I.

- INTRODUCCIN

En el cuarto grado de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en

Telesecundaria (LESET) se realiza lo que se denomina Practica intensiva en
condiciones reales de de trabajo la cual representa la ltima prueba para el docente
en formacin donde aplicar y demostrar los conocimientos que adquiri durante su
educacin recibida en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C.
Rbsamen. El propsito esencial de esta prctica es identificar y diagnosticar una
problemtica atenderla mediante la elaboracin de una propuesta de intervencin, la
cul a travs del presente documento recepcional ser descrita y analizada, as
como el proceso que conllevo su diseo y aplicacin.
El presente documento recepcional tiene como ttulo El uso de estrategias
didcticas para mejorar el autoestima de los alumnos y optimizar sus procesos de
aprendizaje y est encaminado a tratar una problemtica que se identifico en el
grupo de segundo grado grupo A perteneciente a la escuela Telesecundaria 21 de
marzo ubicada en la colonia con el mismo nombre en el municipio de Xalapa, Ver.,
en un zona urbana a las orillas de la ciudad colindando con el municipio de
Banderilla, Ver.

La razn principal por la que decid elegir este tema para elaborar la propuesta
de intervencin es que durante la primera jornada de prctica realizada en el mes de
agosto observ que los alumnos presentaban actitudes de rechazo al estudi a partir
de esa situacin me di a la tarea de dialogar con los alumnos y buscar un
acercamiento teniendo como resultado que vivan situaciones personales que les
afectaban en el aprovechamiento escolar y en su forma de actuar y sentir. En
primera instancia me di cuenta que su autoestima estaba siendo afectada por esas
situaciones y para confirmarlo se aplic un test.

Los resultados del test arrojaron que evidentemente tenan un nivel bajo de
autoestima en varios mbitos entre ellos el fsico, emocional y acadmico. A partir
de estos resultados priorice mi trabajo hacia la mejora de la autoestima. Sin
embargo, tena que identificar la importancia de la autoestima en el Plan de estudios
de Educacin Bsica 2011 ubicndola en dos asignaturas principalmente: Formacin
Cvica y tica y Tutora. De igual forma, dentro del Plan de estudios de la
licenciatura, oriente mi propuesta hacia la lnea temtica de Anlisis de las
experiencia de enseanza teniendo como principal estrategia el diseo y aplicacin
de un taller.

Los objetivos del taller se encaminan a promover la construccin de un

ambiente de aprendizaje que permitiera realizar diversas actividades que mejorarn
la autoestima de los alumnos.

As mismo, se busco reforzar los valores de

convivencia y las relaciones presentes dentro del aula entre los actores que
intervienen en ella como fueron la maestra tutora, los alumnos y, la practicante
adjunta, una servidora; de acuerdo a esto fue necesario motivar a los participantes y
brindarles la oportunidad de ser ellos mismos con el fin de obtener resultados
favorables y cumplir con el objetivo planteado.

Con el fin de analizar detalladamente los puntos antes descritos, el documento

recepcional se conformado por los siguientes apartados mismos que sern descritos
de forma general:

Instruccin. Describo de manera general el trabajo realizado en el cuarto

grado de la licenciatura centrndome en la propuesta de intervencin y el proceso
que conllevo realizar dicha propuesta.

Tema de estudio. Constituido por cuatro captulos: el marco educativo en el

cual se describe brevemente la transicin que ha tenido la educacin en Mxico,
principalmente la modalidad de telesecundaria; el marco contextual, en el que se

describen las caractersticas de la comunidad, la escuela y el grupo donde se llevo a

cabo el proyecto de intervencin; el tercer apartado es el de descripcin de la
problemtica, en la que me centrar nicamente a explicar el proceso de
identificacin de la problemtica as como justificar la importancia de atenderla; por
ltimo, el diagnstico especifico de la problemtica y la pregunta central, en el que
analizo la informacin recaudada por medio de instrumentos y mediante la
observacin y dialogo con los alumnos.

En el apartado de Desarrollo del tema de estudio se describe el proceso que

requiri la propuesta de intervencin desde su diseo hasta su aplicacin. Est
constituido por tres captulos. En el primer captulo se analizar el impacto que tuvo
la propuesta dentro del aula, es decir la respuesta de los alumnos a las actividades
propuestas. En el segundo, se analizar la propuesta desde una reflexin crtica
sobre el trabajo realizado evaluando si cumpli con se lograron cumplir los objetivos
reconociendo fortalezas y deficiencias de la propuesta. En el tercer captulo hago una
reflexin cerca de mi formacin profesional en la Normal con respeto mi vocacin y
competencias docentes.

Para dar cierre al documento recepcional en el apartado de conclusiones

rescato las aportaciones ms importantes que la propuesta de intervencin me deja
en mi formacin docente as como los resultados obtenidos al aplicarla en el segundo
grado grupo A, mencionando la importancia que tiene el autoestima en los procesos
de aprendizaje. Tambin, se presentar las referencias y los anexos con el fin de
enriquecer la informacin del presente documento.

II.- EL TEMA DE ESTUDIO

Marco educativo

La educacin en Mxico

A lo largo de la historia, Mxico ha transitado por diversos momentos histricopolticos por ejemplo el Porfiriato (1876-1911), periodo en que Don Justo Sierra crea
la Secretara de Instruccin Pblica de Bellas Artes para satisfacer las carencias
educativas. Su principal inters era la obligatoriedad para combatir el rezago escolar
que haba resultados de la ausencia de un organismo. Aos ms tarde entre 1921 a
1923 se iniciaron los primeros avances en el mbito educativo con la creacin de la
Secretara de Educacin Pblica en 1921, quin construye las bases de la educacin
actual que inclua, en ese entonces, el fomento de virtudes y la correccin de
defectos. En ese lapso haba pobreza en la poblacin indgenas y mestiza y en
consecuencia solo podan asistir a una escuela rural, sta representaba el centro de
reunin para recibir educacin impartida por misioneros, es decir, maestros rurales
que enseaban a vivir (SEP, 2011).

La situacin antes descrita dio origen al constitucionalismo. En la historia de

Mxico, el nombre de "constitucionalismo" se ha dado generalmente a la fraccin
poltico-militar que comand Venustiano Carranza durante la Revolucin de 19101917. En una primera etapa se propona restablecer el orden constitucional roto por
la dictadura, y luego, en el curso de la misma lucha, asumi el objetivo de crear un
orden jurdico-poltico nuevo. Fue una corriente de la Revolucin Mexicana en la
cual el villismo y zapatismo lograron

obtener

la victoria quedando a cargo del

gobierno Venustiano Carranza iniciando la etapa constructiva de la Revolucin, con

la Convocatoria del Congreso Constituyente que se celebr en la ciudad de
Quertaro entre diciembre de 1916 y enero de 1917.

As, fue como el 5 de febrero de 1917 se promulgo la Constitucin para emitir

las demandas sociales, econmicas y polticas de la Revolucin estableciendo un
nuevo orden el cul sera el eje articulador del desarrollo del pas en el siglo XX
(Constitucion1917.gob.mx,2012).

Dentro

de

las

demandas

sociales

de

los

revolucionarios, se encontraba establecer oportunidades para que los mexicanos

tuvieran acceso a una mejor educacin y que no se limitar solo a aquellos que en
ese momento tenan privilegios por ser familiares de polticos, ser representantes de
alguna religin o simplemente, por poseer bienes econmicos.

La sociedad se haba percatado de la necesidad de que las nuevas

generaciones tuvieran acceso a la educacin con el fin de tener un mejor futuro.
Willmann (citado por Sarramona, 1989) afirma que: La educacin es el influjo
previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la
juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la
sociedad. Eso es lo que buscaba la sociedad, que las nuevas generaciones fueran
diferentes, estaban seguros de que sus hijos al recibir educacin tendran una mejor
vida y construyeran una sociedad en la que no hubiera distinciones.

Con base en dichas exigencias fue establecido en Artculo 3 Constitucional en

el cual se expresa que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y es
responsabilidad del Estado Federal, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios,
impartir educacin bsica y media superior. El Artculo 3 constitucional establece
que la educacin que imparta el Estado debe promover el desarrollo las facultades
del ser humano y fomentar el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. De
igual manera, ser gratuita y laica, es decir, los individuos no tendrn que pagar para
recibirla y se respetar su creencia religiosa.

Debido a los cambios sociales que sufri nuestro pas, a partir de la

promulgacin de la Constitucin de 1917 Venustiano Carranza se decidi suprimir
la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, debido a que no estaba acorde a
las transformaciones que se deseaban, ya que slo abarcaba al Distrito Federal y
los territorios federales. Era imprescindible una institucin que se encargar de la
educacin en el pas, esto lo saba Adolfo de la Huerta cuando lleg al poder, por
esta razn plante el proyecto de implementar una Secretara de Educacin Pblica
(SEP) durante su gestin.

Fue entonces cuando Jos Vasconcelos Caldern, como rector la Universidad

Nacional, formul un

proyecto cuyo objetivo era establecer distintos niveles

educativos, articulados, depurar las direcciones de los planteles, realizar el reparto

de desayunos escolares y que la naciente Secretara de Educacin tuviese una
estructura departamental. Con base a estas ideas fue como y a travs de la
publicacin del decreto en el Diario Oficial de la Federacin, se cre la Secretara de
Educacin Pblica el 3 de octubre de 1992. Los cambios fueron notables; el nmero
de maestros de educacin primaria aument y cerca de 84 de nivel superior, entre
ellas las Escuela Normales.

La SEP tiene como propsito esencial crear condiciones que permitan

asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educacin de calidad,
en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden. Su visin
es que en el ao 2025, Mxico cuente con un sistema educativo amplio, articulado y
diversificado, que ofrece educacin para el desarrollo humano integral de su
poblacin, que el sistema sea reconocido nacional e internacionalmente por su
calidad y constituya el eje bsico del desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico,
econmico y social de la Nacin (SEP, 2010).

La Ley General de la Educacin y el Sistema Educativo Nacional

Otro de los documentos que rigen la educacin en Mxico es la Ley General de

Educacin anunciada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993 en
la que se establecen los derechos y obligaciones de los individuos y del Estado con
respecto a la materia educativa. Dentro de las disposiciones generales de la
educacin est la conformacin del Sistema Educativo Nacional (SEN) definido como
el conjunto de servicios educativos que imparten el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o

reconocimiento de valides

oficial de estudios. Por lo tanto, el SEN est constituido por los educandos, padres de
familia, autoridades educativas, planes y programas educativos, el Servicio
Profesional Docente, los planteles educativos (pblicos y particulares), el sistema de
evaluacin, el Sistema de Informacin y gestin, y la infraestructura educativa.

La Ley General de Educacin establece que dentro del Sistema Educativo

Nacional se contemplan tres tipos de educacin: bsica, media superior y superior.
En el artculo 37 de La Ley General de Educacin se establece que la educacin de
tipo bsica est conformada por los niveles educativos de preescolar, primaria y
secundaria. La educacin preescolar atiende a los nios de 3, 4 y 5 aos de edad;
tiene como objetivo ofrecer a los nios la oportunidad de desarrollar su creatividad,
afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus capacidades, estimular su
curiosidad y efectuar el trabajo en grupo con propsitos deliberados. Est organizada
en tres grados, es obligatorio cursar por lo menos un grado en el preescolar para
ingresar a la educacin primaria.
La educacin primaria es impartida a nios de entre 6 y hasta 14 aos de edad
est dividida en seis grados. La primaria, al igual que el preescolar, se ofrece en tres
modalidades: general, indgena y cursos comunitarios, las cuales son previas y
necesarias para cursar la educacin secundaria. La SEP es la encargada de disear
y desarrollar los planes y programas de estudio para la educacin primaria y
secundaria tomando como referencias las atribuciones que seala la Ley General de
Educacin. Dentro de los programas de estudio se pueden identificar los contenidos
bsicos que resultan ser un medio fundamental para que los alumnos logren los

objetivos de la formacin integral la cual busca asegurar el dominio de la lectura y la

escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza en la seleccin y el uso de
la informacin.

