M.

Grard Vergnaud

Langage et pense dans l'apprentissage des mathmatiques

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 96, 1991. pp. 79-86.

Rsum
Les mathmatiques ne sont pas un langage, mais une connaissance. Il est clair cependant que le langage naturel et le
symbolisme jouent un rle essentiel dans l'activit mathmatique et dans l'apprenti- sage des mathmatiques. Pour comprendre
ce rle il faut analyser le rapport du langage aux schemes qui organisent l'action du sujet en situation. Des exemples comme le
dnombrement, le traitement d'quations algbriques, et la rsolution de problmes lmentaires d'arithmtique illustrent le fait
que les signifiants langagiers sont partie constitutive de certains schemes mathmatiques. Les schemes comportent beaucoup
d'invariants opratoires implicites : concepts-en-acte et thormes-en-acte. Il est intressant cependant d'analyser comment
l'activit langagire qui accompagne la pense contribue la planification et au contrle de l'action et la conceptualisation hic
et nunc d'une situation, c'est--dire l'extraction des invariants pertinents. Il est intressant galement d'analyser la
transformation des formulations au cours de l'apprentissage des mathmatiques, notamment la transformation des formes
predicatives en objets de pense, qui deviennent ainsi arguments de fonctions propositionnelles. Plusieurs exemples sont
prsents.

Citer ce document / Cite this document :

Vergnaud Grard. Langage et pense dans l'apprentissage des mathmatiques. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 96,
1991. pp. 79-86.
doi : 10.3406/rfp.1991.1350
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1991_num_96_1_1350

Langage et pense
dans

l'apprentissage

des

mathmatiques

Grard Vergnaud

planification
Les signifiants
langage
sage
qui
d'quations
les
comportent
intressant
l'extraction
formulations
predicatives
Plusieurs
organisent
mathmatiques
desnaturel
mathmatiques.
exemples
cependant
beaucoup
algbriques,
des
et
au
enau
langagiers
etcours
l'action
invariants
objets
le sont
contrle
ne
symbolisme
d'invariants
d'analyser
dedu
sont
de
etl'apprentissage
prsents.
sont
Pour
de
sujet
pertinents.
lapense,
pas
l'action
rsolution
partie
comprendre
jouent
comment
enopratoires
un situation.
qui
et
langage,
constitutive
Ilunde
des
est
deviennent
la
rle
l'activit
ce
problmes
conceptualisation
implicites
mathmatiques,
intressant
essentiel
Des
maisde
rle
langagire
ilexemples
une
faut
ainsi
certains
lmentaires
:dans
concepts-en-acte
connaissance.
galement
analyser
arguments
l'activit
qui
hic
notamment
comme
schemes
accompagne
et
lenunc
d'arithmtique
d'analyser
rapport
mathmatique
ledemathmatiques.
Ildnombrement,
d'une
lafonctions
est
et
transformation
du
thormes-en-acte.
laclair
situation,
lalangage
pense
illustrent
transformation
cependant
et
propositionnelles.
dans
contribue
Les
c'est--dire
aux
le des
le
l'apprentitraitement
schemes
fait
formes
que
Il que
des
est
le
la

Cet expos ne prsente pas de recherches or

iginales
mais seulement une rflexion sur le
langage, les activits langagires et la pense,
vue du point de vue d'un psychologue qui connat
bien les problmes poss par l'apprentissage des
mathmatiques, mais dont les comptences en
matire de linguistique restent assez limites.
M'adressant des didacticiens du franais, j'ai
choisi d'aborder quelques problmes de reprsent
ation
et de communication langagire rencontrs
par les enfants dans l'apprentissage des math
matiques,
ainsi que des problmes poss par
l'activit langagire associe la rsolution de
problme. Empruntant la linguistique une partie

de ma terminologie, mon propos risque d'tre

l'occasion de quelques malentendus, car j'utilise
certains termes (rfrence, signifiant, signifi,
rsolution de problme, invariant...) dans un sens
qui ne correspond pas toujours au sens le plus
largement admis par les linguistes.
Les mathmatiques sont une connaissance et
non pas un langage : mme si les mathmatiques
constitues peuvent tre reprsentes par des
textes, des noncs et des mots, et par des
reprsentations symboliques algbriques, graphi
ques ou autres, ce sont les concepts et les
thormes qui constituent le contenu des math-

