en esta ltima institucin obtuvo el Doctorado en 1898
bajo la direccin de James Cattell. Al ao siguiente ingres como profesor
adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Columbia, donde
en 1904 fue nombrado profesor de Psicologa Educacional y director de su
Instituto

de

Investigacin

Pedaggica

(1922-1940).

Tras

abandonar

Columbia, ocup un tiempo la ctedra William James de Harvard (19421943), antes de retirarse.
Para desarrollar sus investigaciones se apoy en el estudio de animales,
en concreto gatos, y la utilizacin de herramientas como la "caja
rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal deba accionar un
mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la
elaboracin de la teora del aprendizaje por ensayo y error. Segn l, el
proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la

34

disposicin, que establece la preparacin de las conducciones neurolgicas

en la conexin estmulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en
la que la conexin estmulo-respuesta se refuerza con la prctica o a la
inversa; y la ley del efecto, la ms importante de ellas, que describe cmo en
el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una
satisfaccin, la conexin se hace ms fuerte y conduce a su aprendizaje, y al
contrario, si hay un displacer o refuerzo negativo, la conexin estmulorespuesta se debilita y acaba desapareciendo.
El perfeccionamiento posterior de esta ley llev al principio del
reforzamiento formulado por B.F. Skinner. En relacin con estas leyes,
introdujo los conceptos de la motivacin, como refuerzo positivo a la
respuesta correcta, y la transferencia (junto a Robert Woodworth), o
introduccin de elementos similares a los ya resueltos en los nuevos
ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nociones resultaron
fundamentales en el desarrollo de la Psicopedagoga y estn en la base de
las tcnicas usadas por dicha disciplina. Es considerado un antecesor de la
psicologa conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron
el aprendizaje por ensayo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la
conducta animal le permitieron desarrollar la teora del conexionismo.

Contribuciones.

Su contribucin ms importante es la formulacin de la llamada ley del

efecto, a partir de los estudios que realiz con gatos en cajas-problema de
las que deban escapar. La ley del efecto explicar la teora de Skinner del
condicionamiento operante. Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa
durante ms de treinta aos en el Teachers College de Columbia, Estados
Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje, y se
cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fund
en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov.
35

El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso

en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los
primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos
experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la
casa de James, para deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y
relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales
no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se
haba ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que
encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que
se pierden."
Sostena, que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de
problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de
una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y
error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen"
en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una
serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecen
cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo.
Esta teora suministr las bases sobre las que luego Burrhus Frederic
Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante.
Ms adelante, aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a
nios y jvenes, con xito considerable, y lleg a tener grandes
predicamentos dentro del campo de la psicologa educativa.

Primeras investigaciones.

El psiclogo Edward Thorndike fue uno de los pioneros en el estudio del

condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de
solucin de problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los
animales con los que trabajaba) podan escapar mediante acciones simples
como manipular un cordn, presionar una palanca o pisar una plataforma.
36

Como incentivo para resolver el problema, el gato poda ver y oler que fuera
de la caja haba comida, pero no poda alcanzarla.
Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que
casualmente resolva el problema, por ejemplo tirando de la polea que abra
la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula,
tardaba menos en salir. Esto se deba a que se estaba produciendo un
condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo
reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de la
comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta en la conducta ms
probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que
denomin Ley del efecto: Cualquier conducta que en una situacin produce
un efecto satisfactorio, se har ms probable en el futuro. Si la respuesta va
seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y
la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia
desagradable, la asociacin se debilita. En otras palabras, defenda que
todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas
mediante el aprendizaje por ensayo y error.

Ley de Efecto.

La ley del efecto, formulada por Edward Thorndike, es una ley sobre el
comportamiento de corte conductista. Segn esta ley, las respuestas que
sean seguidas (contigidad) de consecuencias reforzantes sern asociadas
al estmulo y tendrn mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estmulo
vuelva a aparecer. Por el contrario, si la respuesta al estmulo va seguida de
una consecuencia aversiva, la asociacin ser ms dbil, con lo que la
probabilidad de ocurrencia ser menor. En esta ley se basan muchas de las
teoras formuladas por B.F. Skinner, principalmente con las teoras del
reforzamiento tanto positivo como negativo.
37

A este autor no le convenca la idea de que los animales tenan

inteligencia por eso afirmaba que por cada perro que volva a casa haban
quiz cien que se perdan. Thorndike pensaba que los animales no razonan
ni resuelven problemas sino que aprenden de una manera ms o menos
mecnica, a base de ensayo y error. As, las conductas que les resultan
tiles porque se usan muchas veces las imprimen en su sistema nervioso.
Para l, el aprendizaje se basa en una serie de conexiones entre un
estmulo y una respuesta. Esta conexin se mantiene y se hace ms fuerte a
medida que tiene beneficios para el organismo. Esta idea fue la base para lo
que despus Skinner denomin condicionamiento instrumental. Thorndike
primeramente, comprob estas ideas con animales pero ms tarde las aplic
a nios y adolescentes. Rpidamente se utiliz como un nuevo mtodo para
la educacin y fue valorado su trabajo dentro de la psicologa educativa de la
poca. En base a esta nueva teora del aprendizaje defini unas leyes tras
experimentar con gatos en sus famosas cajas-problema de donde deban
escapar:
Ley del efecto: Si la conexin entre estmulo y respuesta es
recompensada esta conexin se hace ms fuerte y tiene ms
probabilidades de repetirse en el futuro; en cambio al ser castigada se
debilita. l mismo comprob que no en todos los casos el castigo es
negativo sino que a veces tambin es un motivo de placer (por
ejemplo: sadomasoquistas, autolesiones, etctera.).
Ley del ejercicio: cuantas ms veces se de esa conexin entre
estmulo y respuesta ms se fortalecer esa unin.
Ley de preparacin o disposicin: hay ciertas conexiones que estn
ms predeterminadas biolgicamente, por tanto es ms fcil que se
den unas que otras.

38

Adems de estas tres leyes fundamentales, propuso 5 leyes menores o

secundarias, que son:
Ley de la respuesta mltiple: Cuando una persona se encuentra en
una situacin de aprendizaje y se enfrenta a un problema frente al cual
la primera respuesta emitida no proporciona un estado satisfactorio, la
persona intentar otras respuestas. Cuando una respuesta alcanza el
xito, tiende a estamparse: si yo he perdido mis llaves y despus de
buscarlas por toda la casa las encuentro sobre el escritorio, tender a
buscarlas primero all si las vuelvo a perder.
Ley de la actitud:

La actitud consiste en predisposiciones

determinadas culturalmente a comportarse de determinada manera

frente a los problemas. Si una persona ha aprendido en su grupo
cultural que hay que reaccionar estoicamente frente a una situacin
frustrante, actuar de manera muy diferente a aquella que ha
aprendido que hay que actuar de manera agresiva frente a las
frustraciones.
Ley de la prepotencia de los elementos: Cuando hay que solucionar
una situacin, el organismo concentra su atencin solamente en los
aspectos ms importantes o ms esenciales de sta. Cuando
revisemos ms adelante las modernas teoras cognitivas sobre el
aprendizaje y la solucin de problemas, podremos advertir la similitud
que esta ley tiene con los conceptos referidos a la meta cognicin.
Ley de la respuesta por analoga: Esta ley se refiere a la capacidad
que tiene un organismo de utilizar, frente a situaciones nuevas,
respuestas que han sido aprendidas con anterioridad. Es decir, la
capacidad de transferir respuestas de una situacin a otra; segn
Thorndike, esta capacidad de transferencia es una funcin de la
similitud entre ambas situaciones.

39

 Ley del cambio asociativo: Si la ley anterior se refiere a la

transferencia de respuestas, esta ley del cambio asociativo tiene que
ver con la transferencia del control de estmulo de una seal a otra. Es
decir, es prcticamente lo mismo que en el condicionamiento clsico
de Pavlov, en el que la seal se transfiere del EI al EC.

Modificaciones de la teora introducidas por el propio Thorndike.

La tercera ley fundamental de Thorndike guarda relacin con un principio

en el que se basaba una de las teoras del aprendizaje ms en boga en el
siglo pasado: la teora de la Disciplina Mental, segn la cual el simple
ejercicio mental o adiestramiento hace que se desarrollen las facultades
mentales, tal como el ejercicio fsico hace que se desarrollen los msculos. El
ao 1932 se inform acerca de experimentos hechos por l, en los que se
entreg a un grupo de sujetos la tarea de dibujar a ciegas una lnea de 10
cm. A pesar de estar doce das practicando, no pudo observarse ningn
mejoramiento de la exactitud de la ejecucin. Eso hizo que Thorndike
repudiara la ley del ejercicio la cual, en honor a la verdad, parece no haber
sido nunca de su agrado.
Otro importante aporte hecho por Thorndike despus de 1931, fue el
postulado de que las relaciones E-R son polarizadas o unidimensionales.
Esto significa, llevado al terreno prctico, que si alguien aprende a traducir
por ejemplo del alemn al espaol, ello no quiere decir que podr traducir
con la misma destreza del espaol al alemn. Adems, postul un principio
llamado dispersin del efecto. En l se postula que un estado de cosas
satisfactorio no solamente acta sobre las conexiones a las que pertenece,
sino que tambin influye sobre conexiones adyacentes. Por ejemplo, si un
alumno de un curso de psicologa encuentra esta asignatura agradable,
posiblemente encontrar tambin agradables y podr aficionarse a las
personas que se sientan junto a l en esa clase.
40

Aplicaciones de la teora de Thorndike a la educacin.

Thorndike no fue exclusivamente un investigador de laboratorio dedicado

nicamente a los problemas tericos. Tambin se preocup especialmente
de la aplicacin de su teora en la sala de clases. Seal tres aspectos
bsicos de los que debe preocuparse el maestro; ellos son:
Evaluar el grado de dificultad o de facilidad que tendr para aplicar
factores de satisfaccin o de desagrado, a fin de construir o de destruir
asociaciones.
Identificar aquellos vnculos que deben ser formados y aquellos que
deben ser eliminados.
Identificar los factores de satisfaccin y de molestia adecuados para
cada situacin.

Uno de sus mayores aportes a la educacin fue su reconocimiento de la

motivacin del alumno para aprender, as como de la importancia de las
actitudes que el estudiante tenga hacia el aprendizaje. Seal cinco factores
que deben ser considerados por el educador para mejorar el proceso de
aprendizaje, a saber:
El inters del alumno por el aprendizaje.
El inters del estudiante por mejorar su desempeo.
La importancia que tenga la leccin para alguna meta del alumno.
La conciencia que tenga el estudiante de que aprender la leccin le
servir para satisfacer una necesidad.
La capacidad de concentracin del alumno, es decir, saber prestar
atencin a lo que se hace.

41

TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

BURRHUS FREDERIC SKINNER

(1904-1990)

Biografa.

Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea

ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre
una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de
trabajo duro. Era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera
de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela.
Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su
hermano muri a los 16 aos de un aneurisma cerebral. Se recibi en Ingls
del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No encaj muy bien sus
aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las fraternidades de
los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad, incluyendo
artculos crticos sobre la misma, la facultad e incluso contra Phi Beta
Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exiga asistir
diariamente a la capilla).
Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi
por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como
bohemio. Despus de algunos viajes, decidi volver a la universidad; esta
vez a Harvard. Consigui su licenciatura en psicologa en 1930 y su
42

Doctorado en 1931; y se qued all para hacer investigacin hasta 1936. Ese
mismo ao, se mud a Minneapolis para ensear en la Universidad de
Minnesota. All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos
hijas, de las cuales la segunda se volvi famosa como la primer infante que
se cri en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era
ms que una combinacin de cuna y corral rodeada de cristales y aire
acondicionado, pareca ms como mantener a un beb en un acuario.
En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la
Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se
qued por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando
constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, as como
escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficcin y poesa
exitoso, lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa,
incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad
dirigido por sus principios conductuales. El 18 de agosto de 1990, Skinner
muere de leucemia, despus de convertirse probablemente en el psiclogo
ms famoso desde Sigmund Freud.

Evolucin Histrica.

Burrhus F. Skinner, creador del condicionamiento operante, realiz

estudios de Psicologa inspirados en Pavlov y Thorndike (Ley del Efecto). Su
planteamiento obedece en que las respuestas de un organismo no son
necesariamente provocado por un estimulo, sino que estn influenciados por
las consecuencias determinadas en el ambiente, aspecto que el llam
Reforzamiento, lo que significa que, para que ocurra un comportamiento se
requiere el incremento de la fuerza de una respuesta.
El reforzamiento consiste en todo aquello que acontece de forma
contingente a una conducta y que aumenta la probabilidad o frecuencia de
que se produzca dicha conducta. Por consiguiente, solo cuando un evento
43

satisface los dos criterios sealados, puede ser considerado como un

reforzador. Por ejemplo, si un nio obtiene excelentes calificaciones en la
escuela sus padres se sienten muy orgullosos y lo halagan, por ello, aumenta
la probabilidad de que el nio contine obteniendo excelentes notas en el
futuro.
En cambio, los Reforzadores, modifican el comportamiento produciendo
resultados tanto deseables como indeseables. Adems, no tiene un efecto
idntico en todas las situaciones, de ah que el trmino reforzador se aplica
especficamente para un evento determinado, y con relacin a una persona y
un comportamiento dado. Skinner, estableci el estudio del ser humano en
grupos aisladamente y explic que con los datos de la conducta de la
persona, se puede conformar leyes sin caer en tantas ficciones explicativas.
l manifest que a travs de la recoleccin de datos puede lograrse mayores
progresos sobre el conocimiento de la conducta y no solo con la formulacin
de las teoras.
Destac que la conducta procede de la herencia, adems, es resistible al
cambio. Explic que tanto la conducta normal como la anormal son iguales
en su desarrollo y que para lograr modificar la conducta anormal se requiere
de la observacin y del condicionamiento operante, la cual tiene como
finalidad moldear alguna conducta, que es realizada de manera consciente,
apoyada por lo que puede ser un refuerzo positivo o negativo.

Descripcin de la Teora.

Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin

instrumental y hoy en da; anlisis experimental de la conducta (AEC),
desarrollado por el psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir
como la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria
del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo
experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta
44

voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa

provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Tambin
considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, como
influyentes en la conducta.
Para ejemplificarlo, describiremos uno de los experimentos llevados a
cabo por este psiclogo de Pennsylvania. Imagnese a una rata en una caja.
Esta es una caja especial (llamada, de hecho, la caja de Skinner) que tiene
un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la
caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando sin querer pisa la barra y la
bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento
inmediatamente

precedente

al

reforzador

(la

bolita

de

comida).

Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de

comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro. Qu ocurre
si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata?. Aparentemente no es tonta y
despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A
esto se le llama extincin del condicionamiento operante. Un comportamiento
que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad
decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

45

Figura 3. La Caja de Skinner.

Fuente: http://www.blogs.educacem.com/dac1/2012/03/09/la-caja-de-skinnerel-condicionamiento-operante/

Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el

presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento
de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio
del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez.
Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico,
retro activndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el
pedal. As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa
conducta que en un momento era accidental. Esto, es una muestra clara de
cmo funciona el condicionamiento operante.

