Pedagogie Differenciee Livret Enseignant PDF

Se former la pdagogie diffrencie
en didactique des langues

Livret dutilisation de la cassette dautoformation
la pdagogie diffrencie en classe de langue
LIVRET DE LENSEIGNANT
Directeur pdagogique
Christian PUREN
APLV (Association franaise des Professeurs de Langues Vivantes)
PROGRAMME DE COOPRATION EUROPENNE n 39686-CP-3-99-1-BE LINGUA A

Formation lintervention en pdagogie diffrencie dans les classes de langues
coordonn par la SBPE (Socit Belge des Professeurs dEspagnol)
Former la pdagogie diffrencie

en didactique des langues
Livret dutilisation de la cassette dautoformation
la pdagogie diffrencie
usage des formateurs denseignants
LIVRET DE LENSEIGNANT
GROUPE DES EXPERTS
Paola BERTOCCHINI (LEND, Italie)
Nicole GANNAC (APLV, France)
Mary HAWKER (KMF, Rpublique Tchque)
Arjan KRIJGSMAN (VLLT, Hollande)
Franoise TOUSSSAINT (SBPE, Belgique)
DIRECTEUR PDAGOGIQUE
Christian PUREN
APLV (Association franaise des Professeurs de Langues Vivantes)
PROGRAMME DE COOPRATION EUROPENNE n 39686-CP-3-99-1-BE LINGUA A

coordonn par Christine DEFOIN et Andr GROGNARD

SBPE (Socit Belge des Professeurs dEspagnol)
ASSOCIATIONS PARTICIPANTES
ALL (GRANDE-BRETAGNE) ASSOCIATION FOR LANGUAGE LEARNING
APFA (Autriche) Osterreichische Vereinigung der Franzsischlehrer
APLV (France) Association des Professeurs de Langues Vivantes
FNAPLV (Portugal) Federao Nacional de Associaes de Professores de Linguas Vivas
*IRRSAE Molise (Italie) Istituto Regionale di Recerca, Sperimentazione, Aggiornamento
Educativo
KMF (Rpublique Tchque) Kruh Modernich Filologu
POKAXEG (Grce) Fdration Panhellnique des Professeurs de Langues trangres
SBPE (Belgique) Socit Belge des Professeurs dEspagnol
SUKOL (Finlande) Suomen Kieltenopettajien Liitto Sukol Ry
VLLT (Hollande) Verenigign van Leraren in Levende Talen
* LIRRSAE Molise a coordonn administrativement les activits de deux associations italiennes, ANILS
(Associazione Nazionale Insegnanti Lingue Straniere) et LEND (Lingua E Nuova Didattica)
Christian Puren 2001. christian.puren@laposte.net

APLV, 19, rue de la Glacire, F-75013 Paris, France
PCE n 39686-CP-3-99-1-BE LINGUA A

SOMMAIRE
PAGES
LIVRET
1. Prsentation du PCE .....
2. Mode demploi du Livret ......
3. Questionnaire initial/final......
4. Fichier dautoformation
Introduction ( variation vs diffrenciation ) ....
Partie I : Domaines de diffrenciation
Objectifs .
Contenus .
Supports .
Dispositifs ..
Aides et guidages ...
Tches .
Mthodes
Partie II : Phases chronologiques
Planification ...
Consignes ...
Travail de groupe ...
Mise en commun
valuation ..
Remdiation ...
Partie III : Thmes transversaux
Environnement ...
Mtacognition
Autonomisation ..
Conclusions .
5. Bibliographie ..
6. Glossaire .....
7. Corrigs. .....
N
ORDRE
VIDO
NUMROS
COMPTEUR
MAGNTOSCOPE
4-6
7
8-13
15-20
1-4
21-23
24-25
26-32
33-40
41-45
46-48
49-54
6-5
7
8-0
11-12
13
14-15
16
55-60
61-65
66-69
70-72
73-80
81-87
17-19
20-22
23-24
25
26-28
29-30
88-93
94-102
103-108
108-116
117-121
122-128
129-154
31-32
34-36
37-39
40-44
N.B. La dernire colonne est complter individuellement en fonction du compteur du magntoscope utilis.
Prsentation
1. PRSENTATION
Il existe, lintrieur du Programme SOCRATES, des Programmes LINGUA de Coopration

Europenne (PCE LINGUA) spcifiquement rservs la formation des professeurs de langues. Cest le cas du PCE intitul Formation lintervention en pdagogie diffrencie dans
les classes de langues dans le cadre duquel a t ralis le prsent Livret, qui fait partie dun
ensemble didactique constitu des lments suivants :1
une cassette prsentant une cinquantaine de squences de pdagogie diffrencie
tournes dans les classes des enseignants participant ce PCE ;
deux Livrets daccompagnement, lun destin aux enseignants dsirant se former
seuls, lautre destin aux formateurs denseignants.
ce PCE, qui sest ralis sur les trois annes 1998-2000, ont particip onze associations de
dix pays europens (voir la liste au verso de la couverture intrieure de ce Livret), dont la plupart avait dj particip, de 1994 1996, un PCE prcdent portant sur lautoformation
continue des enseignants de langues par une observation systmatique guide de situations
pdagogiques dans un autre pays.
Lide du thme de ce nouveau PCE sur la pdagogie diffrencie est venue dun part dun
constat gnral concernant une htrognit croissante des classes dans les systmes scolaires europens, et dune part de lobservation que, si beaucoup denseignants de langues exprimentent des dmarches et outils leur permettant de grer ce type de situation pdagogique,
leurs initiatives restent le plus souvent individuelles, isoles et ponctuelles ; elles sont de ce
fait difficiles mener bien dans la longue dure et valuer, restent mconnues, et finalement ne concourent pas la construction progressive dun acquis collectif au corps des enseignants de langue qui soit immdiatement oprationnel et aisment transmissible.
Le premier travail du groupe constitu des six experts a consist dfinir le sens de
lexpression pdagogie diffrencie (ou diffrenciation pdagogique , comme prfrent
le dire certains spcialistes franais), dont lquivalent existe dans tous les pays, mais na pas
1
La prsente Prsentation reprend en partie un article intitul Un programme de coopration

europenne sur la pdagogie diffrencie , publi antrieurement dans les revues de deux pays participant ce PCE : Intercompreenso, Revista de Didctica das Lnguas (Escola Superior de Educao
de Santarm, Portugal, n 7, dc. 1998, pp. 31-36) et le Bulletin de l'Association des Professeurs de
Franais de Grce du Nord (Thessalonique, Grce, n 62-63, juin 1999, pp. 27-29).
4
Prsentation
forcment la mme signification. La dfinition commune trs large laquelle a abouti le

groupe des experts est la suivante :
Elle consiste dans le fait de proposer des objectifs, dispositifs, contenus, supports, aides et guidages, tches, ou mthodes denseignement diffrents pour chaque lve (ou
groupe dlves) en fonction de sa personnalit, de sa culture, de ses habitudes ou de
son profil dapprentissage, en fonction de son niveau de matrise de la langue, de son
degr de motivation et dautonomie, de ses intrts, de ses objectifs, de ses besoins, de
ses capacits, ou de tout autre paramtre dont la prise en compte oblige lenseignant
des adaptations de sa pratique.
Une telle diffrenciation pdagogique peut prendre des formes diverses, depuis l'organisation
par l'enseignant lui-mme de squences limites de travail autonome ou en groupes dans une
classe ordinaire (parce que toute classe est forcment htrogne en ce qui concerne au
moins certains des points voqus ci-dessus), jusqu' l'organisation institutionnelle de classes,
sections ou tablissements spciaux (pour apprenants avec de graves difficults dapprentissage, par exemple).
En ce qui concerne les objectifs et le droulement de ce PCE, il avait t prsent de la manire suivante dans le rsum du projet du dossier de candidature :
Le projet a pour objectif de crer et de diffuser des savoirs et savoir-faire en diffrenciation pdagogique dans lenseignement des langues (gestion de classes htrognes
et/ou enseignement des publics relevant de pdagogies spcifiques) en combinant
simultanment tous les types possibles de formation :
formation par dautres : les enseignants participant ce projet auront leur disposition un Guide de conception et dobservation de squences de pdagogie diffrencie labor par les experts du projet ;
formation rciproque : des enseignants visiteurs observent des squences ralises par des enseignants dautres pays (les enseignants htes ), et en discutent avec eux ;
autoformation : les enseignants visiteurs , leur retour chez eux, conoivent et
ralisent eux-mmes des squences de pdagogie diffrencie.
En fin de projet, les experts utilisent un certain nombre de ces squences observes ou
ralises, et qui auront t filmes en vido, pour fabriquer un outil vido
dautoformation pratique la pdagogie diffrencie (cassette et livrets daccompagnement.
Pendant les trois annes du droulement de ce PCE, ce sont plus dune centaine de professeurs dallemand, danglais, de franais et despagnol qui sont alls observer pendant deux
semaines un ou plusieurs collgues dun autre pays enseignant la mme langue. Leur contrat
consistait raliser un dossier de visite constitu dun enregistrement vido dune demiheure de squences observes de pdagogie diffrencie ainsi que de la contextualisation correspondante (reproduction des supports utiliss, interview des enseignants films et de quelques-uns de leurs lves, commentaires crits personnels, etc.), et, leur retour, raliser euxmmes des squences de pdagogie diffrencie dans leurs classes pour constituer un dossier dexprimentation de mme type. Ils ont pu sappuyer pour ce faire sur un Guide
dobservation et de conception de squences de pdagogie diffrencie dune trentaine de
pages labor par le Groupe des Experts, et reproduit dans ce Livret du formateur.
Tous ces enregistrements vido ont t visionns par ces mmes Experts, qui ont retenu quarante-quatre squences courtes, regroupes et articules dans une cassette vido de formation
5
Prsentation
la pdagogie diffrencie dune dure totale de 2h30. Cette cassette est accompagne de
deux Livrets, lun usage des enseignants pour leur autoformation (le Livret de lenseignant),
lautre usage de formateurs pour un travail avec des stagiaires en formation initiale ou
continue (le Livret du formateur). Le Livret du formateur reprend la totalit des lments du
prsent Livret de lenseignant savoir le questionnaire initial/final, la bibliographie, le glossaire et les toutes les fiches dautoformation enrichies de propositions dactivits spcifiques
usage du formateur. Il propose en outre la reproduction du Guide dobservation et de conception de squences de pdagogie diffrencie ainsi que cinq analyses , qui sont des articles
de fond sur la pdagogie diffrencie rdigs spcialement par les Experts et le Directeur pdagogique.
Les deux Livrets sont disponibles en tlchargement gratuit sur le site :
http://diff-peda.isec.yi.org
La cassette, qui constitue un complment indispensable de cet outil dautoformation, est par
contre couverte par la lgislation internationale sur les droits dauteur. Elle peut tre commande lAssociation franaise des Professeurs de Langues, APLV, 13, rue de la Glacire
75013 Paris (France).
Nous attirons lattention sur le fait que les squences vidos ont t retenues non pas pour leur
valeur modlisante (elles ne prsentent absolument pas des classes modles ), mais pour
leur valeur formative (elles ont t ralises par des enseignants dont certains avaient une longue pratique de la pdagogie diffrencie, mais dautres au contraire lexprimentaient depuis
peu). Comme les lves en effet, les enseignants apprennent par essais-erreurs, et lobservation et lanalyse de ces dernires sont souvent plus efficaces en formation et plus incitatives
pour se lancer soi-mme que des modles sans dfauts. Toutes ces squences ont t filmes
dans des classes denseignants par dautres enseignants, et les fiches daccompagnement ont
t rdiges elles aussi par des enseignants pour dautres enseignants, avec la vision critique
indispensable la perspective formative, mais avec aussi beaucoup de respect pour leur dvouement et leur travail. Nous tenons ici remercier trs chaleureusement ces collgues
davoir accept courageusement de se faire filmer sans fard, tels quils sont et tels quils font.
Cest eux que nous ddions notre travail.
Le Directeur pdagogique
Christian Puren
Mode demploi
2. MODE DEMPLOI
Le Questionnaire initial/final
la suite du prsent Mode demploi, ce Livret de lenseignant propose un Questionnaire initial/final , dont
lutilisation est prsente en premire page. Il sagit dun questionnaire auquel nous invitons les enseignants
rpondre avant puis en fin de travail sur la cassette et sur les fiches correspondantes, de manire, en comparant
ensuite leurs rponses, autovaluer lvolution de leurs connaissances, reprsentations, attitudes et intentions
concernant la pdagogie diffrencie.
Le Fichier
Le Fichier, reproduit la suite, propose une fiche de travail sur chacune des squences vido. Il a t conu de la
manire suivante :
La partie Introduction propose, partir de quatre squences, un travail sur la diffrence entre variation
et la diffrenciation . Il semble logique de commencer le travail sur la cassette par cette indispensable mise au
point terminologique. De mme, il semble logique de le terminer par la rubrique Conclusions , dans laquelle
nous avons regroup des valuations globales de la pdagogie diffrencie faites par des enseignants participants
au PCE, puis par des lves, la toute dernire activit visant ce que les utilisateurs de la cassette auto-valuent
leur tour leur travail sur la pdagogie diffrencie, et tirent leurs propres conclusions.
Nous avons class les squences vido dans trois parties (Domaines de diffrenciation, Phases chronologiques
et Thmes transversaux) suivant une progression gnrale du plus analytique au plus global. Rien nempche
cependant, en fonction des prfrences ou des besoins de chacun, dadopter au contraire la progression inverse
(du plus global les Thmes transversaux au plus analytique les Domaines de diffrenciation ).
lintrieur de chaque partie, il peut sembler logique de respecter lordre des rubriques propos pour les Phases
chronologiques, mais les rubriques internes aux deux autres parties (Domaines de diffrenciation et Thmes
transversaux) peuvent tre tudies dans nimporte quel ordre.
Comme on le verra, chaque rubrique commence par un renvoi des fiches classes ailleurs mais permettant de
travailler sur cette rubrique. linverse, pour chaque fiche sont indiques la ou les autres rubriques quelles
permettent aussi de travailler. Ces renvois croiss sont destins permettre lenseignant dutiliser cet outil
dautoformation la pdagogie diffrencie de manire diffrencie !
Bibliographie et Glossaire
Le prsent Livret de lenseignant propose la suite une Bibliographie internationale sur la pdagogie diffrencie, avec pour chaque ouvrage un bref commentaire prsentant son intrt, puis un Glossaire contenant les
concepts essentiels la rflexion sur la pdagogie diffrencie. Comme on pourra le constater, il sagit dun
instrument de rfrence auquel les utilisateurs du Fichier dautoformation sont constamment renvoys.
Ce Livret de lenseignant se termine par les Corrigs des activits proposes dans les Fiches, du moins pour
celles les plus nombreuses , pour lesquelles ils taient possibles. Ce sont parfois moins des corrigs
proprement parler que des commentaires destins rflchir sur les rponses donnes.
Nous esprons que cet ouvrage rpondra vos attentes et vos besoins, et nous vous remercions par avance de
toutes les remarques et suggestions que vous voudrez bien nous faire pour lamliorer.
Le Directeur pdagogique
Christian Puren
Questionnaire
3. QUESTIONNAIRE INITIAL/FINAL
Mode demploi
Ce questionnaire est destin tre rempli avant le travail sur la cassette, puis une nouvelle fois en fin de
travail sur cette cassette sans regarder comment vous lavez rempli la premire fois, de manire, en comparant
les rponses, auto-valuer le chemin parcouru sur le thme de la pdagogie diffrencie : connaissances acquises, reprsentations modifies, attitudes diffrentes, intentions nouvelles. Nous vous invitons donc en faire
deux photocopies, afin de pouvoir rpondre chaque fois sur un formulaire vierge.
Pour les utilisateurs qui considreraient sans doute juste titre que le travail initial sur ce questionnaire
ne peut se faire efficacement quaprs une premire prise de contact avec ce quest concrtement la pdagogie
diffrencie, nous proposons de remplir la premire fois ce questionnaire seulement aprs avoir effectu le travail sur les quatre premires squences de l Introduction .
1. La pdagogie diffrencie, quelle dfinition ?

Voici trois exemples de squences pdagogiques :
A) Un professeur a choisi comme support un article de journal sur un thme dtermin. Il divise les lves de sa
classe en trois groupes de cinq. Il propose la srie de tches suivantes raliser en mme temps par tous les
groupes, avec correction collective la fin de chaque tche :
1) Avant la lecture de larticle, mettez en commun vos connaissances dj disponibles sur le thme ;
2) Recherchez les informations nouvelles apportes par larticle ;
3) Rdigez une synthse orale sur le thme.
B) Un professeur a choisi un article de journal tranger portant sur un thme de lactualit internationale. Il divise les lves de sa classe en trois groupes de cinq. Il fixe trs prcisment les tches diffrentes que chacun des
groupes aura raliser, en donnant chacun deux les moyens et en fixant les conditions quil estime les plus
adaptes la ralisation du travail. Il donne les consignes suivantes :
Groupe 1. Comparez cet article avec deux articles sur le mme sujet tirs de journaux trangers diffrents, mis
votre disposition.
Groupe 2. Comparez cet article avec deux articles sur le mme sujet tirs de journaux de votre pays, mis votre
disposition.
Groupe 3. Rdigez votre propre article, avec laide dun dictionnaire mis votre disposition.
C) la suite de la mise en commun des travaux raliss en B, lenseignant demande aux lves de constituer
eux-mmes des groupes en fonction des activits diffrentes quil leur propose :
Groupe 1. Faites des exercices sur les points de grammaire qui vous ont pos problme. Vous avez votre disposition un fichier existant dexercices, et vous pouvez utiliser les ouvrages de grammaire de la bibliothque.
Questionnaire
Groupe 2. Faites sur Internet des recherches complmentaires sur le thme, afin de constituer un dossier qui sera
mis ensuite la disposition de toute la classe.
Groupe 3. laborez un lexique de base L1-L2 (langue maternelle-langue trangre) sur les principaux champs
smantiques lis au thme. Vous pouvez recourir aux dictionnaires bilingues et aux dictionnaires encyclopdiques de la bibliothque, et vous pouvez galement demander au groupe 2 de vous laisser consulter les documents
complmentaires quils auront trouvs.
Chaque groupe organise lui-mme son travail, qui devra tre remis dans un dlai de deux semaines.
Dans quelle(s) squence(s) (A, B ou C) peut-on votre avis parler seulement de variation, dans quel(s) cas vritablement de diffrenciation pdagogique ?
Variation
Diffrenciation
Squence A
Squence B
Squence C
Proposez votre propre dfinition de ces deux termes.
Dfinition
Variation
Diffrenciation
2. La pdagogie diffrencie, la charge de qui ?

2.1 Avec laquelle/lesquelles des trois affirmations de chaque ligne horizontale tes-vous personnellement plutt
daccord ?2 (Cochez la ou les cases correspondantes.)
1
a
Les choix pdagogiques

fondamentaux doivent tre
ngocis entre lenseignant et
les apprenants, auxquels lenseignant peut laisser une certaine marge de libert.
Le travail de groupe doit
tre utilis en fonction de ses
avantages et de son adaptation
certains apprenants, certains objectifs, certaines
activits.
Cest de la responsabilit
Cest de la responsabilit
de lenseignant que de donner de lenseignant que de trouver
Les choix pdagogiques
fondamentaux (objectifs, mthode utilise, contenus, progression) sont de la responsabilit de lenseignant et de
linstitution.
Dans le travail de groupe
lenseignant ne contrle plus
suffisamment lapprentissage.
Les apprenants doivent tre

forms assumer eux-mmes
de plus en plus dinitiative et de
responsabilit dans ces choix.
Les apprenants doivent tre

systmatiquement forms au
travail de groupe, parce quil
les motive et quil les forme
lautonomie.
Cest de la responsabilit de
lenseignant que daider chaque
Ce tableau est emprunt Puren Ch., Bertocchini P., Costanzo E., Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses, 1998, 206 p.
9
Questionnaire
un enseignement collectif et et de proposer des compromis

de garantir les conditions dun entre les exigences de lenseiapprentissage collectif.
gnement collectif et celles des
apprentissages individuels.
d
La meilleure chose que

puisse faire un enseignant,
cest dappliquer scrupuleusement la mthodologie denseignement quil pense la
meilleure.
Les activits dapprentissage doivent tre effectues

en classe dans le cadre de
lenseignement collectif, le
travail individuel ou par groupes des apprenants constituant
une rvision, un complment
ou un prolongement de cet
enseignement collectif.

puisse faire un enseignant,
cest de choisir les stratgies
denseignement quil estime
les plus aptes activer, soutenir, guider et enrichir les stratgies individuelles dapprentissage des apprenants.
Lenseignant doit imaginer
et proposer aux apprenants,
dune classe lautre, des
formes diverses dquilibrage
et darticulation entre lenseignement collectif dune part,
le travail individuel ou par
groupes dautre part.
apprenant apprendre, ce qui

implique de respecter le
rythme, les besoins, les intrts,
les styles et mthodes dapprentissage de chacun.
puisse faire un enseignant, cest
de gner le moins possible la
mise en uvre par chaque apprenant de ses propres stratgies individuelles dapprentissage.
Les activits dapprentissage
doivent se faire de manire
individuelle ou par groupes, les
sances collectives tant principalement consacres aux mises
en commun et aux corrections
des produits de ces activits.
2.2 Classez daprs leur orientation gnrale chacune des trois squences dcrites plus haut (A, B et C) dans les
colonnes 1, 2 ou 3 du tableau ci-dessus (Cochez les cases correspondantes.)
Colonne 1
Colonne 2
Colonne 3
Squence A
Squence B
Squence C
2.3 Pour quelle(s) squence(s) ci-dessus parlera-t-on plutt d enseignement diffrenci , dans quel(s) cas
d apprentissage diffrenci ? :
Enseignement diffrenci
Apprentissage diffrenci
Squence A
Squence B
Squence C
2.4 La diffrenciation pdagogique, votre avis, est-elle dabord et avant tout de la responsabilit (vous pouvez
choisir plusieurs rponses, et leur mettre un numro dordre) :
de linstitution scolaire ?
des auteurs de matriels didactiques ?
des responsables de chaque tablissement ?
de chaque enseignant ?
des quipes denseignants ?
de chaque apprenant ?
des groupes constitus dapprenants ?
10
Questionnaire
autre opinion : _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. La pdagogie diffrencie, pour quelles raisons ?

Quelles raisons pouvez-vous avoir, en tant que professeur, pour mettre en uvre la pdagogie diffrencie ?
Pour chaque raison propose dans le tableau ci-dessous, indiquez si elle vous semble non pertinente (0) assez
importante (1), importante (2), ou trs importante (3).
0
1. parce que cest une exigence de linstitution

2. parce que cela fait partie des principes de toute pdagogie moderne
3. parce que cela correspond des valeurs sociales actuelles (respect des diffrences individuelles, quit,) qui crent des droits pour les apprenants
4. parce que les lves ont des niveaux diffrents
5. parce que les lves ont des motivations diffrentes
6. parce que les lves ont des rythmes diffrents dapprentissage
7. parce que chaque lve apprend de manire diffrente
8. parce que chaque lve a ses points forts, sur lesquels il doit pouvoir
sappuyer
9. parce que chaque lve a ses points faibles, quil doit compenser
10. parce que les problmes de discipline sont provoqus en partie par un enseignement commun des lves qui ont des besoins diffrents
11. autre(s) raison(s) :
4. La pdagogie diffrencie, pour quels objectifs ?

Quels objectifs pouvez-vous avoir, en tant que professeur, pour mettre en uvre la pdagogie diffrencie ? Pour
chaque objectif, indiquez sil vous semble non pertinent (0) assez important (1), important (2), ou trs important
(3).
0
1. complter un enseignement collectif forcment incomplet et en partie inadapt

2. former lautonomie en fournissant aux lves des occasions dapprendre
apprendre seuls
3. permettre aux lves les meilleurs davancer plus vite
4. aider davantage les lves qui ont le plus de difficults
5. gagner en temps
6. gagner en efficacit
7. raliser en tant que professeur un travail plus intressant parce que plus vari
8. amliorer ses relations avec les lves
9. former les lves au travail de groupe
10. donner aux lves le sens des responsabilits individuelles
11. donner aux lves le sens de la solidarit collective
12. autre(s) objectif(s) :
11
Questionnaire
5. La pdagogie diffrencie, de quelle manire ?

Dans une classe de langue, on peut diffrencier plusieurs lments (ou mettre en uvre la diffrenciation dans
plusieurs domaines ). Exemple :
Diffrenciation des supports
On donne chaque groupe dlves un document diffrent partir

duquel seront faites diffrentes activits : lun un dialogue oral
enregistr, un autre un article de journal, un autre encore une
photo, etc., ou on laisse choisir chaque groupe entre plusieurs documents offerts.
5.1 Identifiez les domaines diffrencis dans les exemples des squences A, B et C donns plus haut.
5.2 Essayez dimaginer un exemple de squence de classe o la diffrenciation porte sur chacun des lments
suivants.
Exemple
Domaine de diffrenciation
(Voir la dfinition des termes en
Glossaire.)
Diffrenciation des objectifs
Diffrenciation des contenus
Diffrenciation des dispositifs
Diffrenciation des aides ou des

guidages
Diffrenciation des tches
Diffrenciation des mthodes
Diffrenciation des consignes
Diffrenciation de lvaluation
Diffrenciation de la remdiation
12
Questionnaire
6. La pdagogie diffrencie, quelles conditions ?
6.1 numrez ce qui vous apparat comme les difficults inhrentes la mise en uvre de la pdagogie diffrencie.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.2 numrez ce qui vous apparat comme les conditions ncessaires, ou facilitatrices, pour la mise en uvre de
la pdagogie diffrencie.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.3 tes-vous personnellement dispos, ou non, mettre en uvre la pdagogie diffrencie dans vos classes ?
Pour quelles raisons ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13
4. FICHIER DAUTOFORMATION
14
Introduction
INTRODUCTION
Autres fiches utilisables dans cette rubrique :
Aides et guidages 1/1.
Tches 2/2.
Planification 3/3.
Consignes 2/3.
FICHE N 1/4 SQUENCE VIDO N 1

Pays
France
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
1e anne
Dure
Compteur
Fiche pouvant aussi tre utilise en :

Tches.
Consignes.
CONTEXTUALISATION
Classe de 4e (13 lves, 1e anne despagnol). Collge Fernand Lger Berre ltang, class en ZEP
( Zone dducation Prioritaire ), classement rserv en France aux tablissements situs dans des
quartiers difficiles, avec des lves socialement dfavoriss et prsentant souvent des difficults
d'apprentissage voire des problmes d'adaptation au milieu scolaire. La pdagogie diffrencie ny est
pas pratique de manire institutionnelle.
TRANSCRIPTION ORIGINALE
Franais L1, espagnol L2
TRADUCTION
P. Bueno, vamos a hacer dos ejercicios

diferentes hoy: el primero es un cuestionario y es
sobre las diferentes comidas del da... sur les
diffrents repas de la journe: ya hemos trabajado
sobre lo que comemos por la maana, por la tarde,
a medioda. Entonces vais a hacer el
cuestionario en grupo y dentro de unos diez
minutos corregimos juntos. On fait les mises en
commun et on corrige ensemble. Y luego pasamos
al texto. De acuerdo? Tenis preguntas? Vous
avez des questions ? Non
Les parties en italique sont en franais dans le

discours de l'enseignante.
P. Alors, nous allons faire deux exercices
diffrents aujourd'hui : le premier est un
questionnaire sur les diffrents repas de la
journe, sur les diffrents repas de la journe:
nous avons travaill sur ce que nous mangeons le
matin, le soir, le midi. Alors vous allez faire le
questionnaire en groupes, et dans dix minutes
nous le corrigeons ensemble. On fait les mises en
commun et on corrige ensemble. Et ensuite nous
passons au texte. Daccord ? Vous avez des
questions ? Vous avez des questions ? Non
1. De quelle phase chronologique de la classe s'agit-il ici : planification, consignes, travail de groupe,
valuation ou remdiation ?
2. Lisez dans le Glossaire la dfinition de diffrenciation , ainsi que les dfinitions des diffrents
domaines auxquels elle peut s'appliquer (objectifs, contenus, supports, dispositifs, aides et guidages,
tches et mthodes). Quel domaine est ici en jeu ?
3. Lisez attentivement la dfinition de variation (Glossaire), en la comparant celle de
diffrenciation . Visionnez nouveau cette premire squence: s'agit-il, ici, de diffrenciation ou de
variation?
4. Le travail demand aux lves porte sur quel type de contenu ? (Voir contenu en Glossaire.)
15
Introduction

Pays
France
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
1e anne
Dure
Compteur

Tches.
Aides et guidages.
Travail de groupe.
CONTEXTUALISATION
Cette squence a t tourne dans la mme classe et avec la mme enseignante que la squence
prcdente.
L1, L2
TRADUCTION
P. Entonces ste va a ser el grupo A, el grupo B,

el grupo C y el grupo D. Alors el grupo A tiene
preguntas de comprensin, des questions de
comprhension. Entonces, trabajis en grupo y
cuando terminis me llamis, au fur et mesure
que vous finissez vous mappelez.
Vamos a ver, el grupo B, tenis preguntas de
comprehensin, hay un texto para completar, hay
que conjugar los verbos, il faut conjuguer les
verbes, et il y a une srie dexpressions,vous allez
trouver les quivalents dans le texte.
A ver, el grupo C... Sabrina! Nadge! el
grupo C, tenis preguntas de comprensin, des
questions de comprhension. Tenis que conjugar
verbos, conjuguer des verbes, y tenis que
contar Nadge, laisse a! tenis que contar
la historia con los dibujos, raconter lhistoire
laide des dessins, daccord ?. Allez, vous
travaillez en groupe, hein ?
Y el grupo D, tenis una lista con frases
verdadero o falso, verdadero o falso a veut
dire verdadero o falso, vrai ou faux. Tenis
que conjugar el verbo despertarse y tenis que
contar una historia...
A. laide des dessins.
P. Voil, y podis utilizar el texto. [Sadressant
un groupe particulier.] Quiero una sola respuesta
para todo el grupo, une seule rponse pour tout le
groupe.
Les parties en italique sont en franais dans le

discours de l'enseignante.
P. Alors, celui-ci va tre le groupe A, le groupe
B, le groupe C et le groupe D. Alors le groupe
A a des questions de comprhension, des
questions de comprhension. Alors, vous
travaillez en groupe et quand vous terminez vous
mappelez, au fur et mesure que vous finissez
vous mappelez.
Voyons voir, le groupe B, vous avez des
questions de comprhension, il y a un texte
complter il faut conjuguer les verbes, il faut
conjuguer les verbes, et il y a une srie
dexpressions, vous allez trouver les quivalents
dans le texte.
Voyons voir le groupe C Sabrina !
Nadge ! le groupe C, vous avez des questions
de
comprhension,
des
questions
de
comprhension. Vous devez conjuguer des
verbes, conjuguer des verbes, et vous devez
raconter Nadge, laisse a ! vous devez
raconter lhistoire laide des dessins, raconter
lhistoire laide des dessins... daccord ? Allez,
vous travaillez en groupe, hein ?
Et le groupe D, vous avez une liste avec des
phrases vrai ou faux , vrai ou faux a veut
dire vrai ou faux. Vous devez conjuguer le
verbe se rveiller , et vous devez raconter une
histoire...
E. laide des dessins.
P. Voil, et vous pouvez utiliser le texte.
[Sadressant un groupe particulier.] Je veux une
seule rponse pour tout le groupe, une seule
rponse pour tout le groupe.
16
Introduction
1. Quy a-t-il de commun (ni vari, ni diffrenci) dans le travail propos aux diffrents groupes ?
2. En quoi consiste la diffrenciation lintrieur de cette activit commune de comprhension crite ?
3. Reprez ce qui nest pas commun aux trois derniers groupes dans la tche commune de conjugaison
de verbes. Sagit-il de variation, ou de diffrenciation ?
4. Reprez dans le discours de lenseignante lallusion un support commun tous les groupes. (Voir
la dfinition de support en Glossaire.)
5. Sur quel critre, vraisemblablement, lenseignante a-t-elle constitu les groupes ?
FICHE N SQUENCE VIDO N 3

Pays
Portugal
L1
portugais
L2
anglais
Niveau
6e anne
Dure
Compteur

Aides et guidages.
CONTEXTUALISATION
Cette classe a t divise en groupes de travail de trois ou quatre lves rpartis selon trois niveaux de
connaissance de la langue (moins avanc, moyen et plus avanc) pour raliser une mme srie
dactivits diverses sur le thme de la famille . Deux enseignantes travaillent en quipe (team
teaching), et elles se sont rparti les diffrents groupes.
portugais L1, anglais L2
TRADUCTION
Im going to observe Class 10 that is the first class

in Secondary High during the sequence of two
weeks and it is three different lessons. Their first
task is to identify these two pictures they have in
their textbooks and the pictures are of a modern
family and of an extended family. They will
identify and analyse these pictures by the help of
this activity 2. They are merely reading the
pictures to one another, exchanging opinions with
their partners. They work in groups of three or
four and finally they will write a description of a
family as a group work and present it to the whole
class. At the same time in this class it is in
experiment () these teachers know exactly to
which group theyre going to. In fact students
have been grouped according to their talents:
some of the groups need more help and a teacher
on the left right now in the picture is helping them
she has developed on basic work (?) describing
for example ordinary words, and giving verb
forms or breaking verb forms; and the teacher
here is helping this group who has the more
advanced students for her in this lesson and she
Voir en Annexe la transcription des activits

proposes sur le livre des lves, et la traduction
en franais.
Je suis en train dobserver la classe 10, qui est la
premire classe du lyce, pendant une squence
de deux semaines et en trois leons diffrentes.
Leur premire tche consiste identifier ces deux
images quils ont dans leurs manuels et les
images montrent une famille moderne et aussi
une famille nombreuse. Les lves identifieront
et analyseront ces images avec laide de cette
activit n2. Ils lisent simplement les images en
groupe, changent des opinions avec leurs
partenaires. Ils travaillent en groupes de trois ou
quatre et finalement ils criront en groupe une
description dune famille et ils en feront leur
prsentation toute la classe. Simultanment
dans cette classe, cest un essai, (...) ces
enseignantes savent exactement quel groupe elles
doivent suivre de prs. En effet, les lves sont
groups selon leurs capacits : quelques groupes
ont besoin dtre aids davantage, et une
enseignante situe gauche sur la vido est en
17
Introduction
just gives the final touch to the summary and ()

these advanced groups who work very
independently. Something that strikes right away
in this class is that everybody seems to be
working and that it is an achievement.
train de les aider elle a organis un travail de

premier niveau en dcrivant, par exemple, des
mots communs, en donnant des formes verbales
ou en dcomposant des formes verbales ; et cette
enseignante-ci est en train daider ce groupe
compos des lves les plus avancs pour elle
dans cette leon, et elle se limite revoir le
rsum et (...) ces groupes avancs qui peuvent
travailler de faon trs, trs indpendante. Ce qui
frappe immdiatement lattention dans cette
classe cest que tout le monde semble tre en
train de travailler, et a, cest une russite.
1. En quoi y a-t-il variation au cours de cette squence ?

2. Relisez la dfinition de diffrenciation dans le Glossaire, ainsi que celles des diffrents
domaines possibles de diffrenciation. Quels sont les deux domaines o apparat une diffrenciation
dans la programmation de cette squence ?
3. Quelles sont vos premires impressions en observant l'attitude des diffrents groupes d'lves dans
la classe?
ANNEXE
Texte des activits proposes sur le livre des lves
Texte original (anglais)

Activity 1 (Picture 1, "Modern family")
Bearing in mind what you learnt in Unit 1,
identify the type of family in each of the pictures
below.
Traduction
Activit 1 (Image 1, Famille moderne )
En vous rappelant ce que vous avez appris dans
lUnit 1, identifiez le type de famille dans
chacune des images ci-dessous.
Activity 2 (Picture 2, "Extended family")

Reread the picture two:
2.1. Find three details in each picture that attract
your attention.
2.2. Exchange opinions and try to come to an
agreement:
with a partner;
with your partner and another pair;
as a group of four with another group of four;
as a class.
Activit 2 (Image 2, Famille nombreuse )

Regardez nouveau limage 2 :
2.1. Trouvez trois dtails dans chaque image qui
attirent votre attention.
2.2. changez des opinions et essayez darriver
un accord :
avec votre partenaire ;
avec votre partenaire et un autre groupe de deux
lves ;
en groupe de quatre avec un autre groupe de
quatre ;
en classe entire.
18
Introduction

Pays
Portugal
L1
portugais
L2
anglais
Niveau
6eanne
Dure
Compteur

Supports.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de la mme classe que celle observe dans la squence prcdente, de 6e anne
dapprentissage de langlais, donc, avec les mmes groupes trois niveaux diffrents. Il sagit de la
suite du travail commun sur le thme de la famille .
TRADUCTION
During the second lesson the teachers have given

three different texts, three different levels of texts
to the class, and the texts deal with the same topic,
family. And this text, The Belated Father, is
for the less advanced students and they also get an
extra exercise to make it easier to grasp the
meaning of the text. And this is text number 2, the
so-called medium difficulty Slave to be single,
for the little bit more advanced students. The most
advanced ones will be working with the text
called Getups and both of the last two ones have
activities in the books, have activities in the
textbook, and the students are supposed to write
their summaries in the groups according to these
instructions: theyre coming with the headline and
subhead and trying to figure out what the text is
about. And this is the activity for the most
difficult, the most advanced text Getups.
Pendant la deuxime leon les enseignantes ont

donn trois textes diffrents, trois diffrents
niveaux de textes la classe, et les textes portent
sur le mme thme, la famille . Et ce texte,
The Belated Father , est pour les lves les
moins avancs qui reoivent aussi un exercice
supplmentaire pour pouvoir mieux saisir le sens
du texte. Et celui-ci est le texte n 2, le texte
considr de difficult moyenne, Slave to Be
Single , pour les lves un peu plus avancs. Les
plus avancs travailleront le texte Getups , et
ces deux derniers textes ont des activits dans les
livres, des activits dans le manuel, et les lves
doivent crire leurs synthses en groupe selon les
consignes suivantes : ils examinent le titre et le
sous-titre et essayent de comprendre de quoi il
sagit dans le texte. Et celle-ci est lactivit pour
le texte le plus difficile, le plus avanc,
Getups .
1. Y a-t-il variation ou diffrenciation dans cette squence, et dans quels domaines ? Comparez avec la
squence antrieure.
2. Quels sont les critres qui ont sans doute t utiliss par les enseignantes pour classer les textes par
niveaux de difficult ?
3. Quels critres de difficult apparaissent dans les tches demandes sur les textes 2 et 3 (voir
Annexe) ? Que peut-on supposer des tches demandes sur le texte 1, pour les lves les moins
avancs ?
4. Que peut-on imaginer que les enseignantes ont prvu de faire avec la classe entire, une fois ralise
cette activit de groupe ?
5. Quels inconvnients y aurait-il, dans une classe, constituer les groupes, systmatiquement, sur le
seul critre des niveaux de matrise de la langue ?
6. En conclusion de travail sur les quatre squences de cette Introduction , que pouvez-vous dire
quant lintrt de la variation et de la diffrenciation ? Sont-elles opposes, ou complmentaires ?
19
Introduction
ANNEXE
Activits sur les textes 2 et 3
Texte 2 (difficult moyenne)
Activity 2
Activit 2
Reread the text Slave to Be Single

2.1. Account for the headline and superlead.
2.2. Starting from the superlead collect information about :
What the law says ;
What social supports are given.
Relisez le texte Slave to Be Single

2.1. Expliquez le titre et le sous-titre.
2.2. En commenant par le sous-titre relevez les informations sur :
Ce que dit la loi ;
Les aides sociales qui sont donnes.
Texte 3 (le plus difficile)

Activity 1
Activit 1
Consider the text Getups and fill in the following table :
Analysez le texte Getups et remplissez la grille suivante :
Mothers Profile
physical
psychological
Childs Profile
psychological
Description de la mre
physique
psychologique
Description de lenfant
psychologique
20
Partie n I Objectifs
PARTIE N I DOMAINES DE DIFFRENCIATION OBJECTIFS

Dispositifs 1/3.
Tches 2/2.
Planification 1/3.
Travail de groupe 2/2.

valuation 1/3.
Environnement 2/4.
Nota bene : La fiche Conclusions 1/6, qui prsente de

nombreux domaines de diffrenciation, pourrait tre utilise
en introduction cette Partie n 1.
FICHE N 1/3
ACTIVITS PRALABLES AU VISIONNEMENT
1. Souvenez-vous dune leon que vous avez vcue rcemment comme apprenant (de langue) ou
comme stagiaire (en didactique des langues), ou encore dune leon que vous avez donne comme
professeur.
Pouvez-vous dfinir les objectifs de cette leon ?
Ces objectifs avaient-ils t dfinis par les apprenants ou stagiaires, ou leur avaient-ils t explicits
par le professeur ?
Tous les apprenants ou stagiaires taient-ils ou pas galement capables datteindre ces objectifs, et
pourquoi ?
2. On fait la diffrence, en didactique, entre :
les objectifs , qui sont des buts prcis et concrets dfinis par des rsultats dont on peut valuer
effectivement si et dans quelle mesure ils ont t atteints ;
et les finalits , qui sont des buts gnraux spcifiques au systme ducatif, et qui, contrairement
aux objectifs, ne peuvent jamais tre totalement atteints, sont difficilement valuables objectivement,
et correspondent plutt une direction que lon donne son action, un horizon vis, un idal vers
lequel on tend.
2.1 Les objectifs que vous avez dfinis dans lactivit antrieure sont-ils tous des objectifs dans
ce sens limit, ou y a-t-il parmi eux des finalits ?
2.2 Imaginez un maximum dexemples dobjectifs diffrents, et tentez de les classer par catgories.
3. Pour quelle raison considre-t-on, en didactique, que les lves doivent avoir constamment une
conscience claire du ou des objectifs de ce quon leur fait faire, ou de ce quils ont dcid de faire ?
21

Pays
Pays-Bas
L1
nerlandais
L2
franais
Niveau
5e anne
Dure
Compteur

Supports.
Dispositifs.
Autonomisation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune enseignante hollandaise de franais, qui, en classe, explique son collgue les
mthodes utilises pour lenseignement des langues dans son cole et dans ses cours.
NERLANDAIS L1, FRANAIS L2
P. Il sagit dune classe de 5e anne, cest lavant-dernire anne avant lexamen et dans les classes
partir de la 4e anne la diffrenciation concerne plutt... il sagit de les mener lautonomisation,
travailler autonomes dans la classe, et alors les lves ont une srie de tches parmi lesquelles ils
peuvent choisir. Il y a une srie de tches quils doivent remplir dans une squence de cours, et ils
peuvent donc travailler leur manire, seuls ou ensemble, et ils peuvent choisir le cours, le rythme
quils veulent travailler. Il y a des travaux de grammaire, il y a des travaux dcriture, il y a de la
lecture, il y a mme un peu de littrature quon a prpare avant, lavance. Et il y a il y a aussi des
exercices dcoute, ils peuvent choisir leurs cassettes et faire lexercice avec un walkman.
Alors le travail [consiste] circuler dans la classe et aider les lves en difficult et rpondre des
questions. Il y a des questions, ou il y a les inciter mieux travailler : sils travaillent pas bien cest
le professeur qui les incite. Sinon ils travaillent tout seuls (), ils finissent leurs tches, quelquefois il
y a encore des devoirs faire la maison. Quelquefois, sils ont travaill bien, il ny a plus de travail,
de devoirs faire la maison.
1. En vous basant sur les dclarations de lenseignante et sur lobservation de la squence vido,
donnez un exemple de diffrenciation dans chacun des domaines et sous-domaines suivants :
1.1 le dispositif : matriel, espace, temps, collectif (relire au besoin la dfinition de chacun de ces
sous-domaines dans le Glossaire).
1.2 les aides et guidages.
2. Relire en Glossaire la dfinition des objectifs, avec les classements et exemples correspondants. On
se reportera pour ce faire, comme il est demand dans ces entres, aux autres termes de
comptence et de contenu .
Faites la liste des diffrents types dobjectifs diffrencis quon trouve dans cette squence, en donnant
un exemple correspondant.
3. Dans quelle mesure doit-on ici parler plus de diffrenciation de lapprentissage que de
diffrenciation de lenseignement ?
4. Relevez, cependant, les deux cas o lenseignante se rserve le droit dintervenir en tant que telle.
22

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Supports.
Remdiation.
Autonomisation.
CONTEXTUALISATION
Cette squence a t tourne dans le Bundes-Oberstuferrealgymnasium de Linz, tablissement dans
lequel la pdagogie diffrencie est recommande institutionnellement.
allemand L1, franais L2
P. Tu louvres, et tu as une phrase traduire, cest une traduction avec le subjonctif. Jai jai
Cest pas vrai, tu as besoin dune dune feuille de papier. Il vaut mieux que tu lcrives et ensuite tu
peux contrler si cest bon ou non. Alors, cest pas moi qui te contrle, cest toi. Tu fais le contrle.
Encore un un autre exercice avec le subjonctif. Alors, a cest plus simple encore. Tu lis ce qui est
ici et tu vois l. Il te faut un crayon. Pas pour crire, mais pour contrler.
Qui est faible en vocabulaire? Qui est faible en vocabulaire? Personne ! Cest formidable !. Cest
bon. Tu lauras aprs. Vous changez aprs.
Vocabulaire. Qui le veut? Toi ? Toi ? Alors, le vocabulaire. a cest intressant ! Tu attends, tu fais
a. Tu vois un mot. Si tu le traduis bien, voil, l tu as le contrle. Si tu le connais, si cest bon, tu le
mets part, si tu le connais pas, tu le remets et tu lauras aprs.
Toi, cest aussi le subjonctif. Cest la mme chose. Cest a ? Tu as le mot au prsent, et tu dois
en faire le subjonctif. L, tu as le contrle. Si tu las bien, si tu las su, tu le mets part. Si tu ne las
pas su, tu le mets au-dessous. Et la fin tu auras tout ce que tu sais ici. ()
Allez-y !
1. Quel est le type dobjectif sur lequel porte principalement cette squence ?
2. En quoi peut-on parler malgr tout de diffrenciation ?
3. Dcrivez les diffrents types dexercices proposs.
4. Quels sont les deux points sur lesquels les lves mettent en uvre une certaine autonomie ?
23
Partie n I Contenus
PARTIE N I DOMAINES DE DIFFERENCIATION CONTENUS

Supports 2/2.
Tches 2/2.
Consignes 1-2-3/3.

Pays
Italie
L1
italien
L2
espagnol
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Tches.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de lIstituto G. Bruno Rome, qui est une cole pilote orientation linguistique. Lenregistrement a t ralis dans une classe despagnol langue trangre de 9 lves. Lenseignante a choisi
comme support didactique une brve nouvelle fantastique de Julio Cortzar, extraite de Historias de
Cronopios y de Famas, chapitre Material Plstico. Lauteur y met en scne un ours qui frquente les
tuyauteries d'un immeuble. L'animal va et vient au gr de sa fantaisie et de son humeur, se risquant
mme, en passant par le robinet d'un vier, observer de plus prs les habitants de cet immeuble.
Lenseignante a rparti les lves en trois groupes auxquels elle a distribu des dictionnaires. Le texte
a ensuite t lu par lenseignante visiteuse, dont la langue maternelle est lespagnol.
italien L1, espagnol L2
TRADUCTION
P. Entonces cada uno despus de leer, en el

manual, el cuento, e intentar comprender las
palabras que no conocis, etc., cada uno tendr
una... una tarea diferente En el sentido de que
este grupo se ocupar del oso, del animal en
sentido de que se ocupar de encontrar todos los
verbos y los adjetivos que se refieren a este
animal fantstico Claro, claro!
Entonces buscar todo lo que se refiere al oso:
los verbos, acciones, y todas las veces que
manifiestan el estado de nimo.
En cambio, vosotros os ocuparis de los seres
humanos que estn en el cuento, no?, y por lo
tanto tambin los mismos verbos, adjetivos,
estados de nimo, acciones, todo lo que se
refiere al ser humano.
En cambio este grupo este grupo se ocupar del
espacio, o sea se ocupar del oso y de los seres
humanos pero tendr que mirar cul es el espacio
del oso y cul es (...) en cambio el espacio de los
seres humanos, dnde acta el oso y dnde actan
los seres humanos.
Todo claro? Pregunta?
P. Alors chacun aprs avoir lu le conte dans le

manuel et essay de comprendre les mots que
vous ne connaissez pas, etc., chacun aura une
tche diffrente savoir que ce groupe-ci
s'occupera de l'ours, de l'animal, cest--dire
quil tchera de trouver tous les verbes et
adjectifs qui se rapportent cet animal
fantastique C'est a.
Donc chercher tout ce qui concerne l'ours : les
verbes, les actions, et toutes les fois quelles
manifestent son tat d'me.
Par contre, vous autres vous vous occuperez des
tres humains qui sont dans le conte, non ?, et par
consquent aussi de ces mmes verbes, adjectifs,
tats d'me, actions, tout ce qui se rapporte aux
tres humains.
Par contre, ce groupe s'occupera de l'espace,
cest--dire quil soccupera de lours et des tres
humains, mais quil devra regarder quel est
l'espace de l'ours et quel est par contre l'espace
des tres humains, o agit l'ours et o agissent les
tres humains.
Tout est clair ? Une question ?
24
Partie n I Contenus
1. En quoi consiste la premire tche demande aux lves ( essayer de comprendre les mots , mais
avec un dictionnaire sous la main) ?
2. Quel peut tre lobjectif de cette premire tche ?
3. Cette premire tche est-elle raliser individuellement ou par groupes ?
4. Lisez la dfinition du terme contenu dans le Glossaire : quel type de contenus est ici
diffrenci ?
5. En quoi consiste la deuxime tche assigne aux groupes ?
6. Cette technique parat-elle intressante ?
7. Lune des difficults lies la diffrenciation des contenus est de faire en sorte que la mise en
commun, la fin du travail de groupe, prsente un intrt collectif. Est-ce le cas ici ?
8. Que peut-on penser que va proposer lenseignante la suite de la phase de travail de groupe ?
Vrifiez en visionnant la squence Dispositifs 3/3.
25
Partie n I Supports
PARTIE N I DOMAINES DE DIFFRENCIATION SUPPORTS

Introduction 4/4.
Objectifs 2-3/3.
Dispositifs 1/3.

Pays
Belgique
L1
franais
L2
anglais
Niveau
1e anne
Dure
Compteur

Consignes.
CONTEXTUALISATION
La squence a t enregistre dans un tablissement public de la Communaut franaise de Belgique,
dans une classe de 19 lves de 12 ans commenant ltude de langlais en 1e anne du secondaire.
Les lves en sont leur sixime leon du manuel. La classe filme est une classe projets . Voir
la prsentation dtaille de cette orientation, qui favorise la pdagogie diffrencie, dans la
contextualisation de la fiche Environnement 2/4.
FRANAIS L1, ANGLAIS L2
P. Alors, vous remarquez sur votre feuille : il y a donc votre prnom et il y a une lettre. Donc, la lettre A
signifie que vous faites partie du groupe A et la lettre B signifie que vous faites partie du groupe B.
D'accord ? Vous coutez bien les consignes ? Allez, Stphane () Sil te plat ! ()
P. Alors ? Qu'est-ce qu'il faut faire ? Les tches sont crites au tableau. Groupe A. Donc, vous tes page
24. La page 24, Groupe A, c'est la premire feuille de la leon. Alors, vous allez dans le dialogue de la
leon page 24 [voir Annexe], trouver five, four things they like. Who are they? They ce sont John and
Ellen and Mark, in the dialog, OK? So, five things, four, quatre.What does it mean "Things"? A thing?
What is a thing?
E. Chose !
P. Chose. This is a thing. This is a thing qu'ils quatre choses qu'ils they like? quatre choses
qu'ils they like? To like? To love? quils ?
E. Qu'ils aiment !
P.- Aiment. Yes, you know. And then two sports they play. Une question qui commence par Where? To
know. What does it mean, to know? Tout le monde connat I don't know ? I don't know, qu'est-ce que a
veut dire, I don't know ?
E. Je ne sais pas !
P. Je ne sais pas. Donc, une question avec where, to know, pour savoir ce quils o ils where they
live ? To live ? Par exemple o ils to live?, par exemple, my house, I got a house, my house is in Lige. I
live in Lige. I live, to live, c'est ?
E. habiter !
E. J'habite !
P. Donc une question avec where pour savoir o ils ?
E. habitent !
P. A where-question to know where they come from Une question avec where pour savoir d'o ils
E. viennent !
E. viennent !
P. A what question to know what they do ?
26
Partie n I Supports
E. Quest-ce qu'il fait !