Revue Franaise de Pdagogie, n 96, juillet-aot-septembre 1991, 79-86

79

matiques, non pas les formes langagires et sym professionnelle des adultes, y compris dans la
boliques
qu'ils prennent.
recherche scientifique.
L'nonciation joue certes un rle essentiel dans
la conceptualisation, et la connaissance explicite a
un autre statut que la connaissance implicite : la
gomtrie est autre chose que la reprsentation
spontane de l'espace. Mais la conceptualisation
trouve ses sources et ses critres dans la repr
sentation
du rel, pas dans les mots. De ce fait je
suis amen m'intresser davantage la pense
qu'au langage, et lorsque je cherche dterminer
la structure du signifi, je me tourne davantage
vers la structure du rel reprsent pour comprend
re
la reprsentation que peuvent en avoir les
lves, que vers la structure du signifiant langa
gierou symbolique. Pourtant il est indispensable
de s'intresser aussi aux rapports qu'entretiennent
signifiants et signifis. J'essaierai donc de clarifier
ce point par mes exemples.
La communication est une fonction premire du
langage, mais elle est indissociable de sa fonction
de reprsentation. Bien qu'il existe des recherches
trs intressantes sur la communication et la mise
en scne de la communication en didactique des
mathmatiques (Balacheff, Laborde), je m'intres
serai
plutt la rsolution de problme et la
reprsentation. Et j'aborderai la question typique
ment vygotskienne de l'accompagnement de
l'action et de la pense par le langage, tant il est
vrai que cette fonction du langage est trop peu
tudie, en dpit des travaux sur la pense voix
haute.

CONCEPTS, SCHEMES ET SITUATIONS

L'histoire nous apprend que c'est en rponse
des problmes pratiques ou thoriques que sont
nes et se sont dveloppes les connaissances
mathmatiques. Il est intressant, et en mme
temps difficile, de transposer dans l'enseignement
cette ide que la connaissance est fonctionnelle :
la thorie des situations didactiques (Brousseau),
qui est une thorie de la mise en scne du savoir,
est une approche de cette question. Mais les
notions de problme et de situation comme occa
sions de l'apprentissage et' du dveloppement des
connaissances sont videmment des notions rela
tives : ce qui est problmatique pour un enfant de
5 ans ne l'est plus pour le mme enfant 2 annes
plus tard. Cela est vrai aussi dans l'exprience
80

La meilleure manire d'aborder les choses par

at tre de considrer l'volution des conduites
d'un sujet devant une classe de situations : depuis
les premires formes de conduite qu'il adopte jus
qu'aux
formes largement automatises qu'elles
prennent lorsque les savoirs et savoir-faire nces
saires sont acquis. Appelons scheme l'organisa
tion
invariante de la conduite pour une classe de
situations donne. Ce concept est emprunt
Piaget, qui l'avait emprunt Kant, et qui voyait
dans le scheme une totalit dynamique fonctionn
elle.Prenons quelques exemples.
Le scheme du dnombrement chez un enfant
de 5 ou 6 ans : ce scheme comporte une organi
sation du parcours spatial de la main, du doigt et
des yeux, en liaison avec les objets dnombrer
d'une part, avec l'mission voix haute de la
suite des nombres d'autre part, de manire ta
blir une correspondance biunivoque : principe
d'exhaustivit (on les compte tous sans en oublier
aucun) et principe d'exclusivit (on ne compte pas
deux fois le mme). Une autre caractristique du
scheme concerne la marque nonciative de la cardinalisation : le dernier mot-nombre prononc
reprsente le cardinal de tout l'ensemble et non
pas le dernier lment. Cette marque nonciative
consiste soit dans la rptition (1, 2, 3, 4, 5... 5),
soit dans l'accentuation (1, 2, 3, 4... 5).
On voit clairement avec ce premier exemple que
l'activit langagire est troitement associe au
fonctionnement du scheme, et qu'elle prend sa
fonction dans un ensemble de gestes perceptivomoteurs dont l'organisation dpend de la disposi
tion
des objets et de leur nature, et d'un problme
rsoudre : associer un nombre invariant une
collection donne.
Le scheme de rsolution des quations
ax + b = c chez un lve de cinquime ou de
quatrime. Sous certaines conditions (par exemple
a, b et c entiers et positifs, c > b), on observe une
organisation invariante des procdures de trait
ement utilises par les lves : les lves soust
raient c des deux cts, puis divisent les deux
cts par a :
4x + 7 = 39
4x + 7-7 = 39 -7
4x = 32
4x/4 = 32/4
x=8

