entre o p~ofissíonaúsmoe a proIeWza@o

Mariano F. Enguíta
Os docentes vivem hoje, e desde há muito, uma cnse de identidade que se tem
visto refletida numa patente situacáo de mal estar e, mais recentemente, em
agudos conflitos em torno de seu estatuto social e ocupacional, dentre os quais
a polsmica salarial tem sido apenas a parte vislvel do iceberg. Nem a categona
nem a sociedade em que esiáo insendos conseguem pór-se de acordo em tomo
de sua imagem social e menos ainda sobre suas conseqüencias práticas em
termos de delimitaciio de campos de competencia, organiza* da carreira
docente, etc.
As mil e urna polemicas e dilemas em que se manifesta a ambivalencia da
posi@o do docente, Arvores que dificilmente permitem ver o bosque, podenam
resumir-se, em minha opíniiio, em sua localizac50 em um lugar intermedisno
e instável entre a profissionalizaqiío e a proletarizqáo. O tenno "profissio-
nalizaciio" nao se ernprega aqui como sindnimo de qualificaqib, conhecimen-
to, capacidade, formaciio e outros tracos associados, mas como expressZio de
urna posi~áosocial e ocupacional, da insercao em um tipo determinado de
relacoes sociais de producáo e de processo de trabalho. No mesmo sentido,
ainda que para designar urn conteúdo oposto, ernprega-se O termo "proleta-
nzacáo" ,que dzve se entender livre das conotacoes superficiais que o associam
unilateralmente ao trabalho fabril.

Em sentido estrito, um grupo profissional 6 uma categoria auto-regulada de
pessoas que trabalham diretamente para o mercado numa situaciio de privil6gio
monopolista. S6 eles podem oferecerum tipo determido de bens ou servicos,
protegidos da ~ncor&nciapelaleí. Isto 6 o que se denomina também exercicio
liberal de uma profissk. Diferentementede outras categorías de trdbaihadores,
os profissionais sk plenamente autonomos em seu processo de trabalho, MO
tendo que submeter-se a uma regulqk alheia. O fato de que a lei ihes delimite
um campo e defina algumas de suas normas de funcionamento nao expressa sua
sujeiw ao poder público, mas antes sua influencia sobre o mesmo. Os
exempios clássicos de grupos profissionais sáo, como C k m sabido, médicos,
sdvogados e arquitetos. Hoje em día, MO obstante, numerosos profissionais
que &m reconhecidas as mesmas competencias e direitos que seus colegas em
exercicio liberal trabalham como assalariados pam organizacoa públicas ou
privadas. No entanto, quando se trata de grupos corn grande forca corporativa
como os citados e outros, conservam, ainda nessas condicóes, grande parte de
suaautonorniano pn>cesso de trabalho e de seus privihigios relativos em tennos
& renda, poder e prestfgio.
No extremo oposto do arco ocupacional encontra-se a classe operaria em
sentido estrito. Um openírio C um trabaihador que nao s6 perdeu ou nunca teve
ocesso h propriedade de seus meios de produ@o, como tambdm foi privado da
capacidade de controlar o objeto e o processo de seu trabalho, da autonomia
em sua atividadepdutiva. A culmina@o e o paradigma deste processo podem
ser encontrados no trabalho dos operános industnais de uma linha de
montagem, mas os feni3menos & divido, desqualificaciio e degradach do
trabalho 6060privativos da esfera industrial; encontram-se tarnbSm nos
setores terciário equaternáno, ainda que menos onipresentesqueno secundano.
O estatuto de uma categoria ocupacional nunca é definitivo. Alguns
grupos profissionais atuais o d o porque puderam defender urna posi@o
tradicional, enquanto outros S% de recente surgimento. Os grupos mais
proleíarizados tem sua origem, freqüzntemente,em cateporias profissionais ou
gremiais, nias náo puderam manter suas prerrogativas. O que faz com que um
grupo ocupacional va parar nas fileiras privilegiadas dos profissionais ou nris
desfavorecidas & classe oprária náo C a natureza dos k n s ou servifos que
oferece, nem a maior ou menor complexidade do processo global de sua
produ@o, mas a possibilidade de dzcompor este último atravb da divisk do
trabaiho e da mwaniza@o - que está, sim, determinada em parte por sua
natureza intrinseca, a do processo -, o afa das empresas capitalistasou públicas
por fa&-10 - que depende da amplitude de seu mercado r d ou potencial - e
a foqa relativa desilis e daquele, isto 6,dt empegadort?se ernpregadoe reuir
ou potenciliis.
Entre as forma inlyuivociis Jz prolissionalizlir;h e p r o l z h r i ~ 8 o
debate-se uma variada colgiio de grupos ocupacionuis que compartilham
corpcteristicas de ambos os extremos. Constituem o que no jargBo sociolbgico
BC designa como semiprofiss6es, geralmente constituídas por grupos assalari-
dor, amidde parte de burocracias ptíblicas, cujo nível de formaciio 6 similar
ao doE profissionais liberais. Gmpos que estiio submetidos A autoridade de seus
anpregadores mas que lutam por manter ou ampliar sua autonomia no procefso
ck trobalbo e suas vantagens relativas quanto 21 distribuim da renda, ao poder
e w prestigio. Um destes grupos C o constitufdo pelos docentes.
O docente como profissional
HB muitas maneiras de se definir urna profissáo (v. Starr, 1982; Wilensky,
1964; Goode, 1957; Larson, 1977). Aqui o faremos sucintamente através de
cinco caracteristicas para, a seguir, tratar de ver em que medida d o compar-
tilhadas pelo grupo de educadores.
Compet2ncia. O profissional supóe-se tecnicamente competente em um
campo do conhecimento do qual estao excluidos os que niio o s3o. Sua
competencia deve ser o produto de uma forma~áoespecifica, geralmente de
dvel universitario. Seu saber tem um componente "sagiado", no sentido de
que náo pode ser avaliado pelos profanos. S6 um profissional pode julgar a
outro, e sb a profisGo pode controlar o acesso de novos membros, j4 que sb
ela pode garantir e avaliar sua formaciio.
Em realidade, nZo 6 necessário que a p r o f i s a reúna tais compet&ncias:
basta que assim parqa ao público. Quando com suas técnicas contribuíam
sobretudo para acelerar a morte das pessoas, os médicos jd gozavam de um
estatuto profissional. É mais que duvidoso que psicólogos, psiquiatras e
psicoanalistas contnbuam boje para a cura dos doentes psíquicos, mas tem
conseguido fazer com que um público importante assim o creia. Um elemento
essencial para se obter a presuncao de competencia C o uso e reconhecimento
social de um jargáo próprio: por exemplo, chamar "cardiopatia" a urna
enfermidadz do coracao, "interdito de reintegncáo" a urna reclamacáo &
propriedade perdida ou "curriculum" a um programa de estudos.
Vocacüo. O próprio ternio profissálo evoca o aspecto religioso do tema,
invocando as ideias de f6 e chamada. Em numerosos idiomas, v o c q h ,
chamada, profíssiio reúnem-se em um mesmo vocábulo ou sáo intercambidveis.
