UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGA

CATEDRA: Planificacin Didctica y Prctica de la Enseanza en Psicologa

Profesora Adjunta Interina: Esp. Paula DanielaCards

Ao 2014

Orientacin para la lectura y estudio

A continuacin se explicitarn algunas consideraciones, orientaciones y sugerencias para la jerarquizacin,
lectura y articulacin de la bibliografa correspondiente al Programa General de la materia cuyas Unidades
Temticas fueron desarrolladas en las clases a mi cargo.Es propsito de la misma orientar yacompaar el
proceso de lectura, comprensin e integracin de los contenidos incluidos en las Unidades Temticas que
conforman la propuesta mencionada.
Sugiero realizar una lectura inicial, completa y exhaustiva de la gua a fin de seleccionar, jerarquizar
y realizar las lecturas en funcin de las orientaciones, sealamientos, comentarios explicitados.

Unidad 1:La construccin del conocimiento profesional docente.

Profesionalizacin docente. La construccin del conocimiento profesional y la configuracin de la
identidad profesional. Las prcticas docentes: dimensiones epistemolgica, tica y legal. El caso
particular del Profesor en Psicologa.

ATKINSON,T., CLAXTON,G. (eds) (2002): El profesor intuitivo. Barcelona. Octaedro. 1 parte

(Captulo 1: Furlong, J. La intuicin y la crisis de la profesionalidad entre los docentes.
Captulo 2 :Claxton, G. Anatoma de la intuicin) 2 parte (Captulo 4: Atkinson, T.
Aprender a ensear: habilidades intuitivas y objetividad razonada).
Sobre el Cap.1 (Furlong, J.) considerar:
- Caracterizacin de la crisis del profesionalismo y su relacin con la intuicin: Por qu se habla de una
crisis epistemolgica?. Por qu ello deriva en una crisis de confianza? Qu consideraciones se realizan
sobre la autonoma y responsabilidad profesional en ese marco? Qu valor asume la nocin de reflexin y
como ello incide en la caracterizacin y valor del conocimiento profesional? Qu perspectiva introduce la
Teora Crtica sobre la cuestin? ; -La relacin entre el planteo de Schn sobre el profesional reflexivo y la
propuesta de los autores sobre el profesor intuitivo
Sobre el cap. 2 (Claxton G.) focalizar en:
- Consideracin de la intuicin como forma de saber vinculada a reas de la prctica y desarrollo
profesional: pericia, aprendizaje, juicio, sensibilidad, creatividad y resolucin de problemas, cavilacin. ;
-Caracterizacin de la intuicin como forma de saber (tener en cuenta de manera general las facetas de
la intuicin). Por qu se plantea el valor de la intuicin como hiptesis? A qu refiere la educabilidad de
la intuicin?
1

Sobre el cap. 4 (Atkinson T.) tener en cuenta:

-Consideraciones sobre el modelo reflexivo de educacin del profesorado: conocimientos, experiencia,
retroalimentacin y reflexin ;-La razn y la intuicin en las prcticas docentes.
BRITO, A. (2009). La identidad de los profesores de la escuela secundaria hoy: movimientos
y repliegues. Revista Propuesta Educativa, 31, pp.55-67.
El artculo aporta a pensar la profesionalizacin docente en el caso particular del profesor
secundaria complementando, por ejemplo lo planteado por TentiFanfani. La lectura puede
vinculacin con aspectos que hacen la constitucin de las instituciones educativas as
concepcin de las mismas como encrucijada de culturas. Ello situar en la relacin entre
trayectoria profesional.

de escuela
propiciar la
como a la
identidad y

CAMILLONI,A., COLS,E.,BASABE,L.,FEENEY,S. (2007) El saber didctico. Bs. As. Paids,