Revue Franaise de Pdagogie, n 96, juillet-aot-septembre 1991

12t + 312 = 732

12t + 312 - 312 = 732 - 312
12t = 420
12t/12 = 420/12
t= 35

Ce scheme repose la fois sur des connais

sances conceptuelles plus ou moins claires chez
les lves et plus ou moins explicitables : x est un
nombre et non pas un objet ; on conserve une
galit en soustrayant un mme nombre des deux
cts, ou en divisant les deux cts par un mme
nombre. Il repose aussi sur l'utilisation d'un signi
fiant crit, qui joue un rle essentiel dans la suite
des actions. On peut parler d'un vritable scriptalgorithme pour bien connoter cette ide du rle
du signifiant dans le fonctionnement de l'algo
rithme. Le script-algorithme est un scheme et se
situe de ce fait au plan du signifi.
La reprsentation, analyse travers les
conduites en situation, repose fondamentalement
sur le concept de scheme. Le fonctionnement des
schemes perceptivo-moteurs (la marche, la des
cente d'une chelle, le saut en hauteur, le manie
mentd'une truelle) implique un usage faible, sinon
nul, de signifiants langagiers. Le fonctionnement
des schemes mathmatiques comporte toujours
une part non ngligeable de langage, en mme
temps qu'une organisation perceptivo-motrice de
la conduite. Les schemes voluent et l'on observe
par exemple qu'au lieu de compter voix haute,
l'enfant se met compter voix basse ou int
rieurement,
ou encore que l'lve de quatrime
raccourcit la suite des oprations et des critures
dans la rsolution des quations ax + b = c, par
exemple en escamotant les lignes 2 et 4, ou en
calculant directement, dans le second cas
12t = 732 - 312
Le concept de scheme a une grande porte : il
s'applique l'apprentissage de la marche chez le
bb, au saut en hauteur chez l'athlte, la solu
tion d'une classe de problmes mathmatiques,
au discours explicatif chez le professeur ou chez
l'homme politique. Organisation invariante ne
signifie pas strotype : mme si les strotypes
sont des schemes, ils sont caractriss, pjorat
ivement, par leur faible flexibilit ; les schemes au
contraire sont flexibles et permettent au sujet
d'adopter une conduite opratoire dans des ci
rconstances
relativement varies, l'intrieur d'une
mme classe de situations. Une bonne partie de
l'apprentissage et du dveloppement cognitif (les
deux processus sont si troitement lis dans les
conduites complexes qu'on ne peut pas les dissoc
ier), consiste justement largir le domaine
d'application d'un scheme, le restreindre,
dcombiner et recombiner des lments de
schemes pour constituer de nouveaux schemes,

simplifier, raccourcir ou automatiser certaines par

ties des schemes lorsqu'ils sont devenus familiers
et que le contrle de l'attention consciente est
distribu sur une partie seulement des variables
de situation. Par exemple, le conducteur expri
ment, compar au novice, contrle une trs
petite partie des informations qui lui viennent en
retour de son action sur le vhicule ; l'tudiant
expriment galement ne contrle qu'une partie
du processus de rsolution lorsqu'il rsout un pro
blme
classique.
Je soulverai maintenant trois questions thori
ques qui me paraissent essentielles :
les filiations et les ruptures dans l'apprentis
sage
et le dveloppement des connaissances ;
les lments constitutifs des schemes ;
les diffrents rles possibles des activits
langagires dans le fonctionnement de la pense.