O profissional nao trabalha de maneira venal, mas como servico a seus
semelhantes; esta li a justificacao tebrica da proibi$iIo da competicb entre os
 munbros da pmfissáo. Por isso seu trabalho 1150 pode ser pago, porque n8o
tem p m p , seu werclcio C "litxr~l" e sua retribui* toma a forrna de
"bomrários" (certamente elevados!). A profissáo caracteriza-se por sua
voc+rcoode servitp P humanidadc.
Na maüdade, Q bem sabido que o principal atrativo de urna profissáo
liberal C constituido por seus rendimentos e outras vantagens materiais e
simbólicos, que a verdadeira razáo da proibicáo daconcorrSnciat?evitara queda
das retribu¡- e que os profissionais s6 esta0 disponiveis para o público
quando este possui c a p i d a d e monetaria e dentro de um horário e um
calendário decididos porele mesmos. Seus pretensamente longos horários niío
o sáo tanto, e quaodo o S& podem interpretar-se tamtdm como uma forma de
aumentar seus rendimentos.
Licewa. Os profissionais t&m demarcado um campo exclusivo, geral-
mente reconhecido e protegido pelo Estado. Isto os defende da intnisáo e,
portanto, da competencia aiheia. Su*-se que esta licensa 6 a contrapartida de
8ua compel2ncia técnica e sua vocacHo de servico. Esta idéia expresa-se em
termos como "licenciatura", "licenciado", "faculdade" , "facultativo",
"vi5,a", etc.
ltuiepend2ncia. Os profissionais siio duplamente autónomos no exercicio
& sua profish: frente BF organizar;¿íes e frente aos clientes. Frente As
organizqks, claro está, no exercicio liberal da profissiio; e inclusive, quando
se convertem em trobalhadorzs assalanados, atravQ de seu controle wletivo
das organiza@es que os empregam (por exemplo, o controle dos médicos sobre
os hospitais públicos e privados, a forma de sociedadeadotada pelas firmas de
advogados, etc.). Frente ao público, porque o cliente do profissional,
diferentemente do cliente de urna loja, o quai se sup6e ser um consumidor
soberano e que "oempre tcm raso", 1-150tern raziio alguma; apenas tern
necesidades, problemas ou urgancias que s6 o profissional sabe como
resolver. O cliente pode estar inclusive obrigado a recorrer aos servicos do
profissional, como sucede ao litigante numa disputa judicial, ao aluno em
período obrigatório ou ao particular que tem que demonstrar seu bom estado
flsico para obter a carteira de habilita~iiode motorista.
Auto-reguiqdo. Com base na identidade e na solidariedade grupa], a
profíssáo regula por si mesma sua atua~iio,atravk de seu próprio código ktico
e deontol6gic0, assim como de brgiíos prbprios para a resoluciio de seus
confiitos internos. A capacidade de auto-regulaciio sufie a real posse de urna
wmpeencia exclusiva. A profissiio reserva-se o direito de julgar seus própnos
mernbros, resistindo a toda pretensáo dos profanos, isto t?, dos clientes, do
poder ptíblico ou de outros gnipos. Organiza-se colegial ou corporativamente,
em qualquer caso P margem dos sindicatos de classe.
Em que m4iclaconipurtifhnmos docentes essns wterlsticlis? Vejamos,
de maneira bstiinte breve, pela mama ordem em que foram ltpontadas
anteriormente.
~t,perPticiu.O profasor primlrtrio tem urna competencia oficialmente
reconhecidir mas, devido lt uma eúucacrio suprior curta, de menor prestigio
que a universitaria em sentido estrito. O p r o f ~ s o que
r tem um curso superior
que nao seja uma licenciatura possui urna comp&ocia reconhecida como
tlScnico em seu campo, mas nao como docente. Seu saber d o tem nada de
sagrado e a educas50 C um desses temas sobre os quais qualquer pessoa se
considera com capacidade para opinar, de modo que seu trabalho pode ser
julgado e o C por pessoas alheias ao grupo profissional. Carecem ambos, enfim,
de um jargao próprio.
Vocacdo. Ainda que no termo "professor" ressoea idQiadevocacao para
uma parte dos docentes, no termo "rnaatro" [professor pnmário] ressoa
simplesmente a idéia de trabalhador qualificado, significadooriginal da palavra
em castelhano. Tradicionalmentereconhwia-se um componente vocacional na
prática da docencia, mas o retorno do individualismo consumista associado B
boa saiide política e ideoldgica do capitalismo em noscos dias parece estar
terminando com isto: a imagem do graduado num curso universitario que se
dedica ao ensino se move entre a de algu¿m que renunciou ambi@o economica
em favor de uma vocaciio social e a dequem nao soube nemconseguiu encontrar
algo melhor. Em todo o caso, o docente é um asalariado, e as opinióes sobre
a adequaci'io ou nilo de seu salário dependem & v d o r i z . que se f a p do sw
trabaiho que, diferentemente do de um profissiooal, rim, possui um p m p .
Licenca. O docente tem um campo demarcado, mas sb parcialmente. A
lei d o permite a outras pessoas avdiar e certificar os conhecimentos dos
alunos, mas tampouco outorga aos profasores dos diferentes nfveis, exclusi-
vamente, a capacidade de ensinar: juntamente com o ensino regular, hd plena
liberdade para o ensino informal; ao contdno, d o poderiamos encontrar, por
mais que buscássemos, uma medicina ou urna advogacia d o regulamentadas.
lndepend2ncia. Os docentes apenas parcialmente sáo autonomos, tanto
frente Bs organizac6es como frente a seu público. Em sua quase totalidade S&
assalanados. Quanto a seu público, os alunos, e por extensáo os pais, nao esti40
dispostos a situar-se na mesma posiciio de dependgncia total que os pacientes,
clientes de advogados, etc. A lei reconhece e outorga, por cxernplo, direito a
participar na gata0 das escolas aos pais e alunos, mas G o faz o m a m o com
os pacientes em relaqao aos hospitais. N b obstante, este reconhecirnento é
apenas formal, pois os docentes ten garantidas compet&ncias exclusivas,
desfrutam de uma maiofla segura nos brgiios colegiados e submetidos a
autoridades que, em geral, Go também docentes.

Aso-regJoF&. A cotegoria de b>centur carece & um cúdigo &co ou
daoolológico (o que oPo significo que s e j m a m o d s ou d o pomuam normas
gmpais infonnais de comportamento!) e & mecanismos próprios para julgnr
a seus membros ou resolver conflitos internos. N% controltim, enqunnto bis,
A forrna~$~de oeus membros futuros, ainda que possam influir no grupo dos
que st formam professores através da universidírde (se bcm que, nestes casos,
otravb do setor privilegiado dos profesores universit8nos). lntervem no
controle dos mecanismor finais de acesso, mas somente mb a tutela da
burocrrrcia público ou dor ernpregadorerr privados. Contam corn organim$ka
profissionais (asr;ociacbef), mas estas d o muito menor relevantes que a6
sindicaie, que se dividem entre oindicatoo filíados PP centrais & clase e
sindicatos independentes e aberiamente corporativos.
