2

GOBERNADOR
Dr. Angel Rozas

VICE GOBERNADOR
Miguel Pibernus

MINISTRO DE EDUCACIN, CULTURA,

CIENCIA Y TECNOLOGA
Ing. Guillermo Alberto Agero

Subsecretaria de Educacin
Prof. Mara Cristina Alonso

Directora General de Nivel Secundario

Prof. Ernestina Mara Pais de Ayala

Director de Modalidad de Enseanza Tcnica

Ing. Ral Garca

EQUIPO DE DISEO CURRICULAR

Coordinacin General de Diseo y Gestin

Prof. NILDA EDIDT ORSETTI de SUCIN

Especialistas en Didctica
Prof. Teresita de Jess Mrquez
Prof. Sandra Mara Franco

Especialistas en Humanidades y Ciencias Sociales

Prof. Mirtha Beatriz Pajn (Coordinadora de la Modalidad)
Prof. Graciela Viviana Salto (Coordinadora de la Modalidad)
Equipo:
Prof. Juan Antonio Alberto (Geografa I y II)
Prof. Mirtha Beatriz Pajn (Historia I y II Proyecto de Investigacin e Intervencin
Socio Comunitaria).
Prof. Graciela Viviana Salto (Historia II Proyecto de Investigacin e Intervencin
Socio Comunitaria - Cultura y Comunicacin).
Prof. Carolina Salvay (Historia I y II Proyecto de Investigacin e Intervencin SocioProf.
Prof.
Prof.

Comunitaria).
Carlos Angel Bogliotti (Psicologa Filosofa Sociologa - Ciencias Polticas Formacin Etica y Ciudadana).
Mariela del Carmen Fogart (Psicologa - Filosofa - Sociologa - Ciencias Polticas
Formacin tica y Ciudadana).
Sonia Balbina Raffn (Psicologa Filosofa Sociologa Ciencias Polticas
Formacin tica y Ciudadana).
Enrique Orlando Lpez (Cultura y Comunicacin).
Ins Cristina Draganits
(Cultura y Comunicacin).

Prof.
Prof.
Prof. Marisa Noem Araujo de Prez (Cultura y Comunicacin)
Prof. Mara Elena Garca Alonso de Maiorana (Economa I).

Especialistas en Economa y Gestin de las Organizaciones

Prof. Mara Elena Garca Alonso de Maiorana (Coordinadora de la Modalidad).
Equipo:
Prof. Mara Elena Garca Alonso de Maiorana (Economa I y II Teora y Gestin de
las Organizaciones I y II Sistema de
Informacin Sistema de Informacin
Contable).
Prof. Celsa Inocencia Ortz de Ebel (DerechoDerecho EconmicoProyecto y Gestin
de Microemprendimientos).

Especialistas en Comunicacin, Artes y Diseo

Prof. Enrique Orlando Lpez (Coordinador de la Modalidad)
Equipo:
Prof. Enrique Orlando Lpez (Lenguajes Artsticos y Comunicacionales Comunicacin
Cultura y Estticas Contemporneas - Lenguajes II
Diseo Imgenes y Contextos Produccin y Gestin
Comunicacional Produccin Verbal industria Cultural
Publicidad y Marketing Lenguaje Multimedial).
Prof. Vivin Jara (Lenguajes Artsticos y Comunicacionales Comunicacin Cultura
Y Estticas contemporneas Diseo Lenguajes II Imgenes y
Contextos Produccin y Gestin Comunicacional Produccin
Verbal Industria Cultural Publicidad y Marketing lenguaje
Multimedial).

Especialistas en Ciencias Naturales:

Prof. Miryam Lilian Teruel (Coordinadora de la Modalidad)
Equipo:
Prof. Miryam Lilian Teruel (Biologa I y II Proyecto de Investigacin e Intervencin
SocioComunitaria Ecologa de Ambientes Urbanos y
Rurales Salud Ambiente y Sociedad).

Prof. Julia Silvia Corvaln (Fsica I y II Proyecto de Investigacin e Intervencin SocioComunitaria -).

Prof. Patricia Noem Garca (Qumica I y II Proyecto de Investigacin e Intervencin Socio Comunitaria).

Prof. Mirta Lilian Delgado

(Matemtica Aplicada).

Prof. Marcela Susana Gazzola (Matemtica Aplicada).

Especialista en Produccin de Bienes y Servicios:

Prof. Luis Agudo (Coordinador de la Modalidad).
Equipo:
Prof. Luis Agudo

(Tecnologas de Gestin Procesos Productivos Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin Tecnologas de Control Tecnologas
de los Materiales Marco Jurdico de los Procesos Productivos
Proyecto Tecnolgico Tecnologas de la Energa Electrnica
Instrumentacin y Control Procesos Agropecuarios Produccin de
Servicios).