FILIATIONS ET RUPTURES
Les premires comptences et conceptions des
enfants se forment localement, dans des situa
tions familires ou dans des situations relativ
ementsimples. C'est ainsi que les jeunes enfants,
entre 3 et 5 ans, laborent une conception simple
de l'addition et de la soustraction : l'addition c'est
une quantit qui s'accrot, la soustraction c'est
une quantit qui dcrot. Associes cette
conception, les comptences des enfants sont
trs rduites : l'enfant peut ventuellement trouver
ce qui rsulte, partir d'une petite quantit con
nue, de l'adjonction ou du retranchement d'une
petite quantit : 1, 2 ou 3 bonbons par exemple.
De mme, entre 7 et 9 ans, les enfants se fo
rment
de la multiplication une ide relativement
simple qui est celle de l'itration d'une mme
quantit un petit nombre de fois.
Or l'addition et la soustraction s'appliquent
beaucoup d'autres cas de figure que ceux que je
viens d'voquer. La soustraction peut par exemple
concerner :
la recherche par complment d'une partie
connaissant le tout et l'autre partie : A l'anniver
saire
d'Annie, il y avait 7 enfants dont 4 filles.
Combien de garons ?
la recherche d'une transformation entre deux
tats connus : Pierre avait 7 voitures, il n'en trouve
plus que 4. Combien lui en a-t-on prises ?

Langage et pense dans l'apprentissage des mathmatiques

81

 la recherche d'une relation de comparaison

entre deux quantits : Josette 7 francs, Robert a
4 francs. Combien Josette a-t-elle de plus que
Robert ?
la recherche d'un tat initial : Paul vient de
gagner 4 billes. Il en a maintenant 7. Combien
avait-il de billes avant de jouer ? ou encore :
Andr a 7 000 francs de dcouvert sur son compte
bancaire, il vient d'tre dbit d'un chque de
4 000 francs. Combien avait-il auparavant ?
la recherche de la valeur d'un terme de com
paraison
(pris comme rfrence) : Ren a 7 ans, II
a 4 ans de plus que son petit frre Paul. Quel ge
a Paul ?
On sait aujourd'hui qu'il faut plusieurs annes
aux lves pour matriser cette diversit de cas de
soustraction. Pour cela, les lves doivent minimi
ser
et circonscrire la porte de leur conception
initiale (la soustraction c'est une quantit qui
dcrot), puisque plusieurs des cas prcdents
n'ont aucun rapport avec cette ide. On sait aussi
qu'il existe un obstacle pistmologique durable
dans le cas de la dcombinaison d'une transfor
mationcompose connue en deux transformations
lmentaires, comme dans l'exemple suivant :
Thierry a jou deux parties de billes. Il ne se
souvient plus de ce qui s'est pass la premire
partie. Il en a perdu 7 la seconde partie. Mais
en recomptant ses billes la fin, il s'aperoit qu'il
en a gagn 5 en tout. Que s'est-il pass la
premire partie ?
Cette fois la solution implique l'addition 5 + 7,
alors que les lves trs majoritairement rejettent
cette ide. Cet obstacle, pour tre surmont,
demande aux lves d'effectuer une rupture dans
leurs conceptions. Cette rupture est du mme
ordre que le passage des nombres naturels aux
nombres relatifs. Dans le problme Thierry , la
soustraction est la bonne rponse, mais il s'agit
d'une soustraction de deux nombres de signes
contraires ; d'o l'addition.
Pour une majorit d'lves, ces difficults se
prolongent, au cours de l'apprentissage de l'alg
bre,jusqu' la fin du collge au moins.
En ce qui concerne les structures multiplicat
ives,
les filiations et les ruptures sont galement
faciles identifier. Deux grandeurs proportion
nelles
covarient tout en conservant entre elles un
coefficient constant ; ce coefficient reprsente une
grandeur-quotient (vitesse, masse volumique, prix
unitaire, etc.) et son inversion pose de srieux
82