Segundo a iconografia usuai, um proletário C um trabalhador que veste macado
azui, realiza peoadas tarefas flsicas, vive no limite da sobrevivencia, segut a
esquerda e talvez chegue a ser seu o reino des& terra. A sociologia d o pode
negar que assim seja, mas, sim, pode oferecer uma defini* menos rombtica
e maís científica. Um proietiúio 6 uma pessoa que se ve obngada a vender sua
-
foqa de trabaiho nHo o resultado de seu irabalho, mas sua capacidade &
trabaiho - . Posto que nenhum capitalista a comprará por nada, um proletário
C também um trabaihador que produz mais & que recebe, seu saiário, e mais
do que o n w s á x i o para a reposi* dos meioo de trabalho que emprega; vale
dizer que produz um oobretrabalho, um excadente ou, pan ser mais exato, urna
m&-valia. Para assegurar que assirn ocorra, o capitalista faz tudo o que pode,
e pode'bastante, pmra controlar e organizaro multado e o proceso de trabaiho.
Um proletllio, por conseguinte, t um tmbabdor que pcrdeu o controle sobre
oa meios, o objetivo e o processo dc seu írabalho (sobre o processo de
p r o l ~ v a, FernPbdu Enguita, 1989).
Mas nem a sociedade aem o setor capitalista & mtsma se dividem clara
e abatamente cm pcrfeitos burgueses e perfeitos pmletárior. Deixando de lado
os primeiros, que aqui n8o interessam, a prole&rizacao nHo se pode entender
como um uúto ou urna mudaqa drástia de coodi@o, mas como um processo
prolongado, desigual e marcado por conflitor abertos ou disfanpdor. A
proldack@o C o proce~oopelo qual um grupo de trabdhadom perde, mais
ou mewr sucessivamente, o controle sobre seus meios de produsik, o objetivo
de ceu trabalho e a organi- de sua aiividade.
Obviamente, es &mdi@cs de vida e trabalho dos professores d o sHo as
&S estivadores ou dos operários da industria autornobilística, mas isso náo nos
dzvc impedir de verque, como categoria, os docentes zncontritm-scsubmetidos
a prowsos cuja tendZncia B a mesma que para n mliiorin dos trdbalhadores
assalariados: a proletliriw~iío.Estes processos, estil clarr), nao atuam da mama
forma, neni ao rnesmo tenipo, neni con1 os rnesmos resultados sobre toda M
catqorias de trabalhadores. Alguns forani ou Go rapidamente transformados,
outros requerem um período longo, outros resistem corn pleno exito a esta
tendencia e outros, enfim, debatem-se e opóem resistSncia pelo meio do
caminho. Vejamos qual k m sido o promso e quid 6 a sima* dos docentep.
A quase totalidade dos docentes é hoje assalariada. Encontram-se nata
ñ i t u q h todos os docentes no ensino públiw e a imensa maiona na rede privada
de ensino. Neste setor h4 que excluir os docentes-empresúios, isto 6, o6 que
proprietários de escolas mas contnbuem tambSm corn seu pr6prio trabalho
docente e, obviamente, os que ainda que tendo uma origem docente deixatam
de trabalhar como taI para se converterern sirnplesrnente em empresários
capitalistas do setor, ainda que se trate de pcvquenos empresán'os.
Hoje em dia, os termos "docente", "educador", "mestre" ou "profea-
sor" evocam de imediato a imagem de um trabalhador assalariado, mas nem
sempre foi assim. Atí há poucas dkadas, na Espanha, grande parte dos
professores primários estava muito mais para trabalhadores aut8nomos que
estabeleciam, por sua pr6pria conta, escolas nos povoados, ainda que com o
apoio dos governos locais sob a forma de locais adquados e subvencóes para
os alunos sem recursos econdmicos. Nas escolas privadas unitárias o mestre era
ao mamo tempo o empresário e o trabalhador, talvez como apoio desua esposa
ou di: algum servente; era, em sentido estrito, um pequeno-burguh. A
terminologia do msgistdrio todavia apresenta vestígios disto, por exemplo
quando se refere ao "mestre proprietário" (rmesrropropietario) ou ao "cargo
em propriedadz" (plilza en propiedad). Outras reminescdncias, menos sim-
bdlicas e mais matzriais, perduraram atd bem pouco tempo, como 6 o caso das
"permanencias" e das aulas particulares dadas pelos mesmos mestres a alguns
de seus alunos.
A urbanizaciío, a introduciío das escolas completas e senadas, as
wncentracóes escolares, a expansao do setor público, a cna* de escolas
privadas para setora corn poder aquisitivo alto e sua generalizq50 para todos
corn a política de subvenc&s, e a expansao do setor público S& os fatores que
t&mfeito desaparecer o docente autonomo, inclusive o mestre público semi-
aut8nomo da zona rural. A criacao e logo o prdomfnio absoluto das escolas
corn vários grupos escolares supunha a divisáo e hierarquizacáo dos docenteo,
com a aparicáo da figura do diretor e outras intermediárias. A figurado diretor
tem seu correlato em urna certa perda de autonomia por parte do professor de
base.
 Outro aspecto a ser considerado 6que a regulamentqáo do ensino pasou,
com o tempo, da oituaqiio de limitar-se aos rcquisitm mair gerais para a de
prescrever cspecificacbcs detalhadas para os programas de ensino. A &mi-
nistw$b determina as matérias que deverh ser dadas em cada curso, os horas
que serPo dedicadas a cada materia e os temas de que se comporá. Em outras
paiavras, o docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual
r e d o resultado deseu trabalbo, pois estej4 Ihechega previamenteestabelecido
cm forma de disciplinas, hodnos, programas, normas de avalia#io, etc. Náo
só assim, diretamente, mas também, indiretamente, através dos exames
públicos (os antigos exames de "ingresso" e revalidqilo, os atuais exames de
belc$b) e, em gerai, dos requisitos de acaso e dos pr6-requisitos de base dos
niveis ulteriores, aos quais deve amoldar-se o ensino nos anteriores. Tanto o
wino privado como o pilblico v&em-seafetados por estas regolamentacaes
g&; aidm disso, a diferenca principal entre um e outro, que n8o C tHo
importante para o que aqui nos inieressa, consiste em que, no pnmeiro, a
interpr-50 ou os acréscimos Bs normas legais procedem do propnetáno ou
oeu representante, enquanto no segundo provem de um diretor nomeado pela
Administrago.
As regulamentas6es que recaem sobre o docente nao concernem somente
ao que ensinar, mas tambdm, amiúde, a como ensinar. Em todo o caso,
qualquer coisa náo pode ser ensinada de qualquer maneira, de modo que, ao
decidir um contetído, as autoridades escolares limitam também a gama de
métodos posslveis. Mas, aidm disso, sobretudo as autoridades das escolas,
jxx&unimporaos educadores formas deorganizar asturmas eoutras atividades,
p n x d m m t o s & avaliacáo, cnttnos de disciplina para os alunos, etc. O
&cate perde assim, também,e mesmo que s6 parcialmente, o controle sobre
sai processo da trsbaiho.
Esto perdn de autonomia pode ser considerarada tambdm como um
pooesro & deaqualifica@o do posto de trabalho. Veado limitada su-
porfbdlidder & fe tomarisbes, o docentej4 n8o precisa das capacidadea e
dcmwuhocimcntosnaxdaiospant fa&-lo. A desqualifica$iSov&serefoqada,
d h dbrú, pela divioao da trabalho docente, que reflete dupiamente a
pircalartsc8o do conhccimento e das fun- da escola. A primeira, atravCs
áa proUfaq30 & cspbciaiidades e o confinamento dos docentes em & a s a
disciplinas. A segunda, por meio da delimita@ode funcW que sHo atribuídas
de forma separada a trabalhadoces especfficos, desmembrando-seas assim darr
compeü!ncias de todos: 4 o caso da orient.30, da educa& especial, do
0. .tendimento psicoldgico, etc.
