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1

PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
LICEO JULIO CSAR GARCA
POR EL LIDERAZGO EN
EDUCACIN SOLIDARIA Y
EMPRESARIAL COMUNITARIA
1.

COMPONENTE REFERENCIAL

1.1.Identificacin Institucional
Nombre:
Csar Garca.
Direccin:
3 - 50
Telfono:
5664445
Fax:

Liceo Julio
Calle 12 No.
2433430 2433430

Ciudad :
D.C.
Niveles de Educacin bsica:
Niveles de Educacin media:
Naturaleza:

Bogot
6 a 9
10 y 11.
Privado

Carcter:

Mixto

Calendario:

Propietario:

Corporacin

Rectora:
Osorio Cardona
Jornada Escolar:

Rosalba
nica

Horario:
1:35 pm

6:15 am a

Requisitos Legales:
Reconocimiento Oficial para los grados de 6 a
11
Resolucin N 7461
de Noviembre 1998

Fecha:

Personera Jurdica:
Fecha:

13
N

Inscripcin del P.E.I.


ante la Secretara de Educacin:
Marzo de 1995

23 de

Patente de Sanidad:
Paz y Salvo Estadstico:
311001001391

Cdigo DANE

Del 21 de Septiembre de 2009


Resolucin Matrculas y Pensin: No. 170051
de octubre 22 de 2009
Registro de Textos Escolares: 6.369 libros
ltima
aprobacin
de
Estudios:
Reconocimiento Oficial Resolucin No. 7461
de Noviembre 13 de 1998, para los grados de
sexto a undcimo, jornada nica, Bachillerato
Acadmico, institucin privada, hasta nueva
visita.

1.2.UBICACIN DE LA OBRA EN SU CONTEXTO


SOCIO CULTURAL Referente Geogrfico:
(Mapa Geogrfico)

LICEO JULIO
CESAR GARCIA

1.2.1. Ubicacin:
Municipio:

Bogot D.C.

Departamento:

Cundinamarca

Zona Histrica:

Localidad 17

Barrio:
Centro)

La Catedral (Candelaria

Direccin:

Calle 12 No. 3 - 50

Delimita con los barrios: Laches, Macarena,


Concordia y Aguas.
Estrato:

El colegio fue fundado en el ao 1961


Acentuada:
a.
Marque con una equis (X) tres de las
problemticas que ms se presentan en su
comunidad:
Maltrato
Violencia Intrafamiliar
Alcoholismo
Drogadiccin
Pandillas
Embarazo en adolescentes
Abuso Sexual
Desercin escolar

12
votos
9
13 votos
3
38 votos
1
50 votos
7
votos
5
23 votos
13
votos
11
11 votos

6
19
0
-

Agresividad
Hurto
Espacios Recreativos
Vas de Acceso
Contaminacin Ambiental
OTROS

8
16 votos
2
47 votos
6
21 votos
10
12 votos
4
32 votos
12
8 votos

CULES:
Universitarios
Borrachos, tirados en las calles (6 votos),
demasiado ruido en la tarde y en la noche
por la presencia de bares(2 voto).

1.2.1.1. Procedencia: Lugar de Nacimiento


%
LUGAR
DE
NAC.
BOGOT
ESTAMENTOS
PADRES
66
MADRES
80
ESTUDIANTE 109
S

FUERA DE
BOGOT
32
34
10

TIPO DE
VIVIENDA
CASA
APARTAME
NTO
CASALOTE
PIEZA
OTRA:
Residencia
Estudiantil

1.2.1.2.

PROPIED
SERVICIOS
AD DE
PBLICOS
VIVIEND
A
6 HIPOTEC 8 AGUA
0 A
4 PROPIA
0
3 ARRIEN
DO
1 OTRA
CUL
Familiar

5 LUZ
6
1 TELFONO
7
6 ALCANTARILL
ADO
GAS

10
3
10
2
99
99
81

Residencia

BARRIO CERCANO AL COLEGIO: Las Aguas,


Guavio, Nueva Santaf, Girardot, Unidad
Residencial
Colseguros,
Laches,
Centro,
Candelaria, Concordia, San Diego, El Consuelo,

La Macarena, La Pea, Las Cruces, Santa


Brbara centro, Beln, Rocio Bajo, Egipto,
Santaf, Santa Ana Sur, Alameda Centro, Las
Nieves, Rocio alto y La Favorita.

BARRIO LEJANO AL COLEGIO: Santa Isabel,


Samper Mendoza, Lourdes, San Cristbal Sur,
Boita, Villa Luz,
Bochica Sur, Ciudadela
Colsubsidio, Kennedy, Castilla, Fontibn, San
Eusebio, Hayuelos, Chuniza, San Jorge Bosa,
Pontevedra, Recodo Estancia, Girardot, El
Jazmn, Capuchina, San Bernardo, Tunal, San
Antonio, Patio Bonito, Arborizadora Alta, La Paz
y San Martn.

1.2.1.3.

Ocupacin

IND. Indefinido T.F. Trmino fijo O.C. Ocasional

9
EMPLEA
DO

TIPO DE
CONTRATO

Qu actividad realiza?

10

Padre

SI N IND. T.F O.
O
.
C.
4 26 37 12 9 -Abogado
6
-Administrador
-Administrador
propiedad horizontal
-Analista Recaudo de
Cartera
-Aseo
Asesor Seguros
-Asesor Soporte
-Asistente Jurdico
-Auxiliar de Archivo
-Auxiliar de Cartera
-Comerciante
-Conductor
Conductor de taxi
-Constructor
-Consultor
-Control
de
Inventarios
-Coordinador
de
Procesos
-Cultura
-Desembolso
Subsidios
-Encargado
de
Vestier
-Jefe
de
Mantenimiento

11

-Hospital San Blas


-Independiente
-Ingeniero
de
Petrleos
-Lapidacin
de
Gemas-Joyera
-Mantenimiento Obra
-Medicina Esttica
-Mesero
-Militar
-Operario
-Pensionado
-Plomero
-Salud
-Servicios Generales
-Soldador
-Tcnico Fibra ptica
-Transportador
-Tcnico Electricista
-Tcnica
en
Electrnica
-Tcnico
Pintura
Avianca
-Tcnico
en
Seguridad
-Topgrafo
-Transportador
-Trazador cortador
-Universidad de Los
Andes

12

-Vendedor
Repuestos
Madre

4
9

36 30

de

10 -Abogada
-Administradora
-Administradora
Expendio de Carnes
-Almacenista
-Ama de Casa
-Arquitecta
-Auxiliar
Administrativa
-Auxiliar de Archivo
-Auxiliar Cafetera
-Auxiliar Contable
-Ascensorista
-Auxiliar
Servicios
Generales
-Comerciante
-Contratista
-Decoradora
-Dependiente Judicial
-Diseo Grfico
-Docente
-Educacin
-Empleada
-Empleada Secretara
de Educacin
-Ejecutiva
de
Produccin
en

13

publicidad.
-Estilista
-Independiente
-Ingeniera Seguridad
Industrial
-Medicina Esttica
-Mesera
-Oficios varios
-Operaria
-Orientacin nios
-Pensionada
-Psicloga
-Recuperacin
Cartera
-Secretara
-Secretara
Vicepresidencia
-Supermercado
-Taller
Confeccin
Ropa Deportiva
-Terapia Ocupacional
-Transportadora
-Vendedora
Acudien 1
te
8

27 14

-Abogada
-Ama de Casa
-Aseo
-Auxiliar Contable
-Belleza
-Comerciante

14

-Empleada
-Estudia
-Mesera
-Militar
-Pensionada
Contralora
-Servidora Pblica
-Tcnico Electricista
-Trabajadora Social

1.2.2. Descripcin de la infraestructura


1.2.2.1. Planta Fsica:
REA
TOTAL DEL LOTE
TOTAL CONSTRUIDA
CONSTRUIDA EN
PRIMEROS PISOS
TOTAL AULAS DE
BSICA Y MEDIA
REA CONSTRUIDA EN
ZONAS DE RECREACIN
AIRE LIBRE

METROS CUADRADOS
1
7
8
3,
0
5
2
0
2
9,
6
6
1
3
7
6,
8
6
-.-

8,

-.-

8,

-.-

6,

TIPOS DE ESPACIOS PEDAGGICOS:


A.
B.
C.

1 Biblioteca General
1 Aulas de tecnologa e informtica
1 Sala de Audiovisuales

15

1 Aula Mltiple
E. 1 Laboratorio de Ciencias
F. 1 Laboratorio de Fsica
G. 1 Auditorio
H. 11 Aulas
I. 1 Portera
J. 1 Cooperativa
K.1 Cancha de ftbol
L. 18 Unidades de Sanitarios
D.

1.3.Referencia histrica:
JULIO CSAR GARCA VALENCIA
UN HOMBRE DEL PUEBLO PARA LA JUVENTUD
Y LA CLASE TRABAJADORA
Por aquella poca del 9 de abril de 1948,
cuando Bogot arda por los incendios,
quedaba en ruinas por los saqueos y las bases
jurdicas tambalearon, dice Julio Csar Garca
despus de haber afrontado el hecho de tener
a sus alumnos del San Bartolom durante una
semana encerrados ante la barbarie vivida:
La violencia y la impunidad provienen de una
deficiente educacinSi el pueblo se hubiera
educado,
no
habran
sucedido
tantas
desgracias.
La formacin Cristiana de la Familia de Julio
Csar se haba cuajado en medio de la oracin

16

del rezo del rosario diario, la Eucarista


dominical, la direccin espiritual por parte de
Monseor Carrasquilla, las lecturas selectas
del humanismo Cristiano y la meditacin
diaria de la imitacin de Cristo de Kempis.
Para Julio Csar la Educacin y su Familia eran
una sola, l vivi en y para ella, la vida de la
familia se proyectaba en las aulas y los
problemas de aula pasaban a la mesa del
comedor de la familia convirtindose en
reflexiones pedaggicas: Vamos a hablar con
tus padres sobre esta materia en la que estas
fallandotienes quejas del profesor, sabes
cuntas tiene l de ti?...hijo tu vida es un
regalo de Dios, no puedes actuar de esa
maneraFulanito no ha almorzadocuando te
paguen el sueldo pagas la matrcula.
En Julio Csar Garca el sistema pedaggico
estaba marcado por la autntica paternidad,
trata al estudiante como a su propio hijo.
Reconocimiento, dignidad y acogida son unas
de las actitudes del maestro en la educacin.
El ilustre Horacio Bejarano Daz, escribe de
Julio Csar en su libro de Semblanzas y
Discursos, algunas cualidades en estos

17

trminos: Fue a travs de esos ltimos aos,


cuando tuve el privilegio de conocer y tratar a
Julio Csar Garca, de tal manera que nuestro
continuo contacto, por razones del oficio, se
convirti en la ms fiel y bella amistad.
Entonces supe de su atrayende personalidad,
que tena como pilares: La benevolencia, la
modestia, la autenticidad, la ecuanimidad, la
prudencia, la mansedumbre, la voluntad
inquebrantable, el culto a la amistad y la
lealtad a toda prueba, a lo que en el orden
intelectual
se
sumaban
sus
grandes
conocimientos generales, precisas y claras
sntesis
humansticas,
filosficas
y
sociolgicas,
con
ideas
imprevistas
acompaadas de conocimientos raros y
expresadas en puntos de vista originales y
sorprendentes. Lo anterior hizo que alguien
escribiera:
Un
rato
de
agradable
conversacin con l, muy especialmente sobre
asuntos literarios e histricos, instrua ms
que un ao de lectura.

18

2. COMPONENTE
DIAGNSTICO

DE

2.1.Contexto Nacional Colombiano


2.1.1. Presentacin General:
Colombia tiene 44 millones de habitantes (73%
poblacin urbana, 27% rural), padece un
conflicto armado el cual da a da se degrada
ms. A lo largo de su historia ha vivido en medio
de confrontaciones, que son expresin de la
dificultad que tiene la sociedad para construir
un Estado democrtico y justo, en el que tengan
cabida todos los sectores sociales y polticos y
donde la riqueza tenga una distribucin ms
equilibrada.
Dicha confrontacin armada ha violado, en
buena parte, los principios de la dignidad
humana y los de proteccin de las personas no
combatientes. La sociedad desarmada es la
vctima principal del conflicto colombiano y el
motor actual de dicho problema es impulsado
por la produccin y trfico de estupefacientes.
La violencia generalizada, no slo la del
conflicto, hace parte de la cotidianidad
colombiana. En Colombia se presentan cerca de
2.500 acciones de combate (por parte de los
diferentes bandos) al ao, lo que representa la

19

muerte de ms de 3.000 combatientes. Esta


cifra es tres veces superior a los mil muertos
que estudios internacionales comparativos
establecen como cifra mnima para considerar
que un pas vive en guerra civil (fuente:
Fundacin Seguridad y Democracia). De otro
lado en 2001se presentaron 26.311 homicidios
(OMS e Informe de Medicina Legal), tasa que se
mantiene
estable
ao
tras
ao.
De otro lado, segn cifras del Departamento de
Planeacin Nacional de Colombia, las FARC, uno
de
los
grupos
guerrilleros
colombianos,
recaudan anualmente entre $300 millones y
$800 millones valindose del narcotrfico, el
secuestro y otras operaciones clandestinas.
Hoy, despus de 40 aos de lucha armada
irregular e ilegal, podra pensarse que la
guerrilla tiene poco apoyo social, y esta idea
est respaldada por aspectos como: el rechazo
generalizado de la opcin armada, la simpata
por la mano dura contra las organizaciones
insurgentes y el surgimiento de importantes
pero incipientes experiencias de resistencia
civil. A juicio de Armando Borrero, Socilogo y
analista colombiano, aunque los grupos
guerrilleros y paramilitares estn perdiendo
capacidad de financiamiento, an persisten el
fuerte motor del narcotrfico, la desorganizacin
de varias economas subterrneas, y problemas

20

de ineficiencia y corrupcin, mientras se


mantiene la tensin entre el deseo de consolidar
un Estado de Derecho y el hecho de un Estado
incapaz de controlar el territorio y la poblacin,
ajustndose al Derecho.
2.1.2. Contexto Econmico:
Geopolticamente durante nuestra historia se
nos ha dicho que la posicin de Colombia es
privilegiada. Que estamos realmente en el
centro del planeta y por ello estamos destinados
a ser en un jugador importante dentro del
contexto mundial, para bien o para mal. Somos
la puerta de entrada al sur de Amrica y el
punto geogrfico de unin entre el sur y el norte
del continente. En trminos de este y Oeste,
estamos en el centro del hemisferio occidental.
Siempre se ha definido esta situacin como
una fortaleza o ventaja geopoltica.
Histricamente en los ltimos 100 aos hemos
pasado a estar dentro de la esfera de influencia
norteamericana. Al estar en el mismo hemisferio
que la potencia del norte, El poder poltico,
econmico y cultural que ejerce sobre nosotros
siempre ha predominado sobre nuestros
antiguos colonos en Espaa y Europa.
Recientemente Colombia ha sido ms cercana
en casi todos los aspectos a los Estados Unidos
que a Espaa, y lo que preservamos del legado

21

espaol se ha ido transformado en una mezcla


de costumbres y culturas autotctonas con
influencia anglosajona y algunos rezagos de la
madre patria.
Pero cual es el camino, cual debe ser la posicin
de Colombia en el contexto actual? Nuestro
estado parece estar decidido a integrar al pas a
la economa mundial y convertirlo en un
verdadero abanderado del libre comercio. La
estrategia ms clara es con los Estados Unidos.
Una relacin que ha estado marcada por la
violencia y el narcotrfico pretende convertirse
cada vez ms en una relacin comercial y de
inversin.
Tambin nos estamos acercando al sur. A pesar
de las diferencias evidentes en trminos
ideolgicos, el inters de Colombia de obtener
mercados y mantener su influencia en la regin
lo ha llevado a dejar a un lado esas diferencias,
a veces complejas y difciles de manejar, en
aras de la integracin comercial y la apertura de
mercados para la industria y productos
nacionales.
Finalmente parece estar abrindose el camino
con Europa. Hay un inters claro de comenzar
negociaciones de integracin comercial con la
Unin Europea, ya sea como parte de la
comunidad andina o independientemente como
nacin. La integracin con Europa es un poco
ms
complicada
debido
al
carcter
proteccionista de esta regin y las dificultades