En 1993 se hace obligatoria la educacin secundaria y es impartida en las

modalidades: general, para trabajadores, telesecundaria, tcnica y para adultos. La
secundaria abarca tres grados escolares y est dirigida a la poblacin de 12 a 16
aos de edad y las personas mayores de 16 aos pueden estudiar en la secundaria
para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es propedutico, es
decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores. El
propsito de la educacin secundaria es contribuir a elevar la calidad de la formacin
de los estudiantes a travs del fortalecimiento de los contenidos que respondan a
sus

necesidades

bsicas

de

aprendizaje.

Estos

contenidos

integran

los

conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes

desarrollarse de manera eficaz dentro o fuera de la escuela.

La educacin media superior es aquella que se imparte despus de la

educacin

secundaria y es indispensable contar con el certificado de este nivel

educativo y presentar un examen de admisin para recibirla. Est conformada por

tres subsistemas: el bachillerato general (incluye las modalidades de preparatoria
abierta y educacin media superior a distancia), el bachillerato tecnolgico y la
educacin profesional tcnica. Cada subsistema tiene sus propios objetivos, su
organizacin escolar, el currculo y la preparacin general de los estudiantes.

Por su parte, la educacin superior se encarga de la formacin de las

personas en los distintos campos de la ciencia, la tecnologa, la docencia y la
investigacin al terminar la educacin media superior. En Mxico, la educacin
superior est conformada por cuatro tipos de instituciones: universidades, institutos
tecnolgicos, escuelas normales y universidades tecnolgicas. Comprende los

niveles de tcnico superior universitario o profesional asociado, licenciatura,

especialidad, maestra y doctorado.

Plan de estudios de Educacin Bsica 2011

El enfoque por competencias busca que el alumno aprenda a aprender, no slo en

el mbito escolar sino en el mundo exterior, en el mundo social El alumnos debe
tener un aprendizaje permanente y significativo, lo cual quiere decir que le sea
relevante y de importancia para su vida como ser social por naturaleza. Uno de los
fines de este enfoque es formar ciudadanos que conozcan sus derechos,
responsabilidades y obligaciones como parte de una nacin y que participen en ella
de manera activa, implicando la prctica de valores como el respeto, la justicia, la
honestidad, la solidaridad entre otros.

El concepto de competencia hace referencia a que el conocimiento alumno adquiere

en su proceso de aprendizaje lo sepa aplicar, de una forma afectiva y adecuada, en
otro contexto social o dndoles solucin a alguna situacin que le resulte
problemtica. Para ello es necesario que cuente con las herramientas necesarias
para poder lograr esa aplicacin como son habilidades, actitudes y valores. Las
habilidades pueden acompaarse de capacidades y destrezas, y son aquellas que el
alumno puede ir mejorando o perfeccionando a lo largo de sus procesos de
aprendizaje. Tenemos varios tipos de habilidades centre ellas las cognoscitivas, las
motoras, las psicolgicas y las sensoriales, todas trabajan en conjunto para que el
alumno llegue a ser competente.
Otro aspecto importante de este enfoque es que se basa en el alumno y sus
caractersticas, es decir, toma en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje, las
necesidades de los alumnos, sus intereses y su motivacin. Cabe resaltar que
tambin, enfatiza en llevar a cabo una evaluacin tomando en cuenta los procesos

de aprendizaje y el avance de cada alumno, partiendo de tres tipo de evaluacin:

diagnstica, formativa y sumativa.

La Telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional

La escuela telesecundaria es una de las modalidades del nivel

educativo de

secundaria que pertenece a la educacin de tipo bsica, es una modalidad de

educacin a distancia, en comunidades rurales y emerge de la necesidad de
incrementar la cobertura de nivel y buscar la equidad en el acceso a dicho nivel
educativo. Sin embargo, para comprender la funcin de esta modalidad es necesario
recapitular sus origines que tiene como antecedente la educacin rural en Mxico, en
los proyectos posrevolucionarios a 1968.

De 1934 a 1940, el presidente Lzaro Crdenas desarrollo una educacin

socialista para unificar la poblacin y tener una juventud fuerte. Esta iniciativa la
contino Manuel vila Camacho durante se presidencia desarrollando el pacto social
para la industrializacin. Tambin modific la Ley orgnica de Educacin pblica
para establecer una educacin democrtica, a este periodo se le conoce como La
segunda edad de oro precisamente por los grandes avances en materia educativa.
Por su parte, Miguel Alemn se enfoc en apoyar a la educacin superior y los
trabajadores del campo educativo creando el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin (SNTE) en 1949. Otros de los presidentes que se preocup por los
maestros fue Adolfo Ruiz Cortines quin aumento emolumentos a los maestros.

En esa poca, la falta de oportunidades para que los alumnos accedieran a la

educacin secundaria representaba una limitacin para que se diera un crecimiento
econmico y un bienestar social ya que, solo una parte de la poblacin aspiraba a la
educacin superior. Sin embargo, el gobierno no contaba con suficiente recursos
para construir ms escuelas secundarias, su nica opcin sera buscar una forma de

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brindar educacin a las comunidades, que no tenan una escuela secundaria formal,
con poco financiamiento.

En 1964 se plante el proyecto de modelo de telesecundaria que era afn a

muchos de los esfuerzos realizados en todo el mundo con la intencin de integrar la
televisin al proceso de enseanza. Para poder implementar este modelo fue
necesario iniciar una investigacin de los sistemas en los que se haba empleado la
televisin como herramienta educativa. Entre los pases que aplicaron esta
herramienta fueron Estados Unidos en universidades; Espaa en los Teleclubs para
la promocin de la cultura popular; Portugal con la telescola dedicada a la
secundaria. Los resultados de esta investigacin fueron que los alumnos aprenden
tanto con la televisin que con el maestro.

En 1966 se inici la fase de experimentacin del modelo tomando como

referencia el modelo de la telescoula que era empleado en Italia ya que ambos
buscaban la alternativa de brindar a bajo costo educacin en escuelas donde no se
contaba con una escuela formal (SEP, 2011). La telescoula tena en cuenta la
educacin secundaria y cada clase duraba 20 minutos de los cuales 15 18 era
ocupado por el maestro monitor. Fue hasta 1968 cuando se establece el modelo
educativo en Mxico de manera oficial y tena como fin establecer la relacin
educacin-comunidad. La telescoula cambiara su nombre a teleaula y las clases
duraran 60 minutos, de los cuales 20 eras destinados a la clase televisada.

La grabacin y programacin de esta serie educativa quedaron a cargo de los

canales comerciales de Telesistema Mexicano, que ms adelante entregara el cargo
a la Direccin General de Educacin Audiovisual en 1970. Mientras que, el maestro
monitor tena como funciones coordinar las actividades antes, durante y despus de
las emisiones por televisin as mismo, tena que evaluar las actividades de los
educandos. La SEP alude que la telesecundaria se cre con ocho objetivos
concretos que fueron:

11

1) Completar el servicio de educacin media ofrecido por la SEP.

2) Poner a prueba nuevas tcnicas audiovisuales de enseanza.
3) Abrir nuevas perspectivas para los maestros.
4) Impartir

conocimientos

tiles,

dosificados

sistematizados

pedaggicamente.
5) Brindar el servicio educativo a todos los mexicanos.
6) Proporcionar sugerencias didcticas a profesores.
7) Apertura para que, desde el hogar, pudieran recibir educacin.
8) Otorgar crditos a la educacin secundaria legalizados por el departamento
respectivo.

Las Reformas Educativas

La Reforma Educativa de 1972 implementada durante la presidencia de Luis

Echeverra tuvo como resultado grandes transformaciones en todos los niveles
educativos. En telesecundaria, la adaptacin del contenido de ciertas reas a las
lecciones televisadas represento dificultades y se provoc una desarticulacin en
aspectos temticos y metodolgicos, todo esto fue ocasionado porque a los maestros
no se les haba capacitado con anterioridad para aplicar esta forma de trabajo. El
nuevo enfoque disciplinario result un desequilibrio total en el sistema de
telesecundarias y el secretario de la SEP Vctor Bravo Ahuja opt por incorporar a los
maestros a la licenciatura para maestro de educacin secundaria por televisin
creada el 2 de septiembre de 1975.

Otro de los cambios que se dieron a partir de esta reforma educativa fue la
descentralizacin de las escuelas telesecundaria de nueva creacin en las entidades
federativas, lo que significaba que los estados en instaurar este modelo adquiriran la
responsabilidad de llevar a cabo la operacin y la administracin de la teleaulas.
Para el profesor Leonardo Vargas Machado quien fuese personaje fundamental en la

12

historia de la telesecundaria de los aos ochenta fue un periodo con el sistema corra
el peligro de desaparecer. Machado (1979) le dio un mensaje a los maestros de
telesecundarias que deca: Yo creo que es la nica vez en la historia de la
educacin en Mxico en que un subsistema educativo va a ser salvados por los
maestros. Con esto se refera la importancia que tiene el docente de educacin
telesecundaria ya que era aquel que llegara a lugares donde no haba posibilidades
de brindar educacin.

La Modernizacin Educativa

A lo largo de su gestin presidencial de la repblica, Carlos Salinas de Gortari

consideraba que la educacin en Mxico requera cambios acordes a los cambios
globales por ello plante el Programa Nacional de Modernizacin Educativa, los
proyectos de este programa iban encaminados a la formacin de conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes. En 1992, se firma el Acuerdo para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) con este acuerdo se contrajo el
compromiso de acabar con el analfabetismo y hacer obligatoria la educacin bsica.

Firmado este acuerdo, la tarea fundamental recaa sobre el nivel de

secundaria teniendo la necesidad de incorporar programas comunes de contenidos
regionales y locales. Con la descentralizacin, la telesecundaria era la mejor opcin
de adoptar estos cambios por lo que su incremento fue inevitable. Como
consecuencia se cre la red satelital Edusat para ampliar la cobertura de los
servicios por parte de la Unidad de Televisin Educativa (UTE) en 1988. De esta
manera la nueva orientacin del modelo de telesecundaria estaba acorde con el
programa de modernizacin. El modelo se defina como un proceso interactivo,
participativo, democrtico y formativo.

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Plan Nacional de Educacin 2001-2006 y la Reforma Integral de la Educacin

Secundaria (RIES 2006)

Durante el periodo presidencial de Vicente Fox Quesada (2000-2006) se crea la

licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria en el
2001 como parte del Programa Nacional de Educacin. Este programa quera dar
solucin a los problemas de cobertura, equidad, calidad de la educacin, la
integracin y el funcionamiento del sistema educativo. El modelo que tena ms
posibilidad de combatir con estos desafos era la telesecundaria debido a que
atenda a zonas rurales y as, poda disminuir la exclusin de los grupos vulnerables
de la sociedad mexicana. Otra de las medidas para cumplir con los objetivos del
Programa fue incluir a la educacin bsica el nivel de preescolar.

Esta ltima medida trajo consigo una nueva reforma en la educacin

secundaria para dar continuidad curricular y pedaggica a la educacin primaria que
garantizar la adquisicin de conocimientos, valores y desarrollo de habilidades en
los alumnos. La Reforma Integra de la Educacin Secundaria (RIES) responda,
segn lo plateado por las autoridades, a la necesidad de articular los tres niveles de
educacin bsica, dar respuestas a las necesidades e intereses del alumnado,
actualizar los contenidos y desarrollar competencias.