P. Une question avec what pour savoir ce quils
E. qu'est-ce qu'ils font comme mtier !
E. font !
P. font ! A where-question to know where they work ? Donc, Aurlie, une question avec where pour
savoir o ils ? to work
E. o ils habitent, o ils logent !
P. To work? To work, travailler. I'm going to work now. And a what-question to know what they
like ? Donc une question avec what pour savoir ce quils
E. aiment !
P aiment ! And a what-question to know what they play ?
E. ce quils pratiquent !
P. pour savoir ce quils OK.
Donc, a c'est pour le groupe A. Vous pouvez dj commencer.
Le groupe B va page 26 [voir Annexe] La page 26, c'est la troisime feuille de la leon. Vous allez,
page 26, vous avez au-dessus, gauche Transfer A ,. Transfert A. Vous avez un formulaire, un un
un tableau... Qu'est-ce qu'il faut faire sur le tableau ? Remplir la colonne You, la premire colonne, page
26, numro 1. Vous avez les indications gauche, dans la dans la toute premire colonne : name,live,
family from, job. Donc, vous allez rpondre, vous allez complter la colonne propos de vos propres
propos de vous-mmes. Voil. Donc, name, live, quest-ce quil faut mettre l, Carmelina, live, qu'est-ce
qu'il faut indiquer ? Oui, vous le groupe A peut commencer ! live, qu'est-ce que a veut dire
encore, live ?
E. Quest-ce que a veut dire, live ?
P. My house is in Lige. I live in Lige. Family from oui from veut dire ? I am from Lige. I am
living in Lige From, c'est ?
E. ()
P. d'o ma famille vient. Job work videmment, vous ne travaillez pas encore, mais vous mettez
o votre cole se trouve, hein ? Like, What you like? What you play? travail Alors, tu mets o tu
travailles, tu mets lcole.
Alors il est vident que vous pouvez, si vous tes ct de quelqu'un, si vous tes du groupe A et que vous
tes ct de quelqu'un qui est du groupe A, vous pouvez vous entraider. Idem pour les B. D'accord ?
Allez-y !
1. Qua remis lenseignante chaque lve juste avant que ne commence cette squence ?
2. Lisez les dfinitions de support dans le Glossaire. En quoi consiste ici la diffrenciation des
supports ? Quels sont les supports proposs par lenseignante pour chacun des groupes (A et B) ?
3. Sur lenregistrement, on ne peut pas lire les consignes crites au tableau, auxquelles lenseignante
fait allusion. Reconstituez-les pour chaque groupe partir de son discours.
4. Sur quel critre lenseignante a-t-elle constitu les deux groupes, votre avis ?
5. Pour quelle raison peut-on penser que lenseignante a propos au groupe A ses propres questions
sur le dialogue de la page 24, au lieu dutiliser les questions poses dans le livre (Cf Check. Answer
these questions ) ? Comparez les contenus linguistiques des tches des deux groupes.
6. Lenseignante a prvu une mise en commun des travaux des deux groupes sous une forme
interactive : en quoi va-t-elle consister ?
7. Que pensez-vous personnellement de la manire dont lenseignante utilise le manuel ?
27
Partie n I Supports
ANNEXE
(supports du manuel utiliss)
Front page, Studentsbook, Simon Haines, Michael Carrier, Longman, 1996 (1e dition 1992)
VERSION ORIGINALE (anglais)
TRADUCTION
UNIT 6 JOBS AND INTERESTS

Page 24
UNITE 6 LES OCCUPATIONS ET LES INTERETS

Page 24
Prsentation
Prsentation
1. Read about John. What does he do?

John is Beckys cousin. His family comes from Birmingham, but he lives in
Chelmsford. He works in the centre of London. Hes the manager of a big
record shop in Oxford Street. At the weekends he visits friends in Birmingham
or he goes to Colchester to see Becky. Sometimes he watches Colchester United
football matches on Saturdays afternoons. He is also very friendly with Beckys
flatmate Sarah.
1.Lisez ce quon dit de John. Quest-ce quil fait ?

John est le cousin de Becky. Sa famille vient de Birmingham, mais il vit
Chelmsford. Il travaille dans le centre de Londres. Il est directeur dun grand
magasin de disques Oxford Street. Les week-ends il rend visite des amis
Birmingham ou il va voir Becky Colchester. Il regarde parfois les matches de
football du Colchester United le samedi aprs-midi. Il est aussi trs ami avec
Sarah, qui habite avec Becky.
2. Where does Mark play football? Listen.
2. O Mark joue-t-il au football ? coute.
John
Mark
John
Mark
John
Mark
So, what do you and Ellen do in the evening in

Colchester?
Oh, you know, different things. Theres quite a lot to do
here. We go to pubs, the theatre, the university film club
and night clubs.
What about sports?
Ellen and her friends go to the sports centre. They love
tennis. I play football.
Wheres that?
At the university. I play for one of the student teams.
John
Mark
John
Mark
John
Mark
Alors, quest-ce que vous faites Ellen et toi le soir

Colchester?
Oh, tu sais, a dpend. Il y a des tas de choses faire ici.
Nous allons au pub, au thtre, au cin-club de
luniversit et dans des botes de nuit.
Et pour le sport ?
Ellen et ses amis vont au centre sportif. Ils aiment le
tennis. Moi, je joue au football.
O a ?
A luniversit. Je joue dans une quipe dtudiants.
28
Partie n I Dispositfs
FICHE N 2/2
Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Contenus.
Dispositifs.
Environnement.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe de section musique de lyce. Les lves en sont leur deuxime anne de
franais. Ltablissement favorise la pdagogie diffrencie par son orientation officielle vers
l apprentissage autonome (offenes lernen), avec distribution dun plan de travail chaque lve
dans chaque discipline (voir en Annexe un exemple pour la classe de franais).
ALLEMAND L1, FRANAIS L2
E1. Los, auf gehts.

E2. Allons-y !
E1. In der Mitte.
E2. Au milieu.
E1. Profond.
E2. Tief.
E1. Lustig.
E2. Drle.
E1. Dort, da hinten.
E2. L-bas.
E1. Le lendemain.
E2. Am nchsten Tag.
E1. Faire demi-tour.
E1. Umkheren.
E2. Sans arrt.
[...]
E1. Im Juli werde ich mich in Paris befinden.
E2. En juillet je vais Paris.
E2. Wohin begeben Sie sich am 13. Januar ?
E1. O est-ce que . Vous vous rendez le 13 janvier
E1. Im Juli werde ich mich in Paris befinden.
E2. En juillet je vais me trouver Paris.
E2. Wohin begeben Sie sich am 13. Januar ?
E1. O est-ce que vous vous rendez le 13 janvier ?
[]
E1. Prs de Ammer il y a un centre o on peut sinscrire un cours de ski.
E2. La leon que nous allons faire demain nest pas du tout facile.
[]
E1. Nous avons un moniteur qui sait trs bien faire du ski de fond.
E2. Le sjour que nous avons fait la station de ski a t assez cher.
[]
E1. Nous avons fait de lauto-stop au Luxembourg.
E2. Elle a travaill Londres.
29
E3. Vous avez des amis au Havre ?

[ ]
E. Ce camion est moi.
[]
E1. ()
E2. Cest un bien sympa.
E3. Il sait quelque chose.
E4. Non il ne sait rien.
[]
E1. Nous rflchissons une affaire bizarre.
E2. Je ralentis devant un virage dangereux.
[]
E1. Jaime beaucoup le Portugal.
E2. Cest le Portugal que jaime beaucoup.
E1. Nous rflchissons la grammaire anglaise.
E2. Cest la grammaire anglaise que nous rflchissons.
E1. Il est all en Grande-Bretagne.
E2. Cest en Grande-Bretagne quil est all.
1. Avant de travailler sur cette squence, faites la liste des jeux que vous connaissez pour
lenseignement des langues, et de ceux que vous avez personnellement utiliss (comme apprenant
et/ou comme enseignant). Le principe du jeu vous parat-il intressant, et pourquoi ?
2. Lisez la dfinition de dispositif dans le Glossaire. Dcrivez globalement le dispositif mis en
uvre dans cette classe en reprenant chacune des composantes du terme dispositif (le matriel,
lespace, le temps, le collectif).
3.Visionnez une premire fois la squence en comptant le nombre de supports diffrents utiliss :
3.1 Combien sont-ils ?
3.2 Quil y a-t-il de commun ce que font les lves sur tous ces supports :
en termes de type dactivit ?
en termes de types de contenus ? (Lire la dfinition de contenus dans le Glossaire.)
en termes de niveau de matrise de ces contenus ? (Lire la dfinition d objectif dans le
Glossaire.)
4. Faites un deuxime visionnement de cette squence :
4.1 Dfinissez chacun de ces supports en quelques mots.
4.2 Pour chacun de ces jeux, dfinissez en quelques mots lobjectif correspondant en termes de
contenu.
5. Prsentez lensemble des observations prcdentes dans un tableau unique avec les colonnes
verticales suivantes : support, dfinition du jeu, fonctionnement, contenu linguistique travaill.
6. Revoyez le jeu utilisant la fiche avec les pinces linge (compteur n 00 00). Faites les arrtsimage ncessaires pour observer attentivement le recto et le verso de cette fiche : comment fonctionne
ce jeu ? Toutes les rponses donnes par les lves dans cette squence filme sont-elles bonnes ?
7. Revoyez le jeu du Trimino (compteur n 00 00) : comment fonctionne ce jeu ?
30
8. Observez attentivement en Annexe le Plan de travail de lenseignante avec cette classe :

8.1 Quelles informations complmentaires nous apporte ce document concernant les activits ludiques
observes sur lenregistrement vido ?
8.2 Quelles informations supplmentaires nous apporte ce document sur lensemble des activits ?
9. Que pensez-vous personnellement de ce systme du plan de travail ? En quoi favorise-t-il la
diffrenciation ?
10. Quel rapport peut-on tablir entre l apprentissage autonome (orientation officielle de ce Lyce)
et la pdagogie diffrencie : en quoi cette dernire expression nest-elle pas adquate ? Quelle
autre conviendrait mieux ?
31
ANNEXE
32
PARTIE N I DOMAINES DE DIFFRENCIATION DISPOSITIFS

Autres fiches utilisables dans cet te rubrique :
Objectifs 2/3.
Support 2/2.
Travail de groupe 1-2/2.
Environnement 3/4.
Mtacognition 4/4.

Pays
L1
L2
Niveau
Italie
italien
anglais
8e anne
Dure
Compteur

Objectifs.
Contenus.
Supports.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dun lyce pilote, et les 19 lves de la classe font partie dune Section Langues
trangres (trois langues). Une grande salle a t retenue spcialement pour la sance, dune dure
exceptionnelle de 2 heures.
Lobjectif est la rvision de la littrature anglaise du XXe sicle (Modernisme, Eliot, Joyce,) en
prparation lpreuve orale du baccalaurat.
italien L1, anglais L2
T. So you must stick all these different parts here.
They are clearly arranged at random and then here
youve got themes. You must exchange your ideas
about the themes of the different words orally and
then you can check the answer because you shall see
the key that I will bring you.
S. O.K. Thank you. So the Waste Land is devided
into 5 parts. The second and the third. The first and
the second. (...) OK.
S. O.K. So the first page is this . This is the second
part.
T. and then you turn and you check the solution.
S. Ah !
T. O.K. And the most important concept of the
modernist novels can be revised in this way. Because
you can see I have just chosen only these 5 points to
revise.
E2. Death.
E1. Its important because of the death.
E1. In life.
E2. Yes, in life. Examples : Evelyn after her
mothers death
S1. love meeting. It is a mechanical meeting.
There are a... they are a girl and a man, but they
TRADUCTION
P. Donc vous devez coller tous ces post-it
diffrents ici.
Ils sont placs au hasard et ils reprsentent des
thmes divers. Vous devez changer oralement vos
ides sur les diffrents thmes des uvres des
crivains. Puis vous pouvez vrifier les rponses
car vous aurez le corrig que je vais vous donner.
E. Daccord. Merci. Donc The Waste Land
est divis en cinq parties. La deuxime et la
troisime. La premire et la deuxime. () OK.
E. Bon. Donc voil la premire page. Et voil la
deuxime.
P. Et l, vous retournez et vous trouvez la
solution.
E. Ah.
P. Bien. Et vous pouvez revoir le plus important
concept du roman moderne de cette faon. Parce
que vous remarquez que je nai choisi que ces 5
points revoir.
E1. La mort.
E2. Cest important cause de la mort.
E1. Dans la vie.
E2. Oui, dans la vie. Par exemple, Evelyn aprs la
mort de sa mre.
E1. - un rendez-vous amoureux. Cest un rendez-
33
only meet to make love without feelings.

vous mcanique. Il y a une il y a une fille et un
S2. The Love Song of J.A. Prupock is a song which homme, mais ils se rencontrent seulement pour
has nothing to do with love.
faire lamour, sans sentiments.
E2. La Love Song de J.A. Prupock est une
S2. Again there is the sterility also here even if
chanson qui na rien voir avec lamour.
there is the presence of women in this song. But
these women even if they are very cultivated women E2. Il y a nouveau le thme de la strilit ici,
because they are speaking of Michelangelo, they
mme sil y a la prsence des femmes dans cette
seem very empty. Their souls seem to be very empty chanson. Mais ces femmes, mme si ce sont des
without feelings and without emotions.
femmes cultives parce que, par exemple, elles
parlent de Michel Ange , semblent trs vides. Leur
T. O.K. You start.
me semble vide de sentiments et dmotions.
S1. Lo tiero.
S3. Io, verde
P. Bon. Vous commencez.
S2. Eliot. 10
E1. Je lance le d.
S3. I I I want to ask you the question. What E3. Moi, le vert.
kind of play is Murder in the Cathedral ?
E2. Eliot. 10
S2. Dai.
E3. Moi, moi Je veux vous poser la question.
S4. What kind of ?
Quelle sorte de pice est Meurtre dans la
S3. - play is Murder in the Cathedral ?
Cathdrale ?
S4 : Verse drama.
E1. Vas-y.
S. Eh !
E2. Quelle sorte de ?
S3. Its right.
E3. pice est Meurtre dans la Cathdrale ?
S4. Thank you.
E4. Un drame en vers.
S3. O.K. Four. One, two, three, four.
EE. Eh !
S1. Nothing.
E3. Cest correct.
S4. O.K.
E4. Merci.
S1. My turn. Six. One, two, three, nothing.
E3. Bon. Quatre. Un, deux, trois, quatre.
E1. Rien.
S1. So. Which question did you choose ?
E4. Bon.
S2. Question number two.
E1. A moi ! Six. Un, deux, trois. Rien.
S1. What kind of family does Evelyn have ?
S2. Well, about Evelyns family, we know that her E1. Alors, quelle question avez-vous choisie ?
father is inclined to alcohol and is retired. She had
E2. Euh la question numro 2.
an old mother who died and she has two brothers.
E1. Quel genre de famille a Evelyn ?
But Harry, who is the one she prefers, died. While
E2. Eh bien, propos de la famille dEvelyn, nous
the other, Ernest, is gone away for the war.
savons que son pre est alcoolique et la retraite.
S2. And you ?
Elle avait une vieille mre, qui est morte, et deux
S1. Number 15.
frres. Mais Harry, qui est aussi son prfr, est
S2. What kind of project is Evelyn, thinking
mort. Lautre, Ernest, est parti la guerre.
about ?
E2. Et toi ?
S1. So, Evelyn is tired of life.
E1. Numro 15.
E2. A quel genre de projet pense Evelyn ?
E1. Evelyn est fatigue de la vie.
1. Visionnez une premire fois la squence vido dans son intgralit.
2. Effectuez un deuxime visionnement, crayon en mains, pour reprer :
2.1 les paramtres du dispositif correspondant :

lorganisation et la gestion de lespace ;
lorganisation et la gestion du temps.
2.2 la dimension individuelle et collective.

3. Observez en Annexe le document Revision Table : quelles informations supplmentaires vous apporte-t-il
sur les dispositifs mis en place par le professeur ?
34
4. Que cherche lenseignante en faisant faire des rvisions avec ces types dactivit ?
Quen pensez-vous personnellement ? Les utiliseriez-vous avec vos lves ?
5. Dcrivez brivement, pour chaque dispositif, son objectif, son support et lactivit correspondante.
6. Reprez les aides prvues par lenseignante pour favoriser lauto-correction.
7. En quoi va consister le travail du professeur :
7.1 avant le cours ?
7.2 durant le cours ?
8. Quelles sont les conditions ncessaires la russite de tels dispositifs ?
9. Quels peuvent tre les avantages de tels dispositifs :
9.1 en ce qui concerne le dveloppement des lves ?
9.2 en ce qui concerne lapprentissage linguistique ?
10. Quels peuvent tre les inconvnients de tels dispositifs :
10.1 en ce qui concerne lapprentissage de la langue ?
10.2 en ce qui concerne le professeur ?
35
ANNEXE
36

Pays
Finlande
L1
finlandais
L2
anglais
Niveau
4e anne
Dure
Compteur

Environnement.
Tches.
Travail de groupe.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dun tablissement secondaire pilote, qui reoit 320 lves, de 13 16 ans, qui prparent le
Upper Comprensive School (trois dernires annes de lenseignement obligatoire finlandais). Cette
cole comporte une classe internationale, une classe virtuelle et une classe media . Elle participe au
Global Citizen Project des Nations Unies, qui permet aux lves de se prsenter au Global Citizen
Maturity Test, auquel participent des lves du monde entier. Des dossiers sont prpars en salle
dinformatique puis prsents lensemble de lcole.
Le cours de la classe filme ici dure deux heures (chaque lve a, par jour, trois cours de deux heures
), et se compose de deux priodes dune heure :
la premire sappuie sur une mthode en anglais, avec annotations en finlandais, qui est
accompagne dun livre dexercices ; nous assistons dans la squence filme ici la seconde phase du
cours, pendant laquelle les lves font des exercices diffrencis demands par le professeur ;
dans la seconde, les lves se dispersent dans les salles dinformatique pour travailler leur projet.
Le travail sur cette squence filme ne repose que sur ses lments visuels, et cest pourquoi la fiche
ne propose pas de transcription.
1. Avant de visionner la squence, faites mentalement la liste de tous les types de matriels que vous
utilisez ou qui sont utilisables en classe de langue pour faire des exercices. Le matriel vous semblet-il un lment important de la mise en uvre de la pdagogie diffrencie ?
2. Visionnez une premire fois la squence : si vous comparez cette classe une classe
traditionnelle , quelles sont vos premires impressions ?
3. Dcrivez lamnagement de la salle : sa disposition, son ameublement, ses diffrents espaces.
4. Visionnez autant de fois que ncessaire la squence pour tablir la liste du matriel utilis dans
cette classe. Comment peut-on en caractriser lensemble ?
5. Un tel matriel et un tel amnagement favorisent quels domaines de diffrenciation pdagogique ?
6. Combien dlves apercevez-vous ? quels types dexercices semblent-ils se consacrer ?
7. Quelles sont les qualits ncessaires chez les lves pour quun tel dispositif fonctionne bien ?
37
FICHE N 3/3
Pays
Italie
L1
italien
L2
espagnol
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Consignes.
CONTEXTUALISATION
Cette squence a t filme lInstitut G. Bruno Rome, une cole pilote orientation linguistique.
Elle fait suite un travail de groupe sur les thmes diffrents apparaissant dans une brve nouvelle
fantastique de Julio Cortzar, extraite de Historias de Cronopios y de Famas. Les neuf lves avaient
t pour ce faire rpartis en trois groupes de trois. Avant de travailler sur la prsente squence, on
visionnera (ou on revisionnera) celle o on voit lenseignante organiser ce travail (Fiche Contenus
1/1.)
italien L1, espagnol L2
TRADUCTION
P. Ahora, ahora, uno de cada grupo, uno solo de

cada... de cada grupo pasa por favor! pasa a
otro grupo. Despus de 10 minutos lo hacemos lo
mismo con otra persona, despus de 10 minutos
con otra persona, de manera que al final se
mantengan los grupos de ahora. Haremos una
especie de rotacin, para qu?: de manera que
todos los grupos tengan una idea precisa de lo que
han hecho los otros grupos, que puedan de alguna
manera escuchar las consideraciones de cada
grupo, y despus nos reuniremos para las
consideraciones finales. Est bien? Preguntas?
A. No
P. No Todo claro Bien, entonces, podemos
empezar por el haciendo las rotaciones de esta
manera: t vas all, ella all, uno de ellos va all.
Claro!, vamos! Podis elegir, claro que
despus hay tenis tenis que cambiar Aqu,
qu pasa?
P. Bien, entonces, ahora, intercambiar ideas,
intercambiar hiptesis, aclarecer dudas Dime...
en espaol. (...)
[]
P. Ahora se tiene que completar la rotacin, en
el sentido de que las otras personas de cada grupo
se vayan al otro grupo. No s si me he explicado,
no?
A. No
P. No? Ecco eso, s, s claro! De
manera que todos los grupos tengan una otra
persona de cada grupo. Noun momento un
momento. Entonces, t eres de este grupo, te
puedes ir all, por ejemplo. Ella se puede ir all. Y
P. Maintenant, maintenant, un de chaque de

chaque groupe, un seul de chaque groupe passe
sil vous plat ! passe dans un autre
groupe. Aprs 10 minutes on fait la mme chose
avec une autre personne, aprs 10 minutes avec
une autre personne, de sorte qu la fin on
retrouve les groupes actuels. On fera une sorte
de rotation, pour quoi ?: de sorte que tous les
groupes aient une ide prcise de ce quont fait
les autres groupes, quils puissent, en quelque
sorte, couter les considrations de chaque
groupe, et ensuite nous nous runirons pour les
considrations finales. Ca va ? Des questions ?
E. Non
P. Non Tout est clair Bien, alors, nous
pouvons commencer par le par faire les
rotations de cette manire : toi tu vas l, elle elle
va l, un deux va l. Cest a !, allez ! Vous
pouvez choisir, mais bien sr, aprs, vous devrez
vous devrez changer Quest-ce qui se passe
ici ?
P. Bien, alors, maintenant, allez-y : changez
des ides, changez des hypothses, claircissez
des doutes Dis-moi en espagnol. ()
[]
P. Maintenant il faut complter la rotation, pour
que les autres personnes de chaque groupe aillent
dans lautre groupe. Je ne sais pas si je me suis
fait comprendre, non ?
E. Non
P. Non ? Ecco voil, oui, oui cest a !
De sorte que tous les groupes aient une une
autre personne de chaque groupe. Non, un
38
uno de vosotros
No Perdona, que me estaba confundiendo yo
S, pero, Juliana es de este grupo. Vosotros
necesitis Ah!, s, s, justo! Me estaba
confundiendo yo Claro, est bien!...
moment un moment. Alors, toi tu es de ce

groupe, tu peux aller l, par exemple. Elle, elle
peut aller l. Et lun de vous
Non Pardon, cest moi qui me trompe Oui,
mais, Juliana est de ce groupe-ci. Vous, il vous
faut Ah ! oui, oui, cest juste ! Cest moi qui
me trompe ! Bien sr, cest bien !
1. Dans quel but lenseignante a imagin ce dispositif de rotation ? Quel est son intrt, que cre-t-il en
termes de communication entre les lves ?
2. Comment lenseignante sassure-t-elle au dbut, puis au cours des rotations, que ses consignes
initiales sont bien comprises ?
3. Faites les schmas de rotation entre les groupes correspondant aux consignes de lenseignante.
4. Nous sommes arrivs la fin du travail sur les diffrentes squences de la rubrique Dispositifs.
4.1 Visionnez nouveau la suite les trois squences, de manire pouvoir numrer les divers
dispositifs mis en uvre. Comment se justifie une telle diversit ?
5. Les dispositifs de pdagogie diffrencie sont souvent complexes (mme parfois pour les
professeurs eux-mmes, comme on le voit dans la 3e squence !), et la comprhension des consignes
est donc un enjeu essentiel. Faites la liste, la plus exhaustive possible, de toutes les techniques
dexplication et de contrle de comprhension des consignes que vous avez vues mises en uvre.
Conclusion : la pdagogie diffrencie est une cole de rigueur, mais tout enseignant qui innove a
droit au ttonnement exprimental.
39
ANNEXE
GROUPE 1 = lves A1, B1, C1

PHASE 1 :
GR 2
PHASE 2
GR 1
C1
A2
B1
B2
A1
C3
C2
B3
A3
GR 3
PHASE 3
B1
C3
A1
A2
GR 1
B2
C2
B3
GR 2
C1
A3
GR 3
PHASE 4 : retour la configuration de la phase 1.
40
Partie n I Aides et guidages
PARTIE I DOMAINES DE DIFFRENCIATION

AIDES ET GUIDAGES
Introduction.
Contenus.
Tches.

Pays
Belgique
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Consignes.
Introduction.
Remdiation.
Objectifs.
Autonomisation.
Contenus.
CONTEXTUALISATION
Ltablissement denseignement, lAthne Riva Bella Braine-lAlleud, appartient la Communaut franaise de Belgique (enseignement public). La classe se compose de 12 lves de 17 ans environ. Il sagit dune sance de rvision prcdant une interrogation crite.
franais L1, espagnol L2
TRADUCTION
P. Hoy lo que hacemos es lo que a veces hacemos : lo de trabajar cada uno solo y cada uno puede escoger el trabajo que va a hacer. Vale? Pues
hoy la idea es trabajar la coherencia de un texto
narrativo: Qu cuenta una historia?
Hay diferentes ejercicios. Voy a explicar lo que
podis escoger.
Aqu, en esta zona, hay un ejercicio sobre los conectores [1], que trabajamos en otro momento
os acordis?, cuando tratamos de la contaminacin : por eso, adems, etc. De acuerdo? Son
palabras que hay que poner en el texto.
Pues, hay dos posibilidades : podis trabajar es
un texto que cuenta la historia de Juan Fajardo,
podis trabajar con la ayuda de unos smbolos y el
vocabulario que viene aqu [2]. Los smbolos estn en el texto, y en funcin de los smbolos podis encontrar el conector adecuado.
El mismo texto se puede trabajar sin la ayuda de
esto, es decir que es ms fcil trabajar con los
smbolos, pero los que se sienten ya ms a gusto
o sea quien siente que puede hacerlo pueden
hacerlo directamente sin los smbolos, as. De
acuerdo? Hay dos posibilidades, y la correccin
siempre est aqu. Vale?
Luego, despus de hacer esto dos grados de
Les numros en gras entre crochets renvoient aux

supports reproduits en Annexe.
P. Ce que nous faisons aujourdhui cest ce que
nous faisons souvent : travailler chacun seul, et
chacun peut choisir le travail quil va faire. a
va ? Eh bien aujourdhui il sagit de travailler sur
la cohrence dun texte narratif : Quest-ce que
raconte une histoire ?
Il y a diffrents exercices. Je vais expliquer ce
que vous pouvez choisir.
Ici, dans cette zone, il y a un exercice sur les
connecteurs [1], que nous avons travaills un
autre moment. vous vous rappelez ?, quand
nous avons trait de la pollution : pour cela ,
en outre , etc. Daccord ? Ce sont des mots
quil faut mettre dans le texte.
Alors, il y a deux possibilits : vous pouvez travailler cest un texte qui raconte lhistoire de
Juan Fajardo , vous pouvez travailler avec laide
de symboles et du vocabulaire que vous avez ici
[2]. Les symboles sont dans le texte, et en fonction des symboles vous pouvez trouver le connecteur adquat.
Le mme texte peut tre travaill sans cette aide,
cest--dire quil est plus facile de travailler avec
les symboles, mais ceux qui se sentent dj plus
41
dificultad viene la ltima etapa, aqu. Es la

continuacin de la historia, desordenada, vale?, y con los conectores que faltan [3]. Tenis
que continuar la historia, sin los smbolos de
todas formas, y adems est desordenada. Y es
posible hacer esto directamente sin pasar por
la primera historia, para los que se sienten muy
fuertes. Vale?
Aqu, en el medio se trata de trabajar la lectura
y la escritura. Tambin hay lo ms fcil, 2, 3
estrellas [4]. Os acordis es algo que hicimos?:
anticipar, imaginar lo que va haber despus en
el texto No se trata de un texto publicitario
sino de un texto narrativo, de acuerdo ?, y
vais a ver que hay diferentes ejercicios, por
ejemplo, aqu, hay tres.
Si hacis uno y funciona bien, podis pasar al
dos directamente, de acuerdo?. Y para trabajar aqu, como hay que escribir, os voy a ayudar a corregir, y estar aqu sobretodo para
ayudar a corregir uno a tres, de acuerdo?:
anticipar, escribir el final de diferentes historias, de acuerdo?
Y aqu tenis un texto narrativo, una historia donde falta el vocabulario [5], y tiene que tener coherencia por el vocabulario. Dos posibilidades: trabajar el texto, buscar el vocabulario sin la ayuda
de las palabras que estn aqu [6], vale?. Es decir
estas hojas dobladas, completar el texto buscando
palabras - vale ?- o podis hacer el ejercicio de
darle sentido, de buscar el sentido, con las palabras que estn aqu que son las que faltan, de
acuerdo? Bueno, tambin dos grados de dificultad: ms fcil y un poco ms difcil. De toda forma estar aqu para ver cmo se organiza, de
acuerdo?. Y la respuesta, como siempre, en esta
hoja, de acuerdo? Bueno, podis escoger lo que
os parece ms adecuado, ms til, o trabajar los
conectores y continuar con la historia o trabajar el
vocabulario.
laise celui qui sent quil est capable de le

faire peuvent le faire directement sans les symboles, ainsi. Daccord ? Il y a deux possibilits, et
la correction est toujours ici, daccord ?
Ensuite, aprs avoir fait cela il y a deux degrs
de difficult , vient la dernire tape, ici. Cest
la suite de lhistoire, en dsordre, daccord ?, et
avec les connecteurs qui manquent [3]. Vous
devez continuer lhistoire, sans les symboles, de
toute faon, et en outre elle est en dsordre. Et il
est possible de faire cela directement sans passer
par la premire histoire, pour ceux qui se sentent
trs forts. a va ?
Ici, au milieu, il sagit de travailler la lecture et
lcriture. Il y a aussi du plus facile deux, trois
toiles [4]. Vous vous souvenez de ce que nous
avions fait ? : anticiper, imaginer ce quil va y
avoir aprs dans le texte Il ne sagit pas dun
texte publicitaire mais dun texte narratif,
daccord ?, et vous allez voir quil y a diffrents
exercices, par exemple, ici, il y en a trois.
Si vous en faites un et que cela marche bien, vous
pouvez passer au numro deux directement,
daccord ? Et pour travailler ici, comme il faut
crire, je vais vous aider corriger, et je resterai
ici surtout pour aider corriger les numros un
trois, daccord ? : anticiper, crire la fin de diffrentes histoires, daccord ?
Et vous avez ici un texte narratif, une histoire o
manque le vocabulaire [5], et il doit tre cohrent
en ce qui concerne le vocabulaire. Deux possibilits : travailler le texte, il faut chercher le vocabulaire sans laide des mots qui sont ici [6], a
va ? Cest--dire ces feuilles plies, complter le
texte en cherchant des mots, a va ? Ou vous
pouvez faire lexercice de donner du sens, de
chercher le sens, avec les mots qui sont ici et qui
sont ceux qui manquent, daccord ? Bon, il y a
aussi deux degrs de difficult : plus facile et un
peu plus difficile. De toute faon je serai ici pour
voir comment on sorganise, daccord ? Et la
rponse, comme toujours, sur cette feuille,
daccord ?. Bon, vous pouvez choisir ce qui vous
parat le plus adquat, le plus utile, ou travailler
les connecteurs et continuer avec lhistoire, ou
travailler le vocabulaire.
1. Visionnez une premire fois cette squence. Quelles sont vos premires ractions ? Ce que propose
lenseignante correspond-il des types dactivit que vous avez mis en pratique en tant quenseignant,
ou en tant qulve ?
2. Repassez la squence vido avec lAnnexe sous les yeux, de manire reprer au fur et mesure les
diffrents supports et les diffrentes tches dont parle lenseignante.
2.1 En quoi consistent les quatre tches diffrentes proposes aux lves ?
42
2.2 Classez ces quatre tches (1, 2, 3 et 4), en fonction des diffrentes manires dont on peut dfinir les
objectifs (voir Glossaire) :
les comptences langagires (comprhensions crite et orale, expressions crite et orale) ;
les contenus linguistiques (lexique, phontique-orthographe, morphologie, syntaxe) ;
les types de grammaire : de phrase, textuelle, de lnonciation, notionnelle-fonctionnelle ;
le niveau vis de matrise des contenus : entranement ou transfert.
2.3 Sur quel critre lenseignante a-t-elle class les tches 1, 2 et 3 ?
3. Lisez attentivement la dfinition des termes aide et guidage dans le Glossaire.
3.1 Dans ces tches, y a-t-il des aides, ou des guidages ? Nommez-les pour les tches o ils/elles apparaissent, en vous basant et sur la reproduction des supports en Annexe, et sur les paroles de
lenseignante. Ils/elles sont au nombre de 3.
3.2 Quelle fonction remplissent-ils/elles dans le dispositif de lenseignante ?
4. Dune tche lautre, comment seffectue le guidage ? Quelle est la mthode suivie ?
5. coutez nouveau les consignes. Dans quelle tche lenseignante estime-t-elle que les lves auront
le plus besoin dun guidage ? Pourquoi ?
6. Sur quel point lenseignante insiste-t-elle le plus dans ses consignes ?
7. Quels sont les lments du dispositif mis en place par lenseignante qui permettent aux lves de
sentraner lautonomie ? Relevez-les systmatiquement.
8. Que se passe-t-il une fois les consignes donnes ? Comment seffectue la rpartition des tches ?
9. Observez maintenant les lves au travail. Comment se comportent-ils dans la ralisation des tches
quils ont choisies ?
10. Revoyez ce que vous avez rpondu la question n 1 au dbut du travail sur cette fiche ( Quelles
sont vos premires ractions ? ). Cette rponse est-elle la mme, maintenant, en fin de travail, et si
non, en quoi est-elle diffrente ?
43
ANNEXE
[1] Extrait traduit du texte
Ctait une personne pas trs intelligente. __________ il avait un physique qui plaisait beaucoup aux femmes. Il tait grand, brun, avec des yeux verts
et un sourire mystrieux. Il essayait toujours de draguer les femmes, et son seul
plaisir dans la vie tait de rendre les femmes amoureuses sans ressentir luimme un vrai sentiment damour. ___________ ce besoin de fasciner
toutes les femmes, il tait compltement obsd par son aspect, et
_____________ par lide de paratre toujours sympathique et amusant.
[2] Extrait traduit du tableau des connecteurs, pour le texte gauche

Pour continuer parler du mme thme et, en outre, donner plus
dinformations :
aussi / de mme / en outre
Pour opposer et mettre en contraste plusieurs ides
mais / cependant / par contre
Pour expliquer la cause de quelque chose
parce que / cause de / en raison de / puisque / comme
[3] Extrait traduit de lhistoire en dsordre, avec connecteurs manquants
_____________ il
commena frapper la
porte de toutes ses forces,
et la fin elle souvrit.
_____________ il avait perdu

ses chaussures dans la discothque,
et ____________ il dut marcher
___________ il ne trouva aucun
taxi la sortie.
Quand il arriva la porte de

son appartement, il chercha les
clefs dans ses poches, mais ne
les trouva pas.
Jean revint son appartement

vaincu et humili, les pieds
presque en sang.
[4] Extraits traduits du travail en lecture et criture

Anticiper le dnouement de rcits fantastiques en respectant lirruption de
lirrationnel dans le rel.
Anticiper le dnouement dune histoire en brisant sa logique.
Termine les trois courts rcits suivants, en respectant leur logique fantastique. Lis cette courte histoire de Julio Cortzar.
1. Accident
Un lve tala sur le sol son cahier de gographie. Il le regarda si longuement
quil finit par smerveiller de la perfection qui peut tre celle dune carte. Il
se fit tout petit, et il commena marcher travers ce pays quil avait dessin (Jean Carlos Moyano Ortiz, in : Cosas que pasan [ Choses qui arrivent ], Ed. Edelsa).
Jour aprs jour

Un homme prend le tramway aprs avoir achet son journal et aprs se lavoir
mis sous le bras. Une demi-heure plus tard, il descend avec le mme journal
sous le mme bras.
Mais ce nest plus le mme journal, cest maintenant un tas de feuilles imprimes que lhomme abandonne sur le banc dune place.
44
2. Amour
Il se regardrent dune fentre lautre dans les deux trains qui allaient en
direction contraire, mais la force de lamour est telle que, soudain (Ramn
Gmez de la Serna, in : Cosas que pasan [ Choses qui arrivent ], Ed. Edelsa).
peine a-t-il t abandonn sur le banc, que le tas de feuilles imprimes se

transforme nouveau en journal, jusqu ce quun jeune le lise, et le laisse
transform en un tas de feuilles imprimes.
peine abandonn seul sur le banc, le tas de feuilles imprimes se transforme
nouveau en un journal, jusqu ce quune vieille femme le trouve, et le laisse
comme un tas de feuilles imprimes. []
3. Choc entre deux trains

Le choc entre les deux trains avait t terrible, dune violence inoue, sanglant. Personne ne sexpliquait comme cela avait pu arriver. Toutes les signalisations avaient t faites, et les aiguillages avaient bien fonctionn. Personne ne sexpliquait la chose, et pourtant ctait trs simple : les deux motrices, dbordantes de sensualit, (Ramn Gmez de la Serna, in : Cosas que
pasan [ Choses qui arrivent ], Ed. Edelsa).
En fonction de ce qui arrive chaque fois au journal, peux-tu anticiper la suite ?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
[5] Extrait traduit du texte narratif avec du vocabulaire occult
[6] Vocabulaire occult dans le texte gauche
Mais, pour quil y ait dnouement, il faut bien briser cette chane de rptitions.
Que proposerais-tu ? _______________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Un autre amour
Manuel Vicent
Dans la vie ordinaire, les couples tombent amoureux de lextrieur vers
lintrieur. Dabord sinterpose le corps, et ensuite, avec un peu de chance,
arrive lme. Lorsquils se croisent ., ces deux tres, qui
ensuite seront des amants, se rencontrent avec un visage, des mains, des
jambes, des yeux, avec la surface humaine qui est expose aux intempries.
partir de cette attraction physique, le couple se rapproche, commence se
connatre, . des sentiments, son pass, fait des projets de
bonheur commun, peu peu dans lesprit de lautre, et il arrive un
moment o se produit cette liaison lumineuse des deux esprits, quon appelle
lamour.
exprimer
dvoiler
sintroduire
dans un lieu ou dans un autre
45
Partie n I Tches
PARTIE NI DOMAINES DE DIFFRENCIATION TCHES

Introduction 1/4, 2/4.
Supports 1/1.
Dispositifs 2/3.
Consignes 2/3.

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
1e anne
Dure
Compteur

Consignes.
Travail de groupe.
Mise en commun.
CONTEXTUALISATION
Lenseignante a crit la grille suivante au tableau, avant le dbut de la squence :
Groupe
I
II
III
IV
Nom
Michel Agba
Mme Sabion
Mr et Mme Duparc
Mme Bouchon
Corrig du 3e test de la 3e preuve

ge
Famille
Mtier
Activits
Problme(s)
ALLEMAND L1, FRANAIS L2
P. Alors, groupe 1. Je dirais que cest cinq personnes, cest vous trois et vous deux aussi. Est-ce
que vous pouvez les [re]joindre? Est-ce que vous pouvez les [re]joindre, sil vous plat, tout de suite.
Et vous, vous [vous] retournez et vous travaillez ensemble. Groupe 2. Vous, cest Michel Agba, vous,
cest Mme Sabion. Daccord ? Compris ?
Mr et Mme Duparc oh oui ! euhcest le Groupe 3, et vous deux vous deux. () Havas et Sabat Excuse-moi Sabat et Bernard. Vous pouvez les [re]joindre ici, vous tes vous venez ici,
et vous travaillez ensemble. Sabat, tu viens l ?
Et vous, vous [vous] retournez, vous tes [le] Groupe 3 4 ! Mme Bouchon oui ? dernier
rang Mme Bouchon.
Et ensuite, vous vous allez travailler l, vous allez couter ().
()
P. Michel Agba, oui ?
E1. Il sappelle Michel Agba. Il a dix-huit ans 25 ans. Il demeure Maroc, cest en Afrique.
P. Oui ?
E2. Il fait des tudes de physique. Il fait du babysitting. Son loye est cher.
P. Son loyer . Cest le problme de cette personne. Oui ? Cest fini ? Oui ? Daccord. Merci. ()
E3. Elle sappelle Madame Sabion. Elle a 72 ans. Elle a un fils. Il sappelle David () Laprs-midi
elle dort. Elle () au supermarch .
46
Partie n I Tches
P. Comment? Jai pas compris. Quest-ce que tu as dit? Elle ? Elle travaille ?
E3. ...au supermarch
P. supermarch ? Oui ? Oui Daccord. Trs bien.
1. Visionnez une premire fois la squence vido : combien de phases diffrentes se succdent, et en
quoi consiste chacune delles ?
2. Y a-t-il ou non diffrenciation dans les domaines suivants : contenus, dispositifs, aides et guidages,
tches ? (relire au besoin dans le Glossaire les dfinitions de ces termes).
3. Lun des supports utiliss le mme pour tous les groupes est la grille inscrite au tableau. Il y en
a forcment dautres, qui servent de base au recueil des informations diffrentes : quels peuvent-ils
tre ?
4. Comment lenseignante aurait-elle pu rendre plus attrayante la phase de mise en commun des informations recueillies par chaque groupe ? Imaginez plusieurs solutions.
5. En quoi le niveau des lves (dbutants) rend pour eux difficile la ralisation de tches diffrencies ?

Pays
Italie
L1
italien
L2
franais
Niveau
3e anne
Dure
Compteur
Contenus.
Objectifs.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe de lIstituto e Liceo Tecnico e Commerciale Pezzullo de Cosenza, en Italie, o
une classe de franais 3e langue, sa 3e anne dapprentissage, simule la cration dune entreprise.
Italien L1, franais L2
P. Alors, du moment que vous tes dans une classe de terminale, et nous avons dj fait lanne passe
des sujets de commerce aujourdhui on va reprendre tout ce que nous avons dj fait, et, alors, on va
faire une simulation. Une simulation de quoi, selon vous ? Quest-ce quil faut simuler pour tout pour
rpter beaucoup de choses de ce que nous avons dj fait ? Quest-ce que vous pensez quil est ncessaire
de simuler ? ()
[]
E. Une simulation dentreprise.
P. Une simulation dentreprise. Entreprise vous faites dj du travail sur les entreprises simules ?
E. Oui.
P. Oui, bon. Et quel type dentreprise vous voulez faire ? Quelle est votre entreprise ?
E. Une entreprise de distribution dordinateurs.
[]
P. Et o est-ce quon peut rechercher c e type de produit ?
E. Internet.
P. Internet vous avez dj de lexprience sur a ?
E. Oui.
47
Partie n I Tches
P. Bon, alors, il y a le premier groupe qui soccupe de la recherche, donc de la demande de documentation et des conditions, des prix de vente tout ce que vous savez dj. Aprs () et aprs ()
E. Nous pouvons simuler une conversation tlphonique.
P. Tlphonique, pourquoi ?
E. Entre le vendeur et lacheteur () pour demander une modification particulire.
P. De prix ? Si ces prix ne sont pas conformes ce que vous cherchez. Bon, et alors on peut avoir un
deuxime groupe. Et aprs ? Aprs avoir recherch les informations, aprs stre mis daccord avec
entre vendeur et acheteur, quest-ce que nous devons faire ?
E. Nous pouvons crire une lettre.
P. Il faut crire une lettre de commande.
[]
P. Alors, on va se diviser selon vos intrts et selon ce que vous pensez que vous savez faire. Vous pouvez vous diviser en vous tes on peut se diviser en trois groupes selon les arguments, alors vous pouvez vous diviser librement selon ce que vous pensez savoir faire, et ce qui vous intresse particulirement.
Voil.
E. Oui.
P. Oui, bon. Et quel type dentreprise ? Quelle est votre entreprise ?
E. Une entreprise de distribution dordinateurs.
[]
P. Et o est-ce quon peut rechercher le produit ?
E. Internet.
P. Internet vous avez dj de lexprience sur a ?
E. Oui.
P. Bon, alors, il y a le premier groupe qui soccupe de la recherche, donc de la demande de documentation et des conditions, des prix de vente tout ce que vous savez dj. Aprs et aprs
E. Nous pouvons simuler une conversation tlphonique.
P. Tlphonique, pourquoi ?
E. Entre le vendeur et lacheteur pour demander une modification particulire.
P. De prix ? Si ces prix ne sont pas conformes ce que vous cherchez. Bon, et alors on peut avoir un
deuxime groupe. Et aprs ? Aprs avoir recherch les informations, aprs stre mis daccord entre vendeur et acheteur, quest-ce que nous devons faire ?
E. Nous pouvons crire une lettre.
P. Il faut crire une lettre de commande.
[]
P. Alors, on va se diviser selon vos intrts et selon ce que vous pensez que vous savez faire. Vous pouvez vous diviser vous tes on peut se diviser en trois groupes selon les arguments, vous pouvez vous
diviser librement selon ce que vous pensez savoir faire, et ce qui vous intresse particulirement. Voil.
1. Quelles sont les diffrentes tches proposes par lenseignant ses lves ? Dfinissez pour chacune
delles les objectifs viss en termes de comptences culturelle, langagire et enfin de communication
(voir comptence , Glossaire).
2. Quelles comptences mthodologiques sont exiges par la tche n 1 (recherche dinformation) ?
3. Y a-t-il, dans le dispositif prvu par lenseignant, variation ou diffrenciation des tches ?
4. Lenseignant vous parat-il laisser une certaine autonomie ses lves ? Pourquoi ?
5. Pour quelles raisons lenseignant peut-il demander demble ses lves de prparer sparment,
par groupes, trois tches qui sont pourtant lies troitement les unes aux autres dans ce que lon appelle un scnario ?
48
Partie n I Mthodes
PARTIE I MTHODES
Nota bene : Dans toutes les squences de la cassette vido
apparaissent forcment des mises en uvre de mthodes,
soient varies, soit diffrencies. On pourra utiliser lune ou
lautre aprs que les stagiaires aient tudi la prsente rubrique, spcifiquement consacre cette question.

Pays
Italie
L1
italien
L2
anglais
Niveau
6e anne
Dure
Compteur

Mise en commun.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe danglais sa 6e anne dapprentissage dans une cole secondaire, lIstituto Tecnico per Attivit Sociali, Sora, en Italie. Le professeur a prpar un cours partir dune chanson
dElvis Presley.
Italien L1, anglais L2
TRADUCTION
TH. Now, you have to reconstruct the song here

it is the song-, you have to reconstruct the song
following my directions, following my directions And so at the end of this activity we listen
to this song and then we all together sing this
song.
Now, before starting you have to write the schema
of the song. Lets read together the photocopies,
OK? I gave you. Lets read together. Now the title
of the song. I gave the title of the song but the
order of the words is not right. You have to put
the words in the right order. It is OK? Of course
that is not : The friend of my girl. Then you have
to write here the schema of the song. Lets do it
together. Lo facciamo insieme Lo schema della
canzone The schema of the sontg Ill do it on
the blackboard. The song is divided into five stanzas. Avete capito tutti? The five lines. OK. Lets
do it together so you can understand. Can you
start working? Is everything clear? You have half
an hour to reconstruct the song.
[...]
TH. In this class I have a group of six students
whose English level is lower than the other group.
So I have to make them different activities. For
example this time altogether we have to listen to
the song and then sing the song together but before listening to the song I have prepared some
PH. Maintenant, vous devez reconstituer la

chanson voil la chanson , vous devez reconstituer la chanson en suivant mes directives. Il
sagit dune chanson. la fin de cette activit,
nous coutons cette chanson, puis, tous ensemble,
nous chantons cette chanson.
Avant de commencer, vous devez crire le canevas de la chanson. Lisons ensemble les photocopies que je vous ai donnes, daccord ?. Lisons
ensemble. Maintenant le titre de la chanson. Je
vous ai donn le titre de la chanson, mais lordre
des mots nest pas correct. Vous devez mettre les
mots dans le bon ordre. Daccord ? videmment,
ce nest pas : The friend of my girl [ Lami de
ma copine ]. Puis, vous devez crire ici le canevas de la chanson. Faisons cela ensemble. Je le
ferai au tableau. La chanson se divise en cinq
parties. Vous avez tout compris ? Les cinq lignes.
OK. Faisons-le ensemble, comme a vous pourrez comprendre. Vous commencer travailler ?
Tout est clair ? Vous avez une demi-heure pour
reconstituer la chanson.
[]
PH. Dans cette classe jai un groupe de dix
lves dont le niveau danglais est plus faible que
dans lautre groupe. Aussi dois-je leur faire faire
des activits diffrentes. Par exemple, cette fois
nous allons couter la chanson puis la chanter
49
Partie n I Mthodes
activities to do before the listening of the song.

