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Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a):
Ph.D., Clara Helena Snchez B.
Contenido
Introduccin
Planteamiento del problema..
1.
2.
3.
4.
Conclusin.............................................................................................................. 49
5.
Bibliografa ............................................................................................................. 50
Introduccin
La enseanza del lgebra en el contexto escolar est acompaada de algunas
dificultades que presentan los nios; stas pueden ser de tipo cognitivo, pues no todos
los estudiantes
con slidos
dominios en
aritmtica y en este sentido surgen errores como consecuencia del uso abusivo de la
generalizacin; son de tipo actitudinal, ya que muchos consideran que es difcil y que
basta con operar aritmticamente unas letras; situacin que no permite ver en el lenguaje
algebraico, un elemento dinamizador del lenguaje de las matemticas, ni el verdadero
significado de la variable, de las expresiones equivalentes, y de las operaciones con
expresiones equivalentes. Ms aun deja el lgebra en un escenario rido y
descontextualizado. Como consecuencia, los estudiantes se limitan a memorizar
conceptos sin comprender su significado ni establecer relaciones entre ellos.
Lo que se expone a continuacin es una propuesta didctica dirigida a nios que oscilen
en edades entre 12 y 14 aos segn el sistema educativo en nuestro pas, se
encontraran cursando grado Octavo o Noveno de Educacin Bsica Secundaria. Se
propone el uso del
La experiencia desde el aula nos muestra que los estudiantes de octavo grado de la
educacin bsica secundaria presentan dificultades en el aprendizaje de polinomios y,
sobre todo, en su factorizacin. En la historia de la matemtica y en especial en el
lgebra geomtrica encontramos un recurso didctico
algebraicos y
geomtricos . Esta civilizacin se desarroll entre los ros Tigris y ufrates regin que se
conoce como Mesopotamia, actualmente Irak, entre los aos 2000 y 600 a.C.
En la tabla se puede observar las convenciones que se usan actualmente para entender
el sistema de numeracin babilnica y su traduccin al sistema decimal.
Kline, Morris (1994). El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das. Alianza Editorial,
Madrid, P. 21, 1994.
Nmeros enteros
Parte fraccionaria
1
2
3
.
.
.
59
60
61
.
.
.
119
120
.
.
.
1
2
3
.
.
.
59
1,0
1,1
.
.
.
1,59
2,0
.
.
.
Sistema
Sexagesimal
0,25
0,5
0,75
0;15
0;30
0;45
Los problemas algebraicos, que son los que nos ocupan, aparecen resueltos por medio
de recetas para cada caso particular. Por ello lo que all se encuentra es llamado
lgebra retrica. No se encuentra en las tablillas una frmula general. Los babilonios
podan resolver ecuaciones cuadrticas por el mtodo de completar cuadrados, en
algunos casos convenientes. Dar un ejemplo concreto que plantea la solucin de una
ecuacin de segundo grado referida a hallar
el lado
geomtrica, lo que nos permitir traducir a nuestro sistema decimal el ejemplo que
daremos sobre problemas de lgebra que ellos resolvan.
En la primera columna est la receta dada por el escriba2 para resolver el problema en
el sistema sexagesimal, y en la segunda la traduccin al lenguaje algebraico de hoy y el
sistema decimal.
1. x2 x = 870
2.
3.
4.
El escriba es la persona que se encargaba de acuar las tablillas, ellos desarrollaban su trabajo en la corte
del rey o eran secretarios personales de varios gobernadores.
3
Boyer, Carl B.: Historia de la matemtica. Alianza Universidad Textos, p.56, 1992.
10
son sustituidos por segmentos de recta y las operaciones se realizan por medio de
construcciones geomtricas, el producto de dos nmeros se convierte en el rea del
rectngulo cuyos lados tienen como longitudes esos dos nmeros, el producto de tres
segmentos es un volumen, la suma de dos nmeros es igual a la prolongacin de un
segmento en longitud igual a la de otro, la resta es recortar de un segmento la longitud
del segundo, la divisin se indica por la razn entre los segmentos que lo representan4.