Modelo educativo para el fortalecimiento 2006

El modelo pedaggico de telesecundaria funciona con un eje central formado por tres
elementos estructurales: el plan y programa de estudios 2006, un diseo
instruccional basado en los planes y programas y, las estrategias de reforzamiento a
la formacin y al aprendizaje. El fortalecimiento del modelo pedaggico de
telesecundaria se basa en la conviccin de que el alumno es capaz de construir su
aprendizaje siendo autnomo en sus acciones justificndolas con conocimientos,

14

habilidades, tcnicas y procedimientos. El fortalecimiento tambin contempla a los

docentes los cuales tendrn que desarrollar competencias para atender las
necesidades de los alumnos.

El modelo cumple principalmente con cuatro caractersticas que son: ser

integral, flexible, incluyente y participativo. En cuanto a los principios en lo que debe
basar su didctica se encuentran:
1) El alumno capaz de aprender de forma autnoma.
2) Incorporar las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje.
3) Construccin de aprendizaje a partir de situaciones apegadas a la realidad
del alumno.
4) Proponer e impulsar al alumno a desarrollar proyectos productivos para el
cuidado y mejoramiento de su comunidad.

Reforma Integral de la Educacin Bsica (2007-2012)

La reforma pretende articular los tres niveles de educacin bsica en un solo

currculo que responda a las necesidades del siglo XXI brindando a los alumnos la
oportunidad de una mejor forma de vida. Desde el 2004, se instaura el enfoque por
competencias con la incorporacin de las Tecnologa de la informacin y la
Comunicacin (TIC). Este enfoque pretenda que la educacin ayudar a formar
alumnos capaces de enfrentarse a las situaciones cotidianas de manera efectiva y
obteniendo resultados favorables; tambin tiene como referencia, para ser planeada
y llevarse a la prctica, las caractersticas del alumnado favoreciendo la interaccin
con la sociedad y la cultura a travs de los diferentes contextos en los que se
desarrolla. De este modo, los estudiantes que asistan a la telesecundaria se
enfrentaran a un aprendizaje para la vida.

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En la escuela telesecundaria los alumnos deben emplear el trabajo

colaborativo, aprender a ser ms independientes porque reconocen que el maestro
no es especialista en todas las asignaturas; stas resultan ser una de las
competencias que en la actualidad son indispensables que el alumno adquiera y
desarrolle, el ser autogestivo. A pesar de esto, debemos reconocer que este modelo
no ha tenido los mejores resultados acadmicamente hablando de acuerdo a las
estadsticas de la SEP puesto que, los alumnos que ingresan provienen de familias
humildes de zonas indgenas, rurales y urbanas marginales. Es la misa naturaleza
del modelo quien advierte esos resultados.

Marco contextual

De la prctica docente en condiciones reales

De acuerdo al Plan de Estudios 1996, en el sptimo y octavo semestres de formacin

profesional de la licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria se debe llevar a cabo el trabajo docente en condiciones reales,
concebido como el conjunto de actividades propias de un profesor de telesecundaria,
que los estudiantes normalistas llevan a cabo en periodos prolongados de un ciclo
escolar con un grupo de alumnos, bajo la tutora de un maestro comprometido y
experimentado de la misma telesecundaria. Adems de orientar al estudiante
normalista, el profesor tutor mantendr, en todo momento, la responsabilidad del
grupo.(S.E.P., 2002, Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico
durante sptimo y octavo semestres, Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan
1999, Especialidad: Telesecundaria, p. 13).

Esta experiencia resulta ser una oportunidad para poner en prctica

los

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, es decir, las competencias que he

adquirido a lo largo de nuestra formacin en la Benemrita Escuela Veracruzana

16

Enrique C. Rbsamen (BENV) desde el tercer semestre al sexto semestre en las

asignaturas de Contexto Escolar y Observacin de la Prctica Docente; as como
tambin permite autoevaluarnos en cuanto respecta a las fortalezas y debilidades y
de este modo, mejorar nuestras competencias profesionales.

Las prcticas que se llevan a cabo en estas dos asignaturas

permiten

acercarnos a los alumnos para conocer sus gustos, intereses y estilos de

aprendizaje, permitiendo crear un ambiente de confianza que nos brinde seguridad
para disear y aplicar actividades de aprendizaje que vayan acord al enfoque
basado en competencias. Adems, es un modo de aprender a redisear
planeaciones, mejorar los instrumentos de evaluacin y su aplicacin y, la
adquisicin de los contenidos curriculares de las distintas asignaturas que se
imparten en la escuela telesecundaria.
Al ingresar al cuarto ao, las debilidades que reconocimos en los semestres
anteriores podrn ser reforzadas en las actividades del Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente y se ver reflejado en la
redaccin del documento recepcional que tiene como fin plantear una propuesta de
intervencin a una problemtica identificada en el grupo de prctica que afecta el
proceso de aprendizaje del alumno o los alumnos. La SEP (2012) establece que
estas actividades tienen como propsitos que los estudiantes normalistas:

a. Fortalezcan el desarrollo de su competencia didctica, en congruencia con los

propsitos de la educacin secundaria, los contenidos y sus enfoques, con las
caractersticas de los alumnos de un grupo y con la realidad social en que
stos se desenvuelven.
b. Mejoren su habilidad para conocer y comunicarse, privilegiando el dilogo y el
conocimiento obtenido para propiciar aprendizajes y, a su vez, para fomentar
el desarrollo de habilidades de aprendizaje en los alumnos.
c. Fortalezcan los conocimientos adquiridos sobre las asignaturas de la
educacin secundaria.

17

d. Profundicen

sobre las formas en que repercuten la organizacin y el

funcionamiento del plantel en el trabajo docente y en los aprendizajes de los

alumnos; desarrollen actitudes favorables para el trabajo colectivo en la
telesecundaria.
e. Fortalezcan su compromiso profesional al poner en juego la formacin
adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo docente y
reconozcan esta experiencia como parte de su proceso formativo, adems de
reafirmar su identidad profesional y valorar las condiciones reales del entorno
escolar. (p.14).

La comunidad
A partir de lo establecido en los lineamientos anteriores, se asigna a los estudiantes
normalistas un grupo de aprendizaje ubicado en una escuela, a fin de cumplir con el
ltimo tramo de la formacin inicial docente. La escuela en la que realic mi prctica
intensiva en condiciones reales de trabajo fue la Telesecundaria 21 de marzo. sta
se ubica en la colonia del mismo nombre en la ciudad de Xalapa-Enrquez, Veracruz.
Una zona urbana debido a que cuenta con los servicios bsicos adems de
actividades econmicas de los sectores secundario y terciario como son: verduleras,
tiendas de autoservicio, gasolineras, entre otros. Los alumnos residen en colonias
cercanas a la misma entre ellas se pueden mencionar la colonia Revolucin y Lucas
Martn pertenecientes al mismo municipio y la colonia Salvador Daz Mirn del
municipio vecino de Banderilla, Ver. La mayora de los alumnos viven en estas
colonias. Las tres se caracterizan por la presencia de bandas juveniles y por ser
zonas de violencia y delincuencia.

La escuela de prctica

18

Respecto a las instalaciones de la escuela, entendida por Lerner (1996) como

mediadora de la formacin del pensamiento y la transmisin de valores que tiene la
funcin de transpolar conocimientos,

no son muy amplias pero el nmero de

alumnos si, debido a que son aproximadamente 300 y cada grupo est constituido de
25 a 30 de ellos. Cuentan con 10 grupos: tres de primer ao, cuatro de segundo ao
y tres de tercer ao; cada uno con un docente frente a grupo y un practicante adjunto
La infraestructura de la escuela son diez salones, una direccin, baos, biblioteca,
saln de USAER, cafetera y una pequea plaza cvica. Los salones en general son
pequeos pero todos cuentan con luz, televisin y algunos con DVD, internet y/o
computadora.

El grupo de prctica

El grupo establecido en el que llev a cabo las actividades relativas a mi prctica fue
el segundo grado grupo A. Lo conforman 30 alumnos de los cuales hay 16 mujeres
y 14 hombres; el saln es muy pequeo pero hay ventanas que permiten que haya
suficiente claridad, tienen televisin con red Edusat, internet, pintarrn, bancas,
libreros y una repisa en la que ponen sus portafolios de evidencia. La maestra titular
del grupo y, ahora, mi asesora es la maestra Gina Ehuan Estrella, desde un inicio
estableci una relacin buena con los alumnos pero sobretodo recalc el respeto as
ella y hacia mi persona. Por la experiencia que ha tenido con los grupos anteriores
prefiere tomar medidas drstica de un inicio dejando en claro su forma de trabajo y el
cmo va a evaluar a los alumnos. Toma en cuenta varios aspectos, entre ellos las
tareas, las actividades en clase, la participacin, la conducta y el examen. Algo
importante es que no contempla en su planeacin trabajos por equipo
extraescolares, solamente dentro del aula.

Diagnstico
19

Segn Brenes (2006: 27), la evaluacin diagnstica es el conjunto de tcnicas y

procedimientos evaluativos que aplican antes y durante el desarrollo del proceso de
instruccin. Para tener una referencia del nivel de conocimientos que los alumnos
poseen para llevar a cabo mis planeaciones tome en cuenta el diagnstico de la
SEP que se aplic el da 21 de julio a todos los grados en la institucin. El examen
estaba constituido por preguntas de opcin mltiple de las asignaturas de Espaol,
Matemticas, Geografa, Formacin Cvica y tica, Ciencias e Ingls. Todos los
alumnos obtuvieron resultados muy bajos, los promedios por asignatura del grupo
fueron los siguientes: Espaol de 4.9, Matemticas de 4. 3, Ciencias 4.3, Geografa
3.9, Formacin Cvica y tica 5.7 e Ingls con 3.7; y el promedio del grupo fue de
4.5.

Al ver estos resultados en las asignaturas me pareci interesante realizar un

diagnstico de su escritura y operaciones bsicas, para esto dict un prrafo que
abordaba la definicin de un artculo de divulgacin con un total de 117 palabras y
diez operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin). Al revisar sus diagnsticos
los errores ortogrficos iban de un rango de 11 hasta 27 y cambiaron demasiadas
palabras; en las operaciones, nadie obtuvo arriba de 5 aciertos. (Ver Anexo 6).

Los resultados son preocupantes porque estaran reprobados, pueden

diversos factores que desencadenaron esta situacin: la forma de trabajo de la
maestra anterior, la realizacin de tareas sin un anlisis o concientizacin, la
memorizacin de contenidos, entre otros. Segn Garca (1995:50) el conocimiento
bsico del estudiante representa la necesidad de recoger informacin sobre variables
o dimensiones que le son de gran utilidad al docente. Entre ellas: dimensin
biolgica, psicolgica y cognitiva. Me centre en las dos ltimas dimensiones para
llevar a cabo las otras dos evaluaciones diagnsticas.

20

Para diagnosticar la dimensin cognitiva apliqu en mi jornada de observacin

un test de estilos de aprendizaje que consista en una serie de enunciados que
describan algunas actividades que prefieren hacer los alumnos en cuento a
actividades, con el fin de identificar cul era el de cada uno de los alumnos para
disear las actividades y abordar los contenidos satisfaciendo sus necesidades de
aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los modos caractersticos por los que un
individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de
aprendizaje (Smith, 1988), de ah deriva la importancia que tiene conocerlos porque
sern la base del diseo de las situaciones de aprendizaje, dicho de otro forma, de la
planeacin. La mayora de los alumnos del segundo A resulto tener un estilo de
aprendizaje auditivo seguido por el visual. (Ver anexo 5 y 6).

