Desarrollo de habilidades para la enseanza

Mtodos de enseanza
TEMAS Y SUBTEMAS:
5.1. Conceptos de mtodo y tcnica
5.2 Evolucin histrica de los mtodos de enseanza
5.3 Consideraciones generales sobre los mtodos de enseanza

C
A
P

T
U
L
O

5.4 Mtodos de enseanza directos

5.4.1 Mtodo expositivo
5.5 Mtodos de enseanza indirectos

OBJETIVOS:
Al finalizar el captulo, el participante ser capaz de:
Describir los usos y situaciones de aplicacin tanto de los
mtodos de enseanza directos como de los indirectos.
Identificar las ventajas del uso de mtodos de enseanza
directos y las del uso de mtodos indirectos.
Resumir las crticas a los mtodos de enseanza directos
e indirectos.

CONCEPTOS CLAVE:
Mtodo
Mtodos de enseanza directos
Mtodos de enseanza indirectos
Mtodo verbalista
Mtodo sensitivo-intuitivo
Mtodo de la actividad

CAPTULO 5

155

ORGANIZADOR AVANZADO
En la planificacin didctica de un curso, una vez que se han
establecido los objetivos y se conocen los contenidos centrales que
se abordarn, es menester elegir el camino que ha de conducir a los
estudiantes a tener un aprendizaje significativo. Esto es, ha de elegirse
el mtodo ms adecuado.
El mtodo se refiere al conjunto ordenado de pasos que comprende
la enseanza desde la presentacin del tema hasta la verificacin del
aprendizaje del alumno.
Los mtodos de enseanza han estado asociados, en su evolucin
histrica, con las ideas imperantes sobre cmo se aprende. As, se
han desarrollado:
el mtodo verbalista, surgido en la antigedad, que propicia la
repeticin y donde el protagonista es el profesor;
el mtodo sensitivo-intuitivo, que establece la necesidad de observar
la naturaleza y seala la demostracin del profesor como la mejor
forma de aprender, y,
el mtodo de la actividad, que cambia, incluso, el sentido de la
actividad escolar y propugna que el punto de partida sea la
experiencia del alumno en relacin con su entorno; aqu, el profesor
pasa a ser un mediador y ya no el protagonista.
Estos mtodos no son excluyentes entre s y, an hoy siguen usndose
con frecuencia en el aula. La eleccin que de alguno de ellos haga el
facilitador, obedece a las condiciones especficas de su labor. Es el
propio facilitador quien, en su planeacin didctica, ha de elegir cmo
combinarlos para lograr los objetivos del curso y coadyuvar al
aprendizaje significativo de los alumnos.

5.1 CONCEPTOS DE MTODO Y TCNICA

Una vez que el facilitador conoce los objetivos que se han de alcanzar
en el curso, as como los contenidos temticos centrales y otras
condiciones bsicas, como la duracin del ciclo y de las sesiones, y
las caractersticas del grupo con que trabajar, debe tomar otra decisin
consistente en la eleccin del mtodo que considera puede ser el
ms efectivo para favorecer el aprendizaje significativo de los
estudiantes.
La palabra mtodo viene del latn, methodus que, a su vez, proviene
de los vocablos griegos meta (lugar) y odos (camino). Por tanto,
mtodo significa camino para llegar a un lugar.

156

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

Didcticamente mtodo significa camino para alcanzar los objetivos

estipulados en un plan de enseanza. El mtodo, en la enseanza, es
el conjunto de procedimientos cuyo propsito es alcanzar los objetivos
con el mximo de rendimiento posible (Nrici, 1990:35).
Al igual que el plan de clase, la eleccin del mtodo debe entenderse
como un medio y no como un fin, pues el facilitador debe usar su
sensibilidad y estar atento a la retroalimentacin del grupo para, en
caso necesario, hacer alguna modificacin. El mtodo didctico
propone formas de organizar las actividades de modo que orienten
adecuadamente el aprendizaje del educando.
Ejercicio 1

a) Qu entiende por mtodo y por tcnica?

b) Enliste los mtodos didcticos que conozca y seale en cada uno,
por lo menos una circunstancia especfica en el aula, donde
considere que pueden ser ms efectivos.
Contraste sus respuestas con la informacin de los siguientes
apartados.
Con frecuencia, la palabra mtodo se usa como sinnimo de tcnica.
Aunque hay autores que no hacen una diferencia substancial entre
estas dos palabras, tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico,
cuyo origen est en la palabra griega technikos y en la latina technicus,
que quiere decir relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o
de una fabricacin (Nrici, 1990).
Tcnica significa cmo hacer algo. Entonces se tiene que el mtodo
indica el camino y la tcnica muestra cmo seguirlo.
Asti Vera (citado por Nrici, 1990:36) seala que la diferencia entre mtodo
y tcnica estriba en que "el mtodo es un procedimiento general, basado
en principios lgicos, que puede ser comn a varias ciencias; la tcnica
es un medio especfico usado en una ciencia determinada o en un aspecto
particular de la misma. Ejemplo: el mtodo deductivo se usa tanto en
Lgica como en Matemtica o en Fsica, mientras que las tcnicas de
observacin usadas en Psicologa social son propias de esa disciplina".
El mtodo indica los pasos o etapas que deben seguirse, desde el inicio
del trabajo sobre un contenido hasta la valoracin de qu tanto se aprendi.
La tcnica es un procedimiento didctico que ayuda a realizar una parte
del aprendizaje, mismo que se persigue con el mtodo. Por tanto, dentro
del trabajo en el aula, un mtodo de enseanza puede hacer uso de
una serie de tcnicas.

Nrici, I., Metodologa de la enseanza.

Kapelusz. Reimpresin, 4a. ed, Mxico,
1990.

CAPTULO 5

157

Nrici (1990) hace una diferenciacin ms precisa y seala que:

a) El mtodo didctico se define como un conjunto de procedimientos
lgica y psicolgicamente estructurados utilizados por el docente
para orientar el aprendizaje del estudiante, con el fin de que ste
relacione conocimientos, adquiera hbitos o asuma actitudes.
El mtodo debe estar lgicamente estructurado, pues debe ser un
todo ordenado, con plena justificacin de sus pasos y capaz de evitar
la caprichosa conduccin de quien dirige el aprendizaje.

Mtodo didctico es el conjunto

lgico y unitario de los
procedimientos didcticos que
dirigen el aprendizaje (Nrici,
1969: 364).

Las tcnicas didcticas son muy

diversas y pueden variar de
acuerdo con la disciplina, las
circunstancias y los objetivos
que se hayan planteado.