22

que esto representa en una negociacin. Sin


embargo el proceso ya ha comenzado y no hay
razn para pensar que no pueda lograrse un
acuerdo.
Y, Polticamente, donde debe estar Colombia?
Actualmente hacemos parte de la derecha
latinoamericana, pro-norteamericana y proOccidente. Es este el camino correcto?. Basta
con decir lo siguiente: Colombia se ha
convertido en el centro de la derecha
democrtica Latinoamericana. Junto con Mxico,
Per y algunas naciones centroamericanas, aun
est convencido de los beneficios del libre
comercio y la integracin con Los Estados
Unidos y Europa, pero est trabajando ms
activamente que el resto de las naciones
mencionadas en su integracin con el resto del
continente. La razn es bsicamente que
Colombia quiere convertirse en uno de los
centros polticos y econmicos de la regin, con
el objeto de ejercer influencia sobre las
decisiones tomadas en el norte y liderar el
debate poltico y econmico en el sur. La
integracin con Europa y el resto de las
naciones occidentales servir para fortalecer
ms esa posicin de liderazgo regional y
convertirse en la puerta de Suramrica para el
mundo.
Adicionalmente, Basta con ver las otras
alternativas polticas en la regin. La izquierda
moderada de Brasil, Chile y Uruguay se parece

23

cada vez mas al esquema actualmente


desarrollado en Colombia, alejndose del
extremismo
representado
por
Venezuela,
Ecuador, Bolivia y Nicaragua. Estos ltimos
estn desarrollando una nueva clase de
socialismo que los esta aislando cada vez ms
del resto del mundo. Loa aliados de este grupo:
Irn, Corea del Norte, Libia, Cuba, Siria, etc.
Son naciones con regmenes dictatoriales,
absolutistas, con pocos o ningunos recursos
econmicos o industriales diferente al petrleo,
y que en su gran mayora representan un gran
riesgo para la estabilidad mundial. Su empuje
actual se debe a los recursos que dicho petrleo
provee, pero no hay polticas claras de
inversin, de desarrollo que demuestren en este
grupo un mejoramiento de sus condiciones y las
de sus pueblos. La integracin suramericana
promovida por este grupo es un club de los
pobres, donde las posibilidades de inversin
estn limitadas a los recursos que Venezuela o
Irn poseen debido a las regalas petroleras,
pero no hay desarrollo tecnolgico, comercial ni
social que permita una mejora real de las
condiciones de vida. Este grupo esta perdiendo
la oportunidad de usar sus recursos para abrir
sus economas con mayor confianza y mayor
capacidad de inversin e influencia a nivel
mundial.
El camino de Colombia es entonces el camino
adecuado. Colombia se tiene que consolidar

24

como la puerta de occidente en Suramrica. El


centro econmico y poltico de la regin que se
integr totalmente a la economa mundial. Debe
tambin abrirse al oriente, para aprovechar las
inmensas oportunidades de desarrollo que
existen en esa regin del mundo y Abrir nuevos
y ms grandes mercados. Esto solo se podr
consolidar si los beneficios de todo este
crecimiento se sienten en todos los sectores de
la poblacin y, fundamentalmente, si podemos
ofrecer un pas seguro, estable y comprometido
con el desarrollo y el libre comercio. La nacin
debe estar comprometida con este objetivo. No
se trata de que no haya diferencias o modelos
diferentes para llegar a estos objetivos, pero si
de tenerlos claros y comprometer a todas las
fuerzas polticas, econmicas y sociales con
ellos. En los Estados Unidos ambos partidos
polticos
tienen
profundas
diferencias
ideolgicas, pero tienen claro el objetivo
nacional, que no conoce colores o ideologas:
Mantener el liderazgo poltico, econmico y
social de esta nacin en el mundo a travs de la
democracia, el libre mercado y la inversin. Este
tipo de compromiso nacional es lo que debe
dirigir los esfuerzos de todos los partidos,
grupos polticos y lderes en Colombia, Solo as,
nuestra posicin en el mundo dejar de ser la
del pas de la droga y la violencia, para
convertirse en el centro poltico y econmico de
Suramrica. Ya empezamos a recorrer este

25

camino, tenemos que garantizar que se


contine y se consolide y la democracia es lo
que nos permite hacerlo.

2.1.3. Contexto Social:


La familia, en la forma primaria y esencial para la
supervivencia biolgica, material y afectiva de
los seres humanos, a travs de las distintas
etapas de vida. El hecho de que su organizacin
y funciones atraviesen las esferas de la vida
privada, no implica que sea una estructura
aislada y autosuficiente, por el contrario, es
parte constitutiva y orgnica de la sociedad,
recibe el impacto de los fenmenos del contexto
socioeconmico y poltico, y a la vez, la calidad
de vida familiar define en gran medida los
recursos humanos con que cuenta cada
sociedad. Por ello, la familia como grupo social y
como agencia de bienestar, debera ocupar un
lugar central dentro de las polticas sociales en
lugar del espacio marginal y conyuntural que
tiene en la actualidad colombiana.
La familia es una de las formas de organizacin
social ms compleja,
es un grupo social
heterogneo, complejo y cambiante que rene

26

en el espacio gneros, generaciones, funciones


diferentes y comunes, responsabilidades y
dependencias.
Su composicin, las necesidades y las
responsabilidades de sus integrantes, varan a lo
largo de la vida, sin que pueda establecerse una
escala de complejidad que privilegie a una o a
otra forma de organizacin. Aunque la familia se
organiza en un espacio habitacional concreto,
sus lazos, sus obligaciones, sus formas de control
y de apoyo, trascienden el espacio y la
supervivencia diaria.
La heterogeneidad de sus integrantes en
distintas
etapas
del ciclo vital,
genera
requerimientos de bienestar diferentes, para
cuya satisfaccin se requiere la articulacin entre
las funciones que se cumplen en el interior de la
familia con otros sectores de la sociedad, como
la educacin, la salud, el mercado laboral. Por
ello, la familia no constituye de manera alguna
una estructura aislada y autosuficiente, es parte
orgnica de la sociedad dentro de una dinmica
de
interrelaciones
con
el
contexto
socioeconmico y poltico. Los problemas que
enfrenta la sociedad colombiana en la actualidad
como el incremento de la pobreza, el cierre
progresivo de oportunidades educativas y

27

laborales, la violencia en sus diversas formas,


adquieren realidad cotidiana dentro de los
grupos familiares.
Las polticas de bienestar de las familias, que
deberan garantizar los derechos ciudadanos y
las condiciones ptimas de bienestar a cada
individuo, son un campo marginal en la gestin
pblica, dejando en el mbito privado de las
familias, la solucin a los principales problemas
que afectan a las y los ciudadanos.
La poltica integral hacia las familias, debe ante
todo, conocer la realidad de stas en trminos de
caractersticas y de necesidades. Adems de
constituirse en espacio integrador de las poltica
social, tambin debe estar presente en la poltica
social de familia, un principio de redistribucin
que se aplique en los niveles: Horizontal, sto es
a travs del ciclo de vida, vertical: Entre grupos y
clases sociales,
frente a riesgos como la
enfermedad,
la
pobreza,
las
violencias.
(Contralora, 2004: 206).
El reconocimiento de la familia como agencia de
bienestar, implica la garanta de una serie de
derechos que permitan el ejercicio cualificado de
sus funciones, y la complementacin de aquellas
que en las sociedades actuales, no corresponden
a la familia. Aunque no hay una declaracin

28

universal de los derechos de las familias, la


identificacin
de
sus
requerimientos
fundamentales de bienestar, el conocimiento de
sus formas de organizacin y composicin, y las
necesidades de desarrollo de sus miembros,
sirven de base al siguiente conjunto de derechos,
que a su vez deben ser base para la formulacin
de polticas, en la medida en que protegen al
grupo.
Segn cifras de la Contralora (El Tiempo, 2005),
una familia afectada por la violencia ha recibido
en promedio una suma de 5.5 millones de pesos
(US$2.500) mientras la familia de una
reinsertado ha recibido 19.5 millones de pesos
(US$ 8.864) familiar, en sus diferentes
modalidades de organizacin, complementen sus
funciones, garanticen sus recursos y la protejan
contra riesgos. Estos derechos son:
- Derecho a la libre conformacin de las
familias
- Derecho a una calidad de vida digna y a la
supervivencia material
- Derecho a un espacio habitacional
funcional, esttico, propio
- Derecho a la salud y a la seguridad social

29

Derecho a la proteccin integral en caso


de agresiones del medio social y familiar,
y de riesgos del medio natural
Por lo tanto, los aspectos centrales a considerar
para la formulacin y ejecucin de polticas para
las familias, seran:
1. Conocimiento de las formas de familia
vigentes en la sociedad, as como de sus
necesidades, con el fin de contar con una
concepcin de familia que alimente de
manera
transversal las polticas sociales.
2. Incorporacin priorizada de necesidades
en las diferentes polticas sectoriales.
3. Redefinir la orientacin del presupuesto,
reduciendo rubros como la guerra e
incrementando las acciones que protegen la
vida y la sociedad.
-

2.1.4. Contexto Poltico:


Colombia es un pas que cuenta con una amplia
variedad cultural, social y natural, pero que
sobre todo se ha visto afectado por una serie de
acontecimientos histricos que han determinado
de forma significativa la situacin actual y
cotidiana de sus ciudadanos. A grandes rasgos,
los colombianos tenemos que convivir da tras

30

da con la criminalidad, la inseguridad, las


condiciones extremas de pobreza, con la
impunidad y con muchos otros fenmenos que
muchas veces nos hace desear cambios
importantes, para que as se nos pueda
garantizar
los
derechos
fundamentales.
Desafortunadamente, con el paso del tiempo los
colombianos hemos perdido el sentido de
identidad y hemos permitido que se abuse de
nosotros sin efectuar el menor reclamo. Por otro
lado, el Estado colombiano se ha caracterizado
(durante la mayora de sus administraciones)
por su ineficiencia a la hora de proporcionar a
los ciudadanos los elementos esenciales que
aseguren su bienestar y desarrollo. Hecho que
ha tenido como consecuencia el surgimiento de
movimientos en bsqueda de un sistema nuevo
en donde el bienestar de todos los ciudadanos
sea lo primordial. En bsqueda de mejores
condiciones de vida y de desarrollo, la actual
administracin encabezada por el Doctor lvaro
Uribe Vlez centra su gestin en tres pilares: la
seguridad, la inversin y la estructura social, los
cuales tienen como sustento la confianza de los
nacionales y los extranjeros. En primer lugar,
encontramos una de las fortalezas ms grandes
de esta administracin, la seguridad, pues es en
esta en donde se han registrado los avances
ms importantes debido a la alta inversin en el
aparato militar y policivo del Estado. Adems, se
han registrado grandes resultados como en el

31

caso de la desmovilizacin de los grupos


paramilitares y la operacin Jaque que trajo
como resultado la liberacin de un grupo
importante de secuestrados. Gracias a los logros
que se han alcanzado a nivel de seguridad
democrtica, el Estado colombiano confirma y
apoya a las fuerzas militares, las cuales siguen
desempeando acciones con el objetivo de
lograr
la
liberacin
del
resto
de
los
secuestrados. Por otra parte, Colombia es un
pas que como muchos, se ve influenciado y
afectado por hechos a nivel mundial, un ejemplo
claro de ello es la situacin econmica que
afronta nuestro pas y que se caracteriza por
una reevaluacin del dlar que afecta a los
exportados, una inflacin descontrolada en
alimentos y hidrocarburos y unas tasas de
inters que cada da encarecen ms el consumo
y la produccin. Para dar solucin a estos
problemas, pero sobre todo a los efectos
negativos que estos traen para la sociedad,
lvaro Uribe y su equipo de gobierno proponen
que sea su segundo pilar (la inversin) la
solucin ms viable a nivel de empleo y
desarrollo.
Es
decir,
que
la
confianza
inversionista y la poltica social sern la clave
para superar la crisis econmica que se
presenta
a
nivel
mundial.
Por
ltimo,
encontramos el tercer pilar (estructura social) y
tal vez el tema ms controvertido durante la
actual administracin. Esta controversia se

32

puede justificar gracias a que el sector social se


ha visto fuertemente desplazado debido a la
prevalencia que ha tenido la seguridad durante
el gobierno de lvaro Uribe. Si bien se ha
producido esa anteposicin de la seguridad ante
lo social, la administracin esta dando un giro
importante otorgando mayor participacin al
factor social, ejemplos claros de ellos es la
mayor inversin en factores como la educacin,
la salud, la alimentacin, el deporte y el
desarrollo de programas para el otorgamiento
de crditos con bajas tasas de inters para los
ciudadanos de bajos recursos. De esta forma el
gobierno pretende que la seguridad y la
confianza sean la base para el desarrollo y
bienestar de la sociedad en general. Otro punto
importante dentro del contexto social, es el
descuido de los grupos tnicos, que como
ciudadanos de nuestro pas deben ser
defendidos en su vida, honra y bienes, siendo
este un derecho fundamental que influye en su
desarrollo e interaccin. Dentro de esta
proteccin que el Estado debe ofrecer a estas
minoras, se debe adems tener en cuenta que
nuestra diversidad cultural es tan grande que
las necesidades y requerimientos de los
diferentes grupos sociales varan de acuerdo a
su naturaleza y es por esto que a los diferentes
grupos se les debe respetar su autonoma y
desarrollo. Por ltimo, es importante destacar
que el gobierno esta adelantando varios

33

proyectos en miras al desarrollo del pas y al


bienestar de los ciudadanos. Dentro de estos
proyectos
encontramos
la
inversin
en
transporte y malla vial que esta dando como
frutos infraestructuras tales como Mo (Cali),
Transmilenio (Bogot), Tren de Cercanas y entre
muchos otros avances en vas frreas,
estructura portuaria y aeroportuaria. En
conclusin, las violaciones concurrentes a los
derechos humanos y al derecho internacional
humanitario no se pueden convertir en una
costumbre sino que por el contrario se deben
buscar acciones efectivas para el cese de estas
violaciones. Adems es importante que no se
tome como pretexto el crecimiento econmico y
militar del Estado para permitir o promover
acciones
contrarias
a
los
derechos
fundamentales, de los cuales son titulares todas
las personas en el mundo.
2.1.5. Contexto Religioso:
Las transformaciones del campo religioso
colombiano tienen mucho en comn con lo que
sucede en el resto de Amrica Latina, pero tiene
la particularidad de haber crecido inmerso en el
conflicto poltico y de haber sufrido la
persecucin de gobiernos ligados al catolicismo.
Este hecho los hizo grandes

34

enemigos, fortaleci la intolerancia entre los


diversos grupos cristianos y dificulta hoy una
experiencia ecumnica.
Sin embargo, algunos cambios operados en las
dos ltimas dcadas del siglo XX nos permiten
esperar algunos cambios importantes para el
desarrollo del ecumenismo. En primer lugar, el
reconocimiento de la libertad religiosa por parte
del catolicismo, en segundo lugar, el nuevo
marco jurdico establecido por la Constitucin de
1991; por ltimo, la bsqueda de soluciones a
problemas comunes, que ha llevado a un
progresivo desarrollo de trabajos ecumnicos,
aunque stos se limitan a espacios todava
reducidos y respuestas puntuales en muchos
pases. No obstante, es un aspecto no
despreciable cuando se quiere analizar la
dimensin del cambio religioso en Colombia.
Los protestantes tambin se estn replanteando
esta confrontacin histrica. En la asamblea del
Consejo Evanglico de Colombia, celebrado en
Sasaima del 4 al 6 de mayo de 1998, el pastor
Harold Segura Carmena deca: "La
historia de los evanglicos en Colombia est
ligada a una feroz lucha con la Iglesia Catlica
Romana. Algunos viven y predican como si esa
lucha debiera mantenerse intacta.