Por otro lado est la dimensin psicolgica, que segn Garca (1995) incluye
tres campos: las actitudes, los intereses y la motivacin. Sera difcil entrevistar a
cada uno de los alumnos para conocer esos aspectos de su vida, por eso tome la
decisin de aplicar una tcnica denominada escudo de armas que consiste en que
el alumno dibuje la silueta de un escudo, la divida en cuatro secciones escribiendo en
ellas Quin es?, Qu les gusta en la escuela?, Qu no le gusta en la escuela? Y
Cul es su compromiso para el ciclo escolar iniciar? Y las responde por medio de
dibujos y solo algunas palabras.

En la pregunta Quin soy? Todos los nios se dibujaron con los cabellos
levantados en cambio las nias con trenzas y moos, pero casi todos con el uniforme
de su escuela. Algunos de dibujaron con un rostro de alegra, una sonrisa de oreja a
oreja. Otros con carita de me da igual. Tambin percib que a varios les cuesta
dibujarse, no saben si delgados o complexin robusta; chinos o lacios; altos o bajos.
En la pregunta Qu les gusta en la escuela? Muchos dijeron que jugar, la
asignatura de Matemticas y Ciencias. No les gustan las Matemticas, escribir, las
tareas y que los castiguen con no salir al receso. Y entre los compromisos que
establecieron estn: no reprobar y cumplir con todas las tareas. El escudo de armas

21

me permiti construir un panorama general de cmo son los alumnos y como

piensan (Ver Anexo 6).

Descripcin del tema de estudio

La primera jornada de prctica en el grupo me permiti conocer un poco ms a los

alumnos y establecer una relacin de confianza con ellos. Me dediqu a propiciar
plticas con ellos de forma personalizada para saber ms de su proceso de
aprendizaje, los resultados no solo fueron acadmicos sino tambin me di cuenta
que tenan problemas familiares y personales que impactaban directamente en su
forma de pensar y actuar en la escuela y fuera de esta. Entre los problemas
identificados se encuentran divorcios y abandono de parte de los padres de familia,
adicciones,

enfermedades como el cncer en familiares, un caso de violacin y

casos de acoso escolar como burlas por problemas de pronunciacin u ocupacin de

los padres de familia.

La mayora de los alumnos que viven estas situaciones les cuesta participar en
clase, si les preguntas algo se ponen nerviosos y para contestar voltean a ver a
todos antes de hablar, uno das estn desanimados o tristes y otras muy
participativos y cumplen con todo, es decir, cambian su comportamiento
continuamente de acuerdo a su estado de nimo. En ocasiones no cumplen con
tareas, se les olvidan los materiales escolares libro y libreta por mencionar algunos,
faltan varias veces, si en las clases se planteaba un juego si participan, les gusta ver
videos y realizar actividades ldicas dentro y fuera del aula. Deben ser motivados
para captar su atencin e inters hacia las clases. En el campo curricular, los
alumnos tiene bajo rendimiento acadmico en la mayora de las asignaturas y son la
minora los que destacan en alguna de ellas. Les cuesta leer y considero que eso es
lo que ms les afecta; no leen por miedo a equivocarse, si se equivocan sus

22

compaeros se ren, leen en voz muy baja. Situaciones como est pasan en todas
las asignaturas.

Diagnstico especfico de la problemtica y pregunta central

La problemtica que eleg me orillo a determinar instrumentos especficos para

recabar informacin, sin embargo primero tuve que clarificar el concepto de
autoestima entendindolo como la autoevaluacin que el individuo hace y mantiene
en forma persistente sobre s mismo, es un juicio personal de valor que se expresa
en las actitudes que del individuo, incluye la imagen de s mismo en comparacin con
otros y la imagen que percibe de cmo quisiera ser (Montt & Ulloa, 1996: 30). La
autoestima aparece vinculada a otras variables psicolgicas, se ha encontrado
positivamente asociada al cociente intelectual, al rendimiento escolar y a la ejecucin
de tareas cognitivas y en correlacin negativa con la ansiedad, depresin y la
indefensin.

De acuerdo con Montt & Ulloa (1996) la autoestima funciona como un sistema
organizado activo desde la infancia, en donde el nio forma la primera imagen sobre
s mismo, y servir de contexto para integrar nuevas informaciones a lo largo de la
vida, as la autoestima se desarrolla paulatinamente desde el nacimiento a travs de
una interaccin del sujeto con otros sujetos y del sujeto consigo mismo. La
autoestima puede ser evaluada como alta, media y baja, tener autoestima alta es
sentirse confiado y apto para la vida, autoestima baja es sentirse inepto para la vida,
desacertado como persona, mientras que la autoestima media es un estado de
fluctuacin entre sentirse apto e inepto.

Para diagnosticar la autoestima de los alumnos se aplic el cuestionario para

la evaluacin de la autoestima que ha sido elaborado a partir de un conjunto de ms
de 80 tems

de los cuales fueron seleccionados los que presentaban mejores

23

indicadores de fiabilidad y validez (Ver anexo 6). Una vez seleccionados estos tems,
se ha construido una forma adaptada para adolescentes, con una escala de
puntuacin de cuatro posibilidades de respuesta. El cuestionario para la evaluacin
de la autoestima consta de 19 tems; 16 se refieren a cualidades propias de la
autoestima y 3 pertenecen a una escala de autocrtica que trata de evaluar en qu
medida los alumnos estn contestando o no, sometidos bajo los efectos de la
deseabilidad social.

Este cuestionario presenta una estructura factorial, en la que se pueden

sealar los siguientes factores o dimensiones de la autoestima y los resultados que
se obtuvieron al aplicarlos en el grupo de prctica:

Autoestima fsica: pretende evaluar el s mismo percibido de los alumnos con

relacin a su apariencia fsica. Dos alumnos presentan baja autoestima, diez
tienen autoestima media y el resto se ubican en autoestima alta.

Autoestima general: recoge las percepciones que tienen los sujetos sobre s
mismos en trminos generales, independientemente de cualquiera de las
dimensiones analizadas. Ms del 60% de los alumnos presentan autoestima
alta.

Autoestima de competencia acadmico/intelectual: revela cules son las

autopercepciones que tienen los alumnos con relacin a su rendimiento y a
sus capacidades de tipo intelectual o acadmico. Un alumno se considera
absolutamente no apto para realizar actividades acadmicas, cerca del 50%
estn indecisos en si pueden o no, es decir, autoestima media.

Autoestima emocional: hace referencia a como los alumnos se perciben con

relacin a determinadas situaciones que pueden provocar estrs. Tres
alumnos tienen baja autoestima en el aspecto emocional y aproximadamente
el 70% tienen autoestima media y el 30% estn en riesgo de llegar a tener
autoestima baja.

24

Autoestima de relaciones con los otros: revela cul es la percepcin que tiene
el alumno respecto a sus relaciones con los padres y con los profesores. La
situacin es similar al aspecto emocional; hay tres en baja autoestima y la
mayora en autoestima media.

Puntuacin e interpretacin del cuestionario

Cada uno de los tems del cuestionario puede recibir de 1 a 4 puntos

dependiendo de las respuestas de los alumnos. La puntuacin de 4 refleja que el
alumno presenta un autoconcepto positivo en la conducta que se le pregunta; por el
contrario, una puntuacin de 1, refleja que en esa conducta concreta el alumno
presenta un autoconcepto negativo. La puntuacin mxima que se puede obtener es
de 64 puntos y la mnima de 16. Es necesario sealar que el cuestionario cuenta con
una escala de autocrtica para controlar la tendencia que muestran los alumnos a
responder las cuestiones del cuestionario bajo los efectos de la deseabilidad social.
Los tems que componen esta escala son el 3, el 7 y el 11. En este aspecto los
resultados arrojaron que solo 10 alumnos son capaces de autocriticarse.

De acuerdo a los resultados del diagnstico y atendiendo las caractersticas

del grupo de prctica con el fin de mejorar la autoestima de los alumnos, mi
propuesta de intervencin tiene como fin responder a la pregunta:
Cmo generar ambientes de aprendizaje para mejorar la autoestima de los alumnos
y optimizar los procesos de aprendizaje a travs de diversas estrategias didcticas?

25

III.- DESARROLLO DEL TEMA DE ESTUDIO

El proyecto de intervencin propone la realizacin de un taller, el cual esta

sustentando en el Plan de Estudios 2011, los valores y la autoestima no son ajenos
al ste, el enfoque por competencias los toma en cuenta de manera directa en dos
asignaturas: Formacin cvica y tica y Tutora. En la primera se puede rescatar,
resumiendo sus propsitos, que el alumno se reconozca como sujeto con dignidad y
derechos, capaces de tomar decisiones asumiendo los compromisos que adquiera
pero siempre respetando los derechos de los dems y la democracia para contribuir
a una buena convivencia entre los participantes. De acuerdo a estos propsitos
plantea la competencia conocimiento y cuidado de s mismo.

Respecto a Tutora el enfoque por competencias plantea dos lneas

formativas que articulan este campo: la conciencia de s y la convivencia. La
conciencia de s integra procesos formativos, competencias y nociones que inciden
en el desarrollo personal, como el autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y de
las emociones, la auto-aceptacin, el desarrollo del potencial, la autorregulacin, el
auto-cuidado, la identidad personal, de gnero y colectiva. El autoconocimiento
fortalece la capacidad del alumnado para formar juicios crticos sobre sus actos,
valores y decisiones con un sentido tico. Para fortalecer ese autoconocimiento se
requiere que el alumno participe y conviva con sus pares por medio de la realizacin
de diversas estrategias en las que su principal herramienta de trabajo sea l,
incluyendo valores y autoestima.

El taller, como estrategia en el proyecto de intervencin, constituye un lugar

de co-aprendizaje, donde todos los alumnos construyen socialmente conocimientos,
valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. En
consecuencia, para llevar a cabo el anlisis de la propuesta es necesario tener en
cuenta los elementos que se articularon a lo largo de la aplicacin del proyecto. Entre

26

las categoras a analizar se encuentran: valores, autoestima, ambiente de

aprendizaje y estrategias; estos conceptos estuvieron presentes aproximadamente
en las ocho semanas en las que los alumnos trabajaron en el taller de autoestima.

Captulo 1. Anlisis de categoras

A continuacin de analizan las categoras sealadas con anterioridad, de la misma

manera, ser necesario mencionar algunas subcategoras con el fin de contextualizar
el concepto en el entorno en que fue realizado el taller, es decir, en el ambiente
ulico del segundo grado grupo A.

Valores

Como docentes de educacin secundaria es importante pensar en cmo podemos

ayudar a los adolescentes que asisten a la escuela a potencializar sus propios
valores, valores que en la actualidad se han modificado y, en muchas ocasiones, se
dice que se han perdido. Sin embargo, antes de pensar en disear alguna propuesta
que tenga como fin contrarrestar esta situacin se debe observar y estudiar las
actitudes de los alumnos frente a los procesos educativos y sociales. Existen
diversos factores que pueden dar origen a esas actitudes tales como: situaciones
personales, familiares y escolares.

Despus de observar al grupo en el que se aplicara el proyecto de

intervencin, se observ que los alumnos son respetuosos tanto con el docente
como con sus compaero de clase, de alguna manera eran irresponsables al realizar
las tareas extraescolares que les encargaba la maestra tutora pero hay algo peculiar,
la mayora de los alumnos son callados o tmidos al mostrarse a los dems no como

27

compaero sino en el papel de hijo, hermano o como persona. La confianza puede

ser un factor primordial para que un individuo pueda convivir plenamente en un
determinado grupo de personas.
Ya que existe un punto de partida, se puede disear una propuesta para
potencializar esos valores en especial los de convivencia. Al desempear nuestra
labor docente, sabemos perfectamente que esta accin no puede ser ecunime; es
decir, cada alumno es diferente y tiene sus propios valores y actitudes que lo
caracterizan. Por lo tanto, las propuestas deber ser acordes al grupo, despertar su
inters, canalizar sus ideas, estimular iniciativas pero sobre todo, entusiasmar a los
alumnos para crear una forma de pensar, ser y actuar abierta, flexible y creativa.