For example the students who know English better have to reconstruct the song on this sheet of
paper following my directions [voir Annexe 2].
For example I have written for them : You have
to write the first line of the song. The first word is
a definite article. For the second word I have
written : Find the word for roads which trains run
on, it is a compound name and you have to take
the second part of it. And they have to go on with
the activities till they finish the song. There arent
some words because they have to find these words
later when they listen to the song. And then at the
end of this activity they will do a listening comprehension and then a pronunciation activity because they have to sing the song. The other group,
the group of six students have to do the same activity but of course the work is simpler. They have
to find simpler words only the possessive, the
indefinite articles not all the words as the other
group [voir Annexe 3]. And then we have to read
the song so as to understand the most important
meaning of the song. Then moreover they have a
paper with information of the author of the song.
And they have later to talk about the author without mentioning the name of author to let the other
group understand, to get the name of the singer so
they can do the activity together. They are not
separated all the hour.
[...]
TV. The students are working in three groups.
Two groups work independently with the help of
dictionaries. The teacher helps and works with the
group of six students mentioned.
[...]
TH. Can you please guess the singer of this song
listening to him? They will give you some hints
and you have to guess to find the author of the
song.
S. He is not Italian.
TH. He is not Italian.
S. He was a rock and roll singer.
TH. He was a rock and roll singer.
S. He is Elvis Presley.
TH. Yes, he is Elvis Presley.
ensemble, mais avant dcouter la chanson, jai

prpar des activits raliser avant dcouter la
chanson. Par exemple, les lves qui connaissent
mieux langlais doivent recomposer la chanson
sur cette feuille de papier en suivant mes consignes [voir Annexe 2]. Ainsi je leur ai crit :
Vous devez crire la premire ligne de la chanson. Le premier mot est un article dfini. Pour
le second mot, jai crit Find the word for roads
which trains run on, [ Trouvez le mot pour les
chemins sur lesquels roulent les trains ], cest
un nom compos, et vous devez prendre la
deuxime partie. Et ils doivent poursuivre ces
activits jusqu ce quils aient fini la chanson. Il
manque encore des mots parce qu'ils doivent les
trouver aprs, quand ils couteront la leon. Et
alors, la fin de cette tche, ils feront une comprhension laudition et un exercice de prononciation, parce quils ont chanter la chanson. Le
groupe de six lves doit faire la mme tche,
mais, videmment, le travail est plus simple. Ils
doivent trouver des mots simples, seulement les
possessifs, les articles indfinis, et non tous les
mots comme dans l'autre groupe [voir Annexe
3]. Et puis, nous avons lire la chanson, ce qui
signifie oprer une comprhension globale de la
chanson. Et puis, nous ralisons ensemble un
exercice de prononciation en coutant bien la
chanson. Enfin, ils ont en plus une information
sur lauteur de la chanson. Ensuite ils doivent
parler de lauteur sans mentionner son nom, pour
laisser lautre groupe comprendre, trouver le nom
du chanteur, ainsi, ils peuvent raliser la tche
ensemble. Ils ne sont pas spars durant toute
lheure.
[...]
PV. Les lves travaillent en trois groupes.
Deux groupes travaillent indpendamment avec
laide des dictionnaires. Lenseignant aide et
travaille avec le groupe des six lves mentionns.
[]
PH. En lcoutant, pouvez-vous deviner qui est
le chanteur de cette chanson ? Ils vous feront des
suggestions, et vous devez deviner, trouver
lauteur de la chanson.
E. Il nest pas italien.
PH. Il nest pas italien.
E. Ctait un chanteur de rock.
PH. Ctait un chanteur de rock.
E. Cest Elvis Presley
E.- Oui, cest Elvis Presley.
[Musique de la chanson dElvis Presley]
50
Partie n I Mthodes
[Music.Elvis Presley's song]

The way she walks, the way she talks. How long
The way she walks, the way she talks. How long can I....
can I....
PV. Ca vaut mieux que nous coutions la chanTH. It is better that we listen to the song, you son. Vous devez remplir ce qui manque.
have to fill in the gaps.
PH. Quand ils coutent la chanson pour la seTV. When they listen to the song for the second conde fois, l'enseignant arrte la musique et les
time, the teacher turns off the music and the stu- lves continuent chanter.
dents sing on their own.
Im in love with the girl of my best friend.
Im in love with the girl of my best friend
The girl of my best friend.
The girl of my best friend.
The way she walks, the way she talks. How long
The way she walks, the way she talks. How long can I pretend I cant help Im in love with the girl
can I pretend I cant help Im in love with the girl of my best friend.
of my best friend.
1. Avant de visionner la squence, lisez attentivement la dfinition du mot mthode dans le Glossaire, puis le tableau des oppositions mthodologiques fondamentales en Annexe 1.
2. Visionnez la squence, puis relisez attentivement la transcription, que vous garderez sous les yeux.
3. Sur quel critre lenseignante a-t-elle choisi de diffrencier les activits sur le support choisi (la
chanson dElvis Presley) ? Citez la phase correspondante.
4. quel groupe sadresse lenseignante dans la premire partie de cette squence vido ?
5. Titre de la chanson (partie 1 de la squence, Annexes 2 et 3)
5.1 Quelles sont, parmi les mthodes directe/indirecte, crite/orale, transmissive/active, celles qui sont
mises en uvre pour chacun des deux groupes ? Peut-on parler dans ce cas de diffrenciation des mthodes ?
5.2 Quelle mthode supplmentaire les lves du groupe des plus forts doivent-ils mettre en uvre : la
smasiologique, ou lonomasiologique ?
6. Reconstitution du texte de la chanson (partie 2 de la squence)
6.1 Y a-t-il ici diffrenciation des mthodes ? Reprez toutes celles qui sont utilises, en donnant tous
les exemples correspondants.
6.2 Quels sont les autres domaines de diffrenciation qui apparaissent ici ? Relevez pour chacun deux
tous les exemples correspondants.
7. Information sur lauteur de la chanson
7.1 Quel est le dispositif imagin par lenseignante ?
7.2 Y a-t-il ici diffrenciation des mthodes ? Si oui, en quoi ?
7.3 Quel est lobjectif de type socio-affectif vis par lenseignante avec ce dispositif ?
7.4 Peut-on dire que lenseignante se proccupe, plus gnralement, de la dimension affective dans
sa classe ?
51
Partie n I Mthodes
ANNEXE 1
Les oppositions mthodologiques fondamentales
MTHODE
transmissive
1.
2.
indirecte
analytique
3.
4.
dductive
5.
smasiologique
rflexive
6.
7.
applicatrice
8.
comprhensive
crite
9.
PRINCIPE
MTHODE
Lenseignant considre lapprentissage

comme une rception par lapprenant des active
connaissances quil lui transmet : il lui
demande surtout dtre attentif.
La langue maternelle des lves est un
moyen de travail en langue trangre : on a
recours la langue maternelle comme
langue de travail en classe, et la traduction comme outil de comprhension et
dexercisation.
Lenseignant va ou fait aller les apprenants
des composantes lensemble ou du simple
au complexe : par exemple de la comprhension des mots celle de la phrase, de
celle de chaque phrase celle du texte, ou
encore de lentranement de chaque rgle
isolment leur mise en uvre simultane
dans des productions orales ou crites.
En grammaire, lenseignant va ou fait aller
les apprenants des rgles aux exemples,
en sappuyant sur leur capacit relier
rationnellement des exemples nouveaux
aux rgularits, classifications ou rgles
dj connues.
En lexique, lenseignant demande par ex.
aux lves de rectifier leur comprhension
dune phrase en leur donnant la signification en contexte du mot cl quelle
contient.
des formes linguistiques vers le sens : en
comprhension, on part des formes
connues pour dcouvrir le message ; en
expression, on produit un message de
manire rutiliser certaines formes.
directe
Synthtique
inductive
onomasiologique
Lenseignant fait appel lintelligence de

lapprenant en le faisant conceptualiser rptitive
(i.e. apprhender rationnellement) les
formes linguistiques au moyens de rgularits, classifications et rgles.
La production langagire se fait en rfrence explicite des rgularits, classifica- imitative
tions ou rgles que lon se reprsente
consciemment.
Lenseignant sappuie sur la comprhen- expressive
sion (crite ou orale).
Lenseignant sappuie sur lcrit (en com- orale
prhension ou en expression).
PRINCIPE
Lenseignant
considre
lapprentissage
comme la construction par llve lui-mme
de son propre savoir, que son enseignement
peut aider et guider ; il lui demande surtout
de participer.
La langue trangre est la fois lobjectif et
le moyen : la classe de langue trangre se
fait en langue trangre.

de lensemble aux composantes ou du complexe au simple : par exemple de la comprhension globale dun texte sa comprhension dtaille, de la mmorisation de dialogues des variations sur ces dialogues, de
lutilisation de formules toutes faites la
matrise de leurs composantes isoles.
En grammaire, lenseignant va ou fait aller
les apprenants des exemples aux rgles, en
sappuyant sur leur capacit remonter
intuitivement dexemples donns aux rgularits, organisations ou rgles jusqualors
inconnues.
En lexique, lenseignant demande par ex. aux
lves de deviner le sens des mots inconnus partir du contexte (travail en infrence lexicale .
du sens vers les formes linguistiques : en
comprhension, on part des hypothses sur le
sens pour les valider ou invalider par
lanalyse des formes ; en expression, on a
recours certaines formes en fonction de
besoins dexpression pralablement reprs.
Lenseignant met en place des dispositifs
(extensifs et intensifs) de rapparition et
reproduction des mmes formes linguistiques
pour crer des habitudes, des mcanismes ou
des rflexes chez les apprenants.
La production langagire se fait par reproduction de modles (linguistiques ou de
transformation linguistique) donns.
Lenseignant sappuie sur lexpression (crite
ou orale).
Lenseignant sappuie sur loral (en comprhension ou en expression).
Remarque 1 : Dans ce tableau napparat pas une mthode pourtant trs utilise en classe, parce quelle na pas de mthode oppose (do
son utilisation intensive) : la mthode interrogative (schma question du professeur / rponses des lves / ractions du professeur).
Remarque 2 : Ces mthodes peuvent tre utilises soit combines entre elles (ex. : la premire lecture dun texte, chercher dans un dictionnaire la traduction en L1 dun mot inconnu = mthodes analytique et indirecte), soit articules entre elles (ex. : une phase de rflexion
grammaticale mthode inductive est gnralement suivie dexercices dapplication (mthodes rflexive, dductive, applicatrice, orale)
et/ou dexercices structuraux (mthodes rptitive, imitative et orale)
Remarque 3 : Il a pu y avoir, au cours de lhistoire, des mthodologies qui ont privilgi globalement les mthodes de gauche au dtriment
des mthodes de droite, et vice versa, mais on peut parfaitement concevoir des stratgies denseignement qui fassent appel la fois aux unes
et aux autres. Lclectisme actuel en didactique des langues tend dailleurs articuler des stratgies opposes dans des dispositifs complexes.
52
Partie n I Mthodes
ANNEXE 2
Reproduction des consignes crites de reconstitution du texte de la chanson (extrait)
Get the words of the song following my direction. Then you will listen to the song as to check that the words you wrote are right
and fill in the gaps.
TITLE:
Put the following words in the rigjt order:

My friend girl The of best
THE SCHEME OF THE SONG

The song is divided into five stanzas.The first, the second and the fourth are composed of five lines. The third one of four.
1st line (4 words)
1st) The definite article
2nd) Find the word for Roads on which trains run its a compound
name take the second one.
3rd) If you are talking about a lady you cant say he, but ............
4th) .......?....... Listen to the song and write the word.
2nd line (4 words) The 1st, 2nd and 3rd are like the ones in the first line.
4th) listen to the song and write the word --------?---------- .
3rd line (5 words)
1) ----------- are you? Well, thank you.
2) short (opposite of)
3) Its a modal verb You use it to express ability.
4) Personal Pronoun First singular person.
5) -------- ?-----------Question Mark
4th line (9 words)
1) = Oh
2) Personal pronoun 1st singular person
3) Modal Verb; used to express ability/negative form
4) help
5) Singular Personal Pronoun for things
6) Personal Pronoun, 1st person singular.
7) to be Single Present 1st person singular
8) out
9) hate
53
Partie n I Mthodes
ANNEXE 3
Texte trous de la chanson. Extrait dune page du manuel
The girl of my best friend

---(Definite Article) --- way she ---------------------,
The way she ------------------------------,
How long ---(modal verb t o express ability) --- I ------------------------?
Oh I ---(modal verb t o express ability-negative form)___ help it, Im in love
With the girl of --- (possessive adjective) ___ best friend.
---(possessive adjective) ___ lovely -------------------------,
--- (possessive adjective) ___ skin so -----------------------------,
I could --- ( come) --- on and never ---------------------------- .
Oh I cant help it, Im in love
With the girl of my --- (superlative of good) ___ friend.
I want to ------------------- her how I ____( hate) ___ her so,
And -------------------- her in my -------------------- but then
What if she got real mad and --- (simple past of tell)___ him so?
I --- (simple past of can) ___ either --- (before two) --- again.
The way they ---------------------------,
--- (modal verb to express future) ___ my aching heart ever ----------------?
Or will I always --- Infinitive of I am) ___ in love
With the girl of my best friend?
54
Partie n II Planification
PARTIE N II PHASES CHRONOLOGIQUES PLANIFICATION

Consignes 3/3.
valuation 1/3.
Mtacognition 4/4.

Pays
Belgique
L1
franais
L2
anglais
Niveau
Interview
professeur
Dure
Compteur

valuation.
Objectifs.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de linterview quune collgue italienne a faite un professeur belge danglais dans un tablissement publique de la Communaut franaise de Belgique. Linterview concerne lvaluation des
rsultats du cours qui vient dtre effectu. Pour plus de dtails reportez-vous la fiche Environnement 2/4.
TRADUCTION
franais L1, anglais L2
TV. Lets try together to understand how things

went. What do you think about it? What was the
aim of this lesson?
TH. Well they had to be able to interview, to
make questions and to be interviewed and to answer those questions and the aim was that the
even the weakest could ask question. So I split the
group into the class into two groups and at the
beginning the the strongest the best pupils
were asked to make question. And I was surprised
to see that I think I reached the aim that the
weakest pupils could also make question with the
help of the best ones.
[...]
There was a good reaction from the best and
from the weakest too because they they knew
where they I wanted to go. They had to be attentive to the questions whose they knew. I had
they had to answer to ask question at the end of
the lesson. I think they had a good reaction I
think it would be not so bad.
TV. Do you have in mind anything that did not
work as you expected?
TH. Well I had a sole change the aim of the
lesson was to use the interview to speak about
somebody and to use the third person singular. It
was a little perhaps a little bit too long too
PV. Essayons de comprendre ensemble ce qui

sest pass. Quest-ce que vous en pensez ? Quel
tait lobjectif de cette leon ?
PH. Bon Ils devaient tre capables
dinterviewer, de poser des questions et dtre
interviews et de rpondre ces questions et
lobjectif tait que lesmme les plus faibles
puissent poser des questions. Alors jai partag
le groupe en la classe en deux groupes et au
dbut les les plus forts les meilleurs lves
devaient poser les questions. Et jai t surprise
de voir que je pense avoir atteint lobjectif
que les lves les plus faibles pouvaient aussi
poser des questions laide des meilleurs.
[...]
Il y a eu une bonne raction de la part des
meilleurs et aussi des plus faibles parce quils
ils savaient o ils je voulais aller. Ils devaient
faire attention aux questions quils connaissaient.
Je devais ils devaient rpondre, poser les questions la fin de la leon. Je pense quils ont eu
une bonne raction Je pense que a ne devrait
pas avoir t si mal.
PV. Vous vous souvenez de quelque chose qui
na pas march comme vous le souhaitiez?
PH. Bon Jai fait un seul changement
lobjectif de la leon tait dutiliser linterview
55
rich its changed they couldnt do it, couldnt pour parler de quelquun en utilisant la troisime
do it but perhaps it was not the right moment to personne du singulier. a a t un peu peuttre un peu trop long trop riche il y a eu une
do, I dont know.
modification ils ne pouvaient pas faire a,
pouvaient pas, peut-tre ce ntait pas le bon
moment pour a, Je ne sais pas.
1. Lisez la dfinition de planification dans le Glossaire.

1.1 Dans son interview, lenseignante naborde pas seulement le thme de la planification. Quel autre
thme aborde-t-elle ?
1.2 Notez les deux points sur lesquels porte son valuation, en relevant tous les passages correspondants.
1.3 Quels domaines denseignement/apprentissage sont concerns dans la planification de lenseignante ? Relevez tous les passages correspondants.
2. En vous basant sur les passages de linterview que vous avez nots pour la rponse la question cidessus :
2.1 Quels sont les diffrents types dobjectifs viss par lenseignante ?
2.2 Il existe aussi des objectifs lis ce que lon appelle la dimension affective de lenseignement.
Quels sont les deux passages du discours de lenseignante o apparat un objectif de ce type ? Pourquoi lenseignante insiste-t-elle sur cet objectif ?
3. Visionnez la squence correspondant la fiche Mtacognition 4/4, o lon voit deux lves de cette
classe donner leur propre valuation de la squence de classe ralise par lenseignante. Quelle comparaison peut-on faire entre les critres de lenseignante, et ceux des lves ? Quelle(s) conclusion(s) en
tirez-vous personnellement ?
4. Il y a eu une bonne raction de la part des meilleurs et aussi des plus faibles parce quils ils
savaient o ils je voulais aller.
Quel avantage important dune planification rigoureuse est exprim ainsi par lenseignante ?
5. Visionnez maintenant la squence correspondant la fiche Supports 1/2, o a t filme une partie
du cours auquel cette planification correspond (consignes initiales). Quels lments supplmentaires
de planification peut-on dduire de cette squence ?
6. Que pensez-vous de la planification ralise par lenseignante pour cette squence ? votre avis,
quels sont les avantages des planifications rigoureuses (autre que celui indiqu par lenseignante ellemme, cf. ci-dessus point 4) ?
7. Pour quelle(s) raison(s) la planification doit-elle tre particulirement rigoureuse dans le cas dune
mise en uvre de la pdagogie diffrencie ?
56

Pays
Finlande
L1
Finlandais
L2
anglais
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Environnement.
CONTEXTUALISATION
Ltablissement finlandais o a t filme cette squence, Oulun Normaalikoulun Ylaste, dpend de
lUniversit de Oulu, et il y sert de terrain dobservation et dentranement ( classes dapplication )
pour la formation des enseignants l enseignement spcial , enseignement destin aux lves
ayant dimportantes difficults scolaires. Lenseignante interviewe a aussi une formation en psychologie.
Rappelons que le Ministre finlandais de lducation prconise la pdagogie diffrencie.
finlandais L1, anglais L2
TRADUCTION
TH. - We are going to do it in a quite easier way...

TV. But it is the same text, isnt it?
TH. Yes, it is the same text and we are... today
we listened to it and we read it... and then we... I
translated it for them because it is quiet difficult
for them to translate it. They dont know the
words so I explain the words and then we do
some exercises from the workbook. And we also
use quite a lot of Finnish because it is easier... it is
their problem and thats why they are with me and
not with Nina, because they cant understand English.
TV. And are you also going through the grammar and the relative pronouns or not today?
TH. Not today.
TV. You are going slower?
TH. - Yes, I think we use more time.
[]
TH. And I only give them one homework because it is also their problem that they dont do
their homework, so they have only a little homework and it has to be done.
[]
TV. Did you achieve the objectives that you
had? The plans that you had?
TH. I think so...I think that...there were four
pupils...I think that two of them understand the
text very well... I think so but the two... the other
two...the girl... she had a little difficulty... it was
quite difficult for her, and one boy he couldnt
concentrate on the lesson at all but I think he
understands. I think it was a good lesson...that
they understood the text and now they know the
new words and tomorrow we... keep going on...
PH. Nous allons faire a dune manire plus

facile...
PV. Mais cest le mme texte, non ?
PH. Oui, cest le mme texte et nous allons...
aujourdhui nous lavons cout et nous lavons
lu... et puis nous...je lai traduit pour eux, parce
quil est assez difficile pour eux de le traduire. Ils
ne connaissent pas les mots... par consquent
jexplique les mots et puis nous faisons quelques
exercices du cahier dexercices. Et nous parlons
assez le finnois, parce que cest plus facile... cest
leur problme et cest pourquoi ils sont avec moi
et pas avec Nina, parce quils ne comprennent
pas langlais.
PV. Et aujourdhui vous allez donner ou non
aussi de la grammaire et les pronoms relatifs ?
PH. Pas aujourdhui.
PV. Vous allez plus lentement ?
PH. Oui, je crois que nous prenons plus de
temps.
[]
PH. Je ne leur donne quun seul devoir, parce que
cest aussi leur problme, celui de ne pas faire
leurs devoirs, ils nont donc quun seul petit travail qui doit tre fait.
[]
PV. Est-ce que vous avez atteint les objectifs
que vous aviez ? La planification que vous
aviez ?
PH. Je pense que oui... je pense mme que...il y
avait quatre lves... je trouve que deux dentre
eux comprennent trs bien le texte... je pense que
oui, mais les deux... les deux autres... la fille...
elle a eu un peu de difficult a t assez dif-
57
TV. Did you have time to do all the exercises

that you were planning?
TH. Yes, we did two exercises and one is for
home.
TV. And so do you think they will be prepared
to do the homework since they understood the
text? Is it related to the text?
TH. Yes, it is from the text, it is related to the
birds of the text. I think theyll do it. I hope so.
TV. OK
ficile pour elle, et le seul garon a eu du mal se

concentrer sur le cours. Mais je crois quil comprend. Je trouve que a t une bonne leon Je
trouve quils ont compris le texte et que maintenant ils connaissent des mots nouveaux et demain
nous... continuerons.
PV. Vous avez eu le temps de faire tous les
exercices planifis ?
PH. Nous avons fait deux exercices, et un est
faire la maison.
PV. Et vous trouvez quils sont prpars faire
du travail la maison, une fois quils ont compris
le texte ? Le travail est en rapport avec le texte ?
PH. Oui, il a voir avec le texte, il a un rapport
avec les oiseaux du texte. Je pense quils le feront. Je lespre.
PV. Cest bien.
1. Quels sont les objectifs que stait fix lenseignante pour le cours quelle a ralis ?
2. Comment lenseignante a-t-elle pris en compte les difficults particulires des lves ?
3. Quels domaines denseignement/apprentissage sont concerns dans la planification de lenseignante ? Relevez tous les passages correspondants.
4. Peut-t-on parler de diffrenciation au niveau de la planification effectue par lenseignante ?
5. Sur quels lments diffrents sappuie lenseignante pour faire la planification du travail sur le
texte ?

Pays
Finlande
L1
finlandais
L2
anglais
Niveau
7e anne
Dure
Compteur

Introduction (variation vs diffrenciation).
Autonimisation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe sa 7e anne danglais, Mankkaa Comprehensive School, en Finlande, filme
pendant une sance o les lves sont censs travailler de manire autonome (Independent Study),
sous la supervision de lenseignante.
TRADUCTION
T. The name of the unit is "Mistery". Unit

seven, "Mistery" and its the last unit for this
school year and as () as we did before... first
take the study text: we listen to it , we read it
P. Le nom de cette unit est Mystre . Unit

sept, Mystre , et cest la dernire pour cette
anne scolaire et comme () comme nous
lavons dj fait auparavant, prenons dabord le
58
aloud, we see it, we find... out the difficult words

first and... then... after that we... er... go through
all the exercises in the textbook which are oral
exercises... with our friends here. After... you can
take your workbook and in the workbook these
pages have to be done. And that with the book
that you have.
S. Extra work?
T. Yes, you have done extra work but everyone
has an independent exam on work, and the next
thing that you have to do here now is "Think" and
"Think" means grammar. And the rules and the
basic things are found in the textbook pages 132
and 134, and also there you can find some pairwork.
Let's see... er... can you... er... can you open your
book... page 132. Textbook... The tittle?
S. Conjunctions.
T. Conjunctions... the connect things... And is
there any... any pair-work? Can you find any pairwork there?
S. Yes
T. Yes, so now again you do the pair-work first
with your partner here and after that you take the
written exercises in the workbook. "Reading".
That is the only exercises of that.
[]
Which means that we have four... five double
lessons... I think. And then as youll have an exam
as well, we have to revise for the exam as well...
so But during March we have to make a project
work, and this time the project work is on the
USA, but because we are now between unit 6 and
unit 7 I'm not going to go into details of this today....Next week.
Today we just.. try to get started for this new unit.
texte : nous lcoutons, nous le lisons haute

voix, nous cherchons dabord les mots difficiles,
et puis... aprs cela nous... euh... nous faisons
tous les exercices du livre qui sont des exercices
oraux... avec nos amis qui sont l. Aprs cela
vous pouvez prendre votre livre dexercices, et
dans le livre dexercices ces pages doivent tre
faites. Et cela, avec le livre que vous avez.
E. Du travail supplmentaire ?
P. Oui, vous allez faire du travail supplmentaire, mais chacun doit prsenter un examen personnel sur le travail, et lactivit suivante que
vous devez faire cest Think , et Think signifie de la grammaire. Et les rgles, et les choses
lmentaires se trouvent dans le livre pages 132
et 134, et vous pouvez aussi y trouver du travail
en tandem.
Voyons... pouvez-vous pouvez-vous ouvrir vos
livres... page 132. Livre... Le titre ?
E. Des conjonctions.
P. Des conjonctions... les choses qui lient... Et
il y a du travail en tandem ? Est-ce que vous y
trouvez du travail en tandem ?
E. Oui.
P. Oui. Eh bien maintenant faites encore une
fois le travail en tandem avec votre collgue
dabord, et puis faites les exercices crits dans le
livre dexercices. Lecture . Ce sont les seuls
exercices de ce type.
[]
Ce qui veut dire que nous avons quatre... cinq
cours doubles..., je pense.
Et puis vous aurez aussi un examen, il nous faut
faire des rvisions pour lexamen aussi..., par
consquent... Mais pendant le mois de mars nous
devons faire un travail sur projet, et cette fois ce
sera sur les tats-Unis dAmrique, mais comme
nous sommes maintenant entre les units 6 et 7, je
ne vais pas entrer dans les dtails aujourdhui... La
semaine prochaine.
Aujourdhui nous allons essayer seulement de
commencer cette nouvelle unit.
1. Avant de commencer travailler sur cette squence, faites le point sur la place et la fonction qui
doivent votre avis tre du manuel dans la planification du professeur.
2. A partir de quoi lenseignante filme dans cette squence construit-elle sa planification dans la premire partie de son intervention (jusqu les seuls exercices de ce type ) ?
3. Quels sont les diffrents supports proposs dans le manuel ? Essayez de les dfinir le plus prcisment possible.
59
4. Outre les supports, quels sont les diffrents points pris en compte dans la planification de
lenseignante, dans cette premire partie de linterview ? (Passez en revue tous ces points, qui sont
numrs dans la dfinition de planification en Glossaire.)
5. Il y a dans cette premire partie toute une planification sur le texte enregistr qui nest sans doute
pas prvue dans le livre. Quelles en sont prcisment les tches ? Dcrivez-les le plus prcisment
possible, avec leurs diffrents objectifs en termes de comptences langagires.
6. Reportez-vous au tableau des oppositions mthodologiques en Annexe de la rubrique Mthodes .
Recherchez dans cet ensemble de tches les mises en uvre de la mthode crite, de la mthode indirecte, de la mthode analytique et de la mthode applicatrice.
7. Cet ensemble de tches semble assez ritualis pour correspondre ce que lon appelle parfois un
schma de classe en intgration didactique (srie fige de tches partir dun support unique) :
7.1 Que pensez-vous du schma de classe appliqu par cette enseignante ?
7.2 Quels sont votre avis les avantages et les inconvnients des schmas de classe, quels quils
soient ?
8. Relisez dans la transcription la dernire partie de linterview de lenseignante (depuis Et puis vous
aurez aussi un examen jusqu la fin). Quest-ce qui se passe, l, en ce qui concerne la planification de lenseignante ?
9. Pourquoi explicite-t-elle ainsi ses lves sa planification ? Quen pensez-vous ?
60
Partie n II Consignes
PARTIE N II PHASES CHRONOLOGIQUES CONSIGNES

Tches 1/2.
Mtacognition 2/3.
Introduction 1/4.
Supports 1/2.
Dispositifs 1/3.
Dispositifs 3/3.

Pays
France
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
4e anne
Dure
Compteur

Contenus.
Travail de groupe.
Mise en commun.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe de Premire Littraire de 22 lves (21 filles, 1 garon) dans un Lyce polyvalent de province (1.200 lves) o la pdagogie diffrencie n'est pas pratique. Le support utilis est
un texte du manuel scolaire de la classe.
TRADUCTION
P. Vamos a trabajar en grupo. Qu es trabajar

en grupo? Trabajar en grupo quiere decir que cada
miembro del grupo da su opinin. Todo el mundo
da su opinin y las decisiones se toman en comn.
Cada uno puede decir, buenoyo estoy de
acuerdo o no, y al final tomar una decisin comn.
En cada grupo hay que nombrar un secretario y
esta persona va a escribir el resultado. Y al final el
secretario nos entragar el resultado del trabajo
del grupo, y en cada grupo hay que nombrar un
portavoz, un porte-parole.
A. Un portavoz?
P. Un portavoz. Y el prximo da este portavoz
va a explicar al resto de la clase el trabajo de su
grupo. Yo har una fotocopia del trabajo de cada
secretario y lo distribuir a los otros grupos. As
todo el mundo tendr el trabajo de todos los grupos. De acuerdo?
Vamos a ver el grupo n 1. Vosotros vais a contar
las slabas de cada verso. Vais a analizar las rimas, es decir asonantes, consonantes, decir cules
son las vocales y cules son los consonantes que
se repiten, y vais a hacer una lista de todos los
verbos en pretrito. Vais a decir (...). Si necesitis
cuaderno o libro u otra cosa, podis mirar, consultar
P. Nous allons travailler en groupe. Qu'est-ce

que cest, travailler en groupe ? Travailler en
groupe a veut dire que chaque membre du
groupe donne son opinion. Tout le monde donne
son opinion et les dcisions se prennent en commun. Chacun peut dire, bon moi je suis d'accord ou non , et la fin prendre une dcision
commune.
Dans chaque groupe, il faut nommer un secrtaire, et cette personne va crire le rsultat, et la
fin le secrtaire nous donnera le rsultat du travail de groupe, et dans chaque groupe il faut
nommer un porte-parole.
E. Un porte-parole ?
P. Un porte-parole. Et la prochaine fois ce
porte-parole va expliquer au reste de la classe le
travail de son groupe. Je ferai une photocopie du
travail de chaque secrtaire et je la distribuerai
aux autres groupes. Comme a tout le monde
aura le travail de tous les groupes. D'accord ?
Voyons le groupe n 1. Vous, vous allez compter
les syllabes de chaque vers. Vous allez analyser
les rimes, cest--dire les consonnes, dire quelles
sont les voyelles et quelles sont les consonnes qui
se rptent, et vous allez faire une liste de tous les
verbes au pass simple. Vous allez dire (). Si
vous avez besoin du cahier ou du livre ou dune
61
El grupo n 2, vais a buscar en el poema todos los

elementos de la historia de la Conquista de Mxico y de la historia de Malinche: es lo que vimos
en la clase precedente, la historia que yo cont.
Buscis todos los elementos en el poema.
[Grupo n 3] Paso a la organizacin del texto:
Cmo est organizado el poema, las partes, y sobretodo justificar la divisin: en qu basis, en
qu argumentos basis vuestra divisin?
Y el grupo n 4, vais a identificar, vais a explicar
todas las metforas del poema; vais a ver quin se
expresa en el poema y a quin se dirige. Y para
eso vais a tener que dar explicaciones concretas
del poema: bueno () Tal persona porque vemos en el texto tal y tal Y la ltima pregunta:
Quines son -entre comillas- los "Conquistadores" del siglo XX?
autre chose, vous pouvez regarder, consulter

Dans le groupe n 2, vous allez chercher dans le
pome tous les lments de l'histoire de la
Conqute de Mexico et de l'histoire de Malinche :
c'est ce que nous avons vu dans la classe prcdente, l'histoire que je vous ai raconte. Vous
cherchez tous les lments dans le pome.
[Groupe n 3] Je passe l'organisation du texte :
Comment est organis le pome, les parties, et
surtout justifier la division : sur quoi basez-vous,
sur quels arguments basez-vous votre division ?
Et dans le groupe n 4, vous allez identifier, vous
allez expliquer toutes les mtaphores du pome ;
vous allez voir qui s'exprime dans le pome et
qui il s'adresse. Et pour cela vous allez devoir
donner des explications concrtes du pome : bon
() Telle personne, parce que nous voyons
dans le texte ceci et cela Et la dernire question : Qui sont entre guillemets les
Conquistadors du XXe sicle ?
1. Avez-vous dj travaill en groupe lorsque vous tiez lve, ou avez-vous dj fait travailler vos
lves par groupes ? En quoi peuvent consister les consignes de lenseignant lorsquil propose ses
lves de faire un travail de groupe ?
2. Visionnez une ou deux fois la squence vido dans sa totalit. Lintervention de lenseignante peut
se diviser en deux parties. Quelles sont-elles ?
3. Relevez les caractristiques du travail de groupe telles que les prsente lenseignante.
4. Quelles sont les fonctions du secrtaire et du porte-parole, selon lenseignante ?
5. Ces explications concernant les modes de fonctionnement des groupes vous paraissent-elles ncessaires ? Pourquoi lenseignante les donne-t-elle ici ?
6. Quy a-t-il de commun dans la manire dont sont ici donnes la premire srie et la seconde srie de
consignes ?
7. Les consignes peuvent aussi tre justifies (on explique les raisons de ce quon demande aux lves
de faire). En quoi les deux sries de consignes diffrent-elles sur ce point ?
8. Sur quels points devra normalement porter lvaluation la fin de ce travail de groupe ?

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
anglais
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Introduction (diffrenciation vs variation).
Autonomisation.
Contenus.
Tches.
62
CONTEXTUALISATION
Les programmes officiels du Realgymnasium prescrivent des squences denseignement individualis
permettant de mettre en uvre la pdagogie diffrencie. Lenseignant est libre dorganiser les contenus comme il lentend.
allemand L1, anglais L2
TRADUCTION
T. So, can you please choose text 1 this group,

then this group overthere choose stext 2 and you,
in the last row, can you choose text 3 ? Well listen to the texts and each group does the following
tasks.
1) The first task is : sum up what the person said.
Do tasks on pages 37 respectively and 38.
2) Then the second point is think of a situation in
which you felt both aggressive and frightened, and
later report facts to the class. You have to agree
on one situation, so you talk about it in your group
and in the end you agree on one situation and this
one situation ll be reported and told to the class.
3) Third time group 1 write a letter to the editor,
open and open newspapers; group 2 a dialogue
between the girl and the officer, you will know
after you have listened to the tape; and the third
group will write an inner monologue of the man in
the train.
P. Alors ce groupe vous pouvez choisir le texte

1, ensuite lautre groupe l-bas choisit le texte 2
et vous, au dernier rang, vous pouvez prendre le
texte 3 ? On coute les textes et chaque groupe
fait les tches suivantes.
1) La tche n 1 est la suivante : rsumez ce que
la personne a dit. Faites les activits respectivement pages 37-38.
2) Ensuite la deuxime tche est la suivante :
pensez une situation dans laquelle vous avez t
en mme temps agressif et apeur, puis racontez
ce fait la classe. Vous devez vous mettre
daccord sur une situation, vous en discutez dans
votre groupe, et la fin vous vous mettez
daccord sur une situation et ce sera cette mme
situation qui sera rapporte la classe.
3) Troisimement le groupe 1 crit une lettre
lditeur, ouvrez, ouvrez les journaux ; le groupe
2 un dialogue entre la fille et lofficier, vous saurez le faire aprs avoir cout lenregistrement ;
et le groupe 3 rdigera un monologue intrieur de
lhomme dans le train.
1. Visionnez une premire fois la squence vido dans sa totalit.

2. Effectuez un deuxime visionnement et dites suivant quel critre lenseignante forme les groupes.
3. Combien de tches lenseignante propose-t-elle aux trois groupes ? Pour chacune dites sil sagit
dune phase de variation ou de diffrenciation . (La diffrence entre ces deux termes a t tudie sur les squences dIntroduction. Au besoin, relisez la dfinition de ces deux termes dans le Glossaire.
4. Dfinissez les types de variation proposs par lenseignante.
5. Dfinissez les types de diffrenciation proposs ici par lenseignante.
6. Lenseignante, pendant quelle donne les consignes oralement, les crit aussi au tableau. Pouvezvous expliquer pourquoi elle le fait ?
7. De quelle autre manire aurait-elle pu procder pour sassurer de la comprhension des lves ?
8. Bien que le temps de parole de lenseignant ne soit pas trs long, le fait de donner ainsi toutes les
consignes dune seule traite et en L2 peut poser des problmes de comprhension des lves de 2e
63
anne. Quelles explications plausibles peut-on trouver au choix fait par lenseignante dans ses consignes initiales ?
9. Que fera-t-elle aussi, sans doute, une fois que le travail de groupe aura commenc ?
10. Retrouvez dans les consignes de lenseignante une prcision concernant un point de procdure, et
une autre concernant une aide possible (voir la dfinition de ces deux termes dans le Glossaire).
Quest-ce qui nest pas explicit ?
11. Quelles autres prcisions peuvent tre donnes dans les consignes initiales dun travail de groupe ?
Essayez den faire la liste la plus exhaustive possible.
12. Si lenseignante stait fix comme objectif, dans cette phase initiale du travail, de permettre aux
lves de dvelopper leur autonomie, quaurait-elle pu leur proposer de dcider eux-mmes ?

Pays
France
L1
franais
L2
anglais
Niveau
6e anne
Dure
Compteur

Contenus .
Planification.
CONTEXTUALISATION
Nous sommes dans un lyce scientifique. Il sagit dune classe de premire de 30 lves, en 6e anne
dtude de la langue ; ils ne proviennent pas tous de la mme classe. Lenseignante a prpar une
dizaine darticles tirs du Times concernant des penseurs et scientifiques du XXe sicle. Elle a invit
chaque groupe choisir un personnage dans la liste.
TRADUCTION
T. Next term we are going to have an exhibition

or to have a gallery of portraits in the classroom,
or maybe in the exhibition room about famous
scientists or famous thinkers of XXth century.
So each group today will work on a scientist or a
thinker or a technician whose work has become
influential on everyday life. So then the first thing
to do is to examine a list of scientists. I give one
to each, OK? Can you pass some, please? And
youll choose who you are interested in.
So first thing to do today I ask to decide, to
choose which scientist you want to know all
about. So it takes three minutes OK? Not
more.
You agree? So what do you want? So we vote
what do you do.
P. Le prochain trimestre, on fera un spectacle

ou une galerie de portraits en classe ou peut tre
dans la salle des spectacles sur des scientifiques
clbres ou sur des penseurs clbres du XXe
sicle.
Alors chaque groupe aujourdhui travaillera sur
un scientifique ou sur un penseur ou un technicien dont le travail est devenu important dans la
vie de tous les jours. Et la premire chose faire
est dexaminer une liste de scientifiques. Jen
donne une chacun de vous, a va ? Vous pouvez faire passer ? Et vous choisissez celui qui
vous intresse.
Alors premire chose faire aujourdhui : je vous
demande de dcider de choisir le scientifique sur
lequel vous voulez tout connatre. Vous avez
trois minutes, a va ? Pas plus. Vous tes
Yes, you are right. You vote. One, two, three. We daccord ? Lequel vous voulez ? Vous dcidez
can exchange.
entre vous ce que vous voulez faire.
64
Please do you all want to work on Einstein? Yes, []

Vous avez raison. Vous votez. Un, deux, trois.
all of you? Yes, OK.
On peut changer.
Just a minute. I said to you you have to be quick Sil vous plat vous voulez tous travailler sur
Einstein ? Oui, tous ? Bon, a va.
in choosing.
[]
You decide how you want to work. What do you Une minute, seulement. Je vous ai dit que vous
think its the first thing to do ? Yes, you have to devez choisir rapidement.
read the text but you have to (). Yes, thats a []
Vous dcidez comment vous voulez travailler.
possibility.
So what I suggest is each group should try to think Quelle est la premire chose faire selon vous ?
about a sort of portrait of the person you have Oui, vous devez lire le texte mais vous devez
chosen. Your final aim will be to make a portrait, () Oui, cest une possibilit.
not only a portrait, but his life, his invention, why Ce que je vous conseille cest que chaque groupe
pense une sorte de portrait de la personne choiis he famous.
You have to find all elements so that next week sie. Votre but final sera de faire son portrait, non
you are going to ... each group will have a speaker seulement son portrait mais sa vie, ce quil a invent, pourquoi il est clbre.
wholl tell the authors.
Vous devez trouver tous les lments, comme a
The rule is dont speak too loud.
la prochaine semaine vous allez ... chaque groupe
aura un rapporteur qui prsentera les auteurs.
Silent reading first. Silent reading you start.
You know that you can ask for help whenever you La rgle est de ne pas parler trop fort.
[]
want. I can help, the dictionary can help.
Lecture silencieuse dabord. Vous commencez la
lecture silencieuse.
Vous savez que vous pouvez demander de laide
chaque fois que vous voulez. Je peux vous aider,
vous pouvez vous aider du dictionnaire.
1. Qui forme les groupes, au dbut de la squence ? Quelles conclusions peut-on en tirer ?
2. Par quoi commence lenseignante avant mme de donner les consignes de travail pour la sance ?
Cela vous parat-il ncessaire ?
3. Lenseignante donne-t-elle ses consignes seulement par oral ? Quelles sont les diffrentes raisons
quelle peut avoir pour procder ainsi ?
4. Dans quel endroit de la classe se trouve lenseignante quand elle donne les consignes ? Pour quelles
raisons ?
5. Combien de tches fixe lenseignante dans ses consignes ? Quelles sont-elles ?
6. Les consignes ne concernent pas seulement les tches effectuer, mais aussi les modalits du travail : faites-en la liste, avec un exemple pour chacune delle.
7. Notez tout ce qui, dans les explications par lenseignante de la procdure suivre par les lves, se rfre
la gestion du temps. Pourquoi cette insistance ?
8. Pour quelles raisons lenseignante ne donne-t-elle pas toutes les consignes en mme temps au tout dbut
de la sance ?
9. Reprez les diffrents rles que lenseignante assume tout au long de lenregistrement, en particulier
lorsquelle passe de groupe en groupe.
10. Quest-ce que lenseignante pourrait demander aux lves, en ce qui concerne les consignes, pour les
entraner lautonomie ?
65
Partie n II Travail de groupe
PARTIE N II PHASES CHRONOLOGIQUES

TRAVAIL DE GROUPE
Introduction 2/4.
Contenus 1/2.
Tches 2/2.
Consignes 1-3/3.
Mise en commun1/2 et 2/2.
Mtacognition 4/4.
FICHE N SQUENCE VIDO N 23

Pays
Grce
L1
grec
L2
franais
Niveau
interview professeur
Dure
Compteur

Dispositifs.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de linterview dun professeur grec de franais, par une collgue italienne qui a observ des
sances de pdagogie diffrencie au collge N. Jonia dAthnes. Lenseignante grecque, qui pratique
la pdagogie de projet , exprime son opinion sur les avantages et les difficults que le travail de
groupe prsente.
franais
P. Sur la pdagogie diffrencie, donc je nai pas une grande exprience, mais cest la deuxime
anne que je pratique cette pdagogie, alors ce que jai constat pour le moment tout dabord cest
que il est vrai que cest loccasion pour tous les lves de montrer leurs capacits, cest--dire il y a
des lves qui ne sont pas trs forts en franais, mais qui ont du talent ramasser un matriel ou
peindre certaines choses ou, je sais pas, par exemple pour les pourcentages, les tableaux des pourcentages, il y avait des lves qui sont forts en mathmatiques, ils ont travaill sur les numros, les
nombres. Alors tout le monde fait quelque chose. En plus les bons lves peuvent prsenter des
choses qui sont dun niveau un peu plus lev que le niveau de la classe. Alors cest une occasion de
sexprimer dune faon, comment dire ? dune faon qui est plus agrable pour eux parce quils
montrent quils sont capables de faire des choses difficiles.
Alors, pour Il est vrai que il y a quelques difficults. Par exemple, il y a des lves qui ne savent pas collaborer, qui qui se fchent, qui ne collaborent pas bien, donc qui posent des problmes
dans les groupes et () qui ne sont pas bien prpars pour travailler en groupe. Et comme cest trois
fois par semaine, ce travail une heure trois fois par semaine, alors cest peu pour apprendre un comportement correct pour travailler dans les groupes.
En plus pour les bons lves il y a des lves qui sont trs responsables, qui travaillent beaucoup
plus que les autres, qui sont chargs de faire les choses les choses les plus difficiles donc ils
prennent ils sont chargs de tout, quelquefois () que cest une seule personne qui a travaill, surtout.
Bien sr, il y a un petit bruit parce que ils discutent, ils doivent discuter entre eux et jai constat
que quelquefois cest le moment de dire des choses qui ne concernent pas la leon, mais en gnral,
du point de vue responsabilit, par exemple, jai vu que mme les moins responsables sont ont eu
un progrs, ce niveau-l.
66
1. Quvoque pour vous le travail de groupe, dans votre exprience dancien lve et/ou
denseignant ? Que pensez-vous de son intrt en enseignement/apprentissage des langues ? Mettez
par crit les quelques ides qui vous paraissent rsumer vos impressions et jugements.
2. Lenseignante parle de ce quelle a constat dans les deux annes quelle travaille en pdagogie
diffrencie. la lecture de son interview, quel aspect particulier de cette pdagogie voit-on quelle
se rfre-t-elle seulement ?
3. Relisez la premire partie de la transcription (premier paragraphe). Quels sont les deux avantages du
travail de groupe quelle prsente ici ? Exprimez-les en termes a) de respect des diffrences et de la
diffrenciation, b) de consquences positives de ce respect, en citant les passages qui vous paraissent
caractristiques.
4. Reprez, en fin de transcription, le dernier effet positif du travail de groupe cit par lenseignante.
4.1 En quoi consiste-t-il ?
4.2 A quel type dobjectif ou de finalit renvoie cet avantage ? (Voir ces termes en Glossaire.)
5. Quels sont les inconvnients du travail de groupe reprs par cette enseignante ? (Regroupez et reformulez au besoin certaines de ses critiques pour mieux les expliciter.)
6. Partagez-vous lopinion de cette enseignante sur les inconvnients et les avantages du travail de
groupe ? Pouvez-vous citer dautres inconvnients et dautres avantages potentiels de cette forme de
travail ?
7. Pour quelle raison, de toutes manires, le travail de groupe est-il absolument indispensable la mise
en uvre de la pdagogie diffrencie et du travail autonome dans un systme denseignement collectif ?
8. Quels sont les diffrents rles ou fonctions quun professeur va devoir assumer vis--vis des groupes dlves ? Donnez si possible un exemple concret correspondant pour chacun dentre eux.
9. Quelles sont les conditions ncessaires ou au moins facilitatrices pour le bon fonctionnement dune
classe travaillant systmatiquement par groupes ? On pourra sinspirer, dans la rponse cette question, des diffrentes composantes apparaissant dans la dfinition du terme dispositif en Glossaire.

Pays
Finlande
L1
finlandais
L2
anglais
Niveau
4e anne
Dure
Compteur

Dispositifs.
Objectifs.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dun tablissement secondaire finlandais qui a institu la pdagogie diffrencie comme pdagogie prfrentielle pour lenseignement/apprentissage des langues. Lexpression orale en langue
trangre fait lobjet dune attention particulire. Elle est travaille notamment laide de class meetings, classes au cours desquelles des lves sont invits parler de sujets qui sont ensuite dbattus
par toute la classe.
67
TRADUCTION
S1. You say that if someone calls you names,

you have the right to shoot him?
S2. Yes
S1. If you are a twelve-year-old boy or girl, if
you are a twelve-year-old child so... if another
child calls you names... he pulls out his gun and
shoots you. Thats legal?
S2. Student B: yes.
S3. No one has the right to kill another person.
S2. I think that anyone has to try its...er...its
your...er... how shall I say...it's your right to shoot
someone who hurts you.
S1. (...) a gun-club near our school. The school
mentioned is (?)
A number of students of the school are planning
to... to go there just to have some fun and well
have a discussion and we will ask your opinion at
the end of the debate. So you have the... the final
word about the subject... er ... for...for the...
against the subject are Peter and Case and in favour with the subject is Snake. Now, well Case,
whats your opinion about the subject?
S2. I think its not a good thing that... er.. that a
gun-club is stationed there... because its not safe
for the children to go there, they can get hurt them
selves... and they can hurt a lot of other people.
S3. I am... I am not... er... I dont agree with that
because a gun-club is very safe. Children know
what they have to do. They wont go in shooting
fields and stand there waiting for a bullet.
S4. You dont know whats going on in their
minds, they are not responsible enough to use
guns.
S5. They can also easily get... get a gun from
their school and bring it to our school and then
they can... shoot people and... fire or something.
S1. The audience... so what do you think about
the... this subject. Has anybody (...) Does anybody
"gives" his opinion? Susana, you want to give
your opinion about that?
S6. Yes, I think... I think a gun-club near the
school is not so bad because only if they don't take
their guns outside the gun-club.
S1. [Name of the student], what's your opinion
about this?
S7. Oh, I think... er... well... it should be legal to
have guns around here if children are done [sic]
responsibilities of the society... well they can...
well... they have... oh... The older people get...
children grow... the more responsibilities they
have... so why don't you already "gives" them
E1. Tu dis que si quelquun tinjurie, tu as le

droit de tirer sur lui ?
E2 Oui.
E1. Si tu es un garon ou une fille de douze
ans, si tu es un enfant de douze ans... si un autre
enfant tinjurie... il prend son arme et tire sur toi.
a cest lgal ?
E2. Oui.
E3. Personne na le droit de tuer une autre personne.
E2. Je trouve que personne ne doit essayer
cest...... cest ton...... comment dirais-je ?...
cest ton droit de tirer sur quelquun qui te blesse.
E1. ... un club de tir auprs de notre cole.
Lcole cite est... (?)
Beaucoup dlves de lcole pensent y aller
seulement pour samuser, et nous aurons un dbat
et nous demanderons votre opinion la fin du
dbat. Ainsi vous aurez le mot de la fin sur ce
sujet. Peter et Case sont contre ce sujet, et Snake
est pour. Eh bien, Case, quelle est ton opinion
ce sujet ?
E2. Je trouve que ce nest pas une bonne chose
que...euh...quun club de tir se soit install lbas... parce que ce nest pas scurisant que les
enfants aillent l-bas, ils peuvent se blesser et
ils peuvent blesser beaucoup dautres gens.
E3. Je suis...je ne suis pas....Je ne suis pas
daccord avec a, parce quun club de tir cest
trs sr. Les enfants savent ce quils doivent
faire. Ils ne vont pas entrer dans le terrain de tir,
et rester l attendre une balle.
E4. Tu ne sais pas ce qui se passe dans leur
tte, ils ne sont pas assez responsables pour utiliser des armes.
E.5 Ils peuvent aussi trs facilement emporter emporter une arme de leur cole et
lapporter dans notre cole et alors ils peuvent...
viser des gens et... tirer ou quelque chose comme
a.
E1. Lauditoire... eh bien... quen pensez-vous ?
Quelquun a... Quelquun veut-il donner son opinion ? Suzanne, tu veux donner ton opinion ce
propos ?
E6. Oui, je pense que... je pense quun club de
tir auprs de lcole nest pas si mauvais, parce
que cela ne lest que sils emportent les armes
hors du club.
E1. [Nom de llve], quelle est ton opinion
ce sujet ?
E7. Oh ! je pense que...euh...eh bien cela de-
68
those responsibilities by handing them guns?

S1 So you are in favour of a gun-club near your
school for your children?
S7. Yes.
vrait tre lgal davoir des armes prs dici si lon

rend les enfants plus responsables dans la socit. eh bien ils peuvent... eh bien ils ont...
Plus ils deviennent grands, plus les enfants grandissent....plus alors ils ont de responsabilits.
Pourquoi alors ne pas leur donner de responsabilits en leur donnant des armes ?
E1. Finalement, tu es favorable la prsence
dun club de tir prs de ton cole pour les enfants ?
E6. Oui.
1. Visionnez une premire fois lensemble de la squence. Combien de phases diffrentes observezvous ?
2. Visionnez nouveau la premire phase, en observant attentivement le dispositif de la classe :
2.1 Comment sont disposs les lves ? Peut-on parler de travail de groupe ?
2.2 Lisez la transcription correspondante : que sont-ils en train de faire ?
3. Observer la deuxime phase
3.1 Sagit-il du mme groupe dlves ? Si oui, quest-ce qui est modifi dans le dispositif ? Quelle est
la fonction de llve n 1 ( E1. ) ?
3.2 Lisez la transcription correspondante : le thme du dbat est-il le mme que prcdemment ? Est-il
en relation avec lui ?
4. Que pouvez-vous en conclure sur la relation entre la phase 1 et la phase 2 ?
5. En quoi consiste la phase 3 ?
6. Quel est lobjectif premier vis par lenseignant en imaginant ces trois dispositifs successifs de travail de groupe ? Vous parat-il atteint ?
7. Peut-on parler ici de jeu de rles ?
8. Qui a choisi le sujet, votre avis ?
9. Pensez-vous personnellement quun tel sujet puisse faire lobjet dun dbat entre lves dans le
cadre scolaire ? Si oui, quelles conditions ?
10. En quoi voit-on ici que le travail de groupe favorise la diffrenciation des apprentissages ?
11. Comment lenseignant pourra-t-il corriger les erreurs de langue commises par les lves au cours
du panel et du dbat final ?
12. Vous tes parvenu(e) la fin du travail sur cette rubrique Travail de groupe . Reprenez les ides
que vous aviez rdiges au dpart ont-elles t modifies, et si oui en quoi ? Avez-vous lintention de
faire travailler vos lves par groupes, si oui, quand, comment et pourquoi ?
69
Partie n II Mise en commun
PARTIE N II MISE EN COMMUN

Plusieurs squences de la cassette vido prsentent des formes de mise en commun des travaux
des diffrents groupes. Nous proposons de les reprer toutes dans la fiche 2/2 ci-dessous.

Pays
Portugal
L1
Portugais
L2
allemand
Niveau
1e anne
Dure
Compteur

Travail de groupe.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune leon dallemand dans une cole portugaise.
portugais L1, allemand L2
TRADUCTION
T. Bitte schn, Habt ihr die Hausausgaben genacht?

Students Jaaaaa
T. Was waren denn die Hausaufgaben.
Also einige Fragen und Antworten schreiben.
Und die Fragen und Antworten sind fr das
Interview.Wir haben schon die zwei Gruppen
und was sollt ihr jetzt machen? Ihr sollt das
Interview vorbereiten und also bitte schn, wir
werden das Interview vorbereiten. Und dann
werden wir spter das Rollenspiel machen.
[]
T. Jetzt das Rollenspiel. Es ist so. Wir haben
verschiedene Fragen und Antworten. Eine Schlerin, zum Beispiel Anne, sie liest alle Antworten.
Und ihr, ihr stellt die Fragen. Carla stellt die erste
Frage, und dann Luisa die zweite Frage. Uns so
weiter und so weiter. Ist das klar? Ja?
[]
S1. Wie heit du?
S2. Ich heie Ferdine.
S1. Wie alt bist du?
S2. Ich bin 19 Jahre alt.
S1. Bist du verheiratet?
S2. Nein, ich bin ledig.
S1. Welche Hobbys hast du?
S2. Ich mag Musik hren und Bcher lesen.
S1. Wie hast du dich gefhlt als du zu Miss
Sachsen gewhlt worden bist.
S2. Natrlich war ich sehr glcklich und begeistert.
P. Pouvez-vous me dire quel tait le travail

faire la maison ?
lves. Oui
P. Nous avions des questions et nous devions y
rpondre. Et les questions et les rponses sont
pour linterview. Nous avons dj deux groupes,
et maintenant, que devez-vous faire ? Vous devez
prparer linterview. Donc nous allons prparer
linterview et ensuite vous ferez le jeu de rles.
[]
P. Maintenant, le jeu de rles. Cest comme a.
Nous avons diffrentes questions et rponses. Un
lve, par exemple, lit toutes les rponses. Et
vous, les autres, vous allez poser les questions.
Carla pose la premire question et puis Luisa
pose la seconde question. Et ainsi de suite. Cest
clair ? Oui ?
[]
E1. Comment tappelles-tu ?
E2 Je mappelle Ferdine.
E1 Quel ge es-tu ?
E2. Jai 19 ans.
E1. Tu es marie ?
E1. Non, je ne suis pas marie.
E1. Quels sont tes hobbies ?
E2. Jaime couter de la musique et lire des
livres.
E1. Quelles ont t tes impressions quand tu as
t lue Miss Sachsen ?
E2. Jai t heureuse, videmment, et trs en-
70
S1. Warum bist du keine Prinzein geworden

S2. Das bin ich nicht, weil ich Motorrder und
Autos sehr liebe. Als ich ein Kind war, kaufte ich
eine Zeitung ber Autos und Motorrder und ich
sah auch Filme darber.
thousiaste.
E1. Pourquoi nes-tu pas devenue une princesse ?
E2. Je ne le suis pas devenue parce que jaime
beaucoup les voitures et les motos. Quand jtais
enfant, jachetais un journal sur les voitures et les
motos, et je regardais toutes les images.
1. Pour quelle raison votre avis cette rubrique Mise en commun apparat-elle dans ce Livret aprs
celle de Travail de groupe ? Pour quelle raison peut-on penser que cette mise en commun est
particulirement indispensable en enseignement scolaire ?
2. En quoi va consister concrtement le travail de groupe, en fonction de la phase antrieure (travaux
individuels la maison) et de la phase ultrieure (jeux de rles) ?
3. Dans le cas du dispositif imagin par cette enseignante, pourquoi peut-on parler dune mise en
commun deux niveaux, ou de deux mises en commun successives ?
4. Quel est lintrt dun tel dispositif ?
5. Que pensez-vous dun jeu de rles o lon se contente de lire des textes tout prpars ?
6. Comment aurait pu tre imagine ici, malgr tout, une forme de mise en commun en groupe-classe,
qui aurait exig pralablement de chaque groupe une rcriture, une rlaboration, une transformation linguistique des prparations individuelles ?
71
FICHE N 2/2
Exceptionnellement, cette fiche ne se base pas sur une squence vido particulire, mais sur une analyse de plusieurs squences utilises dans des rubriques diffrentes de la cassette.
1. Visionnez les squences vido suivantes, et notez pour chacune en quelques mots en quoi consiste
la mise en commun des travaux de groupe. Exemple :
a) Introduction 1/4
Aprs avoir rempli des questionnaires en groupes, toute la classe en fait le corrig conjointement.
b) Dispositifs 3/3
c) Tches 1/1
d) Tches 2/2
e) Consignes 1/3
f) Consignes 3/3
g) Mthodes 1/1.
2. Reportez-vous lAnnexe. Reprenez chacune des squences vido prcdentes. Sur quel(s) type(s)
de relation stablit dans chacune delles larticulation entre les diffrents modes de travail ?
Annexe
Extrait du Guide dobservation et de conception de squences de pdagogie diffrencie.
Sur quel(s) grand(s) type(s) de relation est tablie larticulation entre ces diffrents modes de travail
(individuel, par groupes restreints, en grand groupe) ? :
1. relation de redondance : par exemple, il y a le mme type de travail sur le mme support, et lon
va ensuite comparer les diffrents travaux (quant la quantit ou qualit des rsultats, la dure
du travail, etc.) ; cette relation peut tre mise en uvre dans le cadre dune comptition ludique ;
2. relation de complmentarit : par exemple, on va assembler les uns aux autres les rsultats obtenus pour parvenir un rsultat global collectif, comme lorsque chaque groupe a tudi un aspect
diffrent dun mme thme.
3. relation de juxtaposition (absence de rapport troit de type 1 ou 2).
72
Partie n II valuation
PARTIE N II PHASES CHRONOLOGIQUES VALUATION

Planification 3/3.
Remdiation 1/2.
Mtacognition 4/4.