cap. 6.Basabe y Cols La enseanza.
Se sugiere considerar los cuatro aspectos que plantean las autoras al centrarse en el significado del
concepto (enseanza) y los niveles que proponen para su anlisis: como fenmeno humano, institucional,
social, poltico. ; -Tener en cuenta que en el apartado 3 es posible identificar estos distintos niveles de
anlisis y su articulacin y que en los apartados 4 y 5 se recuperan al tiempo que encontramos aportes a
otros temas que hemos delimitado en el desarrollo de las clases: el apartado 4 complementa el abordaje
sobre institucin educativa (Unidad 2) y el apartado 5 nos renva a la profesionalizacin docente
recuperando aspectos de dicho proceso; en este punto se pueden establecer relaciones en vinculacin a la
nocin de conocimiento profesional y a los planteos de C. Cullen en relacin a las nociones de accin
comunicativa y accin estratgica en el marco de la accin educativa. El apartado 6, es una sntesis de lo
desarrollado en funcin del propsito inicial.
COMPAGNUCCI, E. Y CARDS, P., (2007): El desarrollo del conocimiento profesional del
profesor en Psicologa.Revista Internacional e Iberoamericana de Orientacin Vocacional
Ocupacional. U. N. L P., N7, pp. 103-114.
La lectura de este trabajo podra orientar la integracin de conocimientos vinculados a aquellos contenidos
que se relacionan con las prcticas de la enseanza, el conocimiento del profesor, su construccin y
caractersticas en el marco del proceso de profesionalizacin/ desarrollo profesional. Ello desde el caso
particular de la propuesta de formacin de la propia ctedra. El artculo es una comunicacin que se
inscribe en un programa de investigacin e incluye un marco terico de referencia que contempla conceptos
que hemos trabajado en clase y otros vinculados a ellos.
CULLEN, C: (1997): Crtica de las razones de educar. Bs. As., Paids. 1 Parte (Captulo 6
Las relaciones del docente con el conocimiento) y 2 parte: (Captulo 1 La escuela como
vigencia de lo pblico en la crisis del Estado. Captulo 2 La calidad de la educacin como
lucha por el reconocimiento. Captulo 7 Dimensin tica de la funcin dirigencial en la
educacin. Reflexiones sobre el rol docente.
El cap. 6 correspondiente a la Primera Parte del libro, no ha sido desarrollado en clase pero s se ha
comentado. Se centra en las relaciones del docente con el conocimiento y puede constituir un aporte a la
hora de problematizar la relacin con el conocimiento en el marco de la relacin pedaggica.Algunas
preguntas para orientar la lectura, pensar y vincular con otros temas desarrollados: qu dimensiones
incluye la relacin del docente con el conocimiento? qu relacin podemos pensar entre esta relacin, la
profesionalidad y la transformacin educativa? qu actitudes delimita el autor en torno a esta relacin, qu
posicin plantea en relacin a ello y qu propone?
Los caps. 1, 2 y 3 correspondientes a la Segunda Parte del texto, han sido desarrollados en clase. En
relacin a los mismos es posible plantear algunos interrogantes que orienten nuevas lecturas:Qu
consideraciones realiza Cullen sobre lo pblico en relacin a la funcin de la escuela? qu propone al
2

plantear la nocin de crisis vinculada a la educacin y su relacin con la profesionalidad docente? qu

conceptos vincula el autor a la nocin de calidad educativa? por qu se le hace necesario al reflexionar
sobre dicha nocin incluir el modelo productivo y el modelo necesidad-demanda? en qu trminos
plantea la relacin entre profesionalidad docente y diferenciacin discente? a qu refiere con la accin
educativa como accin comunicativa y como accin estratgica?
CULLEN, C. (2009): Entraas ticas de la identidad docente. Bs.As.La Cruja Cap.1. El
magisterio, un relato en bsqueda de un narrador. Reflexiones sobre la identidad narrativa
del maestro.
El captulo se centra en la institucin formadora de docentes y su relacin con la configuracin de una
identidad profesional. Cobra relevancia en el planteo la metfora de los escenarios. En funcin de ello:
En qu sentido plantea Cullen que el escenario es tiempo y lugar? Qu implica la construccin de una
identidad narrativa? Qu transformaciones y fenmenos afectan dicho proceso? Qu escenarios
educativos define el autor y qu plantea respecto a la posicin y accin del docente en ellos?
EDELSTEIN, G.(2011) Formar y formarse en la enseanza. Bs. As. Paids. Cuestiones de la
Educacin. Caps. 1 y 2.
La lectura de los captulos indicados (1, 2 para tericos- y 3 para TP) propicia la relacin, resignificacin
de planteos/conceptos/autores vinculados a los temas que se proponen y desarrollan en el programa.
Entiendo que cada lector puede trazar su propio recorrido de los tres captulos e incluso de cada uno de los
mismos.
En funcin de los desarrollado en las clases tericas en relacin a la profesionalidad docente, al valor de la
reflexin en relacin a las prcticas y a las propuestas de formacin docente en este marco y en funcin de
las investigaciones sobre la enseanza, sugiero la lectura de las Lneas de sntesis correspondientes al
Cap. 1. En cuanto al Cap. 2 creo que la lectura del apartado El debate en Latinoamrica. Los avatares del
tema en Argentina puede ayudar a resignificar e integrar temas/contenidos/autoresconsiderados en el
desarrollo de la cursada. En lo que respecta al Cap 3, todos los apartados cobran relevancia. Hara
hincapi en el concepto de multirreferencialidad y en las consideraciones sobre el valor del conocimiento
de/para la enseanza.
GROSSMAN, P., WILSON, S. y SHULMAN, L. (2005). Profesores de sustancia: el conocimiento
de la materia para la enseanza. Profesorado. Revista de currculo yformacin del
profesorado, 9, (2), 1-24. (Publicacin original: Teachers of substance: subjeet matter
knowledge for teaching, en M. C. Reynolds (ed.):
Knowledge Base for The Beginning
Teacher. PergamonPress, Oxford, 1989, 23- 36. Traduccin de Pedro de Vicente Rodrguez.)
La lectura de este artculo ampla lo referido sobre una de las categoras planteadas por Medina Moya al
presentar los estudios sobre el conocimiento profesional docente. Resulta enriquecedor en tanto se trata
una publicacin del propio Shulman en coautora y en donde aparece claramente explicitado el contexto de
investigacin y produccin sobre la temtica y que otorga particular relevancia a la nocin: conocimiento
didctico del contenido.
JACKSON, P. (2012) Prctica de la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu. Captulo 1 Acerca
de saber ensear.
En relacin al captulo, las siguientes preguntas pueden orientar la lectura: A qu denomina el autor
requerimientos epistmicos de la enseanza? Qu es para l el sentido comn y que valor cobra en la
actividad de ensear? Qu relacin establece entre el sentido comn, sentido escolar y el buen
sentido en vinculacin a la enseanza? Con qu propsito focaliza en las presunciones y/o
suposiciones errneas de los docentes? Qu plantea sobre la formacin docente?. Es tambin una
lectura orientada a integrar planteos y/o conceptos vinculados a la formacin docente en general y a la
construccin del conocimiento profesional en particular.

