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Corrientes pedaggicas y psicolgicas en la educacin infantil

Artculos - Educacin primaria y secundaria


INFLUENCIAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES
PEDAGGICASY PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL
Juan Ramn Alegre
Las teoras, corrientes y aportaciones que han marcado el desarrollo pasado de la Educacin
Infantil, y los desarrollos del presente que se derivan de posiciones Terico-prcticas precedentes,
tanto del campo de la pedagoga como de la psicologa se explican por un contexto social y cultural
determinado, probablemente deriven de experiencias o influjos anteriores, en algunos casos,
difciles de rastrear. La historia de la Educacin Infantil es una historia ligada a variables
contextuales y espacio-temporales.
Cuestiones como la concepcin del nio y del aprendizaje, los intereses de cada poca, las
posiciones tericas sobre la funcin de la escuela, la ideologa y valores dominantes, pueden
explicar este desarrollo en cada momento histrico.Por otra parte, el propio avance de las
diferentes ciencias (psicologa, biologa, sociologa, psiquiatra,...) que fundamentan el quehacer
pedaggico y que sirven de soporte a la actuacin educativa, contribuyen a ampliar esta
complejidad.
Gran parte de las innovaciones terico-prcticas surgen, principalmente, en los siglos XVI y XIX
como preludio de las realizaciones que se impondran en la concepcin educativa actual. Estas
innovaciones surgen frecuentemente, de la mano personalista de autores a manera de iniciativas
variadas e individualistas de hombres y mujeres, y dispersos en distintas pocas y pases. Estos
autores y sus realizaciones que, en un principio, adoptan una actitud desafiante y crtica respecto
de las concepciones educativas tradicionales de su poca, sern ms tarde invocados como
"autoridades", reconocida su obra y aplicados sus postulados y principios pedaggicos.
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL
No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y reas de investigacin que desde el
campo de la psicologa y de la pedagoga han configurado, con el perfil que tiene en la actualidad,
la Educacin Infantil. Analizaremos slo las que, por su especial relevancia y surgidas de un
inmediato pasado, configuran el presente de la Educacin Infantil, y su posible desarrollo futuro.
Entendemos por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte teoras y
modelos explicativos, psicolgicos o psicopedaggicos, y han dado origen a formulaciones
prcticas de carcter general o a concepciones didcticas, metodolgicas y organizativas para la
Educacin Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre corrientes, teoras, modelos, enfoques...,
que en el lenguaje coloquial parecen equiparables pero tienen un significado cientfico diferente.

Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razn de su aportacin terica de


base, otras en razn de su especial inters prctico y aplicado. Muchos de los principios didcticos,
que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son ms tarde corro borados con las
aportaciones de la psicologa cientfica (gestalt, cognitivismo, constructivismo,...), a partir de
autores como: Piaget, Vygostki, Bruner,Ausubel, Wertheimer,...
El auge de las modernas teoras psicolgicas y pedaggicas que se inicia en el siglo XIX y que
culmina en el XX, aboga por una psicologa emprica y objetiva y una pedagoga experimental
dotada de una visin prctica. Eso permitir disear tcnicas materiales y mtodos para ajustar la
enseanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los nios.

I- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGA


Se puede afirmar que las aportaciones ms importantes, que despus se convertirn en teoras
especficas para la Educacin Infantil, surgen originariamente de prcticas educativas en el campo
de la educacin de nios deficientes. As se trasladan experiencias mtodos y materiales desde el
campo de la Educacin Especial al campo de la educacin infantil.
1. El "Kindergarten" de Froebel
Ciento cincuenta aos despus de su nacimiento, el trmino Jardn de Infancia est vivo y cargado
de contenido entre nosotros.Esta pequea resea condensa en s misma la enorme importancia
que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852) para el futuro desarrollo de la Educacin
Infantil.Federico Froebel, pedagogo de origen alemn, es el impulsor y creador de una de las
instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardn de Infancia).
El Kindergarten no slo pasar por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de
instituciones infantiles, sino tambin una manera de entender la educacin desde unos
planteamientos didcticos y metodolgicos revolucionarios para la poca.Persona vitalista, Froebel
se apoya en una profunda teora para llevar a cabo sus realizaciones prcticas. Los fundamentos
de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedaggicas derivadas de autores como Pestalozzi
y Rousseau (Pedagoga Natural). Tambin el Idealismo de Schelling est presente en su obra ya
que en estos "jardines" (Kindergarten) los nios, a la manera de pequeas "plantas", recibiran
alimento y cuidado.
El "Kindergarten" de FroebelLos supuestos del mtodo de Froebel se basan en estos principios:
El paidocentrismo: supone concebir al nio como el eje de todo el proceso educativo.Supuso un
cambio radical de los sistemas pedaggicos imperantes basados en la eficacia del mtodo al que
deban acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a considerar a la infancia como una etapa
con caractersticas propias y no como un trnsito hacia el desarrollo del adulto. La educacin
deber, por tanto, programar mtodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y
adaptarse al desarrollo"natural" del nio.
El naturalismo: educacin y naturaleza van ntimamente unidas en su concepcin educativa. El
mismo nombre de "jardn" es revelador de esta tendencia. El nio es un ser natural y debe crecer
en la espontaneidad (manifestacin de lo natural), no en la coaccin.
Educacin de los valores: Froebel tuvo una gran preocupacin por el desarrollo moral, no slo
intelectual, de los nios. La educacin de los valores se realiza, principalmente a travs del juego,
ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las actitudes positivas necesarias
par a las experiencias de la vida.
El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparicin en la pedagoga de manera
cientfica y con carcter sistemtico. Precursor de la "escuela activa", considera la accin como
algo esencial para el desarrollo del nio. El juego ser el medio a partir del cual se puede guiar la
actividad infantil. La actividadespontnea o autoactividad es uno de los requisitos necesarios para
el desarrollo infantil.
De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado "dones", que van a
servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas,..., son parte de los materiales
utilizados. Propone la ejecucin de ciertas actividades como picado, modelado, recortado,...,que
tienen como finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del nio.
El Jardn de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene una gran difusin en Francia
donde, con el apoyo institucional de la Administracin educativa, se transforman las, hasta
entonces, "Salas de asilo", en autnticas instituciones educativas denominadas Escuelas

Maternales. Esta transformacin cuenta con dos destacadas representantes que mantienen
planteamientos educativos genuinos pero complementarios.
2. El Sistema Brandford
Herederas de los principios pedaggicos de Froebel, las pedagogas britnicas Margarita y Raquel
Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones denominadas "Nursery School",
conocidas tambin como Sistema Bradford. Las Nursery School tienen como finalidad servir de
transicin entre la vida familiar y la escolaridad del nio y sustentan una serie de principios
pedaggicos que se concretan en:
Atencin al desarrollo fsico del nio a travs de actividades al aire libre y de una alimentacin
equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera infancia.
Expresin que designa aquellas tendencias pedaggicas que unen al principio de actividad todo el
quehacer didctico al aplicar mtodos activos. No se vincula a ningn movimiento pedaggico
concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional". Importancia de la formacin de hbitos
higinicos y de salud corporal.
Reproduccin del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto
en el nio. Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a travs del
juego y de la ejercitacin.
3. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier
Reconocimiento de la libertad como valor Respeto a la espontaneidad del nio. Importancia de la
libertad como valor educativo Necesidad de la ejercitacin sensorial y motriz. Adecuacin de los
mtodos educativos al desarrollo infantil. Valor importante de la educacin moral y esttica Valor
de la educacin moral.
4. La "Casa dei bambini" de Mara Montessori
Las ideas pedaggicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Froebel, con una
inmensa gama de "ejercicios educativos" para los nios preescolares. Estos ejercicios que
fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensoriomotrices y otras de utilidad para la
vida prctica" (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar plantas,), se complementan
con un "material de desarrollo" diseado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que
se utilizaba para las diversas actividades programadas en la escuela.Hay que indicar, a modo de
crtica, que este material, necesario para el desarrollo del mtodo, al no ser asequible para
cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando,
contraviniendo uno de los principios bsicos de su ideario pedaggico.
Mara Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo posterior
de la educacin infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias pedaggicas proceden de
la atencin a nios deficientes. Ya en el Congreso de Turn de 1898 defendi la supremaca del
mtodo pedaggico sobre el mdico en el tratamiento de los nios deficientes mentales. En 1907
funda, en un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las "Casas de los nios", instituciones
que acogan a nios de 3 a 6 aos.El "mesianismo" del nio, base de su pedagoga, se pone ya de
manifiesto en la misma denominacin de estas escuelas, al recalcar el trmino "de los", y no "para
los" nios. Con ello Montessori pretenda demostrar que en estas instituciones toda la accin
educativa girara en torno a los ms pequeos. Su pedagoga y su obra tuvo rpidamente una
enorme difusin en Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU. En Espaa se difunde gracias al
esfuerzo pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la
Diputacin de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en 1914.