35

Si bien la vinculacin poltica de los evanglicos,


o la utilizacin de aspiraciones evanglicas por
polticos propici y ayud al establecimiento de
relaciones ms igualitarias, tambin mostr
demasiadas limitaciones de estos lderes.
Este hecho provoc desencanto no slo entre
los evanglicos, sino tambin entre amplios
sectores catlicos que vean esta participacin
como un posible elemento de apoyo para la
necesaria democratizacin y modernizacin del
pas.
Correlativamente, el gran esfuerzo realizado por
la jerarqua catlica, su actuacin como
mediadora en las diversas fases y procesos de
paz y su inslita defensa de los derechos
humanos -si tomamos en cuenta la historia del
catolicismo
colombiano- reforz a la Iglesia catlica como
una de las instituciones con mayor liderazgo y
credibilidad en el pas. Si bien sto la fortaleci
institucionalmente, como la gran mediadora, no
provoc una transformacin en su mbito
interno que generara un proceso de mayor
apertura, dilogo y participacin del laicado, los
sacerdotes y los religiosos y religiosas, o que
provocara
un
acercamiento
a
otras
denominaciones cristianas. La experiencia se

36

vuelve cada vez ms urgente pues implica la


complejizadn de los tiempos y los espacios
propios de la institucionalidad, las prcticas y
las creencias religiosas nacionales.
Esta
iniciativa
editorial,
Globalizacin
y
diversidad religiosa en Colombia, apunta a
explorar las diversas expresiones, prcticas y
sentidos enunciados anteriormente. Es fruto del
evento del mismo nombre realizado en la
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot,
entre marzo y abril del ao 2003, con
el apoyo del Centro de Estudios Sociales,
CES, el Instituto Colombiano para el
Estudio de las Religiones, ICER, la
Corporacin Universitaria Reformada, la
Universidad Javeriana, el Icetex, Visin
Mundial y la Comisin de Estudio de la
Historia de las Iglesias en Amrica Latina,
Cehila.
[23] G L O B A L I Z A C I N Y D I V E R S I
D AD RELIGIOSA
EN COLOMBIA
Dieciocho
artculos
presentados
por
investigadores de once universidades,
cinco investigadores internacionales y trece
nacionales, desde disciplinas como
la Sociologa, la Antropologa, la Historia y el
Derecho, nos presentan valiosas

37

aproximaciones
a
la
pluralidad
del
fenmeno y a la complejidad de las
bsquedas metodolgicas y temticas.
Recursos
de
investigacin
como
la
etnografa,
la historia comparada, el anlisis de prensa,
la literatura religiosa, los documentos
institucionales
y
las
aproximaciones
estadsticas, son utilizadas de mltiples
maneras y perspectivas de anlisis para
abordar los puntos de encuentro entre
la
religiosidad
y
los
procesos
de
globalizacin y modernidad en Colombia y
Latinoamrica.
Indagaciones sobre la institucionalidad
religiosa, la configuracin de las
dirigencias religiosas, los poderes polticos y
sociales, las prcticas de creyentes
y crticos religiosos se condensan en
Globalizacin y diversidad religiosa. Por
supuesto, estas preocupaciones estn
ligadas inexorablemente a los procesos de
unificacin,
homogeneizacin
y
diversificacin de la experiencia moderna y
de
la Globalizacin, a la aparicin y lucha por el
poder poltico y simblico, a la

38

diversificacin de la experiencia del


creyente y a las perspectivas siempre
mviles de la etnicidad, la territorialidad y el
gnero.
El primer captulo, "Lo local y lo global en el
catolicismo latinoamericano"
trata las diversas formas en que el
catolicismo ha asumido los desafos de la
globalizacin y la contemporaneidad, as
como la manera en que han circulado
formas locales de aprehenderlo y asumirlo.
Fortunato Mallimad, socilogo argentino,
profesor de la Universidad de Buenos Aires,
aborda los cambios institucionales,
las ofertas y las tomas ms efectivas del
catolicismo argentino, en medio de la crisis
econmica y social, e incluso bajo la
amenaza mundial del terrorismo. Pierre
Sauvage, historiador belga, profesor de la
Universidad de Namur, establece los
discursos de las rdenes y congregaciones
catlicas contemporneas frente a las
maneras de pensar y enfrentar la
globalizacin en Europa, Amrica Latina y
frica.
Por
su
parte,
Alejandro
Acevedo,
colombiano, investigador de la Universidad

39

Industrial de Santander, presenta un


proceso poltico local dentro del cual la
participacin de la Iglesia diocesana y la
reapropiacin de ciertas ideas de la Teologa
de la liberacin hicieron parte central de un
levantamiento popular con profundas bases
religiosas. Por ltimo, Carlos Arboleda Mora,
socilogo colombiano,
profesor de la Pontificia Universidad
Bolivariana de Medelln, explora las
iniciativas locales de jvenes universitarios
alrededor de las bsquedas y exploraciones
religiosas catlicas y no catlicas, junto con
una reflexin del papel de esta religiosidad
en la modernidad y en la sociedad
contemporneas.
[24] I N T R O D U C C I N
Las ideas y las prcticas catlicas histricas
que inciden en este reposicionamiento y en
la mediacin permanente del catolicismo en
los grupos e instituciones colombianas son
abordadas en el segundo captulo. Cuatro
historiadores nos
presentan
las
diversas
tentativas
y
corrientes
de
posicionamiento
e
intervencin
del catolicismo colombiano de los siglos XIX
y XX. William Elvis Plata, colombiano,

40

profesor de la Universidad Santo Toms de


Aquino e investigador del ICER,
presenta una corriente decimonnica del
catolicismo,
el
tradicionalismo
y
la
intransigencia catlica, y su proyecto de
romanizacin de la jerarqua, el clero y el
laicado, en un intento de centralizacin y
unificacin de la Iglesia bajo polticas
de intervencin cultural, social y poltica de
las prcticas mundiales, nacionales y
locales. Por su parte, Gustavo Arce Fustero,
espaol, profesor de la Universidad
Industrial de Santander, explora procesos
contrarios,
en
tanto
indaga
en
la
secularizacin y el anticlericalismo de
principios del siglo XX. No obstante, su
investigacin se detiene en la existencia de
un anticlericalismo que, permanentemente,
busca nuevos sentidos basados siempre en
las apariciones y referencias religiosas,
tanto en Espaa como en Colombia. Helwar
Figueroa, colombiano, profesor de
la Universidad Autnoma de Colombia,
indaga tambin en la poltica de mediados
de siglo y en las profundas relaciones entre
los procesos e ideas espaolas, portuguesas
y colombianas, pero esta vez sobre el eje
temtico de la intransigencia y

41

el corporativismo catlico frente a los


procesos
de
modernidad
y
cambio
educativo, social y religioso. Por ltimo,
Carlos Pras, colombiano, investigador de la
Universidad Tecnolgica de Tunja, nos
presenta los enfrentamientos dentro de la
jerarqua catlica y la ausencia de
homogeneidad en la dcada de 1950 frente
a los
hechos polticos relacionados con el
mandato de Gustavo Rojas Pinilla. La
rebelda del clero de Boyac evidencia de
nuevo las viejas tentativas por la
confrontacin y el choque.
El tercer captulo, "Diversidad religiosa y
prcticas locales", explora diversas
manifestaciones
de
la
diferenciacin
religiosa, las pugnas por el monopolio y el
reconocimiento, y la recomposicin de la
religiosidad en Colombia y Latinoamrica.
Otoniel
Echavarra,
historiador
colombiano, investigador de la Universidad
Industrial de Santander, presenta las
pugnas por la modernidad religiosa y su
expresin local en los ataques y estrategias
por la adopcin de grupos e ideas cristianas
no catlicas a principios del siglo XX en
Santander. Jorge Munvar, abogado

42

colombiano, investigador del ICER, explora


con detenimiento histrico el proceso de
consolidacin y confrontacin de la libertad
religiosa en Colombia de 1991,
y
la
participacin
poltica
de
las
organizaciones e iglesias protestantes.
William
Mauricio Beltrn, socilogo colombiano,
investigador de la Universidad Naci[25] G L O B A L I Z A C I N Y D I V E R S I
D AD RELIGIOSA
EN COLOMBIA
nal de Colombia y del ICER, identifica los
principales elementos que distinguen
a los movimientos cristianos no catlicos
presentes en Bogot y sus corrientes de
renovacin,
dentro
de
protestantes
histricos, fundamentalistas, pentecostales,
neopentecostales, pentecostales mgicos y
seudoprotestantes. Por su parte, Luca
Anzola, sociloga colombiana, profesora de
la Universidad Externado de Colombia,
profundiza en el anlisis de los testigos de
Jehov desde la perspectiva de la
cultura organizacional del Hogar Betel, en
Facatativ. La conjuncin de una produccin
empresarial moderna con condiciones
signadas por la pertenencia y la

43

prctica religiosas germinan en particulares


maneras de vivir y pensar la cotidianidad y
la interaccin social. Por ltimo, Jean Pierre
Bastan, investigador francs, profesor de la
Universidad de Estrasburgo y reconocido
socilogo de los
movimientos
religiosos
protestantes
latinoamericanos,
expone
en
esta
oportunidad
las
caractersticas
del
fenmeno pentecostal en Amrica Latina y
las complejas interacciones, pugnas y
transformaciones
culturales
entre
los
medios masivos
de comunicacin, las prcticas religiosas del
pentecostalismo mundial y las novedosas
formas de recibir, comprender y recrear
esta reciente y explosiva expresin religiosa
en Amrica Latina.
Finalmente, las exploraciones que cierran el
libro estn a cargo de cuatro
antroplogos colombianos. Sus trabajos
atraviesan desde diversos elementos
temticos y analticos la pluralidad de
bsquedas, choques y representaciones
sociales, de las cuales hacen parte las
exploraciones del creer, la etnicidad, la

44

territorialidad y el gnero. Fabin Sanabria,


profesor de la Universidad Nacional
de Colombia y director ejecutivo del ICER,
explora las diversas y dismiles formas en
que se encuentran los modos subjetivos y
colectivos del Creer contemporneo, y la
manera en que estas identificaciones
combinan y trastocan
permanentemente referencias religiosas,
espaciales y simblicas. Juan Diego
Demera, coeditor de Globalizacin y
diversidad
religiosa
en
Colombia,
investigador de la Universidad Nacional de
Colombia y del ICER, expone algunas de
las
caractersticas
de
la
presencia
protestante en un resguardo indgena
caucano. Subraya las bsquedas y los
choques culturales de este contacto, y las
transformaciones de los mensajes catlicos
y protestantes, en medio de una sociedad
con
profundas
referencias
y
transformaciones de su pertenencia tnica.
Por ltimo, Luca Eufemia Meneses y Luz
Marina Bedoya, investigadoras de la
Universidad del Cauca, nos presentan una
etnografa de un movimiento religioso

45

caucano, de orgenes peruanos, que


involucra referentes religiosos y simblicos
judaicos, incaicos y amaznicos. Meneses
describe las caractersticas del grupo y
subraya las prcticas y los imaginarios de
apropiacin territorial en torno
26 I N T R O D U C C I N
a su esperanza de habitacin amaznica.
Por su parte, Bedoya parte de la
comparacin de los papeles que cumplen
las mujeres israelitas y pentecostales, y
examina la diferenciacin de estos grupos
con base en las ideas y prcticas
relacionadas con el gnero.
Visto as, Globalizacin y diversidad
religiosa en Colombia ofrece una mirada
plural al fenmeno, desde perspectivas que
combinan lo local y lo global,
las diferencias regionales, las bsquedas
culturales, la unificacin, el dominio,
la posesin, el choque y la transformacin.
Por
supuesto,
muchas
son
las
aproximaciones, las temticas, los grupos y
las voces que an quedan por explorar. Esa
es la razn de nuestra angustia pero
tambin el motivo de nuestro trabajo. Slo

46

esperamos que stas sean pginas abiertas y


que generen discusiones, encuentros y dilogos
futuros.
2.1.6. Contexto Educativo:
2.1.7. Nuestro Contexto:
2.2.Contexto Local:
2.2.1. Contexto Econmico:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Centro
de
mayor Algunos
sitios
generacin de empleo. costosos.

muy

presencia
de
Comunidad trabajadora Alta
habitantes de la calle.
El Colegio est ubicado Asaltos nocturnos a
cerca a los Centros propios y extranjeros.
Bancarios
ms
Desempleo
importantes del Pas.
El costo de la vida es En algunos puntos se
econmico.
satura
el
comercio
Estamos ubicados en el
informal.
Centro Econmico del
Estrechez en las vas
Pas.
y
Facilidad de acceso al vehiculares
peatonales.
transporte pblico.

47

Funcionamiento de la
Sede Presidencial y los
poderes
ejecutivo,
legislativo y judicial.
Sector
de
gente
emprendedora.
Turismo y Joyeras.
Variedad en la oferta de
productos.
Visita de extranjeros.

Facilidad
conseguir
escolares.

para
tiles

Falta transporte hacia


el norte.
Falta
organizar
reuniones en pro de
mejorar los barrios.
Inseguridad
Los
consumen
droga.

extranjeros
mucha

Ms
oportunidad
laboral para personas
de la localidad.
Obras
abandonadas
como el Hospital de
Centro oriente y las
avenidas, no se ve
completo el aporte en
dinero.
Problema
en
alumbrado pblico.

el

48

Su
gran
tamao
econmico tiene como
consecuencia
problemas de orden
pblico y social, como
la prostitucin y los
ladrones.
2.2.2. Contexto Cultural:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Antigedad
de
las Descuido
en
las
familias en la localidad fachadas del centro
histrico.
Muchas construcciones
antiguas.
Disturbios
pblicos
como
marchas
y
protestas.
Es un sitio histrico y
Falta
apoyo
en
el
con gran cantidad de
deporte.
museos.
Falta mejor sealizacin
Existen an, familias
de las vas.
cachacas.
Faltan parques.
Iglesias importantes.
Indigencia
que

49

Hoteles,
CADES
parqueaderos.

y convierte las calles en


bao pblico y hace
regueros de basura.
Nos encontramos cerca
a las Sedes de los Mayor cobertura de los
Poderes Pblicos del Talleres de Formacin
Pas.
que
ofrecen
las
Instituciones
del
Poblacin inmigrante.
Estado.
Riesgo de actividades
Poseemos
muchos subversivas contra las
sitios
culturales: entidades
Bibliotecas,
Teatros, gubernamentales.
Museos, Escuelas de
Arte, Casas de Poesa,
Colegios,
Universidades
y
Variedad
Gastronmica.
Turismo a
Histrica.

la

Zona

Visitada por grandes


personalidades
mundiales.

50

2.2.3. Contexto Familiar:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Participacin
familiar Antes era un sector
en
los
eventos ms
familiar
que
culturales del sector.
comercial.
Por
la
ubicacin
central, los padres y los
hijos comparten ms
tiempo juntos porque
no les lleva mucho
tiempo transportarse.

En el sector se ven
muchas adolescentes
embarazadas y mucho
maltrato.

Familias desunidas que


Presencia de grupos
viven en residencias
familiares
de
gran
estudiantiles.
prestigio y solvencia
econmica nacional y Muchas madres cabeza
de hogar.
extranjera.
Se encuentran familias
formadas en Valores
Humanos.
2.2.4. Contexto Educativo:

51

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Centros de carreras Apertura


de
bares
tcnicas e intermedias. aledaos
a
las
Universidades
que
Educacin para adultos
promueven los vicios y
la
contaminacin
Existen varios Colegios auditiva.
y Universidades.

Faltan buenos Colegios


La mayora de nios de Primaria.
estudian.
Faltan
lugares
Oferta educativa para recreativos.
los diferentes estratos Falta
educacin
socio econmicos.
Modales
para
estudiantes.

Por sus museos es fcil Pocos


el acceso a la historia. Infantiles.

en
los

Jardines

Muchos no estudian por


la drogadiccin.
Se
evidencian
instituciones
educativas de buen y

52

mal nivel acadmico.


2.3.Contexto Institucional

FORTALEZAS
Apoyo
de
Universidad La
Colombia.

DEBILIDADES
la Aprovechar los eventos
Gran culturales del Sector.

El Colegio debera ser


Atentos
a
la ms grande.
participacin en las
El Liceo se utiliza para
actividades del Sector.
Campaas Polticas.
El
costo
educativo
debera
ser
ms
econmico.

Buen nivel acadmico.

Colegio organizado
estricto.

Cambio de docentes.

Dar
a
conocer
la
ubicacin del Liceo en
Desarrollo
del
la localidad.
Liderazgo
en
los
estudiantes.
Faltan
espacios
deportivos.
Esfuerzo en la parte

53

disciplinaria.

Instituciones
Educativas
destacadas
a
Nacional.

Mayor permanencia de
los docentes.
Mejorar los baos.
muy Seguir en lo posible el
nivel Cronograma
establecido.

Organizacin,
genera
valores, posee buen
nivel acadmico.
Relacin de los Padres
de
Familia
con
la
Institucin.
Seguimiento
estudiantes
que
cumplen
con
normas del Liceo.

a
no
las

Tiene
definida
misin y su visin.

su

Valores definidos.
2.3.1. Filosofa
1. MISIN

54
El Liceo Julio Cesar Garca se compromete en la formacin de jvenes con valores
humanos, ticos y cristianos a travs de la pedagoga crtica solidaria, que les permita ser
generadores de su proyecto de vida, transformando su entorno familiar y social.