 MEDINA MOYA, J. (2006): La profesin docente y la construccin del conocimiento

profesional. Bs. As. Magisterio del Ro de La Plata. Captulo 3 El conocimiento profesional
El captulo responde al propsito de agrupar y caracterizar los estudios sobre el conocimiento profesional
docente. El autor opta por cinco categoras. En relacin a ellas considerar:
-En el caso de la 1 (Procesamiento de la informacin) delimitar los tres dominios de indagacin y su
relevancia. En el caso de la 2 (Conocimiento experto) no desvincular de la 1 atendiendo particularmente
a las diferencias halladas entre expertos y novatos. En cuanto a la 3 (Conocimiento prctico) no slo
caracterizar en forma general sino vincular con lo aportado y reflexionado en vinculacin a los textos de
Schn y los captulos trabajados de Atkinson y Claxton. En cuanto a la categora 4 (Conocimiento base
para la enseanza) considerar particularmente los planteos de Shulman y sus transformaciones. Finalmente
y en relacin a la 5 categora (Conocimiento de oficio), contemplar su definicin en trminos de integracin
de perspectivas y definiciones. Considerar en relacin al mismo, los tipos de conocimientos prcticos que
incluye.
SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Bs. As., Paids. 1 parte: Conocimiento profesional y reflexin desde la accin
Algunos planteos/conceptos a considerar: -La crisis de confianza en las profesiones: declive de la
autoimagen profesional y adecuacin del conocimiento profesional a las situaciones de la prctica; -Sobre
la epistemologa dominante de la prctica (racionalidad tcnica) y sus lmites; - Planteo de una nueva
epistemologa de la prctica basada en la reflexin desde la prctica: conocimiento en la accin, reflexin
desde la accin y relacin con la intuicin, del saber desde la accin al conocimiento desde la accin, la
reflexin sobre la prctica; -Los objetos de reflexin desde y sobre su prctica del profesional.
TENTI FANFANI, E. (2009) Reflexiones sobre la construccin social del oficio docente. En
Vlaz de Medrano C. y Vaillant, D. (Coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos. Fundacin Santillana.
Esta lectura focaliza en la caracterizacin que puede hacerse de la docencia y los docentes considerando el
contexto social e histrico que constituyen el marco en el que dicha actividad es ejercida por quienes
asumen el rol docente.
Algunas preguntas para leer nuevamente el texto: qu efectos promueven las tendencias a la
diversificacin, fragmentacin y personalizacin? qu implica afirmar que la docencia es un trabajo con y
sobre los otros? qu relaciones pueden establecerse entre vocacin, profesin y trabajo para pensar la
docencia segn el autor?

Unidad 2:La institucin educativa.

Escuela y prcticas docentes. El anlisis de la institucin educativa: dimensiones, actores, culturas,
estilos, conflictos. Escuela y construccin de subjetividades. Observacin, registro, anlisis y
narrativa en el proceso de formacin del profesor en psicologa.