En consecuencia a lo anterior, en el proyecto de intervencin se plantean

estrategias en las que los alumnos muestren sus valores. Cortina (1996) menciona
que un valore es la cualidad que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo
habitable; que los valores como la libertad, la justicia, la belleza valen porque nos
permiten construir un mundo ms humano en que se pueda vivir plenamente. Si
situamos esa definicin, entenderemos al aula como el mundo en que se rodea el
alumno y aquel en el que el docente tiene la capacidad de intervenir de forma directa
para lograr apoyar a los alumnos.

Las estrategias planeadas para el proyecto de intervencin buscaban que los

alumnos fortalecieran los valores de convivencia; eran actividades individuales, en
pequeos grupos y grupalmente, de acuerdo al tema a tratar en cada una de las
sesiones. Pero, Qu tipo de convivencia es la que se buscaba promover? Una
convivencia en la que los alumnos fueran autnomos, decidieran por conviccin y sin
presiones de alguien; en la que fomentaran su seguridad y confianza en s mismos;
que sea reflexiva, con un objetivo; en la que comprendieran en vez de juzgar a sus
compaeros; ser capaces de ponerse en el lugar del otro, desarrollar su empata

28

hacia los dems; brindar la oportunidad de equivocarse, se corregir, aprender de los

errores.

El aula debe ser entonces un lugar de fragua de valores, los comportamientos

del grupo no deben contradecir a los valores. Todo esto requiere un ambiente
psicolgicamente seguro y alejado de supersticiones o creencias, por ello en cada
una de las sesiones se promova el respeto hacia las opiniones de los dems. El
taller de autoestima se planeo para cinco momentos: teorizar el concepto de
autoestima, construir un clima de confianza, conocerse a s mismos, trabajar
colaborativamente y autovalorarse; en todos estos momentos se promovieron valores
como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, entre otros.

Sin embargo, la naturaleza de los valores es subjetiva en el momento de

evaluar. Desde mi punto de vista el concepto de evaluacin no es sinnimo de
calificar, sino de emitir juicios de la forma en que los valores se estn incorporando al
ambiente ulico as como, reconocer qu est funcionando y qu se debe modificar
para obtener mejores resultados. Entonces, la funcin de la evaluacin respecto a los
valores en el proyecto de intervencin, era analizar cules actividades deberan ser
modificas para fomentar dichos valores sin caer en crear un clima de conflicto y en
consecuencia que no funcionaran las estrategias planeadas.

La evaluacin se llevo a cabo en cada una de las sesiones, si bien, no con

rbricas o algn otro instrumento s mediante el anlisis de lo que paso en la sesin.
En las primeras sesiones, los alumnos no tomaban enserio las actividades y se rean
por los comentarios de sus compaero y aunque los autores de esos comentarios
tambin se rean pero despus ya no queran participar. Sin embargo, se observ un
gran cambio de las primeras dos semanas a las siguientes: los alumnos si se rean
pero no era por burlarse, era porque se identificaban con las situaciones de sus
compaeros, estaban aprendiendo a aplicar los valores. Aprender un valor significa

29

que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio

normativo que dicho valor estipula (Bolvar, 1998).

Ejemplo claro de esta situacin se presento durante la realizacin del juego

la sombra y el espejo en da 19 de febrero donde los alumnos tuvieron la
oportunidad de conocer algunas peculiaridades o cualidades de sus compaeros.
Isabel, por ejemplo era capaz de mover una ceja y sus compaeros intentaron y no
pudieron, aprendieron a respetar a los dems por ser nicos. Los valores estuvieron
presentes en todo momento y en consecuencia, la evaluacin de estos. Cabe resalta,
que las actividades planeadas fueron modificadas de acuerdo a esta evaluacin; si
notaba que en una actividad donde tenan que compartir informacin personal le
resultaba molesto o incomodo prefera que lo escribieran y lo guardaran en su
portafolio de evidencias y solo compartan lo que ellos quisieran.

Autoestima

El proyecto de intervencin gira por completo en torno al concepto de autoestima,

eso se refleja en el propsito general del taller el cul es: generar ambientes de
aprendizaje a travs de estrategias didcticas para que los alumnos mejoran su
autoestima en sus procesos de aprendizaje. A lo largo de las prcticas realizadas
en semestres anteriores, he comprendido y entendido que los alumnos que
presentan problemas personales en los mbitos familiar y escolar, difcilmente
concentran su atencin en las actividades acadmicas derivando en resultados poco
favorables en las asignaturas.

Para disear el proyecto de intervencin se identificaron una serie de

problemticas y se jerarquizaron de acuerdo al grado en el que era necesario
atenderlas, a causa de esa jerarquizacin y tras un anlisis, la autoestima era un
aspecto que afectaba en gran medida a los alumnos: se mostraban inseguros, no

30

queran participar cuando se trataba de asuntos personales, eran tmidos. Con el

taller se buscaba que los alumnos aprendieran a conocerse y aceptar sus virtudes y
defectos como parte de su personalidad sin embargo, esto debera ser de tal forma
en que no se sintieran sealados por sus compaeros, se requera de actividades en
las cuales todos pudieran participar.

Al inicio del taller, se les cuestiono a los alumnos si cambiaran algo de s o no

lo hara, muy poco fueron los que levantaron su mano pero era curioso observar que
entre ellos haba alumnos que en el cuestionario para evaluar la autoestima tenan
valores bajos en algunas reas como la fsica y la escolar. Esta condicin no era
congruente, las personas con baja autoestima suelen pensar que la gran mayora de
sus caractersticas son negativas, se sienten inferiores a los dems y quieren
cambiar algo en ellos; la nica razn por la que sucedera esta incongruencia es
debido a que el alumno quiere llamar la atencin de sus compaeros en este caso
transmitindole de alguna forma un aqu estoy.

Durante las dos primeras semanas de trabajo en el taller, los alumnos

conocieron el concepto de autoestima definindolo como la valoracin que hacemos
de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemos ido
reuniendo a lo largo de la vida en todos los contextos donde nos desarrollamos.
Tambin comenzaron a identificar sus cualidades y darse cuenta de la autoestima no
es sentirse triste o contento como en un inicio pensaban sino que iba ms all de
solo sentimientos, era conocerse y aceptarse.

Las siguientes dos semanas las actividades tenan como objetivo que los
alumnos profundizaran en su autoconocimiento tomando todos los rasgos, positivos y
negativos y propiciar su aceptacin as como, conocer a los dems y compararse sin
caer en crticas pero si en una reflexin de que todos son diferentes y no por eso son
mejores o peores. Desde mi perspectiva las personas no se clasifican en mejores o
peores, cada individuo conforme a sus habilidades es capaz de realizar diferentes

31

actividades, es decir, un alumno puede ser un genio en Ingls pero le cuesta

Matemticas no por eso es un incompetente.

En

la

situacin

descrita

anteriormente, el docente

tiene una gran

responsabilidad y no puede etiquetar a los alumnos o decirles burros por no poder

contestar una pregunta con las palabras que se desean. Durante la prctica
intensiva, en ms de una ocasin la maestra tutora los regaaba por no entregar
tarea y actividades y deca: la maestra Aline trabaja la autoestima con ustedes y yo
se las bajo. Como docente frente a grupo debes estar consciente de que la
autoestima y cmo trates a los alumnos va a afectar en sus procesos de aprendizaje.
Albert Einstein deca "Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su
habilidad para trepar rboles, vivir toda su vida pensando que es un intil".

En las ltimas semanas del taller los alumnos se mostraban ms cmodos, se

viva un clima de confianza en especial cuando la maestra tutora no estaba en el
saln. Observ que los juegos planeados les agradaban, la mayora participaban y
respetaban las reglas expuestas al inicio de las sesiones; los alumnos dejaron de
temer un poco al error o el miedo a ser criticados. Hay un caso en particular, un
alumno que durante estas semanas perdi a su madre a causa de cncer, todos
crean que no asistira a la escuela por razones lgicas sin embargo, asisti y fue
uno de los que ms participo y expreso lo que lo haca sentir bien y mal. Fue un gran
ejemplo para los dems y demostraba su confianza ante sus compaeros y
docentes.

Como parte esencial del cierre del taller los alumnos escribieron una carta en
una hoja color lila donde me platicaban que es lo que queran olvidar, aquello que les
lastimaba y sentan que les afectaba en su presente. A leer las cartas observe todas
las circunstancias por las cuales un adolescente entre 13 y 15 aos, margen de la
edad de los alumnos del segundo grado grupo A, puede vivir a lo largo de esta
etapa y vivi en su infancia. Generalmente un docente solo se preocupa por los

32

resultados educativos no va ms all de lo superficial, evita comprender las actitudes

y acciones juzgando de manera precipitada y sin un anlisis previo del porqu; qu
origina que un alumno no cumpla con tareas, no quiera participar, le de miedo
expresar sus opiniones, etc.

Considero que si como docentes tomramos en cuenta este aspecto humano

de los alumnos tendramos la posibilidad de establecer una mejor relacin con ellos,
en una buena relacin no precisamente los involucrados deben estar al mismo nivel,
es decir, se debe dejar la diferencia entre ser un alumno y ser un docente. Es
agradable cuando los alumnos llegan al aula y antes de comenzar con una
asignatura les preguntas cmo estn o qu hicieron ayer, o simplemente llegan y
dicen: Maestra que cree que me paso ayer, este fue el caso de una alumna llamada
Nayeli la cual vive una situacin complicada en su casa pero a pesar de convivir en
un ambiente donde la confianza se ha perdido ella an confa en los dems.

La autoestima no se puede calificar con un nmero, no se puede decir tienes

un siete o un diez, es ms complicado a pesar de esto en el taller se puede realizar
un comparativo de cmo iniciaron los alumnos y cmo terminan con la experiencia
adquirida en el taller. Al inicio, como diagnstico, se les aplic un cuestionario para
identificar en el nivel de autoestima que se encontraban en cinco dimensiones en las
que se desarrolla: fsica, general, competencias acadmica, emocional y relaciones
con los otros. Como resultado se obtuvo que la mayora de los alumnos estaba en un
nivel bajo en algunos de las dimensiones y haba alumnos que en todas las
dimensiones de localizaban en el nivel bajo.

Al finalizar el taller se aplic el mismo cuestionario y los resultados fueron

favorables principalmente en dos dimensiones la de competencia acadmica y la de
relaciones con otros. Desde mi perspectiva son los aspectos que influyen
directamente en los procesos de aprendizaje debido a que estos implican que los
alumnos trabajen cooperativa y colaborativamente para obtener un buen resultado.

33

Sin embargo, es importante trabajar los otros tres aspectos porque aunque no estn
estrechamente relacionados son parte de la formacin de un individuo y, en durante
la etapa de la adolescencia construirn su identidad.

Ambientes de aprendizaje

Para planificar o disear una propuesta didctica es importante observar el medio en

el que se aplicar no solo caractersticas fsicas sino en el tipo de relaciones que se
establecen y la comunicacin que existe entre sus participantes. Para el tema de la
autoestima es importante valorar las relaciones entre los alumnos ya que es un tema
delicado y puede ser desfavorable si no hay un ambiente de respeto; los alumnos no
querrn participar si observan que sus compaeros se burlan por los comentarios ni
tocar temas personales si no se sienten comprendidos. No obstante el espacio fsico
tambin es un aspecto a tomar en cuenta ya que debes saber con qu recursos
cuentas para realizar las estrategias. Todo esto conlleva a conocer el ambiente de
aprendizaje.