problmes.- Une autre difficult vient de l'exten

sion
des nombres plus petits que un, des opra
tions de multiplication et de division ; la difficult
vient alors du fait que leur modle primitif tant
celui de la multiplication par un entier (nombre
d'itrations), les enfants considrent que la multi
plication
agrandit et la division diminue le nombre
de dpart ; or cette conception est contredite
dans le cas des nombres plus petits que un. Une
troisime difficult concerne le cas de la proport
ionmultiple, telle qu'on la rencontre dans les
formules d'aire, de volume, de physique ; la pro
portion
multiple peut en effet tre analyse
comme un produit de covariations indpendantes ;
il y a une covariation linaire entre deux grandeurs
quand les autres grandeurs sont tenues constan
tes
: par exemple il y a une proportion simple
entre le volume et la hauteur du prisme quand
l'aire de base est tenue constante. La proportion
multiple demande donc une certaine reprsentat
ion
des concepts d'indpendance et de dpen
dance.
Ce tour d'horizon est trs rapide ; mais on peut
dire qu'il existe entre les situations traiter, les
classes de problmes rsoudre, les schemes
mettre en uvre, et les concepts apprhender,
des filiations et des ruptures reprables, aussi
bien dans le champ conceptuel des structures
multiplicatives, que dans celui des structures ad
ditives.
SCHEMES
Dans cette volution des conceptions et des
comptences de l'enfant, il faut accorder une
place centrale aux schemes. C'est le mrite de
Piaget de l'avoir mis le premier en vidence : dans
le processus d'adaptation au rel que constitue le
dveloppement de nos savoir-faire et de nos
savoirs, ce sont en premier lieu les schemes qui
s'accommodent et se gnralisent. Cette adaptat
ion
peut ventuellement se faire sans grande dif
ficult,
par combinaisons, adjonctions et diffren
ciations simples, partir des premires situations
qu'ils permettent de matriser, ventuellement
aussi par de vritables rvolutions, c'est--dire
des transformations et des recombinaisons radi
cales.
Cette thorie est videmment une thorie pragmatiste de l'volution des connaissances. C'est
notre relation au rel, et notamment aux situations

Revue Franaise de Pdagogie, n 96, juillet-aot-septembre 1991

 matriser, qui nous oblige cette volution. D'o

le rle de l'exprience et de l'apprentissage. La
didactique est dans une large mesure une thorie
des situations susceptibles de provoquer ou de
favoriser les meilleures volutions.

Les schemes sont donc d'une grande richesse,

si on prend la peine de les analyser. Or cette
analyse apparat indispensable, non seulement
pour rendre compte de l'action opratoire du sujet
en situation, mais aussi pour analyser certaines
fonctions du langage.

Mais pour aller plus avant, et notamment pour

comprendre le rle du langage et du symbolisme
dans l'activit mathmatique et dans la relation
didactique, il nous faut analyser avec un peu plus
de soin le concept de scheme.

ACTIVITS LANGAGIRES ET PENSE

Partons d'un exemple, recueilli par Danile Morange pour la prparation de sa thse.
L'information suivante est donne l'enfant :
Vronique a achet 24 cartes postales. Elle a
crit ses amis. Il lui reste 11 cartes postales .
Quelle question peut-on se poser et comment
peut-on y rpondre ?

Organisation invariante de la conduite pour une

classe de situations donnes, le scheme comporte
ncessairement des rgles de production des
actions, et des anticipations des effets obtenir.
Mais le scheme ne serait qu'un strotype s'il ne
comportait pas les moyens de s'adapter la
diversit des valeurs possibles des variables de
situation. Un scheme n'est presque jamais mis en
uvre sans inferences hic et nunc, et sans prise
d'information sur le rel, puisque c'est cela qui lui
donne son caractre opratoire et adaptatif. On
peut dsigner par l'expression globale d'invariants
opratoires les concepts-en-acte et les tho
rmes-en-acte
qui permettent au sujet de prlever
l'information pertinente et d'en infrer rgles
d'action et anticipations.