ANIJOVICH, R., CAPPELLETTI, G., MORA, S. y SABELLI M.J. (2009). Transitar la formacin
pedaggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Paids. Captulo 3 Educar la mirada
para significar la complejidad.
Algunas de las cuestiones a tener en cuenta sobre lo planteado en el captulo son: -Referencia a la
observacin como actividad en el marco de la formacin docente.; -Acepciones, sentidos y significados
vinculados al trmino observar. ; - Caractersticas, tipos, propsitos y momentos de los procesos de
observacin; -La construccin de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado y - La
observacin: marco terico, instrumentos y registros.
4

 BRACCHI, C. y SEOANE, v. (2010) Nuevas juventudes: Acerca de nuevas trayectorias

juveniles, educacin secundaria e inclusin social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana
Seoane [En lnea] Archivos de Ciencias de la Educacin, 4a poca,4 (4). Disponible en
MemoriaAcadmica:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4772/pr.4772.pdf.
La entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoanesita en la temtica acerca de los jvenes tanto en el
marco de la investigacin como en el de las polticas pblicas y en vinculacin a lo educativo. Considerar
respecto al valor del aporte teniendo en cuenta que la actividad docente supone un trabajo con y sobre los
otros (TentiFanfani, 2009).
Su lectura aporta respecto a:-La juventud como sector social y los estudios sobre los jvenes; -La nocin de
trayectoria para dar cuenta de las experiencias juveniles; -La construccin de alumnidad y la inclusin
educativa a la luz de la obligatoriedad de la educacin secundaria y -La investigacin sobre a escolarizacin
de los jvenes en Argentina.
COMPAGNUCCI, E. y CARDS, P. (2001): El adolescente frente al conocimiento. Revista
Orientacin y Sociedad. Vol. 3. 2001-2002.La Plata.U.N.L.P.pp.93-104.
El artculo comunica sobre el desarrollo y conclusiones de estudios centrados en la relacin de profesores y
alumnos adolescentes con el conocimiento y en el contexto escolar a principio de la dcada pasada. Puede
aportar a la perspectiva que vienen construyendo sobre los temas vinculados a la unidad.
SZTULWARK, D. Y DUSCHATZKY, S. (2005): Que puede una escuela? Notas preliminares
sobre una investigacin en curso En:Frigerio,G. y Diker, G.(comps.) Educar: ese acto
poltico.Bs.As. del estante Editorial.
Texto a articular con otros trabajados especialmente en el espacio de TP. Algunas cuestiones a tener en
cuenta: -problematizacin del trmino violencia y la idea de aleatoriedad como alternativa para pensar
los problemas que penetran las escuelas en la actualidad; -Sobre las inconsistencias:padecerlas o
pensarlas?; - Entre la escuela nodo y la escuela agenciamiento.
DUSCHATZKY, S. y AGUIRRE, E. (2013). Des-armando escuelas. Buenos Aires, Paids.
Tercera Parte: Des-armando institucin.
Recupero una cita que puede o no invitar a realizar esta lectura: Si entramos a la escuela y lo primero que
vemos en un pibe es un alumno, y al alumno como una prescripcin, la distancia entre lo que vemos y ese
alumno se ensancha. El obstculo no es el Estado, es la lgica estatal corporizada en los agentes
educativos. Veo al otro con los lentes de lo que se supone debera ser, y pierdo la posibilidad de entrenar el
registro concreto de lo que hay entre los cuerpos, y la pregunta que esa aproximacin despierta (p. 157).
FRIGERIO,G. (1995): De aqu y de all, textos sobre la institucin educativa y su direccin.
Bs.As., Kapelusz. Cap. Cara a cara
Seleccin de captulos. cuyo contenido fue considerado para el desarrollo de los contenidos
correspondientes a la unidad. A considerar:
-Planteo de la autora respecto a las construcciones para pensar las instituciones educativas tras
interrogarse sobre el a tientas o a sabiendas? de los propios docentes respecto a la institucin
responsable de la funcin que hace a su quehacer profesional: acercamiento a la institucin escolar como
objeto de conocimiento.
-Posibles marcaciones en relacin a la institucin educativa: -en sentido amplio; -como territorio especfico
de lo social; -como unidad organizacional; -como matriz de aprendizaje; -como contenido curricular.
-Los tres movimientos para pensar la constitucin de las instituciones educativas: especificacin,
diferenciacin y unificacin.

Atributos de la institucin educativa: especificidad, carcter intermediario e integrador, multiculturalidad,

complejidad, multidimensionalidad, multirreferencialidad.

FRIGERIO, G. ,POGGI, M. y TIRAMONTI,G. (1992). Lasinstituciones educativas. Cara y ceca.