Conceptualizacin de la Teora.
La palabra Refuerzo es piedra angular en el planteamiento de Skinner,
y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer,
aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas
acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. Los

46

refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios

(condicionados) y Generalizados:
Reforzadores primarios: Son aquellos que no dependen de la
historia del sujeto, sino de las caractersticas biolgicas; son comunes
a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente
adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto
y la especie.
Reforzadores secundarios: Al contrario que los Primarios, stos no
tienen relacin directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de
la historia individual del sujeto.
Reforzadores generalizados: Son todos aquellos reforzadores que
mientras ms son presentados no reducen su efectividad, sino que, se
mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que
tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual.

Los reforzadores modifican el comportamiento, produciendo resultados

tanto deseables como indeseables. Adems no tienen un efecto idntico en
todas las situaciones, de ah que el trmino reforzador se aplica
especficamente para un evento determinado y con relacin a una persona y
un comportamiento dado. Uno de los aspectos ms importantes en el
condicionamiento operante, como vemos, es el de los refuerzos, en donde
Skinner distingue:
Reforzamiento positivo. Es un estimulo cuya presentacin aumenta
la tasa de la respuesta operante. Ejemplo: En una actividad familiar,
un miembro de los invitados se destaca en la ejecucin de un
instrumento acompaado del canto, causando as en el grupo
actitudes de alegra, entusiasmo. Llevando este caso al paradigma
operante. Donde: E es la actividad familiar, R es cantar con
47

acompaamiento de instrumento y C es el entusiasmo, alegra en

todos los asistentes.
Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento
positivos, no podrn ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que
el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo
que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones
especficas. Es importante aclarar que, la expresin Positivo, no
tiene una connotacin tica, valrica o moral.
Reforzamiento negativo. Es toda aquella consecuencia ambiental
contingente a una conducta, cuya eliminacin aumenta probabilidad
de aparicin de la misma. Ejemplo: Una persona con exceso de peso
debido a sus malos hbitos alimenticios decide iniciar tratamiento sin
vigilancia mdica, cuyas medicinas le ocasiona efectos secundarios y
aun cuando se observa que ha bajado de peso contina comiendo en
exceso.

En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta,

elimina el estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un
incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de este
estmulo. El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de
aprendizaje:
Condicionamiento de escape: Es cuando se aplica un castigo, pero
este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando
se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una
situacin que resulta desagradable. Ejemplo: -Los nios aprenden con
rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente, como la
estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse.
Condicionamiento de evitacin: Es cuando, se eliminan o reducen
estmulos que anteriormente han estado seguidos de estmulos
48

aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que

aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el
condicionamiento de escape el organismo termina o reduce

el

estmulo aversivo a travs de la respuesta, que vera aumentada su

frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitacin seria: Un
automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad
de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h ser detenido por
carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a
travs de su conducta evita ese estmulo aversivo.

Tipos de Condicionamiento Operante.

Condicionamiento por recompensa o apetitivo: Proporcionando un
refuerzo positivo justo en el instante en que se est produciendo la
conducta deseada. Es la forma ms usada. Una de sus variedades es
el modelado (shaping), que consiste en ir reforzando paulatinamente
conductas que se acerquen a la deseada.
Condicionamiento por omisin: Cuando en un proceso de
condicionamiento se retira el refuerzo positivo relacionado con una
conducta determinada, sta se ir extinguiendo paulatinamente.
Condicionamiento por escape y evitacin: Por evitacin, cuando al
dar la respuesta el sujeto provoca la supresin de un estmulo
aversivo. Por escape, es aquel que se produce cuando la respuesta
que da el sujeto consiste en huir de la situacin conflictiva.
Condicionamiento

por

castigo:

Cuando

un

sujeto

le

proporcionamos un estmulo aversivo ante una conducta determinada,

le estamos dando un castigo, para llegar a una disminucin o extincin
de dicha conducta.

49

Factores que Influyen en la efectividad del Reforzamiento.

Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador

apropiado, sino que adems se debern tomar en consideracin importantes
factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probacin y
exposicin, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del
refuerzo.

Inmediacin del reforzamiento: Segn lo dicho por el propio Skinner,

un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo
inmediato es ms efectivo que el retrasado. Por ejemplo: Ante el recibo de un
obsequio por parte de una amiga, resultara mucho ms efectivo reforzar esa
conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo
contrario, el organismo tendra el tiempo para producir otra conducta, entre el
lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el
reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.

Cantidad de reforzamiento: La decisin sobre que tanto reforzamiento

se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado,
las condiciones de privacin y el esfuerzo necesario para dar la respuesta.
Se debe tener en cuenta:
Privacin: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de
tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo.
Por ejemplo: Cuando un animal es privado de su alimento por un
tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo ser ms
efectivo.
Saciedad: Aqu es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya
que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al
organismo. La supresin de la conducta, es por causa del reforzador
50

que la mantiene. Ejemplo: Si se le recrimina reiteradas veces a un

alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabar
cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. As una
buena opcin es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que
luego termine mareado y con nuseas y por no querer saber nada a
cerca de los mismos.
Condiciones de situacin: Cuando el reforzamiento se suministra de
inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las
conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor
que puede facilitar la discriminacin es la especificacin clara de las
condiciones ambientales, o estmulos, bajo las cuales se suministrar
el reforzamiento.
Programacin: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para
determinar cual de las numerosas respuestas, ser reforzada.

Probacin: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta

familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algn cuerpo no se
ha enfrentado a una determinada situacin, el refuerzo que podra ser
aplicado resultara desconocido.

Exposicin: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir

directamente un refuerzo, como en el caso de la probacin, Entonces, se
procede a exponerlo a las condiciones ms parecidas que se pueda a
aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario
ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados
a procedimientos diseados a moldear, incrementar, reducir o mantener una
conducta.

51

Programas de Reforzamiento.

Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando

seguir la entrega o presentacin contingente de un reforzador a la
presentacin de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de
programas

de

reforzamiento,

de

los

cuales,

definiremos

los

ms

significativos.
Programa de reforzamiento continuo: Se llama a este tipo de
programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser
producida una respuesta. Ejemplo: Cuando en una clase, un alumno levanta
la mano para dar su opinin, el profesor pronuncia su nombre dndole la
palabra.
Programa de reforzamiento parcial o intermitente: Este reforzamiento
se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el
organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se
dan estos tipos de programas. Ejemplo: Cuando llamamos a una persona por
telfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada;
no queriendo decir con ello que no ocurra la prxima vez. Segn los
experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial,
son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms largos que
los programas de reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento
parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el nmero de
respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en
consideracin:
Programa de razn: Estos programas consideran el nmero de
respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador
depende de la conducta del organismo en base al nmero de
respuestas de este. Este programa se subdivide en dos:

52

a. Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el

sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha
establecido de antemano. Ejemplo: Si se le dice a un vendedor,
que por cada diez helados que venda, uno ser para el, la razn
fija ser 10.
b. Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una
cantidad variable de respuestas, no despus de un nmero fijos.
Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo:
Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un
establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dar el
reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el
segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer
helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda
ocho. As el valor de la razn variable se designa por el promedio
de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el
promedio cuatro.

Programa de intervalo: son aquellos que toman la cantidad de tiempo

transcurrido antes de proporcionar el reforzador. Los programas de intervalo
se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera
respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el
reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de
intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos
tipos de programas de intervalo:

a. Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo,

donde al trmino de este, se refuerza la primera respuesta que se
emita.
b. Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo
variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera
53

conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo: Si el intervalo es 2-4-7 se

reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos,
luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y
finalmente se reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El
promedio de estos ser el valor del intervalo variable
Cuestionamientos a la Teora de Skinner.

Entre las crticas que se hacen a la teora de Skinner, estn aquellas que
la acusan de hacer una comparacin abusiva, al tratar de explicar los
procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno
de sus principales detractores en relacin a esto es Chomsky, ante lo cual
Skinner responde que estos ataques no eran ms que una manifestacin del
"mentalismo" caracterstico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar
la conducta humana sin prestar atencin a las circunstancias dentro de las
cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psiclogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se
pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de
generalizar. Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la
conducta es el reducido nmero de sujetos que utilizan en las experiencias.
Para los crticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece
inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilizacin
del caso nico, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el
fin de poder justificar "quizs" convenientemente el generalizar los
resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones
indebidas, sino que son resultados de estudios cientficos comprobados.
Incluso, algunas crticas tratan de dejar en ridculo a nuestro psiclogo en
cuestin, como fue la realizada por el socilogo Andreski: "en contraste a tal
pretensin (hacer ciencia) la ms grande realizacin de Skinner, en el
dominio de la tecnologa de la conducta ha sido la de amaestrar a dos

54

palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia
atrs. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginacin,
pero justifica apenas su pretensin de ser tomado en serio como experto de
la civilizacin y la poltica. El inventor de la clebre caja de Skinner merece
sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea
evidente a simple vista que valla ms all de logros de los amaestradores del
circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la nocin de la naturaleza
humana, reducindola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino
asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, adems, que las
actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo
diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginacin, amor,
etc.) son simples relaciones entre estmulos y respuestas, sin valor intrnseco
alguno.

Principales aportaciones del condicionamiento operante a la educacin.

Skinner al poner de manifiesto a travs de su condicionamiento operante

que la conducta humana es manipulable, logr que su teora fuera
introducida en la educacin para el proceso enseanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista
operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una
respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese
comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta
es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido. Como la
teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los
maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el
refuerzo de las conductas deseadas.
Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el
aula, pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos del
55

condicionamiento operante. Las posiciones ms comunes adoptadas por los

profesores en centros escolares son las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, etc.
como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de
aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por
igual.
El currculo debe estar organizado por materias de una manera
cuidadosa, secuencial y detalladamente.

Algunas tcnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en

el centro escolar son:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir
con la conducta no deseada hasta remplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de
estas.
Usar

castigos

para

debilitar

la

conducta

no

deseada.

Una de los ms importantes aportes a la educacin es el aprendizaje

programado. Consiste en separar la materia a impartir en partes
simples y se va preguntando partes de las que se tiene constancia de
que el alumno tiene conocimiento. Ante la respuesta correcta
(conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen
final. As, poco a poco, la conducta del alumno tiende al afn de
superacin y a medida que el alumno va adquiriendo ms
conocimientos, se introducen preguntas con un mayor grado de
dificultad y siempre se van reforzando las correctas.

56

Diferencias entre Condicionamiento Clsico y Operante.

CLASICO
Conducta involuntaria

OPERANTE
Conducta espontnea (emitida)
Refuerzo de conductas.

(respondiente)
Refuerzo de estmulos

Sujeto activo.

Sujeto pasivo

Sujeto sobre el ambiente.

Ambiente sobre el sujeto.

Se aprende por la consecuencia

Se aprende por la asociacin de

que origina la conducta.

estmulos

E-R

R-E

57

TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL

ALBERT ELLIS
(1913-2007)

Biografa.

Ellis naci en una familia juda de Pittsburgh, Pensilvania el 27 de

septiembre de 1913. Era el mayor de 3 hermanos, con un hermano dos aos
ms joven y una hermana cuatro aos menor. Su padre era un hombre de
negocios, actividad en la que tuvo muy poco xito, y por la que convivi poco
con sus hijos con los que adems era poco carioso. Retrata a su madre
como una mujer ensimismada con trastorno bipolar. A veces, de acuerdo con
Ellis, era una "cotorra bulliciosa que nunca escuchaba". Expona sus
opiniones sobre muchos temas firmemente, pero raramente provea bases
fcticas para estos puntos de vista.
Como su padre, la madre de Ellis era distante emocionalmente con sus
hijos. Ellis contaba que ella dorma cuando l se iba a la escuela, y no sola
estar en casa cuando volva. Sin embargo, en vez de quejarse de sus
amargos sentimientos, tom la responsabilidad de cuidar a sus hermanos.
Despertaba y vesta a sus hermanos pequeos, para lo cual compr un reloj
con su propio dinero. Cuando sobrevino la Gran Depresin, los tres hijos
tuvieron que empezar a trabajar para ayudar a la familia.

58

Albert fue un nio enfermizo y sufri numerosos problemas de salud en

su juventud. A la edad de cinco aos fue hospitalizado por una enfermedad
renal. Tambin fue hospitalizado con amigdalitis, que le llev a una grave
infeccin estreptoccica requiriendo ciruga de emergencia. Relat que tuvo
ocho hospitalizaciones entre los cinco y los siete aos, una de stas dur
cerca de un ao. Sus padres le proporcionaron poco o ningn apoyo
emocional durante estos aos, raramente le visitaron y consolaron. Ellis
afirmaba que aprendi a enfrentar sus adversidades de tal forma que haba
"desarrollado una indiferencia creciente hacia esta negligencia".

Educacin y Principios de su carrera.

Ingres en el campo de la psicologa clnica despus de obtener una

licenciatura en ciencias empresariales por la Universidad de la Ciudad de
Nueva York. Emprendi una breve carrera como economista, seguido de otra
como escritor. Estos intentos tuvieron lugar durante la Gran Depresin, que
comenz en 1929, not que en los negocios le iban mal y que no tena xito
publicando ficcin. Al percatarse de que se le daba bien escribir ensayos,
investig y escribi sobre sexualidad, convencido de emprender una nueva
carrera en psicologa clnica.
En 1942, Ellis empez sus estudios de doctorado en psicologa clnica en
la Universidad de Columbia, que formaba a los psiclogos fundamentalmente
en psicoanlisis, razn por la que se desempe primero como psicoanalista.
Termin la maestra en psicologa clnica en el Colegio de Maestros de la
Universidad de Columbia, en junio de 1943, y empez prcticas privadas a
tiempo parciales, mientras segua trabajando en su tesis. Empez a publicar
artculos antes de doctorarse. En 1946 escribi una crtica sobre muchos test
de personalidad de lpiz y papel, ampliamente utilizados.

