UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
CURSO: E3.02 TEORA PEDAGGICA DEL NIVEL MEDIO
UNIDAD No.3

UNIDAD III
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

La pedagoga: definiciones bsicas, tareas, rasgos epistemolgicos

La teora pedaggica: la dialctica prctica/teora y su relacin con la pedagoga y
la educacin;
niveles de intervencin pedaggica en Guatemala.
Dos tipos de Pedagoga; restringida-insertiva.
La pedagoga crtica, la educacin popular

La pedagoga: definiciones bsicas, tareas, rasgos epistemolgicos

Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no
confusin, s alguna indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado,
referirse a la accin pedaggica propiamente dicha; pero tambin puede hacer
alusin a la reflexin y al anlisis de esa accin; o bien, referirse a sus componentes:
filosficos, administrativos, etc.
Por ejemplo:
ENTENDIDA COMO:
Filosofa educativa

ASPECTO QUE TRATA:

Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de
la educacin:

Pedagoga general
Pedagoga experimental

Estudio del lenguaje empleado en educacin.

Anlisis de contenidos educativos
Integracin de los valores educativos.

Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos.

Definicin de procedimientos heursticos o investigativos,
utilizados en educacin.

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de

educacin para determinar un enfoque pedaggico determinado. Generalmente a la
educacin de le concibe como un medio a travs del cual la sociedad acta sobre las
generaciones jvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo.
Talcott Parsons considera que la educacin es un proceso socializante cuya finalidad
central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempear sus

roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural

correspondiente.
La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a
lo que es el mbito social circundante. En ella, el profesor es una rplica escolarizada
de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y
otros aspectos de la vida social.
Por su parte, el francs Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como
sustentante del estructuralismo gentico, ha realizado un profundo anlisis crtico
acerca de la premisa bsica de la planificacin y realizacin educativas: la escuela
como instancia para resolver la desigualdad social.
El socilogo francs descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no
slo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece
propiciando la re-produccin de los estratos sociales existentes.
Dentro de esta situacin, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus
hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus xitos
o fracasos escolares. El trmino pedagoga, expone brevemente las caractersticas
de las principales de las corrientes pedaggicas vigentes que son las siguientes:
La pedagoga tradicionalista
La escuela nueva
La tecnologa educativa
La pedagoga institucional
La pedagoga constructivista
La pedagoga crtica.
La pedagoga tradicionalista
Con este nombre se designa a un tipo de enseanza que, generalmente, es asociada
con una serie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen a cualquier
intento innovador.
Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la
escuela tradicional.
Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de
la exposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias

de trabajo unilateralmente.
Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino,
pues son ms importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la
memoria y de los aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin, crtica y
aplicacin de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica funcin
es la de comprobar un conocimiento o la obtencin de una respuesta esperada.
La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente como
receptor de conocimientos.
Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el aula
cerrada.
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad
y sexo.
Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias
individuales.
La escuela nueva
Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales
promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a
la escuela tradicional, propone una actitud pedaggica de respeto a las necesidades
e intereses del nio, quien, conducido con una metodologa eminentemente activa,
deber desarrollar un espritu crtico y de cooperacin.
El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en
contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y
protagonista principal del proceso educativo.
A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin
en libertad para la libertad, y sus caractersticas bsicas son:

Individualidad ms colectividad
Preponderancia de la actividad

Vitalidad
Libertad

La tecnologa educativa
Al hablar de tecnologa educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de
entrada, a una tcnica didctica o a equipos electromecnicos.
Ms bien el concepto nos remite a un contexto de discurso prxico acerca de
tcnicas especficas que son portadoras de formas tanto racionales como no
racionales.
He aqu algunas definiciones de tecnologa educativa muy difundidas.
"Es el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de
conocimiento prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas
educacionales" (Gagn, 1968).
"Es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con
la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin" (Chadwick, 1978).
"Es la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de
sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de
optimizar la operacin del mismo" (Szezurk, 1978).
La tecnologa educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es
decir, que la educacin apoye directamente al sistema productivo, con la intencin de
satisfacer las necesidades de ste.
Los antecedentes de la tecnologa educativa son los antecedentes de
la psicologa controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera
que la tecnologa educativa nace en los primeros aos del siglo XX, con la escuela
de la administracin cientfica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano
Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa
expansionista del industrialismo estadounidense.
Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica
de control conductual al servicio del proceso de produccin:
El pragmatismo
El empirismo
El xito empresarial de Henry Ford (1863-1947).