En el libro II de los Elementos de Euclides se encuentran varios ejemplos de ese
tratamiento geomtrico de las magnitudes como veremos a continuacin.5
de segmentos, el rectngulo comprendido por las dos rectas es igual a los rectngulos
comprendidos por la recta no cortada y cada uno de los segmentos.
4
5
11
a la altura del
rectngulo y las dos partes del otro lado respectivamente se tiene la conocida frmula
de la propiedad distributiva recolectiva
Proposicin 4. Si se corta al azar una lnea recta, el cuadrado de la (recta) entera es igual
a los cuadrados de los segmentos y dos veces el rectngulo comprendido por los
segmentos.
es un caso de factorizacin
al mirar de
12
rea y una longitud; este tipo de inconvenientes limita fuertemente el tratamiento de este
tipo de expresiones e inclusive los de grado mayor a 3, porque no se podran representar
usando el lgebra geomtrica.
1.3 Diofanto
Hacia el siglo III aparece Diofanto (200 290 a. C.), considerado el ms importante de
los algebristas griegos de la poca alejandrina; introdujo un simbolismo algebraico que
consista en designar a la incgnita con la primera slaba de la palabra griega arithmos6,
que significa nmero, es decir utiliza abreviaciones de palabras para representar algunas
de las nociones del lgebra. A este manejo de los problemas se le ha llamado lgebra
sincopada.
La obra ms importante que se conoce de Diofanto es su Arithmetica, un tratado de 13
libros
particulares, enteras o
racionales de
13
, y de segundo
encuentran todas las soluciones posibles enteras, ya que como sabemos se requiere el
sistema numrico
ecuaciones de segundo grado, se elige la mayor de las respuestas cuando son enteros
positivos; al resolver una ecuacin rechaza las races negativas o imaginarias, y dice que
la ecuacin no es resoluble.
14
1.
2. Cuadrado de la forma
,
con m (entero positivo) arbitrario y
donde 4 es la raz de 16.
haciendo m=2, entonces
3.
4.
5.
15
o en
con
Este es un tema abierto de la matemtica, en 1900 el alemn David Hilbert (1862 1943)
plantea a la comunidad matemtica internacional el problema de encontrar una solucin
general para este tipo de ecuaciones. Actualmente no se conoce ningn
universal para resolver una ecuacin de la forma
algoritmo
16
1)
2)
3)
4)
nmeros
5)
races
6)
cuadrados
8
9
17
A continuacin damos un ejemplo para encontrar la solucin a una ecuacin del tipo 4:
1.
en
2.
3.
4.
10
18
B
x
cuales tiene
de 10 o
unidades de ancho.
3.
3. El cuadrado conjuntamente con
los cuatro rectngulos es igual
39
19
4.
4. Para
completar
el
cuadrado
5.
64
22
22
igual a 8 unidades.
X
1
22
6.
resultando
que
20
1.5 El Renacimiento
El cuarto momento de la historia del lgebra se da en el Renacimiento, perodo llamado
as porque retoma elementos de la poca clsica tanto a nivel cultural como cientfico;
durante este periodo se destaca la invencin de la imprenta, que permitira la rpida
difusin de las grandes producciones matemticas y cientficas de la poca. Los
matemticos del Renacimiento
permiti ms
medio de radicales; los italianos Scipione Del Ferro (1465 1526) y Niccolo Fontana
Tartaglia (1500 1557) resuelven la ecuacin de tercer grado, Ludovico Ferrari (1522
1565) la de cuarto y Jeronimo Cardano (1501 1576) publica ambas soluciones en su
libro Ars Magna, en 1545 en medio de una gran polmica.
11
21
Un avance muy significativo en el desarrollo del lgebra se da a principios del siglo XIX
cuando el matemtico Noruego Niels Abel (1802 1829) demostr que no hay frmula
general para la solucin por medio de radicales de ecuaciones de quinto grado o
superior. Por su parte el francs variste Galois (1811 1832) present las condiciones
necesarias y suficientes para que una ecuacin polinomial tenga solucin por radicales.