La pedagoga de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios:

El paidocentrismo: ser un principio fundamental y base del denominado mesianismo del nio.
Para la doctora el nio es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que rigen su
desarrollo intelectual y afectivo.
La autoeducacin: la educacin infantil es concebida por Montessori como un proceso de
autoeducacin, es decir, como un proceso espontneo del desarrollo del alma infantil. Para ello, es
esencial crear el ambiente idneo, libre de obstculos ydotado de los materiales apropiados. Desde
esta perspectiva el educador cumple una funcin facilitadora y estimuladora de la propia actividad
infantil.
Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formacin mdica, Montessori concibe la educacin
como desarrollo ms que como adaptacin.
El nio est lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar ser, pues, permitir ese
desarrollo y el crecimiento individual.
Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biolgicas y
psicolgicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el nio, pero el educador es quien
potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la
naturaleza del nio y su forma de ser, sentir y pensar.
Principio de libertad: para que el proceso de autoeducacin pueda darse, es necesario crear en la
escuela infantil un ambiente favorable que permita al nio el libre ejercicio de su espontaneidad y
de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial importancia a la educacin para la
autonoma, como va paraconseguir la libertad. Esta independencia debe adquirirse
progresivamente y en un orden determinado. Primero el nio deber adquirir la independencia
fsica, despus la independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para,
finalmente, adquirir la independencia de pensamiento.
Principio de actividad: El nio es esencialmente activo surgiendo la actividad de los propios
intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a travs de l el nio se relaciona e
interacta con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma progresivamente su inteligencia.
5. El "Mtodo Decroly "Bajo el lema cole pour la vie et par la vie" el mdico belga Ovide Decroly
(1871-1932) funda en 1907 su "cole de l'Ermitage".Decroly, uno de los impulsores de la Escuela
Nueva, introduce y perfila su teora sobre la "globalizacin" y los "centros de inters". Gran
pragmtico de la educacin, parte de los principios educativos obtenidos a travs de su trabajo con
nios deficientes. Su enorme mrito fue haber demostrado que la globalizacin es un fenmeno
esencial no slo en la percepcin sino tambin en el funcionamiento intelectual infantil y haber
llevado dichas conclusiones al campo de la didctica y de la organizacin escolar.
La accin educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
Principio de globalizacin: principio psicolgico que explica el procedimiento de la actividad
mental del nio. Para Decroly, las funciones intelectuales en el nio actan segn un esquema de
globalizacin. Bajo este principio, tanto la percepcin como el resto de las funciones mentales,
operan no de manera analtica sino sinttica, es decir, actan en base a elementos completos y no
a partes.
El procedimiento mental acta,en un primer estadio, como una percepcin sincrtica, confusa o
indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un anlisis de
los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis. Este
principio tiene unas claras consecuencias didcticas ya que, como indica Decroly, es necesario
aplicar en la enseanza aquellos mtodos acordes con la psicologa y la forma de percepcin del
nio.

Principio del inters: Decroly es partidario de concentrar la enseanza en torno a temas