Especialistas en Lengua y Literatura:

Prof. Ins Cristina Draganits
Prof. Marisa Noem Araujo de Prez
Especialistas en Lenguas Extranjeras:
Prof. Claudia Leda vila (Francs).
Prof. Marta Susana SchlaK (Ingls).
Prof. Irma Isabel Barros de Dellamea (Portugus).
Prof. Julio Cesar Jazmn (Italiano).
Especialistas en Matemtica:
Prof. Mirta Lilian Delgado (Matemtica I y II).
Prof. Marcela Susana Gazzola (Matemtica) I y II).
Especialistas en Educacin Fsica:
Prof. Carlos Ricardo Salgado.
Prof. Elba Marisa Elizabeth Pamies.
Diseo y Compaginacin General
Prof. Mirta Lilian Delgado.
Operadores:
Jos ngel Aranda.
Mario Fabin Herrera.

INDICE
INTRODUCCION
Resolucin N 036/99 - M.F.C.C y T.

Encuadre socio poltico y educativo general

- Concepcin de hombre
- Concepcin de educacin
- Concepcin de curriculum
- Los elementos del currculum
- Fuentes del currculum
- Niveles de concrecin del currculum
- Relacin entre los niveles de concrecin curricular
- Aportacin pedaggica
- Definicin de modelo didctico
- Componentes del modelo didctico
- Principios e intenciones educativas jurisdiccionales

Aportaciones de las principales teoras del aprendizaje

- Aportaciones de la teora de Piaget
- Aportaciones de la teora de Ausubel
- Aportaciones de la teora de Vygotski
- Aportaciones de la teora de Bruner
- Atencin a la diversidad

Encuadre general de la Educacin Polimodal

- Caracterizacin de la Educacin Polimodal
- Formacin General de Fundamento
- Formacin Orientada
- Finalidades
- Expectativas de logro de la Educacin Polimodal de la
Provincia del Chaco
- Las Modalidades
- Educacin Polimodal y su articulacin con los Trayectos
Tcnicos Profesionales

Organizaciones Curricular
- Estructura Curricular de la Educacin Polimodal
- Espacio curricular
- Espacios curriculares de todas las modalidades
- Espacios curriculares propios de cada modalidad
- Espacios de definicin institucional
- Espacios curriculares optativos para el alumno
- El tiempo educativo
- El espacio educativo

Los sujetos que aprenden y los sujetos que ensean

- Sujeto que aprende en la Educacin Polimodal
- Adolescencia
- Relaciones sociales familiares en la adolescencia
- Relacin con el grupo de pares
- Importancia de los grupos en la conformacin de la
identidad adolescente
- Desarrollo cognitivo
- Desarrollo moral del adolescente
- El enseante de la Educacin Polimodal

Organizacin y Gestin Institucional

- La institucin escolar
- Organizacin Institucional
- Gestin
- Principios del Nuevo Modelo de Gestin Educativa
- Los roles de conduccin en el marco de la gestin
institucional integral
- Principios de la organizacin institucional
- Modelo secular de planificacin del tiempo
- Los espacios escolares
- Agrupamiento

10

Qu y cmo ensear y aprender

- Contenidos educativos
- Cmo se produce el aprendizaje de los contenidos
segn su tipologa
- Contenidos factuales o de hecho
- Aprendizajes de conceptos y principios
- Contenidos procedimentales
- Contenidos actitudinales
- Criterios de seleccin de contenidos educativos
- Los contenidos transversales
- Consideraciones metodolgicas
- Evaluacin
- Dimensiones de la evaluacin
- Finalidad de la evaluacin

ANEXO I: Aspectos tcnicos de la evaluacin

- Caractersticas que debe reunir la evaluacin
- Tipos de evaluacin
- Sugerencias para la evaluacin
- Criterios para mejorar la construccin de instrumentos
de evaluacin
- Bibliografa

11

12

PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA,
CIENCIA Y TECNOLOGIA

Resistencia, 05 de febrero de l999.-

VISTO:
La Ley N 4.449 General de Educacin -; y
CONSIDERANDO:
Que la misma establece que la estructura del Sistema Educativo
Provincial estar constituida por Educacin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin
Polimodal, Educacin Superior y Educacin de Postgrado;
Que determina que las opciones educativas del Ciclo Polimodal, que es
obligatorio, se ajustarn a los criterios acordados en el seno del Consejo Federal de Cultura y
Educacin;
Que en el marco de los acuerdos federales y en atencin a los principios
de unidad nacional, la organizacin del Ciclo Polimodal estar compuesta por la Formacin
de Fundamento o tronco comn y por la Formacin Orientada, humanstica, social, cientfica
y tcnica y todas aquellas que puedan surgir de las demandas sociales;
Que el Captulo III de la Ley N 4.449 General de Educacin de la
Provincia del Chaco- determina las caractersticas generales del Diseo Curricular Provincial;
Que la Resolucin N 37/94 C.F.C. y E.- aprob los criterios para la
planificacin de diseos curriculares compatibles en las provincias y en la Ciudad de Buenos
Aires;
Que por Resolucin N 80/98 del Consejo mencionado se aprob la
Estructura Curricular Especfica Bsica de la Educacin Polimodal;
Que es facultad de las provincias elaborar y aprobar las Estructura
Curricular Especfica que organice y distribuya en el tiempo los contenidos de cada ciclo;
Que por Resolucin N 757/98 M.E.C.C. y T.- se constituy un equipo
tcnico de planificacin, construccin del diseo curricular e implementacin de la Educacin
Polimodal que ha presentado una primera propuesta de estructura y diseo curricular;

