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UNIVERSIDAD NACIONAL
FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACIN
SECCIN DE
POSTGRADO
TESIS
Relacin entre el estilo de aprendizaje y el nivel de
comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio C.
Tello San Juan de Lurigancho Lima
PRESENTADO POR EL LICENCIADO:
DAZ SALDAA
GELMER ALEXANDER
LIMA PERU
2015
Dedicatoria:
Doy gracias a Dios,
NDICE:
Pg.
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION
CAPTULO I: EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Los Antecedentes de la investigacin
18
19
19
20
20
20
de la investigacin
20
22
22
27
28
30
35
45
46
48
53
55
56
59
68
72
74
76
76
76
77
79
79
79
79
80
80
80
81
81
83
90
93
96
99
DISCUSIN DE RESULTADOS
101
CONCLUSIONES
104
RECOMENDACIONES
105
BIBLIOGRAFA
106
ANEXOS:
111
Modelos De Instrumentos
RESUMEN
La comprensin lectora no es un tema nuevo, el inters por desarrollarla
se ha incrementado en los ltimos aos. Los diagnsticos concluyen que
la comprensin lectora de los estudiantes de los diferentes niveles educativos
es deficiente o queda nicamente a la comprensin literal. Por otro lado,
existe
un creciente
inters
condiciones y caractersticas
siguiente
problema:
lectora. Los
instrumentos
usados
fueron
el Test
de
Lurigancho Lima.
INTRODUCCIN
El modelo de estilos de aprendizaje de Honey y Munford plantea cuatro
tipos: activo, terico, reflexivo y pragmtico, que corresponden a las
fases del proceso cclico de aprendizaje.
Por otro lado, la comprensin lectora como una relacin donde interactan
texto y lector dentro de un contexto sociocultural que los engloba. Comprender
un texto no significa que el lector reproduzca el significado que el autor
planific, sino que dicho lector use sus esquemas,
estrategias, metacognicin e, incluso,
conocimientos
previos,
la
lectora.
Con esta finalidad, la presente investigacin se inicia con el planteamiento del
problema, considerando la formulacin del mismo, el planteamiento de los
objetivos, la justificacin e importancia del tema, as como las limitaciones de la
investigacin.
A continuacin,
muestra,
procedimiento
de recoleccin
los instrumentos
utilizados,
el
se presenta
las conclusiones,
las recomendaciones
y las
A nivel nacional
Escurra (1991) realiza una adaptacin de la primera versin del Inventario
de Estilos de Aprendizaje (IEA) de Kolb y lo aplic a 250 estudiantes de Psicologa
de dos universidades limeas. Al establecer la validez y confiabilidad del
instrumento y al construir sus respectivos baremos, se administr el IEA versin E
a una muestra constituida por 77 estudiantes de una universidad privada (Pontificia
Universidad Catlica del Per) y 173 de una estatal (Universidad Nacional Mayor
de San Marcos), de ambos sexos y cuyas edades estaban entre 20 y 35 aos. Los
resultados sealan que en todos los estudiantes la conceptualizacin abstracta es
la ms desarrollada, en contraste con la experimentacin activa, que es la menos
desarrollada. La orientacin reflexiva est ms desarrollada en los alumnos de la
UNMSM que en los de la PUCP. La experiencia concreta, la conceptualizacin
abstracta y la experimentacin activa tienen niveles de desarrollo semejantes en
las dos universidades. En los alumnos de la UNMSM hay un estilo de aprendizaje
asimilador, mientras que en los de la PUCP no hay uno definido, predominando el
de la experimentacin activa. Los hombres y las mujeres tienen valores similares
en todas las reas y dimensiones del IEA-E, predominando en las mujeres el estilo
acomodador y en los hombres el de tipo asimilador.
10
secundarios
estn
por
debajo
del
nivel
crtico,
implicando
13
predominantes
en
los
estudiantes
que
la
los autores alertan acerca de que los puntajes obtenidos son aprobatorios
mnimos, en la mayora de los casos.
Ogueda, L; Moya, N; Ortiz, L (2006) compararon el perfil de aprendizaje de
estudiantes de primer ao medio del Liceo Experimental de Concepcin y Colegio
Santsima Trinidad en Chile. Aplicando el Cuestionario de Honey y Alonso
(CHAEA) a 630 alumnos del liceo y 21 del colegio privado, obtuvieron que ambos
grupos presentaban el mismo orden de preferencias moderas en los estilos, con
diferencias no significativas, donde tena mayor puntaje el estilo reflexivo. Llegaron
a la conclusin de que los grupos investigados presentan diferencias
socioeconmicas, pero no en sus estilos de aprendizaje.
El Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (1997) realiz una
investigacin a nivel nacional en Espaa sobre el rendimiento escolar en las reas
bsicas de 46535 alumnos, de ambos sexos, divididos en dos grupos: de 14 y 16
aos. Dentro lo considerado en el rea de Lengua Castellana, la comprensin
lectora se evalu mediante tres tipos de textos: utilitarios, informativos y literarios.
Los resultados indican en el promedio de ambos grupos que los textos utilitarios
son los ms fciles de comprender, en tanto que los literarios son los ms difciles.
Asimismo, se concluy que un 69 % de los alumnos de 14 aos son capaces de
comprender el significado de enunciados especficos en los textos utilitarios, la
informacin de textos informativos para resolver problemas, el significado de
palabras especficas, el tema o idea principal de los escritos y la secuencia
temporal de los textos utilitarios. Hacia los 16 aos hay una evolucin positiva: el
73 % de los alumnos son capaces de comprender el significado de palabras
abstractas o poco habituales, el doble sentido de los textos utilitarios, el significado
literal, ideas principales, valores retricos en textos informativos y la informacin
de los textos informativos y literarios para obtener otra nueva.
En Chile, Seplveda y Jofr (1997) adaptaron al idioma espaol las Escalas
Diagnsticas de Lectura de George Spache y las aplicaron a 627 nios de ambos
sexos, cuyas edades fluctuaban entre cinco aos seis meses y 16 aos,
pertenecientes a educacin bsica fiscal (municipalizada) del rea norte de
Santiago de nivel socioeconmico medio y medio bajo, y a establecimientos
particulares del rea oriente de Santiago de nivel socioeconmico medio alto y
alto. Estos nios no presentaban dificultades de aprendizaje. Los resultados
16
indicaron que existe una marcada diferencia entre la lectura de los nios de
establecimientos fiscales y particulares, siendo mejor la comprensin de estos
ltimos, y siendo semejante a los niveles de comprensin logrados por los nios
norteamericanos.
En Mxico, el Centro de Evaluacin y Diagnstico Marista, (1998), hizo una
investigacin sobre razonamiento verbal, comprensin lectora y dominio de
contenidos en estudiantes de sexto de primaria, tercero de secundaria y sexto
semestre de bachillerato en las escuelas maristas. Para evaluar la comprensin
lectora, se aplic el Test de Comprensin Lectora correspondiente a la batera de
tests de sexto de primaria a una muestra de 1276 alumnos de sexto semestre de
bachillerato, 1436 de tercero de secundaria y 1092 de primaria. Los resultados
encontrados indicaron que la fluidez lectora se da de manera creciente, pero no
existe crecimiento en la habilidad de comprensin lectora a travs de los niveles;
en promedio, se mantiene un nivel de desempeo similar. El 49 % de los alumnos
de bachillerato, el 53 % de alumnos de secundaria y el 53% de primaria no tienen
una comprensin lectora suficiente para desempearse adecuadamente. Las
habilidades de extraer informacin no textual (inferencias, hiptesis, predicciones y
conclusiones) han sido adquiridas por una cantidad minoritaria de alumnos.
En Argentina, Massone y Gonzlez (2005) evaluaron la comprensin lectora
y retencin de informacin en 178 egresados de ambos sexos de Polimodal, de la
ciudad de Mar del Plata, pertenecientes a escuelas de gestin pblica y privada.
Se les administr una prueba que contena dos textos: uno narrativo y otro
expositivo. Los resultados indican que sobre diez puntos, la retencin de los
estudiantes tuvo un nivel promedio de 7.36, mientras que la comprensin, sobre el
mismo puntaje, tuvo un promedio de 4.77. Se observ as una amplia diferencia de
rendimiento entre la capacidad de retencin y la de comprensin, as como la
presencia de casos en que estos procesos no siempre estn asociados En el Per,
Andrade (1997) investig la relacin entre comprensin lectora y el rendimiento
escolar en alumnos de primero de secundaria. La muestra estuvo conformada por
196 estudiantes de ambos sexos, de nivel socioeconmico medio bajo y bajo,
entre 12 y 14 aos de edad, pertenecientes a seis aulas de un centro educativo
estatal de la USE 6 de Lima Metropolitana, a quienes se les aplic el Test de
Comprensin Lectora de Tapia. Los cursos elegidos para analizar el rendimiento
17
19
20
en forma electrnica
gratuitamente a todos los buenos docentes que les gusta investigar para mejorar el
aprendizaje de sus estudiantes.