Charlotte : On pourrait se demander combien

elle en a utilis (elle prend des jetons) ; je vais en
prendre 24. 1, 2, 3 et... 24 a y est. Alors je vais
en garder 1 1 maintenant, je vais en prendre 1 1 ; 5
et 6 alors a fait... a me fait 10 dj, alors il
m'en manque une ; en voil un... alors l y'en
avait 11, je vrifie parce que... 1, 2, 3... 10, 11.
Alors l j'en ai 11, j'cris l (elle montre son
cahier), il m'en reste combien ? 2, 4, 6... 12, 14.
Y'en a 14.

Dans le cas des structures additives on a pu

ainsi mettre en vidence les concepts-en-acte
ncessaires : mesure, tat, transformation, rela
tion, loi de composition binaire, opration unaire,
nombre naturel, nombre relatif, abscisse, dplace
ment,dcomposition, etc., ainsi que diffrents
thormes-en-acte :

Exprimentatrice : Tu es sre ?
Charlotte: 1, 2, 3... 13. Ah 13!
Exprimentatrice : Qu'est-ce que tu peux dire ?
Charlotte : C'est les 13 cartes postales qu'elle a
envoyes.

card (A U B) = card (A) + card (B) pourvu

que A n B = 0
transformation = tat final - tat initial
tat initial = transformation rciproque appli
que l'tat final
etc.
Dans le cas des structures multiplicatives gale
ment, on a pu mettre en vidence la ncessit de
diffrents concepts-en-acte : linarit, isomorphisme, rapport scalaire, rapport fonction, nombre
rationnel, analyse dimensionnelle, combinaison
linaire, etc. ainsi que de certains thormes-enacte :
f(x + x') = f(x) + f(x')
f(nx) = nf(x)
n2x2) = n^X!

n2f(x2)

Ce qui saute aux yeux d'abord, c'est le nombre

important de dictiques, qui renvoient la situa
tionhic et nunc et notamment au sujet de l'action.
Charlotte en outre annonce ce qu'elle va faire,
accompagne son action par des verbalisations,
comme s'il fallait donner cette action un statut
plus assur, anticipe la nature de ce qu'elle doit
obtenir. Ce luxe de verbalisations n'est pas fortuit
ni inutile, car Charlotte se trompe. Vygotski a
beaucoup insist sur le rle du langage dans la
planification et le contrle de l'action. Mais il faut
bien apprcier que cette fonction est d'autant plus
facile mettre en vidence que le problme
rsoudre est difficile pour le sujet. Devant le
mme problme, certains enfants (et peut-tre
Charlotte elle-mme deux ans plus tard) ne par
lent presque pas et fournissent d'emble la r
ponse.

Langage et pense dans l'apprentissage des mathmatiques

83

Mais je voudrais souligner un point des verbali

sations de Charlotte qu'il n'est pas facile d'aper
cevoir qui n'a pas tudi les structures addi
tives. Il s'agit de cette phrase : Alors je vais en
garder 11 ; maintenant je vais en prendre 11 .
C'est un moment important de transformation du
problme qui va permettre Charlotte de rsou
drele problme, que sans cela elle ne pourrait
pas rsoudre. Garder 1 1 c'est rester fidle
l'nonc il lui reste 1 1 cartes . Mais Charlotte
ne sait soustraire que par prlvement d'une
quantit connue partir d'une quantit connue.
Elle transforme donc le problme en je vais en
prendre 11 , ce qui lui permet d'engager sa pro
cdure
de prlvement. On peut symboliser cette
transformation de la manire suivante :
le problme
[24J ^=T \V\\
est devenu le problme