Pays
France
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
4e anne
Dure
Compteur

Planification.
Objectifs.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe de Premire Littraire de 22 lves (21 filles, 1 garon) dun Lyce polyvalent
de Province (1.200 lves) o la pdagogie diffrencie nest pas pratique habituellement.
Lenseignante utilise ici un texte emprunt au manuel scolaire en usage, un pome de Gabino
Palomares racontant les premiers contacts entre le Conquistador espagnol Hernan Cortes et les
Aztques. Pralablement la prsente squence, les quatre groupes ont travaill sparment sur une
partie du pome.
TRADUCTION
A. En este poema de Gabino Palomares, en la

primera estrofa, los aztecas son los hermanos
emplumados, y los hombres de la tripulacin de
Cortes son los hombres barbados.
Cortes y su tripulacin llegaron por el mar con la
intencin de conquerir Mxico. Los aztecas, al ver
Cortes, pensaron que era Quetzalcoalt, porque
Cortes haba una barba blanca.
El autor dice, en el verso uno... Cortes y sus
hombres haban robado, matado y destruido todo
el pueblo. Los aztecas se revoltaron porque se
dieron cuenta que Cortes no era Quetzalcoalt. Los
aztecas haban hecho un error, y a causas de este
error haban perdido todas sus riquezas, y
quedaron esclavos de los Conquistadores
espaoles.
As los aztecas se sienten traicionados por los
espaoles.
()
P. El vocabulario
A. Ella ha dicho haba barba y era tena
barba.
A. () Ha dicho Malincha.
P. Malincha, y es
A. Malinche.
P. Como ha dicho conqurir? () No, no se
E. Dans ce pome de Gabino Palomares, dans la

premire strophe, les Aztques sont les frres
emplums, et les hommes de lquipage de
Corts sont les hommes barbus.
Corts et son quipage arrivrent par la mer avec
lintention de conqurir Mexico. Les Aztques,
en voyant Corts, pensrent que ctait
Quetzalcoalt, parce que Corts avait une barbe
blanche.
Lauteur dit, au vers 1... Corts et ses hommes
avaient vol, tu et dtruit toute la ville. Les
Aztques se rebellrent parce quils se rendirent
compte que Corts ntait pas Quetzalcoalt. Les
Aztques avaient fait une erreur, et cause de
cette erreur ils avaient perdu toutes leurs
richesses, et ils restrent esclaves des
Conquistadors espagnols. Ainsi, les Aztques se
sentent trahis par les Espagnols.
()
P. Le vocabulaire
E. Elle a dit haba une barbe et est tena une
barbe.
E. () Elle a dit Malincha.
P. Malincha, et cest
E. Malinche.
P. Comment a-t-elle dit conqurir ? ()
73
dice as Es: rebelarse.

A. () dans le dictionnaire ().
P. Has encontrado revoltar? Bueno, luego
veremos nosotros la diferencia, eh? Por
ejemplo, una persona se rebela, por ejemplo,
contra un rgimen. Bien, cmo se dice en
espagnol cause de?
A. Por culpa de.
P. Por culpa de? por culpa de? a
causa de.
[...]
A. Dos
A. Dos
P. Perdn?
A. Dos
[...]
P. () Son faltas cmo?
A. ().
P. Por ejemplo, como estaba nerviosa... Por
ejemplo Malincha, es una falta que no es muy
grave. Malincha por Malinche, no. Bueno,
revoltarse por rebelarse, aunque t dices que
est en el diccionario, no podemos discutir esa
falta. Sin embargo, () haba en lugar de
tena, no. Entonces, dos.
Y los verbos? Cul es el problema de los que
hay? Haba en lugar de tena El tiempo
est bien? Lo que occurre es que como el verbo no
es correcto. As que cunto le vamos a poner a
los verbos? ()
Y las frases? Son simples?
A. S S
Non, a ne se dit pas comme a Cest

rebelarse.
E. () dans le dictionnaire ()
P. Tu as trouv revoltarse ? Bon, ous verrons
plus tard la diffrence, hein ? Par exemple, une
personne se rvolte, par exemple, contre un
rgime. Bien, comment dit-on en espagnol
cause de ?
E. Por culpa de.
P. Por culpa de? por culpa de? a causa
de.
[]
E. Deux
E. Deux
P. Pardon ?
E. Deux
[]
P. () Ce sont des fautes comment ?
E. ()
P. Par exemple, parce quelle tait nerveuse.
Par exemple, Malincha, cest une faute qui nest
pas trs grave. Malincha au lieu de Malinche,
non. Bon, revoltarse au lieu de de rebelarse,
mme si tu dis que cest dans le dictionnaire,
nous ne pouvons pas discuter cette faute.
Cependant () haba au lieu de tena, non.
Alors, deux.
Et les verbes ? Quel problme des verbes y a-til ? Haba au lieu de tena Le temps est bien ?
Ce qui se passe, cest que comme le verbe nest
pas correct Alors, combien allons nous mettre
pour les verbes ? ()
Et les phrases ? Elles sont simples ?
E. Oui Oui
1. Visionnez la squence : Quelles sont les deux grandes activits que lon peut y reprer ?
Caractrisez-les brivement.
2. Observez en Annexe la feuille dvaluation que les lves avaient sous les yeux : quelles
informations supplmentaires nous apporte-t-elle ?
3. Que pensez-vous du barme utilis (12 pour la qualit de la langue, et 8 pour la qualit de
lexpression et de la communication) ?
4. Lisez attentivement en Glossaire le texte correspondant lentre valuation Visionnez
nouveau la squence, au besoin, pour rpondre aux questions suivantes :
4.1 Quelles sont les trois activits successives reprables lintrieur du processus dvaluation tel
quil est ici ralis ?
4.2 Peut-on parler ici d auto-valuation ? Pourquoi ?
4.3 Les critres utiliss pour cette valuation sont-ils de ralisation (procduraux), ou de russite ?
5. Lenseignante a fait pralablement en sorte que les lves adhrent au maximum cette manire
dvaluer. Comment sy est-elle prise, votre avis ?
6. Peut-on parler ici de diffrenciation de lvaluation ?
7. En vous inspirant de cette squence, quel(s) mode(s) de mise en uvre dune valuation
diffrencie pouvez-vous imaginer ?
74
ANNEXE
Ficha de evaluacin de una exposicin oral

Documento : La maldicin de Malinche
Elementos de evaluacin de una exposicin oral
A. Contenido
Vocabulario correctamente utilizado (3) ..
Conjugar bien los verbos (3) .
Utilizar frases simples (3) .
Comentario organizado (3)
B. Expresin y comunicacin
Pronunciacin y articulacin correcta (2)..
No leer constantemente los apuntes (2)
Utilizar la pizarra (1) .
Comunicacin con el pblico (1) ..
Hablar alto (2) ...
TRADUCTION
lments dvaluation dune exposition orale
A. Contenu
Vocabulaire correctement utilis (3)
Bien conjuguer les verbes (3)
Utiliser des phrases simples (3)
Commentaire organis (3)
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
..
..
..
..
..
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
..
..
..
..
B. Expression et communication
Prononciation et articulation correcte (2)
Ne pas lire constamment ses notes (2)
Utiliser le tableau (1)
Communication avec le public (1)
Parler fort (2)
75

Pays
France
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
5e anne
Dure
Compteur

Environnement.
Autonomisation.
Remdiation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe de terminale despagnol langue vivante 2 (en 5e anne, donc), dans un lyce
polyvalent de 1200 lves. La squence a pour objectif la prparation lpreuve orale despagnol au
baccalaurat, qui va consister pour les lves de cette filire (conomique et sociale) en une
interrogation sur des textes dj tudis en classe.
A la suite de la squence propose ici, lenseignante fait une correction orale systmatique, en
espagnol, des contenus du commentaire oral de llve.
TRADUCTION
A. () [Commentaire oral du texte par llve]

P. Bueno. Vamos a pararnos ah.
En cuanto a las faltas de vocabulario o a las faltas
de gramtica, las he apuntado, y luego te dar un
cuadro en el que apuntar tus faltas. T tienes que
corregir ; te dejar que busques slo dnde estn
las faltas ; si no las encuentras, en una segunda
correccin, yo te sealo donde est la falta, y
tienes que corregir en el segundo cuadro. Pero
esto te lo dar la prxima vez..
El comentario est muy completo. Has
empezado bien anunciando el tema, introduciendo
el texto, y sobre todo anunciando el tema. El tema
est bien, pero no has dicho cmo est organizado
tu comentario.
E. () [Commentaire oral du texte par llve]

P. Bon. On va sarrter ici.
En ce qui concerne les fautes de vocabulaire ou
les fautes de grammaire, je les ai notes, et
ensuite je te donnerai un tableau o jaurai not
tes fautes. Cest toi de corriger ; je te laisserai
chercher seulement o se trouvent les fautes ; si
tu ne les trouves pas, dans une seconde
correction, cest moi qui te signale o est la faute,
et tu dois corriger dans le second tableau. Mais
a, je te le donnerai la prochaine fois.
Le commentaire Il est trs complet. Tu as bien
commenc en annonant le thme, en
introduisant le texte, et surtout en annonant le
thme. Le thme, cest bien, mais tu nas pas dit
comment est organis ton commentaire.
1. Dcrivez brivement les deux phases de cette squence : en quoi consistent-elles ? (Reportez-vous
aux indications donnes en Contextualisation .)
2. Pourquoi lenseignante nintervient-elle aucun moment pendant le commentaire de llve ?
3. Caractrisez chacune des phases de cette squence en ce qui concerne la fonction de lvaluation qui
y est mise en jeu (diagnostic, formative ou sommative : voir Glossaire).
4. Peut-on parler ici de diffrenciation maximale de lvaluation ?
5. Peut-on penser que, comme dans la squence prcdente, les critres de correction ont t labors
avec la participation des lves ?
6. Relisez la transcription de lintervention de lenseignante. En quoi consiste loriginalit de son
dispositif de correction ? Dcrivez-en les diffrentes phases.
7. Pourquoi lenseignante a-t-elle choisi ce type de dispositif ?
8. Imaginez comment a pu tre concrtement conu par lenseignante le tableau remis llve.
Vrifiez ensuite en vous reportant la reproduction de lun de ces tableaux, en Annexe.
9. Observez ce tableau de correction : comment sont signales llve ses russites et ses erreurs ?
76
ANNEXE
77

Pays
Portugal
L1
portugais
L2
anglais
Niveau
interview
professeur
Dure
Compteur

Mtacognition
Autonomisation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de linterview dune collgue portugaise, qui enseigne langlais lescola secundaria Ibn
Muncana.
TRADUCTION
TV. Some words about evaluation. Who usually

evaluates ? You, the teacher, you with the
students ? How do you evaluate ?
TH. In our school we have developed for one
couple of years self-evaluation by the students.
So, there is a part of the evaluation that is
definitely done by the teacher who resolves the
tests so they cant do anything about that (...) and
its the responsibility of the teacher. But when it
comes to the participation in classroom, they have
a reader which should be followed at the end of
each term and they give their own opinion about
their involvement in the class without being asked
by the teacher, or if they are asked by the teacher
to answer, or about homework, or about attitudes
in the class when they interact with other pupils.
So they can give their own opinion and then there
is a moment, when, individually I discuss with
them if I agree or not. Sometimes I agree,
sometimes I dont agree, sometimes they are more
vigilant than I am. And then I explain why it is
more or why it is less. Its a sort of conversation,
about this area, concerning participation in the
classroom. What they also must be aware of what
they are doing in classroom. When they know it is
the end of term, they know there is this little
process of the evaluation, they know they have to
do something on their own. So they know what
they are doing at the end. And then this week
weve turned it into a mark, and then they all
know what they have, but it is a sort of sharing.
TV. So, what it is your idea of the teachinglearning process ? And what is the idea of the
teacher learner process which is behind the
defence or which is behind encouraging students
to do self evaluation?
TH. I think we can differentiate a learning. It
PV. Quelques mots propos de lvaluation.

Qui value dhabitude ? Vous, le professeur, vous
avec les tudiants ? Comment valuez-vous ?
PH. Nous avons dvelopp dans notre cole,
depuis deux ans, lauto-valuation faite par les
tudiants. Donc, il y a une partie de lvaluation
qui est bien sr faite par le professeur, qui corrige
les contrles, donc, il ne peuvent rien faire ce
sujet-l (...) cest le professeur qui en est
responsable. Mais lorsquil sagit de la
participation en cours, ils ont un manuel de
lecture qui doit tre suivi/respect la fin de
chaque trimestre et o ils donnent leur avis
propos de leur participation en cours sans tre
interrogs par le professeur, ou sils sont
interrogs par le professeur, ou sur les devoirs
la maison, ou sur leur attitude en cours lorsquils
se trouvent en interaction avec dautres lves.
Ils peuvent ainsi donner leur avis. Puis il y a une
autre tape o je discute avec eux,
individuellement, pour leur dire si je suis
daccord ou pas. Parfois je le suis, parfois non,
parfois ils sont plus vigilants que moi. Et je leur
explique pourquoi ils mritent plus ou pourquoi
ils mritent moins. Cest une sorte de discussion
propos de ce sujet, qui concerne la participation
en cours. Et lorsquils savent que cest la fin du
trimestre, ils savent quil y a ce petit processus
dvaluation, ils savent quils ont quelque chose
faire par eux-mmes. Ainsi, ils savent ce quils
font la fin. Puis cette semaine nous avons
transform tout cela en une note, et ils la
connaissent tous, mais cest une sorte de partage.
PV. Donc, que pensez-vous du processus
denseignement-apprentissage ? Et quelle est
lide du processus denseignement du professeur
qui est derrire linterdiction ou lencouragement
78
depends totally on the teacher, what he knows, the

variety of strategies he has acquired during his or
her training or professional life.(...) So we have to
have a back of strategies to help the students. It is
something we have inside us, stored, and when it
comes to a particular need for a grup of persons,
we have to use. So, I dont (think ?) there is a
teaching strategy for differentiation that comes
from top-bottom, I think it comes from bottom-up,
so the pupils show they arent even. And we have
the weapons you can say that to help them to be
more proficient.
des lves lauto-valuation ?

PH. Je crois que lon peut diffrencier un
apprentissage. Cela dpend compltement du
professeur, de ce quil connat, de la varit des
stratgies quil a acquises lors de sa formation ou
de sa vie professionnelle. (...) Nous avons ainsi
un bagage de stratgies afin daider les tudiants.
Il sagit de quelque chose que nous avons
lintrieur de nous-mmes, stock, et lorsque lon
se retrouve face une demande particulire de la
part dun groupe de personnes, nous en faisons
usage. Je ne pense donc pas quil y ait une
stratgie pour la diffrenciation qui vient du haut
vers le bas [du professeur vers les lves], je
pense quelle vient du bas vers le haut [des lves
vers le professeur]. De cette faon les lves nous
montrent quils ne sont pas homognes. Et nous
possdons les armes que vous dites pour les aider
tre plus comptents.
1. Visionnez une premire fois lenregistrement dans son entier. Puis reportez-vous la transcription
de la premire partie (rponse la premire des deux questions).
1.1 Quels sont, dans cette premire partie, les mots appartenant au champ lexical de lvaluation ?
Relevez-les.
1.2 Sagit-il dvaluation diagnostic, formative ou sommative ? Justifiez votre rponse, et relevez dans
cette premire partie les mots correspondants.
1.3 Quels lments sont pris en compte dans cette valuation ?
2. Lenseignante emploie le mot auto-valuation .
2.1 Sagit-il ou non effectivement dauto-valuation ici ? Expliquez votre jugement.
2.2 Que pensez-vous de ce choix fait par lenseignante ?
2.3 Que pourra faire ensuite lenseignante pour aller un peu plus loin dans lautonomisation des lves
dans ce domaine de lvaluation de la participation en classe ?
3. Seconde partie de linterview de lenseignante (rponse la seconde question : Que pensezvous du processus denseignement/apprentissage ? ).
3.1 Reportez-vous au modle de la relation enseignement/apprentissage propos en Annexe. Reprez
dans ce tableau le positionnement (entre 1 et 5) quaffiche cette enseignante sur le continuum
enseignement apprentissage.
3.2 Analysez comparativement lide principale qui se dgage de la premire partie (de Je crois que
lon peut diffrencier lapprentissage Nous en faisons usage ), et celle qui se dgage de la
seconde partie (de Je ne pense donc pas tre plus comptents .
3.3 Que concluez-vous personnellement de cette analyse ?
79
ANNEXE
Processus denseignement
Processus dapprentissage
1
faire
apprendre
2
enseigner
apprendre
lenseignant
met en uvre
ses mthodes
denseignement
(mthodologie constitue de
rfrence, type
et habitudes
denseignement)
lenseignant
gre
avec les apprenants
le contact entre
les mthodes
dapprentissage
et ses mthodes
denseignement
3
enseigner
apprendre
apprendre
4
favoriser
lapprendre
apprendre
lenseignant
propose
des mthodes
dapprentissage
diffrencies
lenseignant
aide
lacquisition
par chaque
apprenant
de mthodes
individuelles
dapprentissage
5
laisser
apprendre
lenseignant
laisse
les apprenants
mettre en uvre
les mthodes
dapprentissage
correspondant
leur type individuel
et leurs habitudes
individuelles
dapprentissage
80
Partie n II Remdiation
PARTIE N II PHASES CHRONOLOGIQUES REMDIATION

Objectifs 3/0.
valuation 3/3.
FICHE N1/2 SQUENCE VIDO N 29

Pays
Belgique
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

valuation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune classe de 4e, dans laquelle lenseignante a prvu une squence de remdiation pour les
lves qui ne sont pas arrivs matriser lobjectif apprendre raconter des vnements passs .
TRADUCTION
P. Os habis dado cuenta de las dificultades

que habis tenido?
Entonces os voy a dar una ficha una ficha de
autoevaluacin que va a servir para toda la
secuencia, porque la secuencia no est terminada.
Y os voy a pedir de autoevaluaros en los
Jean-Christophe, por favor! que no hables, eh?
(...) ou ce que tu dois faire, hein?, donc parce
que vous allez le faire maintenant, tout de suite,
parce que sinon aprs on aura oubli. Donc os
vais a autoevaluar los tres primeros puntos con
respecto a la actividad que habis hecho. Es decir,
el primero es Conjugo correctamente el pretrito
perfecto simple. Se trata de ver si notis, si sents
que dominis la conjugacin, la conjugacin del
imperfecto, y si lo sabis distinguir correctamente
Alors, tenis cuatro posibilidades:
la primera, insuficiente, es decir () cest une
simple () pour voir ce quon doit travailler;
la segunda, S conjugar el imperfecto, eh?. Si
pensis que la conjugacin del imperfecto la
dominis o no, donc, lo mismo: insuficiente,
regular, bien, o muy bien;
y la tercera, Los alterno correctamente, eh?,
la utilizacin del perfecto simple y del
imperfecto? De acuerdo?
[...]
P. Vous vous tes rendu compte des difficults

que vous avez eues ?
Alors, je vais vous donner une fiche une fiche
dauto-valuation qui va servir pour toute la
squence, parce que la squence nest pas
termine. Et je vais vous demander de vous autovaluer sur les Jean-Christophe, sil te
plat ! tu ne parles pas, hein ? () ou ce que tu
dois faire, hein ?, donc, parce que vous allez le
faire maintenant, tout de suite, parce que sinon
aprs on aura oubli. Donc vous allez vous
auto-valuer les trois premiers points par rapport
lactivit que vous avez faite. Cest--dire, le
premier est Je conjugue correctement le pass
simple . Il sagit de voir si vous remarquez, si
vous sentez que vous matrisez la conjugaison, la
conjugaison de limparfait, et si vous savez le
distinguer correctement
Alors, vous avez quatre possibilits :
la premire, insuffisant , cest--dire ()
cest une simple () pour voir ce quon doit
travailler ;
la seconde, Je sais conjuguer limparfait ,
hein ? Si vous pensez que la conjugaison de
limparfait vous la matrisez ou pas, donc, la
mme chose : insuffisant , passable ,
bien , trs bien ;
et la troisime, Je les alterne correctement ,
hein ?, lutilisation du pass simple et de
limparfait. Daccord ?
81
A. ()
P. (...) en gnral, la conjugaison en gnral :
dans lexercice que tu viens de faire, est-ce que tu
as rencontr des difficults ? Pour conjuguer le
pass simple, limparfait, et pour les distinguer.
A. ()
P. Les distinguer.
At vous avez donc quatre choix: uno, dos, tres,
cuatro.
Ca va ?
[]
A. Con soltura, cest quoi ?
P. Oui, con soltura, avec facilit.
Voil ! Donc, vous allez garder cette fiche pour la
leon suivante, parce que alors, la leon
suivante, on va avoir on va faire des activits
diffrentes selon les difficults que vous avez
rencontres
[...]
P. Conjugacin del pass simple? Uno dos.
Regular?: tres cuatro. Bien? () Y
muy bien? Ah, nadie! S?
El imperfecto? A ver Insuficiente?
Regular? Bien? Y muy bien?
A. (plusieurs) Ouais!! Ouais!!
P. A ver Y la tres: distinguir, distinguir el
uso de los dos. A ver Insuficiente?: cinco.
Regular?: tres. Y bien? De acuerdo,
bien.
Bueno entonces, para ayudarme para preparar
la la
A. el control!
P. No, no es un control la la suite des
vnements
A. ( un autre lve) Ca te fait rire, hein ?
P. () vous pouvez me laisser la feuille, alors
vous allez me laisser votre feuille.
A. On met notre nom ?
P. Oui.
[...]
Vamos a ver Quin? Los alumnos que
tienen uno, o sea que consideris que es
insuficiente, conocis de forma insuficiente la
conjugacin del pasado, los que tienen uno, os
vais a poner all, en el fondo de la clase. A ver
Quin tiene uno? Quin se ha puesto uno?
Laurent?
A. Laurent ().
P. No, no Vale Quin tiene uno? Uno en
el uno? Quin se ha puesto uno en el punto uno:
Conjugo correctamente el preterito perfecto
simple? Quin ha puesto uno? Stphanie,
Cdric y y Fabien. No? Stphanie y Cdric. Os
[]
E. ()
P. (...) en gnral, la conjugaison en gnral:
dans lexercice que tu viens de faire, est-ce que tu
as rencontr des difficults? Pour conjuguer le
pass simple, et pour limparfait, et pour les
distinguer.
E. ()
P. Les distinguer.
Et vous avez donc quatre choix : un, deux, trois,
quatre.
Ca va ?
[]
E. Con soltura, cest quoi ?
P. Oui, con soltura, avec facilit.
Voil ! Donc, vous allez garder cette fiche pour
la leon suivante, parce que alors, la leon
suivante, on va avoir on va faire des activits
diffrentes selon les difficults que vous avez
rencontres.
[]
P. La conjugaison du pass simple ? : un
deux. Passable ? : trois quatre. Bien ? ()
Et trs bien ? Ah !, personne ! Si ?
Limparfait ? Voyons voir Insuffisant ?
Passable ? Bien ? Et trs bien ?
E. (plusieurs) Ouais ! ! Ouais ! !
P. Voyons voir Et la trois : distinguer,
distinguer lusage des deux ? Voyons voir
Insuffisant ? : cinq. Passable ? : trois.
Et bien ? Daccord, bien.
Bon, alors, pour maider prparer la la
E. le contrle!
P. Non, non, ce nest pas un contrle la la
suite des vnements
E. ( un autre lve) Ca te fait rire, hein ?
P. () vous pouvez me laisser la feuille, alors
vous allez me laisser votre feuille.
E. On met notre nom ?
P. Oui.
[]
Voyons voir.. Qui ? Les lves qui ont un,
cest--dire que vous considrez que cest
insuffisant , vous ne connaissez pas assez bien
la conjugaison du pass, ceux qui ont un, vous
allez vous mettre l-bas, dans le fond de la classe.
Voyons voir Qui a un ? Qui sest mis un ?
Laurent ?
E. Laurent ().
P. Non, non Cest a. Qui a un ? Un dans le
un ? Qui sest mis un dans le point un : Je
conjugue correctement le pass simple ? Qui a
mis un ? Stphanie, Cdric et et Fabien. Non ?
Stphanie et Cdric. Vous vous mettez l-bas
82
dans le fond. Daccord?, l, au fond ()

Alors une personne qui sest mis deux, mais
qui croit que cest un deux qui tend vers, qui
est passable mais, disons, tendant vers
insuffisant . Qui ? Julie.
On attend une personne qui a mis alors deux mais
qui considre quand mme que cest passable
mais plutt insuffisant. () Jean-Christophe, tu
vas avec eux, alors.
Quest-ce ce que tu fais? Toi, cest quoi, alors?
E. Deux deux
P. Deux Un, deux un, deux. Qui a deux,
aussi? Vous deux? Vous allez l-bas.
Non, non, ne vous mettez pas ici parce que ()
la table.
Alors, les deux Hein? Vous deux vous vous
mettez ici.
[]
Bien, quand vous considrerez Voyons voir,
parmi vous, il y en a qui ont, dans la conjugaison
de limparfait qui ont des problmes, ou pas ?
En gnral, vous en avez tous Trois, daccord.
Quand vous considrerez que cest suffisant ,
que vous avez assez de suffisant , vous le
dites.
[]
Vous, vous allez crire, vous allez composer un
Vosotros vais a escribir, vais a componer un
rcit. () Vous allez lessayer. Vous pouvez
relato. (...) Lo vais a intentar. () Podis hacer
faire marche arrire. () Cest un pisode dune
marcha atrs. () Es un episodio de una serie
srie radiophonique qui sappelle Des histoires
radiofnica que se llama Historias para no
dormir, que es algo que exista, es algo real. Vais ne pas dormir debout , cest quelque chose qui
a contar en lo que consiste la historia, eh? No s existait, quelque chose de rel. Vous allez
si era en la tele o en la radio. Entonces tenis aqui raconter en quoi consiste lhistoire, hein ? Je ne
el trozo de la historia, y vais a escuchar una serie sais pas si ctait la tl ou la radio. Alors,
vous avez ici le passage de lhistoire, et vous
de ruidos. Vale? () O sea que lo primero que
vais a hacer es escuchar dos veces o tres veces los allez couter une srie de bruits. Daccord ? ()
Cest--dire que la premire chose que vous allez
ruidos. () Entonces a partir de los ruidos (...)
faire, cest dcouter deux fois ou trois fois les
vais a tratar de reconstituir la historia
bruits. () Alors, partir des bruits () vous
allez essayer de reconstituer lhistoire
ponis all en el fondo. Daccord ?, l, au fond

()
Alors una persona que haya puesto dos pero que
cree que es un dos que tiende hacia uno, que es
regular pero digamos tirando a insuficiente.
Quin? Julie.
On attend une personne qui a mis alors deux mais
qui considre quand mme que cest regular
mais plutt insuffisant. () Jean-Christophe, tu
vas avec eux, alors.
Quest-ce ce que tu fais? Toi, cest quoi, alors?
A. Deux deux
P. Deux Uno, dos, uno, dos. Quin tiene
dos, tambin? Los dos? Vais all.
Non, non, ne vous mettez pas ici parce que () la
table.
Alors, les deux eh? los dos os ponis aqu.
[...]
Bien, cuando consideris Vamos a ver, entre
vosotros, hay algunos que tenis, en la
conjugacin del imperfecto tenis problemas, o
no? En general tenis todos Tres De acuerdo.
Cuando consideris que es suficiente, que
habis demasiados suficiente, lo decs, eh?
[]
1. Visionnez une premire fois la squence vido, sans regarder la transcription. Combien de phases
successives y reprez-vous ? Comment pouvez-vous caractriser chacune delles ? Lactivit suivante
va vous permettre de vous auto-corriger.
2. Visionnez nouveau la squence vido en vous aidant du texte de la transcription, et de sa division
en 5 parties. Caractrisez nouveau, de manire plus prcise cette fois, les 5 phases correspondantes
de cette squence. Indiquez chaque fois sil sagit de la mme heure de cours, ou dune heure
suivante. Pendant combien dheures de cours diffrentes les extraits prsents ont-ils t films ?
3. Quelle est la relation logique existant entre les diffrentes phases ?
83
4. Quelle(s) phase(s) correspond(ent) ce que lon appelle la remdiation ? Que vont faire
concrtement les groupes que lon voit ici ? Expliquez en particulier le rapport entre le travail
demand au dernier groupe, et les contenus de lauto-valuation.
5. Quelle dfinition donneriez-vous de remdiation , partir de ce que vous observez dans cette
squence ?
6. Y a-t-il ici diffrenciation au niveau de la remdiation ?
7. Pourquoi lenseignante dcide-t-elle elle-mme du type de remdiation en fonction de lvaluation ?
Comment sexplique son choix ? En quoi peut-il tre discutable ?
8. Lenseignante que lon voit dans cette squence vous parat-elle exprimente en autonomisation et
diffrenciation ? Justifiez votre opinion.

Pays
Portugal
L1
portugais
L2
franais
Niveau
interview
professeur
Dure
Compteur

Mtacognition.
Autonomisation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de linterview dune enseignante de lcole secondaire Ibn Mucana, Alcabideche au
Portugal.
On trouvera en Annexe la reproduction partielle du tableau dauto-valuation affich en classe, dont
parle lenseignante dans son interview.
franais
PV. Je voudrais te demander comment tu as organis cette unit de travail pour la remdiation des
problmes que les lves ont.
PH. Daccord. Alors, partir dun devoir ou dun travail fait, ils rflchissent sur les problmes
quils ont individuellement. Puis, on consacre normalement une heure par semaine au moins, ou
toutes les deux semaines, pour faire face ces problmes, pour remdier ces problmes Et ils ont
deux grands classeurs avec des fiches sur tous les contenus morphosyntaxiques du programme. Ils
dcident, partir de leurs difficults individuelles ils dcident quelle est la fiche ou quelles sont les
fiches quils vont travailler ce jour-l. Bon, ensuite
PV. Et il y a aussi des fiches dautocorrection ?
PH. Ah, oui, videmment, toutes les fiches ont une auto-correction. Donc, ils sauto-corrigent. Sils
ont des doutes, des problmes, ils ont de quoi rflchir individuellement et personnellement. Et, trs
souvent, je les aide rflchir, parce quils nont pas lhabitude ils nont pas encore lhabitude de
travailler comme a. Donc, trs souvent, moi jinterviens pour leur apprendre dcouvrir ().
PV. De manire devenir plus autonomes ?
PH. De manire devenir plus autonomes, voil.
[]
84
Ils vont travailler pendant une certaine partie de temps, et puis individuellement ils viennent mettre
une croix. Sils dcident que ce point est positif, ou moins, sils dcident que par exemple, celui-l,
il trouve quil crit encore mal, donc il met un moins . Celui-ci dcide quil crit bien. Donc
quest-ce quils doivent samliorer l o ils ont mis des moins ou des plus ou moins ?
Et ensuite, quand ils ont par exemple quand ils matrisent, je ne sais pas, moi, les pronoms
personnels, celui-ci, il a dj mis un plus parce quil trouve quil matrise les pronoms personnels.
Celui-l, par contre, va certainement refaire les fiches sur les pronoms personnels parce quil y a le
moins . Quand il dcidera que maintenant a y est, il connat les pronoms personnels, il vient ici et
il marque un plus . Daccord ?
PV. Merci, merci beaucoup.
[]
PH. Il y en a un qui na absolument rien marqu. Cest justement celui qui navait pas fait sa
correction la maison. Cest celui qui refuse en ce moment tout effort. Donc, mme leffort de
rflchir sur son. ses problmes. Il ne le fait pas.
PV. Je voudrais te demander comment tu as organis cette unit de travail pour la remdiation des
problmes que les lves ont.
PH. Daccord. Alors, partir dun devoir ou dun travail fait, ils rflchissent sur les
problmes quils ont individuellement. Puis, on consacre normalement une heure par semaine
au moins, ou toutes les deux semaines, pour faire face ces problmes, pour remdier ces
problmes Et ils ont deux grands classeurs avec des fiches sur tous les contenus
morphosyntaxiques du programme. Ils dcident, partir de leurs difficults individuelles
ils dcident quelle est la fiche ou quelles sont les fiches quils vont travailler ce jour-l. Bon,
ensuite
PV. Et il y a aussi des fiches dautocorrection ?
PH. Ah, oui, videmment, toutes les fiches ont une auto-correction. Donc, ils sauto-corrigent. Sils
ont des doutes, des problmes, ils ont de quoi rflchir individuellement et personnellement. Et, trs
souvent, je les aide rflchir, parce quils nont pas lhabitude ils nont pas encore lhabitude de
travailler comme a. Donc, trs souvent, moi jinterviens pour leur apprendre dcouvrir ().
PV. De manire devenir plus autonomes ?
PH. De manire devenir plus autonomes, voil.
[]
Ils vont travailler pendant une certaine partie de temps, et puis individuellement ils viennent mettre
une croix. Sils dcident que ce point est positif, ou moins, sils dcident que par exemple, celui-l,
il trouve quil crit encore mal, donc il met un moins . Celui-ci dcide quil crit bien. Donc
quest-ce quils doivent samliorer l o ils ont mis des moins ou des plus ou moins ?
Et ensuite, quand ils ont par exemple quand ils matrisent, je ne sais pas, moi, les pronoms
personnels, celui-ci, il a dj mis un plus parce quil trouve quil matrise les pronoms personnels.
Celui-l, par contre, va certainement refaire les fiches sur les pronoms personnels parce quil y a le
moins . Quand il dcidera que maintenant a y est, il connat les pronoms personnels, il vient ici et
il marque un plus . Daccord ?
PV. Merci, merci beaucoup.
[]
PH. Il y en a un qui na absolument rien marqu. Cest justement celui qui navait pas fait sa
correction la maison. Cest celui qui refuse en ce moment tout effort. Donc, mme leffort de
rflchir sur son. ses problmes. Il ne le fait pas.
1. Visionnez la squence en relevant les diffrentes caractristiques de la manire dont lenseignante a
conu les activits de remdiation dans sa classe, en citant si possible des parties de son interview :
1.1 Sur quel(s) contenu(s) porte la remdiation ? (Voir contenu en Glossaire.)
1.2 Qui choisit ce(s) contenu(s) ?
85
1.3 quelles occasions ?

1.4 Avec quelle frquence et quelle dure ?
1.5 Quels sont les supports utiliss pour cette remdiation ?
1.6 Comment les lves corrigent-ils les exercices de remdiation quils ont faits ?
2. Y a-t-il ici diffrenciation au niveau de la remdiation ?
3. Lobjectif de lenseignante est que les lves puissent devenir plus autonomes :
3.1 En quoi les lves sont autonomes dans le dispositif de remdiation tel que lenseignante la
conu ?
3.2 En quoi le degr dautonomie des lves est-il volontairement sans doute limit ici par
lenseignante ?
4. Que pensez-vous personnellement du fait que lauto-valuation soit publique, affich sur un grand
tableau coll un mur de la classe ?
5. Comparez les squences Rmdiation 1/2 et 2/2. Quy a-t-il de semblable, et de diffrent, dans la
manire dont les deux enseignantes ont conu lvaluation et la remdiation ?
86
ANNEXE
2e trimestre
David
Miguel
Diego
Guillaume
Expression crite
Expression orale
Accords
Lecture
Devoirs
Enqute
s
Verbes
Pronoms
1er groupe
2e groupe
3e groupe
personnels
relatifs
possessifs
+
-
+
+
+
-
+
+/-
+
+/-
+
+/-
+
+
dmonstratif
s
+
+/-
Condition
Temp
s
en/y
+
-
+
-
+
+
87
Partie n III Environnement
PARTIE N III THMES TRANSVERSAUX ENVIRONNEMENT

Supports 2/2.
Dispositifs 2/3.
Tches 2/2.
Planification 2/3.
Autonomisation 2-3/3.
FICHE N 1/4
ACTIVITS PRALABLES AU VISIONNEMENT
PRSENTATION : LENVIRONNEMENT
Les deux acteurs principaux dans le processus de ltude institutionnalise des langues sont lapprenant
et lenseignant, de sorte que lobjet de la rflexion didactique est principalement le processus conjoint
dapprentissage et denseignement (ce dernier tant aussi pris en charge, en particulier, par le manuel et
autres matriels utiliss).
Ce processus, qui ne se droule pas uniquement en classe (mais aussi lorsque llve prpare ou rvise
chez lui, par exemple), est constamment soumis de multiples influences qui viennent de lextrieur,
depuis ltablissement scolaire jusqu lensemble de la socit.
On dfinit l environnement , en didactique des langues, comme lensemble des facteurs influenant
ainsi de lextrieur le processus denseignement/apprentissage.
1. Voici une synthse des descriptions de collgues italiens participant ce PCE, qui fait apparatre les
rapports entre l environnement quils ont observ dans deux pays diffrents (la Hollande et la
Belgique) et la pdagogie diffrencie :
a) Un professeur a mentionn dans son rapport de sjour en Hollande l'exceptionnelle ouverture
d'esprit des Hollandais aux diffrentes races et cultures ainsi que la souplesse des enseignants
accepter de nouvelles mthodes. Il a fait remarquer le support apport par l'administration sous la
forme d'un espace large, de gestion du temps et de comprhension en gnral. Il a insist sur l'esprit
d'quipe qui prvalait dans l'tablissement. Plus encore, les manuels et autres aides ou facilits
l'enseignement (bibliothque et centre de ressources en langues) taient spcifiquement conus pour
rendre possible la pdagogie diffrencie.
b) Par ailleurs, deux autres professeurs sous-entendent dans leur rapport de visite en Belgique que le
concept de pdagogie diffrencie n'tait pleinement accept que par des enseignants engags dans un
projet particulier. Les manuels et autres matriels utiliss dans cette pdagogie du projet ne sont pas
conus pour la pdagogie diffrencie et ont d tre adapts et enrichis par l'enseignante. Nanmoins
une bibliothque et un centre de ressources taient mis disposition.
Quy a-t-il de commun entre ces deux descriptions ? Que vous suggrent-elles personnellement ?
2. partir de votre propre exprience, faites la liste la plus complte possible des facteurs
environnementaux qui peuvent votre avis influer sur le processus denseignement/apprentissage, et
essayez de faire un classement de ces diffrents facteurs.
3. Parmi les facteurs environnementaux que vous avez reprs et classs, quels sont ceux qui sont
votre avis les plus susceptibles dinfluer sur les reprsentations et attitudes des enseignants vis--vis de
la pdagogie diffrencie ?
88

Pays
Belgique
L1
franais
L2
anglais
Niveau
1e anne
Dure
Compteur

Objectifs.
CONTEXTUALISATION
Pendant leur sjour dans un tablissement belge en 1998, deux collgues italiennes ont observ une
classe spciale : la classe projet . Cette exprimentation, en cours depuis un an lpoque, est
soutenue par la Responsable des tudes et suivie par un Comit de pilotage constitu dexperts en
matire pdagogique.
Les lves ont leur disposition une bibliothque de 1400 ouvrages et une ludothque avec 25 jeux
ducatifs. Des activits collectives y sont organises, mais les lves peuvent sen servir aussi titre
individuel.
Le projet repose sur neuf principes inspirs de la Pdagogie Freinet : 1) une cole active ; 2) une cole
de la russite ; 3) une cole interculturelle ; 4) une cole formant la dmocratie et dveloppant la
citoyennet, la solidarit et lautonomie ; 5) une cole qui respecte lenfant et ladulte en tant que
personne et qui considre que les rythmes de vie et dapprentissage sont diffrents pour chaque
enfant ; 6) une cole qui donne du plaisir aux lves et aux adultes qui y travaillent ; 7) une
cole ouverte sur la vie extrieure, en liaison avec la vie socioculturelle de la cit ; 8) une cole qui
dveloppe lesprit critique ; 9) une cole qui associe parents et enseignants dans une mme dmarche
ducative.
Les deux enseignantes expliquent la volont des enseignants belges dadopter la nouvelle mthode
denseignement, dune part par les besoins diffrents des lves de cette cole, provenant de diverses
nationalits et avec diffrents profils dapprentissage, et dautre part par linitiative officielle. Une
dizaine denseignants de toutes disciplines taient impliqus dans ce projet en 1998. Les deux
professeurs visiteurs remarquent cependant que cette pdagogie nest applique que dans la classe
projet.
La squence vido correspond linterview filme de lenseignante belge danglais de cette classe.
Cest cette mme enseignante que lon voit enseigner dans la squence Supports 1/2, qui est
interview dans la squence Planification 1/1, et que lon retrouve avec deux lves dans la squence
Mtacognition 4/4.
anglais
TRADUCTION
PV. I was impressed by this class, because I

think that in this class, la classe projet, the
individualised teaching and learning is not
connected only to what theyve got to learn in
English, but something which covers all
subjects, I mean this is just an element. Its a
sort of how to get on with the students, but the
students have got something, I think, wider in
the sense that its a school which wants, or a
class which wants to make things, to do things
and it is just to give them a possibility to do or
to get the best from the school for themselves.
I mean for the students the sort of pedagogy is
used in all the subjects.
PV. Jai t trs impressionne par cette

classe, parce que je pense que dans cette
classe, la classe projet , lenseignement
individualis et lapprentissage n'ont pas
seulement voir avec le cours d'anglais en
lui-mme ; c'est quelque chose qui dpasse
les matires... Je veux dire que ce nest qu'un
lment parmi d'autres. C'est en quelque
sorte une faon d'avancer avec les lves,
mais, au bout du compte, ce quont les lves
est bien plus grand : en ce sens que c'est une
cole, ou plutt une classe, qui souhaite faire
des choses... Cela leur donne la possibilit de
faire, de tirer le meilleur parti de l'cole pour
89
PH. Yeah, in all the subjects.

PV. My final question would be: Do you think
that teaching a foreign language needs more
specific procedures than teaching other subjects?
PH. Yes. Of course there are common strategies
used in all the subjects, but for foreign languages
we need more specific strategies, i.e. drills, the
charts are different, especially the charts, because
a foreign language needs different resources.
PV. And have you got them? I mean what about
the bibliothque?
PH. Well, the pity is that I have to do a lot

of things by myself. There arent many things.
The methods, the book can be used in that
way, but the drills, the charts I do myself. Im
quite alone.
PV. So you havent got extra books, extra
materials, any different aids?
PH. Sometimes I find some aids. Its a question
of, its searching. Its big searching work.
eux-mmes. Je veux dire que pour les lves

ce type de pdagogie est utilise pour toutes
les matires.
PH. Oui, dans toutes les matires.
PV. Ma dernire question serait la suivante :
Pensez-vous quenseigner une langue trangre
exige plus de procdures spcifiques que
denseigner les autres matires ?
PH. Oui. Il y a bien sr des stratgies
communes utilises dans toutes les matires, mais
pour les langues trangres nous avons besoin de
plus de stratgies spcifiques, par exemple des
exercices, les grilles sont diffrents, surtout les
grilles, parce quune langue trangre exige
diffrentes ressources. [Note du traducteur : il
sagit sans doute des grilles de contrats et/ou des
grilles dvaluation].
PV.. Les avez-vous obtenues ? Je pense la
bibliothque
PH. Eh bien, le malheur est que je dois faire des
tas de choses par moi-mme. Il ny a pas
beaucoup de choses. Les mthodes, les livres
peuvent tre utiliss pour ce faire, mais les
exercices, les grilles je les fais moi-mme. Je
suis pratiquement seule.
PV. Vous navez pas obtenu des livres
supplmentaires, du matriel supplmentaire, et
des aides diffrentes ?
PH. Parfois je trouve des aides. Cest une
question de recherche. Cest un gros travail de
recherche.
Contextualisation
1. Quels sont les facteurs environnementaux qui ont donn lide de crer une classe projet ?
2. Parmi les neuf principes du projet, quels sont ceux qui proposent une rponse plus spcifique
ces facteurs ?
3. Quels sont les diffrents lments de lenvironnement spcifiquement cr pour la classe
projet , dont bnficient lves et enseignants ?
4. Parmi ces lments, lesquels favorisent directement la mise en uvre concrte de la pdagogie
diffrencie par les professeurs ?
Contextualisation et interview
5. Trouvez dans ces deux documents les lments contextuels cits comme ngatifs.
Interview
6. Quel lment a impressionn le plus lenseignante visiteur ? Comment sexplique sa raction ?
90

Pays
Pays-Bas
L1
nerlandais
L2
franais
Niveau
interview
professeur
Dure
Compteur

Autonomisation.
Dispositifs.
CONTEXTUALISATION
Le Bulletin du Ministre de lEnseignement et des Sciences aux Pays-Bas a introduit en 1992 dans les
diffrents types dtablissements de lenseignement secondaire hollandais une formation de base qui
se compose de deux parties :
a) un tronc commun obligatoire compos de 14 matires enseignes tous les lves, et
correspondant 80% du nombre total dheures de cours ;
b) une partie dite libre, correspondant 20% du nombre total dheures de cours.
Cette formation de base peut donner lieu deux types de variantes :
Variantes pour lenseignement professionnel
Les lves de cette filire qui sintressent plus aux matires pratiques quaux matires thoriques
peuvent, partir de la troisime anne, combiner un certain nombre de matires professionnelles avec
les matires obligatoires. Dans ce cas, la formation de base stendra non pas sur trois annes, mais
sur quatre ou cinq annes, correspondant ainsi la dure de la formation professionnelle. Les lves
devront malgr tout avoir la totalit des matires obligatoires du tronc commun pendant leur cycle
denseignement professionnel.
Variantes individuelles
Des amnagements individuels sont possibles dans la formation de base, en ce sens quun lve peut
obtenir une dispense pour une ou plusieurs des matires obligatoires. Cette possibilit de dispense a
notamment t cre pour les lves dont la langue maternelle nest pas le nerlandais, qui peuvent
ainsi suivre des cours dans leur langue dorigine la place du franais ou de lallemand, par exemple.
franais
PV. Est-ce quil y a dautres enseignants qui travaillent la mme manire dans cette cole ?
PH. Oui...
PV. Avec qui vous qui travaillez, vous mettez en pratique ce type dapprentissage, de mthode ?
PH. Oui, en principe tous les professeurs de la mme discipline travaillent de la mme faon, mais
aussi il y a aussi des professeurs dautres disciplines qui essaient dappliquer cette mthode. Donc,
lautonomisation de llve est un peu rpandue partout dans lenseignement.
PV. Et pour ce qui concerne la prparation des textes, du matriel donner aux lves, quest-ce
que comment est-ce que vous le prparez, toute seule ou avec les autres enseignants ?
PH. a dpend. Si on travaille ensemble sur une mme classe, si on a les mmes classes ensemble,
on fait les prparations aussi ensemble et tous les lves travaillent sur les mmes textes. Les textes
sont pareils pour tous les lves dun groupe, dune anne.
PV. Oui. Pour ce qui concerne les niveaux diffrents, pour chaque cours il y a des niveaux
diffrents, non ?
PH. Oui. Dans un cours, mme dans un cours par exemple de la 5e ou 4e anne, dans les livres dont
nous nous servons il y a trois directions (), autant dire trois lignes de travail pour llve, il peut
choisir. Llve qui est trs bien, trs fort, peut choisir un autre chemin pour aboutir au but quun
lve qui est moins fort dans une certaine discipline.
91
[]
PH. Cest la partie diffrencie du cours. Dans le livre cest diffrenci par [le] moyen des couleurs.
Les parties vertes cest la lecture et lcriture. Les parties bleues ont rapport aux exercices quon a
couts avec les lves, et les enfants qui ont dj fini leurs devoirs et leurs exercices, verts ou bleus,
peuvent prendre le petit livre de lecture et ils peuvent finir leurs tches de lecture. Ils ont un cahier
spcial pour la lecture. Cette fille-l, par exemple, elle fait elle lit son livre et elle a des exercices.
Le matriel utilis pendant ce cours, cest des livres o ils peuvent corriger leurs devoirs. Ce sont les
petits livres bleus, l.
Et les autres livres ce sont des livres de lecture. Donc les lves qui ont fini leurs devoirs dans le
livre dans le livre de classe, ils peuvent prendre un livre de lecture et commencer leurs exercices de
lecture. Ils ont un cahier spcial pour la lecture.
[]
Et les enfants qui font la lecture ont un livre spcial, et ils ont aussi des exercices spciaux et un
cahier spcial pour les livres de lecture. Sils ont fini leurs devoirs dans le livre, ils choisissent ce
quils veulent faire. Ils peuvent aussi finir leurs devoirs la maison. Ils peuvent aussi trouver les
livres dans la bibliothque de lcole et les amener la maison pour finir leurs devoirs de lecture la
maison.
Contextualisation
1. Peut-on parler de vritable diffrenciation dans les possibilits prvues par les textes officiels
hollandais ?
2. Comparez avec ce que prvoient les textes officiels de votre pays. Quen pensez-vous
personnellement ?
Interview
3. Lenseignante hollandaise ne parle pas ici de diffrenciation : quelle expression utilise-t-elle
pour dsigner lorientation quelle suit ?
4. Peut-on dire, partir de la description de la pdagogie mise en uvre, quil y a diffrenciation ?
5. Quels sont ici les lments environnementaux favorables la diffrenciation ? Faites-en la liste.
92

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
interview
professeur
Dure
Compteur

Autonomisation .
CONTEXTUALISATION
Dans son dossier de visite dans un tablissement autrichien, une collgue italienne a dcrit ainsi le
systme de lapprentissage autonome tel quil est mis en uvre dans les classes quelle a
observes :
Chaque lve reoit priodiquement, avec un ensemble dexercices, un plan de travail avec
lindication des objectifs, le temps prvu (par ex. 1 heure, 2 heures, 3 heures, une semaine...). La liste
des exercices est donne avec des symboles prcisant, pour chaque exercice, sil est crit ou oral,
obligatoire ou facultatif, faire seul ou avec un ou plusieurs autres partenaires, corriger soi-mme
ou donner corriger lenseignant.
Chaque lve travaille ensuite en classe son rythme individuellement ou avec des partenaires ,
en prenant les exercices dans lordre quil souhaite.
allemand L1, franais L2
PV. En ce qui concerne ce type de travail, avec quelle frquence est-ce que tu appliques... ?
PH. Moi, je le fais avant les preuves crites, cest--dire 4 ou 5 fois par an, chaque fois 3 heures de
cours, normalement, avant les preuves.
PV. Et tu le fais avec toutes tes classes ?
PH. Oui, si possible. a demande un travail norme de prparation et parfois je nai pas le temps.
PV. Et de quelle manire est-ce que tu laisses tes lves [la possibilit] de choisir ce quils veulent
faire pendant ce temps-l ? Est-ce quils sont tout fait libres ou il y a quand mme un parcours?
PH. Oui, ils ne sont pas compltement libres. Ils ont un plan de travail sur lequel ils trouvent tout ce
quil y a leur disposition. Et il y a un certain nombre dexercices qui est obligatoire, cest--dire
quils doivent faire, parce que moi, je pense que cest trs important pour russir lpreuve crite.
Le reste est facultatif et ils choisissent en fonction de leurs lacunes, par exemple, ou de leurs intrt.
Contextualisation et interview
1. Quelle grande similitude y a-t-il entre l apprentissage autonome dans ltablissement autrichien
et le travail autonome dans ltablissement hollandais ? (Voir fiche antrieure 3/4.)
2. Quelle grande diffrence y a-t-il entre ces deux orientations ?
3. Quels sont selon vous les avantages, et quels sont les inconvnients du systme utilis par cette
enseignante autrichienne ? Comparez vos rponses avec lavis exprim par lenseignante visiteur
(italienne).
93
Partie n III Mtacognition
Partie n III Thmes transversaux mtacognition

valuation 2/2.
valuation 3/3.
Remdiation 2/2.
FICHE N SQUENCES VIDO N 34 & 35

Pays
Belgique
Portugal
L1
franais
portugais
L2
espagnol
anglais
Niveau
2e anne
5e anne
Dure
Compteur

valuation.
Mthode.
CONTEXTUALISATION
Exceptionnellement, nous proposons ici de visionner dabord en continu les deux enregistrements
rfrencs ci-dessus, afin de faire une premire srie dactivits portant sur la notion de
mtacognition .
1. Visionnez la suite les deux squences. Au besoin, lisez les transcriptions correspondantes.
2. Dfinissez en une phrase de quoi il sagit dans chaque squence (type dactivit, objectif de
lenseignante).
3. Quont en commun ces deux squences? : reprez la technique particulire que lon retrouve utilise
par chaque enseignante.
4. Que pensez-vous de cette technique ? Lutilisez-vous ou lutiliseriez-vous dans vos classes, et
pourquoi ?
5. A votre avis, pourquoi les professeurs font-ils souvent rflchir ainsi les lves, et les amnent-ils
verbaliser ces rflexions ?
ATTENTION : Avant de passer la question suivante, lisez le corrig correspondant cette question
5 (avec le renvoi au terme mtacognition dans le Glossaire).
6. quel(s) autre(s) domaine(s) denseignement/apprentissage des langues la conceptualisation estelle dj couramment applique ?