DESDE EL PUNTO DE VISTA SECTORIAL: Para el sector educativo este
problema es un gran aporte por cada docente tendr a la mano un documento muy
importante para trabajar con sus alumnos, respetando sus estilos de aprendizaje
en la comprensin lectora, un punto neurlgico en la educacin peruana y que se
debe solucionar en todos los niveles educativos.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL COLEGIO PROFESIONAL: para el colegio
profesional de Profesores ser un aporte a tomar en cuenta, por que aportar en
beneficio de los docentes de todo el pas, para dar una educacin ms
personalizada y no en forma masificada creando un grave problema para los
alumnos que no se ajustan a ciertos estilos de aprendizajes que dominan en el
aula.
1.6. LA FACTIBILDAD Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN: La investigacin
es factible por que cuenta con todas las energas del investigador y al apoyo de la
escuela profesional, viable porque tiene los elementos necesarios para su
concrecin.
En cuanto al estado de la enseanza y aprendizaje de la lectura, Pinzs
(1999) plantea tres grandes reas en las que se necesita investigar: el esfuerzo
educativo, el proceso pedaggico y los resultados. Nuestra investigacin tiene que
ver con los resultados, en cuanto se diagnosticar el nivel de comprensin lectora
de alumnos que estn concluyendo su escolaridad y que deberan contar con un
nivel de comprensin que les permita responder a las demandas de una educacin
superior. Sin embargo, indirectamente, tambin se relaciona con el proceso
pedaggico de la lectura porque se espera que los resultados de la investigacin
planteen aspectos que puedan tomarse en cuenta en la didctica de la lectura
dentro del nivel escolar. En este sentido, que la enseanza de la lectura no slo
considere los diferentes estilos de aprender de los alumnos y que garantice una
efectiva igualdad de oportunidades para hacerlo, sino que incluso se ayude a los
alumnos a potencializar su propio estilo y a desarrollar otros con el fin de que
puedan adaptarse a diversas situaciones.
21
de
comportamiento
particular de tarea
que
Puente (1994),
propuestas,
concluye
cambios relativamente
que
de
las
diferentes
el aprendizaje
teoras
definiciones
es un proceso subyacente
personal.
c) Implica
un cambio,
y todo
los trminos
estilos
de aprendizaje
y estilos
grupo
se
centra
en
El
de informacin y
1996b) sealan
diferencias de los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo
se expresa en los estilos cognitivos. Podemos definir el estilo cognitivo como
el
tipo
de
23
se
refiere al grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo
como separado del contexto que lo rodea en vez de hacerlo como si estuviera
incluido en l, o al grado en que percibe analticamente.
de
determinados
por
el
contexto
seran
los
(1994) sostienen que el factor no se limita a la percepcin, sino que comprende las
diferencias individuales en cuanto a la preferencia de referentes internos versus
externos en la organizacin de la conducta. Entre
sujetos
independientes
de
campo
siguen
otras
ms
caractersticas,
los
conceptuales;
en
que
y sin considerar
las alternativas
1994).
Modalidades sensoriales: es decir,
ambiente a travs de los sentidos bsicos. Para el educador, las tres modalidades
sensoriales de ms importancia son la visual, la auditiva y la cinestsica. La
modalidad visual o icnica lleva al pensamiento espacial, la modalidad auditiva o
simblica lleva al pensamiento verbal y la modalidad cintica o inactiva lleva al
pensamiento motrico. (Alonso, et al., 1994; Bissell, White y Zivin, 1981).
Dentro de las modalidades sensoriales, Reid (1995, citado por Hernndez,
2004) diferencia el canal perceptivo en cuatro tipos (visual, auditivo, cinesttico y
tctil), as como incluye el nivel de sociabilidad (grupal, individual, maestro
como
autoridad, equipos
y parejas)
y las condiciones
(sonido, luz, temperatura, diseo del saln de clase, ingesta de alimentos, horario
y movilidad).Gonzlez-Pienda (1996a) aade otros factores cognitivos:
Serialista holista: Mientras que el holstico aborda la tarea desde
perspectivas integradoras,
analogas,
valindose
ilustraciones e experiencias
comprensin,
de
imgenes,
personales
modelos,
para
lograr
la
El holista
conscientes de las diferencias que hay entre lo nuevo y lo antiguo; mientras que
los discriminadores se dan cuenta de los cambios y mantienen las situaciones
estimuladoras separadas unas de otras.
Convergencia
divergencia:
pensamiento convergente se
trminos
caracteriza
25
por
basados
la
en
habilidad
Guilford.
para
El
En
cambio,
el
pensamiento
incluye
los
sensorial- perceptivo,
as como la tolerancia
estilos
temperamentales:
racional-afectivo
y reflexivo-
e intolerancia a la ambigedad.
investigaciones
la entrada
de la
y lo persigue
hasta
se
fija
un objetivo,
el fin. Es convergente;
resuelve
estudiantes
con
predominio
hemisferio
derecho
son
del
volumen,
predisposicin
color
patrones
de
reconocimiento,
tonalidad,
al aprendizaje
y resuelve
problemas
la improvisacin en lugar de la
a travs de la imaginacin
y el
terico.
(Castao,
2004)
Para
ver
las
distintas
Puente (1994).
Despus de una detallada presentacin de modelos de estilos de
aprendizaje, Castao (2004)
27
No consideran ningn estilo ms ptimo que otro, sino que contemplan los
diferentes modos de usarlos de acuerdo al entorno.
Si bien en esta investigacin se trabaja a con el modelo de Honey y Mumford, ste
parte del modelo de Kolb, por lo cual se har una referencia previa.
2.1.2. 1. El Modelo de Kolb
Siguiendo a Castao (2004), Coloma y Tafur (2000), Cano y Justicia
(1996), Escurra (1991) y a Velsquez (2004)
se encuentra el modelo de
estilos de aprendizaje propuesto por Kolb, uno de los primeros que surgen en la
historia de la psicologa. En l, se insiste en el papel de la experiencia como base
del aprendizaje, por eso habla del aprendizaje experiencial.
aprendizaje toma en cuenta
Dicho modelo de
en una teora,
podrn
aplicarse
a nuevas
nuevas;
desde
mltiples
Convergente:
experimentacin activa.
ideas
para
enfatiza
Estas
la
conceptualizacin
personas
se
abstracta
caracterizan
por
aplicar
la
sus
abstracta y la observacin
centra
en la experiencia
concreta
y en la
a los
negocios.
Puente (1994) menciona otros autores que parten del modelo cclico de
aprendizaje y hace un paralelo entre sus etapas. A continuacin, se presentan
algunos, dentro de los cuales se sita el modelo de Honey y Mumford.
AUTOR
KOLB
EXPERIENCIA
CONCRETA
OBSERVACIN
REFLEXIVA
CONCEPTUALIZACIN
ABSTRACTA
EXPERIMENTACIN
ACTIVA
HONEY Y
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
DESPINS
INTUITIVO
DIVERGENTE
EXPERIMENTADOR
SINTTICO
CREATIVO
CONCEPTUALIZACIN
ABSTRACTA
PRCTICO
CONVERGENTE
JUCH
OBSERVAR
PENSAR
PLANEAR
HACER
MANGHAM
OBSERVAR
INTERPRETAR
ENSAYAR
ACTUAR
ARGYIRIS
GENERALIZAR
DESCUBRIR
INVENTAR
PRODUCIR
MUMFORD
29
A partir de las cuatro etapas de Kolb, se identifican dos dimensiones bsicas que
subyacen
a esta concepcin
a) La dimensin
en el
momento
del
procesamiento
transformacin
de
la
Las
personas
que
tienen
un
estilo
de
aprendizaje
Son
personas
a quienes
les
gusta
considerar
las
por etapas
Son
la primera oportunidad
para
experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con los proyectos
que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
Su filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
A la descripcin expuesta por Honey y Mumford, Alonso et al. (1994) aaden una
lista de caractersticas que, segn los autores, determinan con claridad el campo
de destrezas de cada estilo. A continuacin, reproducimos las principales y las que
denominan otras caractersticas.