Desde la ptica de la teora de las ideologas, sustentada sobre todo por la Escuela
de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamn, etc.), la tecnologa
educativa es una de las formas de penetracin ms decisivas de los Estados
Unidos en Amrica Latina, y su sustento terico puede localizarse en los trabajos de
Hull, Cols y Skinner, realizados a travs
de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas,
hacindolo extensivo a los humanos, poco despus de la segunda guerra mundial.
El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa de
aportar a la enseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la
educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin
y programacin de la enseanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificacin
del proceso y en la consideracin del profesor como ingeniero de la educacin.
Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalizacin
cuidadosa y cientfica de los recursos, el proceso de enseanza resulta muy
eficiente.
Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy especial, en
la implantacin de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello
la eficiencia en la educacin.
En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.
Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y
sus resultados.
Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el mnimo de
esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios econmicos, al
comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en
el ltimo de los casos, consolidar la eficacia establecida.
No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a
pesar del entusiasmo de sus seguidores.
A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos
enormes; a pesar de que sus bases tericas se han revisado y sus procedimientos
se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el mbito de la
tecnologa de la computacin, etc. El problema educativo se sigue viendo en
trminos de utilidad y eficiencia y centrando su anlisis en la conducta personalizada,
individual, por encima de todo.

Esto nos conduce a una conclusin comprobada: cualquier modelo de enseanza

est condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera)
del maestro y proponer su efectiva sustitucin por los medios tecnolgicos.
Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin
informativa, sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las funciones
humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicacin pedaggica.
A continuacin expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnologa
educativa.
La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe,
como resultado de los estmulos escolares que el docente manipula para observar,
medir y orientar su intervencin.
El aprendizaje. La tecnologa educativa lo conceptualiza como el cambio de
conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la accin dirigida y
reforzada por el docente.
Los objetivos conductuales. Para la tecnologa educativa son comportamientos
acadmicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Los modelos sistmicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teora
de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades
secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos
acadmicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.
La enseanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un proceso
autnticamente individual, la tecnologa educativa excluye al aprendizaje social,
descontextualizando al estudiante del grupo con el que interacta.
El medio ambiente del aprendizaje. La tecnologa educativa lo concibe como todo
aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce
un estmulo que provoca una conducta.
MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagoga institucional
Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo
primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propia
institucin escolar.
El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversos
significados. Veamos.
Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.
Puede tambin concebirse como un grupo oficial.
Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.
Alude tambin a un sistema jurdico.
Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente, en el
inconsciente de un grupo.
Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn
dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una
escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario
de un pas"
Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura
elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el
funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea."
G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas

que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las
fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general.
Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren
fenmenos individuales, grupales, de clase, etc.
De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del
carcter dialctico de un grupo organizado.
Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.
Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y de
cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una
escuela, las instituciones externas estn constituidas por los programas,
la burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc.
Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que
existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos,
las comisiones, etc.
Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y
lo instituyente.
Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo.
Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin con el
fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.
Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica entre lo
instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio
de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido.
Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un elemento
que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.
La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de los
principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la estructura
de la institucin.
Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo
individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.
Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 1987), quien originalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus

ltimos trabajos evidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del grupo
como factor y contexto teraputico.
Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referir, en
primer trmino a sus coincidencias:
- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica
cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo:
programas para el conformismo,
difusin de la ideologa de la clase dominante,
autoritarismo de los maestros,
represin administrativa,
escuela-cuartel,
institucin-cosa, etc.
- Consideran a la escuela como alienada y alienante.
- Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:
El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar.
El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo.
El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos,
posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen
pedaggico.
- Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a:
las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966),
la experiencia comunitaria de Summerhill,
la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947),
la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
la teora psicoanaltica de Sigmund Freud.
- Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica del
anlisis.
- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales.

- Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo tanto,

al poder del maestro).
- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de
autoridad.
- Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es
la integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un principio
fundamental de la pedagoga institucional.
- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.
- Lo educativo y lo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos
vertientes.
- Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto
poltico.
En el cuadro que enseguida le presento, usted podr apreciar las divergencias que
existen entre estas dos orientaciones.
PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE FERNAND
OURY Y ADA VSQUEZ

PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE MICHEL

LOBROT

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia

institucional.

Concede importancia central a la

psicosociologa.

Utiliza las tcnicas Freinet.

No acepta la directividad de la clase.

Fomenta la autogestin.

Posee orientacin freudiana.

Valora prioritariamente la teora de Rogers.

Critica la no-directividad.

Critica al psicoanlisis.