13

EL MINISTRO DE EDUCACIN, CULTURA,

CIENCIA Y TECNOLOGIA
RESUELVE:

ARTCULO 1: APROBAR la Primera versin del Diseo Curricular Provincial de la

Educacin Polimodal, en todas sus Modalidades, que obra como Anexo I
de la presente Resolucin.
ARTCULO 2:

APROBAR las Estructuras Curriculares Especficas de transicin

correspondientes a las siguientes Modalidades de la Educacin
Polimodal:

Humanidades y Ciencias Sociales.

Economa y Gestin de las Organizaciones.
Comunicacin, Artes y Diseos.
Produccin de Bienes y Servicios.
Ciencias Naturales,

que obran como Anexo II, III, IV, V y VI de la presente Resolucin.

ARTICULO 3: REGSTRESE, comunquese y archvese.

RESOLUCIN N:

036

14

INTRODUCCIN
La vigencia de la Ley Federal de Educacin N24.195 y de la Ley General de
Educacin N4.449 sealan reformas en la estructura del Sistema Educativo y entre
otros cambios, el Consejo Federal de Cultura y Educacin (C.F.C. y E.) aprob los
CBC para los niveles Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal y
Formacin Docente del Pas.
El Diseo Curricular Provincial para la Educacin Polimodal y su articulacin
con los Trayectos Tcnicos Profesionales, revela tanto en sus lineamientos polticos
como en su fundamentacin pedaggico-didctica y en la especificacin de los
espacios curriculares, preocupacin por la recuperacin del valor social de la
educacin, por la aplicacin del conocimiento escolar en la vida cotidiana, por
estrechar la conexin entre teora y prctica en el desempeo docente y por la
recreacin de una cultura escolar, facilitando la autonoma institucional para generar
creatividad pedaggica y motivaciones para ensear, aprender e investigar.
La bsqueda de la pertinencia sociocultural y de la coherencia en la accin
educativa, justifica el intento de formular lo que es comn en el marco terico y en el
modelo didctico en todos los Diseos Curriculares de la Provincia del Chaco, como
modo de propiciar una articulacin necesaria entre todos los niveles del Sistema
Educativo. Por ello, la presente propuesta curricular establece acuerdos
fundamentales sobre la concepcin de la educacin y su significacin social en un
contexto democrtico; sobre el papel de la participacin de la comunidad educativa
en la gestacin y ejecucin de los proyectos educativos institucionales; sobre el
reconocimiento de las funciones de la escuela; la adopcin de posturas afines con el
modelo pedaggico adoptado; la importancia y caracterizacin del rol del enseante
y del educando.
El Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa aprob, por
Resolucin N0757/98, el Plan de trabajo y la metodologa propuesta para la
construccin del Diseo Curricular de la Educacin Polimodal.
El presente diseo ha sido esbozado por un equipo de docentes
especialistas disciplinares que se desempean en las actuales escuelas
secundarias de la Provincia.
El trabajo de las comisiones curriculares y los lineamientos de los acuerdos
federales, hicieron optar por la organizacin curricular en espacios curriculares. Esta
organizacin abre el acceso al conocimiento a travs de ejes conceptuales que
orientan la construccin de aprendizajes significativos. De estos ejes se desprenden
ideas bsicas y se sugieren los contenidos correspondientes. En el marco de la
adecuacin curricular institucional se articularn para facilitar su significacin lgica y
gnoseolgica dejando de considerar al conocimiento como dentro de
compartimentos estancos
Se reconoce la autonoma de la gestin docente lo que permite esperar que
se agregue aquello que crean necesario considerar en cada contexto didctico y en
cada una de las propuestas curriculares institucionales que ms convengan al grupo
de alumnos al que se ensea y a la regin o localidad de pertenencia de la escuela.
15

La interpretacin que los docentes hagan de este Diseo Curricular y las

reflexiones que su anlisis susciten, sern parte importante para su implementacin,
evaluacin y modificacin continua. El intercambio entre proyecto y cruce de
prcticas enriquecer los saberes de todos y permitir que la escuela se acerque
tanto a la realidad como al conocimiento cientfico, cuya construccin debe apoyar.
La intencin que anima esta propuesta curricular es que la implementacin
propicie el espacio necesario para la participacin democrtica.
La Versin I del Diseo Curricular de la Educacin Polimodal emprende ahora
su camino de ida a las escuelas para que nuevos aportes y crticas fundamentadas
tiendan a perfeccionarlo.
El mejoramiento de toda obra humana no slo es factible sino deseable. Lo
contrario sera considerar al currculum como una obra acabada.