Pays
Belgique
L1
franais
L2
espagnol
Niveau
2e anne
Dure
Compteur

Consignes.
94
CONTEXTUALISATION
Dans cette squence, lenseignante donne ses lves les consignes pour le travail raliser. On
retrouve la mme enseignante dans la squence Remdiation 1/1.
TRADUCTION
P. No tenis que empezar hasta que os diga lo

que tenis qu hacer.
Muy importante: por favor, ocultar la hoja :
vuestro compaero no tiene que ver la hoja.
Entonces, el alumno que tiene la historia Se
trata de la historia de un Prncipe, que se llama el
Prncipe Gordilonio. Entonces, el alumno que
tiene la historia escrita, se la va a contar al otro,
pero teniendo que poner los verbos en pasado.
De acuerdo? La historia est en presente, la
tenis que contar en pasado. Entonces en pasado:
en imperfecto y en pass simple. El alumno que
tiene la historia desordenada las vietas estn
desordenadas va a escucharlo y va a ordenar las
vietas, de acuerdo? Y despus, para comprobar
que lo tiene correcto, una vez que el alumno ha
ordenado las vietas, le va a contar de forma
resumida la historia del Prncipe Gordilonio.
Est claro? A ver Quin quiere explicar? a
ver Noemi. Qu hay que hacer? Puedes decirlo
en francs.
E. () en ordre ?
P. Tu vas mettre les Mais comment tu vas les
mettre dans lordre ?
E.
P. Oui, mais par quels moyens, comment tu sais,
comment tu dois tu dois mettre dans lordre
lhistoire ? Quest-ce que Julie va faire ? Questce que va faire la personne qui a lhistoire crite ?
E. La personne qui a lhistoire va la raconter
au pass et
P. Voil, il va la raconter, il va mettre les
verbes au pass, et il va aussi ajouter les
connecteurs et les marques du temps qui ne se
trouvent pas dans le rcit et que vous avez aussi
pour vous aider, ici, dans le petit cadre, mais cest
plus dtaill ici. Donc mettre les verbes au pass,
et ajouter les connecteurs et les marques du temps.
Alors
E. ()
P. alors la remettre dans lordre [lhistoire], et
puis, quest-ce quon fait pour vrifier que lordre
est correct ?
E. On la raconte
P. Voil, on la raconte en rsum, daccord ? Et
seulement la fin de lexercice vous regardez,
vous vrifiez quel ordre tait exact.
P. Vous ne devez pas commencer avant que je

vous dise ce que vous devez faire. Trs
important : sil vous plat, cachez votre feuille :
votre compagnon ne doit pas voir la feuille.
Alors, llve qui a lhistoire Il sagit de
lhistoire dun Prince, qui sappelle le Prince
Gordilonio. Alors, llve qui a lhistoire crite, il
va la raconter lautre, mais en devant mettre les
verbes au pass. Daccord ? Lhistoire est au
prsent, vous devez la raconter au pass. Alors au
pass : limparfait et au pass simple. Llve
qui a lhistoire en dsordre les dessins sont en
dsordre va lcouter et va mettre les dessins
dans lordre, daccord ? Et ensuite, pour vrifier
quil a fait le travail correctement, une fois que
llve a mis les dessins dans lordre, il va
raconter en rsum lhistoire du Prince
Gordilonio. Cest clair ? Voyons Qui veut
expliquer ? Voyons Nomi. Quest-ce quil
faut faire ? Tu peux le dire en franais.
95
1. quelle phase chronologique de la squence de pdagogie diffrencie correspond cet

enregistrement ?
2. Quels sont les deux objectifs principaux de lenseignante au cours de la phase enregistre ?
3. Pourquoi lenseignante passe-t-elle un certain moment de la L2 (la langue enseigne, lespagnol)
la L1 (la langue maternelle des lves, le franais) ?
4. Dans la seconde phase en L1 (le franais), une consigne nouvelle est apporte, qui napparaissait
pas dans la phase initiale en L2 (lespagnol). Laquelle ?
5. Pour quelle raison lenseignante peut-elle ainsi taler ses consignes entre les deux phases, de
mme quelle assure une rptition interne de ses consignes lintrieur de chacune des phases ?

Pays
Portugal
L1
portugais
L2
anglais
Niveau
5e anne
Dure
Compteur

valuation.
Autonomisation.
CONTEXTUALISATION
Il sagit dun projet de classe sur le macro-thme de l identit . Les lves ont form les groupes
eux-mmes. Lenseignante a fait des suggestions pour lutilisation du matriel vido. Les objectifs
sont de type langagier, technique (ralisation dune vido), de crativit et de socialisation.
A lintrieur de chaque groupe les lves ont eu des responsabilits diffrentes, sur la base des
comptences de chacun. Le travail a t prsent en classe par chaque groupe. Lvaluation a t
dabord collective (squence filme), puis personnelle laide de la grille reproduite en Annexe.
TRADUCTION
T. Id like you to explain what kind of work this

is, so what did I ask to you?
Will you please tell us. So what did you have to
do? What did I ask to prepare for the beginning of
this term?
S. a video about our identity- about
your identity
S. cultural identity
1. So I asked to produce some kind of work
about identity. And why identity?
S. Because we were studying
T. we were studying that topic that was the
issue of the whole second term. So for the end of
it you had to prepare a work on that.
And I made some requests, didnt I? How should
it be?
S. A video tape.
P. Je voudrais que vous expliquiez de quel type

de travail il sagit. Dites-moi ce que je vous ai
demand. Voulez-vous nous le dire ? Quest-ce
que vous deviez faire ? Quest-ce que je vous ai
demand de prparer pour le dbut de ce
trimestre ?
E. une cassette vido sur notre identit
P. sur votre identit
E. identit culturelle
P. Je vous ai demand de faire un travail sur
lidentit. Et pourquoi lidentit ?
E. Parce quon tait en train dtudier
P. on tait en train dtudier ce sujet qui tait
la conclusion du travail fait pendant tout le
deuxime trimestre. Donc pour la fin du trimestre
vous deviez prparer un travail sur ce sujet. Et je
vous ai fait quelques demandes, nest-ce pas ?
96
T. Yes, a video tape. How long?

S. Fifteen minutes.
T. A fifteen minutes video tape. And what else
did I ask to do? How should you do that? How?
S. Anyway.
T. So depending on yourselves, you could
choose whatever you wanted to do and the way
you wanted to do. You were only related to
S. identity.
T. Do you have an idea why did I ask you this? I
mean why I did I wanted you to show your
own way. I wanted you to present the meaning,
your own meaning, your idea of identity. And I
wanted you to work as a group. How did you get
together in the groups? Did I decided that ?
S. No.
T. You decided.
S. We had some problems.
T. You discussed?
S. Fighting!
T.-You made the groups yourselves? Yes, so were
they homogenous or heterogeneous?
S. Heterogeneous.
T. That means what?
S. Everybody is different.
T. So you were different. You didnt have the
same abilities, the same capacities, neither in
English or the other different capacities. What
capacities did you need for this?
S. How to film.
T. Well, you needed to be creative, what else ?
To know something about the country. You
needed to do some researches; did you do that?
E. More or less.
T. A little bit. How much of it did you do ? It
varies. You think it is a good attack at the
knowledge ?
S. Yes, yes...
T. So he gave it to you. So he was your source ?
S. Yes.
T. Do you mean that you co-operated according
to the different abilities you had in the group?
S. Yes, someone knew how to do films,
someone knew how to do research we put
T. You co-operated, you used different abilities
you had not only in the English but concerning
everything. So should I ask how useful it was in
the end?
S. It was funny.
T. So you learned a few things ?
S. Yes. We learnt to do films and how to take a
camera.
T. You learnt technical things, and you got some
knowledge at the issue you were working about.
You learnt through Emmanuel, didnt you ?
Quest-ce que a devait tre ?

E. Une cassette vido.
P. Oui, une cassette vido. De quelle dure ?
E. 15 minutes.
P. Une cassette vido de 15 minutes. Et questce que jai demand encore de faire ? Comment
vous deviez le faire ? Comment ?
E. Comme on voulait.
P. Ca dpendait de vous, vous pouviez choisir
ce que vous vouliez faire et comment vous
vouliez le faire. Vous deviez simplement vous
rfrer .
E. l identit .
P. Avez-vous une ide du pourquoi je vous ai
demand a ? Je veux dire : pourquoi jai fait a ?
Je voulais que vous mettiez en valeur vos
possibilits respectives. Je voulais que vous
prsentiez la signification, votre signification
personnelle, votre ide de lidentit. Et je voulais
que vous travailliez en groupes. Comment vous
vous tes diviss en groupes ? Cest moi qui ai
dcid ?
E. Non.
P. Cest vous qui avez dcid.
E. Nous avons eu quelques problmes.
P. Vous en avez discut ?
E. On sest battus !
P. Vous avez form les groupes vous-mmes ?
Oui. Et ils taient homognes ou htrognes ?
E. Htrognes.
P. Quest-ce que cela signifie ?
E. Chacun est diffrent.
P. Alors, vous tiez diffrents. Vous naviez
pas les mmes habilets, les mmes capacits ni
en anglais ni dautres diffrentes capacits. De
quelles capacits vous aviez besoin pour ce
travail ?
E. Savoir filmer.
P. Bien. Vous deviez tre cratifs. Quoi
encore ? Connatre quelque chose sur le pays.
Vous avez eu besoin de faire des recherches,
vous les avez faites ?
E. Plus ou moins.
P. Un peu. Combien en avez-vous fait ? Ca
varie. Vous pensez que cest un bon point de
dpart pour apprendre ?
E. Oui.
P. Ca vous a permis a. Alors il a t votre
source ?
E. Oui.
P. Vous voulez dire que vous avez coopr
selon les diffrentes habilets que vous aviez
dans le groupe ?
E. Oui quelquun savait filmer, quelquun
savait comment faire des recherches, nous
97
P. Vous avez coopr, vous avez utilis les

S. Yes.
T. Each group now to say in a sentence what diffrentes capacits que vous aviez, et pas
seulement en anglais, mais sur nimporte quoi.
kind of work you did, right ? So...
Je voudrais vous demander si tout compte fait a
a t utile.
E. Ca a t amusant.
P. Et vous avez appris quelque chose ?
E. Oui, on a appris filmer et comment utiliser
une camra.
P. Vous avez appris des choses techniques,
vous avez acquis des connaissances propos du
sujet sur lequel vous avez travaill. Vous avez
appris avec Emmanuel, nest-ce pas ?
E. Oui.
P. Chaque groupe va me dire maintenant en une
phrase le type de travail que vous avez fait,
daccord ?
1. Compltez la liste suivante, de manire dfinir tous les points que lenseignante aborde au cours
de cet enregistrement concernant le travail auquel elle se rfre :
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Objectif (rsultat attendu) :

Importance :
Thme :
Mthodes conseilles :
Dispositif impos :
Justification du dispositif :
Comptences exiges :
2. Pour quelle raison lenseignante insiste-t-elle sur la manire dont les lves ont eux-mmes
constitu les diffrents groupes ?
3. Reportez-vous la fiche dauto-valuation individuelle du travail de groupe en Annexe.
3.1 Quels critres de cette fiche dauto-valuation apparaissaient dj dans la squence dvaluation
collective orale ?
3.2 quoi correspond, dans cette fiche dauto-valuation, le nouveau critre appel langue ?
3.3 Que pensez-vous du fait que dans la premire partie de la fiche chaque lve svalue soi-mme ?
3.4 Que pensez-vous de lide que chaque lve value aussi chacun des autres membres de son
groupe ? Comment lenseignante va-t-elle utiliser cette partie de la fiche, et quels sont les avantages
et les dangers de cette opration ?
4. Des lves italiens de 2e anne danglais, qui ont effectu une activit de groupe semblable celle
de ces lves portugais, ont fait les remarques finales suivantes sur cette mme fiche :
stato un esperimento molto importante per esercitarci nella comunicazione in inglese. Io mi sono
divertita tanto. (Ca a t un essai trs important pour sentraner communiquer en anglais. Moi, je
me suis beaucoup amuse.)
stato bello lavorare in gruppo, ci siamo aiutati a vicenda e ci siamo divertiti un sacco. (Ca a t
superbe de travailler en groupe : on sest entraid et on sest beaucoup amus.)
stata unesperienza molto divertente. (Ca a t une exprience trs amusante.)
4.1 Comparez ces remarques avec celles faites oralement par les lves au cours de la sance
collective : quel aspect mettent-elles le plus en avant ?
4.2 Quelle explication peut-on donner ce fait ?
98
ANNEXE (fiche originale)
Group Work Assessment

Personal assessment (1 to 5)
Name: .. Class: Number: Date: .
ASSESS YOUR PERFORMANCE IN THE GROUP :
Creativity
Research
Organisation
Cooperation
Decision
Responsibility
Language
General appreciation
Personal remarks:
Group assessment (1 to 5)
ASSESS THE GROUP PERFORMANCE :
Name
Creativity
Research
Organisation
Cooperation
Decision
Responsibility
Language
General appreciation
Personal remarks:
99
ANNEXE (fiche traduite)
valuation du travail de groupe

valuation personnelle (1 5)
Nom : .. Classe : Nombre : Date : .
VALUEZ VOTRE PERFORMANCE DANS LE GROUPE :
Crativit
Recherches
Organisation
Coopration
Dcisions
Responsabilit
Langue
Apprciation gnrale
Remarques personnelles :
..
valuation du groupe (1 5)
VALUEZ LA PERFORMANCE DU GROUPE :
Nom
Crativit
Recherches
Organisation
Coopration
Dcisions
Responsabilit
Langue
Apprciation gnrale
Remarques personnelles :
..
100

Pays
Belgique
L1
franais
L2
anglais
Niveau
Interview
lves
Dure
Compteur

Dispositifs.
Travail de groupe.
Planification.
Autonomisation.
CONTEXTUALISATION
Lenseignante de la classe interroge, en prsence de lenseignante visiteur, deux de ses lves sur une
squence de travail en pdagogie diffrencie qui a eu lieu un jour prcdent. Ce type dinterview
avait t demand par les experts de ce PCE, afin de recueillir chaud lvaluation dlves ayant
particip une sance de travail en pdagogie diffrencie.
P. Est-ce que tu aimes travailler comme a ?
E1. Oui.
P. Pourquoi ? Tu peux expliquer ?
E1. Ben parce que on travaille en groupe, on sait sentraider et voil.
P. Oui Quest-ce qui sest pass exactement ? Tu peux expliquer ? Comment on sest entraid ?
E1. Ben par exemple quand quelquun ne trouve pas la rponse, on sait laider, et essayer de
lui faire comprendre.
P. Et toi, Ange, est-ce que tu aimes travailler comme a ?
E2. Ben moi cest presque la mme chose que Jennifer. Cest mieux de travailler en groupe parce
que cest mieux pour tout le monde.
P. Oui Et pour toi ? Pourquoi est-ce que cest mieux de travailler en groupe ? Quest-ce qui se
passe dans le groupe ?
E2. Ben parce que jaime pas travailler toute seule quand je travaille. Jaime mieux avec tout le
monde, jaime travailler avec tout le monde parce quavec tout le monde, on sentraide et tout,
comme a, si je ne comprends pas, il y en a qui maident bien.
P. Voil, oui. Et quest-ce que tu crois avoir appris, Jennifer, dans la leon de mardi ?
E1. interviewer quelquun, et tre interview.
P. Et, quest-ce que tu aimerais encore apprendre sur ce sujet ?
E1.
P. Donc tu trouves que cest tu sais interviewer, mais comment tu peux expliquer un peu
comment a sest pass ? Tu dis le travail en groupe, lentraide, mais quest-ce qui sest pass
exactement ?
E1. On tait en deux parties, le groupe A et le groupe B. Le groupe A devait faire les questions, et le
groupe B y rpondre.
P. Et puis quest-ce qui sest pass ?
E1. Et puis alors on devait reformer nos questions autrement et redonner des rponses courtes et des
rponses longues.
P. Oui. Et la fin de la leon, Ange, quest-ce qui sest pass ? Quest-ce que le groupe B a d faire
aussi ?
E2. Le groupe B a d inverser.
101
P. Il a d aussi
E2. poser des questions.
P. Et quand il y avait des problmes, quand les lves taient bloqus, quest-ce qui sest pass ?
E2. Il y en avait dautres qui levaient le doigt pour les aider.
P. Voil ! OK ! Merci !
1. Quel est lobjectif de lenseignante, dans cet entretien ?
2. Sur quelle ide lenseignante initie-t-elle et conclut-elle son entretien ? Comment cela peut-il
sexpliquer ?
3. Retrouvez dans lenregistrement de cet entretien lnonc de lobjectif communicatif.
4. Retrouvez dans lenregistrement de cet entretien les noncs indiquant la procdure (succession et
organisation des tches) mise en uvre.
5. Quels sont les diffrents autres thmes que lenseignante aurait pu aborder si elle stait situe
constamment dans une perspective cognitive (de rflexion des lves sur leur propre apprentissage) ?
6. Quelle est lattitude des deux lves au cours de cet entretien, et comment sexplique-t-elle ?
102
Partie n III Autonomisation
PARTIE N III THEMES TRANSVERSAUX AUTONOMISATION

Objectifs.
Planification.
Consignes 2/3.
valuation 2-3/3.
Remdiation 2/2.
Environnement 3-4/4.
Mtacognition 3-4/4.
Conclusion 1/5 et 2/5.

Pays
Pays Bas
L1
nerlandais
L2
franais
Niveau
interview
professeur
Dure
Compteur

Environnement.
CONTEXTUALISATION
Cette interview a t ralise lInstitut denseignement secondaire polyvalent Het Vlietland College
(Hollande) o est pratique la pdagogie du travail autonome. Tous les professeurs de langue
(anglais, franais, allemand) utilisent le manuel Omnibus, spcialement conu pour pratiquer la
pdagogie diffrencie prconise par les instructions ministrielles. Dans chaque Unit didactique de
ce manuel sont proposes trois sries dactivits diffrentes (reprables des couleurs diffrentes)
entre lesquelles llve choisit en fonction de ses intrts, de son niveau ou de son rythme
dapprentissage.
L1, L2
PV. Alors, Madame, comment est-ce que vous tes parvenue cette nouvelle mthodologie dans
lenseignement des langues ?
PH. Oui, cest une conception que lon a en ce moment aux Pays-Bas. Cest une volution qui va
surtout vers lautonomisation des lves. Dans les petites classes, dans les classes de premire et
deuxime et mme troisime anne, le but est un peu diffrent que pour les grands L o les lves
commencent apprendre une langue, on ne peut pas bien sr compltement les autonomiser, mais
dans les classes de 4e, 5e et mme 6e anne, les enfants, les lves travaillent souvent tout seuls. Alors
seuls ils choisissent la matire, le livre ou le sujet, pour le moment le sujet dont ils ont envie, ou
quils trouvent facile, ou quils trouvent agrable faire ; lavantage de cette faon de travailler est
que llve apprend beaucoup mieux parce quil travaille sur ce quil aime ce moment-l ; il
apprend aussi tre autonome, travailler tout seul et ce sera utile quand il sera plus grand.
1. Dans le texte de linterview, relevez les trois expressions correspondant au champ lexical de
lautonomie, avec le contexte suffisant pour faire apparatre quelques aspects essentiels de cette
mthodologie nouvelle auxquels il est ainsi fait rfrence implicitement.
2. Quels sont les comportements observables des lves que lenseignant considre caractristiques de
lautonomie ?
3. Lenseignante affirme qu on ne peut compltement autonomiser les lves dans les premires
annes de lapprentissage . Quels peuvent tre les arguments de cette affirmation ? Les partagezvous ?
4. Relisez dans le Glossaire la dfinition des termes objectif et finalit . Quels mots de
lenseignante correspondent une finalit assigne au processus dautonomisation des lves en classe
de langue ? quoi correspond exactement cette finalit ?
103

Pays
Finlande
L1
finlandais
L2
anglais
Niveau
Interview
lves
Dure
Compteur

Environnement.
CONTEXTUALISATION
Cette interview dlves a t ralise en Finlande dans une cole secondaire pilote de 360 lves,
Mankkaa School. Elle accueille des lves de 13 16 ans prparant le Upper comprehensive school (
trois dernires annes de lenseignement obligatoire finlandais). Elle comporte une classe
internationale, une classe mdia et enfin une classe virtuelle (dont font partie les deux lves
interroges ici). Elle participe au Global Citizen Projet des Nations Unies, qui permet aux lves de
se prsenter au Global Citizen Maturity Test, auquel participent des lves du monde entier.
La classe virtuelle travaille par projets choisis par les lves eux-mmes et quils mnent bien
ensuite par groupes. Une fois achevs, les projets donnent lieu prsentation devant lensemble de la
classe, qui participe lvaluation avec lenseignant. Les critres dvaluation prennent en compte la
langue, le vocabulaire, la prononciation, le body language, lhumour, le contenu et leffet global
produit. En outre, chaque lve participant remet un commentaire personnel crit au professeur, qui
en tient compte dans sa propre valuation finale. Enfin, un lve de la classe est charg de mettre les
prsentations des projets sur le homepage de lcole (www.mankkaaya.fi).
En Finlande, tant donn les grandes distances entre les habitants, ltat a dvelopp depuis
longtemps lenseignement distance. Les lves sont donc habitus aux technologies de linformation
et de la communication
anglais
TRADUCTION
T. Good morning to you.

S. Good morning.
T. It's an honour to have a short interview with
you, because I would like to know something
about Mankkaa School and. you have been here
for how many years?
S. Two and a half years.
T. Two and a half years. And what class are
you?
S. 8V.
T. 8V. I was told that 8V stands for "Virtual
Class".
S. Yes.
T. But first, your names?
S. My name is Marian and ().
T. I see. Why is it called "the Virtual Class"?
S. Because we can do independent work at
home, or at school. Or at friends, everywhere.
And teachers trust us, that we do our own work
and that we do it well, and they know they don't
have to be behind us watching us like right now,
and we can do it at home, in the library, or
somewhere else.
P. Bonjour vous.
E. Bonjour.
P. Cest un honneur pour moi d'avoir un bref
entretien avec vous, parce que jaimerais bien
connatre un peu Mankkaa School et il y a
combien dannes que vous y tes ?
E. Deux ans et demi.
P. ... deux ans et demi. Et dans quelle classe
tes-vous ?
E. 8V.
P. 8V. On ma dit que 8V veut dire classe
virtuelle
E. Oui.
P. Mais tout dabord, vos noms ?
E. Je mappelle Marianne. Et ().
P. Je vois. Pourquoi on appelle 8V classe
virtuelle ?
E. Parce que nous pouvons raliser du travail
autonome la maison ou lcole. Ou chez des
copains, partout ! Et les profs nous font confiance
pour faire nous mmes notre travail, et pour le
faire bien, et ils savent quils nont pas besoin
dtre derrire nous tout le temps regarder
104
T. So you use the library?

S. Yes, very much and the Internet.
T. But I've always had the impression that
students get lost in the Internet, there's so much in
the Internet also in the form of entertainment. I
mean, it's very hard to keep your responsibility
and to do something useful.
S. No, because we can surf in the Internet at
home and if we have our work to do we do it.
T. Could you tell me what useful things you've
done with the Internet for school? May be for
projects or other things.
S. Yes, we had a big project last year, we had a
water project, it was an international project. And
this year we have a forest tree project. It's also
international. We have done some home pages in
the Internet and and...
T. Could you tell me what the forest tree project
is about?
S. Yes, we asked some questions about forests
from the other schools and
T. What d'you mean "the other schools"?
S. Like our friend schools, I mean, around the
world, some schools we know, like in Italy, the
Netherlands, and in America, everywhere.
T. And if you ask something from the students
overthere, they give you information?
S. Yes, and we put it in our page and there's also
some information about things about forests.
T. And what have you learnt from this project?
What are you learning from this project like forest
trees or water?
S. We learn very much about projects, and
water, and also that independent work we have to
do, and that teachers really trust us that we do that
and it gives us the responsibility for what we
learn. We meet different people from all over the
world and get many letters and e-mail and we get
new friends.
T. Yes, yes, well the school has many
international contacts, hasn't it?
S. Yes, yes.
T. D'you like that?
S. Of course. We are going to Austria next
month.
T. What are you going to do there?
S. Well, we have our friend school there, and we
work with them. And then we'll visit Vienna and
we'll go to hiking with them, and
T. I see. And if you have a project just like
forest tree you're doing for your school or are
there any other schools in the world that do the
same and you exchange ideas.
S. Yes.
T. How?
comme vous le voyez maintenant, et nous

pouvons le faire la maison, la bibliothque ou
n'importe o.
P. Alors, vous utilisez la bibliothque ?
E. Oui, beaucoup, et Internet.
P. Mais jai toujours eu limpression que les
lves se perdaient dans Internet. Il y a tellement
de choses dans Internet, tellement doccasions de
samuser aussi ! Je veux dire qu'il est trs dur de
rester srieux et de faire quelque chose d'utile.
E. Non, parce que nous pouvons surfer sur
Internet la maison, et si nous avons un travail
faire nous le faisons.
P. Pourriez-vous me dire le genre de choses
utiles que vous avez ralises avec Internet pour
lcole ? Peut-tre pour des projets ou dautres
choses ?
E. Oui, l'anne dernire, nous avons eu un
grand projet, un projet sur le thme de l'eau,
ctait un projet international. Et cette anne
nous avons un projet sur un arbre de la fort.
C'est aussi un projet international. Nous avons
ralis quelques home pages sur Internet et
et...
P. Pourriez-vous me dire en quoi consiste ce
projet sur un arbre de la fort ?
E. Oui, nous avons pos des questions sur les
forts dautres coles, et
P. ... dautres coles ?
E. ... comme des coles amies partout dans le
monde. Nous en connaissons en Italie, aux Pays
Bas, en Amrique, partout.
P. Et quand vous posez des questions aux
lves de ces coles-l, ils vous donnent des
informations ?
E. Oui, cest a. Et nous mettons ces donnes
sur notre page et il y a aussi des informations au
sujet des forts.
P. Et quavez-vous appris avec ce projet ?
Quest-ce que vous apprenez avec ces projets sur
les forts ou sur leau ?
E. Nous apprenons beaucoup avec ces projets,
propos de l'eau et aussi avec le travail
personnel que nous devons faire, et nos
professeurs nous font confiance. Je pense que a
nous rend responsables dans tout ce que nous
apprenons. Nous rencontrons des personnes du
monde entier, nous recevons beaucoup de lettres,
des messages e-mail et nous nous faisons de
nouveaux amis.
P. Oui, oui, je crois que votre cole a aussi
beaucoup de contacts internationaux nest-ce
pas ?
E. Oui, oui.
P. Ca vous plat ?
105
S. By e-mail and letters and like I said those E. videmment. Nous partons pour lAutriche
le mois prochain.
questions.
P. Quallez-vous y faire ?
T. Yes, I see.
E. Notre cole amie est l-bas et nous allons
travailler avec eux. Et puis nous visiterons
Vienne et nous ferons des balades avec eux, et
P. Je vois. Et si vous avez un projet, comme
celui sur les forts, cest seulement pour votre
cole ou y a-t-il dautres coles dans le monde
qui font la mme chose, et vous changez des
ides l-dessus ?
E. Oui.
P. Comment a se passe ?
E. Par e-mail, et par lettres comme je vous ai
dj dit.
P. Ah oui, je comprends.
1. Lisez la dfinition du mot autonomie donne en Glossaire, puis visionnez la suite les deux
squences correspondant aux fiches 2/3 et 3/3 (compteur 00-00).
2. Quelles sont les phrases et parties de phrases prononces par ces lves qui nous laissent penser
quelles ont un haut degr dautonomie ?
3. Quel est le sentiment dominant chez les lves, et le sentiment dominant chez les enseignants, qui
apparaissent dans ces phrases et qui dfinissent bien le contexte psychologique du travail autonome ?
4. Les lves utilisent, pour dcrire leur situation, lexpression independent work. Il sagit en ralit
dautonomie et non dindpendance : que peut-on supposer en effet que font les professeurs de sorte
quil y ait toujours processus denseignement ?
5. Quy a-t-il de commun tous ces projets en termes de capacits demandes chez les lves :
5.1 du point de vue de la gestion de linformation ?
5.2 du point de vue relationnel ?
6. En plus des capacits ci-dessus, quels sont les grands objectifs viss par les responsables de cette
cole avec ce type de pdagogie par projets ?
7. Quelles valeurs humanistes fondamentales semblent guider la philosophie de cette pdagogie ?
106

Pays
Finlande
L1
finlandais
L2
anglais
Niveau
Interview
lves
Dure
Compteur

Environnement.
CONTEXTUALISATION
Interview ralise dans la salle des ordinateurs par lenseignant visiteur avec deux lves de la
classe virtuelle de Mankkaa School, cole prsente dans la fiche prcdente (Autonomisation
2/3).
En principe, les groupes-classe sont composs dlves de niveaux diffrents, mais lcole pratique le
systme du age level : un seul professeur a la charge dun groupe de 7, 8 ou 9 lves, ce qui facilite
son suivi des projets.
Cest la municipalit qui assure le financement du budget de cette cole, auquel participent des
entreprises locales.
Nota bene : Les propositions dactivits sur cette squence supposent que lon ait dj visionn et
travaill la squence prcdente (Autonomisation 2/3).
anglais
TRADUCTION
T. Who are you?

S. I'm... Im doing a History project about space
travels, and now I'm looking for information on
Neil Armstrong, the Sputnik and things like that.
T. Right. And did you choose the subject
yourself?
S. Yes, we could choose among many subjects
and I was interested in this one.
T. Could you mention other subjects the
students are doing?
S. American Presidents was one of the subjects
and Germany after World War, and
T. Right. The teacher gave you a list of
subjects?
S. Yes.
T. And are you working on this subject alone?
S. No, I'm working with my friend.
T. Yes. Hello friend! What's your name?
S. Nina ().
T. I beg your pardon.
S. Nina ().
T. And what are you doing? I see you're writing
an e-mail.
S. Yes, I'm asking a man who knows about,
something about space...
T. How did you get his name and address?
S. It was on the news page.
T. I see, and now what question are you asking
him?
S. Something if he could tell us something new
P. Qui es-tu ?
E. Je fais un projet sur un sujet dhistoire, les
voyages dans lespace, et maintenant je cherche
de linformation sur Neil Armstrong, le spoutnik
et des choses de ce genre.
P. Ok. Et as-tu choisi le sujet toi-mme ?
E. Oui. Nous choisissons parmi un tas de

sujets et c'est celui-ci qui m'a intresse.
P. Peux-tu numrer dautres sujets que les
lves sont en train de travailler ?
E. Les Prsidents des tats-Unis, ctait lun
des sujets, mais aussi lAllemagne aprs la
seconde guerre mondiale, et
P. Ok. Votre professeur vous a donn une liste
de sujets ?
E. Oui.
P. Et tu travailles sur ce sujet toute seule ?
E. Non , je travaille avec ma copine.
P. Oui. Salut ! Comment tappelles-tu ?
E. Nina ().
P. Pardon ?
E. Nina ().
P. Et que fais-tu ? Je vois que tu rdiges un email...
E. Oui, je pose des questions quelquun qui
sait des choses sur lespace
P. Comment as-tu obtenu son nom et adresse ?
E. C'tait sur la page des news.
P. Je vois. Et maintenant, quelle question es-tu
en train de lui poser ?
107
about space.
T. Like the ice on the moon?
S. Yes... A meteorite.
T. How's this meteorite coming to the earth?
Will it collide to the earth, whatd you think?
S. I don't think so.
T. What's the latest news?
S. May be... its not sure. We can only confirm
it by the year 2002. Then it's sure!
T. Yes. Is it big this asteroid?
S. Yes, it's quite big.
T. What diameter?
S. I don't know about that!
E. Sil peut nous dire quelque chose de neuf

propos de lespace.
P. Comme de la glace sur la lune ?
E. Oui, il y a un mtorite qui se dirige vers la
Terre.
P. Oui. Est-ce quil va scraser contre la terre ?
Qu'est-ce que tu en penses ?
E. Non je ne crois pas.
P. Quelles sont les dernires nouvelles ce
sujet ?
E. Il peut toucher la terre, mais ce nest pas
certain . Nous pourrons le confirmer en lan
2002. Alors, ce sera certain !
P. Ah, oui, ! Est-il gros cet astrode ?
E. Oui, il est assez gros.
E. Quel diamtre ?
E. a je ne sais pas du tout !
1. Quelles sont les conditions matrielles ncessaires la mise en uvre institutionnelle dune telle
pdagogie de projet ?
2. Quels sont les prrequis chez les professeurs pour quils puissent pratiquer une telle pdagogie de
lautonomie ? Dans quels domaines nouveaux devront-ils avoir t plus particulirement forms ?
3. Au-del de nouvelles comptences techniques, quelles nouvelles attitudes exige cette nouvelle
pdagogie de la part des professeurs ?
108
Conclusions
I. CONCLUSIONS DES ENSEIGNANTS ET DES LVES

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
Interview
professeur
Dure
Compteur

Introduction (diffrenciation).
valuation.
Autonomisation.
Environnement.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de linterview dun professeur autrichien de franais par une collgue italienne professeur de
danglais, qui a ralis dans ses classes son dossier dobservation.
franais
PV. Est-ce que tu pourrais me donner quelques exemples de diffrenciation pdagogique en langue
franaise dans ce cas, pour quelques-uns au moins de ces points.
PH. Pour les contenus, je fais une diffrenciation surtout plus tard, dans les classes avances, quand
on parle de questions de civilisation, de littrature, o ils peuvent choisir la partie du sujet qui les
intresse le plus, dans des groupes.
Pour les objectifs je ne diffrencie pratiquement pas, pas beaucoup, mais bien sr que les meilleurs
lves profiteront encore du travail autonome.
Les matriels sont trs divers, jai des jeux et dautres matriels trs divers. Et les lves peuvent donc
choisir ce qui leur plat le plus ou ce avec lequel ils ont le plus de succs dapprentissage.
PV. Et le manuel ? Cest--dire, est-ce que tu utilises le manuel que tous les lves ont dune
manire diffrencie ?
PH. Oui, dans le travail autonome oui, parce quil y a des exercices quils peuvent faire ou ne pas
faire. Les activits, cest un peu pareil, ils peuvent choisir librement les activits quils veulent faire.
PV. Et les aides ? Cest--dire, est-ce que tu aides tes lves tu as la possibilit daider tes lves
dune manire diffrente, sils travaillent de cette manire ?
PH. Oui. Dun ct il y a le contrle autonome. Ils regardent eux-mmes, ils comparent sils ont
trouv la bonne solution. De lautre ct, moi je circule dans la classe et les lves peuvent me poser
des questions. De lautre ct ils peuvent demander de laide leurs camarades, aussi, en classe, ce
quils aiment beaucoup faire, et ce quils font plus librement que de me demander moi. Et en plus,
bien sr, ils peuvent utiliser les manuels, les livres de grammaire ou les dictionnaires en classe.
PV. Et les mthodes ? Est-ce que ta mthode change, dans la classe, quand tu travailles comme a ?
PH. Maintenant oui Je parle maintenant du travail autonome. Il y a bien sr encore dautres
mthodes. Dans le travail autonome la mthode cest que je suis plutt, disons, un entraneur, ou que
je mets la disposition de llve mon aide sil en a besoin. Je ne suis pas le prof qui est devant la
classe et qui dicte tout.
PV. Et il y a une diffrenciation finale, dans lvaluation ?
PH. Moi je ne la fais pas. Je ne fais pas de diffrenciation dans les preuves, par exemple. Et jai
aussi trouv que, daprs mon exprience personnelle, je crois, quil ny a pas eu de grande diffrence
entre les succs des preuves crites, entre les rsultats avec le travail autonome ou sans travail
autonome.
1. Quels sont les domaines dans lesquels lenseignante interviewe diffrencie effectivement sa
109
Conclusions
pdagogie si lon se base sur les exemples concrets quelle donne ici ?
2. Dans quel domaine lenseignante dclare-t-elle ne pas faire de diffrenciation ? Pourquoi ne la faitelle pas, votre avis ?
3. Sur le continuum enseignement diffrenci apprentissage diffrenci (cf. laetableau en Annexe de
la fiche valuation 3/3) de quel ct se situe clairement lenseignante ? Justifiez votre jugement.
4. Que signifie exactement la phrase suivante : Pour les objectifs je ne diffrencie pratiquement pas,
pas beaucoup, mais bien sr que les meilleurs lves profiteront encore du travail autonome ?
5. Quelle valuation cette enseignante fait-elle de lefficacit du travail autonome ?
6. Comment peut-on expliquer ce jugement un peu surprenant ?
7. Dans la partie suivante de son interview, lenseignante se dclare malgr tout trs fermement
partisane du travail autonome. Quels peuvent tre ses arguments ?

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
Interview
professeur
Dure
Compteur

Autonomisation.
Objectifs.
CONTEXTUALISATION
Il sagit de la suite de linterview prcdente (fiche 1/2). La collgue autrichienne ragit au rsultat
des sondages quelle vient de raliser auprs de ses lves concernant le travail autonome.
franais
PH. Jtais surprise parce que la raction dans les sondages tait encore plus positive que je ne
pensais. Le reste oui jai remarqu quil y avait relativement beaucoup de difficults [quant]
lorganisation du temps. Pour les lves, individuellement, je ne men tais pas aperue avant. Donc il
va falloir un peu faire attention a. Un autre changement que jai oubli tout lheure : je crois que
les lves apprennent aussi tre plus autonomes et plus indpendants, par ce travail. Et oui, ils
sont plus indpendants comme a.
PV. Bon. Donc, but dune formation gnrale de llve : le travail autonome les aide, et de quelle
manire ? Cest--dire que tu viens de
PH. Oui, cest a, oui, cest a. Cest--dire, je pense que cest vraiment trs important pour
diverses raisons. Par exemple, ils apprennent travailler en quipe, ce qui est trs important
aujourdhui dans notre socit ; ils apprennent dvelopper leurs ides eux-mmes ; sorganiser
eux-mmes, organiser leur temps, prendre leurs responsabilits, deux-mmes. Parce que, avec
lauto-contrle, par exemple, sils ne se soucient pas de faire le contrle correctement, ce sera leur
dommage eux, et ils en seront responsables, du rsultat. Et comme a il deviendront plus autonomes
plus indpendants, plus srs deux peut-tre, aussi.
1. Relisez, en Glossaire, la distinction entre finalits et objectifs .
110
Conclusions
2. Vrifiez maintenant vos hypothses concernant les arguments de lenseignante en faveur du travail
autonome. Quels sont-ils ? Utilisez la typologie propose dans le Glossaire, et citez tous les passages
correspondants de la transcription.
3. Notez tout ce qui dfinit pour cette enseignante lautonomie des lves.
4. Lautonomie, votre avis, relve-t-elle de la finalit intellectuelle ou de la finalit thique ?
5. Comment peut sexpliquer ce jugement des lves concernant le travail autonome, si son efficacit
didactique nest pas avre aux yeux de lenseignante ? Pensez-vous que leurs raisons sont les mmes
que celles de lenseignante ?
NOUS PROPOSONS LA SUITE UN TRAVAIL CONJOINT

SUR LES TROIS FICHES RESTANTES : 3/6, 4/6 ET 5/6.

Pays
Pays-Bas
L1
nerlandais
L2
franais
Niveau
Interview
lves
Dure
Compteur
CONTEXTUALISATION
Il sagit de linterview aux lves que lon a vus en classe dans la squence Environnement 3/4.
hollandais L1, franais L2
TRADUCTION
L. Jantien, wat vind jij? Wat heb je ervan P. Quelle est votre opinion ? Avez-vous aim
travailler de cette faon ?
gevonden om op deze manier te werken?
L1. Nou, ik vond het wel leuk. Je kan continu
werken en het is afwisselend en je kan in je eigen
tempo werken. Als je gewoon les hebt, dan gaat
het soms te snel en dan kun je het niet bijhouden.
L. En jij, Nicole?
L2. Je kunt doen wat je wilt en in je eigen tempo
en dan hoef je je niet te haasten en je hoeft niet
bang te zijn dat het niet afkomt. Als je boekjes
leuk vindt, dan kun je boekjes lezen. Doen wat je
zelf leuk vindt.
L. Is het anders dan bij Engels?
L3. Ja, op zich wel. De opdrachten zijn in elk
geval anders. Je moet vertalen en zo. Bij Engels
heb je geen boekjes waar je dan vragen bij hebt.
L. Bij Engels werk je allemaal aan hetzelfde
tegelijkertijd?
L4. Ja, meestal wel. Je krijgt een op-dracht en
dat is dan precies wat bij de les hoort.
L. Dus bij Frans is het anders dan bij

Engels? Wat is het verschil?
L5. Bij Engels werk je dan met zijn allen. En
meestal werk je allemaal uit hetzelfde boekje met
dezelfde opdrachten.
L. En je vindt het wel leuk dat je bij Frans in je
E1. Oui, jai aim. On peut travailler sans

interruption et il y a beaucoup de variation et on
peut travailler son propre rythme. Dans un
cours normal parfois a va trop vite et tu ne peux
pas suivre.
P. Et toi, Nicole ?
E2. Tu peux faire ce que tu prfres, ton
propre rythme et tu ne dois pas te dpcher et tu
nas pas te proccuper que tu narrives pas
finir ton travail. Si tu aimes lire des petits livres,
tu peux les lire. Tu peux faire ce que tu aimes
mieux.
P. Y a-t-il une diffrence avec le cours
danglais ?
E3. Oui il y en a. Les tches sont diffrentes de
toute faon. Tu dois traduire et faire des choses
pareilles. Et dans le cours danglais il ny a pas
de petits livres avec des questions.
P. Pendant le cours danglais vous travaillez
tous sur les mmes choses ?
E4. La plupart des fois oui. On te donne une
tche et tu y travailles pendant tout le cours.
P. Les leons de franais sont diffrentes des
leons dAnglais. Quelle est la diffrence ?
111
Conclusions
eigen tempo kunt werken?

L6. Je hoeft geen rekening te houden met iets
dat je af moet hebben en je kunt overleggen met
anderen. Als je moet haasten, dan maak je ook
sneller schrijffouten. Als je maar moet doorgaan
dan kan je niet alles tot je door laten dringen.
L. En dat stukje dat je in de klas doet. Want we
doen ook wel dingen samen, met zijn allen, aan
het begin en daarna ga je over in je eigen tempo.
L7. Ja, dat vind ik ook wel goed. Dat je je kunt
voorbereiden voor als je een SO krijgt, bij Engels
krijg je meteen die SO.
L. Het feit dat je bij Frans kunt kiezen uit
verschillende dingen dat vind je wel leuk, en ook
dat je in je eigen tempo kunt werken.
E5. Pendant les leons danglais on travaille

tous avec le mme livre, avec les mmes tches.
P. Et vous aimez pouvoir travailler votre
propre rythme pendant les leons de franais ?
E6. Il ny a pas de stress provoqu par les
tches quon doit terminer et on peut discuter les
choses avec les autres. Si tu dois te dpcher, tu
fais des fautes. Si a va trop vite il nest pas
possible pour toi de bien comprendre.
P. Et ce quon fait ensemble en classe ? Parce
que nous faisons aussi des choses ensemble avant
le travail individuel.
E7. Oui, cest une bonne chose. On a la
possibilit dtre prt pour un test. En anglais on
fait juste le test sans cette prparation en classe.
P. Et vous aimez aussi avoir la possibilit de
faire un choix parmi plusieurs activits et vous
aimez aussi pouvoir travailler votre propre
rythme.

Pays
Autriche
L1
allemand
L2
franais
Niveau
Interview
lves
Dure
Compteur
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune interview aux lves que lon a vus en classe dans la squence Supports 2/2.
allemand
TRADUCTION
L Meinungsumfrage. Wir haben gerade eine

Meinungsumfrage ber das Offene Lernen
gemacht und einige Schler wollen uns gerne
darber erzhlen. Wir arbeiten mit dem Offenen
Lernen jetzt zwei Jahre, und findet ihr dass das
eine gute Lernmethode ist, dass das was bringt?
Klara zum Beispiel vielleicht?
S1. Es bringt auf jeden Fall was . In der Gruppe
lernen macht mehr Spass und man kann sich auf
das konzentrieren was man noch nicht so gut
kann.
L Seid ihr mit der Zeiteinteilung
zurechtgekommen? Bettina?
S2. Also ich finde, dass man mit der Zeit sehr
gut zurechtgekommen ist, weil man sich die Zeit
sehr leicht einteilen kann. Also wenn man dreimal
in der Woche Franzsisch hat, dann kann man
sich die Zeit ganz genau einteilen und gut mit der
Zeit zurechtkommen.
L Also, du bist mit der Zeit gut
P. Un sondage dopinion. On fait un sondage

sur Lenseignement ouvert et quelques lves
veulent nous dire quelque chose propos de ce
sujet. Nous travaillons depuis deux ans avec le
systme de Lenseignement ouvert : quest-ce
que vous en pensez ? Est-ce que cest une bonne
mthode dapprentissage ? Est-elle efficace ?
Klara, ton opinion ?
E1. Elle est efficace, de toute faon. Apprendre
en groupe te donne plus de plaisir et il est
possible de se concentrer sur les choses que tu ne
matrises pas encore.
P. La gestion du temps ne vous a pas pos de
problmes ? Bettina.
E2. Je pense que la gestion du temps nas pas
t un problme parce quon peut faire sa
planification trs facilement. Et quand on a trois
leons de franais par semaine il nest pas
difficile de faire une bonne planification et de
faire les choses quon doit faire.
112
Conclusions
zurechtgekommen? Welche Aufgaben haben euch

besonders gut gefallen? Michel, willst du das
beantworten?
S3. Mir haben die Aufgaben sehr gut gefallen,
wo man eben in der Gruppe zusammenarbeiten
kann, z.B. in diesem Spiel und man sich
untereinander ergnzen kann und dann eben die
Fehler ausbessern kann untereinander.
L Luise, was hat dir nicht so gut gefallen?
S4. Wenn man z.B. Texte schreiben muss weil
ich finde, dass man das besser zu Hause machen
sollte und man sich beim Offenen Lernen auf die
Gruppe konzentrieren sollte.
L Und weil es auch wahrscheinlich schwierig ist
wenn alle laut sind und wenn alle arbeiten sich auf
einen Text zu konzentrieren. Was wrdet ihr gern
verbessern noch am Offenen Lernen? Du, Klara?
Hast du eine Idee?
S1. : Vielleicht noch mehr bungen, denn man
kann nie genug ben. Es sind teilweise auch ganz
kurze bungen dabei. Vielleicht, dass man die
lnger macht, mit bungsstzen dabei.
L Also, meine bungen sind zu kurz?
Aber insgesamt mchtest du mehr. Wie habt ihr
den Arbeitsplan gefunden?
S1. Also bungen in Gruppen. Mehr bungen
in Gruppen. Die bungen die man alleine machen
kann, kann man auch zu Hause machen.
L Sonst noch jemand ein Kommentar? Bettina,
was mchtest du sagen dazu? Insgesamt?
S2. Ich finde, dass das Offene Lernen eine gute
Vorbereitung auf die Schularbeiten ist. Man kann
vorher lernen, was man noch nicht gut beherrscht.
Man kann sich die Fehler ausbessern. Man kann
sich ergnzen, und man wei dann ganz sicher, ob
man sich gut oder weniger gut vorbereitet hat auf
die Schularbeiten.
L Es ist also die Selbstkontrolle die du gut
findest? Sonst.?
S2. Es ist einfach so, dass das Ganze lockerer
geht. Man kann selbst ben, was man will.
L Man kann selbst ben, was man will. Und
sonst? Fllt euch noch was ein? Du, kannst du
sagen, was du vorhin geleistet hast.
S3. Ja, ich finde das Offene Lernen sehr gut,
weil man alles so besser im Kopf behltst. Und
wenn man es nicht versteht, dass man dann fragen
kann. Und eben, dass man in der Gruppe ist und
sich gegenseitig ergnzen kann.
S4. Dass man eben in der Gruppe arbeitet, dass
man sich gegenseitig helfen. Die ganzen Spiele,
das ist abwechslungsreicher. Nachteil ist, dass
man manchmal warten muss, bevor man ein Spiel
kriegt.
L Also, man muss warten bis man ein Spiel
P. Alors, planifier a-t-il t facile ? Quelles

tches avez-vous beaucoup aimes ? Michel, tu
peux rpondre ?
E3. Jai aim les tches o on pouvait travailler
ensemble, avec les autres lves en groupe, par
exemple les jeux, o il est possible de sentraider
et o il est possible de corriger ses propres fautes
et celles des autres.
P. Louise, quest-ce que tu nas pas aim ?
E4. Par exemple quand on doit crire des
textes, parce que je crois quon pourrait mieux
faire a la maison. Dans le systme de
Lenseignement ouvert, on devrait se
concentrer sur le groupe.
P. Et parce quil est probablement difficile,
quand les autres parlent et travaillent et que tu
dois te concentrer sur un texte. Qu'est-ce qu'on
devrait modifier dans Lenseignement ouvert ?
Klara, tu as des ides ?
E1. Peut-tre plus dexercices, il est ncessaire
den faire beaucoup. Quelquefois nous travaillons
avec des exercices trs courts. Peut-tre nous
devrions aussi travailler avec des exercices plus
longs. Avec des phrases pour sentraner.
P. Tu penses que mes exercices sont trop
courts. Tu voudrais en faire davantage. Quest-ce
que tu penses de lorganisation du temps ?
E1. On aimerait faire plus dexercices en
groupe. Il vaut mieux travailler la maison sur
les exercices quon peut faire tout seul.
P. Dautres remarques ? Bettina, ton opinion
sil te plat. Sur lensemble du programme ?
E2. Je pense que Lenseignement ouvert est
une trs bonne prparation pour tous les tests. On
peut apprendre lavance les choses quon ne
connat pas encore. On peut corriger ses fautes.
On peut sentraider et on sait si sa prparation
pour le test est acceptable ou non.
P. Lauto-valuation est trs importante pour
toi ? Quelque chose dautre... ?
E2. Lavantage est que tout est plus relax. On
peut sentraner sur ce quon prfre.
P. Tu peux faire les exercices que tu choisis toimme. Tu voudrais dire encore quelque chose ?
Tu peux dire quels rsultats tu as atteints
prcdemment ?
E3. Jaime beaucoup Lenseignement ouvert
parce que les choses restent mieux dans la tte. Et
quand on ne comprend pas certaines choses, on
peut demander. Dans le groupe on peut saider et
se soutenir lun lautre.
E4. On travaille en groupe et on peut
sentraider. Les jeux apportent plus de varit. Le
problme, cest que quelquefois on doit attendre
pour pouvoir faire les jeux.
113
Conclusions
kriegt? Noch ein Kommentar oder fllt euch

nichts mehr ein? Also wrdet ihr sagen, dass wir
weiter machen sollen oder eben nicht?
S2. Ja, wir mchten so weiter machen, bei
Franzsisch.
P. Bon, on doit attendre pour pouvoir faire les

jeux. Dautres remarques, ou bien on a tout dit ?
Vous seriez plutt pour continuer ou non ?
E2. Nous aimerions continuer comme a
pendant les cours de franais.
FICHE N 5/6
Pays
Italie
L1
italien
L2
anglais
Niveau
Interview
lves
Dure
Compteur
CONTEXTUALISATION
Il sagit dune interview quelques-unes des lves aprs une sance de pdagogie diffrencie, les
mmes lves que vous pouvez voir au travail dans la squence correspondant la fiche Dispositif
1/3.
italien
TRADUCTION
A1. Preferisco ripassare parlando piuttosto che

scrivendo, infatti ho difficolt nello scrivere. E ho
fatto i giochi, le attivit orali appunto, mentre
ritengo che ripassare in questo modo con attivit
che sono diverse dal solito ripasso sul libro sia pi
utile nel senso che colpisce di pi la memoria,
quindi un ripasso pi vivo.
[...]
A2. Ho cercato di migliorare la mia pronuncia
inglese soprattutto in vista del nuovo esame di
maturit di questanno. Non stato assolutamente
inutile oggi pomeriggio in quanto ho potuto anche
ripassare tutto il programma svolto questanno,
parte del programma svolto questanno e stato
molto ben organizzato e io penso que sia molto
pi utile questo metodo di lavoro piuttosto che
magari unattivit singola, comunque anche a
coppie svolta al di fuori della scuola senza laiuto
degli insegnanti. Gli schemi sono stati molto
importanti perch ci hanno permesso di seguire un
percorso ben determinato, sempre in vista della
nuova maturit. Io mi sono trovata molto bene, mi
servito spero per migliorare la mia pronuncia e
soprattutto per un ripasso guidato del programma
fatto questanno in vista della maturit.
[...]
A4. Mi piaciuta molto questa esperienza
perch sono riuscita a mettere in pratica quello
che ho imparato durante questanno scolastico.
Comunque penso che stata uniniziativa utile
anche per un ripasso generale alla fine dellanno.
E a te?
A3. No, anche a me piaciuto. Mi piaciuto
E1 Je prfre rviser en parlant plutt quen

crivant, en effet jai des difficults quand jcris
et jai fait les jeux, les activits orales justement
et je crois que rviser de cette faon par des
activits qui sont diffrentes des rvisions
habituelles du manuel est plus utile, parce que a
reste dans la tte, cest une rvision plus vivante.
[]
E2. Jai cherch amliorer ma prononciation
anglaise surtout en vue du nouveau bac de cette
anne. Ca na pas t du tout inutile cet aprsmidi parce que jai pu aussi rviser tout le
programme de cette anne, une partie du
programme de cette anne et a a t trs bien
organis et je pense que cette mthode de travail
est beaucoup plus utile quune activit
individuelle ou bien en couple faite au dehors de
lcole sans laide des professeurs. Les schmas
ont t trs importants parce quils nous ont
permis de suivre un parcours bien ordonn
toujours en vue du nouveau bac. Jai beaucoup
aim, a ma servi jespre pour amliorer ma
prononciation et surtout pour une rvision guide
du programme de cette anne en vue du bac.
[]
E4. Jai beaucoup aim cette exprience parce
que jai russi mettre en pratique ce que jai
appris pendant cette anne scolaire. Je pense
donc que a a t une initiative utile mme pour
une rvision gnrale la fin de lanne. Et toi, tu
as aim ?
E3. Non, moi aussi jai aim. Jai beaucoup
aim le rallye parce quon sest mis lpreuve
114
Conclusions
molto il rallye perch ci siamo messi alla prova a

vicenda e comunque quello che non so io sai tu,
quello che non sai tu so io, quindi ci completiamo
un aiuto reciproco.
A4. E come se studiassimo insieme.
A3. S, forse anche pi utile che studiare da
soli E vero.
lun lautre et puis ce que je ne sais pas tu le sais,

ce que tu ne sais pas, moi je le sais, on se
complte, il y a aide rciproque.
E4. Cest comme si on tudiait ensemble.
E3. Oui, peut-tre cest mme plus utile
qutudier tout seul. Cest vrai.
ACTIVITS PORTANT SIMULTANMENT

SUR LES FICHES 3/6, 4/6 ET 5/6 CI-DESSUS
1. Visionnez une premire fois en continu les trois squences.