22
2. Teora de Polinomios
En la escuela es usual utilizar los textos escolares para elaborar un plan de ejecucin,
considerando que lo que est all es lo ms pertinente para ensear. Sin embargo el
profesor debe conocer a fondo el tema para poder desarrollar su programa con la mayor
eficiencia. Por ello haremos en este captulo una revisin de los conceptos bsicos
elementales relacionados con la teora general de ecuaciones.
La presentacin de esos conceptos bsicos la haremos teniendo en mente siempre una
analoga con los conceptos respectivos en aritmtica, creemos que esto facilita
enormemente la prctica docente.
en un cuerpo
, donde
nmero de
es un
, o ms sintticamente
En el caso en que los coeficientes pertenezcan al conjunto de los nmeros reales se dice
que
23
En aritmtica con los nmeros naturales definimos que un nmero n es divisor o factor de
otro nmero p s existe un nmero r tal que
lgebra: sean
si existe un polinomio
, decimos que
es un
tal que
Por ejemplo
de grado
en un cuerpo
no es divisible
por otro polinomio, esto es no tiene factores distintos a l mismo decimos que el
polinomio es irreducible. Un polinomio
Esto
lo
hace
factorizable
que es irreducible en
Otro
ejemplo
tpico
es
polinomio es un nmero
tal que
en el cuerpo
24
comn divisor entre dos nmeros y que anlogamente se puede utilizar para encontrar el
mximo comn divisor entre dos polinomios.
Dados dos polinomios
en un cuerpo
, y el
de
, de modo que :
, se vuelve a dividir
modo
, para
, donde
, o el grado de
que:
y un
donde
y un nuevo residuo
o
el
grado
de
, donde
continuacin: Si el polinomio
de grado
es un polinomio de grado
, siendo
se divide entre
entre un
una
. Esto es
A partir de lo anterior, si
se ha
encontrado una raz del polinomio; esto es conocido como el teorema del factor, que es
muy importante porque me permite hallar un factor del
posibilidades.
polinomio, tanteando
25
Teorema. Un polinomio
tiene un factor
si y slo si
es un factor de
.
Como
demostrado que
es un factor de
).
Efectivamente
Ahora probamos con otros valores diferentes:
Como
no es factor del polinomio
Como
Es importante mostrar al estudiante como hay ensayo y error en este tipo de trabajos.
Existe un mecanismo que facilita hallar el cociente y el residuo de la divisin de un
polinomio de una manera simplificada, y es la divisin sinttica.
continuacin:
vertical.
2. Se baja el coeficiente
y se le suma al
26
entre
-3
-10
12
-18
-6
-17
-2
Cociente
Resido: -17
12
Educacin e Internet
27
Un polinomio
de la forma
donde
son enteros. Se
Analicemos el siguiente ejemplo donde debemos encontrar los factores primos del
polinomio
28
1
2
3
6
6
3
2
1
1
-2
-3
-6
-6
-3
-2
-1
1
3
-3
-1
-1
-3
3
1
3
-3
1
-1
6
-6
2
-2
9
-9
18
-18
1
-1
2
-2
3
-3
6
-6
9
-9
18
-18
2 +(-9) = - 7
El teorema de las races racionales nos permite hacer una aproximacin mirando el
trmino independiente y el coeficiente
Si el polinomio
coeficientes enteros y si
es un factor entero de
es un cero racional de
y
tiene
tal que
, entonces
es un factor entero de
y de
se puede construir
29
Valores posibles de c
Valores posibles de d
Valores posibles de c/d
Aplicando el teorema del residuo a los valores
tenemos:
es un factor, as
, pero estos
30
tiene a lo ms n
races, entonces la regla de los signos de Descartes nos da una idea para encontrar el
nmero de races reales del polinomio P(x).
Veamos en qu consiste: Si
coeficientes reales y
, es un polinomio con
, entonces
natural par.
natural par.