16

ENCUADRE SOCIO -POLTICO

Y EDUCATIVO GENERAL

17

18

CONCEPCIN DE HOMBRE
El hombre por pertenecer a la naturaleza humana, es capaz de poder pensar
y de pensarse a s mismo, tomndose como objeto de reflexin; poder amar, crear
con el pensamiento y con las manos, comunicarse y planificar su accin. Tiene la
capacidad de simbolizar, de utilizar un lenguaje verbal, corporal y gestual que le
facilita el acercamiento y la comprensin con otros seres humanos.
Por su curiosidad y capacidad de asombro es capaz de aprender a lo largo de
toda su vida, de reflexionar, construir y producir conocimiento; asumiendo
protagnica y activamente su propio proceso educativo.
Interacta con la naturaleza, modificndola produciendo objetos y medios
para su subsistencia y generando cultura.
Se distingue en l un destino de trascendencia: hacia valores ticos supremos
y hacia una trascendencia de tipo social, capaz de compromiso hacia su comunidad
y hacia el ejercicio pleno de una libertad responsable.
Como ser social, el hombre no puede vivir aislado, necesita de otros, que le
permitan conocerse y reconocerse; desarrollarse como ser humano, construir su
identidad; apropiarse del bagaje histrico-cultural; reproducirlo y transformarlo: Es un
ser histrico que transmite los valores culturales de generacin en generacin; sin
invalidar las adquisiciones e innovaciones que seguir produciendo en el futuro y
que permitirn efectos transformadores.
El hombre, concebido como sujeto de deberes y de derechos, encuentra en la
sociedad democrtica la posibilidad de desplegar en plenitud sus potencialidades
cvicas, reflexivas, expresivas, creadoras en un clima de respeto, libertad,
participacin y pluralismo. Por ello, es necesario garantizarle el ejercicio universal de
los Derechos Humanos, sin discriminaciones, en un marco de tica solidaria, para
afianzar el goce de la libertad y la justicia social, consolidar las instituciones
democrticas reafirmando el objetivo de construir un nuevo federalismo de
concertacin, consagrar un orden pluralista y participativo donde se desarrollan
todas las potencialidades del individuo y las asociaciones que se dan en la sociedad
para proteger la salud, asegurar la educacin permanente y dignificar el trabajo.
Es necesario formar nuevas generaciones comprometidas con su medio,
amantes de su tierra, que analicen crticamente, pero valoren, su historia y sus
races, y que busquen armonizar sus propios intereses, ambiciones y necesidades
con los de su comunidad, la Provincia y la Nacin de la que forman parte. Formar
hombres y mujeres que, habiendo internalizado sus derechos y deberes cvicos
breguen porque stos sean respetados y ejercidos en un marco de libertad y justicia,
generando nuevas formas de vida y convivencia social en la que la solidaridad y
cooperacin sean principios rectores.
Solo el protagonismo crtico y responsable podr asegurar una verdadera
transformacin de nuestra sociedad y la consolidacin del sistema democrtico.

19

Los hombres y mujeres argentinos, Chaqueos, que queremos formar en los

umbrales del Siglo XXI son: personas con aptitudes y necesidades propias que,
impulsados por una accin educativa adecuada, debern coadyuvar al logro de la
unidad nacional, que preserve y exalte las diversidades regionales y locales, sus
culturas, economas y manifestaciones artsticas particulares.
El ser humano que queremos formar es un ser humano concreto, que, sin
renunciar a los valores de la cultura universal, es conformado por el paisaje, la
historia, la cultura y las tradiciones nacionales, provinciales y regionales: es un ser
humano libre y autnomo en sus decisiones morales y polticas, desarrollado como
una totalidad, con espritu crtico y profundamente democrtico, amante del bien
comn. Dispuesto a recuperar los lazos de cooperacin y solidaridad y a
recomponer una tica de la responsabilidad social. En este sentido debe estar
formado en la resignificacin y valorizacin del trabajo y la produccin como un
necesario camino hacia la dignidad y el bienestar. Un ser humano capacitado en los
conocimientos e instrumentos intelectuales necesarios para poder intervenir en las
rpidas transformaciones del mundo contemporneo, mediante el desarrollo de las
competencias que requiere la estructura del nuevo saber: Un ser humano con
creatividad para todos los dominios de la ciencia y el arte.
Un ser humano que posea una autonoma intelectual que le permita
comprender que la educacin es una actividad continua y permanente que le
posibilita el aprovechamiento de la amplia gama educativa formal y no formal y con
una actitud crtica ante los mensajes dirigidos desde los medios de comunicacin
social.
La educacin que se brinde deber respetar las individualidades, los ritmos,
las necesidades y los intereses de los alumnos. La educacin deber generar las
competencias y capacidades necesarias para absorber la tecnologa que requiere un
pas para crecer y que inciden en el potencial de innovaciones futuras; sin perder de
vista la dignidad y el valor del ser humano.