El mtodo debe estar psicolgicamente conformado en el entendido

de que debe responder a las posibilidades de aprendizaje del
estudiante, de acuerdo con sus condiciones de edad, conocimientos
previos, etctera.
b) La tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y
psicolgicamente organizado, dirigido a apoyar el aprendizaje del
estudiante, pero en un rea limitada o en una fase de estudio de un
contenido especfico, como puede ser la presentacin del mismo,
o su desarrollo o crtica.
En otras palabras, la tcnica didctica es el recurso particular de que
se vale el facilitador para llevar a cabo su mtodo. As, la aplicacin
del mtodo puede hacer uso de una serie de tcnicas para la
consecucin de los objetivos que se persiguen.
Como es evidente, un mtodo de enseanza es algo ms amplio que
una tcnica didctica. La tcnica se orienta ms bien a sectores
especficos, mientras que el mtodo abarca aspectos ms generales.
Es preciso aclarar que, con frecuencia, las tcnicas pueden adquirir
el papel de mtodos, o los mtodos el de tcnicas, segn la amplitud
que tengan en la orientacin del aprendizaje.
Por ejemplo, si el facilitador usa la exposicin para la presentacin de
un tema, puede decirse que se emple el mtodo expositivo; pero si
slo se utiliza en el momento de una discusin, se puede decir que
se us la tcnica expositiva.

Nrici, I., Hacia una didctica general

dinmica. Kapelusz, 4a. ed., Buenos
Aires, 1969.

158

PARA REFLEXIONAR:
El ingeniero Delgado considera que un mtodo de enseanza efectivo
slo implica dominar unas cuantas conductas clave. Lo dems, segn
dice, consiste en desarrollar la sensibilidad y el propio estilo personal
de ensear. Qu le comentara al ingeniero?, a su juicio, qu debe
incluir un buen mtodo de enseanza?

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

5.2 EVOLUCIN HISTRICA DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Los mtodos de enseanza han sufrido modificaciones a lo largo de
la historia, de acuerdo con las caractersticas de la sociedad y la
cultura. Sin pretender hacer una revisin histrica exhaustiva, a
continuacin se exponen algunos de los momentos que marcaron
cambios relevantes en las formas de enseanza (Rosales,1988;
Delval,1991):

Delval, J., Crecer y pensar, Paids,

Mxico, 1983.
Rosales, C., Didctica; ncleos
fundamentales, Narcea, Madrid, 1988.

En los pueblos de la antigedad en los que la palabra constituy un

instrumento imprescindible para las actividades de intercambio
sociocultural, se foment el uso de la misma en el mbito de la
educacin. La efectividad de la enseanza estribaba en la destreza
en el uso de la palabra.
La enseanza era fundamentalmente verbal y repetitiva; el
aprendizaje consista en repetir una serie de frases que
contenan el saber. La precisin en la expresin oral y la
memoria verbal eran cualidades importantes que deban
desarrollarse en la escuela.
Por supuesto, tambin exista un saber prctico, como el relativo a la
navegacin y a la metalurgia; sin embargo se le atribua un valor
escaso a la actividad manual y, por ejemplo, para Aristteles sta era
inferior a la funcin contemplativa. Naturalmente, el trabajo manual
era realizado por individuos de los estratos ms bajos de la sociedad.
La invencin de la imprenta hizo posible la difusin de documentos
escritos, por lo que la metodologa didctica estimul el desarrollo
de la lectura de comprensin. La enseanza pas entonces a
centrarse en la lectura y la discusin de textos notables.
El supuesto de este mtodo es que el conocimiento es copia de la
realidad y que el sujeto tiene el papel de registrar lo que procede del
exterior.
No se debe limitar a quien aprende a escuchar lo que se le dice,
sino que tambin debe observar el mundo natural, as como las
imgenes de la naturaleza en los libros. El maestro realiza delante
del alumno actividades de las que ste aprende, aunque sin participar
en ellas. Se supone que la observacin estimula la generalizacin y
la conformacin de conclusiones propias.
Como es evidente, la idea subyacente de este mtodo es que el
conocimiento se forma a partir de la informacin que llega por los
sentidos, con base en la cual el individuo elabora copias. El que
aprende lo hace pasivamente. Los instrumentos para aprender,
es decir los sentidos, permiten acumular conocimiento; por lo
tanto, el adulto sabe ms que el nio, pero sus medios de conocer
son los mismos.

Uno de los primeros en

promover el mtodo sensitivointuitivo fue Jan Amos
Comenius (1592-1670) quien
en su libro Orbis Sensualium
Pictus presentaba una serie de
grabados acompaados de
textos que explicaban la
imagen (Delval, 1991:42).

CAPTULO 5

159

 Con el surgimiento del Renacimiento, especialmente alrededor del

siglo XVII, en Europa occidental se despierta el inters por la
realidad emprica, concibiendo esta dimensin como el fundamento
del conocimiento y ensanchando el campo de contenidos por
aprender.
La enseanza adquiere entonces un mtodo de carcter sensitivointuitivo, que recomienda el contacto con la naturaleza y la observacin
de las cosas.
Poco a poco, la valoracin de la persona para aprender en contacto
con el medio dio lugar, a partir del siglo XVIII y, sobre todo en el XIX, a
un nuevo mtodo que usa la experiencia, pero en el que el papel
del profesor va cambiando de ser protagonista a fungir como
mediador en el contacto del alumno con su entorno.
Este mtodo se puede denominar de la actividad, en contraste con
los anteriores, de la palabra o sensitivo-intuitivo.
Muchas innovaciones se han hecho posteriormente en el marco de la
metodologa de la actividad, que es la metodologa que hoy impera.
Ahora bien, histricamente los mtodos de enseanza han tenido
esta evolucin, pero en realidad las tres manifestaciones
metodolgicas pueden ocurrir simultneamente en un momento dado,
en funcin de variables como: la formacin del profesor, las
caractersticas de la poblacin con que se trabaje, la disciplina que
se imparta, los recursos con que se cuente, etctera.
En realidad, cuando se observa el desempeo de un facilitador en el
aula se manifiesta la existencia de diversos tipos de mtodos aun
cuando sea preponderante uno en particular. En la actualidad, en
cualquier nivel de enseanza, se utiliza intensamente la palabra oral
o escrita (libros de texto).
Hay que prevenir, por otra parte, contra una fcil tipificacin de las
metodologas verbales como pasivas. La realidad es mucho ms
compleja, de modo que una actividad externa intensa puede no ir
acompaada por actividad mental de valor formativo, o bien, el uso
de la palabra oral o escrita, en combinacin con la imagen, puede
servir para el estmulo de la actividad mental y para el aprendizaje de
carcter intuitivo (Rosales, 1988: 210).

5.3 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Este panorama histrico permite resaltar que todo mtodo de
enseanza se basa explcita o implcitamente en un supuesto de
cmo aprende el ser humano. Sin embargo, aunque la psicologa y
otras disciplinas han obtenido hallazgos importantes sobre el
fenmeno del aprendizaje, no siempre las prcticas en el aula se ven
transformadas por los avances recientes.