59

Como la mayora de los psiclogos de la poca, estaba interesado en las

teoras de Sigmund Freud. Busc formacin adicional en psicoanlisis, y
luego comenz a practicarlo. Ellis comenz un anlisis personal y un
programa de supervisin con Richard Hulbeck (cuyo analista a su vez haba
sido Herman Rorschach, uno de los principales analistas formados en el
Instituto de Karen Horney, y el promotor de los test de Rorschach). En ese
tiempo dio clases en la Universidad de Nueva York y en la Universidad de
Rutgers. En ese momento su fe en el psicoanlisis fue poco a poco
decayendo. En Enero de 1953 abandon el psicoanlisis, y empez a
referirse a s mismo como terapeuta racional.
Haba comenzado a desarrollar una nueva frmula de psicoterapia ms
activa y directiva que requera que el terapeuta ayudase al cliente a entender
que su filosofa personal contena creencias que crean dolores emocionales.
Su nueva aproximacin enfatizaba el trabajo de cambiar activamente
creencias y comportamientos contraproducentes del cliente demostrando su
irracionalidad y rigidez. Ellis relaciona todo a estas creencias irracionales con
la falsa pretensin de querer ser perfecto y amado por todo el mundo.
En 1954 empez a hacer escuela, enseando su nueva tcnica a otros
terapeutas, y en 1957 expuso la primera terapia cognitiva conductual
proponiendo que los terapeutas ayudasen a la gente ajustando su
pensamiento como tratamiento para la neurosis. Dos aos ms tarde public
un libro titulado "Como vivir con un neurtico" centrado en su nuevo mtodo
expresando que Cuando me volv racional-emotivo, mis propios procesos de
personalidad verdaderamente empezaron a vibrar. En esa poca el inters
de la psicologa experimental estaba enfocado en la psicologa conductista,
mientras en psicologa clnica se mantena dentro de la ideologa del
psicoanlisis sostenida en las ideas de Freud, Jung, Adler y Perls.
A pesar del hecho de que el enfoque de Ellis se enfocaba al
conocimiento, la emotividad y los mtodos de conducta, su fuerte nfasis en
el conocimiento provoc a casi todo el mundo con la posible excepcin de los
60

seguidores de Alfred Adler, le recibieran con hostilidad en conferencias

profesionales y revistas especializadas. Ellis contribuy al desarrollo de la
teora cognitivo conductual a partir de 1955 y formul la terapia racional
emotiva. Hoy en da, es considerado por la comunidad de psiclogos
norteamericana como el padre de las terapias cognitivas conductuales y es
uno de los psicoterapeutas ms influentes de la historia de la psicologa
contempornea.
Fund y fue presidente emrito del Albert Ellis Institute para la Vida
Racional como una organizacin sin nimo de lucro en Nueva York en 1959,
puesto del que fue relevado en septiembre del 2005 por desavenencias de
tipo poltico. Recibi un premio de la Asociacin para la Terapia RacionalEmotiva Conductual (Reino Unido)en el ao 2003, por la formulacin y el
desarrollo de la TREC. En 2004 cay enfermo con un problema intestinal
grave que le hizo ser hospitalizado y sufrir la extirpacin del intestino grueso.
Volvi al trabajo despus de unos meses de tener ser cuidado por Debbie
Joffe, su ayudante, que ms tarde se convirti en su esposa.

Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva Conductual.

Las influencias de Ellis fueron los psiclogos: Karen Horney, Alfred Adler,
Erich Fromm y Harry Stack Sullivan. Reconoce a Alfred Korzybski, y su libro,
Science and Sanity (Ciencia y Cordura), as como a sus estudios sobre
semntica general, como el comienzo de su camino para la creacin de la
terapia racional. Adems, la filosofa moderna y antigua, y sus propias
experiencias, influyeron en gran medida en sus nuevos desarrollos tericos
sobre psicoterapia. En enero de 1953 rompi por completo con el
psicoanlisis, y empez a referirse a s mismo como terapeuta racional. Con
el tiempo, l mismo cambi el nombre de este modelo, terapia racional, a
terapia racional emotiva, y posteriormente a terapia racional emotiva
conductual, nombre con el que se la conoce en la actualidad.
61

Desarroll un nuevo tipo de psicoterapia ms activa, directiva y dinmica,

en la que se requera que el terapeuta ayudase al cliente a comprender, y
actuar en base a esa comprensin, que su filosofa personal contena
creencias

que

contribuan

sus

dolores

emocionales.

Su

nueva

aproximacin enfatizaba el trabajo de cambiar activamente creencias y

comportamientos contraproducentes, autos derrotistas y rgidos del cliente,
demostrando su irracionalidad por falta de evidencias. Ellis crea que a travs
del anlisis racional, la gente entendera sus creencias irracionales, y las
cambiara por una posicin ms racional. A esto se le conoce como
reestructuracin cognitiva.
En 1954 empez a ensear su nueva tcnica a otros terapeutas y en
1957 expuso la primera terapia cognitiva, proponiendo que los terapeutas
ayudasen a la gente ajustando su pensamiento y comportamiento, como
tratamiento para problemas de pensamiento y comportamiento. Dos aos
ms tarde public el libro Como vivir con un neurtico en el que se refera a
su nuevo mtodo. En 1960 hizo una presentacin de su nueva teora en la
Asociacin Americana de Psicologa (APA), en una convencin en Chicago,
pero fue recibido con un tibio inters, debido a que en esa poca la atencin
de la psicologa experimental estaba enfocada en el conductismo, mientras
en psicologa clnica se enfocaba en las escuelas de psicoanlisis de los
notables Sigmund Freud, Carl Jung, Alfred Adler y Fritz Perls.
A pesar del hecho de que su enfoque se diriga al estudio del
conocimiento, la emotividad, y los mtodos de anlisis de las emociones
desde el dialogo consciente con el psicoterapeuta, su fuerte nfasis en el
conocimiento result llamativo y, a menudo, fue recibido con hostilidad en
conferencias profesionales y revistas. A pesar de la lenta adopcin de su
enfoque, Ellis fund su propio instituto, el Instituto para la Vida Racional,
fundado como una organizacin sin nimo de lucro en 1959. En 1968 fue
aprobado por el Consejo Rector de Gobernadores del Estado de Nueva York
como un instituto de aprendizaje y psicologa clnica. No fue una tarea
62

insignificante, ya que el Estado de Nueva York tena una ley de higiene

mental que obligaba al tratamiento psiquitrico en las clnicas de salud
mental. Ellis haba comenzado fundando un instituto puramente basado en el
control psicolgico y sus principios.

ltimos aos.

En 2003 Albert Ellis recibi un premio de la Asociacin para la Terapia

Racional-Emotiva (Reino Unido) por la formulacin y el desarrollo de la TRE.
La investigacin para encontrar a gente Altamente Confiable dur alrededor
de 25 aos, fue desarrollado un Test para medir la Confiabilidad y la
Honestidad; Ellis y su equipo cientfico termin las investigaciones este
mismo ao. En 2004 cay enfermo y volvi al trabajo despus de unos
meses. En 2005 debi dejar todas sus actividades profesionales incluso el
consejo de su propio instituto despus de una disputa por la poltica de
direccin del instituto. Ellis fue reintegrado a la Junta en enero de 2006,
despus de ganar un proceso civil contra los miembros del consejo que lo
expulsaron. Falleci en julio de 2007 a la edad de 93 aos, en esos
momentos se encontraba realizando un libro sobre su teora de la
personalidad junto con el Dr. Mike Abrams y la Dra. Lidia Abrams.

Terapia Racional Emotiva.

La Terapia Racional-Emotiva (TRE), s e b a s a e n l a i d e a d e q u e

t a n t o l a s emociones como las conductas son producto de las creencias
de un individuo, de su interpretacin de la realidad. Por esa razn la meta
primordial es asistir al paciente en la identificacin de sus pensamientos
irracionales o disfuncionales y ayudarle a remplazar dichos pensamientos por
otros ms racionales o efectivos que le permitan realizar con ms eficacia

63

metas de tipo personal como el ser feliz, y establecer relaciones con otras
personas

Terapia Racional Emotiva Conductual.

TREC es un acrnimo para Terapia Racional Emotiva Conductual

(REBT, por sus siglas en ingls), una forma de psicoterapia derivada de la
Terapia Racional Emotiva (TRE) creada por Albert Ellis en el ao 1955 y
luego de su experiencia en el psicoanlisis y la psicodinmica de donde tomo
muchos elementos y le dio mayor nfasis al aspecto cognitivo que ya se
trabajaba en estos modelos psicoteraputicos. Se considera a Ellis un
importante terico de la terapia cognitiva, al igual que a Aaron T. Beck.
Mediante su (TRE) le permitieron al conductismo tener un mejor
acercamiento a lo humano y salir de la mirada reduccionista de la conducta
pura, para hacerse ms efectiva y duradera al momento atender y resolver
los asuntos de ndole psicolgico humano.
La TREC se centra sobre todo en el presente, en las actitudes que se
mantienen en la actualidad, en las emociones negativas inapropiadas y en
conductas desadaptativas que pueden sabotear una experiencia vital plena.
El modelo se basa en el concepto de mediacin cognitiva, de frecuente uso
en las tcnicas psicodinmicas y humanistas, expresado originalmente con la
frase: "No son los hechos, sino lo que pensamos sobre los hechos, lo que
nos perturba", concepto originalmente propuesto por Epicteto, en el siglo I
Invita al auto conocimiento mediante la contemplacin de si mismo para
fortalecer la conciencia y as ser feliz.
Su concepcin de la gnesis de la perturbacin emocional se ilustra
mediante el modelo A-B-C.

Para entender a qu se dedica la terapia

cognitiva resulta til recurrir al modelo A-B-C, que formula la secuencia de

activacin de los sntomas que llevan a las personas a pedir ayuda
psicolgica.
64

Figura 4. Modelo ABC.

Fuente:http://www.slideshare.net/Claudia_diana/expo-teoria-delcomportamiento-emotiva-racional

Ellis modific el Modelo ABC y aadi D y E. Donde, D representa la

disputa o el debate de los pensamientos irracionales y E representa la nueva
forma de pensar y comportarse en relacin al evento. Habitualmente, la
gente cree que lo que siente es el resultado de lo que le pasa. Es decir, solo
ve la siguiente secuencia:

El postulado cognitivo es que, para entender el punto C, hay que explorar

y modificar el punto B (las cogniciones), esto es, la manera en que esa
persona ha aprendido a interpretar el llanto del beb y lo que piensa acerca
de tener que soportar que un nio llore. El esquema quedara as:

65

Retroalimentacin Negativa.

Para comprender lo que pretenden las tcnicas cognitivas, es necesario

acudir

al

concepto

de

circuito

de

retroalimentacin

negativo.

La

retroalimentacin negativa se produce cuando se activa un estado interno

(por ejemplo enfado, ansiedad o tristeza) y la propia reaccin del individuo
favorece que el estado interno se active aun ms. Por ejemplo: Una persona
se enfada porque un conocido no responde a su saludo. Entonces, piensa:
No hay derecho a que no me salude. Esta forma de interpretar activa aun
ms su estado de indignacin. Entonces piensa: Ms an, si tuviera un
mnimo de educacin, me habra saludado, y eso activa aun ms
intensamente su emocin inicial.
La escalada emocional se ve alimentada en el paso 2 por pensamientos.
Para romper el circuito de retroalimentacin negativo se deben cambiar los
pensamientos de manera que estos puedan alterar las respuestas fsicas y,
en lugar de aumentar la intensidad emocional, la apacigen. El objetivo de la
intervencin cognitiva es ayudar a utilizar la cabeza, y sus tcnicas consisten
en instrucciones encaminadas a ayudar a las personas a cambiar su modo
de afrontar los problemas.

66

Las 11 Creencias Irracionales Bsicas de Albert Ellis.

Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 1:
Es una necesidad
extrema para el ser
humano adulto el
ser amado y
aprobado por
prcticamente cada
persona
significativa de la
sociedad"

Porqu es Irracional.
El exigir ser aprobado por
todos
es
una
meta
inalcanzable.
Si se necesita de forma
extrema la aprobacin
siempre se generar una
preocupacin por el cunto
le aceptarn a uno.
Es imposible que uno sea
siempre
simptico
o
agradable cara a los
dems.
Aunque
uno
pudiera
alcanzar la aprobacin de
los dems, eso exigir una
enorme
cantidad
de
esfuerzo y energa.
El intentar se aprobado
por los dems generara
un servilismo donde se
tendra que abandonar las
propias necesidades.
La incertidumbre de no
conseguir la aprobacin de
los dems generara un
comportamiento inseguro y
molesto perdindose con
ello el inters de los
dems.

Alternativas Racionales

El individuo no debera
intentar erradicar todos sus
deseos de aprobacin, sino
las necesidades excesivas
de aprobacin o amor.
El individuo debera buscar
ms la aprobacin por sus
hechos,
actividades
y
comportamientos que "por s
mismo".
El no ser considerado por
los dems es algo frustrante
pero
no
horroroso
o
catastrfico.
El
individuo
debera
preguntarse: "Qu quiero
hacer en el curso de mi
relativamente corta vida?,
ms que Qu creo que les
gustara a los dems que
hiciera?
Para conseguir el amor de
los dems, una de las
mejores formas es darlo.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
.php

67

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 2:
"Para considerarse
uno mismo valioso
se debe ser muy
competente,
suficiente y capaz
de lograr cualquier
cosa en todos los
aspectos posibles".

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Ningn
ser
humano
puede
ser
totalmente
competente en todos los
aspectos o en la mayor
parte de ellos.
Intentar tener xito est
bien, pero el exigirse que
se debe tener xito es la
mejor manera de hacerse
sentir
incompetente
e
incapaz.
Forzarse ms de la
cuenta acarrea estrs y
enfermedades
psicosomticas.
El individuo que lucha por
el xito total est en
continua comparacin con
otros ante los que se
siente
invariablemente
inferior.
El ambicionar el xito
conlleva el querer se
superior a los dems, con
lo que invariablemente se
entra en conflicto con los
otros.
El buscar el xito distrae
al individuo de su autntico
objetivo de ser ms feliz en
la vida.
La preocupacin por el
xito acarrea el miedo al
fracaso y a cometer
errores, con lo que es fcil
generar un disgusto por el
trabajo y una tendencia al
fracaso real en ste.

El individuo debe actuar,

ms que actuar bien. Se
debe concentrar ms en el
disfrutar del proceso ms
que del resultado.
Cuando intenta actuar bien
es ms para su propia
satisfaccin,
que
para
agradar o ser mejor que los
dems.
Debe cuestionarse con
frecuencia si est luchando
por alcanzar un objetivo en
s, o por un objetivo para su
propia satisfaccin.
En la lucha por alcanzar
sus objetivos el individuo
debe aceptar sus propios
errores y confusiones en vez
de horrorizarse por ellos.
Se
debe
aceptar
la
necesidad de practicar y
practicar las cosas antes de
conseguir el xito.
Se debe forzar a hacer de
vez en cuando aquello en lo
que se teme fracasar,
aceptando el hecho que los
seres humanos no somos
perfectos.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
.php

68

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 3:
"Cierta clase de
gente es vil,
malvada e infame y
que deben ser
seriamente
culpabilizados y
castigados por su
maldad".

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Las personas somos

seres limitados que la
mayora de las veces
actuamos
de
manera
automtica e inconsciente
sin
una
"maldad
consciente".
El individuo que acta
mal en la mayora de los
casos, es una persona
ignorante o perturbada que
no es consciente de las
consecuencias de sus
comportamientos para los
dems y para si misma.
El castigar o culpabilizar
severamente
al
que
comete
errores
normalmente le conduce a
seguir cometindolos, por
el contrario una actitud
ms tolerante y racional a
la hora de considerar sus
errores le favorece ms el
cambio positivo.
El culpabilizarse uno y
generar
depresin,
angustia o ansiedad, como
el culpabilizar a los dems
generando
rabia
y
hostilidad, no conduce a
otra cosa que al conflicto
personal o social.

No se debe criticar o
culpar a los otros por sus
fallos, sino comprender que
stos son cometidos por
simpleza,
ignorancia
o
perturbacin emocional.
Cuando
alguien
le
culpabilice a uno, deber
preguntarse si realmente
uno lo hizo mal e intentar
mejorar su conducta, pero si
no lo ha hecho, comprender
que la crtica de los dems
es un problema de ellos, por
algn tipo de defensa o
perturbacin.
Es positivo comprender por
qu la gente acta como lo
hace desde su punto de
vista, y si hay una manera
calmada
de
hacerle
entender
sus
errores,
practicarla. Si no es posible
habr que decirse "esto es
malo,
pero
no
necesariamente
catastrfico".
Deber
intentar
comprender que tus propios
errores como los de los
dems son el resultado de la
ignorancia
o
de
la
perturbacin emocional.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
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69

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 4:
"Es tremendo y
catastrfico el
hecho de que las
cosas no vayan por
el camino que a
uno le gustara que
fuesen".