CONCEPCIN DE EDUCACIN
Si bien la educacin no puede por s misma cambiar al sistema social, no hay
transformacin posible sin que intervenga la educacin.
Entendemos por educacin un proceso de relacin que se da entre un sujeto
y el medio en el cual est inserto; proceso a travs del cual una persona puede
modificar su contexto siendo a la vez modificado por l. Es un proceso que se
produce a lo largo de toda la vida de la persona ms all de la accin desplegada
por las instituciones educativas, existentes otras instancias y grupos que obran como
agentes educadores.
Desde el punto de vista antropolgico-social, la educacin es el proceso de
transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura. A travs de la accin
educativa los hombres y las mujeres conocen las tradiciones y la cultura de su
pueblo; se apropian de los saberes y valores existentes en la humanidad.
20

La transmisin da lugar a un dinmico proceso de cambio porque no todos

los elementos transferidos resultan aceptados pasivamente. Se produce la
reinterpretacin, resistencia y an rechazos de los mismos que permiten
transformaciones. Podemos entonces, hablar de la funcin innovadora o
transformadora de la educacin, que facilita el desarrollo integral de las personas, el
conocimiento de la realidad en la que vive, su historia, sus tradiciones y el respeto
por toda otra forma de vida y el desarrollo de la capacidad creadora.
Por la educacin el hombre halla, en el marco de la vida democrtica, terreno
frtil y propicio para echar slidas races. La sociedad democrtica requiere del
protagonismo constructivo de sus integrantes y necesita por tanto que stos
desarrollen al mximo posible sus capacidades y potencialidades.

CONCEPCIN DE CURRCULUM
El currculum representa un proyecto de carcter histrico, social, cultural y
educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de
desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para enfrentar y actuar
crticamente en, desde y para la sociedad en la que viven.
A travs del currculum se traducen y concretan una serie de principios
ideolgicos, epistemolgicos, pedaggicos y psicolgicos, que, conjuntamente,
muestran la orientacin general del sistema educativo de una comunidad. As, el
currculum se constituye en la articulacin entre teora educativa y la prctica
didctica-pedaggica. En tanto el currculum est orientado por intencionalidades
educativas, es necesario explicitar, discutir y consensuar sus finalidades, que se irn
modificando conforme a los requerimientos del tiempo y del espacio en que dicho
proyecto se formule.
Por esto un currculum es siempre un espacio abierto para la reflexin, la
discusin y la transformacin y es por lo tanto un lugar de negociacin y articulacin
de las aspiraciones del conjunto de la sociedad.
Es el currculum un espacio de discusin profesional. Nos permite la reflexin
sobre nuestras experiencias docentes y las teoras que hemos ido modificando por
interaccin con nuestras prcticas y por lo tanto evaluando y contribuyendo con
nuestros aportes crticos a la construccin de un diseo curricular ms real.
Nos encontramos frente a dos perspectivas sobre un mismo fenmeno:
considerar al currculum como plan o proyecto o como realidad o cruce de prcticas,
en cuya configuracin intervienen distintos tipos de acciones de orden poltico,
administrativo, didctico-pedaggico, de supervisin, de produccin de medios, de
evaluacin y de innovacin pedaggica, entre otras; que si bien son subsistemas
autnomos e interdependientes, provocan fuerzas diversas que inciden en la accin
curricular.
La propuesta de este Diseo Curricular parte de considerar al currculum
como la posibilidad de salvar la ruptura entre lo que pensamos y consideramos que
es posible y necesario (Proyecto) y la forma en que tratamos de hacerlo real y de

21

concretarlo en acciones en el interior del aula o de la escuela (cruce de prcticas). Al

ser un proyecto, tambin es el diseo curricular una propuesta de trabajo.

LAS FUNCIONES DEL CURRICULUM SE ORIENTAN A:

Determinar los objetivos de la educacin haciendo explcitas las intenciones del

sistema educativo.

Proponer un plan de accin que gue y oriente todas las relaciones, los procesos
y las actividades que permitan lograr enseanza aprendizaje de calidad a fin de
conseguir los objetivos propuestos

LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM RESPONDEN A:

POR QU ENSEAR? El problema de la fundamentacin curricular: El
contexto y las concepciones de educacin, conocimiento, enseanza y aprendizaje.
PARA QUE ENSEAR? El problema de la eleccin de los objetivos
educativos: las competencias socialmente relevantes y las expectativas de logro que
se proponen para el nivel, las Modalidades y los espacios curriculares.
QU ENSEAR? El problema de la seleccin de contenidos educativos:
conceptos, estructuras de conocimientos, habilidades, estrategias, normas, valores,
actitudes.
CUNDO ENSEAR? El problema de la organizacin, secuenciacin y
temporalizacin de los contenidos educativos, y de las expectativas de logro
(significatividad lgica y psicolgica).
CMO ENSEAR? El problema de las estrategias metodolgicas y la
atencin a la diversidad.
POR QU, PARA QU, QU Y CUANDO EVALUAR? El problema de
conocer y analizar lo que los alumnos estn aprendiendo e introduciendo los ajustes
oportunos y necesarios.
La intervencin curricular se organiza y realiza en distintos aspectos: diseo,
desarrollo y evaluacin curricular.
El diseo del currculum es considerado en la prctica positivista y tecnolgica
como la forma adecuada y racional de planificar la accin, que requiere del anlisis
en elementos simples, y de decisiones sobre ellos, de forma aislada y ordenada, tal
como exponer las teoras que plantean un procedimiento cientficamente
fundamentado. Para esta teora el proceso de anlisis del currculum se divide en
cuatro componentes: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. En ese orden
correcto y lineal, se toman las decisiones: primero se eligen los objetivos, a
continuacin se seleccionan los contenidos, luego las actividades y por ltimo se
decide la forma de evaluacin.