160

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

Como seala Delval (1991): ... Nosotros podemos estar utilizando

un procedimiento que desde el punto de vista de cmo se aprende
sea inadecuado, pero que, sin embargo, logre algunos resultados.
As, por ejemplo, se ha venido enseando con mtodos puramente
verbales y los sujetos han aprendido con ellos a pesar de que se
fundan en una idea errnea sobre cmo se realiza el aprendizaje.
Lo mismo sucede con procedimientos ms modernos. Por ejemplo,
las mquinas de ensear se apoyan en una teora del aprendizaje
muy incompleta y que no explica la mayor parte de los fenmenos
de cmo se aprende y, sin embargo, esas mquinas resultan
eficaces. Hay, por tanto, que distinguir entre la tcnica que se utiliza
para ensear y la explicacin de cmo se aprende. Esto ltimo no lo
conocemos con exactitud, pero cada vez disponemos de teoras
que explican mejor el fenmeno. Parece deseable que se produzca
una aproximacin cada vez mayor entre los mtodos de enseanza
y el sistema sobre cmo se aprende. La ventaja de esto es que
permitira aprender ms rpidamente y a un mayor nmero de
individuos.
Con los mtodos que se han utilizado a lo largo de la historia, muchos
individuos han aprendido, pero otros han aprendido poco o muy
lentamente. El problema planteado es, en ltima instancia, el de la
relacin entre una tcnica y un conocimiento cientfico. Podemos estar
utilizando una tcnica por razones errneas y, sin embargo,
obtenemos algunos buenos resultados, pero con el progreso del
conocimiento cientfico, el conocimiento tcnico puede mejorar
considerablemente. (pp. 62-63.)
En este mismo sentido, Beatty, citado por Soler y colaboradores
(1992:69-71), seala: Cuando pasamos de las teoras del aprendizaje
a los mtodos de enseanza, pasamos de la ciencia a algo que es
una mezcla de razonamiento cientfico y valores extracientficos. Una
teora es neutral y se puede usar para alcanzar cualquier fin, bueno o
malo. Los mtodos de enseanza no son neutrales pueden ser
desde autoritarios hasta participativos porque tratan de controlar
conductas y controlarlas para algn fin.
Recientemente, la tendencia consiste en dejar en manos de los
facilitadores la decisin de seleccionar los mtodos adecuados para
cada circunstancia educativa. An no est probado que existan
mtodos generales eficaces, ya que con frecuencia no es posible
adecuarlos a las variables de la situacin concreta, por lo que resultan
limitados en reas o disciplinas especficas.
El facilitador, en la realizacin de su planificacin didctica, se
encuentra con el problema de establecer criterios que le permitan
elegir el mtodo de enseanza adecuado.
Es sabido que las diferencias individuales actan de tal forma en el
aula, que, lo que funciona bien con unos estudiantes puede no ser
favorable para otros. Por ello, aunque un facilitador con poca

CAPTULO 5

161

experiencia pueda limitarse y seleccionar slo un par de mtodos, un

facilitador ms avezado escoger varios mtodos, con el fin de
equilibrar dichas diferencias individuales.

Soler, V.E., et al., Teora y prctica del

proceso de enseanza-aprendizaje,
Narcea S.A. de ediciones, Madrid,
1992.

De acuerdo con su experiencia

como facilitador y como
estudiante, qu tipo de mtodos
son usados tpicamente en la
disciplina que imparte en el nivel
superior? A qu cree que
obedece el uso de esos
mtodos?

Al respecto, Reigeluth, citado por Soler y colaboradores (1992:71),

aconseja: No deben concebirse las perspectivas didcticas como
competidoras entre s. En todos los planteamientos hay alguna verdad;
cada uno proporciona una visin parcial del mundo real de la
instruccin, de manera semejante que cada ventana porporciona una
comprensin parcial de cmo es el interior de la casa. Algunas teoras
miran a la misma habitacin a travs de diferentes ventanas (es decir,
desde diferentes perspectivas tericas), mientras que otras miran a
diferentes habitaciones (es decir, a diferentes objetivos). Es preciso
reconocer que hay diferentes habitaciones en la casa y que es til, si
no esencial, que miremos a travs de ms de una ventana de cada
habitacin para saber cmo es y as poder llegar a todas.
Ahora bien, independientemente del mtodo de enseanza que un
facilitador pueda elegir para alcanzar determinados objetivos
previamente establecidos en su plan didctico, vale la pena sealar
la conveniencia de que todo mtodo siga algunos principios
didcticos acordes con el conocimiento que hasta ahora brindan los
hallazgos en materia del proceso enseanza-aprendizaje (Nrici
1969:357-358):
1. Principio de proximidad
Este principio seala que la enseanza debe partir de lo ms cercano
a la vida del educando. Este principio presenta tres aspectos:
a) partir de lo cercano a lo lejano;
b) partir de lo concreto a lo abstracto, y
c) partir de lo conocido a lo desconocido.
2. Principio de direccin
Lo que se desea debe sealarse claramente con el fin de que tanto el
facilitador como los alumnos tengan conciencia de la orientacin de sus
esfuerzos. Esto se relaciona con el establecimiento de objetivos claros.
3. Principio de marcha propia y continua
Se refiere a la necesidad de considerar las diferencias individuales,
no esperando un desempeo igual por parte de todos los alumnos.
Sin embargo, debe existir una tendencia a la invitacin hacia la
superacin continua, mediante una retroalimentacin adecuada.
4. Principio de ordenamiento
Hace alusin a la secuencia que deben presentar las actividades
escolares, as como los contenidos, para que stos sean ms
fcilmente comprendidos por los estudiantes.
5. Principio de adecuacin
Prev la adaptacin de las nociones, tareas y objetivos de
enseanza a las necesidades y posibilidades de los estudiantes.

162

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

6. Principio de eficiencia
Pretende que el educando logre un rendimiento mximo en su
aprendizaje.
7. Principio de realidad psicolgica
Previene que ha de considerarse la condicin evolutiva de los
alumnos, as como sus diferencias individuales, con el propsito
de brindar los apoyos necesarios para que todos alcancen los
objetivos.
8. Principio de dificultad
Recomienda ubicar a los educandos en situaciones problema
que le impliquen esfuerzo y, que a la vez, sean asequibles.
9. Principio de participacin
Se refiere a la conveniencia de estimular la participacin
comprometida y activa del alumno en su propio proceso de
aprendizaje.
10. Principio de espontaneidad
Seala la importancia de que todo mtodo de enseanza debe
favorecer la manifestacin libre y respetuosa del alumno, con el
fin de evitar que se quede con dudas y lograr que desarrolle sus
habilidades.
11. Principio de transferencia
Recomienda que todos los mtodos consideren la aplicacin de
lo aprendido a nuevas situaciones, incluso diferentes de las
escolares.
12. Principio de evaluacin
Sugiere que los facilitadores estn al tanto del desempeo de
los estudiantes y favorezcan la retroalimentacin, para poder
ajustar el proceso planeado y coadyuvar al aprendizaje
significativo de los alumnos.
13. Principio de reflexin
Acenta la importancia de promover la reflexin en los
educandos, como una tarea formativa fundamental,
independiente de la disciplina en cuestin.
14. Principio de responsabilidad
Se liga con el anterior y resalta la trascendencia de crear
conciencia en el estudiante sobre la necesidad de asumir
las riendas de su propio proceso de aprendizaje, como una
de las expresiones formativas ms importantes de la accin
educativa.
Los principios descritos pueden ser una base conveniente para
cualquier mtodo que se elija.