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

No hay razn para pensar

que las cosas deberan ser
diferentes a lo que realmente
son, otra cosa es que nos
agrade o no.
El estar abatidos por las
circunstancias no nos ayudar
a mejorarlas, y s es posible
que de esta forma las
empeoremos.
Cuando las cosas no nos
salen est bien luchar por
cambiarlas, pero cuando esto
es imposible, lo ms sano es
aceptar las cosas como son.
Aunque
nos
veamos
frustrados o privados de algo
que deseamos, el sentirnos
muy desdichados es slo
consecuencia de considerar
errneamente nuestro deseo
como
una
necesidad
fundamental.

Se debe discernir si las

circunstancias
son
realmente negativas, o si
estamos exagerando sus
caractersticas frustrantes.
El sentido catastrfico se lo
damos a veces con nuestras
propias expresiones: "Es
terrible", "Dios mo", "No
puede soportarlo". Hemos
de aprender a cambiar estas
expresiones por otras ms
racionales y realistas: "Son
negativas
pero
no
catastrficas",
"Estoy
convencido de que puedo
soportarlo".
Hemos de intentar tomar
las
situaciones
difciles
como un desafo del que
hemos de aprender.

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Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 5:
"La desgracia
humana se origina
por causas externas
y la gente tiene poca
capacidad o ninguna,
de controlar sus
penas y
perturbaciones"

Porqu es Irracional.
Los ataques verbales de los
dems nos afectarn slo en
la medida en que con
nuestras
valoraciones
e
interpretaciones le hagamos
caso.
La expresin "me duele que
mis amigos no me hagan
caso" esta mal dicha, ya que
lo que me duele es que yo me
lo diga dndole una valor de
terrible o insoportable.
Aunque la mayora de la
gente pueda creer que las
emociones negativas no se
pueden
cambiar
y
simplemente
hay
que
sufrirlas,
la
experiencia
demuestra que es factible el
poderlas cambiar.

Alternativas
Racionales
Un
individuo,
cuando
experimente una emocin
dolorosa, debe reconocer
que es l el creador de dicha
emocin, y que como la
origina,
tambin
puede
erradicarla.
Cuando
un
individuo
observa de forma objetiva
sus emociones dolorosas
descubre los pensamientos
y frases ilgicas que estn
asociados con esa emocin.
Y cuando es capaz de
cambiar
sus
propias
verbalizaciones de forma
radical, podr transformar
las
emociones
autodestructivas.

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Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 6:
"Si algo es o puede
ser peligroso o
temible, se deber
sentir terriblemente
inquieto por ello y
deber pensar
constantemente en la
posibilidad de que
esto ocurra"

Porqu es Irracional.
Si
se
est
muy
preocupado por un asunto
de riesgo, el nerviosismo
impide ver realmente la
gravedad del asunto.
La ansiedad intensa ante
la posibilidad de que un
peligro
ocurra,
impide
afrontarlo con eficacia
cuando realmente ocurre.
El preocuparse mucho de
que algo suceda no solo
no evita que ocurra, sino
que a menudo contribuye a
su aparicin.
El inquietarse por una
situacin
peligrosa
conlleva el exagerar las
posibilidades que ocurra,
aunque sea esto muy
improbable.
Cuando han de venir
acontecimientos
inevitables
como
la
enfermedad o la muerte de
nada sirve el preocuparse
anticipadamente por ellos.
La mayora de los hechos
temidos y peligrosos (como
las enfermedades) son
mucho menos catastrficos
cuando ocurren de verdad,
pero la ansiedad o el
miedo de que sobrevengan
si constituye algo incluso
ms doloroso que la propia
situacin temida.

Alternativas Racionales

Deberemos
comprender
que la mayora de las
preocupaciones
no
las
causan
los
peligros
externos, sino la manera
que tiene uno de hablarse a
s mismo.
Hemos de darnos cuenta
que los miedos no nos
ayudan a evitar los peligros,
ms bien todo lo contrario.
Debemos comprender que
la mayora de los miedos
tiene en su origen el miedo a
lo que los dems piensen de
m. Por tanto hemos de
darnos cuenta lo irracional
de este argumento.
Deber de vez en cuando
hacer las cosas que ms
miedo le dan (como hablar
en pblico, defender sus
derechos o mostrar sus
puntos
de
vista
con
superiores)
para
demostrarse que no son tan
terribles esos miedos.
No deber afectarse de
que miedos que parecan ya
superados
vuelvan
a
aparecer de nuevo, deber
trabajar para erradicarlos
afrontndolos hasta que ya
no le afecten.

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72

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 7:
"Es ms fcil evitar
que afrontar ciertas
responsabilidades y
dificultades en la
vida"

Porqu es Irracional.

Alternativas
Racionales

Aunque a veces resulta

cmodo
abandonar
determinadas actividades por
considerarlas desagradables,
esto
trae
grandes
consecuencias negativas, por
ejemplo el dejar de estudiar,
de trabajar o de realizar
cualquier
actividad
que
requiere esfuerzo fsico o
psquico.
El proceso de tomar la
decisin de no hacer algo que
se considera difcil pero
provechoso, habitualmente es
largo y tortuoso y suele
conllevar ms sufrimiento que
el
hacer
la
actividad
desagradable.
La confianza en uno mismo
slo proviene de hacer
actividades y no evitarlas. Si
se evitan, la existencia se
har ms fcil pero a la vez
aumentar el grado de
inseguridad y desconfianza
personal.
Aunque
mucha
gente
supone que una vida fcil,
evasiva
y
sin
responsabilidades es algo
apetecible, al experiencia
demuestra que la felicidad del
ser humano es mayor cuando
est comprometido en un
objetivo difcil y a largo plazo.

Un individuo racional
deber
esforzarse
en
realizar
las
cosas
desagradables que sea
necesario
hacer
y
terminarlas lo ms pronto
posible.
No debemos suponer que
detrs de cada evasin de
nuestros problemas existe
una actitud indolente "por
naturaleza", sino suponer
que sta es el resultado de
creencias irracionales que
debemos
descubrir
y
cambiar.
No deber imponerse una
autodisciplina rgida ni
exagerada
pero
s
planificar las actividades y
objetivos de un modo
razonable, estableciendo
metas a corto, medio y
lago plazo.
Un individuo racional
acepta la vida con lo que
sta
conlleva
de
dificultades, el descansar o
evitar los problemas slo
sirve para agradarlos.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
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73

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 8:
"Se debe depender
de los dems y se
necesita a alguien
ms fuerte en quien
confiar"

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Aunque en normal el
tener un cierto grado de
dependencia
de
los
dems, no hemos de llegar
al punto de que los dems
elijan o piensen por
nosotros.
Cuanto ms se depende
de los dems, menos se
elige por uno mismo y ms
se acta por los dems
con lo que se pierde la
posibilidad de ser uno
mismo.
Cuanto ms se dejan las
decisiones en los dems,
menos oportunidad tiene
uno de aprender. Por lo
que actuando as se
genera ms dependencia,
inseguridad y prdida de
autoestima.
Cuando se depende de
los dems se queda uno a
merced de ellos, y esto
implica que la vida toma un
cariz incontrolable ya que
los
dems
pueden
desaparecer o morir.

Aceptar el hecho de que

uno est solo en el mundo, y
que no es tan terrible
apoyarse en uno mismo y
tomar decisiones.
Comprender que no es
terrible el fracaso en la
consecucin
de
los
objetivos, y que los fracasos
no tienen que ver con la
vala como ser humano.
Es preferible arriesgarse y
cometer errores por eleccin
propia que vender el alma
por una ayuda innecesaria
de los dems.
No debe, de forma rebelde
o
defensiva,
rechazar
cualquier ayuda de los
dems, para probar lo
"fuerte" que es. Es positivo
aceptar la ayuda de los
dems cuando es necesaria.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
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74

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 9:
"La historia pasada
de uno es un
determinante
decisivo de la
conducta actual, y
que algo que le
ocurri alguna vez y
le conmocion debe
seguir afectndole
indefinidamente"

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Aunque una persona

haya tenido que sufrir los
excesos
y
condicionamientos
de
otros, por ejemplo ser
excesivamente
complaciente
con
los
padres, eso no quiere
decir, que por ejemplo 20
aos despus haya que
seguir sindolo.
Cuanto mas influenciado
se est por el pasado, ms
se utilizan soluciones a los
problemas
que
fueron
utilizadas entonces pero
que hoy pueden ser
ineficaces y por tanto se
pierde la oportunidad de
encontrar otras actuales y
ms tiles.
El pasado se puede
utilizar de excusa para
evitar enfrentarse a los
cambios en el presente y
de esa manera no realizar
el
esfuerzo
personal
requerido.
Se
exagera
la
importancia del pasado
cuando en vez de decir
"por mi pasado me resulta
difcil cambiar", se dice
"por mi pasado me resulta
imposible cambiar".

Un
individuo
racional
acepta el hecho de que el
pasado es importante y sabe
de la influencia de ste en el
presente, pero sabe a la vez
que su presente es el
pasado del maana y que
esforzndose
en
transformarlo,
puede
conseguir que su maana
sea
diferente,
y
presumiblemente
ms
satisfactorio.
En lugar de realizar los
mismos
comportamientos
del
pasado
de
forma
automtica, deber parar y
desafiar
esos
comportamientos
tanto
verbal como activamente.
En vez de rebelarse con
rencor contra todas y la
mayora de las influencias
pasadas,
debe
valorar,
cuestionar,
desafiar
y
rebelarse slo con aquellas
ideas adquiridas que son
claramente perjudiciales.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
.php

75

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 10:
"Uno deber sentirse
muy preocupado por
los problemas y las
perturbaciones de los
dems"

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Los problemas de los

dems con frecuencia nada
o poco tienen que ver con
nosotros y no hay ninguna
razn por la que debamos
estar preocupados por ellos.
Aunque los dems realicen
comportamientos que nos
perturban, nuestro enojo no
proviene de su conducta
sino de lo que nos decimos
a nosotros mismos.
Por mucho que nos
disgustemos por la conducta
de
los
dems,
esto
probablemente
no
la
cambiar, hemos de aceptar
que no tenemos el poder de
cambiar a los dems.
Y si acaso lo conseguimos,
hemos pagado un alto
precio
con
nuestra
perturbacin, y hemos de
buscar otras formas menos
destructivas de intentar, sin
alterarnos, que los dems
corrijan sus errores.
El involucrarnos en los
problemas de otros a
menudo se usa como una
excusa sutil para no afrontar
nuestros propios problemas.

Debemos preguntarnos si
realmente merece la pena
preocuparse
por
los
comportamientos de los
dems,
y
debemos
interesarnos slo cuando
nos preocupen lo suficiente,
cuando
pensemos
que
podemos ayudar a cambiar
o que nuestra ayuda puede
ser til realmente.
Cuando aquellos que nos
preocupan estn actuando
errneamente, no debemos
preocuparnos
por
sus
comportamientos
y
s
hacerles ver de forma
tranquila y objetiva sus
errores.
Si no podemos eliminar la
conducta autodestructiva de
otros, debemos al menos no
estar enojados con nosotros
mismos por no conseguirlo y
renunciar a la ideas de
mejorar esa situacin.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
.php

76

Cont. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis

Creencia
irracional

Idea irracional
N 11:
"Invariablemente
existe una solucin
precisa, correcta y
perfecta para los
problemas humanos,
y que si esta solucin
perfecta no se
encuentra sobreviene
la catstrofe"

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

No existe ni seguridad, ni
perfeccin
ni
verdad
absoluta en el mundo. La
bsqueda de seguridad
slo genera ansiedad y
expectativas falsas.
Los desastres que la
gente imagina que le
sobrevendrn si es que no
consiguen una solucin
correcta a sus problemas,
no tienen una existencia
objetiva sino que son
desastres creados en su
mente, que en la medida
en que se los crean le
ocurrir algo catastrfico
(como un intenso estado
de
pnico
o
desesperanza).
El perfeccionismo induce
a resolver los problemas
de forma mucho menos
"perfecta" que si no se
fuera perfeccionista.

Un individuo racional no
comete la estupidez de
decirse que se debe conocer
la realidad totalmente, o
tiene que controlarla, o
deben existir soluciones
perfectas a todos los
problemas.
Cuando se enfrenta a un
problema,
un
individuo
racional pensar en varias
soluciones posibles a elegir,
y elegir la ms factible y no
la "perfecta", sabiendo que
todo tiene sus ventajas e
inconvenientes.
Deber buscar entre las
opciones extremas (blanco
o
negro)
los
puntos
intermedios y moderados
(grises).
Debe saber que errar es
de humanos, pero que sus
actos no tienen nada que
ver con su valor como ser
humano. Sabiendo que slo
aprendemos de realizar
intentos y equivocaciones,
deber experimentar una y
otra vez hasta dar solucin a
sus problemas.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis
.php

77

Estas

11

creencias

irracionales

bsicas

fueron

sintetizadas

posteriormente por Ellis (1977) en:

LAS 3 CREENCIAS IRRACIONALES BSICAS

Con respecto a:

Uno mismo

Los dems

La vida o el
mundo

Idea irracional
"Debo hacer las cosas bien y merecer la aprobacin de
los dems por mis actuaciones".
"Los dems deben actuar de forma agradable,
considerada y justa"
"La vida debe ofrecerme unas condiciones buenas y
fciles para que pueda conseguir lo que quiero sin
mucho esfuerzo y comodidad"

Cuadro 2. Las 3 creencias irracionales bsicas.

FUENTE:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertell
is.php

Relacin con respecto a la Terapia Cognitiva de Beck.

Ha habido una amplia influencia mutua entre la TREC y el grupo de

Albert Beck, relativo a teora y prctica. Hay grandes similitudes, sin embargo
existen diferencias no despreciables. Por ejemplo, la TREC desfavorece
cualquier evaluacin de s mismo (puesto que es improbable la identificacin
de una "esencia" de uno mismo, como si uno fuera fundamentalmente bueno
o malo, slo existen conductas favorables y desfavorables, sociables,
funcionales o disfuncionales, etc.), mientras que Beck procura lograr
"confianza en uno mismo" y "autoestima". La TREC define las emociones

78

respecto a los objetivos y valores de los consultantes, distinguiendo entre

emociones negativas apropiadas e inapropiadas, mientras la TC de Beck
define emociones positivas y negativas por s mismas.
La terapia racional emotiva propone un cambio filosfico profundo que
promueve la no-dependencia, favoreciendo los valores autnomos y no
contingentes de las presiones de grupo, el refuerzo social. No obstante, la
TREC y la TC contienen propuestas compatibles en gran medida, e incluso
hay autores, como David Burns, que integran aportes de ambas escuelas. Su
mtodo teraputico intenta descubrir las irracionalidades de nuestros
pensamientos y con ello sanar las emociones dolorosas, dramatizadas y
exageradas

que

son

consecuencia

distorsionados.

79

de

los

esquemas

mentales

TERAPIA COGNITIVA

AARON BECK
(18 de julio de 1921)

Evolucin Histrica.