22

Esta forma de proceder sera restrictiva pues este procedimiento es propio de

una concepcin instrumental de la enseanza, en la que la practica debe
establecerse a partir de la anticipacin de los resultados deseados.
Otra concepcin propone una forma de elaborar el currculum que sea el
producto de la relacin entre las dimensiones de concepcin, interpretacin y accin,
en torno de relaciones estructurales entre el que conoce y lo que se conoce entre las
acciones y los significados y entre las personas que participan en los procesos
educativos.
Por ello, es necesario elaborar el currculum que se adapte a la realidad de
los alumnos y profesores, de los materiales disponibles y a la normativa en
construccin. La tarea de disear un currculum es un proceso en el que es
necesario combinar las exigencias educativas institucionales y personales con la
concepcin de enseanza y sus elementos.

FUENTES DEL CURRICULUM

El currculum se sustenta en diversas fuentes: sociolgicas, psicolgicas,
pedaggicas, epistemolgicas y filosficas.

LA FUENTE SOCIOLOGICA
Se refiere a las demandas sociales a la educacin para que los alumnos
lleguen a insertarse activamente en la sociedad a la que pertenecen.

LA FUENTE PSICOLOGICA
Se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
El conocimiento del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que
rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos de los alumnos, proporcionan al
currculum un marco acerca de la intervencin pedaggica: cundo aprender, qu es
posible aprender en cada momento y cmo aprender.

LA FUENTE PEDAGOGICA:
Recoge la fundamentacin terica existente y la experiencia educativa
adquirida en la prctica docente.
El desarrollo curricular en el aula, y la prctica docente proporcionan
elementos para la elaboracin y evaluacin del currculum.

LA FUENTE EPISTEMOLOGICA:
Incorpora los conocimientos cientficos que integran las reas o espacios
curriculares.
La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las
diferentes disciplinas cientficas y las relaciones interdisciplinarias entre stas
aportan a la configuracin y contenidos del currculum.

LA FUENTE FILOSOFICA:
Se refiere a los principios que sustentan el planteo curricular, tales como la
concepcin de educacin, la concepcin de educando, la concepcin de educador,
en referencia al contexto social en el que tiene lugar la relacin pedaggica.

23

NIVELES DE CONCRECION DEL CURRICULUM

Los niveles de concrecin curricular parten del marco normativo
proporcionado por la Constitucin Nacional, la Constitucin Provincial, la Ley Federal
de Educacin N 24.195, la Ley General de Educacin de la Provincia del Chaco N
4.449, los C.B.C. y C.B.O. y C.D. de la Educacin Polimodal.
El diseo curricular jurisdiccional, que ser abierto y flexible; para posibilitar
en las instituciones la elaboracin de los proyectos educativos institucionales y
orientar las prcticas docentes en el aula, es considerado como la explicitacin
fundamentada de un Proyecto educativo en los aspectos ms directamente
vinculados a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Su funcin es establecer normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los procesos educativos y servir como cdigo comn para la
comunicacin entre los distintos actores de la educacin.
Para tratar el desarrollo del currculum se considera su aspecto dinmico en
un marco social y poltico. Por ello, se incluye tanto el proceso de planificacin o
construccin del currculum como el de su implementacin o puesta en marcha y
realizacin del mismo.
Detrs de cualquier propuesta curricular est implcita una poltica curricular
acerca de las competencias del profesor y de cul es el tipo de aprendizaje legtimo
que deben lograr los alumnos.
Por lo tanto, el desarrollo curricular se refiere al conjunto de especificaciones
elaboradas para situaciones de aula o de otros contextos de aprendizaje escolar, de
los contenidos previstos en los diseos curriculares mediante estrategias de
enseanza pertinentes. La evaluacin posibilita tomar decisiones con respecto al
currculum.
Adems de los resultados que obtienen los alumnos es pertinente evaluar el
diseo, los procesos y el contexto. As se producira un feed back, suministrando la
informacin necesaria a los que tienen que tomar decisiones.

24

RELACION ENTRE LOS NIVELES DE CONCRECION

CURRICULAR
Ley Federal de Educacin N 24195

Renovacin de los
Contenidos

Transformacin
Institucional

Competencia
Del C.F.C. y E.