La variacin en signos significa que dos coeficientes consecutivos tienen signos
opuestos.
cambio de signo
31
Races reales
Positivas
Negativas
1
4
1
2
1
0
1
2
3
Races
complejas
0
2
4
Total
5
5
5
El nmero de cambios de signo que se produzcan entre los coeficientes, es una cota
superior del nmero de races positivas o negativas, es decir no da con exactitud el
nmero de races de polinomio reales. Ahora vamos a tomar el mismo polinomio
lo factorizamos para conocer cules son su races y comprobarlo con la tabla anterior.
Valores posibles de d
Valores posibles de c/d
Usando la divisin sinttica varias veces
1
-1
-3
-2
-1
-3
-3
-2
-1
32
10
26
13
28
-2
-2
-2
-2
33
descompone en un producto de
complejos y admite
en teora como un
existen
nmeros complejos
, donde
cero de
, donde
tales que
es el coeficiente principal de
. Cada nmero
es un
polinomio con el Teorema del nmero mximo de ceros de un polinomio, que plantea
lo siguiente: Si
entonces
es un polinomio de grado
tiene a lo sumo
ceros complejos.
donde
34
11
-3
-12
-32
96
-2
-16
-96
-1
-8
-48
-2
-16
48
-3
-24
24
00
88
00
Obtenemos que
-2
y su factorizacin completa es
.
35
3. Propuesta Didctica
Despus de identificar las dificultades histricas y epistemolgicas relacionadas con la
factorizacin de polinomios de segundo grado, y de haber mostrado diferentes mtodos
para factorizar, yo considero
Actividad1:
36
a) Observe las figuras y determine cual es el rea de las circunferencias con los
datos que se dan.
b) Podra hallar el valor para el rea de la circunferencia de radio 5, y del radio
50?
c)
Actividad 2:
Observe las figuras.
a) Cuente el nmero de lados de cada figura, e identifique si son todos iguales o no.
b) Los ngulos en cada figura son iguales?
c) Hay alguna relacin entre la medida de lo ngulos y su nmero de lados?
d) Podra hallar el ngulo interno de una figura de 3 y 5 lados iguales?
e) Cul podra ser la expresin para hallar el valor del ngulo interno de cualquier
polgono regular?
37
MESES
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
PRODUCTOS (toneladas)
TRIGO
MAIZ
SOYA
630
420
315
280
690
63
580
210
640
125
80
70
345
160
46
150
240
88
38
Indicaciones
En agosto las toneladas de maz son un tercio de las toneladas de trigo cultivadas
en junio.
Con los datos anteriores se construye la siguiente tabla, que hay que completar con las
indicaciones que estn al final.
39
Meses
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Indicaciones
Las toneladas de trigo del mes de abril es la mitad del trigo cultivado en enero.
40
atraviesa el desierto del Shara. El Nilo se desbordaba cada invierno, inundando los
campos. Ao tras ao, los egipcios tenan que delimitar de nuevo sus terrenos. Por eso
se convirtieron en excelentes topgrafos.
Si en la grfica, x nos representa el lado del terreno cuadrangular que se va a cultivar, y z
el lado de terreno que es arrasado por el invierno, cual podra ser la expresin que
represente el rea cultivada por los egipcios.
2,5
x
El faran Kefrn tena un terreno en forma rectangular, el cual lo dividi de tal manera
que la parte ms angosta la llamo x y la parte ms larga la dividi en tres partes que las
vamos a llamar
La parte azul representa el cultivo de trigo, el gris el terreno
cultivado por soya, y el verde por maz.
41
Cul sera la expresin que represente el terreno sembrado por trigo, maz y soya
durante alguno de los meses del ao?
Cul sera la expresin del total del terreno sombreado?
42
43
Multiplicacin de polinomios
Hallar el rea de la regin sombreada
x
1
44
5El siguiente plano es el diseo de un pequeo centro comercial, que ser ubicado en la
ciudad de Bogot. Est conformado por siete locales y en el centro una zona verde.
45
Actividad 1
La compaa
casa segura
comprado un terreno rectangular el cual debe dividir de tal forma que se utilice la
totalidad del rea. Una de las condiciones es que se deben respetar los siguientes
modelos.