El Doctor Aaron Temkin Beck es presidente del Instituto Beck para la

Terapia e Investigacin cognitiva y profesor de Psiquiatra en la Universidad
de Pennsylvania. Se gradu en la Universidad de Brown en 1942 y en la
Escuela de Medicina en Yale en 1946. Luego en 1960 el Dr. Beck desarrollo
el sistema de psicoterapia llamada Terapia cognitiva (tambin conocida como
Terapia de Comportamiento Cognitivo o TCC. Sin embargo, su infancia
transcurre en La Providence, Rhode Island, el 18 de Julio de 1921, siendo el
pequeo de sus tres hermanos. Los padres de Beck eran inmigrantes judos.
El nacimiento de Beck se vio seguido por el fallecimiento de su hermana
como consecuencia de una epidemia de gripe. Despus de la muerte de su
hermana, la madre de Beck se sumi en una profunda depresin; esta
depresin desapareci con el nacimiento de Beck.
Beck, considera que fue all donde se arraig la necesidad de control. l
se senta estpido e incompetente despus de sufrir una enfermedad grave
causada por una infeccin en un brazo roto. No obstante, aprendi como
afrontar cognitivamente sus miedos y problemas; esto fue lo que inspir en
80

aos posteriores su teora y sus terapias. Igualmente, Beck fue a la

Universidad de Brown, gradundose Mshns Cum Laude en 1942. En esta
Universidad fue elegido miembro de la sociedad Phi Beta Kappa, fue editor
asociado del diario Brown Daily Herald, recibi el Francis Wayland
Sholarship, el premio de Excelencia en Oratoria de William Gastn y el
Premio de ensayo de Philo Sherman Bennett. Beck, ingres en la Escuela de
Medicina y se gradu en 1946 en Psicoanlisis.
A principios de los aos 1960 cuando era Psiquiatra en la Universidad de
Pennsylvania, desarroll la Terapia Cognitiva. Debido a su instinto cientfico
e investigador, trat de poner a prueba algunas hiptesis acerca de los
conceptos psicoanalticos implicados en la depresin, diseando y llevando a
cabo diferentes experimentos. A pesar de que esperaba validad gran parte
de los preceptos fundamentales del psicoanlisis, se sorprendi al encontrar
justo lo contrario. Dichas investigaciones le llevaron a comenzar a buscar
otras formas de conceptualizar y explicar la depresin. Trabajando con
pacientes

depresivos,

se

dio

cuenta

de

que

estos

pacientes

se

caracterizaban por experimentar pensamientos negativos que invadan sus

mentes de una forma espontnea.
Denomin a estas cogniciones pensamientos negativos, y; descubri que
por su contenido se podan clasificar en tres categoras; aquellas que hacan
referencia al futuro. Comenz a ayudar a sus pacientes a identificar y evaluar
estos pensamientos y encontr que haciendo esto, los pacientes eran
capaces de evaluarlos de forma ms realista, lo que conduca a que se
sintiera mejor y se comportaran de un modo ms funcional. Desde entonces,
el Dr. Beck y sus colaboradores han investigado la terapia cognitiva para
tratar un amplio abanico de trastornos, incluyendo la depresin, ansiedad,
trastornos de personalidad. Actualmente se sigue investigando con una gran
cantidad de trastornos, como la esquizofrenia o el dolor crnico desde una
perspectiva cognitiva.

81

A travs de una gran investigacin con innovadores mtodos

teraputicos, fue pionero en una terapia probada en ms de 400 ensayos
clnicos y ha demostrado ser eficaz para una amplia variedad de trastornos,
como la depresin, ansiedad, pnico, abuso de sustancias y trastornos de
personalidad. Una serie de investigaciones se estn realizando para evaluar
su tratamiento primario o coadyuvante para la esquizofrenia, el trastorno
bipolar,

la

depresin

de

hospitalizacin,

el

dolor

crnico,

estrs

postraumtico, trastorno obsesivo-compulsivo y problemas de relacin, entre

otros. La Terapia cognitiva o TC, as como Terapia de Comportamiento
Cognitivo (TCC) se han adaptado para varias poblaciones de nios en edad
prescolar hasta de personas mayores y se utiliza entre individuos, parejas,
familia y formatos de grupo.
La Asociacin Americana de Psicologa, afirma que es uno de los cinco
terapeutas ms influyentes de todos los tiempos. Es el nico psiquiatra que
ha publicado artculos tanto en la Asociacin americana de Psiquiatra como
la Asociacin Americana de Psicologa (ambas llamadas tambin APA, lo
cual puede confundir al usar las siglas). De echo, a recibido premios y
honores

de

asociaciones

mdicas,

psiquitricas

psicolgicas.

Posteriormente, en el ao 2006 recibi el Premio de Investigacin Clnica de

Lasker. Est casado y tiene cuatro hijos: Roy, Judy, Dan y Alice. Tiene ocho
nietos. Su hija, la Dra. Judith Beck, es tambin Psiquiatra y se ha
especializado en Terapia Cognitiva, siendo uno de sus principales sucesores
dentro del campo de estudio abierto por l. Entre sus trabajos publicados se
pueden mencionar:
Terapia cognitiva de la depresin.
Terapia cognitiva para los trastornos de personalidad.
Prisioneros del Odio: Las bases de la ira, la hostilidad y la violencia.

82

 Con el amor no basta: Como superar malentendidos, resolver

conflictos y enfrentarse a los problemas de pareja, y;
Terapia cognitiva de las Drogodependencias.
El trastorno bipolar: Una aproximacin desde la terapia cognitiva.
Aportes ms relevantes.

La terapia cognitiva o terapia cognitiva conductual es una forma de

intervencin psicoteraputica en la que destaca de forma prominente la
restructuracin

cognitiva,

la

promocin

de

una

alianza

teraputica

colaborativa y mtodos conductuales y emocionales asociados mediante un

encuadre estructurado. Su hiptesis de trabajo es que los patrones de
pensamiento, llamados distorsiones cognitivas, tiene efectos adversos sobre
las emociones y la conducta y que, por tanto, su restructuracin, por medio
de intervenciones psicoeducativas y practica continua, puede mejorar el
estado del consultante. Un modelo generalmente aceptado poder ser el
propuesto por David D. Burns.
Resulta pertinente sealar que los creadores de este enfoque psicolgico
y teraputico, para fundamentarlo, manifiestan haber apelado a antiguos
tpicos de la escuela estoica de la filosofa griega. Especialmente, a aquellos
en los que pensadores como Epicteto manifiestan de modo terminante, que
no son los hechos objetivos mismos los que perturban la dinmica del
alma, sino lo que pensamos he aqu el principio cognitivo en nuestro
interior, en nuestra subjetividad, sobre esos hechos.
De esta manera, el control de las reacciones de nuestra emotividad y
conducta pueden permanecer de continuo en nuestras manos. O dicho de
otro modo ms taxativo: somos hasta cierto punto como los creadores de
nuestra salud o enfermedad psiquitricas, de nuestra dicha o de nuestra
desdicha. La llamada terapia racional emotiva conductual, a su vez, siempre
ha operado con parejos principios. Es obvio, que todo esto ha de ser
83

especialmente valedero para las perturbaciones psicgenas manifiestas. Las

distorsiones del paciente son denominadas por los fundadores de la doctrina,
como triada cognitiva.
La triada cognitiva consiste en tres patrones cognitivos principales que
inducen al sujeto a considerarse a si mismo, su futuro y sus experiencias, de
un modo idiosincrsico.
El primer componente de la triada se centra en la visin negativa del
paciente acerca de s mismo. Tiende a atribuir sus experiencias
desagradables a un defecto suyo de tipo psquico, moral o fsico.
Debido a este modo de ver las cosas, el paciente cree que, a causa de
estos defectos es un intil carente de valor. Por ultimo piensa que
carece de los atributos esenciales para lograr la alegra y la felicidad.
El segundo componente de la trada cognitiva se centra, en el caso del
depresivo, a interpretar sus experiencias de una manera negativa. Le
parece que el mundo le hace demandas exageradas y/o le presenta
obstculos insuperables para alcanzar sus objetivos. Interpreta sus
interacciones con el entorno en trminos de relaciones de derrota o
frustracin. Estas interpretaciones negativas se hacen evidentes
cuando se observa como construye el paciente las situaciones en una
direccin negativa, aun cuando pudieran hacerse interpretaciones
alternativas ms plausibles.
El tercer componente de la trada cognitiva se centra en la visin
negativa acerca del futuro. Espera penas, frustraciones y privaciones
interminables. Cuando piensa en hacerse cargo de una determinada
tarea en un futro inmediato, inevitablemente sus expectativas son de
fracaso.

El modelo cognitivo considera el resto de los signos y sntomas, por

ejemplo de un sndrome depresivo, como consecuencia de los patrones
84

cognitivos negativos. Por ejemplo, si el paciente piensa errneamente que va

a ser rechazado, reaccionar con el mismo efecto negativo (tristeza, enfado)
que cuando el rechazo es real. Si piensa errneamente que vive marginado
de la sociedad, se sentir solo. Los sntomas motivacionales (por ejemplo
poca fuerza de voluntad, deseos de escape o evasin), tambin pueden
explicarse como consecuencias de las cogniciones negativas. La poca fuerza
de voluntad viene provocada por el pesimismo y desesperacin del paciente.
Si esperamos un resultado negativo, no puede comprometerse a realizar una
determinada tarea.
La creciente dependencia tambin se puede entender en trminos
cognitivos. Dado que el paciente se ve como inepto y dado que sobreestima
la dificultad de las tareas, espera fracasar en todo. As tiende a buscar la
ayuda y seguridad en otros que l considera ms competentes y
capacitados. Por ltimo, el modelo cognitivo tambin puede explicar los
sntomas fsicos de una depresin. La apata y las pocas energas pueden
ser consecuencia de la conviccin del paciente de que est predestinado a
fracasar en todo cuanto se proponga. La visin negativa del futuro puede
producir una inhibicin psicomotriz.
La terapia cognitiva es frecuentemente usada junto con medicacin
estabilizadora de las emociones para tratar el trastorno bipolar. De acuerdo
con la Asociacin Nacional de Terapeutas Cognitivo-Conductuales de los
Estados Unidos (National Association de Conginitve-Behavioral Therapists).
Sostiene Hay muchos acercamientos a la terapia

a la terapia cognitivo

conductual, incluyendo la Terapia conductual Racional Emotiva, Terapia

Conductual Racional, Terapia de Vida Racional, Terapia cognitiva, y Terapia
de Conducta Dialctica.

85

Los pensamientos causantes de las emociones.

Los pensamientos se consideran la causa de las emociones, y no la

inversa. Los terapeutas cognitivos invierten el origen causal empleado
habitualmente por los psicoterapeutas. La terapia consiste esencialmente en:
Identificar aquellos pensamientos irracionales que nos hacen sufrir, e;
Identificar qu es irracional en ellos; esto se hace mediante un trabajo
de autoanlisis por parte del paciente, que el terapeuta debe promover
y supervisar.

En el mismo orden de ideas, tenemos que los pensamientos irracionales

(falsos o incorrectos) son detectados, se pasa a la fase de modificacin, que
es central en la Terapia Cognitiva y consiste en remplazar los viejos hbitos
irracionales por otros mas ajustados a la realidad y a la lgica. Esto se hace
mediante un esfuerzo para rechazar los pensamientos distorsionados y
reemplazarlos por pensamientos ms exactos y ms alegres.
Cabe destacar que este esfuerzo de observacin y critica que el paciente
hace de sus propios pensamientos distorsionados no debe confundirse con
la tendencia conocida como Pensamiento positivo, que solo promueve el
autodoctrinamiento por medio de frases positivas u optimistas (Merezco ser
feliz, soy una persona valiosa, etc.) porque la Terapia cognitiva se vale del
pensamiento crtico para conseguir el cambio en sus pacientes y no de una
imposicin dogmtica de pensamientos predeterminados.
Asimismo, el pensamiento negativo en la depresin puede ser el
resultado de fuentes biolgicas (i.e., depresin endgena), la influencia
educacional de padres u otras fuentes. La persona deprimida experimenta
pensamientos negativos como ms all de su control. El terapeuta
conductual ofrece tcnicas para dar al paciente un mayor grado de control
sobre el pensamiento negativo corrigiendo distorsiones cognitivas o
86

pensamientos distorsionados en un proceso llamado reestructuracion

cognitiva.

Depresin.

Los pensamientos negativos en la depresin son generalmente acerca

de una de tres reas. Sintetizando lo antedicho y ya analticamente
puntualizado en la introduccin en minuciosos detalle. Estas conforman la
triada cognitiva.
Visin negativa de uno mismo.
Visin negativa del mundo.
Visin negativa del futuro.

Tcnica de las cuatro columnas.

Una de las tcnicas principales de la terapia cognitiva es la de las cuatro

columnas, donde las tres primeras permiten analizar el proceso por el cual
una persona ha llegado a estar deprimida. La primera columna registra la
situacin objetiva; en la segunda, el paciente escribe los pensamientos
negativos que se le ocurrieron; la tercera columna registra los sentimientos
negativos y las conductas disfuncionales que resultaron de ellos. Los
pensamientos negativos de la segunda columna se consideran un puente
que conecta la situacin con los sentimientos angustiantes. Finalmente, la
cuarta columna se emplea para desafiar el pensamiento negativo sobre la
base de la evidencia de la experiencia del paciente.
Un sub-campo de la terapia cognitiva usado para tratar el trastorno
obsesivo compulsivo hace uso del condicionamiento clsico a travs de la
extincin y habituacin. Tal procedimiento ha sido usado exitosamente por el
Dr. Steven Phillipson para tratar TOC. CBT tambin ha sido exitosamente
87

aplicada al tratamiento del trastorno de ansiedad generalizada y trastornos

de pnico. Mientras visiones similares de la emocin han existido por
milenios, la terapia cognitiva fue desarrollada en su forma presente por Albert
Ellis y Aaron T. Beck en los 1950s y 1960s. Rpidamente lleg a ser una
intervencin favorita para estudiar la investigacin en Psicoterapia en
ambientes

acadmicos.

En

estudios

iniciales

fue

contrastada

con

tratamientos conductistas para determinar cual era el mas efectivo. Sin

embargo, en aos recientes, tcnicas cognitivas y conductistas han sido
combinadas en tratamientos cognitivo-conductuales.

Inventario de Depresin de Beck.

El Inventario de Depresin de Beck (BDI, BDI-II), creado por el psiclogo

conductista Aaron T. Beck, es un cuestionario auto administrado que consta
de 21 preguntas de respuesta mltiple. Es uno de los instrumentos ms
comnmente utilizados para medir la severidad de una depresin. Las
versiones ms actuales de este cuestionario pueden ser utilizadas en
personas a partir de los 13 aos de edad. Est compuesto por tems
relacionados con sntomas depresivos, como la desesperanza e irritabilidad,
cogniciones como culpa o sentimientos como estar siendo castigado, as
como sntomas fsicos relacionados con la depresin (por ejemplo, fatiga,
perdida de peso y de apetito sexual).
Existen tres versiones del BDI: la versin original, publicada den 1961, la
revisin de 1971 bajo el ttulo de BDI-IA y el BDI-II, publicado en 1996. El BDI
es bastante utilizado como herramienta de evaluacin de la depresin por
profesionales de la salud y por investigadores en diversas reas. El resultado
del BDI no es suficiente para realizar un diagnstico de depresin, se
necesitan evaluaciones complementarias (entrevista psicolgica/psiquitrica,
valoracin del contexto psicosocial, etc.), pero es una herramienta til para
despistaje o chequeo.
88

Similitudes entre la Trec y Tc.