31
El Estilo Activo
Caractersticas principales:
animador
improvisador
descubridor
arriesgado
espontneo
Otras caractersticas:
creativo
novedoso
aventurero
renovador
inventor
vital
vividor de la experiencia
generador de ideas
lanzado
protagonista
chocante
innovador
conversador
lder
voluntarioso
divertido
participativo
competitivo
deseoso de aprender
solucionador de problemas
cambiante
Estilo Reflexivo
1. Caractersticas principales:
ponderado
32
concienzudo
receptivo
analtico
exhaustivo
2. Otras caractersticas:
observador
recopilador
paciente
cuidadoso
detallista
elaborador de argumentos
previsor de alternativas
estudioso de comportamientos
registrador de datos
investigador
asimilador
escritor de informes y/o declaraciones
lento
distante
prudente
inquisidor
sondeador
Estilo Terico
1. Caractersticas principales:
metdico
lgico
objetivo
crtico
estructurado
33
2. Otras caractersticas:
disciplinado
planificado
sistemtico
ordenado
sinttico
razonador
pensador
relacionador
perfeccionista
generalizador
buscador de hiptesis
buscador de teoras
buscador de modelos
buscador de preguntas
buscador de supuestos tericos
buscador de conceptos
buscador de finalidad clara
buscador de racionalidad
buscador de por qu
buscador de sistemas de valores, de criterios
inventor de procedimientos para...
explorador
Estilo Pragmtico
1. Caractersticas principales:
experimentador
prctico
directo
Eficaz
realista
Otras caractersticas:
34
tcnico
til
rpido
decidido
planificador
positivo
concreto
objetivo
claro
seguro de s
organizador
actual
solucionador de problemas
aplicador de lo aprendido
planificador de acciones
El instrumento
de evaluacin
de este
modelo
es el Learning
Style
Dentro
de este ltimo,
mayormente
en los niveles
de
educacin primaria, secundaria y superior, tanto en pre grado como en post grado.
(Alonso, et al.1994; Castao, 2004)
Sternberg
(1990,
citado por
un planteamiento diferente,
35
como
del
didcticas
comportamiento
docente,
empleadas,
de los profesores,
mejora
enriquece
da
versatilidad
las concepciones
reduce la frustracin,
a las
y
mejora del
de enseanza,
estilo
de
tienen desarrollado.
Alonso et al. (1994) sealan los estudiantes aprenden con ms efectividad
cuando se les ensea con su estilos de aprendizaje predominante; sin embargo,
saben que sera imposible acomodarse a las preferencias de todos los alumnos
en todas las ocasiones. Por lo tanto, plantean que el docente debe, primero,
conocer el estilo de aprendizaje de cada alumno y, luego,
de ensear en aquellas reas y en aquellas ocasiones que sea adecuado para los
objetivos que se persiguen.
Delgado (2004) afirma que un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro
etapas, por lo cual al ensear es conveniente presentar el curso de tal forma que
se garanticen actividades que cubran las cuatro etapas; de esta manera, se
36
as que
alumnos tericos por encima de todos los dems. Tambin hace notar que, si
bien hay cursos destinados a desarrollar la capacidad de experimentacin
activa o la observacin reflexiva, normalmente las actividades no van a un ritmo
que en verdad garantice el desarrollo de dichas capacidades.
Desde otro punto de vista, Alonso, et al. (1994) ofrecen una serie de
sugerencias para mejorar y optimizar los estilos personales de aprendizaje,
dado que las preferencias no son inmutables. Es importante recordar que
el discente
Competir en equipo.
Resolver problemas.
37
Dramatizar.
Representar roles.
Acaparar la atencin.
Hacer presentaciones.
Intervenir activamente.
Estilo Reflexivo:
Observar.
Investigar detenidamente.
Reunir informacin.
Escuchar.
Trabajar concienzudamente.
Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas
ellos mismos.
Situaciones que dificultan el aprendizaje
Estilo Activo:
*
No poder participar.
Estilo Reflexivo:
Actuar de lder.
en situaciones
donde predominan
las
sin
poder
improvisacin.
42
explorarlos
en
profundidad,
por
Sentirse
desconectado
diferentes
porque son
intelectualmente inferiores.
Estilo Pragmtico:
Comprobar
que
obstculos
burocrticos
personales
para
impedir la aplicacin.
aunque
trabajar con los temes del segundo grupo, de tres en tres para interiorizarlos y
ejercitarlos
hasta
dominarlos.
aprendizaje.
43
Finalmente, Alonso, et al. (1994) dan una serie de sugerencias para mejorar cada
estilo. Algunas de ellas son:
Para mejorar el estilo activo:
Hacer algo nuevo al menos una vez por semana.
Practicar
la iniciacin
de conversaciones
con
extraos,
incluso
distinta ideologa.
Analizar situaciones complejas: causas, alternativas, consecuencias.
44
de
importancia
los
pensamientos
de
los
la
que
desempean
de repensar
la
afrontar
su enseanza
por un pensamiento
grficos
su respectiva
traduccin
signos
de
los
acsticos.
Esta
aplican
las
habilidades
grafofnicas.
Sin
comprensin
de
un
texto
es
definida
como
la
construccin
de
una representacin del significado del texto, que implica una integracin entre lo
dicho en el texto y los conocimientos del lector, y conduce a la elaboracin de un
modelo mental situacional. (Garca Madruga, 2006). En la misma lnea, Gmez
Palacio (1993) resalta que la comprensin lectora implica la construccin activa
por parte del lector de una representacin mental
significado) del
(modelo
del
que
47
han
generado
lectora.
modelos
del
proceso
de lectura
constituyen
un intento
de
psicolingstica
las
informacin,
los
investigaciones
sobre
inteligencia artificial. Las diferencias sustanciales entre ellos tienen que ver
con las relaciones entre el lector y el texto o la relevancia otorgada a uno u otro
en el proceso de lectura.
El modelo ascendente,
o de abajo-arriba,
unas
otras
mayores.
De manera ascendente (de lo ms pequeo a
lo
ms
amplio),
y la
48
en
el
procesamiento
de
un
estadio
inferior,
prescindindose
as
del
previos,
la
informacin
contextual
las
de
cuando
leemos
o que se pueda
anticipaciones
El
lector
49
perjudiciales
las habilidades
de decodificacin.
Se
incorrectas.
y se subestima
palabras
es
un
proceso
automtico. Finalmente,
la identificacin
prescinde
de las
insuficiencias
modelos ascendentes
explicativas
y descendentes
denunciadas
con
respecto
generaron la elaboracin
los
de una
del texto se
ms elevados.
Al
para construir una interpretacin acerca de aqul. Los lectores van moviendo
su atencin del significado global hacia el texto segn sus necesidades.
Pedaggicamente, las propuestas se basan en ensear habilidades de
decodificacin como estrategias que conduzcan a la comprensin.
Para explicar el modo cmo se accede a la comprensin, este modelo
acude al marco ofrecido por la teora de los esquemas de Rumelhart. Esta teora
explica cmo est organizado el conocimiento en la memoria y cmo la
organizacin facilita su empleo para comprender los sucesos del mundo.
Rumelhart
se
seala
que
un todo
coherente,
derivado
del
51
difciles
de integrar
irracionales, misteriosos.
La teora del esquema concibe la comprensin de textos como un proceso
de comprobacin de hiptesis generadas a partir de los indicios que proporciona
el texto; stas se evalan contrastndolas con las oraciones sucesivas hasta
lograr una interpretacin coherente. Escoriza (1996) sintetiza los pasos del
proceso:
Determinacin
de
los
objetivos
de
la
lectura,
formulacin
de
predicciones o expectativas.
Activacin de los esquemas relevantes en funcin de las hiptesis
formuladas.
Relacin de los conocimientos previos con los nuevos significados
contenidos en el texto: interpretacin del discurso, elaboracin de
inferencias, comprobacin y revisin de hiptesis
Integracin
conocimiento
de los
ya
nuevos significados
existentes:
en los esquemas
trasformacin,
de
extensin,
esquemas
acerca
del
dominio
especfico
que
trata
el
1996;
Galve,
2007;
Garca
Madruga, 2006; Pinzs, 2001; Pinzs, 2003; Puente, 1994; Sol, 2000).
Una de las clasificaciones es la que divide en dos grupos las actividades
que debe realizar el lector: microprocesos y macroprocesos (Daz Barriga y
Hernndez, 2002; de Vega, 1995).