Tambin se debe establecer qu ambiente de aprendizaje se desea construir

a los largo del taller tomando en cuenta que debe generar desafos significativos que
fortalezcan la autonoma de los estudiantes y propicien el desarrollo de valores. Para
analizar esta categora definiremos al ambiente de aprendizaje como un espacio de
interacciones y de comunicacin que dan lugar al aprendizaje (SEP, 2011), en este
caso al mejoramiento de la autoestima de los alumnos. En mi opinin la mayora de
las actividades diseadas para el proyecto son ldicas, por ello sera importante
hablar un ambiente de aprendizaje ldico porque es diferente aprender los
contenidos de las asignaturas a tratar de mejorar la autoestima. En otras palabras la
forma de trabajo es diferente y, en consecuencia, las actividades.

34

La ldica pretende escapar de la pretensin instrumentalista que ha

caracterizado a la escuela y aunque los enfoques de la educacin van
transformndose an puede observarse en ella. El concepto de ldico en muchas
ocasiones puede compararse con el termino juego es importante sealar que el
primero permite que el alumno realice una autocreacin como sujeto perteneciente a
una sociedad y el segundo es un estrategia que le permite al alumno conocer su
entorno y desarrollar procesos cognitivos. Se trata de incorporar la ldica en los
ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y
pertenencia cognitiva, opcin que se sustenta desde el reconocimiento de que lo
ldico tambin reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos
constituyndose en medio y fuente que permita relacionar pensamientos para
producir pensamientos nuevos (Duarte, 2003).

El ambiente de aprendizaje ldico descrito se vivi en el taller a partir de la

segunda semana de aplicacin a travs de la realizacin de juegos que exigan a los
alumnos trabajar individual y colectivamente. No al hablar de juego deben estar
involucrados ms de dos personas, en mi opinin se puede jugar consigo mismo; se
puede jugar con nuestros pensamientos, miedos, sueos, fortalezas, debilidades,
nuestro cuerpo. En general, durante el taller se cuido el ambiente de aprendizaje
promoviendo valores principalmente el respeto, hubo bromas pero siempre se cuido
que no afectarn los sentimientos ni la autoestima de los dems.

Es importante sealar que exista un cambio drstico de pasar del taller a una
asignatura, haba cierto descontrol en el grupo respecto al orden. Era pasar de un
clima tranquilo en el que se poda escuchar en vez de or y esto era originado por los
temas que se trataban, los alumnos se interesaban es ms, se identificaban con sus
compaeros. Al obtener estas conclusiones, se puede incidir en una evaluacin del
ambiente de aprendizaje que

se promovi en el taller tomando en cuenta las

caractersticas del grupo antes, durante y despus de este. No se puede hablar de

un excelente ambiente pero tampoco de uno psimo porque como docente no

35

puedes controlar las actitudes de los alumnos a un cien por ciento y tampoco se tiene
la capacidad de obtener los recursos necesarios para construir un ambiente fsico
adecuado como fue el caso de ciertas actividades que tuvieron que ser modificadas
porque en el patio no se poda hacer mucho ruido. Todas estas situaciones son
condiciones reales de la prctica.

Estrategias didcticas

Para elegir las estrategias que mejor apoyaran el taller de autoestima tome en
cuenta las actividades que me haban funcionado durante la prctica, los alumnos
mostraban mayor inters cuando se utilizaban las TICS y cuando implementaba
juegos. Por lo tanto, decid tomar estas dos medidas para seleccionar aquellas
estrategias que ayudarn a cumplir con las expectativas del taller. De igual forma
para determinar las estrategias se debe considerar los recursos con los que se
cuentan, en este caso se tena computadora, televisin, internet y espacio fsico. Otro
de los aspectos que determino la eleccin fueron los estilos de aprendizaje de los
alumnos y aunque resalten el visual y auditivo tambin de atenderse el kinestsico.

Entre las estrategias que seleccione se encuentran el anlisis de imgenes,

lluvia de ideas, la bitcora Col, videos, portafolio de evidencias, juegos, la
retroalimentacin y el post-test. Cada una de estas estrategias tena su propio fin y
su momento de aplicacin de acuerdo a los propsitos especficos que se queran
cumplir en cada una de las secuencias didcticas que a grandes rasgos teorizaban,
creaban un clima favorable, se promova el autoconcepto e involucraba a los
alumnos en un trabajo en conjunto. Se hizo necesario implementar algunas de estas
estrategias en todas las sesiones debido a la importancia que tenan en aspectos
como en la evaluacin del taller.

36

En la primera secuencia se implementaron casi todas las estrategias con el

propsito de adentrar a los alumnos al taller y conocieran la forma de trabajo que
prevalecera. Tanto como el anlisis de imgenes como los videos cumplieron con su
funcin sin embargo, resultaron animosos para ellos y fue difcil controlar al grupo a
pesar de esto considero que si se logro la comprensin del concepto de autoestima a
travs de ejemplos. La lluvia de ideas es una actividad que permite compartir
opiniones y condensarlas de tal modo que todos tengan la misma informacin,
brindar a los alumnos la oportunidad de expresar lo que saben acerca de un tema
suscita que sean crticos y reflexivos.

En las siguientes secuencias didcticas se utilizo el juego como estrategia

principal, es definido por Montessori como una actividad ldica que esta organizada
para alcanzar fines especficos mientras que para Maturana (2003) el juego es una
actividad emocional que se vive sin algn propsito. Precisamente estos dos
planteamientos son los que se queran desarrollar en el taller primero, que cada
juego tuviera un fin y segundo que los alumnos no supieran de la existencia de ese
fin directamente, es decir, para ellos solo eran actividades en las que se convivan
con sus compaeros y, en ocasiones, se divertan.

Algunos juegos se pudieron llevar a cabo sin ninguna adaptacin tal y como se
presenta en la planeacin sin embargo, otros si tuvieron que ser adaptados a los
espacios disponibles. Los alumnos participaron en todas las actividades, excepto
cuando tenan una situacin que impeda realizar actividades y se acercaban a
exponerla. Antes de cada juego se exponan las indicaciones y reglas que tenan que
respetar de igual forma se condicionaba de acuerdo al comportamiento que tuvieran,
no se trata de castigos o premios sino de afrontar las consecuencias de las
decisiones que toman al definir qu actitud tendrn frente a la actividad.
El portafolio de evidencias fue la estrategia que ms me dio resultados en el
taller, consista en un folder que los alumnos haban decorado para guardar aquellos
productos escritos como fue el rbol de virtudes y defectos, la carta, bitcoras Col,

37

por mencionar algunos. Desde un inicio se planteo que la nicas perdonas que
tendran acceso a ese portafolio iban a ser el dueo de este y una servidora. Todos
los portafolios se guardaban en lo que nombre el bal de los secretos y nadie
podra abrirlo; cada uno al inicio de la sesin tomaba el suyo y lo regresaba, nadie
poda ver el de alguien ms ni quedrselo. Observ que esta estrategia del bal
haba funcionado al momento de leer los trabajos y que escriban sucesos
personales y que no lean literalmente lo que escriban frente a los dems, al menos
en las primeras semanas del taller.

En el prrafo anterior mencione un producto que fue relevante al finalizar el

taller, me refiero a una carta que escribieron en una hoja de color lila en la que me
describan todo aquellas experiencias que vivieron y que queran olvidar porque les
afectaba en sus estado de nimo, en su comportamiento pero sobre todo en su
autoestima; la imagen que ellos tenan de s mismos despus de las vivencias que
en su momento fueron dolorosas y an tienen un efecto negativo en ellos. Es
interesante como cambian las generaciones y los escenarios en que se desarrolla el
adolescente y percibes que su familia no mide los efectos que causan en l cuando
pelean o discuten, cuando tienen otra pareja, cuando un hermano es agresivo, etc.

Como docentes debemos valorar el desempeo en el grupo con un sentido

formativo y de retroalimentacin la cual tiene como finalidad fortalecer su
responsabilidad, compromiso y autorregulacin. La SEP (2009) menciona que el
objetivo de la evaluacin formativa es identificar los logros personales y colectivos de
los alumnos con el fin de fortalecer las acciones que contribuyan al bienestar del
alumnado y mejorar las condiciones del trabajo escolar. En este sentido, como parte
de la evaluacin del taller era necesario que se recuperar: informacin, evidencias
del trabajo y avances de los participantes en el taller. Lograr estas condiciones
requiere entender que la evaluacin es una actividad continua y permanente
utilizando diferentes herramientas. En consecuencia y respondiendo a estas

38

expectativas

se

eligieron

el

portafolio

de

evidencias,

la

bitcora

Col,

retroalimentacin y un post test o cuestionario de evaluacin de la autoestima.

Podemos analizar el portafolio de evidencias desde dos puntos, como

estrategia y evaluacin. Ya se analizo desde el primer punto y como evidencia, fue
fundamental para realizar una evaluacin integral de cada uno respetando su
individualidad. Por integral me refiero a conocer al alumno, valorar sus actitudes y
pensamientos de manera procesal, es decir, observar cmo estaban los alumnos en
cuanto a sus autoestima al inicio del taller y cmo estn cuando ste concluye. Los
resultados obtenidos al evaluar el portafolio fueron que mostraron confianza,
reconocieron sus cualidades y defectos, pero algo muy importante fue que
conocieron la imagen que los dems tienen de ellos y que difiere a la suya; en
ocasiones nos menospreciamos mientras los otros no admiran, o viceversa.

Respecto a la bitcora Col que consista en contestar las preguntas Qu

paso?, Qu sent? Y Qu aprend? Me ayudo durante el taller a saber si las
actividades les haban gustado, si realmente tomaron en serio la sesin y
participaron de manera presencial tanto fsica como cognitivamente. Pero la pregunta
que desde mi opinin era que tena mayor relacin con la autoestima fue qu sent.
Esta pregunta me permiti conocer los sentimientos que provocaba el acercamiento
a sus compaeros y el compartir ideas, creencias, experiencias y vivencias; s se
sentan cmodos, en confianza; si les agradaba o desagradaba las actividades. Los
resultados obtenidos fueron que los alumnos son ms concretos y no escriben
mucho y en cuanto al taller las estrategias los hicieron sentir cmodos, en confianza
con sus compaeros y se divirtieron, mejoraron su autoestima.

Para confirmar lo anterior, se aplic el post test o cuestionario de evaluacin

de la autoestima en el cual los resultados mostraron una mejora en la mayora de los
alumnos principalmente en el aspecto acadmico y en la relacin con los dems. En
un inicio haba un par de alumnos que obtuvieron puntuaciones muy bajas en el

39

cuestionario sin embargo, fue gratificante observar que ambos mejoraron no

solamente en el taller sino en las asignaturas en especfico Matemticas. Cuando se
motiva al alumno a superar sus propios limitaciones, que pueden ser impuestas por
el o personas cercanas, tambin se promueve la confianza a s mismo y comienzan
a creer que son capaces de aprender algo si nos ubicamos en el contexto escolar.
En mi opinin, palabras como flojos, tontos, y frases como a qu vienes a la
escuela o nunca haces nada, pueden que te den resultados acadmicos porque
obligas a los alumnos a cumplir pero a costa de sentirse humillados y sealados
frente sus compaeros. Se debe recordar que son adolescentes y como tal enfrentan
cambios drsticos en su vida, dicho con sus propias palabras: tenemos suficientes
con los problemas de mi casa como para venir a la escuela y tener ms.