La relacin entre el pensamiento, la emocin y la conducta
El papel central de las cogniciones en los trastornos psicolgicos y
como objetivo ultimo del cambio teraputico.
La relevancia de un enfoque de aprendizaje y autoayuda donde el
paciente aprende habilidades cognitivas-conductuales para manejar
adecuadamente sus dificultades.
La importancia de las tareas encomendadas al paciente
La relevancia de la relacin teraputica terapeuta-paciente y del papel
de las cogniciones en ella.

Impacto del BDI.

El desarrollo del BDI ha sido muy importante para la psicologa y la

psiquiatra, porque ha representado una alternativa a la conceptualizacin
psicoanaltica de la depresin. Tambin ha establecido un principio seguido
en su desarrollo por otros cuestionarios autoadministrados, que los tems
pueden ser inicialmente recogidos directamente de los pacientes y a partir de
ellos sugerir teoras, que al contrario, desarrollar un instrumento a partir de
una teora que podra no ser vlida.
Este instrumento se utiliza mucho en investigaciones. Buscando en
PubMed encontramos 3.209 artculos revisados que han utilizado este
inventario para medir la depresin, y ha sido traducido en mltiple idiomas
europeos, as como en rame, japons, persa y xhosa.

89

Diferencias entre las Terapias de Albert Ellis y Aaron Beck.

TREC Ellis

TC - Beck

Las creencias disfuncionales se

convierten rpidamente en el blanco
teraputico

Las creencias
disfuncionales
se
trabajan como ultimo blanco teraputico
tras el manejo de las distorsiones
cognitivas

Se utiliza, el mtodo del debate

racional para contrastar la validez de
las creencias disfuncionales

Se utiliza, el mtodo de verificacin de

hiptesis en base a la evidencia real,
para
contrastar
las
creencias
disfuncionales

La
tendencia
innata
a
la
irracionalidad y la baja tolerancia a
la frustracin aconsejan centrarse
rpidamente en las creencias
disfuncionales

La dificultad en detectar las creencias

disfuncionales reales del paciente, y no
las inducidas por el terapeuta

nfasis fisiolgico y humanista junto

al cientfico

nfasis cientfico,
humanista

Relevancia de la auto aceptacin

frente a la autovaloracin

Autoevaluacin realista frente a la

distorsionada

Conceptos de ansiedad del ego y

ansiedad perturbadora

Conceptos de supuestos primarios y

supuestos secundarios o derivados

Concepto de sntoma secundario o

perturbacin por la perturbacin
primaria

Carece de este concepto a similar

90

aunque

no

anti

TEORIA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

ALBERT BANDURA
(1925)

Evolucin Histrica.

Naci en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad,

en el ao 1925. Recibi su grado de bachiller en la University of British,
Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952.
Psiclogo y pedagogo canadiense. Graduado en 1949 en la Universidad de
Columbia Britnica, estudi posteriormente psicologa clnica en la
Universidad de Iowa y prosigui luego su formacin en Wichita y Stanford.
Bandura ha destacado como terico y experimentador de la teora del
aprendizaje social. Se interes en particular por las causas de la agresin en
los nios y aport datos para contradecir a los defensores de la idea de que
las agresiones son una manifestacin patolgica emocional e impulsiva y un
mtodo para conseguir lo que el agresor desea cuando las dems opciones
han fracasado. De igual forma se opuso a los psiclogos que pensaban que
haba un nexo de unin entre la frustracin y la agresin (Teora de Dollar y
Miller).

91

Sus trabajos han constituido la vanguardia en la investigacin del

aprendizaje basado en la imitacin y observacin de modelos. Para Bandura,
lo que determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los
castigos (tanto los recibidos por el modelo como por el imitador). Las
investigaciones que se han realizado con posterioridad acerca de los
modelos sociales que generan el hogar, la televisin o los grupos de amigos
fueron estimuladas por sus experimentos. Bandura fue el impulsor del
denominado enfoque sociocognitivo de la personalidad, segn el cual el
ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales como
el autocontrol y el concepto del yo.
Sin embargo, a este proceso de interaccin entre la conducta,
pensamientos

sentimientos

del

individuo,

Bandura

lo

denomin

"determinismo recproco". Tambin se le debe la estructuracin de tcnicas

teraputicas muy satisfactorias basadas en la observacin de un modelo
para curar fobias. La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de
Cornell Montgomery (1843-1904), quien propuso que el aprendizaje social
tena lugar a travs de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin
de los superiores, comprensin de los conceptos, y comportamiento del
modelo a seguir.
Julin B. Rotter

desarroll una teora del aprendizaje basada en la

interaccin en 1954. l sugiere que el resultado de la conducta tiene un

impacto en la motivacin de las personas para realizar esa conducta
especfica. Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y
obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo de una conducta, o
piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un resultado positivo,
entonces habr ms posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta
se refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla.
Esta teora del aprendizaje social sugiere que la conducta es influenciada por
factores o estmulos del entorno, y no nicamente por los psicolgicos.

92

Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter, al igual que la de un

trabajo anterior de Miller y Dollard (1941), y se relaciona con las teoras del
aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teora comprende aspectos del
aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que
el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera
determinada.

El

aprendizaje

cognitivo

presupone

que

los

factores

psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas.

El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del
entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del
aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y
modelen su comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado),
reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena
razn) para querer adoptar esa conducta.

Aprendizaje Vicario.

El aprendizaje vicario o social es una forma de adquisicin de conductas

nuevas por medio de la observacin. En la terapia de la conducta se llama
tambin modelado y en el contexto de la Psicologa conductual o
conductismo modelamiento.
BANDURA, A. (1986). El aprendizaje es con mucho una
actividad de procesamiento de informacin en la que los datos
acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos
del entorno se transforman en representaciones simblicas que
sirven como lineamientos para la accin. (p. 51).

Historia del Aprendizaje Vicario.

La "imitacin es una conducta conocida desde que se tiene registros

histricos, e inclusive ha sido observada en animales, siendo un aspecto

93

sofisticado de su inteligencia. Adems de ser una tcnica bien establecida en

clnica, el aprendizaje vicario tambin es un paradigma de aprendizaje
desarrollado de manera formal por el psiclogo Albert Bandura. Es un
modelo muy evolucionado de conductismo que destaca la posibilidad de
aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con las
que se identifican, sin necesidad de prctica. Es esa falta de necesidad de
practicar para aprender, la que constituye una quiebra con el paradigma
Skinneriano, para el cual las conductas se establecen por refuerzo
exclusivamente.

Caractersticas del Aprendizaje Vicario.

En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra ndole y se basa en

procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los
primeros aos, los padres y educadores sern los modelos bsicos a imitar.
Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert Bandura es el
de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las
cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender
observando a los otros.
Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que
tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo
que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando
personalmente las acciones. Bandura tambin dice que al ver las
consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las
llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias.
Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus
padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando stos son
regaados o premiados, y entonces rigen su actuacin con base en sus
observaciones. As se aprenden los valores y las normas sociales que son
adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar los impulsos agresivos,
94

cmo prestar y compartir las cosas, por mencionar slo unos ejemplos. Estos
procesos se dan toda la vida.

Fundamentos de las Teoras del Aprendizaje.

Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las

personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este
contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que
impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las
actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe sobre
el aprendizaje. Por lo general ocurre que los docentes se basan en pautas
tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del
aprendizaje.
En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de
aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada teora
representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta
general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento, sistematizar
principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de
investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicacin
que brinde de la conducta humana depender de sus bases filosficas, el
tipo de informacin, antecedentes o puntos de vista que podra llegar a
recoger.

Principales aspectos de las Teoras del Aprendizaje.

Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben tener en cuenta

siete aspectos:
La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde
ocurre, etc.
95

 El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como

punto de partida de la teora.
Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una
explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la
informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son sus
funciones
La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de
conocimientos.
La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y
en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria.
La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se
aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir
cmo aumentarla.
La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su
efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar
o aumentar.

Teora del Aprendizaje.

La teora del aprendizaje social tiene en efecto como principal

representante

Albert

Bandura.

Segn

esta

teora,

las

pautas

de

comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje

directo) y mediante la observacin de la conducta de otras personas
(aprendizaje vicario). Esta teora considera que la conducta de otras
personas tiene una gran influencia en el aprendizaje, en la formacin de
constructos y en la propia conducta. Este ltimo tipo de aprendizaje es el
ms habitual. Las conductas de cierta complejidad slo pueden aprenderse
mediante el ejemplo o la influencia de modelos. La introduccin de modelos
de comportamiento adecuados simplifica el aprendizaje. Se trata de poner en

96

contacto al individuo con modelos vlidos y apropiados, para que los imite o
se sienta modelado por ellos.
El modelado o aprendizaje por imitacin fue estructurado por Bandura de
acuerdo, fundamentalmente, con cuatro procesos: la atencin, la retencin,
la reproduccin motriz y, finalmente, la motivacin y el refuerzo. No se puede
aprender por observacin si no se presta atencin. La atencin se canaliza a
travs de la frecuencia de la interaccin social y el grado de atraccin
personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas ms vinculadas
con el individuo y, entre ellas, las que resultan ms atractivas. As, la eleccin
profesional por imitacin se realiza mediante el influjo de los modelos que
con mayor frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo
(familiares, profesores, compaeros, personajes de ficcin, etctera),
siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estn dotados de un cierto
prestigio social.
Para poder reproducir una actividad una vez desaparecido el modelo es
preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas previamente
en la memoria a largo plazo; a este acto se le denomina retencin. El
aprendizaje por observacin supone aceptar la intervencin de funciones
cognitivas, como la asociacin, la integracin de imgenes y recuerdos, la
codificacin de seales y, principalmente, el lenguaje. Las actividades
escolares, los juegos y las actividades pre profesionales son ejemplos de
imitacin de conductas vocacionales que contribuyen a la retencin.

De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben

tener en cuenta en la educacin:
Ofrece

los

pequeos

modelos

adecuados

que

obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas

conductas.

97

 El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un

marco de referencia para asimilar normas.
Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus
compaeros.
Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto
refuerzo.

El educador puede ayudar a autor reforzarse pero para ello debe

ensearle:
Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
Establecer metas claras.
Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos

presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la
conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber
evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta
tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el
aprendizaje por observacin e imitacin.
Teora Observacional de Albert Bandura.

Bandura es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional,

a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas
nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad
para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser
que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una
determinada conducta. Luego, si el modelo recibi una recompensa visible

98

por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta

nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.
Por ejemplo: en un experimento con varios nios de edad prescolar que
observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente aun mueco
Bobo u otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al
mueco. En las pruebas posteriores los nios que haban observado la
agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de
una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado
un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, por lo tanto; un
aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los
procesos cognitivos.
Desde su punto de vista el comportamiento no se desarrolla a travs de
lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento
operante y clsico, si no que tambin a travs de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin
simblica de otras personas y situaciones. Segn Bandura, los efectos de los
procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos
del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden originar la
adquisicin de respuestas nuevas.

Factores que influyen en el Aprendizaje por Observacin.

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender
de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios
pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su
actividad. Recin cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los
actos modelados que son congruentes con sus metas y valores.
Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a
modelos competentes de posicin elevada.

99

 Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten

informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las
probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de
clases de materias como bases de datos en informtica a
profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya
concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y
muestren resultados palpables.
Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones
modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados
reforzantes.
Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los
modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus
metas.
Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si
creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por
ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y
el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser
importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la
diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud
que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deber infundir
a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el
trabajo periodstico requiere -adems de conocimientos tericosactitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad.

Aportaciones de Bandura.

La teora del aprendizaje ha sido el tema del aprendizaje por imitacin,

vicario, social u observacional. Albert Bandura trata de superar el modelo
conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
Miller y Dollard (1941) establecieron que la adquisicin de respuestas de
100

imitacin a un modelo se fijaba mediante refuerzo, una vez que

espontneamente haba aparecido. Pero es con A. Bandura cuando alcanza
su gran relevancia.
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de
modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se
realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la
observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un
modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando
solamente el aprendizaje instrumental.
Su teora del aprendizaje, expresada principalmente en su obra
Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1963, trad. 1974), parte
del principio de que se puede aprender a travs de la observacin, es decir,
otra persona realiza la accin y experimenta sus consecuencias. El
observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este sentido, por
eso se le llama a este tipo de aprendizaje "Modelado", ya que la conducta del
modelo observado y otras situaciones estimulares se transforman en
imgenes y cdigos verbales que se retienen en la memoria.
En los aos sesenta estableci la importancia que en el aprendizaje
tienen los procesos cognitivos. En un estudio ya clsico demostr que los
nios se revelaban ms agresivos tras haber contemplado un modelo
agresivo, una pelcula de un modelo agresivo o un dibujo en el que
apareciera la violencia, que si contemplaban un modelo no agresivo o si no
vean ningn tipo de modelo.
Una de las caractersticas del aprendizaje social es que se puede
producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de
adquisicin. Mediante la observacin aprendemos no slo la forma de
realizar una determinada accin, sino tambin a predecir lo que sucedera en
una situacin especfica al poner de manifiesto los mecanismos para llevar a

101

cabo esa conducta. De aqu surge la idea de la importancia que representan

los procesos cognitivos para explicar el aprendizaje.

De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben

tener en cuenta en la educacin:
Ofrece

los

pequeos

modelos

adecuados

que

obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas

conductas.
El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un
marco de referencia para asimilar normas.
Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus
compaeros.
Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto
refuerzo.

El educador puede ayudar a auto reforzarse pero para ello debe

ensearle:
Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
Establecer metas claras.
Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos

presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la
conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber
evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta
tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el
aprendizaje por observacin e imitacin.

102

Aporte en Psicologa Escolar.

De acuerdo con su punto de vista, el comportamiento no se desarrolla

exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo por medio del
condicionamiento; sino que tambin se aprende indirectamente, mediante a
observacin

la

representacin

simblica

de

otras

situaciones.

Toda la visin de los educadores respecto a lo que es conducta prosocial y

antisocial en nios ha quedado profundamente influenciada por Bandura y su
teora del aprendizaje. Especficamente, Bandura plantea una serie de
recomendaciones especficas a los educadores: ensear a los nios a
autorregular los aspectos personales conductuales y ambientales, a travs
de procesos como: auto-observacin, proceso de juicio y auto reaccin.

Aportes en Psicologa Social.

Con el planteamiento de su teora, Bandura genero una nueva lnea de

investigacin que hoy es ampliamente estudiada en psicologa social: el
modelaje. Ha influenciado toda la investigacin que le sigui y modificado
todo el campo de estudio de la psicologa social, al plantear que el
aprendizaje poda darse a travs de la observacin y as dndole un peso
aun mayor a la influencia del mundo social en el individuo, por lo que el
inters mostrado en esta rea de la psicologa aumento exponencialmente.
Especficamente, desarrollo un modelo de moral que explica la pro actividad
de los individuos en una situacin de ayuda, tanto en emergencia como en
compromisos a largo plazo. Bandura explico esta ltima como un aprendizaje
por observacin en las edades tempranas, mas tarde consolidado por la
autorregulacin del individuo.

103

Aporte es Neurociencias.