2. Lisez les transcriptions des fiches 3/5, 4/5 et 5/5, et comparez vos explications avec celles donnes
par des lves. Quels sont les grands points positifs que les lves mettent en avant ? Relevez
systmatiquement toutes les dclarations correspondantes.
3. Quel aspect de la mise en uvre de la pdagogie diffrencie est le plus cit par les lves ?
4. Comment peut-on rsumer la demande implicite que llve formule travers ses quelques
critiques ?
5. Revoyez lensemble des 5 fiches, et comparez les rsultats de votre analyse de chacune delles :
quelles diffrences apparaissent entre le bilan que tirent lenseignante dune part, les lves dautre
part, du travail autonome ou en pdagogie diffrencie ?
II. CONCLUSIONS PERSONNELLES

DES UTILISATEURS DE LA CASSETTE
ET DU LIVRET DAUTO-FORMATION
FICHE N6/6
1. En dbut de travail sur cette cassette dauto-formation et son Livret, vous avez fait deux photocopies
du questionnaire initial, et vous en avez rempli une. Remplissez maintenant la seconde sans regarder
ce que vous avez crit sur la premire.
2. Comparez point par point les deux questionnaires, en essayant dvaluer vous-mmes ce qui a t
modifi dans vos connaissances, reprsentations et attitudes personnelles concernant la pdagogie
diffrencie :
a) Comment la dfinissez-vous ? Quest-ce qui vous parat la caractriser ?
b) Auriez-vous aim vous-mme apprendre de cette manire ?
c) Vous parat-elle indispensable pour les lves ? Pourquoi ?
d) Quelles sont les conditions qui vous semblent ncessaires ou souhaitables pour la mettre en uvre ?
115
Conclusions
e) Quels effets en attendez-vous ?

f) Pensez-vous personnellement lutiliser dans vos classes ?
Cette ultime activit du Livret dautoformation na bien entendu pas de corrig.
116
Bibliographie
PCE n 39686-CP-3-99-1-BE - LINGUA A

5. BIBLIOGRAPHIE BIBLIOGRAPHY
Berkel A.J. van : Orthodidactische Gids voor het vreemde talenonderwijs. (Special didactics in
modern language teaching). Coutinho, Muiden; 1990, ISBN : 90-6283-798-0, Pages: 196. This book is
an important contribution to the debate about teaching modern languages to children with special
needs. It shows ways of supporting such students, whose problems are concentrated in writing and
reading. The book offers a solid theoretical background of the specific problems of (for example)
dyslectic children. It describes their instruction needs and contains hundreds of practical tips for
effective help.
Bimmel Peter, Ron Oostdam, Gerard Westhoff, Ute Rampillon, Joost Ides, G Stoks and others :
Leren leren het talenonderwijs. (Learning to learn in language teaching). Levende Talen 510/May
1996, ISSN : 0024-1539, Pages: 249-328. The central subject in this issue of the periodical Levende
Talen (Modern Languages) is autonomous learning in Modern Language Teaching. In the different
articles one can find descriptions of the didactics of autonomous learning, of the possibilities of
teaching language learning strategies and so on. The book argues for a strong cohesion between
different school subjects regarding learning to learn.
Burke Pat, Stephen Garger : Marching to different drummers. Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD), Alexandria, VA, USA, 1985, ISBN : 0-87120-133-X, 109 p. Cet
ouvrage explore les diffrents styles cognitifs en contexte, avec dfinitions, exemples et suggestions
pertinents. La question Que doivent les ducateurs faire pour accommoder la diversit des styles des
apprenants ? suscite des rponses intressantes pour lenseignant en matire, entre autres, de
communication, style denseignement, style dapprentissage et curriculum.
Cahiers Pdagogiques (d.), Retour sur la Pdagogie diffrencie . Supplment au n 3, oct.-nov.
1997. Ce numro reprend certains articles du n 239 de 1985, intitul Diffrencier la pdagogie ,
parfois accompagn dun nouveau commentaire de leur auteur. On y trouve en outre des outils forgs
et l ( Diffrencier l'valuation , Diffrenciation de l'aide mthodologique ...), et, dans une
troisime partie, l'avis de spcialistes franais tels que Philippe Meirieu, Louis Legrand, Pierre
Perrenoud, Franois Clerc.
CNDP, Ministre de lducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie (d.) : Diversit des
lves. Enjeux et pratiques pdagogiques, 1997, ISBN : 2-240-00541-6, 224 p. Cet ouvrage propose
aux enseignants des outils, des techniques et des mthodes pour raliser une approche pragmatique de
la diversit des apprenants dans la salle de classe, ainsi que des rfrences thoriques
incontournables. Des squences diffrant quant leur niveau danalyse, leur degr dexploitation et
leur complexit sont prsentes, en mme temps que sont voques des situations pdagogiques
auxquelles lenseignant est souvent confront.
Convery Anne, Coyle Do, Taking the initiative, CILT (Centre for information on Language Teaching
and Research), London, ISBN 1 874016 18 6. The authors demonstrate how differentiation can be
developed with the help of core work and branching work, enabling learners to progress at their own
pace in line with their own interests and abilities.
117
Bibliographie
Cornoldi Cesare, Rossana De Beni, Gruppo MT, Imparare a studiare. Strategie, stili cognitivi,
metacognizione e atteggiamenti nello studio. Erickson, Trento, 1993, ISBN : 88 - 7946 - 080 - 3,
366 p. L'ouvrage est le rsultat du travail qu'un groupe de chercheurs a men pendant trois ans dans
des classes de Scuola Media en Italie (quivalent du collge franais), mais il est
indispensable du point de vue mthodologique pour tous ceux qui s'initient la pdagogie
diffrencie. Il comprend 200 fiches d'auto-analyse, proposer aux lves, groupes autour de quatre
thmes : stratgies d'apprentissage ; styles cognitifs et traitement de l'information ;
mtacognition et travail scolaire ; attitudes envers l'cole et le travail scolaire. Les fiches sont
prcdes d'une introduction simple et claire sur les thories sous-jacentes aux thmes indiqus et
d'un questionnaire trs dtaill pour identifier les styles cognitifs des lves.
Gail Ellis, Barbara Sinclair : Learning to Learn English. A course in learner training. Learner's
book/Teacher's book. Cambridge University Press, 1989, ISBN : 0-521-33817-4/0-521-33816-6,
Pages: 154-120. A complete course in autonomous foreign language learning. The course is designed
to enable learners of English to discover the learning strategies that suit them best, so that they can
learn more effectively. In seven steps students learn to reflect on their own learning process in the
communicative skills and in grammar and vocabulary. This reflection makes it possible for them to
make necessary adjustments in this learning process. The approach is not theoretical, but always
related to very practical tips and suggestions. As an example the seven steps in relation to
vocabulary : How do you feel about learning vocabulary? ; What do you know about English
vocabulary? ; How well are you doing? ; What do you need to do next? ; How do you prefer to
learn vocabulary? ; Do you need to build up your confidence? ; How do you organize your
vocabulary learning ?
Garanderie Antoine de la : Les profils pdagogiques. ditions du Centurion, Paris, 1980, 257 p.
Lauteur analyse une dcouverte que tout enseignant a pressenti de faon fugace : tout individu est
soit un auditif soit un visuel... Il labore un dbut de thorie, en tire des consquences pratiques utiles
aux apprenants et aux enseignants qui dcouvrent quel type d'images mentales ils utilisent. Les
habitudes vocatrices ont une telle importance qu'elles se constituent en langues : langue
pdagogique visuelle, langue pdagogique auditive. Dans chacune d'elles, l'auteur dtermine des
paramtres qui sont en fait des niveaux de gestion allant des images simples aux oprations
complexes. Pour transmettre et valuer, l'enseignant doit se situer parfaitement, s'talonner , en
quelque sorte, dresser son profil d'enseignement et son profil d'apprentissage. Cet ouvrage est
intressant pour apprendre diffrencier les profils et inventer des mthodes qui couvrent le plus de
profils possibles.
Gavanna Pittella Giuseppina, Emiliana Barbieri Serio : Programmazione individualizzata e
valutazione formativa. IRRSAE Lombardia, (coll. AEFFE - Materiali e strumenti per
l'autoformazione ), supplemento al Bollettino IRRSAE Lombardia n49 del dicembre 1994, Milano,
1995, 184 p. L'ouvrage est destin aux enseignants en formation continue qui dsirent travailler sur la
diffrenciation pdagogique, auxquels on propose une srie d'instruments et de techniques de
formation rutilisables dans le travail en classe. Les contenus sont prsents l'intrieur d'un cadre
de stage et couvrent la fois les rfrences thoriques indispensables (notion d'intelligences multiples
de Gardner, didactique par concepts, styles cognitifs) et la mise en place de pratiques didactiques
prenant en charge la notion de diffrenciation pdagogique (nouvelles formes d'valuation,
instruments d'observation, etc.).
Gilling Jean-Marie: Les pdagogies diffrencies. Origine, actualit, perspectives. Bruxelles, De
Boeck Universit, 2000, ISBN: 2-8041-3174-2, 256 p. Lide gnralement admise par les spcialistes
des sciences de lducation est que la pdagogie diffrencie est la solution aux problmes des lves
en difficult et la seule voie en pdagogie qui mne leur russite dans le systme scolaire. partir
dune prsentation historique et critique de la diffrenciation pdagogique textes lappui , cet
ouvrage en prcise les limites, mais ouvre galement de nouvelles perspectives en ne dissociant pas lgalit des
chances de la promotion de lexcellence.
Kaldeway Jan, Jacques Haenen, Sophie Wils, Gerard Westhoff : Leren leren in didactisch
perspectief. (Learning to learn in didactical perspective). Wolters-Noordhoff, Groningen; 1996,
ISBN : 90-01-45270-1, Pages: 354. The book contains an extensive collection of articles regarding the
118
Bibliographie
subject learning to learn . The point of view in all articles is the didactical perspective, in which the
changes should be realised. Theoretical educational aims regarding learning to learn have been
translated into classroom practice. The book shows models, in which cognitive, metacognitive and
affective approaches have been integrated.
Krijgsman Arjan, Chantal Weststrate : Frans en Duits in het Studiehuis. (Teaching French and
German in the Study House ). Thieme, Zutphen, 1997, ISBN : 90-03 360413, Pages: 176. This book
is a direct contribution to the new foreign language didactics in the Netherlands. It shows the
implications of the changes in the teaching of different foreign language skills (reading, listening,
speaking, writing) for classroom practice. It offers a vast number of practical tips and models, with
which renewed foreign language teaching (in which autonomous learning plays an important role)
can develop.
Legrand Louis : Les diffrenciations de la pdagogie. Presses Universitaires de France, Paris, 1995,
ISBN : 2-13-046691-5, 125 p. Dans cet ouvrage, lauteur de lexpression diffrenciation de la
pdagogie en remarque lambiguit : jadis une rponse la destination sociale diverse des publics
scolaires, aujourdhui technique qui consiste, en partant de programmes identiques, traiter les
apprenants en fonction de leurs besoins. Louvrage dcrit aussi lvolution du concept et des
pratiques diffrencies en faisant le point sur la situation actuelle partir dextraits douvrages parmi
les plus significatifs.
Mariani Luciano : Strategie per imparare. Test ed esercizi alla scoperta di un metodo di studio
personale. Zanichelli, Bologna, 1990, ISBN : 88 - 08 - 09510 - X, 245 p. Conu pour les lves, cet
ouvrage prsente un parcours didactique utilisable en fonction des ncessits individuelles. L'auteur
part de l'ide que l'on peut apprendre apprendre travers des activits dont le but est de faire
rflchir sur le comment on apprend plutt que sur les contenus eux-mmes. L'ouvrage est divis
en huit chapitres. Chaque chapitre part de stratgies de base pour une lecture plus efficace autour
desquelles sont dveloppes des techniques spcifiques telles que la lecture pour l'tude, les
techniques et les instruments de prise de notes, la lecture et la construction de diagrammes, de
tableaux, etc., les techniques de consultation et de documentation, les techniques pour amliorer
l'utilisation du dictionnaire. Un questionnaire d'auto-valuation initiale et une preuve de contrle des
acquisitions compltent les diffrents chapitres.
Meersch-Van Turenhoudt Sylvie : Grer une pdagogie diffrencie. De Boeck-Wesmael, Bruxelles,
1989, ISBN : 2-8041-1265-9, 210 p. Cet ouvrage propose une gestion dune pdagogie diffrencie
centre sur lapprenant. Trois pistes de travail sont envisages : motiver lapprenant, structurer
lapprenant, valuer lapprenant pour laider construire un savoir plus performant. Les dmarches
proposes relvent de lapprentissage de la gographie, mais sont aisment transfrables aux langues.
Meirieu Philippe : Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale ; Lyon ; 1984, 201 p. Cet
ouvrage fait suite Itinraire des pdagogies de groupe (mme diteur, mme anne) o l'auteur
tudie quelles drives les pratiques de groupe doivent chapper et sur quels principes elles doivent
s'appuyer pour promouvoir les apprentissages. Dans ce second volume, lauteur prsente le groupe
d'apprentissage centr sur le dveloppement cognitif de chacun de ses membres, tenu d'changer avec
tous les autres. Le mode de fonctionnement propos implique chacun dans la ralisation de la tche
commune, de telle sorte que cette implication soit un moyen d'accs l'objectif que l'on se propose
d'atteindre. La deuxime partie de louvrage propose des squences d'apprentissage destins des
cours de franais langue maternelle, mais qui peuvent inspirer les professeurs de langues trangres.
Mller Martin, Lukas Wertenschlag , Jrgen Wolff (Herausgeber) : Autonomes und
partnerschaftliches Lernen. Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachenunterricht. (Autonomous
ans co-operative learning). Langenscheidt, Berlin 1989, ISBN : 3-468-49439-4, Pages: 208. This book
contains a collection of contributions on the possibilities of autonomous and co-operative learning.
One of the authors shows how students exchange programmes may contribute to these kinds of
foreign language learning. Ute Rampillon describes the role of different learning strategies, which
contribute to teacher-independent foreign language acquisition.
119
Bibliographie
Nadori Claudio : Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. (Perspectives of a new textbook

culture). Verlag Sauerlnder, Aarau, 1995, ISBN : 3-7941-3867-8, Pages: 262. Nadori shows how
textbooks can promote or impede autonomous foreign language learning. Nadori develops criteria,
with which textbooks with aspect to learner autonomy can be written and/or assessed. These
criteria are : Students should have a global overview of the total learning process ; Students
should have the opportunity to become responsible for their own learning process ; Students should
become the opportunity to reflect on their own learning process, which enables them to adjust it, if
necessary ; By reflection students should become aware of the fact that their own behaviour is
determined by the own culture.
Neuner Gerhard, Hans-Eberhard Piepho, Claudio Nadori, Pat Pattison : Aufgaben und
bungsgeschehen (Exercises and tasks), Fremdsprache Deutsch, Nr. 10. 1/1994, ISBN : 3-12675520-8, Pages: 68. The different articles present a vast quantity of exercises, which may play a role
in the designing of pedagogical differentiation. Eva Maria Jenkins for example shows how certain
kinds of grammar structure exercises can be in used in a communicative and intercultural context. In
another article is shown, how differentiation can be achieved, when students get the opportunity to
design their own exercises.
Nadori Claudio, Hanne Thomsen, Gnther Schneider, Ute Rampillon : Autonomes Lernen.
(Autonomous learning), Fremdsprache Deutsch. Sondernummer 1996, ISBN : 3-12-675532-1, Pages:
68. The different contributions are a useful collection of important theoretical and practical ideas for
differentiation in didactics. The practical approach is for example clear in teaching models, which try
to develop learners autonomy step by step. Another important item is found in designed learning
environments that may encourage spontaneous learning. In the bibliography one can find the
description of 12 important publications on this subject.
Oxford Rebecca L. : Language Learning Strategies. What every teacher should know. Heinle &
Heinle, New York 1989, ISBN : 0-8384-2862-2, Pages: 340. This book contains hundreds of ideas and
suggestions for developing foreign language learning strategies. These strategies are divided into
different groups, which are connected with important results of learning psychology research. Oxford
describes the importance of cognitive, metacognitive, affective, social, compensation and memory
strategies in direct relation to the different language skills.
Perrenoud Philippe : Pdagogie diffrencie : des intentions laction. ESF diteur, Paris, 1997,
194 p. ISBN : 2 7101 1254 X. Cet ouvrage, selon lauteur, tente de faire le point sur ltat des
diffrents chantiers de la pdagogie diffrencie . Il prsente comme intrt de replacer la pdagogie
diffrencie dans la perspective historique, de la reconsidrer dans la perspective de la centration sur
lapprenant (lobjectif nest pas tant de diffrencier la pdagogie lenseignement que de permettre
et accompagner une diffrenciation des apprentissages), et surtourt (lauteur est sociologue)
dintgrer lensemble de la problmatique dans le contexte institutionnel, qui intgre obligatoirement
lorganisation des curricula et la formation des enseignants.
Peter Bemmel, Ute Rampillon : Lernerautonomie und Lernstrategien. (Erprobungsfassung/Teil 1)
(Learners autonomy and learning strategies). Goethe-Institut, Mnchen, 1996, ISBN : 3-468XXXXX-X, Pages: 248. This is one of the Fernstudienbriefe of the Goethe-Institut in Munich.
Autonomous and co-operative learning is approached from different points of view. Important items as
for example the teaching of learning strategies in relation to selfevaluation, to productive
compensation strategies (for speaking foreign languages) and analysing foreign language structures
by students themselves, contribute to the developing of new aspects in pedagogical differentiation.
Pontecorvo Clotilde, Anna Maria Ajello, Cristina Zucchermaglio : Discutendo si impara interazione sociale e conoscenza a scuola. La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1991, ISBN : 88 - 430
- 0074 - 8, 266 p. Il s'agit d'un ensemble de contributions concernant la fonction de l'interaction
sociale dans l'ducation cognitive en systme scolaire. Les auteurs exposent, dans une premire
partie, les donnes thoriques de cette perspective, depuis les apports classiques de la tradition
historico-culturelle jusqu'aux recherches empiriques les plus rcentes (Piaget, Vigotsky, Cousinet,
Cooperative Learning, etc.). Sont examines, dans la deuxime partie, les modalits d'analyse des
processus d'interaction entre pairs, les caractristiques du rle de l'adulte et les spcificits cognitives
120
Bibliographie
que les interactions sociales recouvrent en tant que formes de gestion et de contrle d'un
apprentissage contextualis. La troisime partie propose une rflexion sur des exemples
d'apprentissages lis diffrents domaines disciplinaires. L'intrt de l'ouvrage pour un travail sur la
diffrenciation pdagogique rside dans le fait qu'il insiste sur le rle de soutien apport par la
discussion l'acquisition de capacits argumentatives et la rorganisation des connaissances.
Prodromou Luke : Mixed ability classes. Macmillan Publishers Ltd, London et Basingstoke, 1992,
ISBN : 0-333-49386-9, 168 p. Lauteur centre son attention sur les classes danglais composes
dapprenants nombreux et htrognes. Il traite du mythe du mauvais apprenant de langues,
faisant le point sur ce que lon connat des stratgies mises en uvre par le bon" apprenant.
Sappuyant sur son exprience acquise dans des sminaires raliss sur ce thme avec des
enseignants, lauteur dcrit le rle de lenseignant, sa ncessit de maintenir la classe unie,
denseigner partir du point o les apprenants se situent dans leur processus dapprentissage. Il le
fait en proposant des suggestions, des exercices et autres dmarches pertinentes.
Przesmycki Halina : Pdagogie diffrencie. Hachette, Paris, 1991, ISBN : 2-01-017963-3, 159 p.
Traitant des possibilits dintervention et daction mthodologiques en rponse des attentes
diversifies dapprenants, cet ouvrage offre des points dappui fort significatifs et concrets. La
premire partie prsente la dfinition et les fondements thoriques de la pdagogie diffrencie et en
dcrit les conditions de mise en uvre ; la seconde partie est axe sur la mthodologie utiliser pour
laborer un diagnostic pralable toute squence de pdagogie diffrencie ; la troisime rpond la
question : Comment monter des stratgies dapprentissage ? ; la quatrime prsente un exemple
de squence de pdagogie diffrencie ; la cinquime, enfin, propose la dmarche de base ncessaire
pour mettre en uvre une pdagogie diffrencie.
Reid Joy M.(Ed.) : Learning Styles in the ESL/EFL classroom. Heinle & Heinle, New York 1995,
ISBN : 0-8384-6158-1, Pages: 264. The book shows in different articles which students language
learning styles the foreign language teacher may meet in her teaching practice. In addition to this, the
authors make clear how teachers can use these learning styles successfully to optimise foreign
language learning. The book contains instruments, with which different learning styles can be
identified and recognised
Vries Edith de : Compensatiestrategien in de klas. (Compensation strategies in the classroom),
Levende Talen 488/Maart 1994, ISSN : 0024-1539, Pages: 128-134. The article shows the possibilities
of differentiation in teaching speaking. The differentiation is based on level and possibilities of the
different students. The article shows how teaching compensation strategies in speaking can be taught
explicitly. It shows that consequent training of those strategies is extremely important for especially
foreign language learners with learning disabilities.
121
Glossaire
6. GLOSSAIRE
Les expressions ou mots prcds dun astrisque (*) font eux-mmes lobjet dune entre dans ce glossaire.
Activit
Dsigne de manire trs gnrale ce que fait
llve au cours de son apprentissage ; que ce
soit un niveau trs abstrait (celui des
oprations cognitives : relier, comparer,
analyser, appliquer) ou trs concret
(souligner les mots inconnus dans un texte,
apprendre par cur un pome) ; que ce soit
avec un certain *objectif (ex. : une activit de
*remdiation), dans un certain domaine (ex. :
une activit de comprhension crite, de
rflexion sur la langue), dans le cadre dun
certain *dispositif (ex. : une activit de groupe,
une activit guide, des activits diffrencies),
etc. ; que ce soient des activits scolaires
(conjuguer oralement un verbe en classe),
simules (jouer le rle dun touriste qui
demande son chemin ltranger) ou
authentiques
(rdiger
un
courrier
lectronique pour un correspondant tranger).
Voir *tche, *exercice.
Aide
Apport extrieur la *tche et destin en
faciliter la ralisation, ou apport spcifique
supplmentaire destin faciliter le processus
dapprentissage dans son ensemble : lexique
traduit en marge dun texte, exemple de
*tches similaires dj ralises ; documents
annexes fournissant des informations complmentaires ; fiches lexicales ou grammaticales ;
grille personnelle ou collective des erreurs les
plus frquemment commises ; affiches colles
au mur prsentant des listes de vocabulaire, des
conjugaisons verbales ou des exemples de
structures
grammaticales ;
informations
fournies la demande dun groupe par un
enseignant au cours dune *sance en classe ;
sance spciale ou partie de sance
spcialement consacre aux *mthodes de
travail ; heures de soutien pour lves en

difficult ; etc. Voir *guidage.
Autonomie
*Capacit acquise prendre en charge son
apprentissage de manire responsable, ce qui
implique en particulier dtre mme de se
fixer des *objectifs, de choisir les moyens de
les poursuivre et de raliser l*valuation des
rsultats obtenus. En enseignement scolaire,
lautonomie, comme la formation intellectuelle
ou thique, est plus une *finalit quun
*objectif proprement dit : ce que doit en ralit
viser lenseignant, cest la mise en place dun
processus d*autonomisation (voir *autonomisation) dans lequel lapprentissage se dissocie
progressivement de lenseignement.
Autonomisation
Processus par lequel lapprenant augmente son
degr
d*autonomie,
en
dveloppant
progressivement sa capacit conduire son
processus dapprentissage indpendamment du
processus denseignement. Voir *autonomie.
Capacit
Aptitude particulire raliser un acte, une
*tche ou une *activit, soit dapprentissage de
la langue-culture trangre (ex. : conjuguer un
verbe, reprer une connotation culturelle dun
mot partir de son contexte, sauto-valuer),
soit de communication en langue trangre
(ex. : se prsenter, raconter une anecdote,
suivre une confrence en prenant des notes,
rdiger un courrier lectronique). Voir
*comptence, *objectif.
Comptence
1. Comptence : aptitude gnrale ou ensemble
de *capacits dans des domaines dfinis de
manire plus ou moins globale. Voir les points
122
Glossaire
ci-dessous.
2. Comptence culturelle : capacits vis--vis
de la culture trangre et dans linteraction
avec ses membres. Ces capacits relvent la
fois :
a) des connaissances (par ex., savoir
quelle est la capitale dun pays, le systme
politique) ;
b) des reprsentations (prise en compte
de limage que lon se fait de cette culture, et
de limage que ses membres se font de leur
propre culture) ;
c) des comportements (prise en compte
des normes rgissant les manires de faire dans
cette culture) ;
d) des valeurs (prise en compte des
grands principes philosophiques, religieux,
thiques, esthtiques des membres de la
culture trangre).
3. Comptence langagire : capacit
comprendre loral, sexprimer loral,
comprendre lcrit, sexprimer lcrit en
langue trangre.
4. Comptence mthodologique : capacit
grer son apprentissage, en particulier en
recourant aux *mthodes adquates.
5. Comptence de communication : ses
diffrentes composantes correspondent des
capacits dordres diffrents :
composante linguistique : capacit
faire des phrases grammaticalement correctes ;
composante textuelle et discursive :
capacit rdiger une lettre dexcuse,
raconter une anecdote, argumenter au cours
dun dbat oral, etc. ;
composante
notionnelle-fonctionnelle : capacit exprimer telle ou telle notion
comme le temps, le prix, lidentit, la cause,
et raliser tel ou tel acte de parole comme
remercier, saluer, sexcuser, refuser, justifier,
comparer, etc. ;
composante rfrentielle : capacit
mobiliser ses connaissances lexicales et autres correspondant au domaine de rfrence
dans lequel on situe son discours ;
composante socioculturelle : capacit
respecter les rgles rgissant lusage de la
langue dans la situation o lon se trouve ;
composante interactive : capacit
prendre la parole au cours dune conversation,
demander des prcisions, introduire un
contre-argument, etc. ;
composante stratgique : capacit
compenser ses lacunes dans telles ou telles
comptences par le geste, le mime, les

priphrases, les questions poses ou les
demandes formules linterlocuteur, etc.
Contenu
La didactique des langues est appele plus
justement par certains spcialistes didactique
des langues-cultures , parce que ses contenus
sont la fois linguistiques et culturels.
Les contenus linguistiques sont classs
traditionnellement en lexique, phontiqueorthographe, et grammaire (morphologie et
syntaxe). En ce qui concerne la grammaire,
dautres types de description de la langue sont
apparus plus rcemment, faisant apparatre des
phnomnes diffrents et/ou proposant des
classements diffrents des formes linguistiques : ce sont la grammaire textuelle (phnomnes lis la cohsion et la progression
dun ensemble de phrases), la grammaire de
lnonciation (phnomnes lis la
subjectivit du locuteur/auteur et la prise en
compte par celui-ci de la subjectivit de linterlocuteur/destinataire), la grammaire notionnelle-fonctionnelle (classement des formes
linguistiques en notions gnrales, notions
spcifiques et fonctions langagires).
Les contenus culturels sont ceux qui
sont dcrits et analyss par diffrentes disciplines telles que lethnologie, lhistoire, la gographie, lart, la politique, lconomie, la sociologie, etc. Dans les dbuts de lenseignement, ces contenus culturels sont gnralement
prsents regroups par thmes trs gnraux
ou situations de la vie quotidienne (la famille,
au restaurant, un anniversaire). Lorsque le
niveau des lves le leur permet, les textes
littraires peuvent tre utiliss comme
*supports denseignement/apprentissage de
contenus culturels.
Tout *support didactique crit ou oral peut tre
dcrit en termes de contenus linguistiques,
culturels, thmatiques et situationnels.
Diffrents degrs de matrise dun contenu :
voir *objectifs.
Dmarche
Synonyme de *procdure.
Diffrenciation
Il y a diffrenciation en classe lorsque des lves diffrents ou des groupes diffrents
dlves ralisent un moment donn des
*activits diffrentes quant une ou plusieurs
des caractristiques suivantes : les *objectifs,
123
Glossaire
les *dispositifs, les *contenus, les *supports,

les *aides et *guidages, les *tches, les
*mthodes. Ces caractristiques constituent les
domaines de diffrenciation possibles. Voir
*variation, *pdagogie diffrencie.
Dispositif
Ensemble des moyens mis en place pour
parvenir un *objectif ou raliser une *tche
de manire optimale. Il concerne en particulier
le *support utilis, le matriel disponible, le
*guidage et l*aide fournis ainsi que les modes
dorganisation et de gestion de lespace, du
temps, et de la dimension collective :
Le *support : dialogue ou texte de
base, image commenter, ensemble de
documents faisant partie dun dossier de
civilisation
Le matriel : manuels, cahiers
dexercices, *exercices enregistrs, dictionnaires, encyclopdies, livres de grammaire, magntophones, ordinateurs, grandes feuilles
blanches avec marqueurs...
L*aide et le *guidage, ou apport
extrieur la *tche destin en faciliter la
ralisation.
Lespace : disposition des tables,
dplacements des apprenants et de lenseignant
en classe, utilisation dautres espaces tels que
la bibliothque de ltablissement, la salle informatique, le domicile de chaque lve pour
le travail personnel, etc.
Le temps : dure fixe en classe pour
une *tche, rpartition du travail sur plusieurs
*sances, dlais impartis pour effectuer un
travail, *activits revenant priodiquement,
rythme plus ou moins lent ou plus ou moins
soutenu impos une activit, planning couvrant des priodes plus ou moins longues, utilisation du temps hors classe, etc.
Le collectif : constitution des groupes, alternance et articulation entre le travail
individuel et le travail en grand groupe, en
groupes restreints ou en groupes de deux ( binmes ou tandems ).
Environnement
Ce terme dsigne de manire trs gnrale tous
les lments pouvant avoir une incidence sur le
processus conjoint denseignement/apprentissage, depuis le matriel disponible en classe
jusqu la socit entire avec ses caractristiques sociales et culturelles, en passant par les
conditions de travail des apprenants et
enseignants en classe et hors de la classe,
lambiance de ltablissement et ses

orientations, les attentes et stratgies des
parents dlves, ou encore la politique des
langues du pays.
Par ce terme d environnement denseignement/apprentissage (plutt que situation
ou contexte ), on met laccent sur la
globalit de ces lments, leurs interrelations,
limportance de leurs effets, et enfin sur le fait
que les acteurs eux-mmes du processus
denseignement/apprentissage
font
partie
intgrante de leur propre environnement : ainsi
le professeur enseigne-t-il en partie en fonction
de la formation quil a reue, et llve
apprend-il en partie en fonction de la culture
dapprentissage qui lui a t transmise par la
socit et ses professeurs antrieurs.
valuation
Action de mesurer, laide de critres objectifs
et explicites, la valeur dun enseignement ou
dun apprentissage.
On distingue diffrents types dvaluation,
selon que lon prend en compte ses acteurs, ses
critres ou ses fonctions.
1. Les acteurs de lvaluation peuvent tre
lenseignant, les autres lves, ou lintress
lui-mme : on parle dans ce dernier cas
d auto-valuation .
2. Les critres de lvaluation peuvent tre :
a) des critres de ralisation (ou procduraux), qui sappliquent aux *tches partielles
que doit raliser llve pour aboutir finalement au rsultat attendu ; par exemple, pour la
comprhension dun rcit, avoir repr les
noms des diffrents personnages, les diffrents
temps verbaux, les diffrents moments chronologiques ;
b) des critres de russite, qui
sappliquent au rsultat obtenu ; ils sont au
nombre de 5 : la pertinence, la compltude,
lexactitude, la quantit et la qualit.
3. Les fonctions de lvaluation, qui permettent
de distinguer :
a) lvaluation diagnostic
Elle se situe avant le dbut de la *squence
denseignement, et est oriente vers le futur :
elle vise comparer les *capacits/connaissances actuelles des apprenants avec ce qui
leur sera ncessaire ensuite (les pr-requis ),
de manire remdier pralablement leurs
lacunes, les prparer au travail qui les attend,
ou modifier pralablement la *squence. Dans
ce type dvaluation, on cherche prvoir et
prvenir les difficults possibles des lves.
124
Glossaire
b) lvaluation formative
Elle se situe au cours de la *squence denseignement/apprentissage, et est oriente vers le
prsent : elle vise rguler en cours de route
les procdures denseignement et dapprentissage, voire redfinir les *objectifs. Dans ce
type dvaluation, lerreur est une tape de
lapprentissage et non une faute ou un chec,
parce quelle permet de dterminer les
obstacles restant franchir et la meilleure
manire de les aborder.
c) lvaluation sommative
Elle se situe la fin dune *squence denseignement/apprentissage, et est oriente vers le
pass. Elle sintresse aux produits finis, aux
rsultats terminaux, et consiste vrifier au
terme dune *squence, dune partie du cursus
ou du cursus entier dapprentissage dans quelle
mesure les *objectifs fixs ont t atteints. Elle
a une finalit sociale (information de llve,
de sa famille et de ladministration, orientation
scolaire ou professionnelle, dlivrance dun
diplme), et sexprime travers une note-bilan
qui est dtermine par rfrence un groupe
(elle a alors une fonction de classement) ou
un niveau dexigence (elle a alors une fonction
de slection ou de certification). Dans ce type
dvaluation, lerreur est sanctionne, parce
quelle est lindice dobjectifs non atteints.
donne son action, un horizon vis, un

idal vers lequel on tend. Ces finalits sont la
formation intellectuelle (capacits danalyse,
de synthse, dargumentation,), la formation
esthtique (capacit apprcier le beau sous
toutes ses formes) et la formation thique (sens
de la responsabilit, respect des autres,
autonomie, sens critique, sens civique,). Le
professeur de langue, lorsquil agit en fonction
de ces finalits, se veut un ducateur. Voir
*objectif.
Exercice
Forme de *tche particulire, qui prsente les
caractristiques suivantes : 1) elle correspond
une opration unique ou plusieurs oprations
dfinies pralablement avec prcision (en
langue, par exemple, transformer ou substituer,
ou les deux successivement) ; 2) elle porte sur
un point unique ou sur plusieurs points dfinis
pralablement avec prcision (en langue, par
exemple, utiliser la ngation, ou exprimer la
notion de concession) ; 3) elle prsente un
certain caractre de rptitivit et dintensit :
dans un exercice dentranement, par exemple,
il sagit de reproduire la ou les mmes formes
un certain nombre de fois en temps limit. Les
exercices peuvent tre classs en particulier en
fonction des diffrents *objectifs viss.
Mtacognition
Ce que lon appelle la mtacognition correspond stricto sensu lactivit de rflexion
consciente (ou conceptualisation ) des apprenants sur leurs stratgies cognitives
(manires de conduire leur apprentissage).
Dans un sens plus large (utilis dans la rubrique correspondante de ce Livret), la mtacognition dsigne toute activit de rflexion des
lves portant sur leur apprentissage, en vue de
le faciliter. Si lon prend par exemple comme
objet de rflexion les *tches effectuer ou
effectues, il sagira de rflchir sur leur
*objectif commun et l*objectif de chacune
delles, sur larticulation entre lune et lautre,
sur les *mthodes utiliser, les moyens utiliser, les *dispositifs mettre en uvre, le rsultat attendu, ainsi que sur les critres utiliss
pour l*valuation de ces diffrents domaines.
Ceux qui proposent de telles activits
mtacognitives en classe de langue
sappuient sur les trois hypothses suivantes
concernant le processus dapprentissage :
1. La prise de conscience pralable au
travail amliore la motivation et lefficacit :
Finalit
On parle des finalits pour dsigner les
buts gnraux spcifiques au systme ducatif,
qui, contrairement aux *objectifs, ne peuvent
jamais tre totalement atteints, sont
difficilement valuables objectivement, et
correspondent plutt une direction que lon
Guidage
Forme d*aide, qui vise orienter et
accompagner lapprenant au cours de la
ralisation de sa *tche ou de lensemble de
son processus dapprentissage : questions
choix multiples ou grille remplir lors dun
travail de comprhension orale ou crite ; srie
de questions se poser dans la prparation
dun commentaire de document ; fiche
mthodologique ; conseils fournis par un enseignant, la demande dun apprenant ou dun
groupe dapprenants, au cours dune *sance
en classe ; plan de travail avec sries de
consignes, explicitation des tapes et des
*objectifs intermdiaires, des dmarches
suivre et/ou des *mthodes utiliser
successivement ; etc. Voir *aide.
125
Glossaire
quand on sait ce quon fait, pourquoi on le fait,

comment on doit le faire, etc., on simplique
plus dans son travail et on le fait mieux.
2. Cette prise de conscience permet
chacun en cours de travail de travailler selon
ses propres *stratgies, et de mieux les contrler.
3. La prise de conscience postrieure
au travail effectu amliore lefficacit du travail venir : quand on sait ce que lon a fait,
pourquoi on la fait, comment on la fait, avec
quels rsultats, on peut progresser dans sa manire dapprendre, limplication augmente et le
travail est de plus en plus efficace.
Mthode
Unit minimale de cohrence mthodologique
dans lactivit denseignement ou dapprentissage. Une mthode correspond toutes les
manires de faire utilisables en application
dun
principe
denseignement
ou
dapprentissage unique. La mthode directe
denseignement, par exemple, correspond
tout ce que peut faire un enseignant pour viter
de passer/faire passer les apprenants par
lintermdiaire de la langue maternelle :
proposer des *supports et des *exercices
grammaticaux en langue trangre, poser des
questions en langue trangre, donner une
identit trangre aux apprenants dans le cadre
de simulations... Voir en Annexe de la fiche
Mthodes un tableau prsentant les
oppositions mthodologiques fondamentales
en didactique des langues.
Il est ncessaire, en *pdagogie diffrencie
comme ailleurs, de distinguer entre les
mthodes denseignement et les mthodes
dapprentissage. Voir *stratgie.
Objectif
Contrairement une *finalit, un objectif est
un but concret dfini par un rsultat prcis
observable en termes de comportement de
llve, et valuable en termes daction ralisable par celui-ci ( il est capable de ).
Un objectif dfini de cette manire est dit
oprationnel , et il peut correspondre :
a) une comptence (voir *comptence) ;
b) un contenu (voir *contenu) ;
c) un degr de matrise de ces
*contenus. Les diffrents degrs sont les
suivants :
1. sensibilisation : capacit prendre
conscience de ralits mconnues ou
inconnues ;
2. reprage : capacit reprer des
rgularits ou des cohrences entre diffrentes
formes linguistiques ou culturelles, ou
linverse reprer des formes relevant de
rgularits ou de cohrences donnes ;
3. conceptualisation : capacit
comprendre les rgles correspondantes de
fonctionnement linguistique ou culturel ;
4. application : capacit produire des
noncs ou des comportements corrects en
se rfrant consciemment des rgles
explicites ;
5. entranement : capacit produire
rapidement en temps limit de trs nombreuses
formes correctes sans avoir besoin de se rfrer
consciemment aux rgles explicites ;
6. transfert : capacit rutiliser des
acquisitions antrieures pour ses besoins
personnels de communication dans une
situation nouvelle.
Voir *capacit, *comptence, *contenu,
*finalit.
Pdagogie diffrencie
Elle consiste dans le fait de proposer des
*objectifs, *dispositifs, *contenus, *supports,
*aides et *guidages, *tches, ou *mthodes
denseignement diffrents pour chaque lve
(ou groupe dlves) en fonction de sa personnalit, de sa culture, de ses habitudes ou de son
profil dapprentissage, en fonction de son niveau de matrise de la langue, de son degr de
motivation et dautonomie, de ses intrts, de
ses *objectifs, de ses besoins, de ses
*capacits, ou de tout autre paramtre dont la
prise en compte oblige lenseignant des adaptations de sa pratique. Voir *diffrenciation.
Planification
Prparation dune *squence denseignement,
par laquelle le professeur dfinit la nature des
diffrents domaines denseignement/apprentissage (les *objectifs, les *contenus, les
*supports, les *dispositifs, les *aides et
*guidages, les *tches et les *mthodes) ainsi
que celle des phases suivantes de la *squence
et de ses diffrentes *sances (consignes,
organisation et formes du travail en particulier de groupe , mise en commun,
*valuation, *remdiation). En *pdagogie
diffrencie, cette planification doit dfinir
dans quels domaines, sous quelles formes et
avec quels moyens sera mise en uvre la
*diffrenciation.
126
Glossaire
Procd
Manire dont on ralise une *tche en utilisant
certaines *mthodes dans le cadre dun certain
*dispositif, ou en ralisant simultanment
dautres tches. Voir *procdure, *processus.
Procdure
Ensemble articul et finalis de *tches
partielles visant la ralisation dune *tche
globale : on parlera ainsi de la procdure
dautocorrection d'une production crite par
rvisions successives de lorthographe, de la
morphologie, de la syntaxe, du plan, de la
prsentation matrielle, etc.).
On parlera par contre de procd de sollicitation dauto-correction si pour ce faire
lenseignant reprend la phrase en sarrtant
juste avant lerreur sur une intonation interrogative. Contrairement ce qui se passe pour le
procd, o les tches ventuelles se ralisent
en parallle parce quelles constituent une manire de faire laction (ex. : pour traduire un
mot inconnu on consulte un dictionnaire ou on
cherche infrer le sens partir du contexte),
dans la procdure les tches sont successives
parce quelles constituent des actions intermdiaires (ex. pour traduire un mot : 1) on dcide
de recourir au dictionnaire, 2) on se procure un
dictionnaire, 3) on cherche le mot par ordre
alphabtique, etc.).
Contrairement au *processus, la procdure se
situe au niveau de lorganisation consciente de
lapprentissage. Le processus de lecture cit cidessous devient une procdure (dapprentissage de la lecture) si on fait faire des reprages
formels des lves sur un texte, puis des
hypothses sur le sens du texte partir des
formes repres, enfin un lecture de
validation/invalidation de ces hypothses.
Synonyme : dmarche.
Processus
Srie d'oprations cognitives articules et

finalises : on parlera ainsi du processus
dapprentissage ; on dira quil y a va-et-vient
constant, au cours du processus de lecture ,
entre la dmarche smasiologique (on part des
formes connues pour dcouvrir le message) et
la dmarche onomasiologique (on part de
connaissances ou dhypothses sur le sens pour
les reconnatre ou les valider par lanalyse des
formes). Le processus se situe au niveau des
mcanismes mentaux, largement inconscients,
contrairement la *procdure.
Remdiation
*Tche ou ensemble de tches conues spcifiquement dans le but daider les apprenants
rsoudre un problme ou une difficult ponctuelle ou permanente reprs au cours de leur
apprentissage.
Rsolution de problme
Type de *tche complexe, pour laquelle llve
doit, en tenant compte de son *environnement
denseignement/apprentissage, rflchir par
lui-mme aux *dispositifs mettre en uvre et
au choix des *procdures et des *procds les
plus efficaces.
Sance
Elle correspond une dure continue denseignement (gnralement 1h dans lenseignement secondaire). Voir *squence.
Squence
1. Squence de classe : ensemble de
*tches prsentant une certaine cohrence au
cours dune ou de plusieurs *sances.
2. Squence vido : partie de *sance
filme, ou montage de moments choisis dans
plusieurs *sances et prsentant une certaine
cohrence.
Stratgie
Ensemble dactions effectues de manire
consciente avec un *objectif dtermin. En
didactique des langues, le terme de
stratgie quivaut pratiquement *mthode
ou ensemble de mthodes.
Support
Matriel partir duquel se ralisent en gnral
plusieurs *activits denseignement/apprentissage : un dialogue enregistr, une publicit,
une photo, un document vido, par exemple,
servent de base des *exercices de
127
Glossaire
comprhension, dexpression, de grammaire,

de lexique, de correction phontique, la
dcouverte culturelle, lentranement aux
*mthodes dapprentissage... Toutes les
activits de classe peuvent tre effectues
partir de supports diffrents travaills
simultanment (commentaire dun article de
journal et de sa photo dillustration, par
exemple) ou successivement (dossier de
civilisation intgrant diffrents documents sur
le mme thme, par exemple).
Tche
Unit minimale de cohrence dans l*activit
dapprentissage. Une tche est un travail de
production que les apprenants doivent raliser
consciemment au sein dun *dispositif qui leur
est donn ou quils se crent, dans le but de
leur faire effectuer un certain travail et/ou
daboutir un produit langagier ou un rsultat
dtermins.
Une tche complexe peut elle-mme se
composer de plusieurs tches partielles : ainsi,
pour rsumer un document crit, les apprenants
devront successivement rechercher le sens des
mots et expressions inconnus, slectionner les
ides essentielles, les articuler entre elles,
rdiger, et enfin contrler la correction
linguistique en langue ainsi que ladquation
des ides par rapport au texte original.
Types de tche : voir *exercice, *rsolution de

problme. Succession de tches partielles : voir
*procdure.
Unit didactique
Ensemble cohrent constitu dune srie de
*tches
denseignement
/apprentissage :
leon de manuel, explication dun texte,
commentaire dun document vido, travail sur
un dossier de civilisation, etc. Lunit
didactique se droule gnralement sur
plusieurs *sances.
Variation
Il y a variation en classe lorsque les lves
individuellement,
en
groupes
ou
collectivement ralisent tous en mme temps
une mme srie de *tches diverses. Voir
*diffrenciation
128
Corrigs
CORRIGS
INTRODUCTION
FICHE N1/4
1. Il s'agit ici de la phase des consignes.