cette
On peut
opration
se demander
de pense
si Charlotte
sans parler.
aurait pu faire
Les schemes de la soustraction sont nombreux
et concernent des conduites varies. Le scheme
de transformation d'un problme en un autre, est
autre chose que le scheme qui consiste prlever
11 et compter ce qui reste, ou encore que le
scheme que d'autres enfants utilisent en posant la
soustraction :
24
- 11
13
Pour illustrer d'autres points, prenons quelques
exemples dans le domaine des structures multipli
catives.
Voici tout d'abord plusieurs manires d'exprimer
la valeur unitaire, c'est--dire la valeur prise par
une fonction pour l'unit :
les gteaux cotent 4 francs chacun
chaque
pice
la pice
un gteau cote 4 francs
chaque gteau cote 4 francs
papa a donn 2 bonbons chaque enfant
84

papa a achet 2 gteaux par enfants

pour chaque
enfant
maman roule 120 kilomtres l'heure
kilomtres-heure
l'huile cote 15 francs le litre
Toutes ces formulations ne sont pas galement
frquentes, ni galement acceptables en franais,
mais on les observe.
On peut imaginer que les enfants ont quelque
peine reconnatre que tous ces noncs expr
iment en fait la mme information f (1) = a, d'au
tant que la rfrence la valeur 1 n'est presque
jamais explicitement prsente. La plus paradoxale
de ces expressions est kilomtres-heure qui
exprime habituellement un produit, comme dans
kilowatt-heure, et non pas un quotient de mes
ures.
Voici maintenant quelques autres exemples de
formulation de questions par des lves de BEP.
Ceux-ci avaient reu comme informations un cer
tain nombre de donnes, et il leur tait demand
de formuler des questions, d'abord individuelle
ment,
puis en groupe. La formulation individuelle
tant termine, il s'agissait de se mettre d'accord
sur un choix unique de questions pour tout le
groupe, et sur une formulation unique lorsque plu
sieurs
lves avaient propos la mme question
sous des formes diffrentes.
Or on constate d'une part que cette reconnais
sance
est loin d'tre triviale pour certains lves,
et d'autre part que la demande d'une formulation
unique pour le groupe cre un certain dsarroi.
Les lves s'engagent dans un processus labo
rieux de reformulation qui peut passer par plu
sieurs
tapes. Nous avons notamment observ :
des difficults spcifiques la formulation
des quantificateurs. Voici par exemple 4 formula
tions
successives dans un mme groupe d'lves :
(...) pour les semelles de toutes les maisons
(...) pour toutes les semelles
(...) ncessaire la construction des semelles
(...) ncessaire la construction de l'ensemble
des semelles ;
des phnomnes de dsambigusation.
La question A combien reviendra le tout en
mtres cubes de bton ? fait l'objet d'un travail
collectif qui permet d'aboutir deux questions
distinctes :

Revue Franaise de Pdagogie, n 96, juillet-aot-septembre 1991

Quel sera le prix total pour le bton ?

Combien faudra-t-il de mtres cubes de bton
pour l'ensemble des maisons ?
des phnomnes de rduction de la redon
dance
Voici encore quatre formulations successives :
A combien sera valu le cot de...
Combien cotera le prix...
Quel sera le prix de toutes les semelles ?
Quel en sera le prix ?
l'mergence de connaissances mtalinguistiques
On observe par exemple que dans la combinatoire des questions possibles, certains lves
dcouvrent que la mme structure d'nonc peut
tre utilise en substituant des expressions paradigmatiques.
Quelle quantit de ciment faut-il pour
un F4?
deux F4 ?
trois F6 ?
un m3 de bton ?
et de mme
Quelle quantit de sable faut-il pour 15 m3 de
bton ?
Quelle quantit de gravier faut-il pour 15 m3 de
bton ?
En bref, on peut dire que les activits langa
gires en situation et les activits cognitives sur le
langage mettent ncessairement contribution
des conceptualisations spcifiques sur le contenu
de la pense, qu'elles sont de ce fait condition
nes
par le contenu des connaissances, et qu'en
retour elles jouent un rle dans le fonctionnement
de la pense et notamment dans le processus de
conceptualisation.
Je terminerai par un dernier exemple qui permet
d'illustrer comment la nominalisation permet de
transformer les concepts, d'outils de pense en
objets de pense.
1 . Le triangle ABC est le symtrique du triangle
A'B'C par rapport A.
2. La symtrie orthogonale conserve les lon
gueurs
et les angles.
3. La symtrie orthogonale est une isomtrie.
La premire proposition est compose d'un pr
dicat trois places et de trois arguments-objets.
La seconde est compose d'un prdicat une
place et d'un argument-objet.