CAPTULO 5

163

De las mltiples clasificaciones existentes en la literatura sobre

mtodos de enseanza, hay una que resulta sencilla e ilustrativa y
est basada en la distincin de quin es el centro de la accin
educativa: el facilitador o el alumno. En este sentido, los mtodos de
enseanza se pueden dividir en: mtodos de enseanza directos y
mtodos de enseanza indirectos.
Ejercicio 2

Imagine que alguno de sus colegas utiliza un mtodo de enseanza

que le ha reportado grandes beneficios; en alguna ocasin,
conversando sobre la labor educativa, le invita a probar ese mtodo
que para usted es novedoso.
Qu criterios podra usar si quisiera incorporar a su estilo de
facilitacin ese mtodo?, qu informacin le solicitara a su colega?
Esciba su respuesta y comntela con el grupo, de acuerdo con las
indicaciones de su facilitador.

5.4 MTODOS DE ENSEANZA DIRECTOS

Los mtodos de enseanza directos han sido usados ampliamente,
casi en todos los niveles escolares y con grupos de todas las edades
y disciplinas.

Orlich, D., et al., Teaching strategies.

A guide to better instruction, Heath
and Company, Lexington, MA, D.C.,
1994.

Usualmente estos mtodos se han considerado muy tiles en la

enseanza de aspectos bsicos. De acuerdo con Orlich y
colaboradores (1994:159), la instruccin directa ha sido aplicada para
incrementar el desempeo en el aprendizaje de habilidades de
razonamiento, de solucin de problemas, de estudios sociales, de
redaccin y de ciencias.
Aunque se han elaborado varias definiciones de este tipo de
enseanza, se puede decir que lo que caracteriza a los mtodos
directos (Orlich et al.,1994; Woolfolk 1996; Sprinthall et al., 1996;
Soler y cols., 1992) es segn:
el acento de la enseanza est fuera del alumno, esto es en el
facilitador;
el facilitador se ocupa casi en forma exclusiva, de organizar los
materiales segn la lgica de la disciplina;
el facilitador presenta los contenidos mediante una exposicin
predominantemente abstracta, basada en datos, conceptos y el
dictado de problemas resueltos;
el facilitador realiza preguntas de comprobacin factuales para ver
si los alumnos han comprendido la informacin;
hay poca oportunidad de actividad por parte del estudiante;

164

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

 el alumno aprende mediante el repaso verbal y la repeticin, con el

propsito de reproducir la informacin de un modo literal o, por lo
menos, respetando fielmente la estructura propuesta;
se proponen preferentemente objetivos de reconocimiento, por lo
que la palabra clave es memorizar;
el conocimiento se presenta como si fuera una huella de la realidad
que se almacena en la memoria;
se favorece la instruccin a grupos grandes;
se focaliza en prcticas de saln controladas.
A estos mtodos se les reconocen las siguientes ventajas (Soler
y cols.,1992:73):

La instruccin directa requiere

tambin de planeacin y, como
otros mtodos, se debe usar
con un propsito en mente.

Son eficaces, probablemente los mejores para asegurar un

orden y una visin global de la lgica de la disciplina en
cuestin.

Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar,

mejor que con otros mtodos, la motivacin inicial del
alumno.

Son mtodos econmicos pues brindan la posibilidad de

preparar con rapidez a un gran nmero de estudiantes.

Controlan el foco de la atencin.

Permiten recibir una rpida retroalimentacin del grupo, con
lo cual se asegura el entendimiento.

Requieren de menos tiempo de preparacin que otros

mtodos.

Entre los aspectos negativos o crticas que se han sealado contra

estos mtodos estn los siguientes:

Suponen un regreso a las formas tradicionales de educacin

que provocan en el alumno pasividad y verbalismo vaco. Segn

Soler y cols. (1992:73) se puede afirmar que la clase magisterial consigue transformar los apuntes del profesor en apuntes
del alumno sin pasar por la mente de ninguno de los dos.

Favorecen la enseanza de contenidos ajenos a la experiencia

de los alumnos, por lo que slo es eficaz, particularmente, para

quienes estn familiarizados con dichos contenidos.

El alumno percibe slo la forma final del discurso, no el origen ni

la estructura del mismo.

Requieren que el facilitador centre su atencin en un nivel medio

de habilidad de los alumnos.

CAPTULO 5

165

Rosenshine, uno de los principales promotores del uso de instruccin

directa, resumi los pasos que se han de seguir para una enseanza
efectiva (citado en Orlich y cols., 1994: 160):
1. Revisar y verificar el trabajo previo.
2. Presentar el nuevo material en pasos pequeos.
3. Realizar una prctica guiada.
4. Proveer retroalimentacin e indicar las correcciones pertinentes.
5. Supervisar el trabajo individual y asignar tareas.
6. Revisar el proceso semanal y mensualmente.
Un anlisis simplista de este tipo de instruccin directa podra
descartarla de inicio, pero, es una clase de enseanza que requiere
planeacin y prctica. Es necesario seguir una secuencia lgica de
actividades. El monitoreo de los estudiantes y la provisin de
retroalimentacin es esencial para alcanzar los objetivos. La
instruccin directa implica que el facilitador decida el ritmo de la clase,
as como las actividades.
Ejercicio 3

Identifique tres momentos concretos en los que usted haya usado,

en el lapso de una semana, algn tipo de instruccin directa.
Seale qu objetivo estaba asociado con el uso de ese mtodo,
qu actividades realiz en concreto y qu resultados obtuvo con
su grupo.
El mtodo expositivo es el ms generalizado de los mtodos directos.
A continuacin se describe la forma adecuada de utilizarlo:
5.4.1 Mtodo expositivo
Una gua, al comenzar un recorrido por el museo de arte con un grupo
de jvenes, dice: Quiero darles una idea que les ayude a entender las
pinturas y esculturas que van a observar. La idea es simple: aunque el
arte es una expresin personal, refleja de muchas maneras la cultura y
el momento en que se produce. Esto puede parecer obvio cuando se
compara el arte oriental y el occidental pero, tambin es cierto que
dentro de cada cultura, conforme sta cambia, el arte cambia a su vez
y es por ello que se habla de periodos de arte. Los cambios se reflejan
en las tcnicas, los temas, los colores y los estilos. Las
transformaciones mayores se reflejan en las formas de arte que se
producen. La gua pide a los jvenes que recuerden sus das de infancia
y los dibujos que hacan entonces y cmo cambiaron sus dibujos aos
despus. Ya en el recorrido, conforme los jvenes observan las pinturas
y esculturas, la gua les seala las diferencias que resultan del cambio
de los tiempos: Vean aqu, en esta pintura el cuerpo de la persona est
casi completamente cubierto por sus ropas y casi no hay insinuacin
de un cuerpo humano debajo[...] En el medievo, la iglesia enseaba
que el cuerpo no era importante y que el alma lo era todo.

166

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

Ms tarde, en otra sala, la gua hace otro comentario: En contraste

con lo anterior, ven en este cuadro cmo la musculatura del
hombre se nota a travs de sus ropas y cmo est erguido sobre
la tierra? Esto representa el punto de vista del Renacimiento, en el
que el ser humano es el centro del universo y su cuerpo, su mente
y su poder fueron muy importantes. (Joyce y Weil, 1986:70-71).

Joyce, B. y Weil, Marsha., Models of

teaching, Prentice Hall. 3a. ed., New
Jersey, 1986.

La gua del museo de arte us una enseanza expositiva basada

en lo que se conoce como organizador avanzado.