2. Le domaine ici en jeu est celui des tches:
l'enseignante parle de deux exercices diffrents, et les exercices sont des types de tches
(voir la dfinition du terme exercice dans le
Glossaire).
3. Il s'agit de variation : mme si les lves travaillent en groupe et si les tches sont diffrentes, tous ralisent en mme temps ces mmes
tches.
4. Le travail porte sur un type de contenu linguistique, savoir le lexique (le vocabulaire des
repas).
FICHE N2/4
1. Ce quil y a de commun aux 4 groupes :

lactivit de comprhension crite. Ce quil y a
de commun aux 3 derniers groupes (B, C et D) :
une activit dentranement grammatical sur la
morphologie verbale (conjugaison).
2. La tche est diffrente entre les groupes A, B
et C (rpondre des questions de comprhension ) et le groupe D (exercice vrai-faux ).
3. Ces trois groupes nont pas les mmes verbes
conjuguer : on sait en effet que les groupes B
et C ont plusieurs verbes, et le groupe D un seul
verbe (despertarse). Il y a sur ce point diffrenciation.
4. Avant-dernire intervention de lenseignante :
vous pouvez utiliser le texte : il sagit certainement dun texte tudi antrieurement avec
toute la classe, puisquil est dj demand
certains lves de manipuler des formes linguistiques de ce texte (en conjuguer certains verbes)
ou de les rutiliser pour raconter une histoire.
5. Sur un critre de niveau, la diffrenciation
servant apparemment concevoir des tches
plus ou moins difficiles :
a) cocher les bonnes rponses dans un exercice
vrai-faux, ou rpondre des questions ;
b) verbes non rflchis ou rflchis (despertarse) ;
c) raconter, laide de dessins, une histoire
connue ou une histoire nouvelle.
FICHE N3/4
1. Il y a variation des tches, puisque tous les

lves, dans chaque groupe, analysent les mmes images et changent des opinions (expression orale), puis rdigent la description dune
famille (expression crite), enfin lisent ce travail
lensemble de la classe (expression orale).
2. Il y a diffrenciation :
a) du dispositif (rpartition des lves par groupes de niveau) ;
b) des aides : chacune des enseignantes soccupe
de groupes de niveaux dfinis, et ces groupes
vont faire appel elles en fonction de leurs besoins propres.
3. Les impressions que l'on peut ressentir en
observant ces groupes vont dpendre bien entendu des attentes que l'on a vis--vis des attitudes des lves. Certains trouveront cette classe
trop bruyante, avec des lves qui ne semblent
pas trs concentrs sur leur travail. D'autres noteront au contraire la bonne ambiance, et le fait
que la plupart des groupes travaillent de manire
autonome.
Il est probable que des lves, en visionnant
cette squence, auraient aussi des impressions
contrastes.
FICHE N 4/4
1. Il y a diffrenciation :
a) comme dans la squence antrieure, du dispositif (rpartition des lves par groupes de niveaux) ;
b) comme dans la squence antrieure, des aides : on aperoit, dans cette squence, des groupes qui travaillent de manire autonome, et un
autre qui a fait appel laide dune enseignante ;
c) il y a en plus, dans cette squence-ci, diffrenciation des supports, les groupes travaillant
selon leur niveau sur des supports textuels plus
ou moins difficiles.
2. Critres possibles :
a) La taille des textes. Cest un critre apparent
dans cette squence : le texte choisi pour les
lves les moins avancs est plus court que les
autres.
129
Corrigs
b) La difficult linguistique : textes prsentant

une plus ou moins grande richesse lexicale, ou
du vocabulaire plus ou moins rare, spcifique ou
recherch ; ou prsentant des phrases plus ou
moins longues avec des structures plus ou moins
complexes ; ou une organisation textuelle plus
ou moins complexe.
c) La difficult au niveau des ides exprimes.
3. Les tches sont toutes de comprhension factuelle, mais elles demandent demble une comprhension assez synthtique du texte. Le guidage propos pour les activits correspondantes
sur les textes 2 et 3 est assez limit, et elles demandent demble une comprhension globale
du texte.
Sur le texte 1 (le plus facile), le guidage est plus
troit : il est constitu dun grand nombre de
questions que lon peut supposer trs prcises et
renvoyant des passages prcis du texte.
4. On peut imaginer une sance de mise en
commun collective, chaque groupe rendant
compte des contenus du texte quil a tudi.
Dans ce cas, les textes auront t choisis comme
complmentaires par rapport au thme commun
( la famille ).
5. On peut penser au moins aux inconvnients
suivants :
a) les lves les moins avancs peuvent avoir
limpression dtre enferms dans un ghetto
pour lves faibles, et se sentir humilis ;
b) toutes les recherches ont montr que les lves les moins avancs progressent plus lorsquils
travaillent avec des lves plus avancs : faire
toujours travailler les moins avancs ensemble
revient donc les pnaliser ;
c) lhtrognit ne peut qualler en
saccroissant, et le travail collectif, par consquent, devenir de plus en plus difficile ;
d) lvaluation selon les critres institutionnels
devient elle aussi de plus en plus difficile.
6. Les deux procds peuvent tre utiliss
conjointement. Combins, ils offrent mme des
possibilits pdagogiques intressantes au service de la centration sur lapprenant : cest le
cas, par exemple, lorsque lenseignant propose
des activits varies parmi lesquelles les lves
vont choisir eux-mmes en fonction de leurs
propres critres, ou quils vont essayer de raliser en fonction de leurs propres possibilits.
PARTIE N I DOMAINES DE
DIFFRENCIATION OBJECTIFS
FICHE N1/3
2.2 Voir en Glossaire la dfinition des finalits

et des objectifs, avec les classements et exemples correspondants. On se reportera pour ce
faire, comme il est demand dans ces entres,
aux autres termes de comptence et de
contenu .
3. Cest une condition de la motivation des lves (on est dautant plus dispos faire quelque
chose quon en a compris lutilit), de
lefficacit de leur apprentissage (on ne peut
rflchir la manire de raliser un travail que si
lon en connat les rsultats viss) et de leur
auto-valuation objective (laquelle ne peut se
faire que par rapport ces mmes rsultats attendus).
FICHE N 2/3
1.1 Matriel : les lves peuvent utiliser leur

manuel, des walkman ou des livrets dexercices.
Espace : les lves restent tous dans la classe
avec les tables qui restent disposes comme pour
un enseignement frontal, mais le domicile des
lves est pris en compte pour le travail personnel ( Quelquefois il y a encore des devoirs
faire la maison. Quelquefois, sils ont travaill
bien, il ny a plus de travail, de devoirs faire
la maison. ).
Temps : les lves peuvent choisir le
rythme de leur travail, et continuer ou non ce
travail pendant le temps o ils sont chez eux
(travail personnel la maison).
Collectif : les lves peuvent donc travailler
leur manire, seuls ou ensemble .
1.2 Les aides et guidages diffrencis sont fournis par lenseignante, qui rpond aux questions
ventuelles des lves, aide les lves en difficult, incite mieux travailler ceux qui ne travaillent pas bien.
2. Types dobjectifs diffrencis dans cette squence :
contenus culturels (lecture de textes littraires)
ou langagiers ( travaux de grammaire ) ;
lintrieur des comptences langagires :
travail en comprhension orale ( exercices
dcoute ) ou crite ( il y a de la lecture ), ou
en expression crite ( travaux dcriture ).
Il nest pas possible, sur la base des dclarations
de lenseignante et de lobservation de la squence vido, de voir sil y a diffrenciation des
degrs de matrise des contenus (voir objectif dans le Glossaire).
129
Corrigs
3. Ce sont les lves eux-mmes qui choisissent

leurs domaines et leurs modes de diffrenciation.
4. Lenseignante se rserve le droit dintervenir
elle-mme si elle constate que certains lves
sont en difficult (et dans ce cas, tous nosent
pas lavouer) ou ne font pas bien leur travail.
Cest aussi pour cela quelle dit circuler dans
la classe .
FICHE N 3/3
1. Cette squence porte principalement sur la

grammaire (morphologie et syntaxe du subjonctif).
2. Les lves choisissent entre diffrents types
dexercices. En particulier entre les exercices
directs (de substitution, par exemple : trouver la
forme correcte dun infinitif verbal dans une
phrase dont la structure demande le mode subjonctif) et indirects (de traduction).
3. Diffrents types dexercices :
a) Phrases traduire avec le subjonctif ;
b) QCM avec des phrases en franais au subjonctif, pour lesquelles il faut choisir la bonne
forme verbale ; c) un exercice de traduction avec
correction au verso de la fiche ; d) un exercice
de conjugaison : verbe lindicatif prsent
mettre au subjonctif prsent, avec la correction
apparaissant lorsque lon extrait totalement la
languette du disque.
4. Les lves sont autonomes dans la mesure
o :
a) ils choisissent eux-mmes les exercices quils
veulent faire ;
b) ils utilisent un dispositif qui leur permet de
sauto-corriger et de retrouver en boucle,
lintrieur du mme exercice, les items sur lesquels ils commettent des erreurs, jusqu ce que
toutes leurs rponses soient correctes.
DIFFERENCIATION CONTENUS
FICHE N 1/1
1. Il sagit dune tche de comprhension crite.

On peut supposer (mais le professeur ne le dit
pas) que les lves doivent sefforcer dabord de
comprendre les mots partir de leur contexte
(cf. essayer de comprendre les mots ), et seulement ensuite, en cas dchec ou de doute, de
recourir au dictionnaire.
2. Le etc. prononc par lenseignante la fin
de sa consigne concernant la premire tche, est
ambigu. Il ne sagit sans doute pas, dans son
esprit, que les lves aillent jusqu la comprhension littrale du texte ; elle attend sans doute
deux quils se limitent la recherche ponctuelle

du sens des mots isols inconnus, puisque cest
une recherche de mots isols quelle leur demande ensuite, dans la deuxime tche. Ce qui
est certain, cest que lobjectif prcis nest pas
explicit ici, pas plus que la relation de cette
premire tche avec celle qui est demande la
suite, mme sil sagit de toute vidence dans la
premire de prparer la seconde.
3. Les lves ayant dj t rpartis par groupes,
il est vraisemblable quil y aura des changes
entre eux concernant le reprage et lexplication
des mots inconnus, puisquils devront ensuite
faire un travail en commun sur le mme texte.
4. Il sagit des contenus thmatiques.
5. Lenseignante demande aux lves de reprer
les mots de deux natures grammaticales (verbes
et adjectifs), les actions et les tats desprit en
rapport avec les deux premiers thmes fixs
(ours et tres humains). Le troisime thme,
l'espace, doit tre mis en corrlation avec les
deux premiers.
6. On peut voir au moins deux types dintrt :
a) Cette technique du reprage ponctuel
permet des lves daborder immdiatement
avec une certaine autonomie un texte par ailleurs
globalement difficile pour leur niveau. A partir
du rsultat de la recherche, les lves peuvent
ensuite faire des hypothses sur le sens global du
texte, lintention de lauteur
b) Les thmes fournissent souvent une approche
intressante pour le commentaire des textes littraires.
7. Oui : les trois thmes choisis sont complmentaires, et troitement lis dans le texte. La
mise en commun pourra intresser chacun des
groupes.
8. On peut penser que lenseignante va ensuite
proposer dabord une prsentation orale, par
chaque groupe, des rsultats de ses recherches,
puis une activit de synthse collective par oral.
En fait, on constate dans la squence Dispositifs
3/3 que lenseignante a imagin un dispositif
original de rotations dlves entre les diffrents
groupes.
DIFFRENCIATION SUPPORTS
FICHE N1/2
1. Lenseignante a remis aux lves du groupe A

une photocopie de la page 24 de leur manuel,
avec la lettre A inscrite dessus, aux lves du
130
Corrigs
groupe B une photocopie de la page 26 de leur

manuel, avec la lettre B inscrite dessus.
2. Les supports sont diffrencis de la manire
suivante :
Le groupe A travaille partir de deux supports : 1) le dialogue de la page 24 photocopie
de lUnit 6 de leur manuel, et 2) les consignes
crites au tableau.
Le groupe B travaille partir de deux supports : 1) un tableau se trouvant sur la page 26
de lUnit 6 du manuel, et 2) les consignes crites au tableau.
3. Consignes au tableau (reconstitues) :
GROUPE A
Rpondez aux questions suivantes sur le dialogue de la page 24 :
What do they like?
Where do they live?
Where do they come from?
What do they do?
Where do they work?
What do they play?
GROUPE B
Page 26, exercice 1
Remplissez propos de vous-mme la premire
colonne ( You ) du tableau.
4. Sur un critre de niveau, sans doute. En effet,
le groupe A doit raliser une tche plus facile
(simple reprise des structures et du dialogue) que
le groupe B, qui doit rutiliser des formes pour
une expression personnelle (ce que les auteurs
appellent un transfert , cf. le titre de
lactivit).
5. Les questions poses par lenseignante au
groupe A reprennent systmatiquement les structures que le groupe B va devoir utiliser pour
remplir la colonne de leur tableau : tous les lves travaillent ainsi sur les mmes formes linguistiques (structures verbales et lexique thmatique).
6. Les groupes vont se poser mutuellement les
questions dont ils ont prpar les rponses.
Visionnez la squence Planification 1/1, o
lenseignante explique ce quelle a voulu faire.
7. La rponse est affaire dopinion personnelle.
On peut toutefois remarquer que lenseignante
utilise intelligemment le manuel pour y prendre
ce qui lintresse pour mettre en uvre une squence de pdagogie diffrencie, et quelle
nhsite pas fabriquer ce qui lui manque.
FICHE N2/2
2. Description du dispositif :
Le matriel : centr sur des objets supports de
jeux, associs ou non des questionnaires et

des fiches.
Lespace : un espace classe o les tables ont
t disposes en fonction des diverses activits
des groupes.
Le temps : dure peu quantifiable. La squence
vido retenue ici, qui donne l'impression d'une
intense activit, dure en ralit 5'.
La dimension collective : groupes de deuxtrois ou plus. Pas de circulation apparente
dlves entre les diffrents groupes.
3.1 On compte huit supports diffrents.
3.2 Toutes les activits ralises sur ces supports :
sont ludiques ;
portent sur des contenus linguistiques ;
visent lentranement linguistique.
4.1 Diffrents supports :
a) Jeu-disque (principe du disque de stationnement, ou disque horodateur ).
b) Carnet-photos ( On ne sennuie pas avec la
date ).
c) Fiche trous (style bulletin de vote) avec
des questions.
d) Carton avec des pinces linge de couleur.
e) Jeu de triangles de cartons mettre en correspondance.
f) Jeu de loie.
g) Jeux de gros ds avec des questions sur chacune des faces.
h) Enveloppes avec des fentres dcouvrant
des phrases.
4.2 Diffrents contenus :
Comptences linguistiques (lexicales et syntaxiques). Les lves comprennent (soit la lecture,
soit l'coute) et disent un mot ou une phrase
courte.
a) Jeu-disque : entranement lexical.
b) Carnet-photos : entranement lexical et syntaxique.
c) Fiche trous : entranement syntaxique.
d) Carton pinces de couleur : entranement
syntaxique (utilisation de prpositions de
lieu).
e) Triangles de carton : entranement la traduction dans les deux sens.
f) Jeu de loie : entranement syntaxique.
g) Gros ds : entranement de conjugaison
(verbes : ralentir, rflchir, choisir, finir).
h) Enveloppes avec fentre : entranement syntaxique sur la structure de mise en relief
C'est que.
5. Corrig : voir Tableau synthtique des jeux en
Annexe.
131
Corrigs
ANNEXE
(Corrig du point 5 de la fiche Supports 2/2)
TABLEAU SYNTHTIQUE DES JEUX
Support
Dfinition du
Fonctionnement
jeu
Jeu-disque en carton avec Disque
type Jeu par paire. lve A : lit et propose le mot de vocabulaire qui apparat
questions
horodateur dans la fentre du disque. L'lve B donne la traduction. Ex. : lve A :
Thief
lve B : Voleur
L'lve A, qui possde la solution, vrifie la rponse.
Fiche avec question
Carnet-photos Jeu par paire. L'lve A propose l'lve B une phrase complte dans la
"On ne s'ennuie langue maternelle, par exemple Im Juli werde ich mich in Paris befinpas avec la den.
date"
L'lve B doit la traduire dans la langue d'apprentissage : En juillet je
vais me trouver Paris. L'lve A vrifie alors sur sa fiche que la traduction donne est bonne.
Fiche trous avec des ques- Fiches perfo- Jeu par paire. L'lve A lit une phrase note sur la partie suprieure de
tions
res
la fiche o il manque un pronom relatif. La partie infrieure de la fiche
comporte trois trous correspondant aux pronoms relatifs qui, que, o.
L'lve B donne une proposition et l'lve A vrifie la rponse en retournant sa fiche. Ex. : Nous avons un moniteur ... sait trs bien faire du
ski de fond. Rponse : Nous avons un moniteur qui sait trs bien faire
du ski de fond.
Le jeu (qui pourrait se faire individuellement) se ralise ici par paires,
alternativement.
Carton avec des pinces linge Carton pinces Jeu en groupe. Une srie de phrases simples sont proposes o il mande couleur
que des prpositions : /au/aux/d'/de/en/ associes des couleurs.
L'lve rpond en plaant la bonne couleur correspondante. Ex. : Vous
avez des amis Havre. L'lve place ct de la phrase une pince de
couleur brune qui, symboliquement, correspond la prposition au.
NB. On remarquera une utilisation errone de prposition : Dans
l'exemple Je roule beaucoup France, on attendrait la prposition en et
Contenu linguistique
entranement lexical
entranement
syntaxique
lexical
et
entranement syntaxique
utilisation de prpositions
indiquant le lieu
132
Corrigs
l'lve a propos de.

Jeu par paire. Chaque ct d'un triangle propose un mot ou un fragment
syntaxique tantt en allemand, tantt en franais, qu'il s'agit de traduire
correctement. Chaque traduction doit correspondre un ct du triangle. Ex. : dclarer = verzollen ; sich ausgeben als = se faire passer
pour.
Serpent scolaire Jeu en groupe. Le jeu fonctionne selon le principe du jeu de l'oie avec
un lancer de ds. Aux points obtenus par le d correspond une question
sur fiche. Ex. : Il sait quelque chose ?, phrase laquelle il faut rpondre
par la ngative : Non il ne sait rien.
Vario cubes
Jeu en groupe. Il s'agit d'un jeu au sol avec deux gros ds de plastique,
l'un rouge et l'autre bleu.
Le d bleu propose un pronom personnel et une conjugaison (verbes en
-ir) ; le d rouge donne la proposition de phrase avec verbe l'infinitif.
Exemple 1 : "nous + impratif" (d bleu) ; "rflchir une affaire bizarre" (d rouge). Rponse : Rflchissons une affaire bizarre .
Exemple 2 : "je" (d bleu) ; "ralentir devant un virage dangereux" (d
rouge). Rponse : "Je ralentis devant un feu rouge".
Les verbes utiliser (Ralentir, rflchir, choisir, finir) sont repris sur
une fiche donne aux lves, et associs des symboles. Ex. : Rflchir : "?"
Carton tirer
Jeu par paire. L'lve A lit la proposition de phrase qui apparat dans la
fentre. Ex. J'aime beaucoup le Portugal ., et fait une proposition de
mise en relief (avec la structure idiomatique C'est... que/cest qui .
Llve B : C'est le Portugal que j'aime beaucoup. . L'lve A vrifie la rponse en faisant glisser la fentre pour faire apparatre la bonne
solution.
Carton-jeu de triangles avec Trimino

texte
entranement
syntaxique
Carton avec jeu et fiches avec

questions
Jeu de ds de grande taille

avec des fiches-questions inscrites sur les six faces de chaque gros d
Enveloppes avec fentres dcouvrant des phrases
lexical
et
entranement de conjugaison (verbes en -ir)
(utilisation de la structure
de mise en relief C'est
que/cest qui).
133
Corrigs
6. l'endroit de la fiche sont inscrites, avec des

couleurs diffrentes, des prpositions (, au,
aux, en) qu'il faut placer judicieusement dans
des phrases.
l'envers de la fiche sont indiques les rponses
avec les couleurs correspondantes, la couleur de
la pince devant correspondre la couleur de la
rponse.
Sur le jeu tel quil a t ralis par les lves,
dans cette squence filme, on peut s'apercevoir
qu'une rponse n'est pas correcte : dans l'exemple "Je roule beaucoup ... France", on attendrait
la prposition "en" et l'lve a propos "de".
7. Jeu du Trimino : sur les cts des triangles
sont inscrits mots ou phrases courtes. Le jeu
consiste joindre les cts correspondants des
triangles de manire ce que mots ou phrases
correspondent de chaque ct.
8.1 Informations complmentaires :
Elles font partie dun ensemble trs systmatique dactivits orales de rvision (cf. Matire
rvise ).
Certaines sont facultatives et dautres obligatoires, certaines sont raliser individuellement,
deux sont raliser par groupes de deux (Disque
et Vario-Cubes), et une (le Serpent scolaire )
par groupes de 3 ou 4.
Dans cet ensemble dactivits, il y a aussi des
exercices crits dont certains sont remettre
lenseignante pour correction individuelle.
8.2 Informations supplmentaires :
Certains exercices sont tirs du manuel
( Li. ), dautres du Cahier dexercices ( C.
ou C.dEx. ) des lves.
Certains exercices peuvent tre auto-corrigs
par les lves en consultant les solutions sur la
table du professeur.
9. Au del de lopinion personnelle, on peut
considrer que ce systme donne aux lves
dune part une plus grande autonomie, dautre
part une vision plus globale du travail quils ont
faire. Cela leur permet de mieux grer leur
travail leur convenance.
10. Puisque ce sont les lves eux-mmes qui
diffrencient spontanment leur propre apprentissage, on peut dire que l apprentissage autonome correspond non la pdagogie diffrencie (cest--dire lenseignement diffrenci), mais lapprentissage diffrenci.
DIFFRENCIATION DISPOSITIFS
FICHE N1/3
2.1 Espace : grande salle, vaste espace entre

les groupes, des chaises vides, dplacement ais
du professeur.
Temps : chaque lve ralise successivement
plusieurs activits au cours de cette mme
sance de 2 heures.
2.2 Regroupement par groupes de 2, 3 ou 4 en
fonction des activits.
3. Il y a des activits par oral, et dautres par
crit.
Il y a des activits obligatoires, et dautres
facultatives.
Certaines activits sont conues pour tre ralises individuellement.
Certains jeux existent en plusieurs exemplaires
pour pouvoir tre faits par plusieurs groupes
simultanment.
Une correction par le professeur est prvue
pour les quatre activits crites.
4. On peut penser, en particulier, aux objectifs
suivants :
Motiver les lves en leur faisant faire de manire plus plaisante et varie des rvisions.
Leur permettre de revoir leurs connaissances
et de les rorganiser par lchange en groupe.
Les entraner lpreuve orale devant un examinateur, o ils auront rpondre immdiatement des questions imprvues.
5. Puzzle : partir dune date donne, il sagit
de reconstituer la vie et de citer les uvres les
plus importantes de T.S. Elliot, en en donnant le
thme.
Nouvelles : Deux nouvelles des Dubliners de
Joyce, dcoupes sous forme de puzzle et distribues en dsordre. Il sagit de reconstruire
lhistoire, et de donner le schma de la composition des nouvelles.
Jeu de lOie : Questions sur Joyce et le Modernisme en gnral.
Rallye : 35 questions sur Evelyne, an Encounter , les lves sinterrogeant mutuellement.
Scnario : Vrai-faux sur le Modernisme. Exercice crit remettre au professeur pour correction. Corriger les affirmations errones.
6. Puzzle : Post-it verts avec les rponses ;
puzzle reconstitu.
Jeu de lOie : Questions lues par le camarade
qui interroge et corrige.
134
Corrigs
Questionnaire : Les lignes directrices sont

donnes.
Rallye : Les rponses sont donnes sur la
mme page que les questions.
7.1 Concevoir et raliser le matriel, laborer les
aides et les corrigs, prparer des consignes prcises pour expliquer les travaux aux lves, rserver et prparer la salle.
7.2 Donner des informations sur lorganisation,
et des conseils mthodologiques.
8. Les lves doivent avoir ralis pralablement
un travail approfondi sur les contenus, et tre
entrans au travail de groupe.
9.1 Libert dans le travail, coopration, autonomisation, respect mutuel, plaisir.
9.2 Entranement une langue plus fluide : pas
dvaluation ngative, ddramatisation de
lerreur.
10.1 Peu de corrections.
10.2 Important travail de prparation de la part
du professeur (compens il est vrai par un travail
moins intense de sa part au cours de la sance).
Ce dispositif convient sans doute la plupart des
enfants et adolescents qui aiment jouer et ont le
respect des rgles clairement nonces. Il ne
conviendra certainement pas tous les professeurs. Il y faut de limagination et la volont de
sinvestir grandement dans llaboration du matriel.
Par contre, le matriel pourrait tre conu et
ralis par une quipe disciplinaire. En joignant
leurs gots, leurs aptitudes, leurs capacits
dimagination elle pourrait inventer des dispositifs aussi performants.
Ceci implique la volont de travailler en quipe
dans un tablissement qui prvoit des temps de
travail en commun.
FICHE N 2/3
2. Limpression, ici, est la fois celle dune

grande diversit des tches ralises, mais en
mme temps dune grande concentration dans
un travail trs autonome.
3. Salle apparemment exigu, mais donnant
sur une autre salle.
Tables regroupes pour des groupes
dlves.
Chaises, fauteuil, tabourets, tagres.
Espaces de travail de groupes autour des
tables, de travail individuel de comprhension
orale avec les magntophones sur ltagre, de
travail individuel sur le poste informatique.
4. Tableau magntique o des feuilles volantes sont fixes par des aimants ;
manuels sur tables et tagres ;

livres et cahiers sur les tables ;
6 magntophones avec casques sur une tagre ;
2 casques sur une table ;
1 rtroprojecteur ;
2 ordinateurs.
Cest un matriel qui mle le classique et les
technologies modernes, et qui est la fois
abondant et vari.
5. Lensemble est organis pour faciliter la
mise en uvre de la pdagogie diffrencie
dans tous les domaines (objectifs, contenus,
supports, dispositifs, aides et guidages, tches
et mthodes).
6. On aperoit une douzaine dlves, travaillant par groupes de trois, par groupes de deux,
ou individuellement. De droite gauche, en
suivant la camra :
Un premier groupe de trois lves. Ils sont
apparemment en train de faire des exercices
crits, pris dans le manuel ou sur les feuilles
volantes fixes au tableau.
Un lve sexerce seul lordinateur,
lcrit aussi.
Un groupe de deux lves, lun assis une
grande table, lautre dans un fauteuil ct. Ils
communiquent par oral, avec des documents
crits sous les yeux.
Autour de la grande table, des lves travaillent individuellement partir de supports
crits.
Au premier plan, enfin, un second groupe de
deux lves travaille sur les exercices du manuel.
7. Discipline, autonomie, sens des responsabilits, respect des autres, respect du matriel et
des rgles de scurit, comptences techniques
(pour utiliser seuls le matriel).
FICHE N 3/3
1. Chaque groupe ayant travaill sur un seul

thme, les lves vont se retrouver deux reprises dans une situation de communication authentique, communiquer de manire authentique
avec un membre dun autre groupe, puisque
celui-ci aura leur communiquer des informations dont ils ne disposent pas. Leurs questions
seront donc de vritables questions, contrairement celles du professeur, qui en connat dj
les rponses.
2. Aprs avoir donn ses consignes, elle demande aux lves sils ont des questions ( Des
questions ? ), puis elle contrle au moment des
135
Corrigs
rotations quelles se font correctement ( Ecco Cest a, oui, oui Cest a ! ), et intervient pour aider les lves raliser lopration
( Alors, toi tu es de ce groupe, tu peux aller l,
par exemple. Elle, elle peut venir ici. ).
3. Voir en Annexe, les schmas correspondant
aux deux rotations.
4.1 La diversit de ces dispositifs se justifie par
la diversit des objectifs viss : rvision en vue
dun examen ; tches diffrencies faisant suite
un cours collectif ; ou encore mise en place
dune situation originale d information gap .
5. Techniques possibles :
formuler les consignes de la manire la plus
claire et la moins ambigu possible, sans hsiter
les rpter et les reformuler ;
formuler les consignes en L1, ou en L2, puis
en L1 ;
faire reformuler les consignes par les lves,
au besoin en L1 ;
mettre les consignes au tableau, ou sur un document distribu chaque lve ou chaque
groupe ;
faire des schmas au tableau (ou faire faire
les schmas par les lves) ;
donner les consignes de manire fractionne,
au fur et mesure de lavancement des tches,
ou les rappeler au moment prcis o les lves
doivent les appliquer ;
donner les objectifs de chaque tche, expliquer
le pourquoi de telle ou telle consigne : on se
souvient plus facilement de ce dont on a compris
les objectifs ou les motifs.
PARTIE I DOMAINES DE
DIFFRENCIATION
AIDES ET GUIDAGES
FICHE N 1/1
2.1 Les quatre tches sont les suivantes :

a) insrer les connecteurs manquants dans un
texte trous ;
b) mettre en ordre des bouts de texte, et insrer
les connecteurs manquants dans le texte ainsi
reconstitu ;
c) rdiger la fin de quelques courts dbuts de
rcits soit en suivant la logique de dpart, soit en
la brisant;
d) insrer le vocabulaire manquant dans un
texte.
2.2 Classements :
comprhension crite : tches 1, 2 et 4 ; expression crite : tche 3 ;
lexique : tches 1, 2 et 4 ; la tche 3, en tant

que tche dexpression crite, fait appel
lensemble des contenus linguistiques ;
toutes les tches ont en commun de travailler
la grammaire textuelle en loccurrence, la
cohsion (logique interne) du texte narratif) ;
tches 1, 2 et 4 : entranement (ce qui suppose
la matrise des niveaux antrieurs : reprage,
conceptualisation, application) ; tche 3 : transfert.
2.3 Ces tches sont classes par ordre de difficult croissante :
dans la tche 1, il sagit seulement dinsrer
les connecteurs manquants dans un rcit donn ;
dans la tche 2, il faut en outre reconstituer le
rcit en remettant les bouts de texte dans le bon
ordre ;
dans la tche 3, il ne sagit plus de reconstituer
un rcit, mais den crire un.
3.1 Il sagit uniquement daides. Ce sont :
a) pour la tche 1, le tableau des connecteurs
(voir Annexe, support [2]) ;
b) pour la tche 4, le vocabulaire occult dans le
texte (voir Annexe, support [6]) ;
c) pour lexercice de production crite, support
[4], lenseignante propose lavance son aide
aux lves intresss ( Et pour travailler ici,
comme il faut crire, je vais vous aider corriger. ).
3.2 Les aides permettent de diffrencier la difficult des tches : il est plus facile de faire une
tche avec laide que sans laide.
4. Lenseignante utilise une mthodologie qui va
du simple au complexe. Elle prend la peine
dexpliquer avec prcision les tapes et la dmarche suivre pour parvenir lobjectif vis.
5. Lenseignante aidera surtout les lves qui ont
dcid de rdiger la partie finale dun texte littraire. Pourquoi ? Parce quil sagit dabord dun
texte littraire de genre et de style spcifiques, et
ensuite parce quil suppose des oprations intellectuelles pralables : analyse, conceptualisation,
intgration.
6. Sur les diffrentes possibilits de choix offertes aux lves (choix des tches, des aides), en
fonction, principalement, des degrs de difficult.
7. lments de travail autonome par les lves :
Chaque lve travaille seul (cf. la premire
phrase de lenseignante).
Les lves peuvent choisir la ou les tches
quils veulent faire (1, 2, 3 ou 4).
Les lves peuvent choisir de faire la tche 1
avec ou sans laide du tableau des connecteurs,
136
Corrigs
la tche 3 avec ou sans laide de lenseignante,

la tche 4 avec ou sans laide du vocabulaire.
Les lves peuvent se corriger eux-mmes la
fin de la tche 1 (cf. ce que dit lenseignante :
La correction est toujours ici, daccord ? ).
Les lves peuvent dcider de faire la tche 3
directement (continuer lhistoire en remettant les
paragraphes en dsordre et en insrant les
connecteurs manquants) sans passer par la premire histoire (premire partie de lhistoire avec
les connecteurs insrer).
8. Ce sont les lves qui se dplacent pour aller
chercher eux-mmes les exercices qui leur
conviennent. Ils font donc preuve dautonomie.
9. Ils travaillent seuls, ou discutent entre eux, ou
font appel lenseignante. On peut noter la raction dun lve fier davoir trouv une rponse
correcte sans avoir utilis laide disponible.
PARTIE NI DOMAINES DE
DIFFRENCIATION TCHES
FICHE N1/2
1. On peut observer trois phases diffrentes :

a) Consignes : lenseignante commence par rpartir les lves en quatre groupes en attribuant
chacun deux lun des quatre personnages de la
grille inscrite au tableau.
b) Travail de groupe : on voit lenseignante
aider lun des groupes. On voit brivement en
gros plan un cahier o le travail dun groupe a
t report.
c) Mise en commun du travail : dans chaque
groupe, un ou deux lves lisent les informations
recueillies sur le personnage qui leur avait t
attribu.
2. Domaines de diffrenciation :
il y a diffrenciation des contenus, les groupes
travaillant chacun sur un personnage diffrent ;
pas de diffrenciation dans le dispositif : tous
les groupes travaillent en groupes, en mme
temps et pour une dure identique ;
il y a diffrenciation de laide : on voit dans la
squence lenseignante apporter son concours
lun des groupes, sans doute la demande de
celui-ci ;
pas de diffrenciation du guidage, assur par
la mme grille ;
pas de diffrenciation dans la tche : tous les
groupes travaillent reprer et reporter les mmes types dinformations sur une grille unique.
3. Les autres supports sont apparemment crits
(les images de la phase de travail de groupe ne
montrent pas les lves utilisant des magnto-
phones cassettes). Comme il sagit dun corrig de test (voir dans Contextualisation le
titre mis au tableau), on peut supposer que le
relev dinformations sur chaque personnage est
fait partir de la transcription des dialogues dj
tudis mettant en scne ces personnages, ou,
plus vraisemblablement, de petits textes complmentaires informatifs sur chacun de ces personnages.
4. Quelques solutions possibles :
a) Les lves changent dabord les rsultats de
leurs activits en petits groupes (par exemple le
groupe 1 et le groupe 3 schangent les rponses
quils ont trouves).
b) Les lves sont invits poser les mmes
questions propos de personnes connues :
membres de leur famille, amis, voisins, etc.
c) Les lves ont raliser une nouvelle tche
simple partir des informations recueillies.
Aprs avoir chang les rsultats on leur aurait
par exemple demand de rpondre la question :
Qui a le problme le plus srieux ? (la discussion sur ce type de prolongement pouvant tre
faite en langue maternelle).
5. On peut raisonnablement penser que plus les
lves sont dbutants, et plus la diffrenciation
est naturellement limite, dans la mesure o les
niveaux de comptence sont identiques.
FICHE N2/2
1. Tches proposes :
a) une recherche dinformations ;
comptence culturelle (culture propre aux
entreprises,
et
culture
trangre
de
linterlocuteur) ;
comptence
langagire
(comprhension
crite) ;
comptence communicative (toutes les composantes).
b) une conversation tlphonique ;
comptence culturelle (idem) ;
comptence langagire (comprhension et
expression orales) ;
c) la rdaction dune lettre ;
comptence culturelle (idem) ;
comptence langagire (expression crite) ;
2. Capacits rechercher linformation, la
slectionner, la classer, la hirarchiser.
3. Il y a bien diffrenciation des tches, puisque
chacun des trois groupes va se charger dune
137
Corrigs
tche diffrente. Il y aurait variation si chaque

groupe se chargeait, dans le mme ordre, des
trois mmes tches successives.
4. Lenseignant laisse les lves se rpartir librement en trois groupes selon deux critres
centrs sur lapprenant : les intrts et les
comptences.
5. Les raisons sont que :
a) les lves vont travailler leur langue de spcialit (le commerce), et avec une technique (la
simulation) quils ont dj utilise lanne prcdente dans le cours de franais avec ce mme
enseignant ;
b) ils sont par ailleurs familiariss avec ces
contenus et ces dmarches en raison de
lorientation professionnelle de la filire quils
suivent.
PARTIE I MTHODES
FICHE N1/1
3. Sur un critre de niveau. Cf. Dans cette

classe jai un groupe de six lves dont le niveau
danglais est plus faible que dans lautre groupe.
Je dois leur faire faire des activits diffrentes .
4. Elle sadresse au groupe des plus forts (qui
ont la photocopie reproduite en partie
lAnnexe 2 sous les yeux). Les plus faibles nont
pas reconstituer le titre de la chanson, qui leur
est donn dans leur feuille (voir Annexe 3).
5.1 Les mthodes directe et crite sont mises
en uvre pour les deux groupes en combinaison
(ils travaillent partir dun support crit en langue trangre, et le travail en classe se fait en
langue trangre). Pas de diffrenciation des
mthodes sur ce point, donc.
La mthode transmissive est mise en uvre
pour le groupe des plus faibles (le titre leur est
donn), la mthode active pour le groupe des
plus forts (ils doivent reconstituer eux-mmes le
titre).
Il y a donc sur ce dernier point diffrenciation
des mthodes.
5.2 La mthode smasiologique, puisquils doivent aller des formes connues (les mots du titre
en dsordre) pour dcouvrir le message (le sens
du titre, qui va leur donner lordre des mots).
6.1 Il ny a pratiquement pas de diffrenciation
des mthodes ici. Sont mises en uvre dans tous
les groupes :
la mthode crite (support crit) ;
la mthode directe (le travail se fait entirement en L2)
la mthode analytique (la chanson est reconstitue fragment par fragment, et le sens global
napparatra quensuite) ;
la mthode active (ce sont les lves euxmmes qui dcouvrent eux-mmes le texte de la
chanson).
6.2 La tche est identique (reconstitution du
texte de la chanson).
Il y a diffrenciation des supports : les deux
groupes travaillent sur la mme chanson, mais
ils la reconstituent partir de photocopies diffrentes.
Il y a diffrenciation des aides et guidages : le
groupe des plus faibles dispose de parties du
texte de la chanson, le groupe des plus forts,
non ; deux groupes sur trois ont des dictionnaires leur disposition ; lenseignante travaille
avec le groupe de 6 lves (les plus faibles).
Il y a diffrenciation des contenus : les plus
faibles ont reconstituer seulement quelques
mots, les plus forts la totalit du texte de la
chanson ( partir de dfinitions de type motscroiss).
7.1 Le groupe des plus faibles a eu communication (par lenseignante, ou par un texte) du nom
du chanteur, et de quelques informations sur lui.
Ils vont donner ces informations au groupe des
plus forts jusqu ce que ceux-ci devinent le
nom du chanteur.
7.2 Mthode transmissive pour les plus faibles
(qui ont reu linformation concernant le nom du
chanteur), active pour les plus forts (qui doivent
deviner ce nom).
7.3 Il sagit de valoriser les plus faibles, qui se
retrouvent ici en situation dapporter des informations non connues des plus forts.
7.4 Oui, on voit tout dans cette squence des
lves dtendus, souriants, travaillant de bonne
grce et chantant avec plaisir.
PARTIE N II PHASES
CHRONOLOGIQUES PLANIFICATION
FICHE N1/3
1.1 Lenseignante aborde aussi lvaluation de la

squence filme.
1.2 Son valuation porte :
a) sur le travail des lves : les lves les plus
faibles pouvaient aussi poser des questions
laide des meilleurs , Il y a eu une bonne raction de la part des meilleurs et aussi des plus
faibles [] Je pense quils ont eu une bonne
raction. ;
138
Corrigs
b) sur sa propre planification, en fonction de

lvaluation du travail des lves ; cette valuation est la fois positive ( Je pense avoir atteint
lobjectif ) et ngative ( a a t un peu
peut-tre un peu trop long trop riche ils ne
pouvaient pas faire a, pouvaient pas, peut-tre
ce ntait pas le bon moment pour a, je ne sais
pas. ).
1.3 Domaines concerns :
a) les objectifs ( Ils devaient apprendre interviewer, poser des questions et tre interviews et rpondre ces questions et lobjectif
tait que lesmme les plus faibles puissent
poser des questions. [] lobjectif de la leon
tait dutiliser linterview pour parler de quelquun en utilisant la troisime personne du singulier.
b) les tches ( Les meilleurs lves devaient
poser les questions. [...] les plus faibles pouvaient aussi poser des questions avec laide des
meilleurs ) ;
c) le dispositif ( Alors jai partag le groupe
en la classe en deux groupes [] les plus forts
[] les plus faibles. )
2.1 Les objectifs viss taient communicatifs
( apprendre interviewer, poser des questions
et tre interviews et rpondre ces questions ) et linguistiques ( poser des questions
[forme interrogative], utilis[er] la troisime
personne du singulier ).
2.2 Lobjectif tait que les mme les plus
faibles puissent poser des questions. [] Les
plus faibles pouvaient aussi poser des questions
avec laide des meilleurs .
Cet objectif (mettre les lves les plus faibles en
situation de russite) lui parat important parce
quil est li au problme du maintien de la motivation de tels lves dans une classe htrogne.
3. Le critre qui parat sans doute le plus important aux lves puisque cest le seul quils
explicitent correspond la dimension affective : cest laide rciproque, le sentiment de
solidarit.
Cette dimension ne doit jamais tre nglige en
classe de langue, et elle est particulirement
importante pour les lves les plus faibles.
4. Une planification rigoureuse est utile aux
lves les plus faibles, qui ont besoin dun plus
fort guidage, et dune conscience claire, tout
moment, de ce quils font et de pourquoi ils le
font.
5. lments supplmentaires de planification :
lenseignante a repr dans le manuel les supports et activits correspondant ses objectifs
communicatifs et linguistiques ;
elle a repr les activits correspondant un

niveau plus fort, celles correspondant un niveau plus faible, et qui soient malgr tout complmentaires (de manire assurer une mise en
commun interactive, en loccurrence un questionnement rciproque dun groupe lautre) ;
elle a pralablement rparti nominalement les
lves en deux groupes de niveaux ;
elle a prpar pour chaque lve, selon son
groupe, une feuille photocopie ;
elle a prpar les consignes inscrire au tableau.
6. On peut penser au moins aux deux autres
avantages suivants :
les critres de russite peuvent tre prvus ds
la dtermination des objectifs (dans la planification on prvoit simultanment les objectifs et
lvaluation) ;
il y a un gain de temps et defficacit en ce qui
concerne le travail de classe.
7. La diffrenciation implique une rflexion
pralable plus importante au niveau de la
conception des squences (puisquil faut prendre
en compte de multiples paramtres de diffrenciation) et au niveau de leur mise en uvre
(puisquil faut prvoir les diffrents domaines de
diffrenciation) : cf. en Glossaire pdagogie
diffrencie .
FICHE N2/3
1. Objectifs :
a) comprhension crite ;
b) acquisition de mots nouveaux.
2. Techniques utilises :
a) Pour leur faciliter la comprhension du texte,
elle leur a traduit le texte en L1.
b) Elle a utilis la L1 comme langue de travail
en classe.
c) Elle travaille de manire moins intensive avec
eux sur la grammaire, sans doute pour maintenir
leur motivation en variant les activits, et pour
sadapter leur rythme dapprentissage et leur
capacit de concentration.
3. Les domaines concerns par la planification
sont bien entendu, en particulier, ceux qui sont
directement en rapport avec les objectifs gnraux (cf. le point 1 ci-dessus), savoir :
a) comptences langagires : la comprhension
orale ( Nous lallons couter [le texte] ) ;
b) contenus linguistiques :
la phontique ( nous allons [] lire [le
texte] ) ;
le lexique : nous ne savons pas en quoi
consiste lexercice qui est donn faire aux l-
139
Corrigs
ves la maison, mais il leur demandera apparemment de rutiliser le vocabulaire thmatique

du texte.
Autres domaines concerns :
c) les supports (le cahier dexercices) ;
d) les tches (deux exercices pris dans le cahier) ;
e) les dispositifs : matriel (cahier), espace (le
devoir faire la maison, suite du travail en
classe) ; temps (lves lents, avec lesquels
lenseignante prend plus de temps et qui
elle ne donne que peu de travail la maison).
4. Il y a diffrenciation de la planification au
niveau de lenseignement dans la mesure o
lenseignante na pas les mmes pratiques avec
ces lves de lenseignement spcial quavec les
autres. Mais, du moins si lon se base sur la squence filme ici, il ny a pas de diffrenciation
ni de lenseignement, ni de lapprentissage
lintrieur de cette classe au cours du travail sur
le texte tudi.
5. Lenseignante sappuie simultanment :
a) sur la connaissance gnrale quelle a de ses
lves ;
b) sur lvaluation des rsultats des lves dans
le travail effectu jusqu prsent sur le texte ;
c) sur la difficult de lexercice quelle va leur
demander de faire.
FICHE N3/3
2. partir du manuel. Lenseignante, en fait,

prsente aux lves lunit (Unit 7) quils vont
devoir commencer ce jour. La planification
quelle adopte est donc celle propose par les
auteurs du manuel utilis.
3. Le manuel propose successivement, pour autant quon puisse en juger partir des dclarations de lenseignante :
a) un texte avec son enregistrement oral ;
b) des exercices qui portent sans doute sur ce
texte, faire loral en tandem ou en petits
groupes (cf. avec nos amis qui sont l ) ;
c) des exercices supplmentaires, sans doute
faire par crit, et de manire individuelle ;
d) des exercices grammaticaux, en rfrence
avec des pages dtermines de grammaire ( pages 132 et 134 ) qui se trouvent sans doute
lintrieur dun prcis grammatical en fin de
livre.
4. Points pris en compte :
a) contenus : grammaire (les connecteurs) ;
b) dispositif : travail individuel et en tandem ;
c) aides : dictionnaire, prcis grammatical du
manuel ;
d) tches : comprhensions orale et crite, expression orale, exercices grammaticaux ;

e) mthodes : voir corrig du point 6 ci-dessous.
5. Srie de tches (cf. comme nous lavons fait
auparavant ) portant sur le texte et son enregistrement :
a) coute de lenregistrement, texte crit sous les
yeux ;
b) exercice de lecture servant une nouvelle
prise de contact avec le texte, et sans doute aussi
un travail en phontique ;
c) recherche des mots difficiles : il sagit donc
dun travail en comprhension crite ;
Les exercices oraux prvus sur le livre portent
vraisemblablement sur le mme texte : ce sont
donc des exercices la fois de comprhension
crite et dexpression orale.
6. Mthodes mises en uvre :
a) crite : le support de base est un texte ;
b) indirecte : les mots inconnus sont cherchs
dans le dictionnaire, que lon peut supposer bilingue ici ;
c) analytique : la comprhension des lments
du texte (les mots inconnus) est vise avant sa
comprhension globale ;
d) dductrice-applicatrice : les exercices grammaticaux se font en sappuyant sur les rgles
correspondantes du prcis grammatical.
7.1 Pas de corrig type pour cette question. On
peut remarquer seulement ici que dautres schmas de classe vont mettre en uvre, au
contraire, les mthodes directe (on cherche
induire le sens des mots inconnus partir du
contexte), synthtique ( approche globale des
textes) et, suivant la phase du processus
dapprentissage, inductrice (on cherche dcouvrir les rgles partir des exemples du texte) ou
imitatrice (exercices dentranement partir de
modles).
7.2 Analyse non exhaustive :
Avantages : la planification du professeur est
plus aise, les lves savent tout moment ce
quils doivent faire, et ont pu sapproprier les
mthodes et dmarches mises en uvre ; le rebrassage intensif des mmes formes linguistiques est assur.
Inconvnients : le mme schma de classe ne
peut convenir tous les supports ; risque de
pratiques strotypes chez le professeur ; impression de rptitivit et risques de dmotivation chez les lves ; difficult mettre en uvre
une formation lautonomie.
8. Lenseignante largit le temps pris en compte
dans sa planification au-del de la dure du travail sur lUnit 7. Elle annonce des activits qui
140
Corrigs
devront bientt tre faites en dehors du manuel :

des rvisions pour lexamen, et un travail sur
projet.
9. On peut juger intressant que les lves aient
une vue densemble dun travail avant de le
commencer : ils sauront ainsi chaque moment
ce quils doivent faire, et pourquoi.
Ici, par exemple, cette prsentation donne
loccasion lenseignante de justifier certaines
activits : Oui, vous allez faire du travail supplmentaire, mais chacun doit prsenter un examen personnel sur le travail .
PARTIE N II PHASES
CHRONOLOGIQUES CONSIGNES
FICHE N1/3
2. Les deux parties :

a) prsentation des caractristiques de
lorganisation du travail de groupe ;
b) distribution du travail chacun des quatre
groupes.
3. Chaque membre donne son opinion ; les dcisions se prennent en commun ; on doit dsigner
un secrtaire et un porte-parole.
4. Le secrtaire crit le rsultat du travail, et la
fois suivante le porte-parole explique au reste de
la classe le travail de son groupe.
5. Ces lves travaillent en groupe du moins
avec ce mode de fonctionnement pour la premire fois (cf. la raction surprise dun lve :
Un porte-parole ? ).
6. Caractristiques communes :
cest lenseignante qui donne elle-mme les
consignes qui lui paraissent indispensables ;
elle donne toutes ces consignes avant le dbut
du travail ;
elle les donne uniquement loral ;
elle ne vrifie pas en tout cas pas dans la
squence filme la comprhension de ces
consignes.
7. Diffrence entre les deux sries de consignes :
dans la premire, la dsignation dun secrtaire et dun porte-parole est justifie par la ncessit dinformer ensuite lensemble de la
classe du rsultat du travail du groupe ;
dans la seconde, le choix des thmes de recherche sur le texte, et la rpartition de ces thmes entre les groupes, ne font pas lobjet dune
justification de la part de lenseignante.
8. Lvaluation devra porter sur la qualit des
rsultats du travail demand (lanalyse du
pome), mais aussi sur la manire dont ont t
dsigns dans chaque groupe le secrtaire et le
porte-parole, leur travail et celui de lensemble

du groupe, enfin la qualit de la prsentation des
rsultats par le porte-parole (la squence valuation 1/2 prsente une valuation de cette prsentation).
FICHE N 2/3
2. Le critre de la disposition spatiale des lves

dans la classe.
3. Lenseignante propose trois tches : les deux
premires relvent de la variation (tches
diffrentes mais faire par tous les groupes), la
troisime de la diffrenciation (tches diffrentes selon les groupes)
4. Variation des objectifs : a) comprhension
orale, b) expression orale, c) expression crite.
Variation des dispositifs : travail en groupe, puis
en classe complte (prsentation tous du travail
ralis en groupe), puis nouveau travail en
groupe.
5. Diffrenciation des supports dans la phase 1.
Diffrenciation des contenus et des tches dans
les textes produire en phase 3 (lettre, dialogue,
et monologue intrieur avec des locuteurs diffrents).
6. Pour en faciliter la comprhension, et pour
que les lves puissent les avoir sous les yeux au
cours de la ralisation du travail.
7. Elle aurait pu donner les consignes des trois
tches oralement, puis les crire au tableau sous
la dicte de membres de chacun des trois groupes, qui elle aurait demand de les reformuler
(en L1 ou en L2).
8. On peut supposer que les lves sont habitus
travailler en groupe, et que, comme les documents et une partie des exercices (ceux de comprhension orale) sont tirs du manuel, les lves savent ce quon attend deux ainsi que les
critres dvaluation.
9. On peut penser quelle passera de groupe en
groupe pour vrifier si les tches ralises correspondent bien aux consignes donnes, et
quelle les rexpliquera alors au besoin.
10. Il y a une explicitation de la procdure
suivre dans le groupe 2 ( Vous devez vous mettre daccord sur une situation, vous en discutez
dans votre groupe, et la fin vous vous mettez
daccord sur une situation ) et dune aide pour
la rdaction du dialogue dans ce mme groupe 2
( Vous saurez le faire aprs avoir cout
lenregistrement ).
Il ny a pas explicitation, en particulier, de la
dure impartie chaque tche, de la taille attendue pour chaque production, ni des critres
dvaluation.
141
Corrigs
11. Les critres de constitution des groupes, les

raisons du choix des tches et de leur articulation, les raisons de la diffrenciation propose,
les modalits du travail de groupe, les critres
dvaluation des productions,...
12. Les lves auraient pu dcider eux-mmes
de la constitution des groupes, du choix et de
larticulation des tches, de leur dure, et des
critres dune auto-valuation des productions
finales.
FICHE N 3/3
1. Les lves se mettent directement en groupes.