Como ya he mencionado, la autogestin es un elemento primordial en la concepcin

de la pedagoga institucional. Ante la autogestin, que implica la renuncia del docente
a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cul es, a partir de esa
situacin, el papel del maestro.
La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la
autogestin pedaggica:

TENDENCIA
AUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo

del proceso educativo.

TENDENCIA
"FREINET"

El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero con

caractersticas tendientes a individualizar la autoformacin.

TENDENCIA

El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de

formacin.

LIBERTARIA

La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar la
existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de la
psicologa.
El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesos
cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo; mientras que las
teoras del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de
que se trata de procesos activos.
Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:
Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
Como procesos constructivos esencialmente activos.
En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en Jean
Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre
otros, a sus principales tericos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el desarrollo
cognoscitivo, como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso adaptativo
(asimilacin - acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica.
Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son
construidos por el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente
y la maduracin. De ah el nombre de constructivismo, dado a la concepcin
piagetiana.
Barbel Inhelder, tambin de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y
fue una de sus ms cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau,

de Ginebra.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la
pedagoga social con la percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy
difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada
con nios pertenecientes a clases econmicas bajas, quienes perciben un tamao
mayor en las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas.
Posteriormente Bruner ha abordado la problemtica cognoscitivista, constituyndose
en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.
Aunque reiteradamente, sealar en seguida los postulados ms importantes de la
psicologa gentica:
- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente
en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la
actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen
mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del
medio.
- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de
intercambio (no aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a este
punto de vista se le denomine constructivismo gentico.
- La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos:
la asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del
sujeto.
- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de
competencia.
- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad especfica que
posee un sujeto ante los estmulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en representacin
de la realidad, as como en la construccin de instrumentos para la adquisicin de

nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologa gentica, han sido aplicados
al campo educativo por Csar Coll Salvador, discpulo de Piaget, concilindolos con
los principios de otras aproximaciones terico-metodolgicas, con una actitud
congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fcil.
Csar Coll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologa-pedagoga,
refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y delimitando lo que en
realidad la psicologa puede ofrecer a la pedagoga.
Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su propio
conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese
proceso constructivo.
Ante la consideracin del carcter activo de alumno y docente, seala tambin que
los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares
deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben
construir, ya estn elaborados o prediseados por el sistema educativo.
As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser
modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y de otros contenidos
actitudinales y de procedimientos.
Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en funcin de las
preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en modelos efmeros, o
presiones poltico-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones
complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la
arraigada idea de que la psicologa es la nica base cientfica de la educacin.
Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor
importancia, si se considera que la pedagoga constructivista concibe a la actividad
del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso
constructivo de la enseanza-aprendizaje.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el

que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial
importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de
aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.
Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del
trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los
conceptos constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de que
considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la
ayuda del docente, como procesos. De ah que no resulta adecuado relacionar al
enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un mtodo de enseanza
en particular.
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TERICAS
TEORAS

ASPECTOS QUE RESCATA

Conocimientos previos

AUTORES BSICOS
J. PIAGET

PSICOGENTICA Competencia cognitiva

Actividad mental constructiva
Modelo de equilibracin
Capacidad de aprendizaje
PSICOLOGA

Zona de desarrollo prximo

L. S. VYGOTSKI

DIALCTICA

Capacidad de aprendizaje
Socializacin e individualizacin
educativas

PSICOLOGA
GENTICODIALCTICA

Componentes afectivos, relacionales

y psicosociales del desarrollo

H. WALLON

Motivacin
Inters
Autoestima
Autoconcepto

APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje

D. P. AUSUBEL

SIGNIFICATIVO Significado y sentido

PROCESAMIENT Conceptualizacin de la memoria
O HUMANO DE
La atencin
LA
El individuo como seleccionador,
INFORMACIN
identificador e intrprete de
informacin

R. GAGN
R. ATKINSON
R. SHIFFRIN

Anlisis y recuperacin de la
informacin
Codificacin y descodificacin
Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de
accin, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria.
Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructivista, la
pedagoga operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la
programacin de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente
necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.
Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad
permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria, conque
estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparicin de
una motivacin que facilita notablemente la realizacin de una tarea.