Finalmente, para este processo contribuem também os fntukanies &
íivros-did8ticose outras mercadork educacionais. O Iivro-did8tico especifica
paro o profasor 6 conjunto de conhecimentoo que &ved transmitir,
faqWidos mesmos e a forma & transmiti-los e organit8-los. Ainda que de
menor tzpercuss50 M) conjunto cti vida escolar, um efeito similar @m outros
recursos docentes, como os programas informatizados ou os chamados
"pacotes curriculares" .
Numa outra veia, os docentes, como a grande maioria dos trabalhadoru
assalariados, produzem urn sobretrabalho e, tratando-se do setor privado, urna
mato-valia, da qual se apropriam seus ernpregadores. A velha discussáo entra
marxistas sobre se os docentes sáo trabalhadores "produtivoe" ou "impro-
dutivos" carece inteirarnente de sentido. Em primeiro lugar, porque desde o
momento em que, como assalariados do setor privado, permitern a seua
empresários embolsarem uma quantidade de dinheiro superior ao que 1he.s
custam, jB produzem urna mais-valia, independentemente de que o resulíado
de seu trabaiho seja um bem ou um servico (Fernández Enguita, 1985);quanto
aos do setor público, nao podem produzir nem deixar de produzir mais-valia
porque n h produzem valor, jB que o setor piiblico UZOproduz para o mercado.
Em segundo lugar, ainda que fosse ao contrtino isso d o modificaria suas
condifies de trabalho nem suas relagoes sociais de producao. A categorizaQb
dos trabalhadore-s do setor capitalista e a análise das r e l w sociaia de
producao em que es60 imersos 6 funcáo de seu lugar no processo material de
producao, nZo no processo de valoriza~áo.
Os empresários do ensino privado &m o mamo interesse que podem ter
os fabricantes de salsichas em explorar os seus assalariados, comqando pelos
professores, ou seja todo o interesse do mundo. Quanto ao setor público como
empregador, ainda que seus trabalhadores venbam a conseguir meihores
condick, paraum mesmo trabalho, queos do setorpnvado, nilo tmenos cedo
que, no contexto da atual e prolongadacrise fiscal do Estado, este tendea limitar
seus gastos em salános e os docentes costumam ser urna das categorias de
funciondrios mais vulnerdveis.
A categoria dos docentes, de ricordo corn o exposto, compartilha t r q s
próprios dos grupos profissionaisaom outrss características da c l a s s e o p e ~ a .
Para sua proletariza~áocontribuern seu crescimento numdnco, a expan& e
concentrwáo das empresas privadas do setor, a tendencia ao corte dos gastos
rociaio, a ldgica controladora da Administrac50 pública e a repercusdo de seas:
salArios sobre os custor da forca de trabalho adulta. Mas hd tamtdm outros
fatorer que atuam contra esta tendhncia e, por conseguinte, a favor de sua
profissionalizacáo. O main importante, sem diívida, t a natuteza especffica do
 tnrbalhodocente, que d o u presta fwilrnente B padtonim$o, B fragm6nrs$&
extrema das tamfas, oem B substitui@o& atividade humana pela das máquinas
-Pinbi que e e t ~úftimaseja Go cara aos profetas da tecnologia -. Outros fatorea
&vPnb, que com efeito váo na mesma d i w , &o a igualdade de &el&
forma& entre os docentes e as p r o f i s s h liberais, a cresccnte aten* social
-
&& iproblemática da educaciio ao menos a longo praw e a enormc - gremios de trabalhadores artesanais na origem & muitas ocupq6es hoje
impodacia do setor público frente ao privado.
Como conseqü&ncia,acategoria dos docentes move-se mais ou menos em
um lugar intermediário e contraditório entre os dois pólos da o r g a n i z . do
tiabalho e da posi* do trabalhador, isto 6, no lugar das semiprofiss6e.s. Os
docentes es& submetidos B autoridade de organizac6es burocráticas, sejam
públicas ou privadas, recebem salários que podem caracterizar-secomo baixos
t perdetam praticamente toda capacidade de determinar os fins de seu trabalho.
Náo obstante, seguem desempenhando alymas iarefas de alta qualific- - mesmos "trabalhadores do ensino"; discutiam-se por toda parte seu carater de
em compara& com o conjunto dos trabalhadores assalariados - e conservam
grande parte do controle sobre seu pmesso de trabalho. De certa forma, pode-
se dizer que tanto eles como a sociedade em geral e seus empregadores em
particular tem aceitado os termos de um pacto: autonomia em troca de baixos
samw.
Nada permite esperar que os docentes venham a se converter finalmente
em um grupo profissional nem em um segmento a mais do proletariado, no
sentido forte desses dois conceitos. As mudanw sofridas pela categoria, assim
como os confiitosem curso eas op@espresentes, movem-se&atro deum leque
de possibilidades cujos extremos continuam contidos dentro dos hites da
a r n b i g ü i i e própria das semiprofiss6es. Tmta-se, scmpre, & ganhar ou
perdet um pouco & algo, de escolher entre o braaco e o p w .
A maioria d a mudaxqas na posich dos docentes ocorxicb no último
período pode ser inteqmtada sob a clave deste zigwmgw ailre a pro%&-
n a l i z w e a prolecariza@. A favor da primeira i¿!mapontsdo, por exempb,
o r e b a t i os profassorres de pnmeim grau como "pmfessores de E.O.B.
[Ensino Oeral Básico]" e a conversáo das Escolas de MagistCño un flamaatar
Escolas UniversiEBrias, com a coaqüente e l e v q h dos requisitos & acesso
e titulqh; a proclama~hconstitucional da liberdade de cátedra e o reconha
cimento formal de compt2ncias aos colegiados & profesrrores; enfim, a
funcionariza* da maioria dos docentes do setor ptíblico. A favor da segunda
apontam, por exemplo, a i r r u ~ ~ i de i o novos especialistas nos centros que
concentram para si compt2ncias arrancadas aos que s6 traba- em sala de
aula; a adrnisdo de pais e alunos nos conselhos escohres, o que questiona a
exclusividade dos docentes sobre as quest&s do ensicm e s u d a por isso sua
hostilidade; e, claro, a pnla de poder aquisitivo dos irabalbodom do setor.
A rciviiiclicac;lío do rcconhwiiiiznto de seu profissionalismopor parte dos
docentes dzve scr ~ntcnclida,de acordo com atas coordenah, coino urna
expressio siiitLtica de sua rzsist?ncia A p r o l z t a b ~ á ~Ao. levantar asa
bandeiw. os docentes atuam do marno modo que na sua é p c a o fizeram os
plenamente prolztarimdas - p r exemplo, os mwgnícos ou os gráficos -, ou
que o fazem agora numerosos grupos ocupacionais & cri* relativamente
recente - por exemplo, os pilotos ou os jornalistas -. NinguCm na história
aceitou de bom grado converter-se em, ou permanecer, pn>l&o.