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin
automtica y se relacionan con la codificacin de proposiciones. Cualquier lector
con experiencia las puede realizar, slo se percata de ellas cuando se enfrenta a
un texto que
le
constituidos
por
reconocimiento
hace
difcil
de
leer.
Estos
microprocesos
estn
de palabras,
proposiciones.
El reconocimiento
reconocimiento de patrones.
elementales
El sistema
visual analiza
perceptivo de
las caractersticas
actividades
de
macroprocesamiento
macroprocesos,
(la
representacin proposicional
y semntica
global del
el establecimiento de la
una
secuencia
de proposiciones,
el
de procesos
inferenciales
54
de operaciones:
Mediante
se
y, en la seleccin, se
modelo
mental
de
la situacin
descrita
en
el texto,
comprueban
no operan
dndole
significado
o una
que
existen
en
el
es fundamental
para
interpretar,
ente
otras
cosas,
estructuras
sintcticas ambiguas.
Conocimientos generales sobre el mundo, entre los que se
incluyen
estratgicos
explicarn ms adelante.
Las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias en la
comprensin, ya que el lector entiende el texto en relacin a lo que sabe
previamente. Asimismo, en la medida en que el autor y lector compartan los
56
entre
las
diferentes
unidades
tanto,
para
mediante
el
el grado
proceso
previos
del lector;
stos
las inferencias
hacia
57
mayores recursos
el
texto
con
los
conocimientos
previos
del
lector
que facilitan
la realizacin
de las inferencias
consumen recursos
Flexibilidad
Por ltimo, la lectura
flexibilidad
del proceso
como
un
de lectura,
proceso
constructivo
implica
la
a unas
Garca,
1993,
citado
semntica
y pragmtica
constituida
por
varios
niveles
de
59
estilo y tamao de las letras, color y textura del papel, largo de las lneas, etc.
Una deficiente legibilidad fsica perturba la comprensin,
enfatizan
o clarifican
determinados
aspectos
del
del texto.
o
aqu
(oracionales o interoracionales) y
los
En
Sternberg y Powell (1983, citado en Marn, 1994) sealan que una de las
variables que ms influye en la comprensin lectora es la capacidad para derivar
el significado de las palabras que se leen, bien a partir de su contexto
externo o bien de su estructura interna (prefijos, sufijos, derivados, etc.). Ahora
bien, estos autores sealan que el uso efectivo de las claves ofrecidas por
dichos contextos est afectado por algunas variables como: la frecuencia de
aparicin de la palabra desconocida, la densidad o nmero de palabras
60
se puede
lingsticas
orientadas
la
(Valls, 2004)
Los referentes aluden a elementos ya mencionados. Por economa lingstica, se
usan los decticos que, bsicamente, son los pronombres, adjetivos posesivos
y algunos adverbios. Tambin pueden usarse sinnimos de palabras o
frases .Su dominio en la comprensin de textos escritos no es tan rpido
como en la comunicacin oral. A veces para comprender adecuadamente se
necesita buscar ms all de los elementos de la oracin, es decir, a nivel textual.
Los nexos estn presentes dentro de las oraciones y tambin entre una
oracin y otra. Las conjunciones, preposiciones, adverbios relativos, as como
determinadas
entre
frases
y expresiones
(sintagmas)
suponen
un
vnculo
a su
cohesin, que, segn Cerezo (1997) es la fuerza que aglutina los elementos
sintcticos en relacin a los contenidos semnticos del texto. Por su parte,
Gmez-Palacio
cohesin.
61
el conocimiento
organiza las expectativas del lector y sus interacciones con el texto. (Daz
Barriga y Hernndez, 2002; Garca Madruga, 2006; Gonzlez, 2004; Marn,
1994; Pinzs,
2003).
Pinzs, 2003) demuestran que los estudiantes tienen una mejor comprensin
lectora cuando los textos son coherentes, tienen una estructura
clara y
conexiones que relacionan las ideas. Marro y Signorini (1994; citado en Pinzs,
2003) afirman que el efecto de los textos y sus estructuras no slo es a nivel
de comprensin, sino posibilitan que los nios realicen tareas cognitivas.
La estructura o modelo organizativo del discurso hace referencia a cmo
las unidades semnticas estn interrelacionadas con el fin de comunicar un
mensaje, especificando
subordinacin
de
las
relaciones
unas unidades
con
lgicas
las
relaciones
respecto
otras.
Conocer
de
la
estructura del discurso escrito implica conocer las distintas formas potenciales
con las que el autor puede organizar las relaciones proposicionales en el texto
(Escoriza, 1996)
Utilizando el trmino de Van Dijk (1983; citado en Sol, 2000), se habla de
la superestructura textual, la cual se entiende como la estructura global que
caracteriza el tipo de texto. Gmez-Palacio (1993), siguiendo tambin a Van Dijk,
afirma que la superestructura puede considerarse como el armazn del texto.
Cada tipo de texto (narrativo, argumentativo, informativo, etc.) se diferencia uno
de otro por su forma de construccin
El
reconocimiento
de
y su funcin comunicativa
y social.
diversas
clasificaciones
sobre
los
tipos
de
textos
superestructuras. Cooper (1990; citado en Sol, 2000) y Marn (1994) los dividen
en dos tipos bsicos: los narrativos
y los expositivos.
Los narrativos
se
temporales, organizados
en
relacionados
textos
de
tipo
causa/efecto),
aclaratorias
(para
causales
textos
de
problema/solucin) o comparativas.
Las investigaciones sealan que son ms difciles de comprender los textos
expositivos que los narrativos, pues los ltimos permiten mayor proyeccin de los
conocimientos previos del lector. Asimismo, en el texto expositivo, el lector parte
de la idea de que el texto informa cosas reales, con lo cual, desde el inicio de la
lectura, se realiza un contraste entre la informacin que tiene el lector y la que le
ofrece el texto. (Marn, 1994) A esto se aade que normalmente los textos
expositivos tienen la funcin de informar, mientras que los narrativos, la de
entretener. Por ello, los textos expositivos transmiten una mayor cantidad de
informacin nueva y necesitan la generacin de mayor nmero de inferencias
para su comprensin. Adems, evolutivamente,
la comprensin
de textos
las narraciones
son lo
Factores
no es una propiedad
intrnseca del texto, sino que se deriva de la interaccin sujeto-texto (de Vega,
1995). Por lo tanto, la comprensin de los textos se facilita cuando los temas son
interesantes para el lector, tienen relacin con los conocimientos que ste
posee
y cumplen
alguna funcin
de
provecho
para
el
mismo.
El
en esquemas
significativos
dinmicos. Dependiendo del tipo de texto, pueden ser de gran ayuda que el
63
lector maneje datos sobre el autor: la forma en que ste suele manejar el
cdigo, sus esquemas y las circunstancias de su poca. (Alliende y Condemarn,
1993)
Como ya se ha visto, los textos expositivos son ms difciles de comprender
que los narrativos debido a que su densidad conceptual y complejidad lxica
son mayores. Pedaggicamente, ya que no se los puede eliminar ni simplificar
demasiado, se recomienda controlar algunos textos expositivos, presentando
los nuevos conceptos en un contexto que sea familiar para el lector y
explicndolos adecuadamente en relacin con los conceptos anteriores y ya
conocidos (Garca Madruga, 2006).
Sol (2001) aclara que el rol activo del lector, algo que hoy parece tan
natural e indiscutible
reciente. Por
mucho tiempo leer era entendido como recitar y memorizar unos textos
estimados como confiables por la sociedad, donde el lector no tena nada que
aportar.
Ahora se precisa de un lector que critica, contrasta y valora la informacin que
tiene ante s, que la disfruta o la rechaza, que da sentido y significado a lo que
lee. En todo esto tienen papel fundamental sus esquemas y conocimientos
previos,
los cdigos
que maneja,
sus procesos
cognitivos
bsicos,
la
motivacin que tiene, las circunstancias de lectura y las estrategias que pone en
juego. No se har referencia a los esquemas ni a los conocimientos previos
porque ya han sido bastante analizados en apartados previos. Asimismo, las
estrategias se desarrollarn al hablar de la lectura como proceso estratgico.
o
decodificador
de letras, sino la
para identificar las grafas y sus respectivos fonemas, Valls (2005) menciona
algunos procesos bsicos que intervienen en la comprensin lectora. En primer
lugar, est la atencin selectiva, que implica un esfuerzo notable de autocontrol
y autorregulacin para rechazar los estmulos externos e internos que interfieran
con la lectura.