2. VISIN
En el 2012 el Liceo Julio Cesar Garca ser reconocido como una institucin que
promueve valores humanos, ticos y cristianos, con un nivel acadmico muy superior,
como resultado de la investigacin, la ciencia, la tecnologa, la formacin en competencias
laborales e ingls y la articulacin en la vida universitaria, para transformar la realidad
social del pas.

3. PRINCIPIOS
Representado en la persona de Jesucristo, mximo lder de la
humanidad, vivenciado en los ambientes que tienen que ver
con la pedagoga solidaria, socializante y liberadora.
Reconocemos al
otro como
persona igual,
necesitndose
mutuamente, para
alcanzar un
mismo ideal,
educador en
equipo dentro del
hbito de la
excelencia, para
formar integra y
competitivamente
como lideres
comunitarios con
vocacin de
servicio.

Simbolizado en el
pensamiento
poltico del
libertador Simn
Bolvar, nos
comprometemos
a la vivencia de la
unidad como
alternativa para
cumplir las
exigencias y retos
que nos plantea la
vida, la
Constitucin y
los fines de la
educacin
colombiana.

Reflejado en la fusin de las diversas culturas que conforman la sociedad


colombiana, en el idioma, la religin y la capacidad de reconocer e
identificarse con la historia, fortaleciendo diariamente el sentido de
pertenencia y la apropiacin de nuestro entorno.

VALORES

55

4. VALORES

5. CREENCIAS

56

Ser Humano Ser


Social

Legado cultural
irrenunciable

Garanta de
identidad y
progreso

Interaccin
Positiva Crecimiento mutuo

Comunidad de
aprendizaje

Concebimos al HOMBRE y la MUJER como seres sociales que, en su


interaccin con el otro, crecen y trascienden en la espiritualidad, la socio
- afectividad, lo cognitivo intelectual y lo fsico motriz.
Entendemos el CONOCIMIENTO como el conjunto de saberes, hechos,
principios, valores y creencias, universales y multidimensionales que
responden a las necesidades particulares del grupo social enmarcado
en el contexto global.
Asumimos la EDUCACIN como un proceso incluyente e integral que
asegura la riqueza cultural, promueve el crecimiento humano y se
propone dar respuesta a las necesidades sociales; todo ello enmarcado
en una dinmica de mejoramiento contino.
Comprendemos el proceso ENSEANZA APRENDIZAJE como el
acto pedaggico que promueve la curiosidad, el descubrimiento, el
asombro y el desarrollo de la creatividad frente al conocimiento. En esta
relacin vemos al DOCENTE como un facilitador que genera ambientes
adecuados para el aprendizaje, acompaa y estimula al estudiante en
su bsqueda. El ESTUDIANTE es el actor principal de este proceso,
asumindolo de forma crtica, reflexiva y propositiva, es decir, que
participa activamente en su construccin.
Creemos que el COLEGIO es el ambiente pedaggico que armoniza
todo lo inherente y pertinente al proceso de enseanza aprendizaje.

57
6. PERFIL DEL ESTUDIANTE

58

2.3.2. Pedagoga
PROPUESTA MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL
LICEO JULIO CESAR GARCIA

1. DESCRIPCIN GENERAL
La presentacin y descripcin del modelo pedaggico se realiza atendiendo al
modelo del hexgono, que plantea una estructura de seis componentes que dan
cuenta del proceso educativo (la finalidad, los contenidos, las metodologas, la
organizacin y operacionalizacin, los recursos y la evaluacin) cada uno de ellos se
desarrolla a travs de preguntas que corresponden a las preguntas sobre las cuales
ha reflexionado la educacin y la pedagoga (para qu, qu, cmo, cundo, con qu
y hasta dnde). La respuesta a estas preguntas se realiza asumiendo diversas
posiciones paradigmticas que estn en correspondencia con la naturaleza de cada
uno de los componentes del proceso educativo (sociolgica, antropolgica,
filosfica, epistemolgica, psicolgica, pedaggica); con aspectos macro
contextuales (lgicas sociales, econmicas, culturales y educativas y aspectos
misionales de la institucin educativa en particular). Aspectos que determinan las
necesidades y tendencias sociales, culturales, disciplinares, profesionales y
formativas; y los lineamientos y principios que argumentan la pertinencia y
perteneca social de una institucin educativa.
De esta manera se presentan en primera instancia los aspectos macro, meso, y
micro contextuales que se toman como referentes del modelo pedaggico
institucional; se ilustra su estructura general, y se desarrollan terica y
metodolgicamente cada una o de los componentes del mismo; culminado con la
explicitacin de la gestin operacionalizacin seguimiento y evaluacin del modelo
pedaggico.
2. REFERENTES DEL MODELO PEDAGGICO DEL LICEO JULIO CESAR GARCIA
2.1.

REFERENTES MACRO Y MESOCONTESTUALES:

Referidos a todos aquellos aspectos relacionados con polticas, lineamientos y


normativas generadas desde el Sistema Educativo, por entes gubernamentales,
para orientar y direccionar los proceses de formacin bsica y media en el marco de
la calidad, los cuales determinan criterios que evidencias y legitiman las acciones
educativas en el contexto nacional en particular e internacional en general;
constituyndose en el referente obligado para los procesos educativos.
De otra parte, se encuentran referentes contextuales que aluden a caractersticas
socioculturales, econmicas y polticas; reportes de diagnsticos sobre demandas

59
laborales y empresariales; todas ellas como determinantes fundamentales de la
pertinencia de los procesos formativos.
De acuerdo con lo planteado en el Proyecto Educativo Institucional, se toman como
aspectos constituyentes del macro y meso contexto los relacionados con: los
desafos, cambios y tendencias que la educacin bsica y media enfrenta
(globalizacin, internacionalizacin, competitividad), relacionadas stas con la
existencia de un nuevo contexto (sociedad del conocimiento), transiciones de
cambios culturales rpidos, que obligan a los seres humanos a presentar soluciones
y aplicaciones de manera rpida; los problemas son mltiples, transversales,
transculturales, transnacionales (pobreza, crisis ambiental, crisis en salud,
desempleo, crisis de gobernabilidad, entre otros); y el desarrollo tecnolgico
acelerado, entre otras.
Estas situaciones, demandan nuevas formas de organizacin y nuevos vnculos
humanos de solidaridad, respeto, justicia, afecto entre otros.
Por tanto, se debe replantear el modelo en el colegio que se adopte a las nuevas
necesidades sociales, convirtindose en un mbito de formacin flexible y de
aprendizaje permanente.
2.1.1. El
modelo
paradigmtico
asumido
se
orienta
desde
los
planteamientos de la pedagoga social, que plantean la educacin social en
funcin de la sociedad, como transmisora de valores educativos propios de una
sociedad determinada, que influye sobre el ciudadano, con fines polticos o para la
vida social. En correspondencia, la pedagoga social, cumple seis funciones: como
doctrina de la formacin social del individuo, de la educacin poltica y nacionalista
del individuo; como teora de la accin educadora, de la sociedad, como doctrina
benfico-asistencial, del sicologismo pedaggico y como ciencia pedaggica del
trabajo social.
De igual manera, la educacin social, en el Liceo Julio Cesar Garca entre
ntimamente ligada a una funcin de ayuda educativa a personas o grupos que
conforman la realidad social menos favorecida, aspecto que se percibe claramente
en el PEI.
Concepcin de educacin social asumido en correspondencia con los planteamientos
PETRUS, A (1997):
La educacin social como adaptacin al medio: La educacin se orienta a
adquirir las competencias intelectuales, sociales y culturales necesarias para
adaptarse al medio social concreto a lo largo de toda la vida. En este sentido, se
refiere al desarrollo adaptativo del educando, como ser vivo, a las cambiantes
necesidades sociales.
La educacin social como socializacin: La educacin como una adaptacin al
medio social, proceso que permite a los individuos integrarse a la sociedad,
asimilando las normas, valores y actitudes necesarios para convivir en su grupo
social. La socializacin segn A.SANVISENS (1985, p12) es un dinmico proceso en
el que el hombre y la sociedad interactan y se determinan mutuamente.

60
La educacin social como accin profesional cualificada: Como intervencin
social cualificada de unos profesionales, dirigida a remediar problemas y
necesidades de la poblacin alejada de los beneficios sociales. En este sentido, es
una accin a travs de medios adecuados y destinados al cambio social.
La educacin social como accin acerca de la inadaptacin social: Adems
de solucionar determinados problemas de inadaptacin desarrolla y promueve la
calidad de vida de todos los ciudadanos, adopta y aplica estrategias de prevencin
de las causas de los desequilibrios sociales.
La educacin social como formacin poltica del ciudadano: Como formacin
de las capacidades sociales de los ciudadanos para una concreta convivencia social,
como actuaciones escolares y extraescolares y como sistemas de ayudas sociales y
culturales.
La educacin social como prevencin y control social: Supone un conjunto de
procedimientos utilizados por las sociedades ms avanzadas a fin de que todos sus
miembros observen aquellas normas de conducta consensuadas y catalogadas
como necesarias para conseguir el orden social. Entonces, la educacin social
ejercitara la funcin de prevenir la desviacin social. De esta manera se hace
evidente la relacin educacin, prevencin y control social.
La educacin social como trabajo social educativo: Como actividad
pedaggica inmersa en el mbito interdisciplinar de trabajo social, caracterizado por
el compromiso con el cambio social.
La educacin social como paidocenosis: Como una accin educadora de la
sociedad, es decir, como un recurso para mejorar la propia sociedad y la misma
educacin social, un conjunto de interacciones en y para la sociedad.
La educacin social como educacin extra-escolar: Debe ser capaz de crear un
ambiente y cierta independencia; deber ser una accin pedaggica intencional y
reglada, pero no forzosamente escolar.
2.1.1.1 El modelo pedaggico social, inspirador del currculo asumido, que
proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la comunidad en
orden a la reconstruccin social de la misma, y promueven un proceso de liberacin
constante, mediante la formulacin de alternativas de accin a confrontar
colectivamente en situaciones reales. Una concepcin curricular, materializada en
el aprender a pensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la
transformacin del mundo de la vida y solucin de problemas en bien de la
comunidad.
En este orden de ideas, se asumen los llamados currculo crtico, currculo de
reconstruccin social, currculo por investigacin en el aula y currculo
comprehensivo, en un modelo o enfoque pedaggico que subordina la enseanza al
progreso colectivo no slo de los alumnos sino del contexto sociocultural que rodea
la escuela, mediante la reflexin y la accin de maestros y alumnos sobre
situaciones problemticas que emergen de la misma realidad natural y social. Las

61
experiencias educativas son estimuladas por el dilogo, la crtica, la confrontacin y
la accin compartida en la prctica social.
El currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las
posiciones polticas, orientada hacia el desarrollo del individuo para la sociedad en
permanente cambio, para transformarla. Refleja problemas y situaciones reales
desde un inters y una perspectiva poltica emancipadora.
En correspondencia, la propuesta de KEMMIS (1986) de un currculo crtico, basado
en las teora de Habermas, pretende formar un hombre que comprenda un prototipo
de estudiante y aplique la relacin dialctica entre la teora y la prctica.
Un hombre que construya y aplique teoras, que interprete el mundo subyacente de
las formas ideolgicas de dominacin, de las maneras de distorsin de la
comunicacin, de la coercin social y se emancipe a travs del trabajo cooperativo,
autoreflexivo y dinmico para luchar polticamente en contra de la injusticia social y
construir un proyecto de vida en comunidad. El currculo se configura, entonces,
desde el exterior hacia el interior de la persona, en el anlisis de la sociedad y la
cultura, detectando smbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de produccin y
relacin social para transformar la educacin.
KEMMIS Y MCTAGGART (1992), plantean un modelo centrado en el desarrollo
curricular a travs de la investigacin-accin. Se debe partir de algunas cuestiones
claves como son Qu est sucediendo?, En qu sentido esto es problemtico?
Qu puedo hacer en relacin a esto? A partir de este momento el ciclo de
planificacin-accin-evaluacin.
Figura: Modelo de planificacin de la investigacin-accin crtica de Kemmis y
McTaggart

Se asumen los planteamientos de la propuesta de Stenhouse (1984) de su currculo por


investigacin en el aula. El currculo como investigacin, para encontrar solucin a los
problemas educativos. Platea que la investigacin y el desarrollo del curriculum deben
corresponder al profesor y que existen perspectivas para llevar esto a la prcticael
curriculum es un medio de estudiar los problemas y los efectos de ralizar cualquier lnea
definida de actuacin Stenhouse (1984:194-195).
Un currculo por investigacin en el aula se construye bajo la premisa de que la investigacin
mejora la enseanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida. Al
construir proyectos donde interactan estudiantes, comunidades, profesores, proyectos que
se edifican sobre problemas especficos, problemas sociales que se experimentan en el aula
de clase, que se sistematizan se comprueban, se discuten con sentido crtico. El docente se
concibe como un cuestionador de su prctica, la confronta y la modifica. Comprende
interpreta los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula para modificarlos. El currculo
en s mismo se asumo como una hiptesis susceptible de ser comprobada, ajustada o
transformada, en el ejercicio prctico del aula.
El currculo de reconstruccin. Social, la teora crtica del currculo, el currculo por
investigacin en el aula, ye l currculo comprehensivo se inscriben en el modelo pedaggico
social donde el mundo de la escuela est imbricado en el mundo de la vida. Los alumnos

62
desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las necesidades sociales para una
colectividad bajo los postulados del quehacer cientfico. El maestro es un investigador de su
prctica y el aula es un taller donde sse disean proyectos para el mejoramiento social
comunitario.
2.1.1.2. Modelo basado en competencias: Desde este abordaje se plantea un modelo en
base al desarrollo de competencias como respuesta a: retos econmicos y sociales, nuevas
necesidades formativas, nuevo papel social de los estudiantes, competencias, diseo
curricular basado en competencias (articular el mundo educativo y el mundo de la vida; el
mundo acadmico y el mundo de la produccin).
Las competencias deben ser abordadas destres ejes centrales: Las demandas del
mercado laboral-empresarial-profesional; los requerimientos de la sociedad; la gestin de la
autorrealizacin humana desde la construccin y el afianzamiento del proyecto tico de vida.
Desde una perspectiva compleja, las competencias estn ubicadas en la categora general del
desarrollo humano, referido a todas y cada una de las dimensiones y aspectos que
constituyen a las personas y que se ponen en accin en la bsqueda del bienestar y la
autorrealizacin, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones personales, y del contexto
social, econmico, poltico y jurdico en el cual se sirve (TOBN, 2007).
La institucin orienta la educacin en el marco de un modelo basado en
competencias, caracterizado por:
Educacin centrada en el aprendizaje
Mayor compromiso, implicacin de responsabilidad del estudiante
Rol del profesorado ms participativo: elaboracin de programas, redefinicin y
planificacin de actividades, reconfigurar nuevos sistemas didcticos, orientacin de
procesos formativos, estimulo y apoyo al logro de metas
Como referentes internacionales se encuentran:
Proyecto Tunining8(2001), que propone las competencias genricas a desarrollarse. La
preocupacin de este proyecto incluye determinar puntos de referencia para abordar y
formular competencias en diferentes disciplinas que permitan la integracin as u vez entre
instituciones. En este sentido. La propuesta es una manifestacin clara de la necesidad de
repensar los programas a travs del currculo.

De igual manera, se consideran polticas y aspectos normativos materializados en Acuerdos,


Decretos y Resoluciones que explicitan la normatividad en la Educacin Superior en los
contextos nacional e internacional. En el contexto nacional, se encuentra con la Constitucin
Poltica de 1991; la Ley 30 de 1992 del Ministerio de Educacin Nacional, La Ley de infancia y
adolescencia.

2.2.

REFERENTES MICROCONTEXTUALES

Estn constituidos por las variables que se circunscriben al contexto de la institucin en


particular y que determinan y orientan las caractersticas especficas de los procesos de
formacin; en su planeacin, gestin, desarrollo, seguimiento y evaluacin; y su relacin con
la investigacin y la extensin social, plasmados en polticas, lineamientos y referentes

63
conceptuales y metodolgicos institucionales como los son: el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), el Plan de Desarrollo Institucional y el marco normativo de la misma. Estas
variables reflejan tanto la dinmica institucional como las caractersticas de su desarrollo,
proyeccin y el rol de un programa acadmico en particular para el cumplimiento misional y
el impacto social institucional.