As formas que toma, contudo, expressam algo mais. Concretamente, o
clima politico social do perfodo e a relaqáo da categoría docente com O resto
dos trabalhadores. Há dez ou quinze anos os docentes denominavam-se a si
classe, sua funsáo produtiva ou improdutiva, etc., quase semprecom a vontade
de demonstrar que eram tao bons trabalhadores como quaisquer outros. Hoje
em dia se fala sobretudo de "profissionalismo", "dignifica@o da profissáo
docente" e outras expressóes do mesmo estilo. Numa palavra: antes se
reivindicava a identidade com o resto dos trabalhadores, agora se trata de
sublinhar e reforsar a diferenca.
A JerniniuagEao do setor
Se o ernprego do plural masculino oculta sempre a composi@io por sexo das
categorias designadas, no caso da doczncia falsifica e inverte nidicalmente a
realidade. De 419.951 professores no perlodo 1985-86, 243.008, ou seja
57,86 % , eram professoras. (Estes dados, como todos os que se empregado a
seguir, procedem do C.I.D.E., 1988b. Corrzspondem sempre ao periodo
indicado, exceto no caso da Universidade, que sao de 1984-85. Este relatório,
w m notáveis insufici$ncias, proporciona algumas v e a s dados contradit6rios
entre si, mas é o único levantamento sistemíitico sobre a presenca da mulher
no sistema eúucativo espanhol de que dispmos.)
Desagregando os nllmeros por setores, as mulheres representam 93,8 %
do professorado de ensino pr6-escolar (cujo total, incluidos ambos os sexos,
C de 39.573 professores), 62,l % do de E. C.B. í 193.445), 48,7 % do B.U.P.
e C.O.U.(76.550), 33,6 7% do de F.P. (49.408), 24,89 % doprofessorado da
Universidade (44.98 l ) , 72,l % do de educac;?oespecial (13.965) e 50,7% do
de educas50 permanente de adultos (3.029).'
Portanto, uma análise da catrgoria docente n k pode ser simplesmente
urna análise de classe: tem que ser tamwrn, necessariamente e na mesma
medida, urna an8lise de gSnero. Se isto 6 verdade para praticamente qualquer
 cotegoria de tnibiúhaciores, mais v~dwieiroserá para um setor que, wmo o dos
QcenIto, esa constitufdo em sua maioria por mulheres. O contrário signifi-
ca& negar-sc os meios para comprender tanto a evo1uc;áo global e a posi*
~ 0 ~ i ada. lcalegona como suas frdturas e sua problemática internas.
O termo "feminiz.ac$Zo" n5o s6 expressa um ponto de chegada, como
também e fundamentalmente um processo. O aumento proporcional &
presenp das mulheres no professorado tem sido espetacular e praticamente
constante ao longo do tempo, muito acima de sua presensa m u i a na populacáo
&va do país. Em 1957, as mulheres já eram 62,37 96 dos professores de escola
pnmária; se nos fixamos nos subgrupos do sistema atual mais assimiláveis
hueles vemos que hoje representam 85,91 % do professorado do ciclo inicial
e 68,14 46 do ciclo médio de E.G.B. Nos anos 1940-45 representavam 19,7
96 do professorado do bacharelado; hoje sZo 55,O % do professorado do ciclo
superiordeE.G.B. e48,7 56 d0B.U.P. eC.0.U. Nosanos 1944-45eram4,5
% do professorado uníversitário; hoje significam 24,89 %.
Podem aduzir-se diversos motivos para esteprocesso. Em primeiro lugar,
o ensino C uma das atividades extradombticas que a ideologia patriarcal
imperante aceitou sempre entre as adequadas para as mulheres, vendo-a em
grande medida como uma ocupas50 transitória para as jovens e urna preparas50
pata o exercicio da matemidade. Como outras "profissoes femininas"
(enfemeiras, modistas, assistentes sociais, etc) fica incluida no que se podem
considerar extensoes extradomésticas das funcoes domésticas, surgidas sob o
a m p m do desenvolvimento dos servicos públicos no marco do Estado
assistencial.
Em segundo lugar, os baixos salános do ensino tzrn afugentado progres-
sivamente do mesmo os v a r h educados, para os quais a indústria, o comércio
e outros ramos da Administracáo pública abriam novas e melhores oportu-
nidades de emprego - pelo menos em termos de salário -. Ern contrapartida,
a crenca social de que o trabalho da mulher 6 sempre transitdrio ou an8malo
e seu salário uma segunda fonte de renda, compartilhada em certo grau pelas
píprias mulheres, tem favorecido a manuten~20dos salários em nfveis baixos.
Em terceiro lugar, o empenho em submeter os docentes, tradicionalmente
um setor inclinado Bs iddias avancadas e pmgressistas, convertendo-os em fiCis
transmissores da culturae moral dominantese defensores da conformidade com
a ordem estabelecida, tem atuado tamMm em favor da aceitas% das mulheres,
normalmente consideradas como mais cohservadoras, menos ativas e mais
dispostas a aceitar a autoridade e a hierarquia que OS homens, tanto por sua
distinta educagZo como pela menor relevancia do trabalho remunerado em suas
vidas. Para explicar o processo de ferninizaciio niío irnporb muito se este
argumento, que um autor tcm qualificado de "teoria machista da profissiona-
lizayáo" (Pai.Liii, 1984) r! czrto ou n;lo: basta que tenha sido considzrado como
tal.
Por último, a zscola, ti ziii eslxcinI ti escola pública (logo, devicio B
ilitcrvznyáo estatal e 2 ncgociayiio colctiva, iriiiib¿m a privada), foi e d um dos
poucos setorw de eniprego em que as niulheres recekm o mesmo salario que
os honiens (ao menos neste país: v. Piqueras, 1988; rGo dassim no Reino Unido
nem nos Estados Uní dos, por exzmplo: v. Apple, 1986). Conseqüentemente,
t! lógico que as mulheres educadrts tenham preferido um emprego no ensino
antes que em outros rnuitos setores onJz a discriminaciio salarial era manifesta,
aldm de oferwer, em geral, condi<;Cesde trabalho menos desejgveis.
O processo de feminizacáo tem tido conseqüencias importantes para o
ensino, de maneira geral raramente levadas em consideracao na análise deste.
A primeira, sem dúvida, foi fazer da escola urna instituicáo menos sexista do
que parece quando se atenta somente para a anBlise do contetído dos estudos.
Paradoxalmente, a feminizaciio massiva do setor fez com que, M primeira
instituiciio formal distinta da familia a que se incorporam, a imensa maioria das
crian~aspudesse encontrar mulheres em papdis e func6es dio domhticas,
distintos dos de dona de casa, esposa e m&. Alím disso, e apesar da
possibilidade de mimetiza~aopelas mulherzs dos comportamentos masculinos
em um contexto ainda dominado pelas normas de comportamentodeste genero,
nao resta dúvida de que a presensa maciqa das mulheres tem contribuido para
o desenvolvimentoda crítica feminista e das atitudes nao sexistas, num sentido
mais amplo, dentro das escolas (sobre o caráter sexista e anti-sexista da escola
ver Fernández Enguita, 1988; e Subirats e Brullet, 1988).