Dabdoub, L., La teora de David P.

Ausubel, UNAM. Secretara General,
PAEA. Mecanograma, Mxico, 1991.

Esta enseanza expositiva provoca un proceso de inclusin de la

informacin que puede llevar a un aprendizaje significativo y es
adecuada para que los estudiantes alcancen objetivos en el nivel
de comprensin, de acuerdo con la taxonoma de Bloom.
En este mtodo, el facilitador decide sobre los objetivos,
actividades, y es l quien explcitamente presenta un contenido
para que el estudiante lo relacione con sus ideas previas y lo
asimile.
En el caso de la gua del museo, el organizador avanzado contena
ideas subordinadas que podan ser vinculadas con caractersticas
particulares de los objetos de arte que se estaban observando.
Ella provea a los estudiantes de una especie de andamiaje
intelectual que permita estructurar la informacin durante la visita
(Joyce y Weil, 1986:71).
Este concepto de organizador avanzado fue propuesto por David
Ausubel quien se distingui por mejorar los mtodos de enseanza
expositivos (conferencias y presentaciones) al tiempo que otros
tericos criticaban la validez de estos mtodos por encontrar que
promovan la pasividad, en contraste con aqullos basados en la
experiencia.
La preocupacin ms importante de Ausubel fue ayudar a los
facilitadores a transmitir grandes cantidades de informacin de
manera eficiente y significativa. l cree que la adquisicin de
informacin es una meta vlida y esencial de la escuela. Sus ideas
se aplican a las situaciones en las que el facilitador desempea el
papel de conferenciante o explicador y el estudiante tiene la funcin
de dominar cierta informacin (Joyce y Weil, 1986; Dabdoub, 1991;
Soler y cols., 1992).
La utilizacin de lo que Ausubel llam organizadores avanzados
tiene el propsito de fortalecer las estructuras cognitivas de los
estudiantes, esto es, la informacin organizada que ya existe en la
mente de los alumnos sobre un tema especfico.
Ausubel plantea que incrementar la claridad y organizacin en las
estructuras cognitivas de los estudiantes ayudar a la adquisicin
y retencin de la nueva informacin que provea el facilitador.

CAPTULO 5

167

En aos recientes, como ya se seal, se han hecho innumerables

crticas al mtodo expositivo. El tipo de aprendizaje resultante se ha
denominado receptivo y se ha calificado como memorstico y promotor de la pasividad intelectual; sin embargo, Ausubel rechaza esto y
con su propuesta muestra cmo este mtodo expositivo puede
favorecer un aprendizaje significativo.
Entre los elementos que han de tenerse en cuenta para el buen uso
del mtodo expositivo estn los siguientes (Soler y cols., 1992):
1) Estado inicial
Es preciso que el facilitador identifique los conceptos inclusores
en la estructura cognitiva del aprendiz. Esto es, qu categoras
ms amplias debe tener ya el educando para que pueda relacionar
la informacin novedosa que se le va a presentar.
2) Preguntas problema
El hecho de que el facilitador hable no garantiza que el alumno
escuche. Es importante recordar que es necesario crear en el
alumno un inters por la explicacin que se dar. Esto se logra si
la explicacin se presenta como pieza clave o como solucin de
un problema o enigma; esto har surgir un inters por escuchar la
explicacin.
3) Introduccin
Este es el momento de presentar un organizador avanzado cuya
funcin, como ya se dijo, es tender un puente entre la informacin
que el estudiante ya tiene y el nuevo material. Los organizadores
avanzados deben tener un nivel de abstraccin mayor y ser ms
generales para poder incluir la nueva informacin.
4) Desarrollo de la explicacin
En lugar de que memorice, con este mtodo se espera que el alumno:

Realice una estimacin de la importancia de los datos.

Modifique los conocimientos, sobre todo si hay discrepancias.
Haga una traduccin del nuevo conocimiento.
Reorganice globalmente su estructura conceptual para que el nuevo
conocimiento se integre a otros ms generales.

Para facilitar la tarea del alumno, el facilitador debe:

Ilustrar cada concepto con ejemplos y aplicaciones.

Al pasar de un concepto a otro, poner de manifiesto las relaciones
entre ellos, sus semejanzas y diferencias.
Al presentar informacin nueva, ascender y descender por las
jerarquas, esto es, ir de lo general a lo especfico y viceversa.
Realizar sntesis frecuentes para integrar la nueva informacin.
Recordar que muchos de los alumnos pueden requerir apoyo para
descubrir las relaciones conceptuales; en caso de no tenerlo, se

168

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

corre el riesgo de que almacenen la informacin como entidades

aisladas, lo cual har sumamente difcil la transferencia de lo aprendido.
5) Formas de la exposicin
Segn la complejidad del contenido que se ha de exponer, existen
algunas reglas de organizacin que se pueden dividir en:
Formas primarias
Afirmaciones: El facilitador enuncia, afirma, dice dnde, cundo, cmo,
qu o por qu en relacin con un dato o concepto.
Interrogaciones: Se espera que el alumno complete una frase, aplique
un principio, etctera.
Generalizaciones: El facilitador enuncia generalizaciones de mtodos
o conceptos.
Ejemplo: El facilitador ofrece o pregunta ejemplos de mtodos, datos o
conceptos. En un primer momento se sugiere acotar el mbito de los
ejemplos antes de pasar a otros ms complejos, con el fin de no distraer
la atencin de las caractersticas fundamentales del concepto.
Formas primarias en funcin de los contenidos
Estas formas tienen que ver con la disciplina de que se trate; hay una
vinculacin entre el qu y el cmo se ensea. Por ejemplo:
Si para presentar un concepto se usa una generalizacin, entonces se
debe incluir el nombre del concepto, una clase supraordinada (o sea una
categora mayor que la incluya), las caractersticas fundamentales del
concepto y la naturaleza de la relacin entre esas caractersticas (causaefecto, pertenencia, etctera).
En el caso de que se usen ejemplos para la exposicin de un mtodo, se
debe incluir la indicacin de la meta deseada, el nombre del mtodo, los
materiales que se manipularn y la ejecucin real o representada de los
pasos del proceso.
Formas secundarias
Despus de usar las formas primarias, el facilitador puede considerar
til proveer informacin adicional, sobre todo en relacin con temas de
cierta complejidad. Algunas de ellas son:
La informacin descrita verbalmente puede reiterarse mediante frmulas,
dibujos o simplemente parafrasendola.
Otra cosa que se puede hacer es comparar. Una vez que se ha
establecido lo que se quiere dejar en claro, es conveniente buscar, en la
experiencia de los alumnos, casos o situaciones parecidas.

CAPTULO 5

169

El uso de ejemplos en ocasiones ayuda a discriminar las caractersticas

de algo y evitar as errores o confusiones en el futuro.
Secuencia general-particular
La integracin de las fases primarias y secundarias, siguiendo un
orden de exposicin de lo general a lo particular, o sea un orden
deductivo, sera as:

Se presenta la generalizacin.
Se identifican los atributos crticos y no crticos de la
generalizacin, para hacerlos ms claros y evidentes.
Se obtienen consecuencias aplicndolas a casos particulares
o ejemplos especficos.
Se comprueba que los ejemplos estn de acuerdo con los
trminos de la generalizacin.