De esa consideracin se deriva la sugerencia de que deben ser los nios quienes
determinen los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de
los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los
alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesin de
trabajo.
Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran
armonizar dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una
determinacin azarosa, sino considerando una serie de argumentos vlidos para el
grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente
democrtico.
De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el
aspecto intelectual del alumno, sino tambin lo socio afectivo.
Ante la prctica educativa tradicionalista, la pedagoga operatoria propone una
alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo
La cooperacin social.
La creacin intelectual.
La pedagoga operatoria surgi como respuesta a un cuestionamiento bsico
derivado de uno de los principales postulados de la teora psicogentica, el cual
afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interaccin que se realiza
entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales.
Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos: Es
posible conseguir un ms rpido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores
externos al sujeto o ambientales?
Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el ao de 1959, y estuvieron
a cargo de Morf, Grco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica, dirigido entonces por el propio Piaget.
Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos,
enfocando su atencin hacia el estudio de los vnculos genticos que existen entre
estructuraciones epistemolgicas distintas, como son los conocimientos espaciotemporales, lgico-matemticos, fsicos o cinticos.
Ms recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a

las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigacin en Psicologa

Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en Espaa.
Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos
espontneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de
dificultad creciente y cuyo primer paso se estructur considerando los conocimiento
previos que sobre un objeto de aprendizaje posea cada sujeto, para que el proceso
culminara con la nocin del propio objeto.
Cuando un sujeto cometa errores, las experimentadoras no lo corregan,
simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto
con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocacin.
Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencion, estaban
secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construccin de
colecciones y concluyendo en ejercicios de divisin de clases.
Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:
- Construccin de colecciones caracterizadas por un slo atributo comn.
- Construccin de colecciones definidas por dos atributos comunes.
- Construccin simultnea de dos colecciones con caractersticas de
complementariedad.
- Coleccin simultnea de dos colecciones no complementarias.
- Adicin y sustraccin de clases.
- Cambios en los criterios de clasificacin, siempre anticipando sus resultados y sus
retroacciones.
- Multiplicacin y divisin de clases.
Los nios con los que se realiz el experimento fueron agrupados en dos secciones,
una integrada con nios normales y la otra con nios que presentaban deficiencias
mentales.
Los nios de ambas secciones manifestaron una evolucin notoria, pues antes del
aprendizaje ninguno de ellos haba logrado superar la prueba cuantificadora
incluyente, y, al trmino del proceso de aprendizaje, todos lo haban logrado.
Montserrat Moreno afirma que la comprensin no es un acto sbito, pues requiere
para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de

una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos,

etc., hasta alcanzar una explicacin en la que la contradiccin original se constituya
en complemento del conocimiento adquirido.
Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo nico que se rescata es
el resultado, si que esto sea lo ms trascendente, pues por encima del resultado
obtenido se ubica el cmo se llego a dicho resultado, para poder aplicar
una generalizacin en situaciones semejantes posteriores.
La pedagoga operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente
en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ah que
los errores resulten necesarios en la construccin del conocimiento, pues constituyen
la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicacin.
El nio, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesa, durante la cual
comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo
intelectual.
Finalmente, la pedagoga operatoria explica que operar es el establecimiento de
relaciones entre datos y hechos para la obtencin de una coherencia que incluye lo
intelectual, lo afectivo y lo social.
La pedagoga crtica
Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi
totalmente psicologista. La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su
base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo
de la actitud crtica.
Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus
elementos bsicos son:
- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)
- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).
- Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera
determinada).
Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica
est constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:
Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).
Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).
El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su
papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en unanimador cultural.
Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el
sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una
prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacin-accin
a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas
educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin
directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la
investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto
meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una
cuestin prctica.
La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante
una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y
de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales.
As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de
la educacin, sino en y para la educacin.
Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes,
estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus
respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la
educacin), para mejorarlas substancialmente.
Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa.
Sin embargo, el alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la
Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre
investigacin generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y
automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de ilustracin de
los participantes, con el fin de que entiendan una situacin determinada y sean
capaces de tomar decisiones al respecto.
En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica,

es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes
acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autor reflexiva.
Aplicada a la educacin ha impactado notablemente al desarrollo curricular en
general.
Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que
sta se constituye con tres momentos:
* Planificacin.
* Concrecin de hechos.
* Ejecucin.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la
investigacin-accin, son tres:
La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que
resulte susceptible de mejoramiento.
La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases
de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto
La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los
momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a
otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso
de investigacin-accin.