3. ESTRUCTURA
GENERAL
COMPONENTES
3.1.

DEL

MODELO

DESARROLLO TERICO Y METODOLGICO


MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

PEDAGGICO

INSTITUCIONAL:

DE LOS COMPONENETES

DEL

3.1.1. FINALIDAD Y PROPOSITOS FORMATIVOS (Para qu se forma?)


La pregunta inicial de todo proceso educativo es la relacionada con la interrogacin PARA
QU? Se forma tal o cual persona y profesional; cul es el perfil que lo caracteriza; en
correspondencia con el macro, meso y micro contexto en el cual se enmarca el proceso
formativo. Todo ello nos remite a determinar las finalidades de la educacin, los propsitos
formativos, las competencias, las metas y logros que se esperan alcanzar. Tales propsitos
formativos se plantean en congruencia con la perspectiva paradigmtica asumida por la
institucin respecto a: la concepcin de hombre, cultura, conocimiento, educacin y
pedagoga.

3.1.1.1 Dimensin socio-antropolgica: Concepcin de hombre y de cultura

Concepto de hombre, asumido por el colegio, desde una visin humanstica, cristiana e
integral del hombre en relacin con Dios, consigo mismo y con los otros. En este sentido, el
hombre asumido en construccin y comprometido con sus semejantes.

En consecuencia, se trata de formar personas, ciudadanos y profesionales; dimensiones que


se concretan en los propsitos formativos y las competencias que constituyen el perfil del
estudiante Licesta Grancolombiano.

Concepto de cultura, abarca en este caso, una doble dimensin: la humanstica y la


sociohistrica. Es la bsqueda tambin del sentido y razn de ser de la formacin integral del
profesional y del nuevo ciudadano, que en congruencia con las problemticas y las tendencias
en los mbitos nacional e internacional, determina las experiencias formativas, para el
desarrollo de competencias orientadas a responder a los diversos cambios y realidades en las
que se encuentra inmerso, y a la transformacin de las mismas.

En este sentido se hablara de la integralidad de la formacin, que implica: una formacin de


manera global y total de la persona, no atomizada, no parcializada, una formacin en
trminos de contexto en el cual est la persona orientada a la resolucin de problemas, a

64
responder a las necesidades de las comunidades; una formacin que establezca una relacin
permanente entre el individuo y su contexto (asumir responsabilidades en la interaccin con
diferentes actores de su comunidad).

3.1.1.2. Dimensin Educativa

Concepto de Educacin; es una prctica cultural que lleva implcita una concepcin del
hombre, de la sociedad y de la ciencia. Es un proceso social, cultural, global e integral que
abarca toda la vida y todas las potencialidades del ser humano en sus aspectos fsicos,
racionales, artsticos, ticos y espirituales y cuyo propsito es lograr a travs de acciones
intencionadas que los individuos aprendan a ser, aprendan a aprender, aprendan a evaluarse
y aprendan a convivir y comunicarse. El Liceo asume una perspectiva socio-critica de la
educacin.

Concepto que se refleja tanto en el perfil del Bachiller Licesta Grancolombiano, como en las
formas de organizacin, gestin, seguimiento ye valuacin del proceso formativo.

De esta manera, se plantean como fines de la educacin:

Propiciar el desarrollo armnico y equilibrado de todas dimensiones del individuo.


Es la bsqueda de la unidad en la diversidad, en la diferencia y en el reconocimiento de
sus semejantes, la naturaleza y el universo.
3.1.1.3. Dimensin Epistemolgica

Se concibe el conocimiento como una co-construccin social y el aprendizaje como un


proceso de apropiacin crtica de la realidad y de produccin de significados y sentidos que
puedan entenderse, bien sea, como cambios conceptuales o en general, como cambios
actitudinales y comportamentales de individuos, grupos y comunidades.

La dimensin epistemolgica determina las formas de organizar y gestionar la investigacin,


el conocimiento y las estrategias metodolgicas en el proceso formativo.

3.1.1.4. Dimensin Pedaggica

Concebida como disciplina terica y prctica, que integra el saber y el saber hacer, cuyo
propsito se orienta no solo a la adquisicin y produccin del conocimiento, sino
fundamentalmente a la construccin de nuevos sujetos sociales, en el desarrollo de

65
competencias. En este sentido, orienta el proceso formativo desde una postura crtica,
comprometida, participativa y transformadora.

La propuesta pedaggica del Liceo Julio Cesar Garca se caracteriza por ser abierta,
interdisciplinaria, centrada en proyectos, articulada a la cultura y a la vida universitaria,
desde donde se promueve el debate y la postura crtica, es decir se ubica en una perspectiva
problemtica comprometida con los procesos de cambio y construccin de nuevos sujetos
sociales.

3.1.1.5. Lineamientos y Principios Institucionales

El propsito formativo se determina y orienta a su vez por: principios institucionales


fundacionales, principios filosficos, lineamientos misionales y visionales y propsitos
institucionales.

Principios fundamentales institucionales: Plantean un colegio cristiano, bolivariano,


hispanico y solidario, los cuales se reflejan tanto en los principios filosficos, como en los
propsitos formativos del Liceo Julio Cesar Garca.

Principios filosficos institucionales: La verdad, que se concreta en los procesos


investigativos, vinculados a al realidad e la regin del pas, la comunidad evidenciada en las
formas de organizacin, gestin y trabajo en equipo de la comunidad que conforma el
colegio,; la organicidad, creada a partir del trabajo interdisciplinario, los procesos
investigativos y las estrategias metodolgicas, que permiten el cambio y las transformaciones
del conocimiento y la sociedad; la participacin de todos los estamentos, evidenciada en su
rol dinmico, diferenciado orientado hacia un fin comn, que impacta en el crecimiento
institucional y social; la autenticidad, en tanto se reconocen y asumen las caractersticas
propias de la identidad institucional, la conciencia crtica del pueblo, desarrollada a travs de
procesos de reflexin, anlisis y crtica, sobre la identidad nacional; formacin integral
permanente, de la comunidad universitaria, a travs de procesos de formacin, actualizacin
y profundizacin continuos, en correspondencia con el reconocimiento de la diversidad y la
multidimensionalidad del ser humano y del conocimiento.

Lineamientos misionales: El Liceo Julio Cesar Garca de la Universidad La Gran Colombia,


est dedicado a al formacin integral y al perfeccionamiento de jvenes en diferentes reas
del conocimiento para contribuir a la construccin de una civilizacin ms humana y ms
crtica.

Su quehacer est comprometido con la solucin de los problemas que vive el pas y con el
desarrollo de los sectores ms necesitados, promoviendo el bien comn, la investigacin y la
controversia ideolgica y poltica.

66

Lineamientos que concreta a travs del desarrollo de sus funciones misionales: la docencia, la
investigacin y la extensin.

Lineamientos visionales: El Liceo Julio Cesar Garca se constituir en la respuesta a los


grandes desafos de formacin y perfeccionamiento de jvenes del presente y del futuro, sin
perder de vista los nuevos escenarios de la globalizacin e internacionalizacin del
conocimiento, de los fenmenos socioculturales, ticos y cristianos. Tales hechos, la
comprometen con la sociedad en la bsqueda de la verdad, la igualdad, equidad y respeto por
las personas y las clases sociales desprotegidas, as como en la construccin y ofrecimiento
de alternativas de servicio y de desarrollo del pas.

3.1.1.6. Propsitos Formativos

En correspondencia con las variables macro, meso, micro contextuales que orientan la
formacin en el Liceo Julio Cesar Garca, se concretan los propsitos institucionales
fundamentales en general y los propsitos formativos en particular.

La formacin integral de los futuros bachilleres Licestas Grancolombianos, lo que quiere


decir que se trata de realizar una formacin que va ms all del discernimiento disciplinar.
Ser agente en la construccin de una nueva civilizacin, basada en el principio de
humanidad propia de la doctrina cristiana propugnada por la iglesia catlica.

Propsitos formativos:

Formar integralmente a los colombianos a travs de un servicio educativo de alta calidad.


Trabajar para la creacin y el desarrollo del conocimiento y su utilizacin para solucionar
las necesidades del pas.
Propiciar el desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico a nivel regional,
nacional, continental y mundial.
Contribuir al desarrollo del sector educativo en todos los niveles de acuerdo con sus fines
correspondientes.
Promover la unidad nacional, la descentralizacin, la integracin regional y la cooperacin
interinstitucional.
Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin con
sus homlogas a nivel internacional.
Promover la conservacin de un ambiente sano y fomentar en la educacin la formacin
de una cultura ecolgica slida.
Fomentar la cultura profesional de los pueblos grancolobianos y el afianzamiento de los
vnculos histricos entre los mismos.
Profundizar en el conocimiento, la conservacin, el enriquecimiento y la divulgacin del
patrimonio cultural colombiano e hispanoamericano.
Fomentar el espritu cristiano de la educacin y, en armona con los principios de la tcnica
moderna, dedicarse a la formacin integral y al perfeccionamiento de los profesionales
para el logro de una civilizacin ms humana y ms cristiana.
Promover la realizacin libre y responsable de la bsqueda de la verdad, de la crtica, de la
ctedra, del aprendizaje, de la investigacin y de la controversia ideolgica y poltica, con

67

el fin de fomentar el reconocimiento y el respeto por el otro, el pluralismo ideolgico y


democrtico y la convivencia pacfica.
Pretende formar un hombre que vivencie o respete la orientacin cristiana, con inspiracin
catlica; debe ser solidario en el sentido de estar comprometido en dar apoyo y servicio a
los sectores menos favorecidos y que su comportamiento evidencie y de testimonio de
equidad, igualdad y respeto por la dignidad de las personas, el derecho a la vida y al
reconocimiento en la diferencia y la diversidad.

3.1.2. CONTENIDOS DEL PROCESO FORMATIVO: (QU SE ENSEA?)


La segunda pregunta del hexgono se plantea precisamente QU SE ENSEA? para cumplir
los propsitos formativos. Es decir, cuales contenidos y en qu nivel se desarrollan, su grado
de complejidad y en que secuencia debemos ensearlos para lograr una aproximacin y
dominio de parte del estudiante. De igual manera, tales contenidos, como de hecho existirn
contenidos de pensamiento conocimiento como nociones proposiciones conceptos
categoras teoras; otros contenidos referirn a los dominios del sistema afectivo expresivo
como emociones sentimientos valores actitudes principios y ticas; otros contenidos a
los procedimientos operacionales como destrezas intelectuales lingsticas y motrices. En
toda accin integral de aprendizaje se funden y articulan en una estructura donde cada
elemento de al actividad, la emocin, el pensamiento y la accin se constituyen de manera
inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje. (J. Bruner).

Se debe sealar que un modelo pedaggico por competencias permite precisamente concebir
los aprendizajes como acciones integrales del estudiante donde el Querer Saber Hacer en
contexto es una estructura unitaria de la accin.

El Liceo Julio Cesar Garca, en correspondencia con los lineamientos y principios


institucionales, propone como ejes responsables en la formacin de las competencias los
siguientes:

3.1.2.1. Ejes Responsables de la Formacin por Competencia


Figura: Ejes responsables en la formacin de las competencias
3.1.2.2. Concepto de Competencias Asumido
Las competencias, segn la definicin del ICFES en el documento de referentes bsicos sobre
estndares mnimos de calidad, hacen relacin a la capacidad (del estudiante) para el
manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de
interaccin en diferentes formas y en diferentes niveles y contextos.

Propuesta: conceptualizacin de las competencias: Debe ser revisada, analizada por cada
rea.

68
1. La competencia como sistema de capacidades . La competencia no se forma por
adicin de capacidades, sino que es una realidad holstica, ms compleja, superior a sus
componentes y dador de sentido a estos (Hawes y Corval, 2005:21).
2. La competencia entendida como una accin integral situada: Una competencia es
un querer saber hacer en contexto que supone un complejo de comportamientos
desarrollados en un entorno que tienen como fin el logro de un desempeo idneo. Tal
complejo de comportamientos es una unidad integrada de pensamientos, saberes,
emociones, expresiones, concentradas para producir la accin del estudiante en un contexto
determinado evidenciable en un desempeo efectivo.
3. Como un sistema instrumental-operacional en contexto. Una competencia es un
instrumento de pensamiento-conocimiento con el cual el sujeto opera y relaciona para
reconocer y actuar en el contexto.
Se puede entender por instrumento todo proyecto simblico destinado a propiciar y producir
el objeto de conocimiento, ya sea mediante la descripcin, explicacin, valoracin,
interpretacin, proposicin y otro conjunto de operaciones-relaciones que nos sirven para
comprender, transformar y crear mundos y realidades.
4. Como sistema se compone de contexto-insumo-proceso-desempeo y
regulacin: La competencia como categora pedaggico-curricular es una estructura
sistmica que articula condiciones de contexto, caractersticas de los insumos; diseo,
planeacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje; los resultados en trminos de
desempeo, realizaciones y logros del estudiante del proceso de accin integral de
aprendizaje del alumno (regulacin).
5. La competencia se desarrolla evolutivamente en el ser humano: La competencia
como un sistema de capacidades humanas se va desplegando a lo largo del desarrollo del
sujeto a travs de la intervencin mediadora del aprendizaje, manifestndose en dominios
conceptuales, procedimentales, valoricos y expresivos en fin mltiples experiencias de vida.
La competencia como sistema de capacidades integra al menos cuatro dimensiones de la
accin: cognitiva, actitudinal, praxiolgica y comunicativa.
Dimensin cognoscitiva de la competencia: referida al cuerpo de conocimientos en
trminos de nociones, pensamientos, conceptos, categoras, principios y teoras que el sujeto
debe ser capaz de producir como estructura del pensamiento y utilizar en su accin integral
como instrumento de conocimiento.
Dimensin praxiolgica de la competencia: referida a las destrezas intelectuales como
analizar, relacionar, clasificar, diferenciar, sintetizar, entre otras; destrezas psicolingsticas,
como procesos de decodificacin y codificacin y destrezas psicomotrices que se expresan a
travs del lenguaje ode comportamientos expresivos en la accin integral del estudiante.
Dimensin axiolgica de la competencia: referida a las emociones, sentimientos
actitudes, valores, principios y ticas que el sujeto demuestra o evidencia acordes con la
naturaleza de su accin integral.
Dimensin comunicativa de la competencia: se refiere a las habilidades para establecer
interacciones significativas y contextualizadas, y comunicar a travs de formas de expresin
lingsticas y no lingsticas a la sociedad los resultados de las acciones, realizaciones, logros
y productos creados por el estudiante.
3.1.2.3. Clases, Tipos o Categoras de Competencias que asume la Institucin:
Revisar y Acordar.

69
En correspondencia con los niveles de desarrollo de las mismas se podra asumir la
clasificacin planteada por el ICFES (Bogoya y Torrado):
Competencias interpretativas: que corresponderan a las planteadas en el PEI,
como las competencias simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstraccin y
de relacin por parte de quien aprende. Estas incluyen conocimientos factual, comprensin
de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de informacin y aplicaciones simples.
Competencias argumentativas: que corresponderan a las planteadas en el PEI
como: las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, y la
capacidad de hacer previsiones, de generar hiptesis, de reconocer contextos crticos, de
descubrimiento y aplicacin. Incluyen tambin la capacidad de aplicar conceptos a nuevas
situaciones y con respecto a la investigacin por ejemplo, la capacidad de interpretar datos
en un alto nivel de complejidad, as como formular y construir problemas e hiptesis.
Competencias propositivas: Se refiere a un nivel ms profundo, que requiere el dilogo
entre los procesos cognitivos, su utilizacin en determinados contextos y el entendimiento
acerca de por qu se utilizan. Este nivel permite formular juicios, conjeturar y generalizar.
Implica un ejercicio que va ms all del conocimiento aprendido, hacia otras posibilidades de
realizacin o explicacin (Bogoya, 2000).

3.1.2.4. Organizacin de os conocimientos: categora de saberes: planteados en el


Proyecto Educativo Institucional. Revisarlos en correspondencia con los propsitos
formativos.
Bsicos: son aquellos saberes que tienen como propsito estructurar el pensamiento y
desarrollar los conocimientos fundamentadores de las ciencias, las disciplinas y las
profesiones. As mismo, esta categora de saberes busca proveer al estudiante de los marcos
necesarios para el soporte y desempeo de su ejercicio profesional.

Especficos: Son los saberes que amplan, profundizan y enfatizan en los campos propios de
la disciplina o profesin.