A segunda, de sentido contrario, refere-se B relacáo da escola w m o
mundo do trabalho. Se os professores primários do sexo masculino costuma-
vam proceder de familias encakadas por trabalhadores manuais & indiistria
ou camponeses, as professoras primárias t2m mais probabilidades de proceder
de familias de classe m a i a que enviaram seus filhos homens a estudos com mais
valor de mercado e suas filhas di retamente ao ensino -ou indirebmente, atravb
de estudos sem grande valor ocupacional -. No entanto, C altamente provável
que estas mulheres, se niio caem na endogamia profissional, contratem
matrimonio com homens corn urn status ocupacional mais alto, inequivoca-
mente de classe mddia. O resultado final ¿ um distanciamento global do
professorado com relagiío ao mundo, A experiincia, cultura e aos valores do
trabalho manual.
A terceira e! a outra face de um dos motivos do processo de feminizacáo.
Esta, efetivamente, tern contribuido 21 proletariza~aoou tern dificultado a
profissionalizaciio do setor docente. Por urn lado, a iddia do "segundo salário"
e do "emprego provisório" perrnitern 2i socidade pagar menos. Alclm disso,
 u m miedade patriarcal está menos dispostii a conceder autonomia no trabalho
Ps muihcres que aos homens. Por outro, existe urna sCrie de fatores que
dificultam a aciio sindical das mulheres: d e d e a "dupla jornada" atS a escassa
atenck das organbc6es sindicais e profissionais sua problemática especf-
fica, passando por sua educacáo mais conservadora, os escnípulos de seus
maridos diante de qualquer atividade extradomCstica, etc. Definitivamente,
ttata-se de um efeito previsto que, por meio de urn raciocinio teleol6gic0,
integra-se na cadeia das causas do processo de feminizacáo. Nao obstante, há
que reafirmar que a iuta pela profissionalizac50 do setor pasa assim a ser náo
só um conflito de classe, mas tarnb¿m de género, e como tal deve ser vista.
O genero níío s6 separa os docentes de outros grupos ocupacionais:
também osdivide entresi. Os percentuais que antes referimos, distribuidospara
os sucesivos niveis do ensino, já mostravam que, se a presenca das mulheres
na educq3ío aproxima-se de tr&squintos, há uma tendencia decrescente desde
a quase totalidade do professorado de ensino pr6-escolar até a quarta parte do
universitário, o que significa urna presenca inversamente proporcional aos
salários, Bautonomia, ao prestfgio e &S oportunidadesdeprornoqiio profissional
dos distintos subgrupos de docentes.
Enconttamos a mama coisa ao nos fixarmos em outros crittrios de
hierarquizacáointerna do professorado. As mulheres sáo 25 % do professorado
universitário em seu conjunto, mas este percentual, que 6 tamwm o que
representam no pmfessorado das faculdades, cresce para 30,5 % nas escolas
universiiárias e decresce para 9,4 96 nas escolas bknicas superiores. Nas
escolas universitárias, onde sua presenca global d maior, pode representar,
contudo, desde 66,6 % em Biblioteconomia e Documenta~áoou 60.3 96 em
Trabalho Social atC 2,3 % em Obras Públicas ou 8,7 96 em Telecomunicacáo.
Nestemesmo grupo docente, 30,7 96 dos homens s5o catzdrdticos, mas s6 24,2
% das mulberes o Go. Nas escolas tknicas superiores 16,3 % dos homens e
2.0 1das mulheres o d o . Nas faculdades, 14.8 % deles e 3.2 % delas (todos
os dados d o do período 1983-84). Poderiam ser acrescidos outros dados sobre
o ensino universirário, mas 60parece necesshrio.
No Bacharelado e C.O.U., 14.3 % dos homens siío catldráticos, frente
a 8,3 % das mulheres. No Ensino Geral Basico, onde as mulhzrrs representam
62,l % do conjunto do professorado, 60,todavia, s6 46,49 % dos diretores
sem docencia e 39.52 % dos que t2m docencia. Isto quer dizer que siio diretores
nove de cada cem professores hornens, mas s6 qualro de cada cem professoras;
tm outras paliivras, estas t2m menos da metade de oportunidades de chegar B
d i r e o que aqueles.
k at¿ aqui vinios falrindo dos docentes rni geral, chega o momenlo de atentar
pam s u s divisoes internas. Referir-se ao "profcssorado" =m msiior e s p i f i -
cacño C ocultar as notiíveis diferegas que s e p a r a os distintos grupos de
pmfessores, diferencas que dizem respito a seus salhios, suas condi* de
trabaiho, seu prestfgio, suas oportunidades de promocZo e outros bens e
viuitagens sociais dmejáveis.
As pesquisas de estratifica~iioreconhecem isto quando, ao se referirem
aos trabalhadores 11.50 manuais e dos servicos, situam, no geraI, dez por c a t o
dos professores - constitufdo basicamenie pelos funcionários docentes da
universidade e, no caso, os diretores de centros secundáríos - no estrato
superior, junto aos "gerentes, diretores eprofissionais" liberais, enoventapor
cento do restante no segundo grupo,junto aos "tScnicos eempregados médios"
(v. Miguel, 1974: 372-3). Esta classifica~iiotodtivia 6 demasiado generosa,
vale dizer mistificadora, com a realidade social dos profesores, vi& que se
deve Zi impofincia comumente dada educa$% formal, h margem de sua
retribuicáo social, nos estudos sobre estratificacáo ocupacional. Sem tal
miopia, estzs bern'poderiarn descer ao capitulo de "administrativos e traóaiha-
dores de sorvi~os".
Em todo o caso, o que aqui interessa sublinhar nEo 6sua Iocaiiza~Zofrente
a outros trabalhadores nao educadores, mas sua diversidade interna. Esta se
manifesta abertarnente, por exemplo, nos salários de cada categona (todas as
refer8ncia.s quantitativas se baseiam nos dados dispníveis em C.I.D.E.,
1988a). Um catedrático de universidade recebe um vencimento que equivale
a mais do que o dobro do vencimento de um "mestre proprietano" (maestro
propietario) e a t r k vezes (quatro até hií muito p u c o ) o de um ajudante
universiiário, todos eles em regime de dedic- exclusiva. Além disso, o
catedrático universitário tem oportunidades& aumentar e mais que dobrar sai
vencimento através de pesquisas remuneradas, conf&cias e similares, para
n3o falar do exercfcioliberal deuma profissk, que o profesorprimário nunca
ted. A isto, todavia, há que acrescentarretribui- indirehscomo a bolsa para
pesquisa que Ihe corresponde em qualquer caso, as ajudas & viagens, etc. Um
cateddtico de ensino secundáriorecebe, por sua vez, um saláriosuperior quasc
quarenta por cento ao de um professor primário. Tudo isso sáo m& que
exemplos dentro do srtor público que devem ser complementados com o
registro das diferencas entre este e o privado: assim, os rendimen- de um
catedrático de instituto público superam em mais da metade aos & um titular
de escola privada de ensino secundário, sendo ambos os graus mhimos
alcancAveis, e os de um profasor primário estatal superam ern um t e w os de
 urn professor pnmário do ensino privado.
As condi* de trahaiho siro igualmente hekrog2neas. No m i n o
píblioo, urn professor de E. C .B. tern vinte e cinco horas letivas semanais, um
profeosor de ensino médio demito e um catedrático ou titular universitario oito.