Bs.As. Troquel. Captulo 1 Lasinstituciones educativas y el contrato histrico. Captulo 2
La cultura institucional. Captulo 3 Actores, instituciones y conflitos.
Estos captulos aportan bsicamente una serie de conceptos que posibilitan ampliar lo expuesto por
Frigerio (1995) a fin de construir herramientas conceptuales que nos permitan analizar e interpretar lo
observado en las instituciones educativas. Entre ellos: institucin educativa, contrato fundacional,
cultura institucional, imaginario institucional. Asimismo el cap. 3 plantea las relaciones entre actores,
poder y conflictos en el contexto de la institucin educativa.
GOETZ, J. y LE COMPTE (1988): Etnografa y diseo cualitativo en la investigacin educativa.
Morata, Madrid. Caps.1 y 5.
Si bien no se sugiere una lectura en detalle de los captulos indicados, se entiende que los mismo aportan
significativamente a los conocimientos sobre enfoques vinculados a la investigacin en general y en
particular a la investigacin educativa (cada alumno puede considerar la pertinencia y el valor de esta
lectura en funcin de sus conocimientos previos). Los aportes relevantes: -La etnografa en el marco de la
investigacin en ciencias sociales; - Dimensiones que permiten caracterizar diseos de investigacin
etnogrficos en comparacin con diseos experimentales; - Diseos etnogrficos: el papel de la teora, la
seleccin de la muestra y el papel de la subjetividad; -Consideraciones sobre la etnografa educativa.
SPEZZI, G. (1998): Observacin de clases cmo abordarla?. Revista Argentina de
Educacin. Bs. As., Ao XVI, N25, ps.87-107.
Considerar en la lectura tanto los propsitos que explicita la autora como las referencias al marco
conceptual. Identificar las variables contempladas y los principios generadores que posibilitan la
delimitacin de categoras para el anlisis a partir de la observacin de clases. El artculo constituir una
referencia ineludible a la hora de realizar el anlisis e interpretacin de las clases observadas durante el
proceso de prcticas de la enseanza a realizar en el marco de la cursada.

TIRAMONTI,G. (dir.) (2011) Variaciones sobre la forma escolar. Lmites y posibilidadesde la

escuela media. Captulos: Tiramonti, G. Escuela media: la identidad forzada.Ziegler, S.
Entre la desregulacin y el tutelaje: hacia dnde van los cambios en losformatos
escolares?
Estas lecturas focalizan en el nivel secundario aportando a pensar uno de los contextos institucionales de
insercin laboral/profesional del Profesor en Psicologa. Se focaliza en su origen, configuracin,
transformacin y proyecciones desde una perspectiva que contempla tanto los lmites como las
posibilidades de la escuela, a partir del caso de las denominadas Escuelas de Reingreso.
El captulo de Tiramonti constituye un aporte interesante a la hora de pensar la escuela media y su
identidad. La autora refiere sobre la creacin y propsito de la escuela media, sobre la diversificacin de
dicho nivel, sobre sus transformaciones y futuro.
El captulo de Ziegler se centra en la nocin de forma o formato escolar a la hora de pensar las
transformaciones de la institucin escolar en funcin de la modificacin de normativas, estructuras,
prescripciones curriculares y cambio cultural.

Observaciones:Al abordar los contenidos de la Unidad 2 desarrollados en el espacio del terico pueden
recuperar de la bibliografa indicada en el programa de TP para articular planteos y conceptos. Algunas
sugerencias:

BUTELMAN , I. (1996) (Comp.) Pensando las instituciones .Buenos Aires, Paids. Cap. 4 La cuestin
institucional de la educacin y las escuelas. Conceptos y reflexiones.(nociones de malestar, conflicto y
crisis en relacin a la institucin educativa)
FERNNDEZ, L. (1994). Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en
situaciones
crticas,Bs.As.Paids. Cap 2 Componentes constitutivos de las instituciones educativas.(planteo en relacin
a los componentes bsicos de una institucin educativa particular y los niveles de complejidad que se
delimitan en funcin de la interaccin de los mismos a travs del tiempo: cultura institucional, modelo
institucional,ideologa institucional, novela institucional, identidad institucional)
FRIGERIO, G., POGGI, M. (1996) El anlisis de lainstitucin educativa. Hilos para tejerproyectos.Bs. As.
Aula 21 Santillana. Cap. 1: Unanlisis de lasinstituciones educativas (AIE) para unproyecto. Cap. 2:
Requisitos para exploraciones y registros (particularmente lasconsideraciones sobre elanlisis
institucional de lasinstituciones educativas)
POGGI, M. (1996).(Comp.) Op.cit.cap. 3: Poggi, M. La observacin: elemento clave en la gestin curricular.
(problematizacin en relacin a la observacin, sus sentidos, propsitos, usos)
PEREZ GOMEZ, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Akal. Introduccin: La
escuela como encrucijada de culturas(definicin de escuela como encrucijada de culturas lo vinculamos
con el concepto de multiculturalidad planteado por Frigerio como atributo de la institucin educativa)

Unidad 3: La didctica y el conocimiento disciplinar

El campo de la didctica y de las didcticas especficas. La enseanza de la psicologa en el marco
de la didctica de las ciencias sociales. La cuestin del mtodo en el pensamiento didctico. La
estructura de conocimiento de la disciplina como base para la seleccin, jerarquizacin y
secuenciacin de contenidos. Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de los
enseantes.

AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comps.) (1995): Didctica de las Ciencias Sociales.

Aportes y reflexiones. Bs. As., Paids Educador. Captulo 1 Epistemologa de la
didctica de las ciencias sociales.
El captulo realiza una introduccin a algunas cuestiones a considerar para pensar la construccin de
una didctica de la Ciencias Sociales en el marco de la problematizacin de la propia didctica como
ciencia. Lo planteado respecto a la didctica de las ciencias sociales como una teora social y forma de
la prctica social puede propiciar algunas reflexiones en torno a la enseanza de la psicologa. En este
sentido vale recuperar los planteos de Cazau sobre las caractersticas del saber psicolgico en
articulacin con una idea de enseanza en trminos de intervencin en el proceso de construccin y
negociacin de significados.
CAMILLONI,A., LITWIN, E., EDELSTEIN, G. (1996).Corrientes didcticas contemporneas.
Bs. As. Paids. Cap. 1De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las
corrientes actuales de la didctica de Alicia W. de Camilloni ; Cap. 2 Conflictos en la
evolucin de la didctica. la demarcacin de la didctica general y las didcticas
especiales de Mara C. Davini; Cap. 3. Un captulo pendiente: el mtodo en el debate
didctico contemporneo de Gloria Edelstein; Cap. 4 El campo de la didctica: la
bsqueda de una nueva agenda de Edith Litwin.
La lectura de los cuatro captulos ha sido indicada (los dos primeros para realizar una actividad) y los
restantes como referencia para acompaar la exposicin en la clase terica.

El cap. 1 remite a la configuracin del campo de la didctica a partir de su relacin con otras
disciplinas. El cap. 2 tambin focaliza en el desarrollo de la didctica como disciplina tomando como
eje la relacin entre didctica general y didcticas especiales y su problematizacin. Es una lectura
que puede aportar a significar y resignificar perspectivas y nociones relevantes en torno a la temtica
de la enseanza.
El cap. 3 se centra en la problematizacin en torno al mtodo e introduce la nocin de construccin
metodolgica(Gloria Edelstein).
El cap.4 plantea la contraposicin entre la agenda clsica de la didctica y la reconceptualizacin del
campo recuperando la nocin de buena enseanza, el papel de la comprensin y por ende el lugar que
el contenido asume en la enseanza atendiendo a aspectos disciplinares y curriculares.
CAMILLONI, A.,COLS,E.,BASABE,L., FEENEY,S.(2007): El saber didctico. Bs. As. Paids.
Caps. 1 a 5.
Considerando que no hemos indicado la lectura de estos captulos durante el desarrollo de las clases
tericas no se solicitar su lectura para la evaluacin. No obstante los temas que organizan cada
captulo han formado parte de lo expuesto y trabajado en las clases. En este sentido enuncio cada uno
de los captulos ya que constituyen lecturas valiosas para ampliar lo trabajado en otros textos y
atendiendo a una formacin docente continua:
Cap. 1 Justificacin de la didctica/ Cap.2 Didctica General y Didcticas Especficas/ Cap.3 Los
profesores y el saber didctico/ Cap 4 El sujeto del discurso didctico/ Cap. 5 Problemas de la
enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo.
CARBONE, G. (2003). Libros escolares. Una introduccin a su anlisis y evaluacin.
Bs.As. Fondo de Cultura Econmica. Segunda parte. Propuestas de Reflexin e
instrumentacin para elegir libros escolares. Cap. Libros escolares y proyectos
curriculares. Pag. 89 a 105.
Dado que la temtica no se abord en el espacio de clases tericas se sugiere, en primer lugar,
considerar la aproximacin a la misma realizada en el espacio de Trabajos Prcticos.Explicito algunas
consideraciones sobre el aporte de esta lectura a la hora de pensar la enseanza: - sita en la relacin
entre la cuestin del mtodo y los libros escolares para, en ese marco, referir que si consideramos al
mtodo como construccin, el libro escolar se convierte en patrimonio de la cultura al cual acudir y
que requiere del docente una posicin crtica y reflexiva que gue tanto la seleccin como el anlisis y
uso del libro escolar. Introduce la cuestin de la innovacin en relacin al texto escolar considerando
particularmente las caractersticas del conocimiento disciplinar a la hora de pensar su enseanza as
como las estrategias de aprendizaje que propician las actividades que en ellos se proponen.
COMPAGNUCCI, E. y CARDS, P. (2002):La enseanza de la psicologa en los libros de
texto. Actas IX Jornadas de Investigacin. Bs. As. UBA.
Bajo la misma consideracin que se realiz en el texto anterior, la lectura de la ponencia responde a
los intereses del alumno. La misma comunica algunas consideraciones y reflexiones realizadas a partir
de un estudio que focaliza en el anlisis de libros de textos de Psicologa utilizados en la enseanza de
la disciplina en el nivel secundario a principios de la dcada del 2000 y la posicin asumida por los
docentes en relacin a ellos.
COMPAGNUCCI, E., IGLESIAS, I. y ZARRATEA, V. (2006): La intervencin didctica en la
enseanza de la psicologa. XIII Jornadas de Investigacin. Facultad de Psicologa. UBA.
Tomo I pp. 188-190.