Complementarios: Posibilitan la comprensin del hombre como ser situado y comprometido:


social, nacional, mundial y ecolgico y el desarrollo de todas las esferas y dimensiones del
hombre como ser esttico, artstico, espiritual y ldico.

Integrantes: Fundamentan la construccin de la personalidad, la moral y la capacidad para


influir en el entorno (liderazgo). Desarrollan las habilidades, aptitudes y actitudes ticas,
humanas y sociales que distinguen al joven egresado del Liceo Julio Cesar Garca.

Relacin Contenidos y Competencias: Revisar y ajustar este cuadro de acuerdo con


los ajustes realizados a los apartados anteriores.

70
3.1.3. ESTRATEGIAS CURRICULARES, METODOLGICAS Y DIDCTICAS (COMO
ENSEAR?)

La tercera pregunta es aquella que se refiera al COMO ENSEAR y en consecuencia remite a


la estructura y organizacin curricular (macroestructura), a las estrategias metodolgicas, las
estrategias didcticas de enseanza aprendizaje y las actividades acadmicas (meso y
microestructural). Por lo tanto, las estrategias como las didcticas deben dar cuenta de
aprendizajes integrales que permitan acceder a dominios cognitivos conceptuales, junto con
una formacin de pensamiento crtico, de autonoma intelectual, espritu cientfico y dominios
de competencias instrumentales y valorativas.

En la propuesta pedaggica se referencia tanto las principales estrategias metodolgicas


(ctedra, taller, laboratorio, seminario, tutoras acadmicas, entre otras); como las didcticas
bsicas: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, exposicin
problmica, conversacin heurstica, mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos
categoriales, entre otras).

3.1.3.1. Estructura y Organizacin Curricular: (Macroestructural)


3.1.3.1.1. Concepto de currculo asumido: El currculo en el Liceo Julio Cesar Garca se
concibe como un proceso complejo de articulacin y proyeccin que adquiere forma y
significado en las actividades prcticas que realiza la institucin.
El currculo es la mediacin entre el Proyecto Educativo Institucional que responde de una
manera u otra al proyecto histrico cultural de la sociedad y las acciones concretas que
realizan maestros y estudiantes a travs de prcticas y relaciones pedaggicas.

En coherencia con los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional, la perspectiva


paradigmtica asumida de un modelo pedaggico social y los lineamientos para un currculo
de reconstruccin social, la teora crtica del currculo, el currculo por investigacin en el aula
y currculo comprehensivo; se explicitan los siguientes principios.

3.1.3.1.2. Principios curriculares:


Currculo Integral y Moderno: En este sentido, el Proyecto Educativo Institucional,
presenta la necesidad de replantear y actualizar los currculos con vistas a mejorar la calidad
desde la formacin prctica, redefinir el proceso formativo en correspondencia con el
desarrollo de competencias a partir del nuevo concepto de egresado que se quiere, inspirando
en fundamentos tericos e investigativos que no se reduzcan a los problemas cientficotericos de la profesin especfica ni se agoten en aprendizajes tcnicos y tecnolgicos de
una ocupacin. Esta transformacin, supone asumir el nuevo modelo epistemolgico de
integracin, en respuesta a la disgregacin y fragmentacin del conocimiento, que requiere la
necesaria comprensin y abordaje del mundo como una totalidad contempornea del saber
yel hacer humano. En consecuencia, se plantean estructuras y formas de organizacin

71
curricular que permiten el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que integran el
proceso formativo de acuerdo con los propsitos formativos.

Flexibilidad: Este principio debe permitir una dinmica de perfeccionamiento permanente;


adecuando, transformando, cambiando y enriqueciendo los procesos curricular, pedaggico
didctico y evaluativo en otros casos. Es esencial mantener una flexibilidad abierta en las
relaciones entre el programa y su entorno. (Lineamientos de contextualizacin curricular).

De igual manera, la flexibilidad toca diversos aspectos de poltica institucional, procesos


acadmicos, concepciones de aprendizaje y evaluacin, formacin del profesorado y procesos
administrativos y de gestin de los programas acadmicos.

En este sentido se considera el diseo de estructuras curriculares abiertas que posibiliten a


los estudiantes transitar diversas rutas formativas, dependiendo de sus capacidades,
intereses culturales, condiciones econmicas ritmos de aprendizaje.

El profesor debe ser por antonomasia sujeto de la flexibilizacin. Un educador abierto,


recursivo, receptivo a la transformacin e innovador, con una percepcin amplia de las
concepciones de aprendizaje que le permitan valorar los estilos, los conocimientos previos, la
personalidad del estudiante y los contextos culturales y con ello un docente profesional de la
enseanza formando en diversas estrategias pedaggicas y didcticas de aprendizaje y
evaluacin que como instrumentos de su quehacer, le permitan su adecuada y pertinente
adecuacin para un aprendizaje efectivo y el desarrollo eficaz de competencias.

De igual manera, el aspecto de la gestin y administracin acadmicas vistas desde la


flexibilidad, tendr que superar un manejo de currculos cerrados por un desarrollo formativo
curricular que permita mediante un portafolio individualizado, llevar la evolucin real de la
vida acadmica de cada estudiante, para lo cual se debe incorporar y funcionalizar
estrategias de consejera y tutora acadmica en los procesos formativos.

Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad: La interdisciplinariedad y an ms, la


concepcin y prctica de la transversalidad disciplinar, fundamentadas en la construccin de
modelos integrados de conocimientos (modelos categoriales) no solo permiten la superacin
de los currculos asignaturistas que fraccionaban saberes, prcticas y procesos de
investigacin; sino adems conducen a fortalecer los vnculos acadmicos entre las unidades
y entre sus profesores, que favorezcan la generacin de proyectos formativos conjuntos entre
y para los programas.

Dinmico: Supone asumir la propia dinmica constructiva del conocimiento, en el sentido de


un sistema abierto, en permanente reelaboracin, confirmacin y crtica. Ello implica unir
investigacin y docencia desde una perspectiva interdisciplinaria y en relacin con los
problemas relevantes o cardinales que enfrenta una comunidad cientfica en el rea del saber.

72
En particular, implica prepararse para la difusin e innovacin tcnica en un contexto de
valoracin del conocimiento y competitividad con calidad.

Autoproductivo: Orientado a crear un espritu cientfico en el alumno, capaz de generar


procesos de reconstruccin y reproduccin propia del saber. En condiciones de formularse
preguntas relevantes al interior de un cuerpo de conocimientos y de plantearse hiptesis
pertinentes y respuestas originales. Tal espritu cientfico implica la formacin de la persona
como ser libre y responsable, lo cual conlleva formar una actitud y una conciencia holstica de
la totalidad.

Pertinencia: Este principio debe favorecer una articulacin programtica donde los
contenidos de los programas tengan una real articulacin con los problemas y demandas de
los contextos de actuacin y desarrollo. La pertinencia, debe igualmente orientar la
formulacin y programacin de contenidos de correspondencia con los desarrollos relevantes
del conocimiento y las finalidades educativas que demanda el programa de formacin
profesional.

nfasis en la Investigacin: Este principio conduce a la generacin de una cultura de


produccin acadmica, de aproximacin y contacto con diversas fuentes epistemolgicas,
diversificando los accesos al conocimiento, los saberes y prcticas profesionales. Por tanto, la
cultura investigativa debe favorecer e impulsar la participacin e inclusin de los estudiantes
en proyectos de diferente orden y nivel de complejidad, permitiendo igualmente el acceso a
los medios investigativos propios de las disciplinas y la profesin que se expresa en el
programa acadmico distinguiendo entre la investigacin que realiza el colegio y los
programas y la investigacin de carcter formativa, que en ultimas debe ser nutrida y
sustentada por la investigacin cientfica-profesional.

Articulacin de la Teora-Prctica: Este principio convoca a replantear la formacin


enciclopdica y libresca, adems, basada en una estrategia formativa absolutizada como lo es
la ctedra magistral, que ha dominado la practica pedaggica de los profesores y la formacin
en diversos programas acadmicos. El desarrollo de una formacin por competencias, la
existencia de mltiples inteligencias y formas de aproximacin al dominio del conocimiento y
la cultura, los ritmos de desarrollo y realizacin de las personas, permiten generar neuvas
posibilidades para la formacin acadmica y profesional, donde las actividades prcticas
fundamentadas en los dominios conceptaules y tericos, sean un escenario de desarrollo de
la formacin y un momento bsico para la reflexin, anlisis, apropiacin y verificacin de las
competencias.

Eficacia: Principio que referencia al grado de correspondencia entre el currculo propuesto en


los programas acadmicos, el currculo desarrollado por los programas en los cursos y el
currculo aprendido efectivamente o apropiado por los estudiantes.

73

3.1.3.1.3. Estructura y Organizacin Curricular: (Macroestructura)


En correspondencia con los lineamientos y normativas institucionales el proceso formativo se
estructura de la siguiente manera:

Ciclos de Formacin: Entendidos como unidades de secuencia progrmatica flexibles que


dimensionan y articulan el proceso formativo en el tiempo y facilitan la formacin progresiva
en competencias por niveles, la exploracin de opciones electivas (rutas curriculares) y de
nfasis o profundizacin en la formacin profesional y laboral.

Ciclo de Formacin Bsica, Ciclo de Formacin Disciplinar y Ciclo de nfasis

Ncleos de Formacin: Espacios de dominio estructurado y coherente de conocimientos,


problemas y contextos disciplinares e interdisciplinares que permiten organizar secuencias y
rutas curriculares, de acuerdo con la relevancia de las competencias y de los contenidos
seleccionados para el proceso de formacin.

Ncleo de Formacin Bsico, Ncleo de Formacin tica y Humanstica, Ncleo de Formacin


Investigativo y Ncleo de Formacin Integral.

Componentes de Formacin: Espacios curriculares integrados y estructurados, por el


conjunto de conocimientos, practicas y experiencias disciplinares e interdisciplinares afines,
con caractersticas propias que posibilitan la interdisciplinariedad y la definicin de grupos,
lneas y proyectos de investigacin en torno al objeto de estudio del programa.

Componente de Formacin Bsico, Componente de Formacin tica y Humanstica,


Componente de Formacin Investigativo y Componente de Formacin Integral.

reas de Formacin: Espacios de dominio estructurado y coherente de conocimientos,


problemas y contextos disciplinares y prcticos propios de cada campo de conocimiento,
organizados en secuencias de acuerdo con las competencias a desarrollar; que constituyen el
corpus disciplinar. La definicin de las mismas es propia de cada rea.

Cursos: Es la unidad bsica de enseanza aprendizaje (cdula curricular) en el proceso de


formacin que articula conocimientos, practicas y problemas del mbito acadmico
profesional; su desarrollo implica actividades acadmicas presenciales e independientes
durante un determinado perodo con intensidades horarias especificas. Los cursos pueden

74
ser tericos, prcticos o la combinacin de stos. La articulacin de cursos afines constituyen
mdulos, ncleos temticos o problemticos.

3.1.3.1.4. Componente Metodolgico: (Mesoestructural)


3.1.3.1.5. Concepcin de Aprendizaje
En este sentido el aprendizaje tiene una connotacin distinta, por cuanto en dicho proceso el
sujeto se prepara para resolver problemas articulados al contexto, para comprender e
interpretar la realidad social para reflexionar sobre el quehacer cotidiano y la prctica laboral
y para enfrentar nueva situaciones que garanticen el autoaprendizaje y por ende el proceso
de autoformacin.

El Liceo Julio Cesar Garca concibe el aprendizaje como una construccin de autonoma del
sujeto que aprende y que tiene un carcter significativo, social, colaborativo y crtico, desde
esta perspectiva el conocimiento se concibe como una construccin social y el aprendizaje
como un proceso de apropiacin crtica de la realidad y de produccin de significados y
sentidos que puedan entenderse, bien sea, como cambios conceptuales y en general como
los elementos para complementar el discurso.

La autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender. As, un estudiante ser ms


autnomo en la medida en que tenga ms recursos conscientes para poder seguir generando
conocimiento por s mismo. Ser estudiante autnomo supone contar con las estrategias de
aprendizaje necesarias para la elaboracin de conocimiento que, a su vez, significa manejar
determinadas tcnicas de acuerdo con un pensamiento condicional que permita
seleccionarlas y adaptar su uso a las condiciones especficas del contexto de aprendizaje y a
las demandas concretas de la tarea. Significa, adems, tener conocimientos significativos
sobre los dominios especficos en los que uno se ha formado y desde los cuales puede ir
construyendo nuevos saberes. El aprendizaje es significativo en cuanto que como lo
sostiene Ausubel (1983:18), los aprendizajes realizados or el alumno deben incorporarse a
su estructura de conocimientos de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones
se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido y no arbitrariamente.

El aprendizaje es colaborativo es un proceso de aprendizaje que enfatiza los esfuerzos


colaborativos entre profesores y estudiantes y destaca la participacin activa y la interaccin
tanto de unos como de otros. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto,
el proceso educativo es facilitado por la interaccin social en un entorno que permite la
interaccin, la evaluacin y la cooperacin entre iguales. Desde el principio de solidaridad
del Proyecto Educativo el alumno no solamente aprende por s mismo, sino con el apoyo de
profesores, compaeros, del medio ambiente y de condiciones histricas especficas, es decir,
el estudiante aprende a travs de mltiples interacciones naturales y sociales.

3.1.3.1.6. Concepcin de Enseanza: La enseanza es la manera como opera el


proceso formativo dentro de las prcticas docentes.

75
Para el Liceo no habr enseanza verdaderamente formativa si el docente no se ocupa y
reflexiona sobre lo qu se propone, en estas circunstancias valdra la pena preguntarnos
cuales son las reglas que se deben tener en cuenta en su relacin con los estudiantes; cuales
son los contenidos pertinentes y cules son las ms adecuadas estrategias para ensear, a
partir del reconocimiento de los estudiantes. As como existen diferentes estilos de aprender,
se pueden reconocer diferentes formas de enseanza que varan de acuerdo con los estilos
pedaggicos, los cuales involucran cuatro dimensiones fundamentales: el saber
(concepciones), el saber hacer (prctica pedaggica), el saber comunicar (comunicacin
didctica) y el saber ser (prctica tica).

3.1.3.1.7. Fundamentos Terica y Metodolgica:


proceso formativo (enseanza-aprendizaje) son:
Aprendizaje significativo: Ausubel, Novack y Gowing
Teora socio-cultural: Vigotsky
Constructivismo social (Piaget)

Las teoras que fundamentan el

3.1.3.1.7.1 Aprendizaje significativo

El propsito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante una red de


conceptos cientficos.
El profesor de Aprendizaje Significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y en l
predomina la actitud cognitiva.
Su tarea es inducir procesos de inclusin o
supraordinacin de los conceptos naturales.
El estudiante en Aprendizaje Significativo es receptivoparticipativo, con destacada actitud
cognitiva. Su tarea bsica es diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones.
La didctica inherente a Aprendizaje Significativo es cognitiva pues se diseo para ensear
instrumentos cognoscitivos.
Aprendizaje Significativo ensea instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento
cientfico, en tanto Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico ensea
micro paradigmas.
Desde Aprendizaje Significativo el ensear incluye tres momentos: uno de apreciacin el
desarrollo mismo de la sesin y la evaluacin.
En el aprendizaje significativo es clave el papel que desempean los estudiantes en la
produccin del conocimiento; entendiendo concepto como una regularidad en los
acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante algn trmino (Novak).
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la movilizacin de sus
conocimientos previos y de la memorizacin comprensiva.
Posibilitar que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos par s solos.
Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban actualizar sus conocimientos.
Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos, con el fn de
que resulten motivadoras.
Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental del
alumno que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones.
Promover la interaccin en el aula como motor de aprendizaje.

3.1.2.7.2. Roles de los Actores del Proceso Formativo: Profesor y Estudiante

76
El rol del profesor, en coherencia con el modelo pedaggico social y el modelo basado en
competencias, se puede concebir como rol mediador, orientador, propio de las estrategias
metodolgicas llamadas interestructurantes.

El giro que se produce con las didcticas interestructurales constituye una variacin radical,
aunque a primera vista se oculta. Este tercer enfoque integra cualidades positivas del
modelo heteroestructural, como la directividad y la mediacin des maestro (cultura-profesoralumno), y cualidades del modelo autoestructural ya que los estudiantes juegan un rol muy
participativo autoestructurante (desde sus propias estructuras mentales). La nica y mejor
manera de llamar este tercer enfoque es Heteroestructural-autoestructurante, procesos que
por dcada se pensaron incompatibles. Tal sntesis dialctica recibe el nombre: DIDACTIVA
INTERESTRUCTURAL.