La troisime est compose d'un prdicat deux

places et de deux arguments-objets.
Entre l'nonc 1 et l'nonc 2 le prdicat trois
places ... est symtrique de... par rapport ...
a t nominalis. Il est devenu objet et peut pren
dre une position d'argument dans l'nonc 2.
Entre l'nonc 2 et l'nonc 3, le prdicat a une
place conserve les longueurs et les angles a
t nominalis. Il est devenu objet et peut prendre
une position d'argument dans l'nonc 3.
CONCLUSION
Le langage a bien entendu comme premire
fonction la communication, mais les travaux sur
les apprentissages et les activits complexes tels
qu'on peut les conduire dans l'ducation et le
travail montrent que le langage a de multiples
fonctions dans le travail de la pense :
rendre explicite ce qui n'tait qu'implicite et
lui donner ainsi un caractre public, qui permet de
le soumettre au dbat et la preuve ;
accompagner et aider la pense dans son
travail d'identification des proprits, des relations
et des objets, et dans son travail de programmat
ion
et de contrle de l'action ;
contribuer la transformation du statut des
connaissances, en favorisant notamment l'labora
tion
d'objets de niveau de plus en plus lev.
La rfrence pour un psychologue cognitiviste,
c'est d'abord le rel, et les situations dans les
quelles
se joue la transformation des comptences
et des conceptions du sujet.
Le signifi, c'est les schemes, et les invariants
opratoires implicites sur lesquels ils reposent.
Le signifiant, c'est la langue naturelle, et les
autres symbolismes.
Mais les signifiants langagiers et non-langagiers
ne font pas que renvoyer aux signifis, c'est-dire en bonne logique aux schemes et aux inva
riants opratoires ; ils sont galement pris dans un
jeu trs serr avec les schemes : d'une part ils
font partie intgrante de certains schemes
d'action, d'autre part les productions langagires
rsultent elles-mmes de la mise en uvre de
schemes nonciatifs qui ne relvent que pour part
ie de la thorie de la langue.
Grard Vergnaud
CNRS

Langage et pense dans l'apprentissage des mathmatiques

85

Bibliographie
BALACHEFF N. (1988). Une tude des processus de
preuve en mathmatique chez les lves de collge.
Thse d'tat, Universit Joseph Fourier, Grenoble.
BROUSSEAU G. (1986). Fondements et mthodes de
la didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 7, 2, pp. 33-115.
LABORDE C. (1990). Language and Mathematics. In
P. Nesher and J. Kilpatrick (Eds), Mathematics and
Cognition : A Research Synthesis by the Internatio
nal
Group for the Psychology of Mathematics Edu
cation, Cambridge University Press, Cambridge.

86

LABORDE C. (1982). Langue maternelle et criture

symbolique : Deux codes en interaction dans l'ense
ignement mathmatique. Thse d'tat, Universit Jo
seph Fourier, Institut IMAG, Grenoble, France.
PIAGET J. (1967). Biologie et Connaissance. Paris,
Gallimard (notamment le chapitre V sur l'pistmologie des niveaux lmentaires de comportements).
VERGNAUD G. (1981). L'enfant, la mathmatique et la
ralit. Berne, Peter Lang.
VYGOTSKI (1986). Langage et Pense. Paris, ditions
Sociales, Messidor.

Revue Franaise de Pdagogie, n 96, juillet-aot-septembre 1991