Los experimentos de Bandura se han usado como apoyo de la

plasticidad cerebral. Con la idea de comprobar a nivel fisiolgico el fenmeno
del aprendizaje por observacin se realizaron varios estudios y, finalmente,
en la dcada de los noventa del siglo pasado, un equipo de investigadores
descubrieron algo inslito: una parte de nuestro cerebro esta escaneando
continuamente lo que el otro hace. A las neuronas responsables de esto se
las llamo "neuronas espejo". Comprobaron que cuando se observaba a otra
persona hacer algo, se activaba la misma zona del cerebro que la persona lo
hacia ella misma. A partir de all, se genero una nueva lnea de investigacin
que busca comprobar fisiolgicamente la teora de Bandura.

Aportes en Psicologa Organizacional.

Las mismas tcnicas de autorregulacin usadas en nios, se han

aplicado en organizaciones, con el fin de aumentar la productividad de los
empleados: auto-observacin (esfuerzos por monitorear varias dimensiones
de la conducta previa), juicio (evaluar el desempeo comparndolo con las
expectativas personales, un desempeo referencial y los valores personales)
y auto-reaccin

(autoevaluar las

respuestas cognitivas,

afectivas y

conductuales).
stas son slo algunas de las reas en las cuales Bandura ha tenido un
mayor impacto; sin embargo, como bien se dijo anteriormente, este autor es
uno de los ms citados en psicologa y su teora tiene alcance a nivel
mundial en todas las reas de esta ciencia.

104

TECNICAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS

Nuestro comportamiento se ve influido por estmulos o variables

contextuales que ocurren antes del mismo y tambin por las consecuencias
que tiene. Por lo que respecta a las primeras, es ms probable. Por ejemplo,
que hagamos un informe de determinada manera si recibimos instrucciones
de cmo hacerlo, que nos pongamos el tipo de ropa que vemos en personas
de referencia (modelos), que no empecemos a decir algo inconveniente si
alguien nos hace un gesto de aviso y que participemos ms en un grupo si
este es pequeo y se encuentra sentado en crculo.
Por lo que se refiere a las consecuencias, es ms probable, por ejemplo,
que expresemos ciertas opiniones si recibimos aprobacin por ello, que
tomemos cierto frmaco si este alivia nuestro dolor de cabeza, que usemos
medios anticonceptivos que son eficaces para prevenir el embarazo o que
dejemos de tomar alimentos o sustancias que nos sientan mal.
Acorde con el conocimiento anterior, las tcnicas operantes son aquellas
que implican la manipulacin de los antecedentes y consecuentes que
controlan la conducta, con el fin de conseguir cambios en esta. Las tcnicas
operantes pueden clasificarse en tres categoras segn se empleen para: a)
desarrollar, aumentar o mantener conductas, b) reducir o eliminar conductas,
y c) potenciar y/o debilitar conductas.
Si queremos cambiar una conducta inadecuada o ensear algo nuevo, lo
primero que tenemos que hacer es identificarla lo ms objetivamente posible.
Para ello, debemos definirla en trminos especficos que requieran un
mnimo de interpretacin, es decir, deforma clara, de modo que pueda ser
observada (medida y registrada) por personas diferentes sin necesidad de
hacer suposiciones y/o valoraciones subjetivas. Podremos analizar cualquier
conducta del siguiente modo:
:
Estmulo

Conducta

105

Consecuencia

Nuestra conducta depende de las consecuencias que obtengamos de

ella. Utilizamos el medio para obtener consecuencias positivas, agradables y
para evitar consecuencias negativas o desagradables.
Repetiremos aquellas conductas que van seguidas de un pre-mio o
recompensa y no repetiremos las que no proporcionan consecuencias
agradable. En consecuencia, cualquier intento de eliminar o disminuir una
conducta que simultnea-mente no premie las conductas incompatibles, ser
un fracaso. Por ello, conocer la relacin que existe entre la conducta y sus
consecuencias, tipos de consecuencias y cmo usarlas es fundamental para
garantizar una enseanza eficaz Las consecuencias pueden ser positivas o
negativas. Las consecuencias positivas son aquellas que aplicadas
inmediatamente despus de una conducta producen un aumento en la
frecuencia de sta. Pueden ser actividades; juegos y juguetes; atencin,
elogios, sonrisas, alimentos o bebidas preferidas de cada persona; etc. (ver
anexo: Tabla de premios). En general cuando una persona obtiene
consecuencias positivas se siente querido y aumenta la seguridad en s
mismo.

Las

consecuencias

negativas

son

aquellas

que

aplicadas

inmediatamente despus de una conducta concreta disminuyen o eliminan la

emisin de esa conducta. Esas consecuencias (prdida de atencin, retirada
de juguetes favoritos, no ir a la piscina que le encanta, no ir al cine,
etc.) deben siempre aplicarse en primer lugar, y recurrir al castigo solo y
exclusivamente en situaciones imprescindibles

Tcnicas para incrementar conductas deseables.

En este caso, se describen las tcnicas conductuales que tiene como

objetivo final aumentar las conductas positivas o aceptadas socialmente que
ya tiene el sujeto aunque con una frecuencia baja respecto a lo deseado.

106

1. Reforzamiento positivo.
Para aumentar la frecuencia de las respuestas aceptadas socialmente
mediante la administracin de reforzadores o estmulos agradables. Es la
tcnica ms utilizada y ms eficaz para ello y se aplica mucho en el campo
de la orientacin familiar. Los resultados son unnimes en cuanto a la
duracin de sus efectos, es larga cuando se aplica adecuadamente. Las
mayores diferencias estn relacionadas con las variables de edad, su historia
personal y algunos rasgos de personalidad. Su eficacia est en que forma
parte de forma natural de la vida de todo ser humano, todo ello por acciones
que corresponden al desarrollo normal de la existencia de la persona.
En ocasiones se hace necesario recurrir a reforzadores artificiales. En
nuestra vida social o acadmica somos premiados con gestos de aprobacin,
becas, reconocimientos. Toda conducta aprendida lo es porque ha sido
reforzada por algn tipo de estimulo intrnseca o extrnseco. Un reforzador
positivo puede ser cualquier cosa, accin o situacin. Y su naturaleza puede
ser muy diversa.

Ejemplos de Reforzamiento positivo.

Situacin: En el aula, un alumno no quiere realizar el trabajo
propuesto comn a todos los nios.
Refuerzo positivo: La maestra le dice que si realiza el trabajo le
dejar jugar: " Si haces el trabajo, te dejo jugar".
Explicacin: La recompensa es dejarle jugar, pero despus de que
obedezca a la maestra y realice el trabajo propuesto.

107

2. Reforzamiento negativo.
No es lo mismo reforzamiento negativo que castigo. El castigo se emplea
para eliminar respuestas disruptivas o rechazadas socialmente, el refuerzo
negativo se utiliza para incrementar conductas deseadas o aceptadas
socialmente, pero que se dan con poca frecuencia. Eliminar el refuerzo
negativo incrementa la posibilidad de que la conducta deseada se produzca
con ms frecuencia. Consiste en incrementar la conducta deseada a partir de
la reduccin o desaparicin de estmulos aversivos.
Hay muchas conductas que nos obligan a tomar medidas para evitar o
mitigar sensaciones o situaciones negativas (taparnos para no pasar frio, por
ejemplo). Las condiciones para aplicarlas son las mismas que para el
reforzamiento positivo.

Ejemplo de Reforzamiento negativo.

Situacin: En el aula, a la hora de la siesta. Uno de los nios no
quiere dormir y le gusta acostarse tarde.
Refuerzo negativo: La maestra le dice que si duerme en el momento,
se podr acostar esa noche ms tarde: "Si duermes ahora, te podrs
acostar esta noche mas tarde".
Explicacin: Se retira la accin que al nio no le gusta, que es
acostarse pronto, para que se duerma en el momento. Se intenta que
el nio duerma la siesta, prometindole que no que irse a dormir
pronto esa noche. As, al nio se le pone un refuerzo negativo que es,
quiz, irse la cama ms tarde, pero se consigue que duerma a la hora
de la siesta, que es lo que queremos.

108

3. Principio de Premark (Ley de la Abuela).

Recibe el nombre del investigador Premark, que estudio el poder
reforzador de muchas de las conductas que voluntariamente emitimos: ver la
tele, leer, salir, etctera. La tcnica consiste en utilizar dichas actividades
para reforzar la emisin de otras de baja frecuencia. Por ejemplo: el nio que
habitualmente se la pasa en la computadora podr hacerlo si antes ha hecho
los deberes. Los efectos de esta tcnica son largos cuando se aplican
adecuadamente. Se utiliza mucho en ambientes escolares y extraescolares.
mbito de aplicacin.
Se usa para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables de baja
ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el
aprendizaje de una materia concreta o, tambin, reducir conductas
disruptivas en clase cuando stas no son de excesiva gravedad.
Edad de aplicacin.
Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los
refuerzos. Tanto en Educacin Ordinaria como en la Especial.
Limitaciones.
Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas ms
reforzantes para cada nio. Su aplicacin en grupo puede ser complicada
debido a que las reas de inters de cada alumno pueden variar.

Ejemplo de Principio Premack.

Despus de realizar un nmero determinado de operaciones
matemticas (conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo

109

establecido a una actividad muy habitual en l (dibujar, pintar,

plastilina).
Despus de permanecer atento y efectuar una actividad de Lectura
durante

el

tiempo

establecido

(conducta

baja

frecuencia),

continuacin puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables

(conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).

Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas
operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aqu el reforzador
no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una
conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar,
pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una
conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que
aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia,
atencin, etctera).

Orientaciones generales.
La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes
formas, preferiblemente y, segn nivel del nio, a partir de los 7 u 8
aos. Es una tcnica bsicamente de aplicacin individual ya que
dependemos de las preferencias naturales del nio, pero puede
tambin aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del
gusto de la mayora de jvenes (deportes, ordenadores, etctera).
Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar
la conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador
adecuado en cada caso.
En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o
grficos visuales (especialmente en el mbito de la educacin

110

especial) en donde el nio pueda ver que tiene a su disposicin la

actividad reforzante.
Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario
asegurarnos que el nio consiga algunos pequeos logros al principio
para que no se nos desmotive.
A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos
mejorar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal
efecto puede crearse un registro colectivo donde la consecucin de los
objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de
tiempo libre extra, cambios a actividades ms gratificantes (aumentar
tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus
pactado con anterioridad.
Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de
las personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo
o escuela.
Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido
que ser reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan
progresivamente consolidndose y finalmente no necesiten ya del
refuerzo inicial para seguir en el repertorio del nio.
En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar
la motivacin hacia el trabajo pero tambin para fomentar aspectos de
la relacin entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o mejorar la
conflictividad en o entre alumnos concretos.

Tcnicas para reducir, debilitar o eliminar conductas inadecuadas.

1. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB).

El Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas (RDTB) es una tcnica de
la terapia de conducta en la que se refuerza al sujeto si emite la conducta,

111

pero slo cuando su frecuencia o tasa es baja. Con esta tcnica no se busca
eliminar la conducta, sino simplemente disminuir su frecuencia. Existen 3
variantes de aplicacin: El RDTB de respuesta espaciada, el RDTB de
intervalo y el RDTB de sesin completa. En este procedimiento, se refuerza
por la emisin de la conducta pero slo si sta se emite a tasas bajas.
Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos
comportamientos, pero no eliminarlos. Es un enfoque positivo, tolerante: Lo
que hace est bien siempre que no lo haga en exceso. Dado que su objetivo
es moderar, no eliminar conductas, puede ser til para el desarrollo del
autocontrol en conductas como fumar y

beber. Puede aplicarse de dos

formas:
Mtodo de intervalo: Establecer un intervalo temporal en el que se
permite un cierto nmero de respuestas. El refuerzo slo aparece si la
conducta se da con menos frecuencia.
Mtodo de sesin completa: Mantener constante el intervalo temporal
e ir reduciendo el nmero de respuestas que se permiten para recibir
el reforzamiento.

Este es un programa en el que una respuesta slo es reforzada si ocurre

antes de que haya transcurrido una determinada cantidad de tiempo desde la
ltima respuesta. Si responde despus de que pase el tiempo prestablecido
la respuesta no ser reforzada. De esta manera conseguimos un tasa alta de
respuestas por parte del sujeto.

Objetivo.
Reducir la frecuencia de emisin de una CTA problema, mantenindola
en un nivel tolerable, pero sin eliminarla.

112

Reglas de aplicacin del reforzamiento diferencial de tasas bajas.

Seleccionar reforzadores apropiados y efectivos.
Los reforzadores habr que aplicarlos de forma inmediata. No emitir el
reforzamiento de forma que coincida con la emisin de la conducta
desadaptada en el caso de cumplirse el intervalo.
El reforzamiento deber combinarse con estmulos discriminativos que
sealen cuando estar disponible.
A medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a
una tasa ms baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos
frecuencia.
Se ha de tomar como referencia la tasa de respuesta en lnea base
para fijar el intervalo en el que se emitir el refuerzo, de forma que en
principio el sujeto pueda tener reforzamiento con alta probabilidad.

Los intervalos se han de ir incrementando de forma gradual y

despacio.

Se puede combinar con otros procedimientos.

Aplicacin.
Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos
comportamientos, pero no eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es
moderar, no eliminar conductas, puede ser til para el desarrollo del
autocontrol en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en
exceso, etc.

Evaluacin.
Se habrn de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el
sujeto o grupo tratado, los reforzadores habrn de aplicarse de forma
inmediata tan pronto como sea posible al cumplirse los intervalos prefijados y
113

slo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. A medida

que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a una tasa ms baja,
el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el
reforzamiento se omite si la emisin de la conducta supera el criterio
establecido.

Ejemplo de Reforzamiento diferencial de tasas bajas.

Reforzar si el nmero de intervenciones en clase, nmero de micciones
diarias, nmero de cigarrillos fumados, nmero de errores gramaticales, etc.
no sobrepasa en un periodo de tiempo un valor predeterminado. Este
nmero puede irse reduciendo progresivamente hasta alcanzar, si se desea,
una frecuencia de cero. En este ltimo caso se estara aplicando un
reforzamiento diferencial de otras conductas, tal como se explicar ms
abajo.

2. Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta (RDAT).

Consiste en un programa de reforzamiento intermitente bien de intervalo,
bien de razn en que se refuerzan las conductas que se emiten por encima
de un criterio determinado, criterio establecido tras la observacin de las
caractersticas de la conducta de la persona cuya conducta se quiere
incrementar. Se refuerzan los comportamientos por encima de un criterio
determinado

3. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI).

Se pretende el reforzamiento de conductas incompatibles a las que se
quieren eliminar. Por ejemplo, el reforzamiento de trabajar en silencio en el

114

aula reducir los ruidos. Se debe tener en cuenta una serie de factores antes
de aplicar de manera efectiva el RDI.

Se debe elegir de una manera adecuada la conducta que se pretende

eliminar.

As como la frecuencia con que se van a utilizar los reforzadores.

Una extensin del RDI en la prctica, es el entrenamiento en reaccin de

competencia. Este entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta
fsicamente incompatible, es decir, el hbito nervioso no debe tener
posibilidad de producirse mientras la persona realiza la reaccin de
competencia.

Aplicacin.
Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas
incompatibles con la conducta que se trata de eliminar. Es preferible
elegir una conducta que ya est en el repertorio del sujeto.
Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicacin contingente a
la emisin de la conducta incompatible.
Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejndola bajo
extincin.
Si las conductas alternativas no estn en el repertorio del cliente, se
har uso del moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas
conductas.
Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los
contextos habituales.