Piaget y Vigotsky DOS VISIONARIOS DE LA MENTE HUMANA, ambos desde sus propias rutas
de indagacin verifican que la mente media siempre entre enseanza y aprendizaje. Ni se
ensea a tabulas rasas ni los nios aprenden sin herramientas (instrumentos) culturales
heredadas de su patrimonio social y de sus generaciones antecesoras. Tanto para uno como
para el otro y sus discpulos la didctica resulta irremediablemente INTERACCIONISTA,
interaccionista (acto comunicativo) entre dos mentes.

En consecuencia, el rol del estudiante es activo, participativo, constructor de conocimiento.


En trminos de Luis Not, autoestructurante.

El modelo pedaggico ms que un actuar sobre supone una enseabilidad que significa
ante todo un entenderse con (interestructuracin), donde la interaccin pedaggica de un
Yo del maestro con un T del alumno, se funda en la accin cooperativa (comunicativa)
constructiva del Saber y la Cultura, para constituirse en un NOSOTROS renovador y
humanista, conducente al auto despliegue de las capacidades de la persona en su
educabilidad. En esta perspectiva el modelo pedaggico es tambin de autoestructuracin,
donde el protagonismo central del quehacer pedaggico se desplaza de la enseanza y el
docente al aprendizaje y el alumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de
crditos, va a significar un maestro profesor generador de rutas de aprendizaje, valorador
de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar procesos conjuntos
que siten al alumno en el desarrollo de experiencias significativas de apropiacin y dominio
de competencias. En esta prctica pedaggica, centrada en el aprendizaje, los procesos
formativos se iluminan desde pedagogas intensivas, que significan trabajos de lectura y
escritura sistemticos, exposiciones, discusiones en equipos de reflexin y experimentacin
pedaggica para reorientar y potenciar la accin formativa. En este sentido el vinculo de la
pedagoga (como teora accin educativa) con la investigacin, con lo que implica formacin
de la racionalidad, pensamiento crtico y autnomo, de reglas de comunicacin eficiente y
abiertas, es fundamental para la constitucin de estudiantes competentes.

3.1.3.1.7.3. Estrategias Metodolgicas

77
En sentido amplio, se entender por CURSO como estructura Pedaggico-Curricular, a la
estrategia formativa bsica constituida por unidades de enseanza-aprendizaje del proceso
de formacin, definidos para un determinado periodo acadmico, con intensidad horaria
semanal y que articula problemas y conocimientos respecto a temticas especificas o
interdisciplinares. Los cursos pueden ser tericos, prcticos o tericos-prcticos e implican
actividades presenciales e independientes por parte del estudiante.

Constituyen los escenarios curriculares de organizacin de las actividades formativas y de la


interaccin enseanza-aprendizaje a travs del desarrollo de conocimientos, valores,
prcticas, procedimientos y problemas propios de un campo de formacin profesional.

Adems, los cursos como unidad pedaggico curricular (los ciclos y reas estn conformados
por cursos) pueden asumir o involucrar diversas estrategias de formacin como: ctedra,
taller, seminario, tutora, prcticas de campo, laboratorio, clnica, proyectos, prcticas y otras.
(Vase cuadro 1)

Para efectos de tener una aproximacin pedaggico curricular que permita comprender los
contenidos esenciales de algunas estrategias de formacin, podemos entender por:

Estrategias Metodologas de Formacin

Ctedras: Orientadas al conocimiento, la comprensin de metodologas principios y


problemas de un campo de conocimiento y prctica profesional, mediante procesos de
recepcin activos, donde el buen receptor (El que sabe escuchar) realiza constantes y
variadas operaciones mentales al intercomunicarse con los contenidos y formas de expresin
que se desarrollan en una conferencia magistral. De esta manera un estudiante activo no
solo relaciona sus conocimientos con los del conferencista, sino adems se interroga, explora
preguntas y posibles respuestas que van surgiendo durante una buena exposicin.

Talleres: Estrategia formativa cuyas unidades de aprendizaje son de tipo prctico donde
predominan o requieren actividades de diseo, planeacin, ejecucin y manejo de
herramientas y/o equipos especializados. De igual manera existen talleres pedaggicos, que
a diferencia de los talleres tcnicos, desarrollan actividades de ejercitacin-reflexin,
aplicacin intelectual, actitudinal y de destrezas expresivas y lingsticas.

Seminarios: Donde la actividad dominante es la investigacin (formativa), la


sistematizacin de conocimientos, la elaboracin de informes, ensayos y reportes tcnicos.
Adems el seminario como prctica pedaggica permite juego de roles y generar espacios
dialgicos para el despliegue de competencias argumentativas, interpretativas y propositivas.

78
Laboratorios: Constituye una estrategia formativa donde las unidades de aprendizaje
requieren de material e instrumental especializado. La actividad predominante es la
experimentacin y la verificacin de hiptesis de trabajo como la estimacin de impacto de
diversas variables en el resultado, los procesos pueden ser inductivos (de los hechos a la
teora), o deductivos (validez de la teora en los hechos).

Salidas Pedaggicas y de Campo: Estrategia cuyas unidades de enseanza-aprendizaje


requieren que el alumno realice tareas en condiciones reales y supervisadas; la actividad
predominante es la transferencia y aplicacin del ejercicio profesional. Supone una
preparacin conceptual y metodolgica que se remite a logros cursos de ndole tericos o
teorico-practicos cursados con anterioridad al ejercicio profesional que se va a desarrollar en
la prctica.

Sistema Tutorial: Como estrategia desarrolla acciones de apoyo inicial y orientacin


institucional, curricular y metodolgica a los estudiantes, para luego en los niveles superiores
de la formacin constituir un soporte de carcter acadmico mediante asesoras y consulta de
acompaamiento.

3.1.3.1.7.4. Didcticas de Aprendizaje y Evaluacin

Se entiende por didcticas de aprendizaje los modelos constructivos del objeto de


aprendizaje, se fundamentan en una teora pedaggica y permiten el desarrollo de
experiencias significativas de aprendizaje y evaluacin para el dominio de competencias
cognitivas, actitudinales, praxiolgicas y comunicativas (conocimiento previo, estructura
mental, operaciones del pensamiento, instrumentos de conocimiento) son didcticas de
aprendizaje:

Mapas mentales
Mapas conceptuales
Mentefactos
Modelos categoriales
Exposicin problemtica
Conversacin heurstica
Aprendizaje por descubrimiento
Dilemas y resolucin de problemas
Aprendizaje basado en problemas (A.B.P)

3.1.3.1.7.5. Actividades Acadmicas

Son las experiencias de aprendizaje elaboradas, monitoreadas y evaluadas por el profesor con
participacin del estudiante, que permiten el cumplimiento de los propsitos de formacin
planteados en un curso (taller, seminario, laboratorio, ctedra, etc). Dichas actividades se
disean de acuerdo con la estrategia pedaggica y la didctica pertinente para el desarrollo
de la misma. Existen dos criterios bsicos para determinar la presencialidad o el carcter

79
independiente de la actividad acadmica. De esta manera para una actividad acadmica
presencial se deben dar dos condiciones.

Contacto directo de profesor-estudiantes


La posibilidad de interaccin entre profesor-estudiante a travs de un medio fsico y/o
virtual.

Son actividades acadmicas: consulta de fuentes, resolucin de ejercicios, comprensin de


problemas, resolucin de guas, formulacin de proyectos, elaboracin de ensayos,
presentacin de relatoras, presentacin de protocolos, lectura comprensiva, elaboracin de
memorias.

3.1.4. EL SISTEMA EVALUATIVO


Cuarta pregunta se formula precisamente sobre QU Y HASTA DONDE aprende el
estudiante Es decir, es la pregunta de la evaluacin, de la comprensin (regulacin) de la
accin de sujeto de aprendizaje. Por lo menos, se pueden distinguir tres momentos (niveles)
del desarrollo evaluativo que aluden desde la lnea base hasta procesos metacognitivos y de
dominio de las competencias:

Fase elemental
Fase bsica
Fase de dominio

3.1.4.1. CONCEPTO DE EVALUACIN ASUMIDO. Fuente Rodrguez P. (2004)


La Evaluacin es la Comprensin de la Accin Integral del Sujeto de Aprendizaje

Evaluar, ms que emitir un juicio de valor, significa antes que nada comprender la accin del
sujeto de aprendizaje, comprender el sentido profundidad y significado de la accin de
aprendizaje, sea sta de pensamiento, valorativas, expresiva procedimental
transformadora.

1. Evaluar un estudiante se constituye entonces en la comprensin de una accin integral por


medio de la cual se busca indagar por un aprendizaje susceptible de mltiples elaboraciones
y que impregnan de manera diversa la vida de cada estudiante.
Indagar por las relaciones que el estudiante establece, a partir de sus sensibilidades,
capacidades y estructuras intelectuales, con el conocimiento y su contexto, que demanda el
uso de los conocimientos en forma productiva y dinmica para comprender crticamente su
entorno y no para reproducirlo; y que asume la realidad como mltiple y socialmente
construida, susceptible de ser interpretada e interrelacionada.

80
2. Precisa los propsitos de formacin y las enseanzas, permite la introspeccin y
autoregulacin, a travs de establecer parmetros y criterios especficos que permitan
determinar los avances en el desempeo de los estudiantes.
En trminos operacionales se evala para:

Determinar que avances ha alcanzado con relacin a los logros propuestos y al proceso
pedaggico didctico de aprendizaje
Que conocimientos ha adquirido o construido
Y hasta qu punto se ha apropiado de ellos, qu habilidades y destrezas ha desarrollado,
qu actividades y valores ha asumido y hasta donde stos se han consolidado

3. En sntesis la educacin es una regulacin crtica de la accin en trminos de pensamiento,


comunicacin, ejecucin, valoracin y proyeccin, por lo tanto no se trata de a cualquier
accin o realizacin del estudiante sino de una accin integral; una vez comprendida y
estimada esa accin pensamos en emitir una sentencia de valor; por ello evaluar implica
emitir un juicio de fundamentos para emitir una sentencia de valor.
Establece los desempeos del sujeto a travs de logros e indicadores.Estas cuatro
aproximaciones al concepto de logro, como estructura, como zona de desarrollo efectiva,
como andamiaje y como experticia, conforman los elementos para delimitar ste.
Los logros del estudiante son las estructuras que alcanza el estudiante y que se consolidad
como parte de su zona de desarrollo afectivo constituyndose en herramientas o en un
contenido del cual puede disponer en un nivel de experticia al abordar la realidad para
conocerla o para transformarla.
La evaluacin (cognitiva, actitudinal, procedimental, expresiva) del proceso de desarrollo
del estudiante en sus diferentes dimensiones, se realiza con referencia a los logros
propuestos y a los indicadores de esos logros.
Los logros comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las
actitudes y dems capacidades que deben alcanzar los estudiantes en un curso dentro de
su proceso de formacin.
Los logros esperados o propuestos se equiparan con los propsitos de formacin; sealan
hacia donde se camina, se constituyen en puntos de referencia de las etapas del recorrido.
Sealan lo que los estudiantes deben alcanzar en los procesos de desarrollo. Los logros
son metas o fines a alcanzar.
Los indicadores de logros son las seales o indicios, signos de que el estudiante sabe o
reconoce algo, sabe hacer algo, ha sumido un comportamiento o una actitud, realiza algo
definido. Los indicadores como referentes observables son medios para constatar hasta
donde o en que proporcin se alcanzo el logro esperado. Los indicadores de logros deben
ser apreciables a travs de actividades o experiencias de aprendizaje precisa.
Los logros alcanzados se constituyen en competencias desde los desempeos
actuaciones del sujeto que son producto o resultado de la integracin de conocimientos y
prcticas (saberes, saber hacer y saber ser).
4. La evaluacin segn la naturaleza de los aprendizajes: cognoscitiva, praxiolgica,
actitudinal-valrica y expresivo-comunicativa.
5. La evaluacin segn el nivel del aprendizaje
6. La evaluacin segn el tiempo de aplicacin
7. La evaluacin segn los actores y participantes:
3.1.4.

SISTEMA DE EVALUACIN: ORGANIZACIN Y ESTRATEGIAS

ORIENTACIONES CURRICULARES Y ACADMICAS

81
EVALUACIN DE LOS EDUCANDOS DESDE EL DECRETO 1290 DEL 16 DE ABRIL
DE 2009 Y EL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL, SOCIO CRTICO

1. EVALUACIN, COMPETENCIAS E INDICADORES DE DESEMPEO

1.1. EVALUACIN
Evaluar, ms que emitir un juicio de valor, significa, comprender la accin del sujeto de
aprendizaje, el sentido, profundidad y significado de la misma, sea sta de pensamiento,
valorativa, expresiva, procedimental y transformadora. Evaluar un estudiante, se
constituye entonces en la comprensin de una accin integral, por medio de la cual se
busca indagar por un aprendizaje susceptible de mltiples elaboraciones y que impregnan
de manera diversa la vida de cada estudiante.

Indagar por las relaciones que el estudiante establece, a partir de sus sensibilidades,
capacidades y estructuras intelectuales, con el conocimiento y su contexto, que demanda
el uso del saber en forma productiva y dinmica para comprender crticamente su entorno
y no para reproducirlo, asumiendo la realidad como mltiple y socialmente construida,
susceptible de ser interpretada e interrelacionada. La evaluacin precisa los propsitos
de formacin, enseanza, introspeccin y autorregulacin, a travs de parmetros y
criterios especficos que permitan determinar los avances en el desempeo del
estudiante, para ello se tendr en cuenta:
Evaluacin formativa: En este tipo de evaluacin se analizan, principalmente, los
resultados parciales (aunque tambin pueden ser los finales) para tratar de
comprender cmo evoluciona el proceso de aprendizaje de los estudiantes y, con base
en esa valoracin, tomar decisiones pedaggicas de manera inmediata.
Si se detectan errores o dificultades en la comprensin de los contenidos o en la
calidad de los esquemas mentales construidos con esas interpretaciones, se procede
al ajuste de estrategias, actividades y objetivos de acuerdo con las capacidades reales
de los estudiantes. Si por el contrario, se percibe que los aprendizajes alcanzados son
significativos, se refuerzan con el fin de consolidarlos.

82
Evaluacin cualitativa: Se centra en la descripcin del grado de intensidad en que
una persona posee una cualidad; se expresa mediante los indicadores de desempeo
de cada asignatura que se registran en los informes acadmicoconvivencial de
evaluacin en cada perodo.
Evaluacin cuantitativa: Se enfoca en la medicin de los niveles de desempeo, que
son claramente cuantificables, de acuerdo con la escala de valoracin institucional.

Vista la evaluacin como un proceso constitutivo del proceso de enseanza-aprendizaje,


es claro que la funcin del docente es mltiple: Planificar, aplicar la evaluacin,
valorar los resultados de acuerdo con unos criterios y tomar decisiones que
favorezcan el aprendizaje significativo.

1.2. COMPETENCIAS
Las competencias comprenden los conocimientos, habilidades, comportamientos,
actitudes y dems capacidades que deben alcanzar los estudiantes en un grado dentro de
su proceso de formacin. Las competencias esperadas o propuestas se equiparan con los
propsitos de formacin, sealan hacia dnde se camina, se constituyen en puntos de
referencia de las etapas del recorrido. Indican lo que los estudiantes deben alcanzar en
los procesos de desarrollo.

83

1.3. INDICADORES DE DESEMPEO


Los indicadores de desempeo por su parte, se convierten en seales, indicios y signos
que muestran que el estudiante sabe o reconoce algo, sabe hacer algo, ha
sumido un comportamiento o una actitud, realiza algo definido. Los indicadores
como referentes observables son medios para constatar hasta dnde o en qu
proporcin se alcanz la competencia esperada. Los indicadores de desempeo,
deben ser apreciables a travs de actividades o experiencias de aprendizaje
precisas, de conocimientos y prcticas (saberes, saber hacer y saber ser).

Cada una de las reas determinar: Competencias, desempeos e indicadores de


desempeo para sus asignaturas, articulando los aspectos cognitivos,
procedimentales y actitudinales, en concordancia con las competencias
especficas del rea, con el fin de garantizar una evaluacin integral.