La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude
como nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su
contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante.
La pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los
enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico,
circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales
hegemnicos.
Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las actividades
realizadas por el Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung)
de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial.
Entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamn,
Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert
Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los
tericos que integraron la primera generacin de la Escuela de Frankfurt y que se

vieron obligados a emigrar a otros pases, sobre todo a los Estados Unidos, debido al
acoso y persecucin de los nazis hacia los judos e izquierdistas.
Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes
actividades de investigacin en diversos campos de la cultura y el saber humanos,
investigacin y crtica que incluyen a la antropologa, la sociologa, la psicologa, la
educacin, la literatura, etc.
Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que sobresalen
Jrgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn
permitiendo a la pedagoga crtica registrar avances substanciales.
Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora
dentro del universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir
que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta
an no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden
apreciarse, por lo menos, tres enfoques:
Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley
Aronowitz y Michael Apple, entre otros.
Etnografas crticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y
Kathleen Weiler.
Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagoga
crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningn
estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del mundo
educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la
teora dentro del contexto prctico.
En nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el calificativo
de progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de las realidades
sociales, as como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas de la
educacin, originando, a partir de esa posicin, la constitucin de diversos
instrumentos de lucha de los docentes de diversos pases del rea.
Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiracin en
las ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha
defendido con decisin y fuerza inusitada, la autogestin pedaggica.

"El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda
clase" de revolucionarios de la educacin que marchan tras la bandera de la
liberacin a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagoga de
Freire, que comenz como un medio para habilitar a los campesinos brasileos
oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u status legendario. Pocos educadores
han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinacin
por las fronteras del lenguaje y la cultura.
La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de los
cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por
el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su trabajo en la campaa
nacional de alfabetizacin, de la que haba sido director. Los aos de exilio de Freire
fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco aos en Chile como
consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la
Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el
Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor
de la oficina de educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll
programas de alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del
Instituto de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para
dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campias
en la misma ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos trabajos, entre los
ms notables: Pedagoga del oprimido, Educacin para la conciencia crtica
y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y
conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo."
Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una
constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.
La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no son
esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y
las desigualdades sociales.
Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia
de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga operatoria
evidencia su carcter dialctico.
Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana tesisanttesis-sntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una forma
de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relacin con el todo, y
viceversa.

La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean actualmente las

escuelas, a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un
campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la
dominacin.

TCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es

utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.
FORMAS DE
CONOCIMIENTO
(tomado de la
clasificacin de
Habermas)

LA CLASE

PRCTICO. Adquirido descriptiva y analticamente, permite a los

individuos la comprensin de situaciones y hechos sociales.
EMANCIPATORIO. Reconcilia y an trasciende la oposicin existente
entre el conocimiento tcnico y conocimiento prctico. Permite
comprender la manipulacin que la clase hegemnica realiza con las
relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el
mayor inters de la pedagoga crtica en virtud de que, potencialmente,
es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social.
Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico que
rigen la vida de un grupo social determinado.
Las relaciones de clase impactan directamente a la distribucin social
del poder, la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status
social del sujeto.
Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las
cuales una sociedad especfica encuentra la cohesin que le permite
existir como tal.

LA CULTURA

Existen tres dimensiones de la cultura:

La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por un
grupo social dominante, y que tienen como funcin afirmar y perpetuar
su hegemona.
La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un
grupo social cuya vida est determinada por las relaciones impuestas
por la cultura dominante.
Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas
anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prcticas sociales
y smbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante.

Ejemplos de subculturas son lospunks, los hippies, los neonazis skin

heads, etc.
FORMAS

Estn constituidas por prcticas sociales expresivas de cultura.

CULTURALES
LA HEGEMONA

Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente por el

uso de la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados por
instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios
masivos de comunicacin, etc.
Los tericos de la pedagoga crtica definen a la hegemona como una
lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos,
quienes ignoran que participan en su propia opresin.

LA IDEOLOGA

Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores y a la

manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus
funciones pueden ser positivas o negativas.

EL PREJUICIO

Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias

y evidencias infundadas.

La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A veces

se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro, por
eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra.
EDUCACIN

PEDAGOGA

Accin de transmitir y recibir

Disciplina que se ocupa del estudio

conocimientos

del hecho educativo

Es prctica

Es teora

Hecho pedaggico: educacin

Hecho educativo: estar inmerso

intencional, cientfica y sistemtica en el proceso educativo consciente

o inconscientemente, intencionada
o bienintencionadamente
Campos:

Etapas sucesivas:

1.- Arte educativo

1.- Como hecho real de carcter

2.- Filosofa educativa

natural-social-humano

3.- Didctica o metodologa

2.- Como reflexin filosfica

de la educacin

3.- Como actividad tecnolgica

Sin la pedagoga, la educacin

no podr tener
significacin cientfica