Asimismo, se encuentran los procesos cognitivos de anlisis-sntesis,
los cuales deben darse de manera simultnea
y secuencial.
El lector va
a la
secuencia
del texto
ledo,
bien
por
frases,
prrafos,
unidades
lingsticas
sentido.
Otro proceso que se destaca es el de la memoria, sobre todo el papel
central de la memoria de trabajo. Durante la comprensin, la informacin se
activa cuando es codificada partiendo del texto, cuando es generada por el propio
sujeto (por ejemplo, en las inferencias), o cuando es recuperada de la
memoria a largo plazo. Es la memoria la que selecciona la informacin y la
conserva unos segundos en el almacn de la memoria a corto plazo,
65
para
previos existentes
en
el
de la coherencia
global
y local,
la capacidad
las
situaciones
66
Cerezo (1997)
y Cairney
(1992)
y Condemarn
ponen de relieve
(1993),
otros factores
que
ms
Esto es por la
un superior
nmero
de palabras
ofrecindole informacin,
progresivamente
la
responsabilidad
67
en el aprendizaje.
dialgico
para dar
de carcter
carcter flexible, o sea, que pueden ser transferidas sin mayor dificultad a
mltiples situaciones de lectura. Las estrategias permiten al lector construir una
interpretacin para el texto, ser consciente de qu entiende y qu no entiende
para que pueda solucionar los posibles problemas que encuentre.
Existen varios modelos de estrategias relacionadas con la comprensin
de los textos. A continuacin vamos a exponer el propuesto por Sol (2000),
basndose en los tres momentos
de lectura: antes,
estrategias
que seleccione
y cmo controle
68
la consecucin
de su
conocimiento
esquemas
previo
de conocimiento
conocimiento
tiene
que
ver
directamente
con
los
sus
incluye,
previo
dando
La prediccin
las
relaciones
que
no
estn explcitamente
el proceso de comprensin es un
no slo la realizacin
de conexiones entre las diferentes unidades semnticas del texto, sino que
son importantes en el proceso de integracin de los significados textuales con
los conocimientos previos del lector.
69
hbiles
elaboran
ms y mejores
inferencias
mientras
comprenden,
en
de
gran
ayuda
los
ttulos, ilustraciones,
aspectos
del
encabezamientos,
texto
como
la
La
slo
hay
que
70
detectar
los
errores
(falsas
interpretaciones)
y las
lagunas
en
la comprensin
(la sensacin
de no
alternativa
es
(o enunciados)
ms
importante que el escritor utiliza para explicar el tema; puede estar explcita o
implcita y se expresa mediante una frase simple o dos s ms frases coordinadas,
proporciona distinta y mayor informacin de la que incluye el tema.
Ahora bien, si se consideran los conocimientos previos y los objetivos del
lector, habr que distinguir los dos tipos de relevancia que plantea Van Dijk
(1983; citado por Sol, 2000): la relevancia textual, basada en la estructura del
texto y las seales que us el autor para destacar lo que l consider ms
importante, y la relevancia contextual, que designa la importancia que el
lector
atribuye
conocimientos y deseos.
Son muchos los beneficios de utilizar la identificacin de la idea principal como
estrategia. La idea principal permite la comprensin global del texto; en su
generacin o construccin se ejercita la lectura autnoma y se facilita el recuerdo
de informacin.
71
En otros trminos,
Daz Barriga
y Hernndez
(2002) sealan
que
Para
Por otro lado, si bien el resumen del texto se elabora sobre la base de lo que el
lector determina que son las ideas principales, esto no es suficiente para
hacer el resumen. El resumen exige, adems la puesta de manifiesto de las
relaciones que entre las ideas principales establece el lector de acuerdo con sus
objetivos de lectura y conocimientos previos. Acerca de esto ltimo Daz Barriga
y Hernndez (2002) dan especial atencin al conocimiento de la estructura
de los textos. Cuando dichas relaciones no se ponen de manifiesto, aparece
un conjunto de frases yuxtapuestas sin sentido.
Estrategias para codificar y recuperar informacin
Valls y Valls (2006) destacan la elaboracin
mentales o semnticos,
de esquemas y mapas
nemotcnicas
los contenidos
conocimiento tiene que ver con el propio aprendizaje de las tareas que ha de
realizar, as como con las estrategias que emplear (Garner, 1987; citado por
Puente, 1994).
Pinzs (2001, 2003) afirma que la metacognicin se subdivide en dos
fases. La primera es la conciencia metacognitiva, que implica el monitoreo
(o gua) de la ejecucin de la tarea y, como consecuencia, la comprensin.
Monitorear incluye una lectura orientada a metas, las cuales proporcionan el
marco de referencia para seleccionar e integrar la nueva informacin que
trae el texto. Para Haller y colaboradores (1988; en Pinzs, 2003) esta fase
incluye el establecimiento
y se
de objetivos y la
73
nuevas experiencias,
entusiasmo y actividad.
74
75
76
X.1. Activo
indicadores
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
X.2. Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
x.3. Terico
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
x.4. Pragmtico
Estructurado
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
77
la informacin
del texto
utilizando la memoria.
la lectura
Y. 4. Interpretar hechos
Y.6.
Inferencia
sobre
contenido
diferentes proposiciones
Y.7. Rotular
78
r
Oy
Dnde:
M es la muestra
Ox son las observaciones en la variable estilo de aprendizaje
Oy son las observaciones en la variable comprensin lectora
R es la relacin entre ambas variables
79
___Z2NPQ
E2(N-1)+(Z2PQ
80
normalizacin.
Se utilizaron dos
cuestionarios; uno para medir los estilos de Aprendizaje y el otro para medir la
comprensin lectora. En ambos casos se realizaron los anlisis estadsticos
respectivos que aseguren la validez y la confiablidad de los citados
instrumentos.
4.4.1.1. Test de Comprensin de Lectura
Ficha tcnica
Nombre: Test de Comprensin de Lectura.
Autor: Violeta Tapia M. de Castaeda.
Propsito: Medir la habilidad general de comprensin lectora expresada en
Adaptacin: est estandarizada a la realidad peruana.
Administracin: individual o colectivamente.
Usuarios: Sujetos entre 12 y 20 aos que cursen Educacin Secundaria.
Duracin: No hay lmite de tiempo, normalmente toma entre 50 y 60 minutos,
incluyendo el periodo de instrucciones.
Puntuacin: Un punto por respuesta correcta, llegando a 38 como puntaje mximo.
El puntaje es interpretado en funcin de los baremo percentilares.
81
Descripcin:
El Test de Comprensin de Lectura se fundamenta en una definicin de la
comprensin lectora como una habilidad genrica que
se manifiesta travs
de las
siguientes subhabilidades:
identificar
la idea central
hechos, inferir sobre el autor, inferir sobre el contenido del fragmento. Para medir
estas habilidades, la prueba contiene diez fragmentos de contenido humanstico y
cientfico de autores peruanos, con un nmero total de 38 temes: uno de
completamiento, dos de jerarquizacin y el resto de seleccin mltiple distribuido
en los diferentes fragmentos.
4.4.1.2. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Ficha tcnica:
Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),
Autor: Catalina Alonso y Peter Honey.
Propsito: Determinar las preferencias segn el estilo de aprendizaje.
Adaptacin: a la realidad peruana, ninguna
Administracin: individual, colectivamente o de forma autoadministrativa.
Usuarios: Estudiantes universitarios, de bachillerato, secundaria, adultos en
general.
Duracin: cuarenta minutos aproximadamente.
Correccin: Manual.
Puntuacin: La puntuacin se distribuye en cinco niveles: preferencia muy alta,
alta, moderada, baja y muy baja.
Descripcin:
El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de 80
temes breves estructurados en cuatro grupos de 20 temes correspondientes a
82
puntuacin que obtenga el sujeto en cada grupo ser el nivel que alcance en cada
uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
4.4.2. Validacin de Instrumentos.
4.4.2.1. Test de Comprensin de Lectura
La
hallados
para
los
diferentes subtest tienen mayor error debido a los pocos tems que los
componen;
por
tanto,
aumentando
el
nmero
de
tems mejorara la
Sin embargo, los datos actuales no invalidan lo hallado ya que el total indica
alta confiabilidad tal como puede verse en la siguiente tabla.