2. ESTRATEGIAS DE VALORACIN INTEGRAL


Evaluacin diagnstica al inicio de cada ao y/o al comienzo de una unidad o temtica
lectiva, para determinar el nivel de apropiacin de conceptos bsicos y el desarrollo de
competencias fundamentales en cada asignatura, que favorezca la toma de decisiones
en cuanto a las acciones de nivelacin que debe adelantar.
Evaluacin corta al final de cada clase: Oral, escrita, individual o grupal, la cual
determina la asimilacin y apropiacin de conceptos o la aplicacin de procedimientos
a situaciones determinadas.
Evaluacin peridica: Escrita, tipo ICFES, de contenidos acumulativos, teniendo en
cuenta las competencias especficas de cada rea, de acuerdo con el desarrollo del
currculo, permitiendo tambin apreciar el proceso de organizacin del conocimiento y
de las capacidades para producir nuevas alternativas de solucin de problemas.
Evaluacin censal o externa, realizadas por: ICFES, SABER, PISA, etc.
Evaluacin por asignatura de tareas asignadas para la siguiente clase.
Evaluacin de consultas, talleres, guas, sustentaciones, trabajos complementarios
para desarrollar en casa en horario extra clase y en forma individual.
Evaluacin de trabajos de apoyo y guiados para desarrollar en forma individual y
familiar.
Evaluacin actitudinal frente al quehacer diario, de cada asignatura, con exploracin
por medio de preguntas formuladas por el docente y revisin de cuaderno de notas.
Evaluacin de material y recursos necesarios para el desarrollo de cada asignatura.
Evaluacin de la apropiacin y aplicacin de cada uno de los tems del Manual de
Convivencia.
Evaluacin de registros de observaciones (anecdotario, diario de clase, listas de control
de asistencia, ausencias y retardos a clases y actividades extracurriculares).

84
Evaluacin de los archivos de productos: composiciones escritas, dibujos, proyectos,
mapas conceptuales, escalas graduadas de una cualidad, escalas de valores,
actitudes.
Evaluacin de las pautas de observacin y descripcin del comportamiento individual,
de su interaccin personal o del desempeo en el grupo de trabajo. El diseo de
actividades similares a las desarrolladas durante el aprendizaje, para poder observar el
grado de conocimiento o destreza aprendida.
3. CRITERIOS DE EVALUACIN Y PROMOCIN

3.1. APROBACIN DE ASIGNATURAS Y/O REAS


Una asignatura se aprueba en un perodo, cuando el estudiante obtenga una
valoracin igual o superior al rango mnimo establecido para el desempeo bsico en
la escala institucional de valoracin.
El Comit de Evaluacin y Promocin es autnomo para exigir cursos externos de
nivelacin y refuerzo en las asignaturas que lo requieran
Se aprobar una asignatura y/o rea en definitiva, cuando el promedio de las
valoraciones de todos los perodos sea igual o superior al rango de desempeo bsico
definido en la escala institucional de valoracin.
En las reas compuestas, el estudiante deber aprobar cada una de las asignaturas
que la conforman.
Las ausencias injustificadas en el ao 2010, ser del 20% en una asignatura,
conllevar a la no aprobacin de la misma.
3.2. PROMOCIN Y NO PROMOCIN
El Consejo Acadmico del Liceo conformar Comisiones de Evaluacin y Promocin
Bimestral por grados, integradas por: un representante de estudiantes por curso, un
representante de los padres de familia (que no sea docente de la institucin), los
docentes, asesores, rectora o su delegado, con las siguientes funciones:
Definir la promocin acadmica y convivencial, hacer recomendaciones de actividades
de refuerzo y superacin de estudiantes que presenten dificultades en la consecucin
de los logros previstos.
Apoyar o sugerir la promocin anticipada de estudiantes que demuestren desempeos
acadmicos y convivenciales excepcionalmente altos en un determinado grado,
promovindolo al grado siguiente, al finalizar el primer periodo acadmico.
Al finalizar el ao escolar la Comisin de Evaluacin y Promocin de cada grado ser
la responsable de determinar cules estudiantes no sern promovidos al grado
siguiente, cuando ocurra una de las siguientes circunstancias:
- Educandos con valoracin final, Bajo (Bj) en una o ms reas, para todos los
grados.
- Estudiantes que hayan obtenido valoracin final Bajo (Bj) en matemticas y lenguaje
durante dos o ms grados consecutivos de la educacin bsica o media vocacional.
- Estudiantes que hayan dejado de asistir injustificadamente a ms del 20% de las
actividades acadmicas por asignatura y extracurriculares durante el ao escolar.

85
- Se tendr en cuenta las normas vigentes del Ministerio de Educacin Nacional, los
acuerdos del Consejo Acadmico, del Consejo Directivo, la Comisin de Evaluacin
y Promocin y las normas internas establecidas para la promocin acadmica.
Los estudiantes que no sean promovidos al grado siguiente debern optar por el cambio
de institucin educativa, toda vez que su bienestar y el mejoramiento en los proceso de
adaptacin y correctivos requieren de un cambio de ambiente pedaggico para la
superacin de sus dificultades, en razn a su problemtica de desadaptacin a las
exigencias de nuestro Proyecto Educativo Institucional Licesta.

4. ESCALA DE VALORACIN INSTITUCIONAL


CONCEPTO
CUALITATIVO

S
SUPERIOR

CONCEPTO
NUMRICO

4.9 -

5.0

DESCRIPCION

El estudiante demuestra que sus


conocimientos son amplios y
slidos, sus procesos de
pensamiento son coherentes con
su patrn de desarrollo, cumple de
una manera ejemplar con los
desempeos, recomendaciones
y estrategias planteadas en el
plan de asignatura y/o rea sin
necesidad de realizar
actividades de nivelacin, no
presenta inasistencias
registradas y si las tiene presenta
excusas sin que stas afecten el
proceso de aprendizaje,
manifiesten su sentido de
identidad y pertenencia
institucional. Convive
respetuosamente con todos los
integrantes de la Comunidad

86
Educativa.

ALTO

BSICO

4.5 -

3.7 -

4.8

4.4

El estudiante demuestra que sus


conocimientos son amplios y
slidos, sus procesos de
pensamiento son acordes con su
edad, cumple con los
desempeos, recomendaciones
y estrategias planteadas en el
plan de asignaturas sin necesidad
de realizar actividades de
nivelacin, aunque para algunas
actividades requiera asesoras
complementarias, no presenta
inasistencias registradas y si las
tiene presenta excusas sin que
stas afecten el proceso de
aprendizaje, manifiesta su sentido
de identidad y pertenencia
institucional. Convive
respetuosamente con todos los
integrantes de la Comunidad
Educativa.
El estudiante presenta dificultades para
demostrar solidez y amplitud en
sus conocimientos, pero en lo
esencial los aplica en forma
correcta, demuestra que puede
pensar en forma independiente
aunque no siempre conveniente
y consecuentemente, alcanza los
desempeos mnimos con
actividades de refuerzo o de
nivelacin. Puede presentar

87
retardos e inasistencias
injustificadas y algunos
problemas espordicos de
convivencia escolar, manifiesta
su sentido de identidad y
pertenencia institucional.

BJ BAJO

1.0 -

3.6

El estudiante presenta dificultades


serias en el dominio del
conocimiento bsico, no alcanza
los desempeos mnimos y
requiere de actividades de
refuerzo o de nivelacin. Sin
embargo, despus de realizadas
stas no alcanza los resultados
esperados, presenta retardos y
faltas de asistencia
injustificadas, en un 20% por
asignaturas con problemas de
convivencia escolar; no
desarrolla el mnimo de
actividades requeridas y no
demuestra sentido de identidad,
ni de pertenencia institucional.

88
5. ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE DESEMPEOS
Los docentes realizarn acciones inmediatas, continuas y oportunas de acuerdo con
los resultados obtenidos en el proceso de formacin integral. Este proceso se realizar
cuando el estudiante no alcance el desempeo mnimo requerido.
En los informes acadmicos entregados a los padres de familia y/o acudiente se
registrarn acciones de superacin especficas en cada asignatura que le permitan al
estudiante avanzar en su nivel de desempeo. Los padres asumirn un compromiso
escrito para apoyar a su hijo en el logro de sus dificultades.
La institucin realizar seguimiento de la participacin activa de los padres de familia
y/o acudiente en este proceso, el cual se registrar en el informe acadmico,
acompaamiento que se tendr en cuenta para la renovacin de la matrcula.
6. ESTRATEGIAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES PENDIENTES.
Para todos los estudiantes que al finalizar el ao o el perodo, hayan obtenido valoracin
final de Desempeo Bajo (inferior a 3.7) en una o ms reas, el Liceo aplicar el
Proceso de Recuperacin. Dicho proceso es orientado por los docentes de las
asignaturas que se deben superar, y tiene como objetivo verificar si se han
subsanado o no las deficiencias observadas, para lo cual se aplicar una serie de
actividades y evaluaciones acumulativas, teniendo en cuenta, lo visto a lo largo
del ao, proceso de recuperacin que se har en clases, durante una semana.
Para aprobar una asignatura en el Proceso de Recuperacin, es necesario obtener una
valoracin de Desempeo Bsico en sta (igual o mayor a 3.7).

6.1. PROCESO DE RECUPERACIONES


Con base en el Acta producida por la Comisin de Evaluacin y Promocin, la Asesora
Acadmica comunica el listado de los estudiantes que deben recuperar una o ms
asignaturas.
Los estudiantes relacionados en el listado de recuperaciones, recibirn de los docentes
de la asignatura a recuperar, las orientaciones e instrumentos que deben realizar
durante la Semana de Recuperacin bimestral o de fin de ao.
Al terminar el proceso de recuperacin, los resultados obtenidos por los estudiantes se
consignan en el formato correspondiente.
Terminado el Proceso de Recuperacin, la Comisin de Evaluacin se rene para
realizar balance y ratificar la promocin o no de los estudiantes.
La Institucin comunicar a los estudiantes y padres de familia y/o acudientes los
resultados finales de las recuperaciones por medio de la Agenda Escolar.
Para el estudiante que al finalizar el perodo acadmico obtenga Bajo (Bj) en una o ms
reas, se establecer un plan de refuerzo de estricto cumplimiento en el que participarn
padres de familia, el docente de la asignatura y la Asesora Acadmica. Del cumplimiento
de los compromisos, dependern las posteriores decisiones para la promocin de
estudiantes.

89
El estudiante que haya obtenido Bajo (Bj) en la valoracin final del ao lectivo de una o
ms asignaturas, deber presentar las actividades de refuerzo, a ms tardar en la semana
anterior al inicio de las actividades acadmicas del ao siguiente.
Al finalizar cada uno de los cuatro perodos del ao escolar, los padres de familia y/o
acudientes recibirn un informe de valoracin de avances en el proceso formativo de cada
una de las reas. ste permitir reconocer tanto las fortalezas como las debilidades que
presente el estudiante en cualquiera de las reas, establecindose recomendaciones y
estrategias de mejoramiento.

6.2. PROCESO DE AUTOEVALUACIN


Las evaluaciones de aprendizaje acadmicas incluirn casillas de autoevaluacin,
donde se establecern criterios especficos de acuerdo con los desempeos y mbitos
desarrollados.
En cada periodo se realizar una autoevaluacin convivencial.
Se establecern acciones pedaggicas, acuerdos, compromisos y seguimientos para
situaciones acadmicas y/o convivenciales que se presenten, los cuales se registrarn
en el anecdotario.
El informe acadmico y convivencial de cada periodo presentar la valoracin de cada
asignatura segn escala institucional, los indicadores de desempeo y las acciones de
mejoramiento frente a su proceso de formacin integral, a fin que el estudiante
reconozca su actuar, se autoevalu y establezca un plan de accin para el
mejoramiento de su desempeo.

7. INFORMES VALORATIVOS

Se realizarn cuatro cierres de periodos durante el ao acadmico, al finalizar cada


uno de ellos se entregar a los padres de familia y/o acudientes, un informe escrito
valorativo acadmico y convivencial parcial, que da cuenta de los avances y
dificultades en el proceso de formacin del estudiante, durante el periodo en cada una
de las asignaturas, en trminos de la escala de valoracin institucional.
Una vez culminado el ao lectivo en el mismo boletn del cuarto perodo, se entregar
un informe de las valoraciones definitivas para cada rea, en el que se indicar si el
estudiante aprob o no aprob el grado cursado.
7.1. ESTRUCTURA INFORMES VALORATIVOS
El informe valorativo acadmico y convivencial del Liceo, manejar la valoracin
numrica que permitir evidenciar de una manera precisa el nivel de desempeo del
estudiante, en cada una de las asignaturas, de igual forma presentar los indicadores
de desempeo y las acciones de mejoramiento.
Al finalizar cada uno de los tres periodos se entregar el informe acadmico y
convivencial del proceso de formacin integral de los estudiantes, el cual describir:

90
-

Las valoraciones numricas de cada una de las asignaturas con su respectiva


equivalencia con la escala Nacional.
- Los dos indicadores de desempeo evaluados en cada una de las asignaturas.
- La accin de mejoramiento de cada asignatura a realizar por el estudiante con el
apoyo de los padres de familia, de acuerdo con el nivel alcanzado en la escala de
valoracin nacional.
La valoracin convivencial.
Al terminar el ao escolar se entrega un informe acadmico convivencial con las
notas del cuarto perodo y las definitivas de cada rea, el promedio general del
estudiante y la observacin referida a la promocin: aprobacin o no aprobacin del
grado. En caso de que el estudiante no haya aprobado un rea al finalizar el ao
escolar, el informe del ltimo perodo sealar las reas que deben ser objeto de un
Proceso de Recuperacin por parte del estudiante.
8. DEBIDO PROCESO DE RECLAMANCIN SOBRE EVALUACIN Y PROMOCIN

8.1. PARA ESTUDIANTES:


Presentacin del reclamo de manera respetuosa al docente de la asignatura, con el
soporte correspondiente.
Presentacin por escrito del reclamo de manera respetuosa a la Asesora Acadmica,
con el soporte correspondiente.
Presentacin del reclamo de manera respetuosa a Rectora, con el soporte
correspondiente.
8.2. PARA PADRES DE FAMILIA Y/O ACUDIENTE
Solicitud de entrevista con el docente de la asignatura y presentacin del reclamo de
manera respetuosa, con el soporte correspondiente.
Solicitud de entrevista con la Asesora Acadmica y presentacin del reclamo de
manera respetuosa, con el soporte correspondiente.
Solicitud de entrevista con la Rectora y presentacin del reclamo de manera
respetuosa, con el soporte correspondiente.
3.1.5. ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DEL PROCESO FORMATIVO
La quinta y sexta pregunta hacen relacin al CUANDO ENSEAR (organizacin y rutas
secuenciales de aprendizaje de los contenidos de acuerdo a niveles de desarrollo, pertinencia
y factibilidad del aprendizaje).

Criterios para secuencias el aprendizaje: Definir

91
Orden ascendente de complejidad (bsico a especfico). (Maldonado, 2001)

Nivel de hecho de las competencias: (reconocimiento, uso comprensivo, control y explicacin


del uso), (Bogoya, 2000).

3.1.6. RECURSOS METOLOLGICOS


CON QU ENSEAR que traduce al conjunto de recursos y medios de complementacin,
apoyo, simulacin, propagacin y motivacin para cualificar y potenciar los aprendizajes.

2.3.3. Organizacin
(CREAR ORGANIGRAMA)
2.3.4. Investigacin
(REDACTAR SEMILLEROS DE INVESTIGACIN)
2.3.5. Extensin a la Comunidad
(REDACTAR LOS NIOS INVISIBLES)
2.4.Evaluacin de Recursos
2.4.1. Recursos Materiales
(INVENTARIO DE BIBLIOTECA, SALONES,
LABORATORIOS, MATERIALES)
2.4.2. Recursos Financieros
Se entiende preferentemente a la nmina de
empleados,
docentes
y
administrativos,
servicios generales, y con las prestaciones.
Alto costo de servicios, mantenimiento y
adquisicin de materias.

92

(MATRCULA,
PENSIONES,
SECRETARA,
TIENDA ESCOLAR)
2.4.3. Recursos Logsticos (DVD, calculadora,
T.V.museo,
MOBILIARIOPUPITRES,MESAS,ARMARIOS, SILLAS)
2.4.4. Recursos
Humanos
(funcionarios,
ADMINISTRATIVOS,
SERVICIOS
GENERALES, BIENESTAR, DIRECTIVOS,
DOCENTES SECUNDARIA,)
2.5.Prioridades (valores y aspectos con ms
votacin en la encuesta socioeconmica)
2.6.Formulacin del Problema (En forma de
pregunta, de acuerdo con el anterior
punto, y debajo definir los conceptos del
problema)

3.

COMPONENTE TEOLGICO