sugestivos y atractivos para el nio (los "centros de inters"). Estas ideas deben ser capaces de
motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el inters del nio surge de sus propias
necesidades, es necesario previamente conocer los intereses infantiles para poder organizar los
ncleos de contenido en centros de inters. Un "centro de inters" es un ncleo activador de
aprendizajes a travs del cual el nio aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.
II-APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PSICOLOGA
1. La corriente psicoanaltica
La educacin, y especialmente la educacin infantil, debe buena parte de sus planteamientos a las
aportaciones de Freud y de su legado cientfico. Fue el psicoanlisis el que se plante, de manera
constructiva, el enorme papel que juegan las experiencias tempranas en la vida del adulto. Esta
importancia de las primeras experiencias sern el punto de partida que ponen el acento en la
calidad de las interacciones y vivencias que recibe el nio y no en la cantidad de las mismas.
Para Karen Horney, la infancia es la poca ms significativa de la vida del ser humano, ya que al
ser la personalidad algo dinmico, su conformacin y su adecuacin al principio de realidad es
esencial en esta etapa.
2. La psicologa de la Gestalt
A este movimiento psicolgico se debe una de las aportaciones ms interesantes que fundamenta
el principio de globalizacin.Fue Max Wertheimer quien, rechazando la teora asociacionista de
corte tradicional, afirmaba que nuestro pensamiento est constituido por "percepciones totales
significativas" y no colecciones de imgenes asociadas. En el proceso de percepcin, deca, se
capta la imagen como un todo significativo. Slo a travs de un anlisisartificioso e irreal, podremos
descomponer esta totalidad significativa en elementos aislados.

As, por ejemplo, un cuadrado no es ms que el conjunto formado por cuatro trazos, que pueden
ser analizados, como tales, por separado. Sin embargo, para un gestaltista estos cuatro trazos en
una disposicin determinada forman un cuadrado y en otras muchas no.
Por tanto, la cuadrangularidad no depende tanto de los trazos en s, cuanto de su disposicin y de
la percepcin que de esa disposicin hace nuestra mente.Esta escuela, que empez estudiando
fenmenos perceptivos, fue, poco a poco, ampliando su campo de estudios a otras reas como el
pensamiento y el aprendizaje.
Todos los tericos del movimiento (Wertheimer, Kohler, Kofka, etc.) hicieron hincapi en la
importancia de los sistemas totales. Sistemas en los cuales las partes se hallaban dinmicamente
relacionadas, de modo tal que el todo era ms que la suma de las partes que lo componan.
Wertheimer aplic la palabra "gestalt" para designar estas totalidades dinmicas, y Psicologa de la
Gestalt al movimiento que inici.
3. La teora epistemolgica de Jean Piaget
Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemolgica, no pretendieron en ningn
momento aportar soluciones prcticas a problemas pedaggicos; antes bien su intencin era la de
dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo terico sobre la gnesis de los procesos
cognitivos. La teora piagetiana no es, por tanto, una teora de la educacin, sino simplemente una
corriente psicolgica que tiene implicaciones educativas.
Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el mbito educativo en general, y en la
educacin infantil en particular, ha sido una de las ms fructferas e importantes de las ltimas
dcadas.En Espaa goza de gran prestigio y sus propuestas tericas tienen ya una larga tradicin

entre los educadores infantiles.Esta ptica educativa y el nfasis puesto en el proceso evolutivo del
nio hacen que se hable de las prcticas que en ella se inspiran como de una pedagoga
excesivamente centrada en el nio.
Comparaciones:
PIAGET Desarrollo en estadios invariablespara todos los sujetos de la misma cultura
Aprendizaje en funcin de la maduracinindividual
desarrollocognitivo

VYGOTSKI - Interaccin social y

El aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante:


Interaccin social.
Actividad instrumental.
La zona de desarrollo potencial es especfica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo.
4. Vygostki (1896-1934), es uno de los tericos de la psicologa sovitica que ms influencias ha
dejado en el campo de la educacin infantil. Trabaj en los problemas prcticos de la educacin, a
partir de los cuales desarroll sus teoras psicolgicas. Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en
el campo de la gnesis de la inteligencia. Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto
individual sujeto a la maduracin de determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki
insiste en que la inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente
socializado y que ste puede acelerar la maduracin.
As, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un
proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los
procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje,
proviene del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, y que segn el autor "no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms
capaz".
Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al
que podr llegar en funcin de los recursos puestos a su disposicin), y un nivel de desarrollo
efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).La
Zona de Desarrollo Prximo sera la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitan
entre lo que es capaz de realizar el nio por s mismo, y aquello que slo lograra aprender con el
apoyo y ayuda de otras personas.
Vygostki y la teora del origen social de los procesos psicolgicos superiores
Sus teoras concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos como
procesos compartidos adulto-nio o entre iguales. Las personas que rodean al nio no son sujetos
pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y significacin a la experiencia
infantil.Esta dimensin social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto tambin por autores
como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediacin social como facilitadores de la
asimilacin y estructuracin de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.
Maduracin y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios para
el desarrollo infantil
Entre estas propuesta, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:

El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carcter individual. Es decir, son las propias
actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio proceso de desarrollo
intelectual.
- El nivel de adquisicin del nio depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,y ste
sigue una sucesin de estadios determinados. As, todos los nios pasan por las mismas etapas
(estadios), y en el mismo orden.
Adems, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondindole a cada una
adquisiciones especficas.Posteriormente Piaget reconocer que, si bien el orden es invariable, el
momento de acceso y la duracin pueden variar en cada nio dependiendo de factores personales
y socioambientales.
- El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Cuando el nio adquiere un
conocimiento, ste se ha dado gracias a un proceso de asimilacin de la informacin del medio
que, a la vez, produce un proceso de acomodacin de los nuevos conocimientos con los que el
nio tena previamente. Este proceso de autorregulacin se denomina equilibracin.
-El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno de los
motores del desarrollo.
-L
a interaccin social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor en s
misma, como afirmar ms adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el intercambio
comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente, reorganizaciones cognitivas. El
papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste ms que nada en despertar lacuriosidad del
nio y estimular su investigacin.
Esto lo logra animando al nio a plantear sus propios problemas y no imponindole problemas o
dndole soluciones..., de manera que el nio pueda corregir sus propios errores y encontrar
nuevas soluciones por medio de su propia actividad". (Aprendizaje por descubrimiento)
As, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un
proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los
procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje,
proviene del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, y que segn el autor "no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms
capaz".
Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al
que podr llegar en funcin de los recursos puestos a su disposicin), y un nivel de desarrollo
efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal). La
Zona de Desarrollo Prximo sera la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitan
entre lo que es capaz de realizar el nio por s mismo, y aquello que slo lograra aprender con el
apoyo y ayuda de otras personas.
5. Teora del andamiaje tutorial de Bruner
Pionero en el campo de la Psicologa Cognitiva, Bruner desarrolla la teora del "andamiaje",
indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del nio corresponde a los adultos que
organizan su experiencia.
En este proceso, el educador infantil deber suministrar, a modo de "andamios", las referencias,
exigencias y ayudas, para que los pequeos puedan ir construyendo su conocimiento del mundo.

El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del nio reduciendo la
incertidumbre que ste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando su complejidad,
segmentndola, gradundola, etc).
La intervencin mediadora del profesor (tutorial), estar, por tanto, inversamente relacionada con
el nivel competencial del nio en una tarea dada. As, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, ms
intervenciones directas (andamios) precisar el sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el
profesor sern mayores cuanto menos dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus
posibilidades de aprendizaje.

6. Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel


"El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Avergese
esto y ensese en consecuencia".Ausubel, profesor de Enseanzas Medias, pone en cuestin, a
mediados de los aos 60, el concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los
defensores de las teoras piagetianas.
Bsicamente, lo que en ellas se vena a indicar era el hecho de que los contenidos carecan de
importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el mtodo de enseanza, que debe
promover el aprendizaje por descubrimiento.

A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los mtodos de recepcin en


el proceso de aprendizaje: cuando l explicaba conceptos a sus alumnos stos los aprendan. Por
tanto s se daba un aprendizaje por recepcin y no, nicamente, por descubrimiento, como
afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseamos a un nio impedimos que lo descubra").La cuestin
clave no resida, segn Ausubel, en si la educacin escolar deba conceder ms importancia a los
contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la
realizacin de aprendizajes significativos.
La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada por Ausubel, facilita la
clave del problema:
Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo
que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del
sujeto, se producir un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, esta relacin no se establece
se produce un aprendizaje memorstico, repetitivo y mecnico.
Solo mediante la construccin de aprendizajes significativos el sujeto asimila la realidad y la
integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo personal de un alumno ser
mayor cuantos ms significados se le ayude a construir.
7. R. Feuerstein Estimulacin cognitiva y enriquecimiento instrumental R. Feuerstein, autor del
conocido programa de estimulacin cognitiva (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha
desarrollado el concepto de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento
esencial en los procesos de aprendizaje.
8. Novack
Retoma las teorias de Ausutel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo deben darse
dos condiciones: Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo lgica y
psicolgicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del nio... Que el alumno
tenga una actitud favorable para aprender significativamente.
III- VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MS IMPORTANTES