Si la presentacin sigue un orden inductivo, esto es, va de lo particular a lo general, la integracin de las fases primarias y secundarias
puede darse de la siguiente forma:

Se describen ejemplos y casos particulares.

Se identifican los aspectos importantes y los no relevantes, con

el objeto de clarificar.
Se extraen puntos comunes de los casos particulares, usando
un criterio o atributo a la vez.
Se relacionan los aspectos comunes, sealando la definicin
del concepto o principio.

6) Sntesis
Al finalizar la exposicin, es conveniente que el facilitador haga
una recapitulacin de todo lo dicho con el fin de relacionarlo con el
problema inicial.
El esquema general de una exposicin sera:

Formular preguntas-problema.
Introducir un organizador avanzado.
Elaborar una explicacin mediante generalizaciones y ejemplos

apoyados en formas secundarias.

Realizar una sntesis final que se vincule con el organizador
avanzado y la pregunta problema inicial.
A continuacin se presenta una gua de clase sobre un tema de Historia,
en la que el facilitador organiza su exposicin siguiendo los pasos
revisados (Soler y cols., 1992:104-108).

170

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

EXPLICACIN DE HISTORIA
LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA*
(AFIANZAMIENTO Y DESPEGUE DEL SISTEMA LIBERAL, 1834-1874)

MOTIVACIN

Preguntas-Problema

INTRODUCCIN

Organizador

GUIN

FORMAS

AP

0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA

1. LOS MILITARES

PRIMAR.

SECUND.

AG

r, p

AE

1.1 Antecedentes
1.2 Militares de relieve
1.3 Causas de su intervencin
1.4 Problemas profesionales

2. LA NOBLEZA
2.1 Importancia poltica y econmica.. N
2.2 Liberalismo econmico.. R

3. LA BURGUESA
3.1 Concepto de revolucin burguesa....
3.2 Componentes y objetivos..
3.3 La imprecisin del concepto.
3.4 La burguesa terrateniente e industrial

4. LAS CLASES MEDIAS

R
N
N
N

4.1 Componentes y caractersticas

5. EL PROLETARIADO AGRCOLA E INDUSTRIAL

5.1 El campesinado
5.2 El proletariado industrial

6. COMENTARIOS

IE

7. CONCLUSIN

IG

a, fb. AEG
IE

rg, rp, fb

NIVEL: Bachillerato de Ciencias

OBJETIVO: Enumerar los grupos sociales y explicar la composicin,
caracterstica y actividad poltica desarrollada por cada grupo.
GRAFO:
0

MOTIVACIN (pregunta-problema)
Qu ha ocurrido entre 1800 y 1874 para que los grupos sociales no privilegiados
(burguesa, clases medias y campesinado), que formaban parte del estamento inferior
y estaban unidos contra la nobleza, de pronto se pelearan entre s y comenzara a
producirse la lucha de clases?
*Esta clase fue realizada y experimentada por Juan Daniel Reibelo Martn.

CAPTULO 5

171

INTRODUCCIN (Organizador)
Durante el periodo 1834-1874 se consolidan las tendencias liberales
y van experimentando un recambio generacional de los personajes
ms representativos.
Hay que recordar el paso de la sociedad estamental a la sociedad de
clases. El primer concepto se recuerda porque se supone conocido;
el segundo es nuevo, por lo que se explica incidiendo en sus
caractersticas; se repite varias veces haciendo hincapi en la
diferencia.
EXPLICACIN
0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA
Se produce una progresiva radicalizacin de los grupos sociales y
hay una clara diferenciacin de tendencias que se configuran en el
poder y en la oposicin. Por tanto, es necesario ver qu tipos de
fuerzas vivas existen en la vida social, ideolgica e institucional para
entender luego los acontecimientos cronolgicos que marcan los hitos
de la evolucin histrica, es decir, el paso de una sociedad estamental
a una sociedad de clases y el surgimiento de los grupos sociales.
1. LOS MILITARES
1.1 Antecedentes. Siglos XVIII y XIX: guerras, independencias,
carlismo, etctera.
1.2 Militares de relieve: Espartero, Narvez, ODonell, Serrano,
Prim, etctera.
1.3 Causas por las que los militares intervienen: Incapacidad,
corrupcin, guerras, romanticismo, etctera.
1.4 Los problemas profesionales: ascensos, depuraciones,
etctera.
2. LA NOBLEZA
2.1 Importancia poltica y econmica: Ley de desvinculacin,
participacin en las cortes, conservacin del patrimonio,
mercado capitalista.
2.2 El liberalismo econmico y su influencia: (ejemplo: 1854-53-43).
3. LA BURGUESA
3.1 Concepto de revolucin burguesa.
3.2 Componentes y objetivos: grupos, orden social, centralizacin,
etctera.
3.3 La imprecisin del concepto (la Federacin 1869...).
3.4 La burguesa terrateniente e industrial: Problemas de
proletarizacin del campo, ciclo, minora catalana, Madrid como
rea ms dominante.
4. LAS CLASES MEDIAS
Problema en el uso del concepto burguesa.
Componentes y caractersticas: radicalismo poltico, alto nivel
cultural, inteligencia, iniciativa poltica, etctera.

172

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

5. EL PROLETARIADO AGRCOLA E INDUSTRIAL

5.1 El campesinado: nmero, situacin, radicalismo y sindicacin
(la influencia de las ideologas en la captacin de afiliados).
5.2 El proletariado industrial:
a) rea catalana. Las posturas ideolgicas y las relaciones de
produccin, horario, mquinas, etctera.
b) Las fases de la reivindicacin laboral a la concienciacin
poltica y la afiliacin a los partidos.
6. COMENTARIOS
Comentarios de textos sobre cada grupo realizados por los alumnos
(anexos 1 a 7). Ampliar estos comentarios cuando sea necesario.
7. CONCLUSIN
Intentar que los alumnos expliciten la respuesta a la preguntaproblema inicial, a partir de la explicacin y los textos ledos.
OBSERVACIONES
Se trata de que unos alumnos, que optaron por una especialidad de
ciencias, alcancen un objetivo de comprensin sobre una
informacin histrica, por lo que se eligi un mtodo de explicacin
mediante una exposicin oral con un esquema simple.
Se elabor la secuenciacin de la informacin por medio de un
anlisis de clases de los distintos grupos sociales, introduciendo
sntesis parciales peridicas.
Se utiliz, predominantemente, una secuencia deductiva de
elementos primarios AG---AE. En cada uno de los apartados, se
intentaba asegurarse de que los alumnos entendiesen la exposicin
parafraseando cada generalizacin (r) y haciendo referencia a
aquellos trminos y conceptos que, se supona, procedan de
explicaciones previas (p).
En las sntesis parciales se hace intervenir a los alumnos con
elementos primarios JG/IE y con ayudas (a) de textos, y se les
refuerza con distintos tipos de fb por parte del profesor.
El anlisis de los resultados arroja las siguientes conclusiones:
1. La explicacin, con la ayuda del libro de texto y apuntes fotocopiados,
cumpli el objetivo.
2. Ms de la mitad de los alumnos consigui no slo tener claras las
conclusiones sacadas explcitamente durante la explicacin, sino
que fue capaz de llegar a nuevas conclusiones por su cuenta.
Una cuarta parte de los alumnos no comprendi totalmente las
conclusiones explcitas.
Y una minora, aproximadamente 10%, aunque las comprendi, no
fue capaz de llegar a conclusiones nuevas.