Considero que los dos aspectos, sealados anteriormente que mostraron

mejora en el cuestionario, son con los que como docentes podemos establecer una
relacin directa para promoverlos, manejarlos y mejorarlos debi a que se
desarrollan dentro de la escuela y el aula. Por un lado el acadmico implica la
ejecucin de las estrategias de aprendizaje de contenidos as como las acciones que
pasan en torno a ellas como son las actitudes de los alumnos y los resultados que se
obtienen. Por el otro, tenemos es aspecto de relacin con los dems el cual se lleva
a cabo durante toda la jornada escolar, en este grupo la ventaja que hubo fue que
entre ellos no hay conflictos fuertes que impidan trabajar colaborativamente pero su
relacin se limitaba a cumplir con un producto; en el inicio del taller no mostraban
confianza entre ellos para tocar temas personales fue en el proceso cuando esa
confianza comenz a hacerse notar al observar que los alumnos escuchaban a sus
compaeros y mostraban empata con las situaciones en las que vivan. Si bien es
cierto que a la escuela se va a aprender tambin es cierto que para los alumnos es
un espacio para socializar y encontrar personas con gustos e intereses similares con
lo que se identifiquen.
Es importante destacar la importancia que tuvo una evaluacin formativa a lo
largo del taller, no es una evaluacin que se refleje en un nmero sino en lo avances

40

que hubo en la autoestima de los alumnos como los mencionados en prrafos

anteriores. La SEP (2011) reconoce que una evaluacin formativa es aquella en se
identifican los logros del alumnado con el fin de disear y redisear las acciones que
contribuyan a su bienestar y la mejora de las condiciones del trabajo escolar; en el
taller estas acciones eran cada una de las estrategia que se aplicaron y a partir del
anlisis de cada sesin y los resultados obtenidos se fueron modificando con el fin de
satisfacer las necesidades del grupo y, sobre todo, del taller.

Captulo 2. Visin crtica de la propuesta

Desde mi primera jornada de prctica realizada en el mes de agosto del 2014, a

partir del dilogo con los alumnos, me di cuenta que les afligan los problemas que
tenan en casa con sus padres y los que tenan en la escuela con sus amigos
mismos que les afectaban en su autoestima. Esta idea la tuve desde un inicio sin
embargo, pude confirmarla el da 17 de octubre del mismo ao al leer las cartas que
los alumnos escribieron, en ellas describan algunas de las situaciones que no les
gustaban porque los hacan sentirse mal. En este punto de la prctica en condiciones
reales percib y confirme con la aplicacin del cuestionario de autoestima, que la
realidad en el grupo de segundo A era que los alumnos necesitaban apoyo para
mejorar su autoestima debido a que vivieron situaciones que los afectaron e incluso
marcaron su vida; ejemplo de estas situaciones son muerte de padres, hermanos,
violencia intrafamiliar, entre otros.

Al plantear lo anterior a la maestra tutora, Gina Ehan Estrella, ella mostr

inters y reconoci que como docentes con respecto a la autoestima de los alumnos
no resultaba ser un aspecto que necesitar ser atendido adems de que se
requerira tiempo escolar para atender dicha situacin. Tambin menciono que otra
de las razones es la falta de inters, es decir, que los docentes solo se dedican a dar

41

sus clases e imponer calificaciones sin llevar a otro nivel la relacin maestro y
alumno. La maestra tutora me dio amplia libertad para aplicar mi proyecto, mismo
que plantee al observar y determinar la problemtica, explicndole que sera un
taller con dos sesiones a la semana en las que la mayora de las actividades seran
juegos con el fin de promover la confianza y convivencia en el grupo y al mismo
tiempo trabajar en su autoestima.

Para disear el plan de trabajo fue conveniente tomar en cuenta los lmites
que como docentes tenemos; no podemos resolver los problemas personales de
cada alumno pero s darles aquellas herramientas que les permitan afrontarlos y
resolverlos. Considero importante mencionar, que desde que llegue al grupo de
prctica me dediqu a establecer una buena relacin con los alumnos, una relacin
de respeto ante todo pero promoviendo la confianza y la comunicacin mismas que
seran una gran oportunidad para obtener resultados favorables en el taller. Otro de
los aspectos que tena que considerar en el diseo y la aplicacin de la propuesta
eran mis fortalezas y debilidades en mi formacin con respeto al tema de la
autoestima.

Dentro de mis fortalezas consider que conoca la etapa de desarrollo en la

que transitaban los alumnos, la adolescencia, misma que estudie principalmente en
la asignatura de Desarrollo de los adolescentes I, II, III y IV. Este conocimiento me
permiti comprender la importancia que tiene la autoestima en la formacin de la
identidad del adolescente. Otro de mis fortalezas fue que tuve la capacidad de
identificar a los alumnos que requeran mayor atencin en ese aspecto, si bien el pretest para medir el nivel de autoestima fue una herramienta tambin lo fue la
observacin y la referencias que tena acerca del comportamiento de los alumnos en
situacin de riesgo las cuales me fueron proporcionados en la asignatura de Atencin
educativo a los adolescentes en situaciones de riego impartida en el V semestre de
mi formacin normalista.

42

En general mi fortaleza era la teora acerca del tema de la autoestima sin

embargo, consider mi mayor debilidad la forma en cmo trabajar la autoestima de
los alumnos. El tema por naturaleza como lo he sealado en captulos anteriores
resulta ser delicado y complejo; por una parte te enfrentas a alumnos que pueden
estar a la defensiva y que viven en su propia mundo y por otra sabes que necesitan
apoyo aunque no lo demuestren o lo digan. Mi debilidad era llevar a cabo las
actividades para que funcionaran en el sentido de cmo debera ser mi actitud frente
a su respuesta y hasta qu punto debera intervenir o dar mi opinin. No poda
dejarme llevar por lo subjetivo.

Otro aspecto que result ser un obstculo ms que una debilidad era el
contextual. Existen problemas internos entre el personal docente que se dejaron
notar en los consejos tcnicos escolares, los roces provocan que los maestros se
critiquen en el aspecto laboral; si dan las clases o no, si asisten o faltan a la escuela,
si su grupo no hace nada y son inquietos, si tienen mejores calificaciones sus
alumnos que el de los dems, en fin son situaciones en las que compiten por ser el
mejor. En consecuencia, el ambiente en la escuela no permite tener apoyo de los
docentes para llevar a cabo actividades como el taller.

Las instalaciones de la escuela y el aula me limitaron a realizar las actividades

como fueron planeadas debido a qu las actitudes de los docentes de la escuela no
eran las ms favorables; no se podan hacer actividades en la plaza cvica porque
decan que haba demasiado ruido y ocasionaban que los alumnos se distrajeran.
En cuanto al aula, es muy pequea pero las actividades que estaban predispuestas a
realizarse en ella si funcionaron como se esperaba sin embargo, las que se
realizaran en el exterior y por causas antes sealadas se tuvieron que llevar a cabo
en el aula resultaron un poco incomodas y no tuvieron los resultados esperados.
Considero que si bien el taller no pudo realizarse conforme a lo planeado por
distintas circunstancias que se presentaron si tuvo un impacto en los propsitos
educativos establecidos en el Plan de estudios 2011 especficamente en el campo de

43

de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia donde se ubican las

asignatura de Formacin Cvica y tica y Tutora, en las que estaba ubicado la
propuesta de intervencin. La SEP (2011) menciona que la finalidad de este campo
de formacin es que el estudiante aprender a actuar conforme a una juicio crtico
implicando el manejo de la relaciones personales y afectivas para desarrollar la
identidad personal as como, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma.

Realmente no se puede decir que todos los alumnos participantes en el taller

lograron alcanzar ese nivel de juicio crtico ni tampoco podramos decir que su
autoestima es la mejor pero tomando en cuenta la duracin del taller y el tiempo que
se le destino al mismo los resultados son aceptables; mejoraron su autoestima en el
mbito escolar y de relaciones con otros, mbitos que son indispensable en sus
procesos de aprendizaje en la escuela. Esa mejora se vio reflejada en las actitudes
que presentaron los alumnos a lo largo de las jornadas escolares sin importar la
asignatura, estableciendo relaciones an ms estrechas entre ellos apoyndose
unos a otros.

Durante el taller surgieron algunas cuestiones que no se haba tomado

considere en un inicio como lo fue el ritmo de trabajo de la maestra tutora ya que a
ella se le dificulta administrar el tiempo de cada asignatura y en ocasiones el taller
tena que cambiar el horaria inesperadamente, creo que era conveniente dialogar
acerca de esta condicin para tomar acuerdos y as poder llevar a cabo el taller sin
algn atraso porque considero que el trabajo sobre la autoestima debe ser constate y
darle la importancia frente a los alumnos, es decir, que ellos sepan que el docente
los entiende y tiene la disponibilidad de ayudarlos dedicndoles un tiempo y espacio
determinado.

Tambin deb considerar el impacto que tena la permanencia o ausencia de la

maestra tutora durante las sesiones del taller porque varios de los alumnos al
finalizar las primeras sesiones me mencionaron que no se sentan cmodos con la

44

presencia de la maestra porque no le tenan confianza ya que siempre se la pasaba

llamndoles la atencin. Ante esto entre en un conflicto porque por un lado los
alumnos con la presencia de ella se poda reprimir a participar o exponer sus ideas y
experiencias pero por otro era importante que la maestra se involucrar porque no lo
haba hecho desde un inicio. A partir de este anlisis prefer incorporar a la maestra
tutora como una participante ms del taller promoviendo que ella tambin conociera
a los alumnos y viceversa y que le permitiera revalorar el tipo de relacin que es
mejor tener con los alumnos para obtener mejores resultados.

A pesar de los esfuerzos y adaptaciones que se realizaron durante la

aplicacin del taller lo que falto realmente para poder cumplir al cien por ciento los
objetivos tanto generales como especficos de la propuesta de intervencin fue
tiempo. Considero pertinente que este taller es adecuado aplicarlo durante todo el
ciclo escolar al menos en la hora de tutora, que es una sesin por semana. Si
tuviera la oportunidad de mejorar el proyecto cambiara esta parte de l, tambin
tratara de trabajar primero de forma individual con cada uno de los alumnos y
despus de forma colectiva,

buscando as el autoconocimiento y la aceptacin

personal y grupal que promueva la mejora de su autoestima.

De igual forma, tomara en cuenta a los padres de familia o tutores en algunas

de las sesiones del taller con el fin de que el trabajo de la autoestima no solo sea en
el mbito escolar porque no es el nico en que el alumno se desarrolla sino tambin
en el familiar y personal. Debe ser un trabajo integral para que tenga un mayor
impacto en los alumnos. Estas sesiones tendran que ser solo del alumno, padre o
tutor y docente posteriormente, se llevara a cabo un trabajo grupal con actividades y
plticas. Durante la prctica observ que falta reforzar la comunicacin entre padres
de familia y alumnos asimismo mejorar la relacin del docente con los padres de
familia.

45

Captulo 3. Evaluacin de las experiencias de formacin

Entrar a la

Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen

representaba para m fue un gran reto porque no saba si mi vocacin por la

docencia exista. Los primeros dos semestres de mi formacin fueron tericos y de
observacin del contexto escolar en el que se hallaban la diferentes modalidades de
la secundaria en especial la telesecundaria realmente estos dos semestres ponan
en duda si exista mi vocacin hacia esta profesin. A partir del tercer semestre hasta
el sexto semestre con las prcticas en varios grupos y escuelas telesecundarias me
di cuenta que tan difcil es la labor docente y que para llevarla a cabo debes estar
seguro, ser docente implica responsabilidades tanto con s mismos como con los
alumnos y su aprendizaje. Fue durante estas prcticas donde me percat de la
existencia de una vocacin si bien no la tena en un inicio la formacin que recib en
la normal fue construyndola.