Tipo A
Tipo B
Tipo C
Para este fin se ha hecho una convocatoria en un colegio a los alumnos del grado octavo
con el fin de que hagan la distribucin del terreno teniendo en cuenta las siguientes
caractersticas.
a. Un cuadrado de tipo A, 6 rectngulos de tipo B y 8 cuadrados de tipo C.
b. Un cuadrado de tipo A, 5 rectngulos de tipo B y 4 cuadrados de tipo C.
c. Un cuadrado de tipo A, 8 rectngulos de tipo B y 12 cuadrados de tipo C.
d. Un cuadrado de tipo A, 4 rectngulos de tipo B y 8 cuadrados de tipo C.
Escribir cada una de las expresiones obtenidas en la siguiente tabla:
Rompecabezas
Altura
Base
a.
b.
c.
d.
Represente simblicamente cada una de las expresiones geomtricas obtenidas.
La compaa tambin quiere construcciones en forma de torre, y as compraran menos
terreno. Para este cambio decidieron colocar el signo menos a las dimensiones del rea
que ya no haran parte del proyecto, entonces debemos superponer las dimensiones del
rea que estaban precedidas
precedidas del signo ms.
46
Representacin simblica
Representacin geomtrica
47
En esta parte teniendo en cuenta la expresin algebraica de cada uno de los cuadrados
calcule la longitud de sus lados.
y ancho
Como totalidad
Comentarios
48
Actividad 2
La huerta del colegio nos permite sembrar diferentes productos para nuestro consumo,
de acuerdo con lo establecido en la organizacin de estos productos para ser
sembrados, se establecieron diferentes maneras de sembrar como lo veremos en las
siguientes grficas.
49
4. Conclusin
Los temas de enseanza del lgebra, en especial los que tienen que ver con los
procesos de factorizar, con nuestros estudiantes no son fciles de abordar, por lo
que debemos acudir a diferentes estrategias que nos permitan mejorar los
resultados con nuestros nios. El lgebra geomtrica realmente logra que exista
una mejor comprensin de los temas a pesar de las limitaciones que pueda tener,
pero la parte visual que tiene este recurso genera una mayor motivacin porque
se logra manipular los conceptos algebraicos de una manera ms atractiva sin
dejar a un lado su fundamentacin terica. La historia nos permite comprender y
enriquecer nuestros saberes para generar nuevos materiales que ayudarn a
nuestros estudiantes en su aprendizaje.
50
5. Bibliografa
[1] ACEVEDO DE MANRIQUE, Myriam; FALK DE LOZADA, Mary: Recorriendo el
lgebra: De la solucin de ecuaciones al lgebra abstracta. Universidad Nacional de
Colombia, 1997.
[2] BOYER, Carl B. Historia de la matemtica. Alianza Universidad Textos, 1992.
[3] DIOPHANTUS OF ALEXANDRIA A STUDY IN THE HISTORY OF GREEK ALGEBRA
http://ia600301.us.archive.org/28/items/diophantusofalex00heatiala/diophantusofalex00he
atiala.pdf,
[4] EUCLIDES, Elementos, Libro II, Editorial Gredos, 1991.
[5] KLINE, Morris, El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das. Alianza
Editorial Madrid, 1994
[6] LEHMAN, Charles H: lgebra, Limusa, Mxico, 2004.
[7] MEJA, Gladys; BARRIOS, Ninfa, El lgebra geomtrica como recurso didctico en la
enseanza-aprendizaje del lgebra escolar. Comunicacin presentada en 9 Encuentro
Colombiano de Matemtica Educativa (16 al 18 de Octubre de 2008). Valledupar,
Colombia, 2008
[8] PEREZ DE DIAZ, Mara Cristina. lgebra geomtrica. El libro del estudiante. Bogot.
Programa RED, Universidad Nacional de Colombia. 1996.
[9] RUANO, R., SOCAS, M. M. y Palarea, M. M.. Anlisis y clasificacin de errores
cometidos por alumnos de secundaria en los procesos de sustitucin formal,
generalizacin y modelizacin en lgebra. 2003.
http://dmle.cindoc.csic.es/revistas/detalle.php?numero=6253
51