1er. Nivel de
Concrecin

C.B.C. - Contenidos Bsicos Comunes

C.O. - Contenidos Orientados
C.D. - Contenidos Diferenciados

Ley General de Educacin N 4449

Competencia de la
Jurisdiccin

2do. Nivel de
Concrecin
Diseo Curricular Provincial

Competencia de la
Institucin Educativa

3er.Nivel de
Concrecin

Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.)
Proyecto de Aula

25

APORTACION PEDAGOGICA:
La idea de hombre, el tipo de trabajo que realizaba, la educacin que se
brindaba, el papel del alumno y del docente, la idea de cmo se producen y como se
lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizaje se han modificado
sustancialmente.
Es necesario pensar en otra escuela, en un tipo de relacin nueva entre
docente alumno, en un modelo educativo nuevo.
Pensar en la escuela nueva significa pensar en una nueva propuesta de
enseanza y aprendizaje; pero sta no es casual, sino que responde a definiciones
profundas de tipo filosfico y pedaggico.
En el caso de la escuela, hay dos definiciones bsicas que son estructurantes
de la propuesta de enseanza aprendizaje.
Una es la que se refiere al conocimiento que se transmite o sea el enfoque
epistemolgico en el que se basa la propuesta y otra es la que se refiere a la teora
del aprendizaje, la explicacin acerca de qu caractersticas tiene el proceso de
adquisicin del conocimiento.
Esto quiere decir que segn el enfoque epistemolgico adoptado y segn la
teora del aprendizaje que se plantee como vlida, la forma de la escuela deber ser
una u otra.
La escuela nueva debe apoyarse en una concepcin que postula que se
aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje.
El alumno aprende a travs de acciones, con lo cual la inactividad no es lo
ms apropiado como propuesta de organizacin de la tarea en el aula.
El aprendizaje es un proceso que transcurre casi a saltos, no de una manera
lineal. Lleva perodos de acumulacin de informacin y de experiencias, de prueba y
error, que en un momento determinado se organiza en el interior del sujeto y se
produce como resultado del aprendizaje. Se basa en un doble movimiento que se
inicia cuando el que aprende formula hiptesis sobre la realidad para tratar de
explicarla y comprenderla, y termina con la comprobacin o rechazo con la ayuda de
la experiencia propia y los datos que le ofrecen los que lo rodean (pares, padres,
adultos). Adoptar la Teora Constructivista implica:
a) Una propuesta de enseanza organizada de manera que los alumnos
tengan posibilidad de independencia y movimiento fsico, de interaccin
con sus pares, pero tambin que se le brinde la permanente posibilidad de
pensar individualmente, es decir, REALIZAR ACCIONES DE
PENSAMIENTO.
b) Una organizacin de la propuesta de enseanza que permita el
seguimiento individualizado y la reorientacin de la tarea desde la
permanente evaluacin.

26

Detrs de cualquier propuesta metodolgica se esconde una concepcin del

valor que se da a la enseanza, y detrs de la prctica, aparecen
implcitamente ideas de cmo se producen los aprendizajes, ya que no es
posible ensear algo sin estas ideas. Aunque no siempre somos conscientes
de las aportaciones tericas que sustentan nuestra actividad.
No existe una nica corriente psicolgica, ni consenso entre las diversas
corrientes existentes, pero hay una serie de principios en los cuales las
corrientes estn de acuerdo y nuestra prctica profesional nos permite
constatar:
- En primer lugar, la manera y la forma en que se producen los
aprendizajes tiene que ver con cada sujeto, con sus caractersticas singulares,
personales, con las experiencias que cada uno ha vivido desde su nacimiento.
La forma y el ritmo varan segn las capacidades, motivaciones e intereses de
cada uno de los alumnos o alumnas. Por lo tanto un enfoque pedaggico debe
contemplar la atencin a la diversidad de los/las alumnos/as como eje
vertebrador.
- Lo importante a tener en cuenta por parte del docente es que
proponga actividades que se constituyan en retos posibles de superar por parte
de los alumnos o alumnas y se les brinde la ayuda necesaria para conseguirla.
Esto permitir que los alumnos o alumnas mantengan el inters por seguir
trabajando.
Sin duda no resulta fcil concretar esta adecuacin a los niveles y
necesidades de cada alumno o alumna y fijar la valoracin apropiada para cada
uno de ellos de tal manera que les sirva como motivacin en el esfuerzo que
deben realizar en su trabajo. Pero el hecho de que cueste no quiere decir que
no debamos esforzarnos para buscar los medios ms adecuados para dar
respuestas adecuadas a las necesidades personales de todos y cada uno de
nuestros/as alumnos/as.