83
Tabla N 01
Coeficientes de confiabilidad de las subhabilidades del Test de
Comprensin de Lectura de Violeta Tapia mediante el mtodo de la
Consistencia Interna
r21
Decisin
0.45
Baja
0.19
Baja
0.88
Alta
Interpretar hechos
0.72
Buena
0.33
Baja
0.73
Buena
Rotular
0.64
Moderada
Total
0.88
Alta
84
Media
D.E
ritc
3.19
1.05
0.35
3.36
1.09
0.43
3.43
1.04
0.35
3.93
0.81
0.41
13
3.71
0.93
0.39
20
3.70
0.93
0.31
26
3.96
0.94
0.42
27
3.71
1.03
0.34
35
3.21
1.08
0.43
37
3.34
1.08
0.37
41
3.62
1.09
0.38
43
3.74
0.85
0.43
46
3.14
1.13
0.43
48
3.16
1.12
0.30
51
4.01
0.78
0.41
61
3.86
0.80
0.39
67
3.02
1.13
0.37
74
3.30
1.17
0.37
75
3.11
1.11
0.29
77
3.38
0.96
0.39
N = 197
El anlisis de la escala del estilo de aprendizaje activo (tabla 03), permite observar
que todos los tems alcanzan correlaciones significativas superiores a 0.20, por lo
que todos pueden retenidos. La confiabilidad evaluada a travs del coeficiente Alfa
de Cronbach es de 0.82. Estos resultados nos permiten concluir que los tems de
la escala logran obtener puntajes confiables.
85
Media
D.E
ritc
10
3.99
0.90
0.50
16
3.60
0.93
0.37
18
3.90
0.81
0.49
19
3.79
0.77
0.44
28
3.46
1.02
0.36
31
3.82
0.84
0.47
32
3.83
0.89
0.49
34
3.66
0.97
0.38
36
3.69
0.97
0.45
39
3.70
1.06
0.42
42
3.76
0.96
0.39
44
3.71
0.88
0.49
49
3.42
0.95
0.32
55
3.97
0.84
0.45
58
3.74
0.92
0.42
63
3.84
0.82
0.50
65
3.27
1.11
0.21
69
4.00
0.82
0.55
70
4.11
0.83
0.61
79
3.71
1.01
0.37
El anlisis de la escala del estilo de aprendizaje reflexivo (tabla 04), indica que
todos los tems alcanzan correlacin superior a 0.20, por lo que todos pueden ser
retenidos. La Confiablidad evaluada a travs del coeficiente Alfa de Cronbach es
de 0.76. Estos resultados nos permiten concluir que la escala presenta
confiabilidad.
86
Media
D.E
ritc
4.25
0.85
0.36
3.68
0.81
0.54
3.87
0.85
0.44
11
3.59
1.01
0.32
15
3.43
1.02
0.26
17
3.86
0.99
0.48
21
3.98
0.77
0.56
23
3.25
1.16
0.20
25
3.62
0.88
0.39
29
4.07
0.95
0.36
33
3.74
0.97
0.34
45
3.71
0.79
0.47
50
3.68
0.84
0.39
54
4.02
0.72
0.50
60
3.38
0.95
0.40
64
3.84
0.92
0.53
66
3.60
1.02
0.49
71
3.81
0.88
0.26
78
3.75
0.86
0.49
780
3.44
1.04
0.26
87
Media
D.E
ritc
3.86
1.01
0.35
3.95
0.89
0.41
12
3.74
0.86
0.41
14
3.74
0.95
0.37
22
3.92
0.93
0.46
24
3.93
0.91
0.40
30
3.95
0.84
0.43
38
3.41
1.00
0.43
40
3.82
0.91
0.45
47
3.65
0.87
0.38
52
4.03
0.74
0.42
53
4.00
0.85
0.44
56
3.92
0.94
0.31
57
3.85
0.85
0.50
59
3.74
0.87
0.40
62
3.28
2.61
0.20
68
3.44
1.11
0.40
72
2.73
1.32
0.29
73
3.26
1.18
0.42
76
3.07
1.20
0.29
88
TABLA N 06
Anlisis Generalizado de la Confiablidad de los Estilos de aprendizaje
tems
Media
D.E:
Ritc.
Activo
68.00
9.10
0.64
Reflexivo
73.34
8.66
0.79
terico
73.34
8.66
0.74
pragmtico
71.18
8.87
0.84
89
estndar:
Es
el
promedio
de
desviacin
de
las
S= (X-X) 2
N
Es decir, la desviacin de cada puntacin respecto de la media es elevada
al cuadrado, se suman todas las desviaciones cuadradas, se divide entre el
nmero total de puntuaciones y, a esta divisin, se le saca la raz cuadrada.
*Varianza: Es la desviacin estndar elevada al cuadrado y se simboliza
como S2.
*Coeficiente de asimetra: Es un estadstico que permite conocer qu
tanto la distribucin se parece a una curva normal. Si el coeficiente es igual a
cero, la curva es simtrica. Cuando es positivo, quiere decir que hay ms
valores agrupados hacia la izquierda, por debajo de la media. Cuando es
negativo significa que los valores tienden a agruparse a la derecha de la
90
As=
S
Donde : X es la media, Md es la mediana y S es la desviacin estndar.
Para calcular el ndice de dificultad
de Lectura
se dividi el nmero
examinados
por cada
respuestas
tem.
La
cantidad
correctas
arroj
la
entre el total
proporcin
de
91
Z1 Z2
RC.= ---------------------------- 1/n1-3 + 1/ n2-3
Donde Z es el valor Z1 para una de las correlaciones identificada como
(1) y Z2 es el valor Z para la segunda correlacin (2)
1/n1-3 + 1/ n2-3 es el error estndar
Asimismo, se us la Prueba de significacin de r
para
Dnde:
r es el coeficiente de correlacin hallado con la frmula
para el
error estndar
92
Media
D.E
K-SZ
Sig.
Activo
68.00
9.10
0.77
.579
Reflexivo
73.34
8.66
1.16
.133
Terico
73.94
8.68
1.00
.270
Pragmtico
71.18
8.87
0.61
.851
N = 197
Los resultados presentados en la tabla N 07 Indican que las distribuciones
de los puntajes de las reas de la prueba de estilos de aprendizaje presentan
estadsticos K-S Z que no son estadsticamente significativos, por lo que podemos
concluir que presentan una adecuada aproximacin a la curva normal. Es por ello
que se utilizaron contrastes estadsticos paramtricos en el anlisis de los datos de
la investigacin.
Tabla N 08
Test de bondad de Ajustes la Curva Normal de Kolmogorov Smirnov de la
prueba de Comprensin Lectora
tems
Media
D.E
K-SZ
Sig.
Inferencia de
hechos
27.22
6.61
1.25
.087
Def. de
Significados
28.79
4.81
1.09
.185
Idea Central
25.54
5.46
1.13
.149
Interpretacin
de hechos
22.29
5.55
0.90
.382
Inferencia autor
25.83
5.82
0.99
.280
Inferencia
contenido
30.57
4.42
1.25
.086
Rotular
16.97
4.05
1.12
.157
N = 197
93
Tabla N 09
Coeficientes de correlacin entre los estilos de aprendizaje y la
comprensin lectora en 197 estudiantes del CEBA Julio C. Tello
san Juan de Lurigancho Lima 2013
Estilo de Estilo
Aprendizaje pragmtico
Estilo
terico
Estilo
reflexivo
Estilo activo
Comprensin
lectora
Inferencia de
hechos
- .001
0.02
0.01
0.06
Def. de
Significados
-0.02
0.04
0.07
0.01
Idea Central
-0.04
-0.03
-0.01
0.03
Interpretacin de
hechos
-0.06
-0.01
-0.00
-0.05
Inferencia autor
-0.03
-0.07
-0.10
0.02
Inferencia
contenido
-0.05
-0.06
-0.09
-0.00
Rotular
-0.00
-0.03
-0.02
-0.02
Total C. Lectura
-0.05
-0.03
-0.03
-0.03
Al correlacionar
Comprensin
parciales
del Test de
puntaje total de dicha prueba con cada uno de los estilos de aprendizaje,
los
resultados sealaron que en ningn caso hubo correlacin significativa, como puede
verse en la tabla N 09.
94
Relacin
entre
los estilos
de aprendizaje
y la comprensin
de
lectura.
Los
resultados
sealan
que
solo
el
estilo
de
aprendizaje
activo
y comprensin
de lectura
no estn
asociadas,
aun cuando
de
aprendizaje
una asociacin
pragmtico,
terico
estadsticamente
ni
significativa
reflexivo;
entre
nicamente
el nivel
de
Tabla N 10
Coeficientes de correlacin entre los estilos de aprendizaje y la
comprensin de lectura en 197 estudiantes del CEBA Julio C. Tello
san Juan de Lurigancho Lima 2013
r
Dif
EE
RC
E.