Esta ponencia comunica algunos resultados en el marco de una investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de la psicologa, especficamente en el caso de profesores en formacin de distintas
disciplinas.
COMPAGNUCCI, E., A. DENEGRI y G. OJEDA. (2007): Ensear/aprender Psicologa en
contextos de formacin en: Los grandes temas de la Psicologa. Entrecruzamiento
terico-clnico, Bs.As., De los cuatro vientos. pp. 163-176.
El trabajo focaliza en la enseanza y el aprendizaje de la Psicologa en profesores y principiantes. Se
comunica respecto a la aproximacin realizada en torno a las prcticas docentes en contextos de
enseanza universitaria. El anlisis y conclusiones que se comunican recuperan las categoras
propuestas por autores como G. Spezzi y E. Litwin.
GIMENO SACRISTN, J.(1988): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo.
Bs.
As., REI. Captulo 4 Los componentes de la teora del currculo. Anlisis del modelo
didctico.
Este captulo aparece indicado tanto en la bibliografa del programa general como del de Trabajos
Prcticos. Si bien la obra es de los aos ochenta, su lectura permite reflexionar sobre la enseanza
considerando sus diversas fases e implicancias. Ello a partir de la problematizacin del modelo
didctico en cada uno de los elementos que lo conforman. Se anticipa que los contenidos ya han sido
trabajados en una de las asignaturas previas correlativas.
LITWIN, E. (1997): Configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza
superior. Bs. As., Paids. Caps. 3, 4 y 5.
Tal como se indic en el transcurso de las clases, los captulos seleccionados refieren a la
investigacin en la que se basa el libro. La misma se desarrolla en el marco de una bsqueda de la
reconceptualizacin de la didctica y focaliza particularmente en la clase universitaria. El captulo 3
refiere a la investigacin. El captulo 4 aporta un marco terico de referencia para el anlisis didctico.
El captulo 5 remite a las configuraciones didcticas, su delimitacin y caracterizacin.
LITWIN, E. (2008): El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Bs. As., Paids. Cap. 7
Las tecnologas que heredamos, las que buscamos y las que se imponen.
Lectura que puede promover la reflexin sobre las tecnologas que se encuentran a disposicin del
docente y el uso que ste puede hacer de las mismas.
PERRENOUD P. (1994) Saberes de referencia, Saberes prcticos en la formacin de los
enseantes: Una oposicin discutible. Publicacin de la Facultad de Psicologa y
ciencias de la Educacin y servicio de Investigacin Psicologca. Ginebra .Suiza.
El artculo conlleva a la problematizacin sobre la transposicin didctica en el caso de la formacin
profesional en general y la formacin docente en particular.

Unidad 4: Relacin educativa y construccin de saberes.

La configuracin de la trada didctica: docente-alumno-conocimiento. Las matrices culturales
de docente, alumno e institucin en el proceso de aprendizaje. Los obstculos epistemolgicos
en la enseanza. El contrato didctico. Transposicin Didctica: esfera cientfica, esfera
didctica y esfera del saber enseando. Transposicin didctica en los textos de enseanza.
Estrategias y actividades para la construccin del conocimiento.

BROUSSEAU, G.(1998): Teora de las situaciones didcticas, La PensieSauvage, Francia,