CAPTULO 5

173

3. Se acept la secuenciacin reflejada en el Guin y el Grafo; aunque

en relacin con la localizacin del apartado 6, nos encontramos que
sta es aceptada por menos de la mitad de los alumnos. El resto,
aproximadamente 60%, prefiere que se site despus de cada uno
de los apartados correspondientes. La necesidad de los textos en
cualquiera de sus alternativas, despus de cada grupo o como
conclusin final, divide la opinin de los alumnos: ms de la mitad
los estima necesarios; para una tercera parte, sobran.
4. En general, los alumnos consideraron que el tema fue extenso,
aunque adecuado. Algunos alumnos echaron de menos algn apoyo
de MAV, otros sugirieron ir ms despacio y dedicarle ms tiempo.
ANEXOS
ANEXO 1: Los militares: "Relaciones del ejrcito con el poder ejecutivo
y legislativo", en Revista militar, Madrid, 1838, p. 134 .
ANEXO 2: Los militares: "Pronunciamiento de Serrano", en Boletn
Oficial de Pamplona, 1843.
ANEXO 3: La nobleza: "Supresin de mayorazgos... Ataque a la
nobleza y al clero", en Gaceta del Gobierno, 1820.
ANEXO 4: Burguesa y clases medias: "Comerciantes de Valladolid",
en Diario de Sesiones, 1845.
ANEXO 5: Clase obrera: "Reivindicaciones", en El Eco, Madrid, 1855.
ANEXO 6: Campesinado: "Rebelin", Acta de 1861-Iznjar.
ANEXO 7: Proletariado industrial: Mart, C., Infravaloracin, explotacin
y politizacin, en Historia de Espaa, Labor, Madrid, 1988.

5.5 MTODOS DE ENSEANZA INDIRECTOS

En lustros recientes, gracias a las aportaciones de las investigaciones
de carcter cognitivo, se ha puesto de relieve la insuficiencia del uso
de una metodologa como la descrita en el apartado anterior.
Estos hallazgos de la psicologa cognitiva han permitido revalorar el
papel central del alumno en la construccin de su propio conocimiento.
Se ha sealado la conveniencia de incluir en la enseanza objetivos,
ya no de carcter conductual, observables, sino ms bien de
naturaleza formativa.
Se considera que los alumnos tienen capacidad de aprender, para lo
cual se requiere de su participacin deliberada y motivada.
Lo que caracteriza a los mtodos de enseanza indirectos es segn Orlich
et al.,1996; Woolfolk 1996; Sprinthall et al., 1996; Soler y cols., 1992:
Sprinthall, N., et al., Psicologa de la
educacin, McGraw-Hill, Madrid, 1996.

174

El centro de la accin educativa est en el alumno.

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

 El facilitador no explica la mayor parte del tiempo; ms bien su

funcin consiste en disponer las condiciones de enseanza de tal
forma que el estudiante tenga un aprendizaje significativo.
La actuacin del profesor da pie a la participacin activa del grupo.
El facilitador hace preguntas de mediacin que apuntan a la
promocin de habilidades cognitivas.
El estudiante tiene oportunidades de realizar diferentes actividades
de aprendizaje.
El alumno aprende mediante la investigacin, la simulacin y la
resolucin de problemas.
Se proponen preferentemente objetivos de aplicacin, anlisis y
sntesis.
El conocimiento implica el establecimiento de relaciones entre lo
que el alumno ya conoce y el contenido novedoso.
Favorece la instruccin de tipo cooperativo.

Considera que cualquiera de

los tipos de mtodos expuestos
son adecuados para cualquier
materia? Por qu?
Cree que existe alguna
limitante para usar alguno de
los dos tipos de mtodos, en
relacin con las caractersticas
de los estudiantes con quienes
trabaja? Por qu?

A estos mtodos se les reconocen las siguientes ventajas (Soler y

cols., 1992:73):

Promueven en el alumno un nivel de participacin y del sentido

de responsabilidad mayor que los mtodos directos.

Da pie al despliegue del potencial creativo del estudiante.
Propicia las experiencias con problemas reales de inters para
el alumno.
El educando no aprende solamente informacin, datos o
conceptos, sino formas de utilizar y procesar esos datos.
Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajes
significativos, debido al involucramiento del estudiante.
Los errores que puede cometer el estudiante no son castigados,
sino que se usan como fuente de aprendizaje.

Algunas de las crticas que se han dirigido contra estos mtodos

indirectos son:

Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues la mayor

parte de lo que las personas saben ha sido transmitido por otros.

En ocasiones se pone demasiada atencin a la iniciativa del

alumno, descuidando la valoracin de conocimientos previos.

No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todo

cuando stos no cuentan con el mismo nivel de desarrollo de

sus habilidades.
Su aplicacin con grupos grandes es difcil.
Algunos ejemplos de mtodos indirectos son:
a) Aprendizaje por descubrimiento.
b) Anlisis de casos.
c) Instruccin basada en solucin de problemas.
Los dos ltimos sern desarrollados en las siguientes unidades.

CAPTULO 5

175

Ejercicio 4

Identifique otros tres momentos concretos en los que haya usado,

en el lapso de una semana, algn tipo de instruccin indirecta.
Seale qu objetivo estaba asociado con el uso de ese mtodo,
qu actividades realiz en concreto y qu resultados obtuvo con
su grupo.
Not, Louis, Las pedagogas del
conocimiento, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1987.

Para quien desee profundizar en el estudio de las perspectivas

pedaggicas contrapuestas la que centra su atencin en el exterior
del estudiante y la que focaliza su quehacer en el alumno, se sugiere
la revisin de la obra de Louis Not.
RESUMEN
Uno de los elementos de la planeacin didctica es la eleccin del
mtodo de enseanza. Mtodo significa el camino o va por el cual se
han de alcanzar los objetivos propuestos.
Histricamente se han desarrollado diversos mtodos de enseanza,
asociados con el contexto social y cultural de un momento dado y,
principalmente, con la idea imperante sobre cmo se aprende:
El mtodo verbalista, que corresponde a la antigedad y que
supone un aprendizaje mediante la repeticin y la memorizacin
de un saber transmitido por el maestro.
El mtodo sensitivo-intuitivo que surge con el impulso que en el
Renacimiento se dio a la observacin emprica. Destaca la
convenciencia de actividades demostrativas por parte del
maestro y da por hecho que el aprendizaje ocurre por medio de
la utilizacin de los sentidos.
El mtodo de la actividad que con variantes sigue vigente y que
pone en el centro de la accin al estudiante y acenta la actividad
de ste para que se desarrolle el aprendizaje.
Entre otras clasificaciones, aquella que divide a los mtodos de
enseanza en directos e indirectos resulta ms comprensible y ms
aplicable a la planeacin didctica.
Los primeros centran su atencin en la lgica de la disciplina y en la
labor del facilitador. Los segundos focalizan su atencin en el
estudiante y en proveerle de las condiciones necesarias para que
investigue, descubra, discuta y construya su conocimiento.
Ambos tipos de mtodos ofrecen ventajas y presentan limitaciones,
por lo que el facilitador ha de considerar las condiciones particulares
de su labor para realizar la mejor eleccin, considerando, adems,
que estos mtodos no son mutuamente excluyentes.