Pragmtico
E. Terico
Comp.Lectura
-0.05
0.05
0.1
-0.01
Comp.Lectura
0.052
0.05
-002
0.1
-1.05
E. Reflexivo
Comp.Lectura
-0.01
0.01
0.02
0.1
-0.32
-0.22
0.22*
-0.19
0.1
2.34*
E. Activo
Comp.Lectura
( * ) p < 0.05
4.7 Anlisis y descripcin del nivel general y subhabilidades de la comprensin de
lectura segn la gestin educativa
95
Tabla N 11
Medidas de tendencia central y diferencia de medias de los componentes del Test de
Comprensin de Lectura de Violeta Tapia e n 1 97 est ud ia nte s d el CEBA J ul io C.
T ello sa n J ua n d e L uriga nc ho L ima 20 13
Informaci
Definic
Idea
Interpret
Inferencia
Inferenci
Rotula
Compr
n
in
Central
acin
autor
a
r
ensin
De
Signifi
de
Contenid
Lectora
hechos.
cados
hechos
o
Media
Mediana
moda
Desviacin
estndar
Varianza
de la
muestra
Coeficiente
de
asimetra
Mnimo
Mximo
Cuenta
Diferencia
EE
T
4.83
5
5
1.13
1.47
2
2
0.62
1.31
1
1
0.91
6.56
6
6
2.29
0.34
0
0
0.56
2.00
3
3
1.27
19.34
20
19
4.88
1.27
0.38
0.83
5.25
0.31
1.62
23.82
-0.97
-0.73
0.15
-0.10
1.39
0.05
-0.59
0
6
197
-0.58
0.08
-7.75**
0
2
197
-0.27
0.04
-6.14**
0
3
197
-0.72
0.07
-10.90**
0
12
197
-1.53
0.16
-9.36**
0
2
197
0.32
0.05
-6.82**
0
6
197
-0.88
0.09
-9.37**
0
31
197
-4.37
0.33
23.55**
(**) P <0.01
Segn se observa en la tabla anterior, la media aritmtica de los estudiantes de es
de 19.34, La diferencia de arroja un valor t de 23.55 muy significativa, aun para el
0.001 de margen de error. Como la prueba total tiene 38 puntos y su calificacin es
dicotmica,
la media terica
se
puntaje total de dicha prueba con cada uno de los estilos de aprendizaje los
resultados sealaron que en ningn caso hubo correlacin significativa.
96
Segn la autora del test, Informar sobre hechos especficos, es la habilidad que
implica reconocer la informacin del texto utilizando la memoria, la cual
se
midi mediante los tems 1, 2, 13, 24, 27 y 29 del Test de Comprensin Lectora.
Estos tems fueron contestados correctamente por el 80% de los alumnos; en el
total de la muestra, por el 85%, de alumnos. Esto indica que este componente tiene
un ndice de dificultad entre el 0,20 hasta 0.10; por tanto es la parte de la lectura
superada por el 85 % de los examinados.
entrever que solo hay ndices de dificultad que van desde 0.26 hasta 0.13.
Identificar la idea central, es decir la habilidad para identificar el tpico central del
texto, se midi mediante los tems 14, 23 y 28 del Test de Comprensin Lectora.
Estos tems fueron contestados correctamente por el 44% de los alumnos de
instituciones estatales; en el total de la muestra, la eficiencia fue del 54%. Los
ndices de dificultad que van desde 0.56 hasta 0.32. Es ms preocupante en los
estudiantes de instituciones estatales.
del fragmento expresado con proposiciones diferentes, se midi mediante los tems
4, 6, 7, 9,10, 12, 15, 17, 18, 21, 22, 31, 32 y 36 del Test de Comprensin Lectora.
Estos tems fueron contestados correctamente por el 47% de los alumnos; en el total
de la muestra, la eficiencia fue del 52%. Los ndices de dificultad que van desde
0.42 hasta 0.53. Igual que en el caso anterior, es ms preocupante en los
estudiantes de instituciones estatales.
ndices de dificultad son muy altos: van desde 0.83 hasta 0.67. Es la habilidad ms
difcil. Igual que en el caso anterior, es ms preocupante en los estudiantes de
instituciones estatales.
98
asociacin
estadsticamente
significativa
entre
los
estilos
de
significativa entre las variables de estilo reflexivo y comprensin lectora. Desde este
punto de vista esta hiptesis de investigacin ha sido rechazada.
significativa entre las variables de estilo terico y comprensin lectora. Desde este
punto de vista esta hiptesis de investigacin ha sido rechazada.
100
DISCUSIN DE RESULTADOS
En principio, el Test de Comprensin de Lectura de Violeta Tapia
y el Cuestionario Honey-Alonso
(1995),
quienes
encontraron
que
los
nios
pueden
mejorar
mejor
peor
que
otro,
simplemente
que
son
no hay
como
la
por
experiencia,
teora
planteada
por
Kolb
asumida por Honey y Mumford (Alonso, et al., 1994; Alonso y Gallego (sf);
Capella, 2002).
Salvo la habilidad de Informar sobre hechos especficos, todas
las dems habilidades requieren la capacidad de hacer inferencias.
habilidad
de Definir el significado
La
explicara
que
estas
dos
habilidades
tengan
los
mejores
o integrar)
propuestas
lograr
la habilidad
en los estudiantes
requiere tiempo
grandes
diferencias
en las
capacidades
de retencin
promedio.
Como se vio, Sol (2000) y Marn (1994) dividen los textos en dos
clases: narrativos y expositivos. Especficamente, en relacin al instrumento
102
(Alonso, et al.,
1994).
En cuanto a los reactivos que evidencian discrepancia significativa, las
respuestas al estilo activo tuvieron una relacin ms significativa, frente a los
otros estilos de aprendizaje con las subhabilidades de comprensin lectora
103
CONCLUSIONES
1.- Los estilos de aprendizaje y la comprensin de lectura son variables que no
estn asociadas significativamente en los estudiantes del ciclo avanzado del CEBA
Julio C. Tello de san Juan de Lurigancho 2013. No se encontr correlacin
significativa en ningn caso. Esto permite afirmar que los estilos de aprendizaje y
la comprensin de lectura son variables que no estn asociadas; es decir, un
estudiante con
104
RECOMENDACIONES
105
BIBLIOGRAFIA:
Alarcn, R. (1991).Mtodos y diseos de investigacin del
comportamiento. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje.
(1ra.edicin). Bilbao: Mensajero.
Alliende, F. & Condemarn, M. (1993). La lectura: teora, evaluacin y
desarrollo (4ta. ed.). Santiago de Chile: Andrs Bello.
Andrade, G. (1997). Relacin entre comprensin de lectura y rendimiento
escolar en alumnos de primer grado de secundaria de un centro
educativo estatal. Tesis para optar el ttulo profesional de Psiclogo. UNMSM,
Lima.
Bissell, J., White, S. & Zivin, G. (1981). Modalidades sensoriales de aprendizaje
infantil. En Lesser, G. La Psicologa en la prctica educativa (1ra. Edicin
original en ingls 1971). Mxico: Trillas.
Briones, G. (2004) La investigacin social y educativa. Bogot: Convenio
Andrs Bello. Burn, J. (1996). Ensear a aprender. Bilbao: Mensajero.
Cabrera, F., Donoso, T. & Marn, M. (1994). El proceso lector y su
evaluacin (1ra. ed.). Barcelona: Laertes. Cairney, T. (1992). Enseanza de la
comprensin lectora. Madrid: Morata.
Cano, F., & Justicia, F. (1996). Los estilos de aprendizaje en psicologa y
educacin.
En Gonzlez-Pienda, J., Escoriza, J., Gonzlez, R., Barca A., (Eds.)
Psicologa de la Instruccin. Componentes cognitivos y afectivos del
aprendizaje escolar. Vol. 2. Barcelona: EUB
Instruccin. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar.
Vol. 2. Barcelona: EUB.
106
109
http://www.educadormarista.com/articulos/comentar/htm
110
ANEXOS
111
No
hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.
112
114
115
116
117
rboles
de
secar
la
goma
esta
masa
se
produce
son
la elasticidad.
frica.