El modelo actual de enseanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios,
van a caracterizar la intervencin educativa en infantil
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
El "constructivismo" no es una teora psicolgica en sentido estricto o, al menos, no una nica
teora. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de
teoras que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano como un
proceso de "construccin". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse como algo
previamente inscrito en el cdigo gentico personal ni, tampoco, como el resultado de una simple
acumulacin o absorcin de experiencias.
As las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon, Ausubel,
Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque estos mismos autores y
sus teoras, discrepen entre s en muchos de sus aspectos.
Ninguno de ellos proporciona por s solo una visin integral y suficientemente satisfactoria del
aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e inseparablemente, lo hacen el
conjunto de sus teoras. Esto es lo decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la
adscripcin a una explicacin terica determinada, aboga por la superacin de confrontaciones
estriles entre partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta mltiples
vertientes dentro de la misma concepcin.
La dimensin afectiva de los nios y nias. Este inters por el desarrollo de esta dimensin,
heredero de las teoras neopsicoanalticas, subordina, ms que en cualquier otra etapa, el
desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atencin de las
demandas afectivas.
La dimensin globalizadora y al enfoque globalizado: de las situaciones de enseanzaaprendizaje.El principio de globalizacin en el marco del Diseo Curricular Base de Educacin
Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos
conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del
establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entrelo nuevo y lo ya sabido, experimentado
o vivido".
Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del
individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de
enseanza (al cmo ensear), proponer a los nios secuencias de aprendizajes que, respondiendo
a intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y capacidades de
distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones
que se establezcan sean amplias y diversificadas.
Una perspectiva as planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los contenidos
y actividades de enseanza-aprendizaje, como del "tpico" globalizadorconsistente en hacer cosas
distintas alrededor de un mismo ncleo activador. La globalizacin es tanto una tcnica, como una
actitud metodolgica, entre los profesionales de la Educacin Infantil.
El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las posiciones
tericas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los procesos de aprendizaje y
de construccin de conocimiento de la mediacin de otros sujetos ms expertos (adultos o iguales).
As, los educadores con su funcin mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisicin de la cultura
social.
ALUMNO
Sigue un proceso madurativo
Construye su aprendizaje

Aprende activamente
Aprende significativamente.

PROFESOR, EDUCADOR

Conoce-respeta: individualiza
Media, apoya, organiza
Selecciona-adapta actividad
Conoce lo previo y planifica a partir de ello
Experiencias renovadoras significativas
La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de las teoras de
Ausubel y Novak. La Educacin Infantil se concibe como una etapa educativa, cuyos objetivos
bsicos consisten en optimizar las capacidades y el desarrollo de los nios y nias entre 0 y 6
aos.
Se espera que el nio efecte determinados aprendizajes que le doten de una autonoma creciente
en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan decisivamente a su desarrollo y autonoma
deben ser, como hemos visto, dotados de significatividad. La estructura cognoscitiva del nio ser
tanto ms rica cuanto ms extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes
significativos). De tal manera es as, que podemos decir que la modificacin de sus esquemas de
conocimiento dependen de ello.
El modelo de Educacin Infantil propuesto y las orientaciones metodolgicas para la etapa
permiten
La superacin de las metodologas tradicionales y la polmica en torno a las mismas. As, la
concepcin constructivista adoptada por la reforma rompe, segn Coll, con la tradicional
confrontacin existente entre mtodos centrados en el alumno y mtodos centrados en el profesor.
Desde la perspectiva constructivista lacuestin de la metodologa didctica que se ha de utilizar en
el proceso de aprendizaje infantil no es ms que un sistema de ajuste y adecuacin entre el
proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar
y ampliar dicho proceso.
Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formacin ms tcnica. Es necesario que
los maestros vean la importancia de realizar una intervencin educativa coherente con los
supuestos de una concepcin del aprendizaje como construccin del conocimiento, y entendido
ste como un desarrollo integral de la persona.
Si el aprendizaje lo realizan los nios, es decir, el alumno aprende activamente, la funcin docente
consistir en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades que se desarrollarn en
un marco interactivo de relaciones sociales.
Para ayudar a un nio a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el profesor debe
conocer los parmetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del nio, es
decir, debe individualizar el proceso de enseanza. Nios diferentes poseen capacidades
diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de
exigencias en todos y cada uno de ellos.