Grenobe, Introduccin.
La traduccin presenta aspectos centrales de la teora. Considerar particularmente la caracterizacin
del modelo propuesto por Brousseau.
CAMILLIONI, A. (2002) Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Espaa, Gedisa.
Caps.1,2 ,5,7.
En lo que respecta a esta lectura, slo se contemplar la seleccin indicada durante el desarrollo de
las clases, es decir la consideracin del Prlogo y los planteos all explicitados.
CARBONE, G. (dir.)(2001): El libro de texto en la escuela. Bs.As. Mio y Dvila. Introduccin,
Cap.5 y conclusiones.
Si bien el tema no ha sido abordado en el espacio de clases terica, se sugiere su lectura a fin de
continuar pensando la enseanza en general y la transposicin didctica en particular. En la
Introduccin se presentan algunas definiciones y caracterizaciones en relacin al texto escolar a
considerar a la hora de analizar la propuesta editorial para su incorporacin en las propuestas de
enseanza. El cap. 5 refiere a la Semitica de los gneros de comunicacin social y focaliza
particularmente en la historieta en los textos escolares. En las conclusiones se refiere a distintos tipos
de textos escolares identificados en el marco de la investigacin llevada a cabo por la autora.
CHEVALLARD, Y. (1997): La transposicin didctica. Bs. As., Aique, 1. Parte.
Se ha indicado la lectura del Prefacio y del ttulo Por qu la transposicin didctica? a fin de
introducir en la teora propuesta por Chevallard. Considerar: - contexto en que se plantea la teora;nociones centrales: sistema didctico, sistema de enseanza, noosfera, saber erudito, saber a
ensear, saber enseado, entre otros; -nocin de sistema abierto e idea de compatibilizacin con el
medio.
GMEZ MENDOZA, M. Angel -Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1,
Julio - Diciembre 2005, La transposicin Didctica: Historia de un Concepto pgs. 83-115.
El artculo ampla sobre la Teora de la Transposicin Didctica, refiere a la ptica antropolgica que
incorpora el propio Chevallard en los aos 90 y presenta las crticas y ampliaciones del concepto de
transposicin didctica.
REIGELUTH CH.(2000) Diseo de la Instruccin- Espaa- Aula XXI. Santillana Cap. 5 Ensear y
aprender para comprender de Perkins D. y Unger Ch.
Este captulo, no indicado ni trabajado en clase, se centra en la comprensin y su relacin con la
enseanza y el aprendizaje. La lectura sita en la problematizacin respecto a la definicin de la
comprensin y en la propuesta de Ensear para Comprender en el marco de un enfoque
constructivista.
Unidad 5: La evaluacin educativa.

La evaluacin como prctica compleja. Procesos de evaluacin a nivel del aula, de la institucin y del
sistema: instancias, procedimientos y significacin. Evaluacin de la propia prctica

BERTONI, A.,POGGI,M.,TEOBALDO,M.(1996): Evaluacin nuevos significados para una prctica

compleja. Bs As., Kapelusz. Captulo Reflexiones, dilemas y posiciones metodolgicas

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El captulo aporta a pensar la evaluacin educativa en relacin a los niveles en que es posible pensarla as
como tambin en su carcter interno o externo, cualitativo o cuantitativo. Su lectura complementa la lectura
del captulo Los significados de la evaluacin educativa: alternativas tericas introducido en los TP y
considerado para la presentacin del tema en la ltima clase terica.

DAVINI, M.C. (2009).

Evaluacin

Mtodos de enseanza. Buenos Aires, Santillana. Captulo 11

En cuanto a lo planteado se sugiere considerar: -Relacin entre evaluacin y enseanza; -Nocin de

evaluacin como proceso; - Funciones y efectos de la evaluacin; -Problematizacin sobre las prcticas
evaluativas tradicionales; -Nocin de evaluacin autntica; -Relacin entre evaluacin y calificaciones
DIAZ BARRIGA, A. (1995): Docente y programa. Lo institucional y lo didctico.Bs. As. ReiAique. Punto VI: El examen.
Este texto ampla los planteos que algunos autores, por ejemplo Palou de Mat (1998), esbozan sobre los
aspectos socio-histricos vinculados al tema y a su lugar en la agenda clsica de la didctica. Algunas
cuestiones a considerar: -construccin de representaciones sociales en relacin al examen; -el examen y
las inversiones pedaggicas; -la relacin entre evaluacin y acreditacin.
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. (1996)
Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Morata. Captulo X. Gimeno Sacristn, J. La evaluacin en la
enseanza
Es un captulo extenso que profundiza en la temtica ampliando sobre sus diferentes aspectos desde lo
conceptual pero fundamentalmente aportando ejemplos.
LITWIN, E. (2008): El oficio de ensear. Bs. As., Paids. Cap. 8 El oficio del docente y la
evaluacin.
Lectura que posibilita interrogarse sobre las prcticas evaluativas en relacin a las prcticas docentes en
general y prcticas de la enseanza en particular. La autora focaliza, en un primer momento, en la
evaluacin de aprendizajes y su problematizacin: evaluar aprendizajes construidos y/o almacenados?
qu riesgos implican las prcticas evaluativas? qu sentidos/significados cobran la deteccin y
comprensin de los errores en la evaluacin de aprendizajes? qu entendemos por buenas prcticas en
relacin a la evaluacin?. Luego refiere a la evaluacin de la institucin, de los proyectos y de la
enseanza, lo que puede articularse con lo trabajado respecto a la institucin educativa y su anlisis.
Finalmente propone una nueva agenda para la evaluacin.

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