176

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

AUTOEVALUACIN
1. Con sus palabras, defina qu es un mtodo didctico.
2. Cul es la diferencia entre mtodo y tcnica didcticos?
3. Qu se entiende por mtodos de enseanza directos?
4. Qu se entiende por mtodos de enseanza indirectos?
5. Seale tres ventajas y tres desventajas de los mtodos de
enseanza directos.
6. Seale tres ventajas y tres desventajas de los mtodos de
enseanza indirectos.

RESPUESTAS
1. Mtodo didctico significa un camino que se incluye en el plan
didctico y que permite alcanzar los objetivos establecidos.
2. El mtodo didctico es un conjunto de procedimientos de orden
general que comparten un orden lgico y psicolgico, y que paso a
paso orientan la actividad del educando. Por su parte, las tcnicas
didcticas son procedimientos didcticos, tambin establecidos
de manera lgica, que prestan ayuda para realizar slo una parte
del aprendizaje; esto es, son recursos particulares o limitados, en
relacin con el mtodo.
3. Los mtodos de enseanza directos son los que ponen su atencin
en el facilitador. Es ste quien organiza las actividades del aula
con base en la lgica de la disciplina e imparte los conocimientos
mediante formas expositivas y demostrativas que no promueven
la frecuente participacin del estudiante.
4. Los mtodos indirectos de enseanza centran su atencin en el
estudiante. Promueven el dilogo y su participacin, mientras el
facilitador media y organiza las condiciones del aula. El alumno
tiene la posibilidad de realizar actividades y de indagar por su cuenta
con el propsito de encontrar relaciones entre los conocimientos
que ya tiene y la informacin novedosa.
5. Ventajas de los mtodos directos:
Son eficaces, probablemente los mejores, para asegurar un
orden y una visin global de la lgica de la disciplina en cuestin.
Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar, mejor
que con otros mtodos, la motivacin inicial del alumno.
Son mtodos econmicos, pues pueden preparar con rapidez
a un gran nmero de estudiantes.

CAPTULO 5

177

Desventajas:
Favorece la enseanza de contenidos ajenos a la experiencia
de los alumnos, por lo que es eficaz slo para quienes estn
familiarizados con dichos contenidos.
El alumno percibe slo la forma final del discurso, no el origen
ni la estructura del mismo.
Requiere que el facilitador centre su atencin en un nivel medio
de habilidad de los alumnos.
6. Ventajas de los mtodos directos:
Propicia las experiencias con problemas reales que son de
inters para el alumno.
El educando no aprende solamente informacin, datos o
conceptos, sino que aprende formas de utilizar y procesar esos
datos.
Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajes
significativos, debido al involucramiento del estudiante.
Desventajas:
Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues la
mayor parte de lo que las personas saben que ha sido
transmitido por otros.
En ocasiones se pone demasiada atencin a la iniciativa del
alumno, descuidando la valoracin de conocimientos previos.
No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todo
cuando no cuentan con el mismo nivel de desarrollo de sus
habilidades.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Hernndez, P., El diseo de la metodologa intruccional, en Disear
y ensear teora y tcnicas de la programacin y del proyecto docente,
Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989, pp. 113-154.
Cooper, J. Coord., Tcnicas para la exposicin de una clase, en
Estrategias de enseanza, Limusa Grupo Noriega Editores, Mxico,
1993, pp.136-171.
Joyce, B. and Weil, M., Nondirective teaching, en Models of teaching, Nueva Jersey, Prentice-Hall, Inc., EUA, 1986, pp. 141-158.

GLOSARIO
Mtodo: La palabra mtodo viene del latn methodus que, a su vez,
proviene de los vocablos griegos meta (meta) y odos (camino). Mtodo
significa camino para llegar a un lugar.

178

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

Mtodo de enseanza directo: Aquel que supone que una accin

ordenada del facilitador, basada en la lgica de la disciplina, ser
suficiente para promover el aprendizaje del alumno.
Mtodo de enseanza indirecto: Mtodo que se centra en la
actividad del alumno y en el que el profesor slo dispone de las
actividades y materiales para que el alumno descubra, indague,
investigue por su cuenta y relacione as los conocimientos nuevos
con los que ya tiene.
Mtodo de la actividad: Se fundamenta en una concepcin del
aprendizaje mediante la actividad del alumno. El profesor slo media
la interaccin entre el estudiante y el entorno.
Mtodo sensitivo-intuitivo: Se basa en el supuesto de que el
aprendizaje ocurre mediante las impresiones que la persona tiene
por medio de sus sentidos. Da importancia a la funcin demostrativa
del profesor. Recomienda la observacin de la naturaleza o del
fenmeno en su contexto real.
Mtodo verbalista: Mtodo usado desde la antigedad que supona
que el aprendizaje consista en repetir una serie de frases que contenan
el saber. La precisin en la expresin oral y la memoria verbal eran
cualidades importantes que deban desarrollarse en la escuela.

BIBLIOGRAFA
Cooper, J., Estrategias de enseanza. Gua para una mejor
instruccin, Limusa Grupo Noriega Editores, Mxico, 1993.

Dabdoub, L., La teora de David P. Ausubel, UNAM, Secretara

General, PAEA. Mecanograma, Mxico, 1991.

Delval, J., Crecer y pensar, Paids, Mxico, 1983.

Good, T. y Brophy, J., Psicologa educativa contempornea, McGrawHill, Mxico, 1995.

Harmer, E., La prctica de la enseanza, Kapelusz, Buenos Aires, 1970.

Hernndez, P., Disear y ensear. Teora y tcnicas de la programacin y
del proyecto docente, Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989.

Joyce, B. y Marsha Weil, Models of teaching, Prentice Hall. 3a. ed.,

New Jersey, 1986.

McKeachie, W., Mtodos de enseanza, Centro Regional de Ayuda

Tcnica. Agencia para el Desarrollo Internacional, Mxico, 1970.

CAPTULO 5

179

 Nrici, I., Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz. 4a. ed,
Buenos Aires, 1969.

Nrici, I., Metodologa de la enseanza, Kapelusz. Reimpresin, 4a.

ed., Mxico, 1990.

Not, L., Las pedagogas del conocimiento, FCE, Mxico, 1987.

Orlich, D., et al., Teaching strategies. A guide to better instruction,
Heath and Company, Lexington, MA, D.C., 1994.

Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching, Harper Collins

Publishers, New York, 1990.

Rosales, C., Didctica ncleos fundamentales, Narcea, Madrid,

1988.

Soler, V.E., et al., Teora y prctica del proceso de enseanzaaprendizaje, Narcea S.A., de ediciones, Madrid, 1992.

Sprinthall, N., et al., Psicologa de la educacin, McGraw-Hill, Madrid,

1996.

180

HABILIDADES PARA LA ENSEANZA