Altm disso, este último tem um calendano notavdmente maís curto -
prnticamante reduzido B metade do ano civil -, pode diminuir sua carga letiva
global legal por diversos procedimentos, tem toda ordem & facilidades para
pequenas ausencias e para l i c e n p prolongadas. Também entre ensino público
e privado U difereqas: frente aoja assinalado para o primeiro, os professores
& todos os níveis nilo universitários do segundo &vem cumprir semanalmente
vinte e oito horas letivas.
Seu grau de autonomia & d menos diferente. Enquanto os professores
d o universitários es% limitados a dar as disciplinas ou áreas de sua
especialidade que figuram nos programas, que sáo poucas, e devem seguir os
temas preparados pela Administr-, os universitários p d e m dar qualquer
conteiido a suas disciplinas e mudar facilmente de uma para outra. Enquanto
os primeiros se encontram submetidos em diferentes graus 3 autoridade de
colegiados, diretores e proprietános, os segundos &o plenamente aut8nomos
frente Ps autoridades academicas no exercicio de sua docencia.
Seu prestfgio social d inteiramente.díspar. Se os catedráticos de univer-
sidade aparecem sempre nos primeiros postos de qualquer classificaw, os
professores primários continuarn sendo objeto de frases como "passar mais
fome que um mestreescola", "cada mestrinho tem seu livrinho", etc. Sua
auto-imagem está também polarizada: enquanto os professores universitários
se consideram parte da nata da sociedade, os professores primfios vikm-se
como classe médii baixa, "professorinhas" e assim sucessivamente.
A partir desta hierarquizm$o podemos e devemos matizar todas as
consideq5es sobre o embate entre proñssionaliqSo e prol&uk@o dentro
do rdor docente. Éurna grande pwíe da popuh@o a que agora passa mais fome
ou, simplesmente, come pior que um mesh-escola. Ainda que os professores
tenham perdido autonomia e, provavelmente, presiígio social, & há por que
duvidar que sua posi* material meihorou ao longo do tempo em termos de
rendimcntos, & se-a no empctgO e, em certos aspectos, & c o n d i c b &
trabalho. A posicáo dos pmfessores universitários tem-se degradado relativa-
mente náo tanto por urna queda & suas coodi@es materiais como pela expanso
da categoria, que tem passado de ser urna minoria muito rzstrita a j A S o &-
lo tanto; isto, quando menos, traduz-se em perdía de prestigio e distinciio, se
d o coletiva, ao menos individualmente. Osubgrupo mais castigado provavel-
mente tenha sido o do professorado & ensino médio que, corn a massifica$io
e virtual univemlizagiio b t z , deixou de ser uma minoria bastante exclusiva
para ser um grupo a niais de usalaridos 160manuis. Se a isto se soma 0 fato
de que se trata de trabalhadores que compartilham titulac;h universitária com
outros nielhor situados na Adn~inistrac;iiopública e t m empresas privadas
(tiimb¿m a con~partilhamcoiii outros pior situados em ambas, mas urna
ciikgoria scmpre quer obter isononiia - a palavm & or&m dos dltimos tempos
- corn relaciío aos que vivem melhor, e niio ao contirio), compreender-se4
por que este subgrupoB o mais prmupado com a " d i g a i f i c . profissional".
Desde a perspectiva dcsta fragmentaciío interna podese captar meihor a
gama de dificuldades que apresenta a articu1ac;ao conjunta dos interesa
,
presumfveis de todos os docentes. Há professora e professores. Cada um se
considera mais acima dos que estiio abaixo, mas injustamente discriminado
pelos que esta0 por cima. Em todo o caso, esta divisk torna muito difícil, numa
&pocade cultivo das diferencas, a aceitacao de propostas como a do "corpo
único" de professores.
A recente greve de profissoris do ensino' público universitário
colocou de novo ern foco esta problemática, trazendo A luz as ambigüidades de
ambas as partes. A Administra~áoatuou ao longo de todo o conflito como se
estivesse convencida - e provavrlmente estava, com um setor da imprensa
-
fazendo coro de que os professores nada mais 6 0 do que fracassados,
perdedores, incompetentes. Naturalmente, niio empregou taisepftetos, mas sHo
o coroldrio latente de urna filosofia segundo a qual s6 se converte em professor
quem nao pode se converter em outra coisa: estudantes que nZo foram capazes
de cursar um curso universitário em lugar do magis%o e portadores de títulos
universitários que nao souberam encontrar trabalho no wrerclcio liberal da
profissiio, em uma empresa privada ou em uma categoria melhor r e m u d
e de maior prestfgio.
O raciocínio era muito simples: se aceitam um traóaiho mal remunerado,
C que n3o valem para outro. O pressuposto subjacente Cqueo ilnico critério para
escolher um emprego frente a outro 6 a remunerach. k m , negava-se aos
docentes a possibilidade de que haviam decidido rblo, simplesmentc, por
possuirem uma vocag5o social superior rmbic2o son8mia. IM 6,negava-
se a eles uma característica que. sem dúvida. reconhsc-scgcnuosamente pan
grupos profissionais queobtem elevados rendimentos e d o moveriam um dedo
se nao fosse em troca destes.
Por outro I d o , todavia, pedia-se aos professorcr profiirrionalismo p a n
suportarsuasituacZo. Nao mais vocack, mas resigneo. Pelo visto, da mama
forma que ao aceitar um trabalho mal remunerado haviam mostrado nao ser
Teotia & Educncdo. 4. 1991

a p Z e a , oo exigiruma melhora em seus vencimentor mwtravam icr
ptoússi~ñais,mas simplesmentecorporativos, urna espécie de corporativismo
obfeiro-funcionarial. Ao cont&o, para dar crédito a seu pmfiscrionalismo
tinhnm @e dar por boa a condi* que 80 mesmo tempo lhes era negada, sua
raagrít remunen&b, e sentir-se suficientementeretribuídos para poder atender
a uma vo- que nHo se lhes mnhecia, possuir um prestígio que d o se lhes
&bula e desempenbar urna funeo social que n8o os recompensava. Porque,
u,ñmeao cabo, em nossa sociedade d o existe outro indicador de tais virtudes
que aHo irenda; alCm disso, 6 precisamente o presumido indicador, náo o
indicado, o que dá de comer.
Esta complicaqáo n b C um fenomeno exclusivamente local, ainda que
mtre n6s receba urna fei* espetacular devido h r t m u n e r ~ i bc o m p d v a -
mente baixa da d&ncia. Em urna economia de mercado su+-se que a forma
de aírair trabalhadores capacitados para qualqs~eratividade C oferecer uma
r e m q mais elevada que outras a quepossam se dedicar alternativamente.
N h disco, presumese que o rendimento do trabalhador no posto de trabalho
6 proporcional ti sua satisfa~hdiante do mesmo e esta aos salários percebidos.