Para extraer el ltex o materia
prima, se hace un corte vertical,
a) minas
c) arcilla
b) rboles
d) minerales
rbol.
de la goma es:
Una
vasija
pequea,
a) Ntrico
c) clorhdrico
noche
los
b) actico d) sulfrico
extraedores
3.
De
siguientes,
un envase.
las
seis
expresiones
seleccione
una
que
seleccione
tercero, respectivamente.
118
como
ttulo
para
el
a) Pases
b) Localizacin del
los
rbol de la
partidos
polticos
estaban
goma
d) Extraccin de ltex
aplicacin
prctica.
Este
f) Vaciando en vasijas
antes
de
que
se
un
consenso
inters
pblico
general
hubo
un
de
que
un
a) Recogiendo el ltex
sistema
b) Mezclando el ltex con agua
del
telgrafo
creci
Al
principio
el
telgrafo
fue
En
soportando
1843,
el
Finalmente
congreso
aprob
tiempos,
sin
grandes
ltimos
los
tiene
en
un
cables
una
sistema
de
intrincado
telgrafo
sobre
de
la
El
desarrollo
acercado
119
del
todo
telgrafo
el
ha
mundo,
entero
fragmento:
pueden
ser
llevados
acelerado
por
b) El telgrafo
el
perfeccionamiento de la telegrafa
sin hilos.
b) Antiguo
d) Intrincado
Cuando
experimentar
FRAGMENTO N. 3
Morse
su
deseaba
invencin
significaba:
a) La aplicacin de principios
d) Realizar experiencias
Tres
hombres
que
representaban
tres
pocas
diferentes.
uno
Ahuanari-
El
sin
anhelos
representaba
el
telgrafo
b)
La
aplicacin
del
uso
del
telgrafo
d) Un nativo de la regin
porvenir.
estos
deba
revolucionar
proporcin
en
la
notable
una
exploraciones
de
en
sus
la
c) Anlogas d) Coetneas
tantas
selva.
personajes
a) Similares b) Diferentes
industria
tres
Iba
expresiones
el
ttulo
ms
b)
La
caracterizacin
de
tres
personajes en la selva
travs
generaciones
de
depuradas
selva
esplendorosos
d) La selva y su historia
12.
energas de su espritu.
proveniente de:
a) Grupos civilizados
Sangama
es un personaje
parecer a la postre.
9.
En
relacin
con
el
medio,
Ahuanari representaba:
FRAGMENTO N. 4
a) Un personaje comn
b) Un integrante de la regin
por
los
minerales
que
se
de la naturaleza.
estas
soportaban
b) Fuentes qumicas
sustancias
manipulaciones
energticas
tales
como
el
naturaleza
otra
clase,
se
a) No dependen de la naturaleza
viviente
c) No sufren transformaciones
ardan
se
FRAGMENTO N. 5
oliva, el caucho.
Las
13. El primer grupo de sustancias se
sustancias
qumicas
que
refiere a:
a) Cuerpos gaseosos
c) Sales marinas
igual
d) Gases simples
que
radiaciones.
el
riesgo
de
las
La
combustin
incompleta
del
a)
Relacin
directa
entre
el
ejemplo,
clulas y el cncer.
puede
dar
lugar
Recientemente se ha descubierto
radiaciones qumicas.
d)
carcingenos
para
los
seres
Relacin
entre
los
avances
que,
evidentemente,
pueden
hacerse
experimentos
en
el
para
no
hombre
producir
b) Se produce experimentalmente
animales.
c)
d)
la actualidad.
incidencia
radiaciones
afectan
del
al
Las
mayor
organismo.
b)
Existe
qumicas
que
producen cncer.
c) Cncer artificial
d) Cncer
cncer.
c) En la atmsfera se encuentra
hombre
elementos carcingenos.
relacin
de
las
zonas
sustancias
hombre
del
pas
el
refinado
FRAGMENTO N. 6
de
la
diferencias
religiosas
las
hablarse
el
qumicas y el cncer.
puede
campo,
del
polarizacin
cultura
de
la
colectividad
Peruana en singular.
alguna
culturas
separadas,
dispares
correspondientes
grupos
humanos
buscan
reducir
a
20. El tema expuesto se ubicara
que
dentro de:
a) Literatura. b) Economa.
Ecologa.
Pinsese,
por
ejemplo,
en
comunidades
hablantes
significa:
la
a)
b)
contrastados
como
y
de
limitada
Multiplicidad
de
culturas
separadas.
grupos,
en
Subculturas
expresin.
europeo,
d) Ciencias sociales.
quechua-
y en la costea,
c)
las
comunidades hispano-hablantes, en
las
una
muchos
c)
recprocamente excluyentes; en el
Uniformidad
grupos humanos.
124
cultural
de
los
de
desarrollo.
22.
La
polarizacin
de
doscientas
mediante
la
mil
los
especies
esfuerzos
de
de
paleontlogos
grupos humanos.
b)
Sectores
diferenciados
han
desenterrado
de
calculado
trabajadores.
que
el
nmero
de
posible
nacional.
que
an
existan
unos
sobre:
es
indudable
que
han
humanos en el Per.
formalmente
sido
descubiertas
reconocidas,
o
sobre
c) La singularidad de la cultura
peruana.
El
dualismo
de
la
cultura
24. El estudio de las especies ha
peruana.
b)
Paleontlogos y naturistas.
desde
evolucionado
hasta
entonces
alcanzar
c) Naturalistas y gelogos.
ha
d)
Antroplogos y paleontlogos.
el
orgnicas existentes. Ms de un
milln de especies animales y ms
125
clasificadas.
b)
Aves
mamferos
ya
se
encuentran catalogadas.
Desde
clasificadas.
enroscado
d)
Existen
especies
an
entonces,
como
el
renaco,
una
larga
no
en
descubiertas y clasificadas.
proceso
implacable
de
fragmento:
a) Investigaciones cientficas.
b)
planeta.
tallo
madre.
frecuencia
sucede
con
que,
cuando
no
prenderse,
rbol
progresa
especialmente
mltiples
tallos
donde
no
permite
la
rboles.
con
en
adventicias,
un
races
constituye
entre
extraa.
forman
se
a) Tierra frtil.
Convertida
la
enseanza
d) En lugares pantanosos.
una
categora
social
burocratizacin
c) La descripcin de una planta.
acadmica.
El
propiedad es:
a) Destructiva.
b) Medicinal.
a
c) Decorativa. d) Productiva.
las
clases
pobres.
universidades
Las
acaparadas
ha realizado en forma:
c) Cientfica. d) Literaria.
formacin
seleccin
de
capacidades. Su burocratizacin, la
FRAGMENTO N. 9
conduca,
empobrecimiento
cientfico.
Latina subsiste:
subsiste
todava
aunque
de
modo
fatal,
espiritual
al
y
en
a) El predominio de la aristocracia
colonial.
liquidacin de la feudalidad en el
los
intereses
econmicos
burgus
por
b) Burocratizada
formalmente
la
establecido
revolucin
de
la
d) Seleccionada
repblica,
una
verdadera
clase
burguesa,
una
verdadera
clase
La
educacin
superior
en
camuflada
Amrica Latina.
burguesa
universidades en Amrica.
La
enseanza
disfrazada
de
republicana
ha
c)
La poltica de desamortizacin de la
propiedad agraria iniciada por la
universitaria
revolucin
de
la
independencia,
ideologa,
desenvolvimiento de su pequea
propiedad.
en
los
no
La
condujo
vieja
al
clase
pases
predominio. La supervivencia de su
hispanoamericanos determinaba:
prctica
gobierno.
latifundio.
el
mantenimiento
Sabido
es
que
del
la
d) El rgimen econmico.
FRAGMENTO N. 10
liberalismo
128
a
terico
despecho
de
del
nuestra
d)
prcticas
capitalista.
de
nuestra
economa
capitalista.
rgimen
burguesa porque:
a) Posicin capitalista.
b) Posicin liberal.
terratenientes.
c) Posicin demo-burguesa.
d) Posicin comunista.
c) No eran latifundistas.
d) Eran capitalistas.
36. La poltica de desamortizacin
de la propiedad agraria significaba:
Desarrollar
del
a)
Mantenimiento
la
economa
capitalista.
b) Fortalecer la gran propiedad
agraria.
c) Afectar el desarrollo de las
comunidades.
d) Suprimir el rgimen latifundista.
37. El problema agrario en el Per
republicano es un problema de:
a) Eliminacin de la base capitalista.
b) Mantenimiento del feudalismo.
c) Eliminacin de la propiedad
privada.
129