Llegar al sptimo y octavo semestres a realizar la prctica intensiva en

condiciones reales de trabajo, era la evaluacin final para reconocer mi vocacin as
como fortalecer los rasgos deseables del perfil de egreso de la licenciatura que no
hayan sido desarrollados a lo largo de mi transicin en las aulas de la normal. En
estos semestres en la asignaturas de Taller de diseo y propuestas didcticas del
anlisis del trabajo Docente y, Trabajo docente se llevaron a cabo actividades en las
que los rasgos del perfil de egreso estuvieron presentes permitiendo el mejoramiento
de cado uno de ellos.

El primer rasgo es el de habilidades intelectuales especficas el cual

desarrolle cuando elabor el proyecto de intervencin de la prctica debido a que
este requera recopilar informacin a partir de la observacin y diversos
instrumentos, analizar esta informacin para determinar una problemtica que
demandar atencin inmediata y disear y proponer actividades que dieran solucin
a dicha problemtica. Igualmente la escritura del presente documento requiri el

46

anlisis de la propuesta de intervencin haciendo una reflexin crtica los resultados

obtenidos y as, en un futuro, mejorar los resultados de la labor educativa.

El siguiente rasgo, dominio de los contenidos y propsitos de la educacin

secundaria en este caso la modalidad de telesecundaria fue fortalecido en el trabajo
prctico de las asignaturas de Espaol, Matemticas, Formacin Cvica y tica,
Ingls y Tecnologa. Cabe sealar que la parte terica sobre la enseanza de las
asignaturas antes mencionadas se trabajaron en los distintos semestres de la
licenciatura. El rasgo de competencias didcticas, el cual considero uno de los ms
importantes por su impacto directo sobre los procesos de aprendizaje y que implica
las habilidades y capacidades que son necesarias para llevar a cabo una buena labor
docente con resultados favorables en el aspecto acadmico de los alumnos; implican
realizar una serie de procesos tales como la observacin, determinacin de estilos de
aprendizaje, atencin a las necesidades de los alumnos,

disear estrategias de

aprendizaje por mencionar algunos. Todos estos procesos estuvieron presentes en

el diseo y ejecucin de las planeaciones tanto de las asignaturas como de la
propuesta didctica.

En cuanto al rasgo de identidad profesional y tica, la educacin que recib en

la normal fue imprescindible para mi vocacin as como para determinar mi estilo de
enseanza entiendo a este como el conjunto de caractersticas que me identifican
como docente. Puede indicar que dentro de estas caractersticas se encuentran el no
tener preferencia con los alumnos, atenderlos por igual, respetar sus ideas,
comprenderlos, apoyar y desarrollar sus estilos de aprendizaje, adaptarme a la
mayora de los alumnos, no caer en lo tradicional y brindarles nuevas experiencias,
ser paciente y promover los valores. Me gustara sealar que

mi formacin

profesional hubo maestros que atendieron las situaciones antes descritas por lo tanto
considero que ellos fueron construyendo mi estilo docente y representaron un
ejemplo de actuacin.

47

Por ltimo, se encuentra el rasgo de capacidad de percepcin y respuesta a

las condiciones sociales del entorno de la escuela. La prctica intensiva en
condiciones reales de trabajo fue sin duda la que tuvo mayor impacto en este rasgo
debido a que me genero la oportunidad de acrcame ms al contexto escolar y
conocerlo a profundidad situacin que en semestre anteriores no se haba
presentado por el tiempo de las jornadas de prctica. Es en este punto donde te das
cuenta que es muy distinto verlo y estudiarlo desde afuera que vivir la experiencia;
debes establecer relacin con padres de familia, tutores, docentes, personal
administrativo y alumnos as como resolver las situaciones que afecten los procesos
de enseanza y aprendizaje.

Puedo decir que el trabajo del sptimo y octavo semestre me deja una gran
experiencia de aprendizaje porque me dio la oportunidad de autovalorarme para
reconocer mis fortalezas y debilidades como futuro docente de telesecundaria de
acuerdo al perfil de egreso de la Licenciatura en Educacin Secundaria con
Especialidad en Telesecundaria, y atenderlas de manera inmediata para lograr tener
un perfil idneo para estar frente a grupo. En mi formacin, los maestros siempre
hacan hincapi en que no se puede saber todo pero no es aceptable quedarse
estancados, se debe seguir preparando y mejorando cada da y aceptar ante todo las
deficiencias que hay tanto profesionales como en el sistema educativo.

Algo primordial en estos dos ltimos semestres fue la orientacin que recib
por parte de mi asesor Luis Palacios Ortega y mi coasesora Yarumi I. Lagunes
Libreros durante el diseo y la aplicacin de mi propuesta didctica, considero que
fue precisa para comprender la problemtica desde distintos ngulos y as poder
disear la estrategia acorde a las caractersticas del grupo que la atendiera si bien no
la erradicara pero si ayudara a contrarrestarla. Las sugerencias de ambos fueron de
gran utilidad durante la aplicacin de la propuesta y me ayudaron a sobrellevar las
situaciones que surgieron para que no afectara al proyecto.

48

IV.

CONCLUSIONES

Como parte del plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria con

Especialidad en Telesecundaria, en el cuarto grado se me asigna un grupo de
segundo grado grupo A de la escuela Telesecundaria 21 de marzo para realizar la
prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Del mismo modo determinar una
problemtica que requera atencin porque afectaba los procesos de aprendizaje de
los alumnos a partir de esta se recabo informacin diagnstica para posteriormente
disear una propuesta de intervencin didctica y aplicarla en el grupo. La
problemtica que seleccione fue la autoestima de los alumnos y la propuesta que
disee consista en la aplicacin de un taller en el que se llevaron a cabo diversas
actividades.

Analizando los resultados obtenidos despus de la aplicacin de la propuesta

puedo decir, que la autoestima de los alumnos es afectada por diversos factores
tanto personales, familiares y escolares. Para mejorarla primero se debe fortalecer el
autoconocimiento y la aceptacin de s mismos; conocer sus fortalezas y debilidades,
aceptar sus errores y aciertos, afrontar los cambios y reconocerse como personas
nicas capaces de lograr lo que se propongan. Cuando ellos lleguen a este punto les
ser ms fcil enfrentarse a la realidad en los mbitos antes sealado y saber dar
respuesta a la exigencia y situaciones que se presenten.

Sin embargo, la disponibilidad del alumnado ser indispensable para trabajar

en la mejora de su autoestima porque sino de nada servira el esfuerzo as se
cambien las estrategias o se busquen medios para promover esa disponibilidad.
Desde mi punto de vista, antes de comenzar cualquier proyecto o estrategia es
necesario crear un ambiente ulico que permita a los alumnos tener la confianza de
ser ellos mismos. La confianza fue pieza clave para que los alumnos respondieran
ante esta propuesta didctica, ya que el tema de la autoestima no era fcil de tratar
con adolescentes y mucho menos tratarlo con una persona que apenas conocan. A

49

pesar del poco tiempo, considero que pude establecer una relacin de confianza con
los alumnos que me dio la oportunidad de aplicar el proyecto y obtener resultados.

Con la experiencia que me ha dejado la prctica intensiva puedo afirmar que

algunos maestros no se preocupan por establecer una buena relacin con los
alumnos puesto que se limitan solo a dar clases y obtener buenos resultados
acadmicos dejando a un lado la parte humana de los alumnos. Tambin quisiera
mencionar que se pierde la asignatura de Tutora, no es impartida al menos en mi
grupo de prctica porque para la maestra es ms importante otras asignatura sin
embargo, la importancia que le da el Plan de estudios 2011 es indiscutible
mencionando que el maestro debe observar y analizar que problemas estn
surgiendo en el grupo que afectan los procesos de aprendizaje y tomar medidas
necesarias para atender y resolver dicha situacin. La misma situacin pasa con la
asignatura de Formacin Cvica y tica.

En ocasiones como docentes no reconocemos la importancia que tienen estas

dos asignaturas y sus contenidos, pensamos que en temas como la autoestima de
los alumnos no es posible intervenir por lo complejo que sera y todas las
implicaciones que conllevara pero tambin es sabido que dentro de nuestro papel
docente se encuentra atender las necesidades de nuestros alumnos as como tener
en cuenta todos los factores que intervienen en su aprendizaje, este es nuestra
prioridad por ello la importancia de identificar estos factores y si existe alguna
situacin de conflicto ser mediadores para resolverla.

Al aplicar el proyecto de intervencin me di cuenta que a los alumnos no les

desagrada la idea de tratar temas como la autoestima, siempre y cuando no sean
criticados por sus ideas o pensamientos. Para ellos el taller significo un espacio
donde no tenan que contestar un cuestionario de un nmero determinado de
preguntas, memorizar fechas o hacer operaciones sino un espacio donde podan
exponer cmo se sentaetcn y platicar sus vivencias. Haba momentos en que ellos

50

mismos peda tener la sesin del taller porque estaba decan que en el taller se
distraan y platicaban de cosas que normalmente no lo hacan.

Al realizar el pos-test, mismo cuestionario que se aplico en el diagnostico,

observ que no solo fue ese espacio de distraccin para ellos sino que se haban
obtenido resultados favorable arrojando una mejora en varios aspectos de su
autoestima principalmente en su autoestima acadmica y en relaciones con otros. la
primera hace referencia a cmo se sienten al hacer una actividad dentro del aula en
las distintas asignaturas, si se sienten capaces de resolver cualquier situacin que se
les plantee; en la segunda intervienen todas aquellas relaciones que se establecen
dentro del aula. Ambos aspectos van ms all de una asignatura, tienen impacto en
todas. Este tema es transversal y aunque no est de manera implcita en los
contenidos de los programas de las asignaturas si debe tomarse en cuenta porque
como lo dije anteriormente es un factor que interviene en el aprendizaje del alumno.

Todo lo anterior va relacionado con los ambientes de aprendizaje generados

por el docente en el aula, ya que esta es el escenario principal de actuaciones de los
alumnos en el cual tienen la oportunidad de convivir en base a sus valores. El
funcin del docente construir y propiciar un clima d confianza sin embargo, sera
conveniente que durante nuestra formacin normalista se tomara en cuenta este
aspecto y tener un acercamiento ms temprano a la realidad escolar asimismo recibir
orientaciones de cmo crear ambientes de aprendizaje idneos de acuerdo a las
caractersticas del grupo. Con ello, cuando los docentes en formacin lleguen a
cuarto grado tendrn una idea ms clara de las situaciones con las que se
enfrentarn y as poder aterrizar la propuesta de intervencin para obtener mejores
resultados.

Es necesario resalta la importancia de la formacin normal durante el cuarto

grado, en lo personal me permiti contrarrestar aquellas deficiencias respecto al perfil
de egreso de la licenciatura y conocer con mayor profundidad el mbito laboral al

51

que pertenecer que es la Telesecundaria. Esta representa para m un gran reto

porque implica tener un grupo durante 200 das con jornadas de seis horas diarias
impartiendo todas las asignaturas del currculo de la educacin secundaria. No es
fcil la tare de un docente en esta modalidad pero considero que la mi formacin me
brindo las herramientas para enfrentar este gran reto. Los compromisos que tendr
a futuro como docente exigen de mi dedicacin y preocupacin porque los alumnos
aprendan, esa ser mi prioridad.

52

V.- REFERENCIAS

Referencias bibliogrficas

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53

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http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/Orientainterviene/Cuestautoestima/secunda
ria.htm

ordenjuridico.gob.mx

54

IV. ANEXOS

55