115

Evaluacin.
Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que
si la conducta incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta
tasa y es lo suficientemente estable, la conducta desadaptativa ser
eliminada. Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un
cierto tiempo conseguir los resultados y, por otro lado, a menudo hay
dificultades para la definicin y seleccin de la conducta incompatible.

Ejemplo de Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles

Una pareja tiene discusiones frecuentes porque algunas veces el esposo
se retrasa en el regreso del trabajo, el tales ocasiones, la mujer lo pelea y
critica, lo cual lleva a su vez a que el esposo se enoje y tambin le agreda
verbalmente a ella. Al mismo tiempo, cuando el llega mas temprano, ella
simplemente no dice nada, no lo pelea pero tampoco efecta ningn
comentario.
La aplicacin del RDI consistira en invertir esta pauta del reforzamiento
desde la mujer hacia el marido. As, cuando l llegue en horario a casa, ella
debera reforzarlo positivamente, con algn gusto del cario y aprobacin e
inversamente, debera ignorarlo cuando el esposo se retrase. Por supuesto,
este tipo de procedimientos se pauta con el consentimiento de ambos
cnyuges.

4. Costo de respuesta.
El costo de respuesta como la prdida de un reforzador positivo
disponible con el objetivo de eliminar una conducta desadaptativas. Un
ejemplo de esta tcnica seria la retirada del carnet de conducir por exceso de
velocidad.

116

Para una aplicacin efectiva se deben tener en cuenta las siguientes

consideraciones:
Al plantearse la aplicacin se deben tener en cuenta otros
procedimientos que sean menos aversivos.
Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario
permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores.
La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del
reforzador retirado. Para que ste sea efectivo, debemos hacer
diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la
conducta sea retirada.
Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los
reforzadores. Si es as, la conducta inadecuada no disminuira, ya que
no tendra nada que perder.
Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un
control de las ganancias y las prdidas.

Hay que tener cuidado porque puede ser ineficaz o peligrosa para
personas que no tiene posibilidad de conseguir reforzadores o que tienen un
historial de castigos. En el costo de respuestas no necesariamente se elimina
la consecuencia que mantiene una determinada respuesta.
Ejemplo de Costo de Respuesta.
Si la madre le dice al nio que se quedar sin su mensualidad si sigue
comportndose mal, sera un ejemplo de costo de respuesta si se lleva a
cabo (puede ser quitarle fichas, quedarse sin recreo, etc.). Cuidado con este
ejemplo al mediar reglas "si-entonces", necesitan ser "comprendidas".
En el caso del costo de respuesta en el que se utilizan fichas, se pueden
recuperar estas (Ios reforzadores) mediante las respuestas correctas.

117

5. Tiempo fuera.
El tiempo fuera consiste en retirar al sujeto de la situacin en la que
realiza la conducta que se desea eliminar. Por ejemplo, si el nio tira arena
a sus amigos, la madre dice eso no se hace! o no se tira arena! y le sienta
un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al nio, ni se
le echa broma durante y despus del periodo de aislamiento. Luego se da
opcin a seguir jugando.
Se describen algunas pautas para su aplicacin:
1. La primera vez que se aplique, se le deja claro al sujeto que no se le
dejar de aislar hasta que la conducta cese.
2. Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la conducta
de modo verbal.
3. El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por ao de edad y puede
aplicarse as hasta los 15 aos. De esta manera evitaremos que
pueda entretenerse con la invencin de alguna actividad.
4. No reforzaremos ni positivamente ni negativamente antes o despus
del aislamiento.
5. Si esta tcnica no resulta en una semana debemos cambiar el
procedimiento.
El tiempo fuera ha sido muy efectivo para modificar diversas conductas,
incluyendo el discurso psictico, accidentes al ir al bao, succionarse el
pulgar, y conducta auto estimulante y auto punitiva. Las ventajas obvias del
tiempo fuera son la duracin relativamente breve y la ausencia de dolor.
Existen 3 tipos de tiempo fuera:
Observacional:

Se quitan todos los estmulos que tenga a su

alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmvil y

en silencio al nio hasta que deje de presentar la conducta
inadecuada.

Por ejemplo: al momento de estar dando terapia en

118

mesa, el nio se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de su

alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio
hasta que este se calme. Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo
fuera.
Exclusin: Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante
de que se voltea el terapeuta hacia otro lado para no tener contacto
visual alguno con el nio, ignorndolo intencionalmente. Siguiendo el
mismo ejemplo anterior, el terapeuta retira los objetos de la mesa,
voltea su silla y le da la espalda al nio. Este mtodo no es comn,
pues pocos nios reaccionan favorablemente.
Aislamiento: Se asla al nio de todo estmulo y distracciones
pudiendo ser la esquina de una pared. Puede ser en una habitacin
totalmente vaca (siempre y cuando no le cause miedo al nio). Una
nueva modalidad en algunos centros en EE.UU. es poner una caja
grande totalmente cerrada y con una cortina opaca como entrada,
donde meten al nio ensendole que puede salir de ah sin ningn
problema y se le cierra la cortina.

As, el nio queda totalmente a

oscuras, no se irrita ya que puede salir de ah en el momento que lo

desee.
Esta tercera forma de tiempo fuera es muy til en casa y no es aversiva,
adems de ser aceptada socialmente, pues equivale a mandar al nio a
pararse al rincn por portarse mal durante un tiempo determinado.

Reglas para su buen funcionamiento.

Tiempo de duracin (generalmente 1 minuto por ao de vida).

Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesin.

Su aplicacin es inmediata, para que el nio comprenda la razn por

la cual se le est castigando.

119

Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al nio no tenga

distractores. En ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos
que le sean agradables.

A veces ser necesario pararse detrs del nio para impedir que se
quite del lugar donde se le aplica el tiempo fuera.

Ejemplo de Tiempo Fuera.

El nio que tras llamarle la atencin, contina haciendo payasadas
desagradables. La conducta se mantiene porque sus hermanos (o
compaeros, segn el caso) se ren. Bastar con hacer salir al nio de la
habitacin donde se encuentran los hermanos (o compaeros), para que
deponga en su actitud.

6. Sobrecorreccin.
El objetivo principal es compensar las consecuencias de la conducta
desadaptativa. Ante una actuacin negativa es conveniente hacer que el nio
rectifique y subsane el mal que ha ocasionado. La estrategia educativa de
Sobrecorreccin consiste no solamente en reparar el dao causado, sino que
el chico se ve obligado a remediarlo en una proporcin ms elevada de lo
que estrictamente ha producido.

Ejemplo de Sobrecorreccin.
Por ejemplo si el nio pinta directamente sobre el tablero de la mesa del
escritorio no solo tendr que limpiar la parte ensuciada sino que adems
deber esmerarse en la higiene de toda su habitacin hasta que sta quede
impecable.
La accin de arreglar el desperfecto originado no debe ser premiada, ya
que, sin darnos cuenta, estaramos premiando, por el sistema de

120

encadenamiento, la conducta que lo origin. Se puede recompensar al chico

en cualquier otro momento del da si espontneamente se comporta de
manera positiva. Pero no inmediatamente despus de que corrija su
fechora.
7. Saciedad.
Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que mantiene la
conducta, de una manera continua hasta que ste pierda su valor.
Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta para as
determinar las sesiones. A continuacin se aplicar el reforzador de manera
continuada y en grandes cantidades hasta que la conducta adquiera un valor
aversivo. Por ejemplo si a un nio le encantan las hamburguesas le daremos
hamburguesas todos los das y a todas horas.
Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el tabaquismo, etc. Y no
pueden aplicarse en conductas que son peligrosas para el sujeto como las
conductas autolesivas. Hay que tener cuidado con este mtodo educativo,
pues, como podemos apreciar, se trata de un castigo en toda regla, por lo
que presenta los peligros, riesgos y desventajas que sealbamos en su
momento. Las reglas de la Saciedad o Sobrecorreccin son:

Aplicarse inmediatamente a la presencia de la conducta blanco.

Se debe establecer el nmero de repeticiones y completarse siempre.

Se debe describir la forma detallada en la que se dar la

Sobrecorreccin.

Ejemplo de Saciedad.
a) A una paciente psictica que almacenaba toallas en su habitacin se
le dejaron de retirar y en su lugar se le suministraron siete cada da, que

121

posteriormente aumentaron a 60, hasta que la mujer empez a pedir que se

le retiraran.
b) Fumar en cadena durante varias horas seguidas; esto ltimo no ha
resultado muy eficaz. Funciona mejor la tcnica de fumar rpido: fumar
inhalando cada 6 segundos a lo largo de 5 minutos, descansar otros 5
minutos y repetir todo esto una o dos veces ms. Se pide a los clientes que
se centren en los aspectos desagradables mientras fuman y que revivan
despus de cada ensayo dichos aspectos. (Con esta tcnica se requiere un
control mdico para excluir a personas con trastornos pulmonares y
cardiovasculares.)

8. Castigo.
Es el ltimo recurso para conseguir que algo se haga o deje de hacerse.

Ventajas.
Funciona si: es inmediato, ocurre siempre que se cometa la falta, es
conocido y es corto.

Inconvenientes del castigo.

Slo funciona con el castigador presente. Provoca agresividad en el
castigado.
Puede pensar que no se le quiere. Aparecen reacciones de inseguridad,
angustia y resentimiento.

Ejemplos de castigo:
Situacin: En el comedor, un nio manifiesta que no quiere el primer
plato, y que le gusta el postre y que slo quiere comer el postre.
122

 Refuerzo castigo: La maestra le dice al nio que se tiene que comer

el primer plato, porque si no lo hace no le darn el postre, que es lo
que al nio le gusta: "O te comes el primer plato, o no hay postre".
Explicacin: El nio slo quiere comer el postre, por lo que quitarle el
postre es un castigo para l. Este castigo no se realizar si el nio se
come el primer plato, que es la condicin que se le pone para darle el
postre.

123

CONCLUSIONES

El propsito de las teoras de aprendizaje es el comprender e identificar

los procesos mentales y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para
que la instruccin sea ms efectiva. Las teoras del aprendizaje nos ayudan a
comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de
explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se
centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en
la adquisicin de conceptos.
En resumen, podemos concluir que; el condicionamiento clsico es un
condicionamiento simple de estmulo-respuesta, es decir, el clsico
experimento de Pavlov, donde un estmulo condicionado, como es la
campana que por si no suscita reaccin es unido a un estmulo
incondicionado, como es la comida, asocindolo a l, y provocando, a la
larga, la respuesta innata propia del estmulo incondicionado.
Podemos decir, que el conductismo comienza con experimentos de
Pavlov en donde trataba de condicionar la conducta de animales mediante
estmulos y respuestas. Estos descubrimientos fueron llevados al campo de
la conducta humana por Watson en 1913 en donde de similar manera
pretenda explicar toda conducta humana como respuesta a estmulos y de
esta manera, segn l, poda moldear la conducta de las personas pero sin
tener en cuenta las emociones de los sujetos. Watson tuvo demasiadas
crticas con esta teora, hasta que fue retomada aos ms tarde por Skinner
y se la conoci como neo conductismo.
Los dos pilares principales en que se asent el conductismo fueron el
funcionalismo derivado de l teora de la evolucin de Darwin, y el desarrollo
de la psicologa animal que se produjo tambin gracias a la teora del
evolucionismo. Thorndike puede considerarse una figura de transicin.
Realizo investigaciones con test de inteligencia, tal como hicieran la mayor
parte de los funcionalistas, tambin trabajo con animales de laboratorio. Sus
124

leyes del aprendizaje, son junto con los reflejos de Pavloniano, los ms
claros precedentes de las teoras conductistas.
En cambio, la Teora de Skinner, condicionamiento operante o
instrumental est basado en el ensayo-error, y donde aparece un refuerzo de
la conducta del sujeto que aumenta la probabilidad de producirse dicha
conducta. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo
que en trminos bsicos significa que est irrumpiendo constantemente,
haciendo lo que hace durante esta operatividad. El organismo se encuentra
con un determinado tipo de estimulo, llamado estimulo reforzados. Este
estimulo especial tiene el efecto de incrementar el operante. Es decir, el
comportamiento es seguido de una consecuencia y la naturaleza de la
consecuencia

modifica

la

tendencia

del

organismo

repetir

el

comportamiento en el futuro.
A comienzos de los aos 60, Aaron Beck desarroll la terapia cognitiva
como un tratamiento para la depresin, estructurado y breve, centrado en la
problemtica presente y destinado a resolver problemas actuales y a
modificar el pensamiento y las conductas disfuncionales. Adems de
utilizarse como tratamiento para abordar trastornos como: obsesivocompulsivo, estrs postraumtico, trastornos de personalidad, depresin
recurrente, dolor crnico, hipocondra y esquizofrenia
Para la psicologa cognitiva, los problemas mentales y emocionales
tienen origen en procesos psicolgicos no observables exteriormente,
denominados por la Terapia de Conducta "caja negra". Beck era partidario
del modelo psicoanaltico y trataba de demostrar que los sujetos depresivos
tenan elementos simblicos en sus sueos de tipo masoquista. Lo que
encontr ms bien en sus investigaciones fueron unos contenidos temticos
que reflejaban la visin depresiva del sujeto, contenidos, que tendan a
distorsionar

los

pensamientos

en

el

sentido

depresivo.

En

estas

investigaciones iniciales se encuentra el inicio de su modelo cognitivo de la

depresin y otros trastornos psicolgicos.
125

El modelo de terapia cognitiva de Beck mantiene que los trastornos

psicolgicos provienen con frecuencia de maneras errneas de pensar
concretas y habituales, maneras que conforman las distorsiones cognitivas.
Las "distorsiones cognitivas" derivan a su vez de creencias personales o
"significados personales" tcitos o inconscientes aprendidos a menudo en las
experiencias de la vida infantil. Esos significados personales conforman un
segundo sistema cognitivo de tipo emocional ajeno al sistema racional de
pensamiento. Cuando por distintos eventos vitales se activan esos
significados personales que permanecan latentes o dormidos, irrumpen en la
consciencia e interrumpen el pensamiento racional, a travs de los
"pensamientos automticos" (contenidos de pensamientos involuntarios,
taquigrficos y rapidsimos). Esos pensamientos automticos son ajenos al
anlisis racional y reflejan las distorsiones del pensamiento guiadas por los
significados inconscientes.
Toda la teora de Bandura se engloba a la prctica en la terapia de
autocontrol, la cual es bastante eficaz en problemas relativamente simples
como puede ser los hbitos de estudio. Pero su terapia ms conocida es la
del modelado: si una persona con un trastorno observa a alguien con el
mismo problema que est intentando combatirlo de una manera eficaz, el
primero aprender por imitacin del segundo. Las personas aprenden a partir
de las diferentes situaciones que se le presentan a lo largo de su vida,
creando as, una expectativa con las circunstancias similares que le ocurren.
Para la realizacin de las acciones enfocadas a un objetivo, tienen en cuenta
el premio que acta como reforzador.
El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el
fin de obtener un control de los estados afectivos y restructurar los
conocimientos e interpretaciones. En la sociedad se observa amplias
diferencias entre las conductas asumidas por las personas, debido a que
cada individuo tiene diversas variables que influyen constantemente para
determinar la conducta.
126

Las personas manifiestan una serie de comportamientos positivos o

negativos, en muchos casos esto trae consecuencias buenas y malas, es por
ello, que se hace necesario identificar el problema y aplicar correctamente las
tcnicas para evitar actuaciones inadecuadas y complicaciones.

127

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