SktuWicamente, cada reuniáo internacional, seja do organismo que for, na
qual sediscute como elevar a qualidadeda educac3o-o tema da modaem nossos
dias - é mencionado o problemas dos professores. Afirma-se que a qualidade
& ensino depende essencialmente dates e reconhece-se de imediato que suas
remmem$h baixas. Mas, a seguir, aceita-se estoicamente que t? quase
impossfvelelev8-las-6 muito fácil serest6ico 8s custas dos outros -pelo grande
niImen, & trabalbadores do setor, a necessidadede wnter o gasto pSblico, etc.,
epmp&-se "remuned-los" por outros caminbos, fundamentalmente trd-los
bem, elevar seu prestigio, reconhecer seu profissionalismo e exaltar s u
fu@. Oproblema, comoj4 foi dito, B que estas coisas, ainda que d o c a q a m
por si mesmas de importancia, se comcm. Por outra partc, 6 inviável elevar
o aatus simb6lico de umacategoria sem que, ato continuo, estapqa que aquele
se wrpreue na medida & valor universal, o dinbeim, recorrendo se necedrio
for ao conflito trabalhista. Ademais, a combinaqáo de uma elevada p d porque sua participaqao 6 necessária numa confrontaqZo, e pela solid&edade
moral com escasas recompensas materiais, da eleva$% do status simb6lico
corn a &grada@o do status econ6mic0, 6 pode deixar de traduzir-se em
fnrstracao pessoal e, por conseqü&ncia,em dcsafei(;Zio para com o próprio
trabalho.
Outro aspecto & questao t? que os educadores podem ser martires, mas
isso n h garante que sejam santos. A funcionarizasilo do ensino piiblico,
romada P relativa autonomia de cada docente no exercfcio de seu trabalho -
pprtícularmente, como j A se disse, em seu procesm de tmbalho -,permite que
rari, rendimentos e esforqos individuais se movam em graus de grande
mplitude. Suu atitudc?;e comportamzntos nik &o iguais, p k n d o ir desde
urna alta prwcupqiío w m seu trdhitlho, um d w j o constante de atualizai$3,
urna eleviida rapnsabiliclade, etc. a g o pissividude, n rotina e a a p l i q k da
kido menor tnifoqo mais absolutas. A culturaprofissionaldogrupo 160parece
suficiente para garantir a atuaciío & cada um de seus membras, ainda que,
tarnpouco, caiba negar-lhequalquer eficácia (valea pena ac-ntarque outroa
grupos semiprofissionais ou profissionais tampouco ~~~tam tal camderb-
tica, aindaquea pretendam eque se lhes reconhep). A funcionarizqh, 6 ,
impede que atuem como estimulo do rzndimento os mecanismos habituab do
mercado.
Este é o marco em que se deve avaliar o problema que tem sido chamaQ
de " m i r a docente": como instituir um sistema de estímulos que i m w de
dormir na poltrona aqueles que parecem dispostos a faz&-lo, ainda que muitos
160o estejam e aquela náo passe de mediocre. Nao resta ddvida de que um sefor
do professorado encontra em sua vocacáo e responsabilidade estímulo sufici-
ente para render adequadamente em seu trabalho; para ates, o problema 6
simplesmente de justip: que seu bom trabaiho seja reconhecido e recompen-
sado. A queti% 6-que a organizqh do corpo docente, como a de quaiquer
outro, náo pode estar baseada na presuns20 da boa vontade individual e carecer
& meios para atuar quando esta nao exista; ao contrário, deve estarorganiLada
B pmva da pior vontade, ou da falta de qualquer vontade, e contar com os meios
para recompensar a boa e, onde náo exista, criá-laou aproximar-sedos mesrnos
resultados através de outras rnotivac$es.
A atual situaqáo presta-se bastante h atitude do aproveiíador. O professor
que prefere trabalhar somente o mínimo se adapta normalmentea uma espécie
de "acordo brezhnieviano" que consiste em conformar-secom receber p u c o
em troca de MO dar mais. Com este comportamento degrada a imagem & sua
categoria e cerceia as oportunidades daqueles que ttabalham mais duramente
de o h uma recompensa adequada. Quando estes últimos explodem justa-
mente por n k ver reconhecido o valor de seu trabalho, en% se invoca a
bandeira do igualitarismo e da solidariedade do setor e consegue ser aceito,
efetiva daqueles aos quais nao deu mostras de td no trabalho cotidiano.
Esta política de "caft? para todos" encontra necessariamente eco nos
sindicatos de classe. Nenhum trabalhador nem sindicalista v&pessoalm-te
com bons olhos o companheiro que nilo cumpre as normas; se ao da
empresa, as informalmente aceitas pela categona ocupacional de que se trate.
No entanto, a organk@o e a dinamita coletivas sindicais apontam em o u m
sentido. Os sindicatos baseiam sua existencia no que os -adores tem cm
comum, & no que os diferencia. Qualquer reconhecimento das diferenw,
sobretudo no plano das recompensas, pode ameqar s u existencia mama. Lato
C tanto mais certo desde o momento em que se organizam como sindicatos "de
indrlstria" e dí~"de ofício", antepondo a dimensáo de assalariados B de
pmfissional. Tal o@, pmvavelmente a mais vidvel e ndequada em geral a
partir deum certo desenvolvimentoda industriali+, tem seus custos quando
se aplica em particular a -ores semiprofissionais como os docentes: concre-
tamente, a dificuldade de defender um sistema diferencial de recompensas
quando de fato existe uma atitude diferenciada frente ao trabalho. Por
a c ~ i m o a, dinfámica dos wnflitos coletivos entre empregados e emprega-
dores redunda na mesma dirw20. Em sua origem, seu transcurso e sua
resolu@o, a unidade B a base da f o r ~ da
a categoria e resulta necessário fechar
ou ignorar qualquer fissuraque possa ame&-la. No conjunto, tudo isto reforp
um igualitarismo que, para alCm de qualquer critt?rio de equivalencia entre os
trabaihos individuais, remete-se B condick formal identica dos membros da
categoria e pnva a este da capacidade de controlar individualmente a seus
membms.
A SOIUG~O s6 pode vir ntravh de mecanismos que garantam, ao mesmo
tempo, certa capacidade de controle da socieúade sobre a profissiio docente e
c a t o campo de auto-regulasZo desta; que assegurem um sistema de estímulos
e contra-estímulos suscetlveis de mobilizar a energia individual dos docentes
M dirqao desejada e um sistema de contrapesos que permita a estes nao se
converterem em simples marioneta da autoridade de plantao. Creio que
corresponde B sociedade fixar os fins, grandes e pequenos, do ensino e ao grupo
profissional arbitrar os meios. No plano & carreira docente isto significa
empregar as oportunidades de acesso, estancamento e rebaixamento, os
diferenciais de salános e os beneficios e oportunidades marginais como
instrumentos positivos e negativos de sanciio, mas de maneira que, uma vez
estabelecidos os criterios, sejam os próprios docentes quem os apliquem.
I.E.G.B.: Educacáo Geriii Básica, oito anos de curso básico. F.P.: Forinaqiio
Profissional,curso ap6s a Educa~áoBhica; cursos de 1O , 2' e 3 O graus com durafáo
de dois anos cada um. C.O.U.: Curso de OrientacZo Universi&ia; tPm acesso os que
tenham Bacharelado ou Forinaciio Profissinal de 2 O grau; programado e supervisio-
nado pela universidade, desenvolvido por escolas do estado e particulares. B.U.P.:
Bacharelado Unificado e Polivalente, curso com dura~aode tres anos, compreende
matériaa comuns e a escolhn Iívre de titividado dciiica profissioiial. (Nota do Editor,
corn agradeciinentos B Profrssorn I l u Jardiin).
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Mariano Fzrnándzz Enguita 6 professor do Departamento de Sociologia da
Universidade Cornplutensz de Madrid.
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