On peut en conclure que ces groupes sont dj
constitus, mais aussi que ces lves ont
lhabitude de travailler ainsi.
2. Elle explique lobjectif final du travail. Il est
important, pour la motivation des lves, quils
aient toujours en tte lobjectif vis.
3. Elle les crit aussi au tableau. Cela lui permet :
de sadapter aux diffrents types dapprenants
(certains sont plus visuels, dautres plus auditifs) ;
dtre plus claire ;
de maintenir les consignes en vue pendant tout
le travail, pour que les lves sy rfrent lorsquils en ressentent le besoin, ou pour appuyer
ses propres rappels.
4. Elle se situe au centre de la classe pour tre
plus efficace dans ses explications : elle attire
plus fortement lattention de chacun, et se fait
mieux entendre de tous. Elle peut aussi mieux
contrler si tous lcoutent, et comment ils vont
ensuite se mettre au travail de groupe.
5. Trois tches : 1) choisir le personnage, 2) lire
silencieusement le texte, 3) trouver tous les lments ncessaires.
6. Les consignes concernent aussi :
le temps ( Vous avez trois minutes. ) ;
le comportement ( La rgle est de ne pas
parler trop fort. ) ;
la dsignation dun rapporteur ( Chaque
groupe aura un rapporteur qui prsentera les
auteurs. ) ;
les aides possibles (Je peux vous aider, vous
pouvez vous aider du dictionnaire. ).
7. Et la premire chose faire est dexaminer une
liste de scientifiques. [] Alors premire chose
faire aujourdhui [] Vous avez trois minutes, a
va ? Pas plus [] Une minute seulement. Je vous
ai dit que vous devez choisir rapidement.
Lenseignante est sans doute proccupe par la
rentabilisation maximale du temps (les professeurs
de langue ont une trs forte conscience du peu de
temps dont ils disposent, ainsi que leurs lves),

mais une bonne gestion du temps constitue aussi
une exigence de rigueur dans le travail de groupe,
et est une condition defficacit et de maintien de
la motivation (les lves se lassent vite des tches
qui tranent).
8. Lenseignante cherche sans doute :
ne pas parler trop longtemps la suite
(lattention des lves se relche vite, et les difficults de comprhension saccumulent) ;
faciliter la comprhension ;
stimuler les lves en les relanant des moments successifs.
9. Lenseignante assume les diffrentes fonctions
de :
organisateur (elle organise les activits, fournit le
matriel) ;
expert (elle propose des contenus, explique) ;
facilitateur dapprentissage (elle conseille, aide) ;
mdiateur (entre un groupe et lautre) ;
animateur (elle sollicite les lves).
10. Elle pourrait demander aux lves de dcouvrir
et dexpliciter eux-mmes le contenu de ces consignes.
PARTIE N II PHASES CHRONOLOGIQUES
TRAVAIL DE GROUPE
FICHE N1/2
1. Ces deux premires questions nont pas de

corrig. Il sagira simplement, en fin de travail
sur cette rubrique (2 fiches), de revoir les notes
crites afin de constater dventuelles modifications de votre attitude vis--vis du travail de
groupe.
2. Lenseignante traite seulement de laspect
travail de groupe , du moins, bien sr, dans la
prsente squence.
3. Avantages du travail de groupe prsents dans
la premire partie :
a) Il sy produit une diffrenciation naturelle des
rles suivant les capacits diffrentes des lves
(exemples cits : la langue franaise, le matriel,
la peinture, les pourcentages) ; de sorte que
tout le monde fait quelque chose .
b) Il sy produit une diffrenciation naturelle des
niveaux de production ( Les bons lves peuvent prsenter des choses qui sont dun niveau
un peu plus lev que le niveau de la classe ),
de sorte que la motivation des lves est maintenue ( [C]est plus agrable pour eux parce
quils montrent quils sont capables de faire
des choses difficiles ).
142
Corrigs
4.1 Tous les lves progressent du point de vue

de leur sens de la responsabilit.
4.2 Il sagit dune finalit ducative.
5. Selon lenseignante grecque, les inconvnients du travail de groupe sont les suivants :
a) certains lves travaillent mal lintrieur des
groupes et en gnent le fonctionnement parce
quils ne sont pas prpars ce type de travail ;
b) les meilleurs ou les plus responsables sont
parfois les seuls travailler ;
c) certains lves chahutent.
6. Parmi les autres inconvnients possibles :
a) le travail de groupe peut rendre plus difficile
la gestion de la discipline dans une classe
dlves difficiles (mais lintrt du travail et la
possibilit de participer leur niveau et suivant
leurs comptences peut tout aussi bien faciliter
cette gestion de la discipline !) ;
b) dans le travail de groupe, cest souvent la
langue maternelle qui est utilise par les lves
(non pas simplement par facilit, mais au moment o ils se passionnent, o ils commencent
fonctionner sur le mode affectif).
Quelques exemples davantages :
a) Il peut y avoir amlioration des rsultats du
travail conjoint grce lentraide et la mise en
commun des connaissances et des comptences.
b) Le travail de groupe est une cole de formation lautonomie.
c) La capacit travailler en groupe est essentielle dans la vie professionnelle.
7. Cest le seul dispositif qui permette de maintenir les avantages du travail collectif (cf. corrig ci-dessus) avec la mise en uvre simultane
dune diffrenciation dans un maximum de domaines.
8. Diffrents rles et fonctions du professeur
dans le travail de groupe :
a) animateur (il organise les activits, fournit les
matriaux,);
b) expert (il propose des contenus, explique,
corrige,) ;
c) facilitateur dapprentissage (il ngocie, aide,
oriente, forme aux diffrentes fonctions assumer dans un groupe,) ;
d) technicien (il aide dans lutilisation du matriel : magntophone, ordinateur, rtroprojecteur,).
9. Quelques conditions :
du matriel technique (magntophones, magntoscopes, ordinateurs, etc.) et des outils (dictionnaires, grammaires, etc.) en nombre suffisant
et suffisamment disponibles ;
du matriel pdagogique intgrant dj de la
diffrenciation ;
du mobilier (tables, chaises) et des espaces

adapts ;
plusieurs salles simultanment utilisables ;
une certaine souplesse dans les horaires de
cours ;
et des lves vritablement forms au travail de groupe dans les diffrentes disciplines.
FICHE N2/2
1. Trois phases :
a) du dbut tirer sur quelquun qui te
blesse ;
b) de un club de tir auprs de notre
cole ou quelque chose comme a ;
c) de Lauditoire... eh bien... quen pensezvous ? la fin.
2.1 Au premier plan, on voit un groupe dlves
occups travailler et se parler. En arrireplan, les lves sont assis ou circulent dans la
classe.
2.2 Ils dbattent entre eux du thme du droit des
enfants lautodfense.
3.1 Il sagit bien du mme groupe dlves, mais
cette fois :
a) Il y un lve ( E1 ) qui dirige le dbat (il
rpartit la parole en interrogeant tour tour les
autres membres du groupe) : cest ce quon appelle un modrateur .
b) Les autres lves de la classe observent ce
groupe et coutent le dbat.
Il sagit dun dispositif connu sous le nom de
panel .
3.2 Le thme du dbat porte sur la question
tes-vous favorable linstallation dun club
de tir prs de votre cole ? .
Il est en relation directe avec celui de la phase
antrieure : lentranement dans un club de tir
permet une prparation lautodfense.
4. Le dbat de la phase 1 constituait sans doute
une partie de la prparation du panel.
5. Le modrateur interpelle les auditeurs, de
manire ce que toute la classe, cette fois,
simplique dans le dbat.
6. Faire participer un maximum dlves. Son
objectif est atteint, si lon en juge par les phases
filmes ici.
7. Non : on a plutt limpression que chaque
lve exprime son opinion personnelle. On peut
se demander, cependant, si les lves nont pas
choisi dexprimer des opinions trs contrastes
et extrmes de manire animer volontairement le dbat. Cette interprtation est sans doute
assez vraisemblable, tellement les arguments en
faveur de ce club de tir peuvent paratre surprenants de la part dlves sexprimant lintrieur
143
Corrigs
dune cole devant un enseignant On a un peu

limpression (on veut croire ?) quils jouent
consciemment la provocation.
8. Ce sont peut-tre les lves eux-mmes, et
lenseignante la sans doute accept au nom de
lautonomie des lves et de leur formation la
responsabilit (cf. la prsentation de lcole cidessus, en Contextualisation ).
9. Dun point de vue strictement didactique, les
thmes polmiques ont lavantage parfois de
motiver les lves, et de les entraner un type
de discours potentiellement riche dun point de
vue linguistique (expression de lopinion et des
notions dopposition, daccord, de condition, de
concession).
Dun point de vue formatif, le dbat fait partie
intgrante du jeu dmocratique, et il est important que les lves y soient accoutums et forms.
On peut penser, en particulier, aux conditions
suivantes :
a) Il faut que le dbat soit prpar et enrichi par
des lectures apportant des informations vrifies
et des rflexions fondes (articles de presse, de
sociologues, de philosophes).
b) Il faut que le dbat soit bien organis, selon
des rgles formelles strictes (on peut noter que
cest la cas ici).
c) Il faut exiger que toute opinion soit argumente rationnellement.
d) Il faut que lenseignant veille son rle
dducateur en garantissant, au besoin par des
interventions personnelles claires et nergiques,
que sexpriment les points de vue correspondant
la dfense des valeurs humanistes et citoyennes qui sont celles du systme ducatif.
10. Chaque lve peut participer la mesure de
ses moyens, la diversit des interventions garantissant une certaine diversit dans lexpression
langagire.
11. Il ne va interrompre aucun moment les
dbats (la priorit est alors au sens, et non la
forme), mais il pourra : a) demander ensuite aux
lves de dire les erreurs quils ont releves ; b)
relever lui-mme les erreurs les plus importantes
et/ou les plus rcurrentes.
Ce sera donc une correction diffre, et certainement trs slective, de manire ne pas gner
la communication entre lves.
PARTIE N II MISE EN COMMUN
FICHE N1/2
1. En enseignement scolaire, lenseignant doit

veiller maintenir la forte dimension collective
de lenseignement/apprentissage, non seulement

pour pouvoir maintenir une forme de programmation collective (en particulier, une progression linguistique de rfrence pour lensemble
de la classe), mais aussi pour des raisons ducatives (la citoyennet implique la capacit vivre,
travailler et communiquer avec lensemble
de la communaut laquelle on appartient).
2. Les lves ont prpar individuellement chez
eux des rponses des questions donnes par
lenseignante. Ils doivent maintenant par groupes articuler ou combiner ces questions et ces
rponses pour construire une interview suivie,
quils joueront ensuite devant lensemble de la
classe.
3. Il y a une premire mise en commun du travail individuel au sein de chaque groupe restreint. Puis du travail de chaque groupe au sein
du groupe-classe.
4. On peut penser au moins aux deux avantages
suivants :
a) chaque niveau il peut y avoir correction et
enrichissement par les autres ;
b) lexploitation collective ( chacun des niveaux) peut tre source de motivation.
5. La forme de la question orientait volontairement vers une rponse a priori critique. Or il
faut tenir compte au moins de trois lments de
rflexion :
a) Il sagit dlves dbutants, donc avec des
moyens dexpression trs limits, disposant sans
doute dun nombre limit de formules strotypes que lon veut faire remployer intensivement.
b) Le problme nest pas seulement si on lit ou
pas des textes tout prpars, mais si ces textes
sont en eux-mmes intressants ou pas Dans
le texte prpar et lu par les lves, ici, il y a par
exemple une fiction (une miss qui ne veut pas
faire un mariage princier parce quelle est passionne de voitures et de motos) qui montre une
prise de distance vis--vis des strotypes dune
certaine presse people .
c) Les acteurs professionnels, eux aussi, lisent
des textes tout prpars.
On pourra trs justement objecter ce dernier
lment que les acteurs ne lisent pas, mais dclament : cest l sans doute la seule rserve que
lon peut faire ce dispositif, que de mettre artificiellement les lves en situation de lecture
dans une situation (linterview) qui en principe
lexclut.
6. On peut penser, par exemple, un communiqu lu devant les camras de tlvision par son
impresario : Contrairement aux rumeurs diffu-
144
Corrigs
ses dans la presse scandale et sur Internet,

Miss Sachsen ma charg de prciser quelle
nest pas ge de 29 ans mais de 19 ans, quelle
nest pas marie mais clibataire, etc. .
La forme de ce communiqu implique une transformation linguistique des productions individuelles (passage du style direct au style indirect), ce qui entrane un accroissement de la
difficult, mais est susceptible de justifier aux
yeux des lves une exploitation de leur travail :
la mise en commun (orale, en loccurrence) doit
tre programme de manire apporter un
plus non seulement ceux qui lcoutent,
mais aussi ceux qui la produisent.
FICHE N2/2
b) Dispositifs 3/3
Aprs une premire phase de travail en groupes
sur des contenus diffrents dun texte, un membre de chaque groupe passe dans un autre, de
manire transmettre les rsultats du travail de
son groupe (systme de rotation des informateurs entre les diffrents groupes). la fin, toute
la classe se runit pour faire la synthse des travaux des groupes, et tirer une conclusion collective.
c) Tches 1/1
Chaque groupe travaille sur la description dun
personnage dont il rend compte ensuite au
groupe-classe.
d) Tches 2/2
Chaque groupe travaille la prparation dune
phase diffrente (recherche dinformations,
conversation tlphonique, lettre de commande)
qui va tout naturellement sarticuler aux autres,
au cours de la mise en commun, lintrieur
dun scnario professionnel.
e) Consignes 1/3
Chaque groupe doit tudier un aspect diffrent
du mme pome. Chaque groupe dsigne un
secrtaire qui prend en note les rsultats du travail, et les rsultats du travail sont ensuite photocopis par le professeur. Les photocopies seront distribues la sance suivante aux autres
groupes.
f) Consignes 3/3
Travail de groupes sur diffrents personnages
clbres. Les travaux seront ensuite communiqus par un rapporteur au groupe-classe.
g) Mthodes
Aprs avoir complt la chanson par des approches diffrentes, les groupes se runissent pour
chanter la chanson ensemble.
2. Diffrents modes de travail :
a) Introduction 1/4 : redondance ;
b) Dispositifs 3/3 : complmentarit ;

c) Tches 1/1 : juxtaposition des activits, mais
il y a redondance du point de vue des notions et
formes linguistiques utilises par les diffrents
groupes ;
d) Tches 2/2 : complmentarit ;
e) Consignes 1/3 : complmentarit ;
f) Consignes 3/3 : juxtaposition des activits
mais il y a sans doute complmentarit par rapport au programme annuel de la classe ;
g) Mthodes : juxtaposition.
PARTIE N II PHASES
CHRONOLOGIQUES VALUATION
FICHE N1/3
1. Les deux activits sont les suivantes :

a) Lecture par une lve, sans doute la porteparole, du texte produit par son groupe.
b) valuation collective de la prestation portant
sur trois aspects : le vocabulaire, les verbes, les
phrases.
2. Informations supplmentaires apportes par la
feuille dvaluation :
a) Lvaluation collective est faite pour chacun
des quatre groupes.
b) Les trois aspects que lon voit traiter dans la
squence sont les premiers dun ensemble de
critres rpartis entre contenu et exposition
et communication .
3. Lvaluation portant sur une tche qui est un
expos oral devant un public, on aurait pu
sattendre ce que le mme nombre de points
au moins soit attribu la qualit de
lexpression et de la communication.
4.1 Il sagit du relev des erreurs, de la discussion sur leur gravit, enfin de lattribution dune
note.
4.2 Non, pour deux raisons :
a) La porte-parole nintervient pas au cours de
lvaluation, et sans doute pas non plus les autres membres de son groupe : il sagit donc
dune valuation par les pairs (les autres lves)
plus quune auto-valuation.
b) Lenseignante intervient trs activement dans
toutes les composantes du processus (voir cidessus) : lchelle de lensemble de la classe,
on peut donc parler de co-valuation (valuation ralise conjointement par lenseignante
et les lves).
4.3 Laspect contenu est valu sur des critres de russite, puisque cest la correction linguistique du texte rdig en groupe qui est juge.
Il en est de mme de laspect expression (on
145
Corrigs
juge de la qualit de la verbalisation de ce texte :

prononciation et articulation). Laspect communication , par contre, est valu sur des critres de ralisation, puisque les composantes qui
y sont prises en compte correspondent aux diffrentes tches partielles raliser (bien prononcer
et articuler clairement, se dtacher de ses notes,
utiliser le tableau, changer avec le public, parler
fort) pour quil y ait finalement efficacit dans la
communication.
5. Lors dun cours prcdent, lenseignante a
demand aux lves de rflchir ce qui leur
paraissait important dans un expos oral. Ensuite
les apprenants ont donn en vrac les lments de
rponse qui ont t crits au tableau, puis reclasss sous la direction de lenseignante. Ils ont
donc activement particip llaboration de la
grille dvaluation quils utilisent dans la prsente squence.
6. Non, puisque tous les groupes sont valus
partir de la mme grille et du mme barme.
7. On peut parfaitement imaginer que chaque
groupe labore ses propres critres et son propre
barme.
6. La correction se fera en plusieurs temps, avec

un systme de va-et-vient entre le professeur et
llve. Dans un premier temps, lenseignante
remet un tableau llve, avec la liste des expressions o il a commis une erreur au cours de
son expos oral, et llve doit lui-mme la
fois reprer lerreur et la corriger. Cette premire
correction-lve est corrige par lenseignante,
qui cette fois signale lerreur si elle na pas t
repre. Llve fait alors une nouvelle correction, nouveau corrige par lenseignante.
7. Il sagit de faire en sorte que ce soient le plus
possible les lves qui se corrigent eux-mmes,
dabord en reprant leurs erreurs, et, sils nen
ont pas t capables, en retrouvant la forme correcte correspondant la forme incorrecte que
lenseignante leur a signale. Lobjectif est de
former les lves lauto-correction, comptence qui sera aussi value le jour de lpreuve
orale du baccalaurat.
9. Les russites sont signales par le signe .
Les erreurs par le soulignement, et un code renvoyant au type derreur, ici, prep. (= prposition incorrecte) et orth. (= faute
dorthographe).
FICHE N2/3
1. Dans la premire phase, llve prsente son

commentaire oral lenseignante comme sil se
trouvait devant une examinatrice le jour de loral
du baccalaurat (il sagit dune simulation de
lpreuve, et cest pour cette raison que
lenseignante nintervient pas).
Dans la seconde phase, cest lenseignante seule
qui intervient, pour la correction.
2. Comme il sagit dune simulation, lenseignante cherche mettre llve dans les conditions les plus proches de celles de lpreuve du
baccalaurat, pour mieux ly prparer : dans les
consignes donnes aux examinateurs, il leur est
effectivement demand de ne pas interrompre le
commentaire des candidats.
3. La premire phase est une simulation
dvaluation sommative (lpreuve de commentaire oral loral du baccalaurat). Mais en fait,
elle est utilise, dans la seconde phase, comme
un support dvaluation formative : lobjectif est
que llve parvienne dterminer les obstacles restant encore franchir pour mieux se
prparer au baccalaurat.
4. Oui, puisquelle est totalement individualise.
5. Sans doute pas. Puisquil sagit dune simulation dvaluation institutionnelle (le baccalaurat), lenseignante utilise vraisemblablement les
critres quelle pense gnralement utiliss par
les examinateurs.
FICHE N 3/3
1.1
valuation ,
valuer ,
autovaluation , corriger les contrles , donner
son avis , la note , le processus
dvaluation , mriter plus, mriter moins ,
processus dvaluation , note .
1.2 Il sagit dvaluation sommative, puisquelle
se situe en fin de squence dapprentissage (cf.
la fin de chaque trimestre , cest la fin du
trimestre , ce quils font la fin ) et quelle
aboutit une note fournie ladministration.
Mots correspondants : corriger les contrles ,
mriter plus, mriter moins , note .
1.3 Lvaluation prend en compte le travail la
maison, la participation spontane, les rponses
aux questions poses, lattitude, le comportement par rapport aux autres lves .
2.1 Il ne sagit pas vritablement dun processus
dauto-valuation. En effet :
a) Lintervention des lves se limite un seul
critre dvaluation, celui de la participation en
cours.
b) Les lves ne font que participer leur notation par lenseignant en donnant leur avis . Il
y a discussion sur cette note, mais cest
lenseignante qui se rserve la dcision finale
(cf. Je leur explique pourquoi ils mritent plus
ou pourquoi ils mritent moins. ).
146
Corrigs
2.2 Le fait de constater que lenseignante limite

ainsi la responsabilit des lves nimplique
aucunement une critique vis--vis de son choix :
a) Justifier sa note, pour un enseignant, faire
prendre conscience aux lves de ce quil fait et
de pourquoi et comment il le fait, correspond
une conception trs positive, active et dynamique de la pdagogie.
b) Cette participation des lves leur valuation sommative est sans doute une premire
tape indispensable avant une formation une
relle auto-valuation.
c) Dans la mesure o il sagit dvaluation
sommative, la responsabilit institutionnelle de
lenseignante limite fortement celle quelle peut
attribuer aux lves eux-mmes.
2.3 Lvaluation de ce point pourra se faire
divers moments du trimestre (de manire lui
donner une dimension formative) et en explicitant aux lves les critres utiliser (de manire
donner aux lves les outils dune valuation
autonome).
3.1 Ce positionnement correspond au n4 sur le
tableau de lannexe, comme le montre lemploi
deux
reprises
du
verbe
aider
(lapprentissage), et toute la partie de son intervention entre Je ne pense donc pas et
tre plus comptents .
3.2 Dans toute la premire partie de la rponse
la
seconde
question
de
l'interviewer
lenseignante place trs fortement le curseur ,
sur le continuum enseignement/apprentissage,
du ct de lenseignement, et elle le dplace tout
aussi fortement du cte de lapprentissage dans
la seconde partie.
3.3 La conclusion que lon peut en tirer est que
lenseignant doit tre capable de positionner son
curseur lendroit le plus adquat par rapport la situation (lves, objectifs, supports,
difficults, phases, etc.) quil doit grer.
PARTIE N II PHASES
CHRONOLOGIQUES
REMDIATION
FICHE N1/2
2. Cette squence vido a t filme pendant

trois heures de cours diffrentes. Les 5 phases
sont les suivantes :
Phase 1 (1e heure). Lenseignante, aprs avoir
distribu une fiche dauto-valuation, explique
aux lves comment lutiliser.
Phase 2 (1e heure). Rdaction de la fiche par
les lves ; lenseignante est sollicite par plu-
sieurs lves pour donner des explications complmentaires. Les lves conservent leur fiche.
Phase 3 (2e heure). Lenseignante, par oral, fait
un premier sondage sur les rsultats des autovaluations. Lenseignante, cette fois, ramasse
les fiches des lves.
Phase 4 (3e heure) Rpartition des lves par
groupes.
Phase 5 (3e heure). Lenseignante donne les
consignes et explique le travail aux groupes
constitus.
3. La constitution des groupes et les activits qui
sont attribues par lenseignante chacun se font
en fonction des rsultats des auto-valuations.
4. Les phases 4 et 5 correspondent la remdiation. Plusieurs groupes vont travailler sur la
conjugaison des temps passs (prtrit et imparfait). Le dernier groupe va travailler en expression (crite sans doute, puis orale) partir de
bruits leur permettant de reconstituer une histoire. Le dbut de lhistoire est donn, et il est
sans doute rdig au pass, de manire obliger
les lves poursuivre le rcit ce mme temps
(ils vont donc avoir produire eux-mmes des
imparfaits et des prtrits).
5. Voir la dfinition de remdiation en Glossaire.
6. Il y a bien diffrenciation puisque les groupes
ne vont pas raliser les mmes activits de remdiation : les uns vont avoir un travail plus
facile et simple (des exercices de conjugaison),
les autres un travail plus difficile et complexe
(production dun rcit avec une alternance de
verbes limparfait et au prtrit). Les groupes
ici constitus sont donc des groupes de niveau .
7. Il semble que, pour lenseignante, il soit vident quil faut matriser la conjugaison de
limparfait et du prtrit avant de pouvoir les
alterner dans un rcit (en application du critre
de progression du plus facile au plus difficile).
Do son choix dun exercice de conjugaison
pour les plus faibles, et dun exercice de rdaction pour les plus forts. Mais ce choix peut tre
discut diffrents points de vue :
a) Les lves les plus faibles sont souvent les
moins motivs, et ce sont eux qui se retrouvent
ici, prcisment, avec la tche la moins motivante.
b) On peut considrer quune bonne pdagogie
de la grammaire consiste faire natre dabord le
besoin de sexprimer, avant den donner les
moyens linguistiques, et non linverse. Cela dit,
certains lves peuvent avoir besoin (ou ressentir le besoin, ce qui revient au mme pour
147
Corrigs
lenseignant), un moment o un autre,

dexercices de grammaire de ce type.
c) Certains lves peuvent se sentir humilis
dtre dsigns publiquement comme faibles, et
discrimins de devoir travailler avec dautres
lves faibles.
8. Cette enseignante, en fait, exprimente depuis
peu ce type de pdagogie : il y a en particulier
des hsitations dans la manire dont elle explique les critres dauto-valuation (phase 1) et
dont elle constitue les groupes de remdiation
(phase 4). On voit bien aussi que ses lves ne
sont pas encore bien entrans ce type de pratiques. On ne peut que la fliciter davoir accept
malgr tout de se faire filmer et len remercier.
FICHE N2/2
1.1 Sur les contenus linguistiques, plus prcisment les contenus morphosyntaxiques du programme .
1.2 Ce sont les lves eux-mmes.
1.3 partir dun devoir ou dun travail fait.
1.4 Une heure par semaine au moins, ou toutes
les deux semaines.
1.5 [Les lves] ont de grands classeurs avec
des fiches sur tous les contenus morphosyntaxiques du programme.
1.6 Ces exercices sont accompagns de leurs
corrigs (prpars par lenseignante, sans doute).
2. Oui, chaque lve choisit les exercices de
remdiation en fonction de ses difficults propres.
3.1 Autonomie des lves :
a) Ils sauto-valuent, en reportant eux-mmes
sur le tableau affich les codes correspondant au
niveau quils estiment avoir atteint dans diffrents domaines.
b) Ils disposent ensuite de fiches de remdiation
quils vont utiliser leur guise, et ils peuvent
corriger eux-mmes ces exercices grce aux
corrigs.
c) Lenseignante les laisse apparemment libres
du moment o ils vont faire le travail dautovaluation. Elle les laisse dcider du temps
quils vont y consacrer ( Ils vont travailler pendant une certaine partie de temps. ). Elle les
laisse peut-tre mme libres de faire ou non ce
travail ( ?) puisquelle se contente de constater
simplement, pendant cette squence, quun lve
na encore rien fait.
3.2 Limitation du degr dautonomie des lves :
a) Les domaines donnant lieu auto-valuation
(titres des diffrentes colonnes du tableau, voir
Annexe) ont apparemment t choisis par
lenseignante. Elle ne parle pas en effet, au cours

de son interview, dune quelconque intervention
des lves ce sujet.
b) Au moins pour les points de morphosyntaxe,
les lves vont vraisemblablement se contenter
de choisir les domaines correspondant aux erreurs repres et corriges par lenseignante
dans leurs copies.
c) Les fiches de remdiation et leurs corrigs ont
vraisemblablement t labors par lenseignante.
4. Au-del des ractions personnelles, on peut
estimer que cet affichage public peut motiver
certains lves (fiert, dfi vis--vis des autres,) et au contraire en gner dautres, qui
pourront le ressentir comme une humiliation.
Cest sans doute, par consquent, une technique
manipuler avec prcaution, dans la mesure o
ses effets vont dpendre tout autant des rapports
entre lves et professeur, que des rapports des
lves entre eux.
5. a) Similitudes entre les deux squences :
il y a dabord auto-valuation ;
cette auto-valuation porte sur des points prcis de morphosyntaxe ;
b) Diffrence entre les deux squences :
imposition par lenseignante des exercices de
remdiation et du moment dans la squence 1/2 ;
choix autonome des exercices et de ce moment
dans la squence 2/2 ;
la remdiation est ponctuelle dans la squence
1/2 ; lenseignante de la squence 2/2 la mise en
place comme un processus constant, tout au long
de lapprentissage.
PARTIE N III THMES TRANSVERSAUX
ENVIRONNEMENT
FICHE N1/4
1. Ce quil y a de commun dans ces deux descriptions est limportance particulire quelles
accordent l environnement dans la mise en
uvre de la pdagogie diffrencie.
2. Cette liste ne peut tre exhaustive, les facteurs
tant innombrables, et on peut en envisager de
multiples modes de classement. Voici, titre
dexemple, celui propos par la collgue tchque
du groupe des experts :
a) Facteurs psychologiques
Ceux-ci concernent lattitude de ltablissement
et de la socit en gnral lgard de
lapprentissage et de lenseignement des langues. Cette attitude se reflte dune part dans le
respect exprim par la direction de lcole et les
148
Corrigs
enseignants vis--vis des professeurs de langues,

dans le nombre dheures et dannes attribu
cette matire, ou encore dans limportance accorde aux langues dans les examens donnant
lieu certification, etc. ; dautre part dans
lintrt et le soutien des familles, lattention
porte par les mdias, etc.
Outre la relation aux langues en gnral,
lattitude vis--vis des mthodes employes dans
lenseignement de langues joue un rle dcisif.
Certaines socits sont plus ouvertes
linnovation que dautres. Les unes prfrent un
apprentissage scolaire centr sur la salle de
classe et lenseignant, alors que dautres mettent
laccent sur lautonomie de lapprenant et la
ralisation de tches en homologie avec celles
du monde extrascolaire.
b) Facteurs matriels
Ces facteurs sont naturellement lis aux facteurs
psychologiques : limportance sociale attribue
ltude des langues dtermine limportance des
ressources financires dgages pour le salaire
des enseignants, llaboration et la fabrication
des manuels, lattribution de matriels et
dquipements spcialiss, etc.
Les conditions matrielles sont relativement
faciles amliorer de manire volontariste (au
moyen de directives ministrielles, dachats
dquipements, etc.) ; mais les facteurs les plus
dterminants sont en dfinitive lis la psychologie collective (reprsentations et attitudes sociales dominantes), et en tant que tels ils ne peuvent voluer que trs lentement.
3. Pour cette question non plus, il ny a pas de
rponse universelle (ni mme commune
lchelle de lEurope). Mais les facteurs influenant le plus directement les reprsentations et
attitudes vis--vis de la pdagogie diffrencie
sont forcment de nature psychologique.
Voici, titre dexemple, la rponse cette question que donne le responsable (franais) du
groupe des experts :
Ces facteurs peuvent se situer diffrents niveaux :
le niveau individuel : le caractre, lexprience
(quelle soit intime, formative ou professionnelle) et les ides personnelles de chacun des
enseignants ;
le niveau de la collectivit des enseignants en
gnral, et des enseignants de telle ou telle langue en particulier, o se sont dveloppes et
installes des traditions didactiques parfois trs
fortes ;
le niveau de la socit dans son ensemble :
dans le cas de la France, par exemple, il existe
une sorte d idologie galitariste selon laquelle a) la valeur prdominante est la justice, b)
la justice consiste assurer les mmes conditions tous (cest le rle attribu ltat).
On comprend ds lors les rticences non seulement des enseignants, mais aussi des autres acteurs du systme ducatif (syndicats, associations de spcialistes, associations de parents
dlves,), pour admettre le projet de discrimination positive (donner plus ceux qui
ont moins, favoriser les dfavoriss), projet qui
est la base de la pdagogie diffrencie du
moins telle quelle est conue en France.
FICHE N 2/4
1. Dans cette cole sont inscrits des lves avec

des besoins diffrents , provenant de diverses nationalits et avec diffrents profils
dapprentissage .
2. En rponse la diversit des origines nationales, les principes 3 ( une cole interculturelle )
et 4 ( une cole [] dveloppant la citoyennet, la solidarit ).
En rponse aux profils diffrents dapprentissage, le principe 5 ( une cole [] qui
considre que les rythmes de vie et dapprentissage sont diffrents pour chaque enfant ).
3. Diffrents lments spcifiques de lenvironnement dune classe projet : a) soutien
de la Responsable des tudes ; b) comit de pilotage constitu de personnes ressources expertes en matire pdagogique ; c) bibliothque
et ludothque la disposition des lves, avec
organisation dactivits collectives ; d) liaison
avec la vie socioculturelle de la cit ; e) parents
associs au projet.
4. La bibliothque et la ludothque en libre service.
5. Dans la contextualisation : le fait que la pdagogie spcifique de la classe projet n[est]
applique que dans la classe projet . Dans
linterview : le fait quen raison du manque de
moyens supplmentaires, lenseignante a un gros
travail supplmentaire de recherche et
dlaboration de matriel pdagogique, en particulier dexercices et de grilles.
6. Lenseignante visiteur a t trs impressionne par le fait que, dans la classe projet, les
enseignants de toutes les disciplines sont impliqus dans linnovation pdagogique. Cest sans
doute parce quelle est habitue, comme la plupart des enseignants, ce que chacun travaille de
manire isole dans sa discipline.
149
Corrigs
FICHE N3/4
1. Oui, il sagit bien de diffrenciation, celle-ci tant
prvue au niveau curriculaire (du cursus des
lves) :
a) marge de manuvre dans le choix des matires (jusqu 20% du total) ;

b) possibilit pour les lves de lenseignement
professionnel de faire leur cursus en 3, 4 ou 5
annes (et, dans ce cas, ils choisissent le moment
o ils vont suivre les matires obligatoires) ;
c) dispense de certaines matires obligatoires au
profit de cours de langue maternelle pour les
lves non nerlandophones dorigine.
2. La comparaison dpendra bien entendu de
chaque pays. On est frapp en particulier par
deux aspects, trs libraux :
la reconnaissance des rythmes et intrts diffrents des lves de lenseignement professionnel ;
la reconnaissance des besoins et intrts diffrents des lves dorigine trangre.
On ne peut pas tre tonn, par consquent, que
ces mmes textes officiels hollandais favorisent
la diffrenciation pdagogique dans les classes.
3. La mthode dautonomisation .
4. Oui, il y a bien diffrenciation, mais elle est
prise en charge principalement par les lves
eux-mmes : il ny a pas proprement parler
diffrenciation pdagogique , mais apprentissage diffrenci .
5. lments favorables :
a) les textes officiels ;
b) le travail en groupe possible avec dautres
professeurs de langues : certaines prparations
se font ainsi en commun ;
c) les lves sont forms au travail autonome,
mthode qui est un peu rpandue partout dans
lenseignement ;
d) la diffrenciation est inscrite dans le manuel
utilis ;
e) lenseignant dispose de matriel complmentaire, quil peut mettre en permanence la disposition des lves.
FICHE N 4/4
1. Dans les deux pays, la diffrenciation est

conue surtout dans la perspective de
lapprentissage : llve choisit ce quil va diffrencier lui-mme, de manire autonome (adjectif
commun aux deux appellations).
2. Dans ltablissement hollandais, il sagit dun
systme permanent. Dans ltablissement autrichien, il sagit dun systme utilis priodiquement. Lenseignante interviewe ici, par exem-
ple, le met en uvre uniquement pour des activits de rvision, 4 ou 5 fois par an.
3. Avis de lenseignante visiteur italienne :
a) Avantages
Motivation et plaisir des lves.
Tous les lves sont occups, mme les meilleurs ne sennuient pas.
Cette mthode est indpendante du nombre
dlves dans la classe (on peut lutiliser mme
dans des classes nombreuses).
Les lves se rendent compte eux-mmes de
leurs lacunes.
Les lves osent poser leurs questions plus
librement lenseignant, parce quils ne sont pas
cout(e)s par toute la classe.
Le professeur a un rle moins directif : il devient un conseiller et un assistant.
En cas dabsence de lenseignant, le remplacement est plus facile organiser, la prsence
dun enseignant de langue ntant pas toujours
indispensable.
Les lves apprennent diverses mthodes
dapprentissage.
Dveloppement chez les lves de qualits
telles que le sens des responsabilits, la capacit
travailler en quipe, le sens de lorganisation et
de la gestion du temps, bref lautonomie.
b) Inconvnient
La production du matriel demande beaucoup de
temps, mais on peut aussi demander aux lves
de produire eux-mmes du matriel.
PARTIE N III THMES TRANSVERSAUX
MTACOGNITION
FICHE N 1/4
2. Squence 1 : Lenseignante donne

lensemble de la classe les consignes pour le
travail quelle a prvu, et elle vrifie quelles ont
bien t comprises par les lves.
Squence 2 : Il sagit dune mise en commun
orale collective, sous la direction de lenseignante, avec comme objectif lvaluation dune
squence dj ralise.
3. Chaque enseignante fait rflchir les lves
sur la procdure (articulation des tches successives) mettre en uvre ou mise en uvre, et
elle leur demande cet effet de la verbaliser.
5. Ces raisons correspondent sans doute aux
hypothses avances par les promoteurs des
activits mtacognitives en classe de langue :
voir ces hypothses dans la dfinition du terme
mtacognition en Glossaire.
150
Corrigs
6. la grammaire, comme lorsque lon demande

aux lves dinduire une rgle syntaxique ou une
rgularit morphologique partir dexemples.
Mais on peut aussi faire rflchir les apprenants
sur tous les autres domaines denseignement/apprentissage : le lexique, la phontique, la
culture
FICHE N 2/4
1. Au tout dbut dune squence, la phase des

consignes initiales.
2. Il sagit pour elle dune part dexpliquer aux
lves comment va sorganiser la squence, et
dautre part de sassurer quils ont compris.
3. Elle veut vrifier que les consignes quelle a
donnes en espagnol ont bien t comprises.
4. Il sagit de la consigne concernant lajout des
connecteurs et marques du temps. (Le cadre
auquel il est fait allusion est celui qui apparat
sur les feuilles distribues aux lves. Ici ,
dans le discours de lenseignante, correspond au
tableau.)
5. Elle considre trs justement que la procdure propose est complexe, difficile comprendre par les lves, surtout si, comme il est
vraisemblable, ils ne sont pas habitus ce type
dactivit.
(ce qui suppose que les groupes aient utilis la

langue trangre comme outil de communication
interne lors du travail de ralisation de la cassette).
3.3 Cest intressant de demander une autovaluation dtaille, pour entraner llve
cette capacit importante, en particulier pour sa
motivation.
3.4 Il est certainement intressant pour chaque
lve de confronter la reprsentation quil sest
faite de son fonctionnement dans le groupe avec
limage que les autres sen sont fait : cela permet
une formation lauto-valuation. Cela suppose
que lenseignante fasse pour chaque lve une
synthse des valuations faites par les autres
membres de son groupe et que les relations
entre les lves soient confiantes, pour viter
que certains ne soient vexs, ou ne se sentent
injustement critiqus.
4.1 Cest le plaisir (cf., dans la transcription, la
demande de lenseignante portugaise Je voudrais vous demander si tout compte fait a a t
utile , la rponse dun lve : Ca a t amusant ).
4.2 On peut en conclure que ces lves nont pas
lhabitude de travailler en groupes. Des lves
entrans au travail de groupe auraient sans
doute mis laccent sur lefficacit.
FICHE N 3/4
1. Liste complte :
a) Objectif (rsultat attendu) : production dune
cassette vido de 15 mn.
b) Importance : conclusion du travail de tout le
second semestre.
c) Thme : lidentit.
d) Mthodes conseilles : aucune.
e) Dispositif impos : travail par groupes.
f) Justification du dispositif : exploitation et
mise en valeur des possibilits de chacun par
la rpartition des tches lintrieur de chaque groupe.
g) Comptences exiges : savoir sexprimer
loral en anglais, savoir filmer, tre cratif,
mobiliser des connaissances culturelles, savoir faire des recherches documentaires.
2. Elle veut leur faire prendre conscience quils
ont spontanment constitu des groupes htrognes de manire avoir dans chaque groupe les
diffrentes comptences ncessaires la ralisation de la tche. Elle veut ainsi leur dmontrer
lintrt dutiliser au mieux les comptences
diffrentes de chacun..
3.1 La crativit, la recherche, la coopration.
3.2 Il renvoie sans doute lefficacit du travail
de groupe quant lapprentissage linguistique
FICHE N 4/4
1. Il sagit pour elle de connatre lvaluation

que les lves elles-mmes font de la squence
de pdagogie diffrencie ralise en classe.
2. Lenseignante initie et conclut son entretien
sur lide que la motivation au travail de groupe
nat de la possibilit de sentraider.
Elle utilise par l une motivation propre aux
lves de cet ge, et qui se trouve tre en accord
la fois avec le dispositif privilgi de mise en
uvre de la pdagogie diffrencie (le travail de
groupe) et avec une valeur ducative forte (la
solidarit).
3. [] interviewer quelquun, et [] tre interview .
4. La question correspondante de lenseignante
est Quest-ce qui sest pass exactement ? .
La rponse va de E1. : On tait en deux parties E2. : poser des questions .
5. Autres thmes possibles :
les reprsentations que les lves se font des
raisons pour lesquelles lenseignante a conu
ainsi cette sance ;
les difficults rencontres par les lves au
cours du travail, comment ils les analysent, quel-
151
Corrigs
les conclusions ils en tirent pour la prochaine

activit du mme type ;
les diffrences de ractions/comportements
dun lve lautre au cours de cette sance,
comment les lves interrogs les expliquent et
quelles consquences ils en tirent ;
les reprsentations des lves vis--vis de ce
type dactivit : le considrent-ils comme devant
rester exceptionnel ? quels sont ses avantages et
ses inconvnients potentiels ? quels types
dobjectifs sadaptent-ils le mieux/le moins ?
6. Lattitude semble assez rserve, et peu spontane. Ce qui peut sexpliquer par diffrents
facteurs :
Les lves sont intimides par le fait de se
retrouver simultanment face une camra et
deux enseignantes !
Les lves sont peu habitues donner leur
avis et leurs ractions concernant ce que
lenseignante leur a propos.
PARTIE N III THEMES TRANSVERSAUX
AUTONOMISATION
FICHE N1/3
1. a) vers lautonomisation des lves , b)

on ne peut compltement les autonomiser , c)
il apprend aussi tre autonome .
Lenseignante fait ainsi rfrence, implicitement, aux trois aspects essentiels qui sont, respectivement ! a) lautonomie comme processus ;
b) lautonomie comme projet volontariste des
enseignants, et la notion de degr dautonomie
(qui peut tre plus ou moins lev) ;
c) lautonomie comme comptence acquise, ou
en voie de ltre.
2. Comportements observables :
a) Les lves travaillent surtout tout seuls :
travail individuel ou en groupe sans
lenseignant.
b) Ils choisissent la matire, le livre et le sujet
dont ils ont envie, ou quils trouvent facile, ou
quils trouvent agrable faire : choix des
contenus et des supports, responsabilit de ces
choix.
3. Arguments vraisemblables : a) Les lves
tant plus jeunes, ils nont pas la maturit psychologique et cognitive suffisante pour se prendre entirement en charge. b) Comme ils dbutent lapprentissage, ils ont besoin daide constante et de guidages troits. c) Lautonomie est
de lordre du processus (autonomisation), et il
faut donc la construire progressivement
(lautonomie ne se dcrte pas, elle sacquiert).
On peut partager ces arguments. Dans cette

cole hollandaise, dailleurs, mme les lves de
classe terminale sont regroups rgulirement
pour
des
sances
complmentaires
denseignement collectif.
4. Llve apprend travailler seul ; cela lui
sera utile plus tard.
Cette finalit est bien explicite dans le texte
final de la Confrence du Conseil de lEurope
qui sest tenue Klemskerke (Belgique) du 26
au 27 Novembre 1972, o il est affirm que :
la dmarche autonome [] doit [] faciliter
lapprentissage et donner les mthodes ncessaires lducation permanente .
FICHE N2/3
2. Phrases caractristiques :
Nous pouvons raliser du travail autonome
la maison ou lcole. Ou chez des copains,
partout.
Les professeurs () savent quils nont pas
besoin dtre derrire nous tout le temps
si nous avons un travail faire nous le
faisons.
[Ces projets] () a nous rend responsables
dans tout ce que nous apprenons.
3. Chez les lves, sentiments de responsabilit
vis--vis deux-mmes et du travail faire, chez
les enseignants, confiance dans les lves.
4. a) Le dispositif et lenvironnement correspondant au travail autonome ont t proposs et
mis en place par les professeurs.
b) On peut supposer que les sujets sont choisis
par les lves dans une liste propose par les
professeurs (cette hypothse est confirme par
linterview suivante : cf. fiche 3/3).
c) Les professeurs restent en permanence disponibles pour conseiller, guider et aider les lves.
d) Enfin, mme sils font confiance aux lves
pour bien faire leur travail, on peut supposer que
les professeurs le contrlent, sans doute priodiquement en cours de ralisation, ou du moins
la fin.
5.1 Capacits utiliser loutil informatique pour
rechercher linformation, la slectionner, la hirarchiser, lorganiser et la transformer.
5.2 Capacit au travail de groupe (dcider en
commun du travail faire, se rpartir les tches,
mettre en commun les informations recueilles,
rdiger en commun des synthses) ; capacit
tablir et maintenir le contact avec des interlocuteurs de tous les pays.
6. Dveloppement du sens de la responsabilit et
de lautonomie chez les lves ; formation des
lves aux technologies de linformation et de la
152
Corrigs
communication ; interdisciplinarit (par exemple, le thme de leau peut tre abord du point
de vue de la physique, de la biologie, de
lcologie, de lconomie).
7. On peut penser lpanouissement personnel,
louverture sur le monde, la comprhension des
autres peuples, la tolrance et la solidarit,
lapprentissage tout au long de la vie (lifelong
learning).
FICHE N 3/3
1. Il faut des conditions matrielles qui pourront

paratre exceptionnelles en fonction des situations qui prvalent encore actuellement dans la
plupart des pays europens, en particulier :
un grand nombre dordinateurs ;
un grand nombre de connexions parallles
Internet ;
une grande disponibilit de ces ordinateurs, ce
qui suppose plusieurs salles, du personnel de
surveillance, un dispositif dentretien technique
permanent ;
une grande disponibilit des professeurs euxmmes, ce qui suppose un statut adapt et
pour eux de bonnes conditions de travail sur
place.
2. On pense en particulier aux domaines suivants : le travail en quipe, la conduite de projet,
la pdagogie diffrencie, le conseil mthodologique, le conseil documentaire, lauto-valuation
et les nouvelles technologies.
3. Ils doivent accepter de ne plus avoir la matrise des contenus dinformation (ils ne sont plus
les seuls dtenteurs du savoir, et ils apprennent
mme de leurs lves). Ils doivent savoir
seffacer en tant quenseignants pour tre des
personnes ressource qui les lves vont
sadresser en cas de besoin. Ils doivent relativiser limportance de leur propre discipline (voir
plus bas, les implications de cette pdagogie en
termes dinterdisciplinarit).
I. CONCLUSIONS DES ENSEIGNANTS ET
DES LVES
FICHE N1/6
1. Domaines de diffrenciation :
a) contenus : seulement dans les classes avances, pour la civilisation et la littrature, selon
les intrts des lves ;
b) supports : les lves choisissent parmi les
jeux et le matriel divers mis leur disposition
par lenseignante ;
c) tches : les lves choisissent librement les
exercices et les activits quils veulent faire,

dans ce qui leur est propos par le manuel ou
lenseignante ;
d) aides et guidages : les lves ont recours selon leurs besoins aux livres de grammaire et aux
dictionnaires ; il peuvent quand ils le souhaitent
demander de laide lenseignante, mais ils la
demandent plus souvent aux autres lves ;
2. Domaine non concern par la diffrenciation :
lvaluation. Les interprtations peuvent tre
diverses : lenseignante peut considrer que les
lves nen sont pas capables (mais ils peuvent
le devenir sils y sont forms), mais plus vraisemblablement elle considre que cest de sa
responsabilit (sans doute parce quelle pense ici
lvaluation sommative, et non formative).
3. Lenseignante se situe clairement vers
lapprentissage (et donc lautonomie) plus que
vers lenseignement (et donc la diffrenciation
de sa propre pdagogie) : ce sont les lves qui
diffrencient par eux-mmes pour eux-mmes
dans les diffrents domaines numrs en corrig du point 2 ci-dessus.
4. Signification : les meilleurs lves vont diffrencier eux-mmes leurs objectifs, cest--dire
se donner des objectifs plus levs, en fonction
de ce quils estiment tre leurs capacits.
5. Cette enseignante conclut que daprs [son]
exprience personnelle, il ny a pas eu de grande
diffrence entre les succs des preuves crites,
entre les rsultats avec le travail autonome ou
sans travail autonome .
6. Lune des interprtations possibles est que les
preuves auxquelles lenseignante fait allusion
relvent dun entranement particulier qui peut
tre fait de manire efficace sous la direction du
professeur, et au moyen dactivits et
dexercices spcialiss. Il est difficile den juger
sans connatre la nature de ces preuves et les
critres dvaluation.
Il est en tout cas vraisemblable que ces preuves
ne prennent pas en compte le degr dautonomie
des lves, en dautres termes quelles ne relvent pas de la rsolution de problmes (cf.
dfinition en Glossaire).
Il serait aussi indispensable de savoir si ce jugement de lenseignante sapplique identiquement toutes les annes dapprentissage, sil est
valable aussi bien aux lves les plus faibles
quaux plus forts, etc.
7. La fiche suivante permet de confronter les
hypothses de chacun aux dclarations de
lenseignante.
153
Corrigs
FICHE N2/6
2. Ils sont essentiellement de lordre des finalits, et non des objectifs linguistiques ou culturels, et plus prcisment de lordre de la formation intellectuelle et thique :
a) autonomie et indpendance : les
lves apprennent aussi tre plus autonomes et
indpendants, par ce travail. Et oui, ils sont
plus indpendants comme a ; ils deviendront plus autonomes, plus indpendants, plus
srs deux-mmes ;
a) respect des autres ( Ils apprennent travailler en quipe ) ;
b) sens de la responsabilit ( ils apprennent
prendre leurs responsabilits ).
3. Lautonomie est dcrite en termes de :
capacit sorganiser eux-mmes ;
capacit dvelopper leurs propres ides ;
capacit grer leur temps ;
capacit sauto-contrler ;
confiance en soi.
4. Question redoutable, dont la rponse ne peut
relever dun simple corrig ponctuel !
On dira simplement ici que lune des particularits de nos socits europennes est de postuler
quil ny a pas opposition, mais tout au contraire
indissociabilit, entre la libert personnelle et la
cohsion sociale, entre les valeurs individuelles
et les valeurs collectives : cest le fondement
mme de lide occidentale de dmocratie.
5. Le travail simultan sur les trois fiches suivantes permet de confronter ses propres hypothses aux dclarations des lves interviews.
le groupe on peut saider et se soutenir lun

lautre ; on peut sentraider ; a reste
dans la tte ; cette mthode de travail est
beaucoup plus utile ; a a t une initiative
utile ; on se complte, il y a une aide rciproque ; cest mme plus utile que dtudier
tout seul .
3. Le travail de groupe, que lon retrouve cit
dans les trois points positifs.
4. Une meilleure articulation entre le travail
individuel et le travail collectif, le travail en
classe et le travail la maison.
Diffrences :
a) Les lves ne font pas de rfrence explicite
la formation gnrale , en particulier thique.
b) Il mettent plus en avant la solidarit au sein
du groupe que lautonomie personnelle.
c) Ils sont plus persuads que lenseignante de
lefficacit de la mthode, mme pour des rvisions dexamen.
FICHE N3/6, 4/6, 5/6
2. Les lves mettent en avant (dans lordre

dapparition, lintrieur de chaque point) :
c) le plaisir : varit des activits ; absence de
stress, plaisir de travailler en groupe ; les jeux
apportent plus de varit ; tout est plus relax ; choix personnel des supports et des activits ; nouveaut des activits, rvision plus
vivante ;
b) ladaptation au rythme de chacun : on peut
travailler son propre rythme ; Tu peux faire
[] ton propre rythme et tu ne dois pas te
dpcher et tu nas pas te proccuper si tu
narrives pas finir ton travail ; on peut faire
sa planification trs facilement ; on peut
apprendre lavance ;
a) lefficacit : on a la possibilit dtre prte
pour un test , dans le groupe on peut
sentraider et se corriger mutuellement les fautes ; il est possible de se concentrer sur les
choses que tu ne matrises pas encore ; dans
154
Avec un financement assur en partie par le Conseil de lEurope dans le cadre dun Programme Commun Europen (PCE) LINGUA-A , onze associations de professeurs de langues vivantes de dix pays europens AFPA (Autriche), ALL (Grande-Bretagne), ANILS et
LEND (Italie), APLV (France), FNAPLV (Portugal), KMF (Rpublique Tchque),
POKAXEG (Grce) SBPE (Belgique), SUKOL (Finlande) et VLLT (Pays-Bas) se sont runies pour concevoir et raliser entre 1998 et 2000 un Programme Commun Europen
LINGUA portant sur lun des sujets qui leur apparaissait comme de premire urgence, et
quon lappelle, selon les pays, la pdagogie diffrencie , lenseignement ouvert ,
lattention la diversit des lves ou encore lapprentissage autonome . Il sagit de la
gestion/autogestion de lhtrognit des apprenants, et de la mise en valeur de celle-ci en
tant que diversit au service de lapprentissage collectif dans les classes. Lobjectif de ce Programme tait la ralisation dun outil spcialis dautoformation et de formation.
Sur trois ans, ce sont plus dune centaine de professeurs dallemand, danglais, de franais ou
despagnol qui sont alls pendant quinze jours observer un ou plusieurs collgues dun autre
pays europen enseignant la mme langue trangre. Leur contrat consistait laborer un
dossier de visite constitu dun enregistrement vido dau minimum une demi-heure de
squences observes de pdagogie diffrencie, et, leur retour, raliser eux-mmes des
squences de pdagogie diffrencie dans leurs classes pour constituer un dossier
dexprimentation de mme type.
Lun des rsultats en est ce Livret de lenseignant. Il contient en particulier les fiches
dactivits correspondant la cassette vido (comprenant une cinquantaine de squences slectionnes et articules de manire constituer un parcours rigoureux de formation), les corrigs correspondants, ainsi quune bibliographie et un glossaire de rfrence. Ce livret est disponible en tlchargement gratuit sur le site http://diff-peda.isec.yi.org, ainsi que la version
correspondante usage des formateurs denseignants, intitule Livret du formateur. La cassette, qui constitue un complment indispensable de cet outil dautoformation, est par contre
couverte par la lgislation internationale sur les droits dauteur.
Christian Puren 2001. puren@paris.iufm.fr

APLV, 19, rue de la Glacire, F-75013 Paris

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Se former la pdagogie diffrencie

en didactique des langues

PROGRAMME DE COOPRATION EUROPENNE n 39686-CP-3-99-1-BE LINGUA A

Former la pdagogie diffrencie

PROGRAMME DE COOPRATION EUROPENNE n 39686-CP-3-99-1-BE LINGUA A

coordonn par Christine DEFOIN et Andr GROGNARD

Christian Puren 2001. christian.puren@laposte.net

PCE n 39686-CP-3-99-1-BE LINGUA A

Il existe, lintrieur du Programme SOCRATES, des Programmes LINGUA de Coopration

La prsente Prsentation reprend en partie un article intitul Un programme de coopration

forcment la mme signification. La dfinition commune trs large laquelle a abouti le

1. La pdagogie diffrencie, quelle dfinition ?

2. La pdagogie diffrencie, la charge de qui ?

Les choix pdagogiques

Les apprenants doivent tre

Les apprenants doivent tre

un enseignement collectif et et de proposer des compromis

La meilleure chose que

Les activits dapprentissage doivent tre effectues

La meilleure chose que

apprenant apprendre, ce qui

3. La pdagogie diffrencie, pour quelles raisons ?

1. parce que cest une exigence de linstitution

4. La pdagogie diffrencie, pour quels objectifs ?

1. complter un enseignement collectif forcment incomplet et en partie inadapt

5. La pdagogie diffrencie, de quelle manire ?

Diffrenciation des supports

On donne chaque groupe dlves un document diffrent partir

Diffrenciation des contenus

Diffrenciation des dispositifs

Diffrenciation des aides ou des

Diffrenciation des mthodes

Diffrenciation des consignes

FICHE N 1/4 SQUENCE VIDO N 1

Fiche pouvant aussi tre utilise en :

P. Bueno, vamos a hacer dos ejercicios

Les parties en italique sont en franais dans le

FICHE N 2/4 SQUENCE VIDO N 2

Fiche pouvant aussi tre utilise en :

P. Entonces ste va a ser el grupo A, el grupo B,

Les parties en italique sont en franais dans le

FICHE N SQUENCE VIDO N 3

Fiche pouvant aussi tre utilise en :

Im going to observe Class 10 that is the first class

Voir en Annexe la transcription des activits

just gives the final touch to the summary and ()

train de les aider elle a organis un travail de

1. En quoi y a-t-il variation au cours de cette squence ?

Texte original (anglais)

Activity 2 (Picture 2, "Extended family")

Activit 2 (Image 2, Famille nombreuse )

FICHE N 4/4 SQUENCE VIDO N 4

Fiche pouvant aussi tre utilise en :

During the second lesson the teachers have given

Pendant la deuxime leon les enseignantes ont

Reread the text Slave to Be Single

Relisez le texte Slave to Be Single

Texte 3 (le plus difficile)

Consider the text Getups and fill in the following table :

Analysez le texte Getups et remplissez la grille suivante :

PARTIE N I DOMAINES DE DIFFRENCIATION OBJECTIFS

Travail de groupe 2/2.

Nota bene : La fiche Conclusions 1/6, qui prsente de