DEFINICION DE MODELO DIDACTICO:

a) La prctica cientfica requiere un esquema pedaggico que filtre la teora,
diciendo si es pertinente o no y a qu elementos pedaggicos se aplica.
b) A partir de experiencias reales que dan buen resultado pero que no se
sabe porqu, es necesario buscarles un fundamento que supone la existencia
de un modelo: para que estas experiencias puedan ser repetidas.
Sabemos que un inconveniente a la hora de buscar fundamentacin cientfica
de la enseanza es que muchas de las teoras en que se tiene que apoyar la
misma se refieren a contextos y objetos no del todo coincidentes con las
necesidades del sujeto de enseanza.
c) El desarrollo del modelo supone la aportacin terica propiamente
didctica que ayudara a la consecucin de la cientificidad genuina de la ciencia
pedaggica.

27

d)
Una misin importante de la enseanza es ordenar los recursos o medios de
que dispone y seleccionarlos de acuerdo con lo que se propone. El MODELO se
convierte en un medio que estructura los recursos para desencadenar una dinmica
que lleve a la consecucin de los objetivos.

MODELO DIDCTICO:
Es un recurso para el desarrollo tcnico de la enseanza, para la
fundamentacin cientfica, para evitar que siga siendo una forma de hacer emprica,
al margen de la formalizacin cientfica. El modelo didctico es un mediador entre la
teora y la prctica.

EL VALOR DEL MODELO EN EDUCACIN:

El modelo facilita el anlisis de la experiencia educativa. Se puede
fundamentar cientficamente la enseanza analizndola formalmente.
El modelo define los componentes relevantes de la accin de ensear y las
opciones o tomas de posicin que se realizan en torno a esos componentes. Definen
tipos de educacin distintos.
El modelo se convierte en una pauta capaz de diferenciar estilos diversos de
enseanza en tanto configura esos estilos como formas que difieren en la toma de
postura que adoptan respecto de las dimensiones, de los componentes diversos del
modelo y en cuanto a las relaciones mismas entre elementos o dimensiones
diversas.
Cuando ms diferenciado est un modelo didctico en elementos,
componentes, en dimensiones dentro de esos elementos y en relaciones entre unos
y otros, tanto ms fcil ser regular la prctica de la educacin y la enseanza de
forma cientfica.
El concepto de sujeto, de aprendizaje, de los medios de comunicacin
pedaggica y la postura ante el conocimiento y su origen seran los elementos en
torno a los que los estilos educativos se diferencian.

MODELO DIDCTICO: COMPONENTES

El modelo didctico al que adherimos en esta propuesta se fundamenta en la
Poltica Educativa: la que se propone la formacin integral y permanente del hombre
y la mujer, para que se realicen como personas en las distintas dimensiones:
cultural, social, esttica, tica y religiosa segn una jerarqua de valores para que se
formen como ciudadanos responsables, protagonistas y crticos y que sean capaces
de defender las instituciones democrticas.
Adems se fundamenta en una concepcin de la educacin como una accin
continua, permanente y superadora en la formacin del hombre reflexivo, crtico y
protagonista de las transformaciones sociales.

28

Tambin se fundamenta en una concepcin de la enseanza y el aprendizaje

como un sistema de comunicacin intencional en un contexto institucional, en el que
hay una intervencin mediadora que posibilita o provoca la construccin del
conocimiento.
Los componentes del modelo didctico son: expectativas de logro,
contenidos, metodologa y evaluacin.
Los fines de la educacin especifican el para qu de la educacin, conforme a
determinados valores y principios de la sociedad; las expectativas de logro definen
las metas a alcanzar, orientan la accin educativa.
Los contenidos constituyen el qu ensear; valores, normas, actitudes,
conceptos, habilidades y destrezas de los que debe apropiarse el alumno.
La metodologa responde al cmo se debe ensear e involucran al docente y
al alumno e incluye los recursos y materiales curriculares a utilizar.
La evaluacin permite tomar decisiones respecto de la marcha del proceso
educativo y emitir juicios de valor, para tender a su correccin y mejoramiento del
proceso de ensear y de aprender.
Por lo tanto el enfoque curricular que proponemos responde a un modelo
didctico abierto, en correspondencia con el contexto sociopoltico-democrtico. En
l se presentan expectativas de logros amplias para el nivel y el docente tiene la
libertad, para decidir las que se proponga alcanzar en funcin de las caractersticas
y necesidades del grupo de alumnos. Tambin el docente puede priorizar los
contenidos significativos, seleccionar la metodologa, los recursos y materiales de
que dispone la institucin y el medio.
La Educacin Polimodal retoma el esquema propuesto para el Nivel Inicial y
EGB respecto al Modelo Didctico, dado que el mismo describe los componentes, la
interrelacin e interdependencia que se dan entre los mismos, con el fin de mantener
la articulacin con los niveles educativos precedentes y posteriores.

29

CONTEXTO SOCIO CULTURAL

CONTEXTO INSTITUCIONAL
CONTEXTO GRUPAL

Desarrollo

Expectativas de logro

Contenidos

Evaluacin
Procesos
Resultados

Propuesta de
EnseanzaAprendizaje
Materiales
Y
Medios didcticos

Este esquema seala la interrelacin, interdependencia y dinamismo de los

elementos didcticos entre s y en el marco de tres contextos: el sociocultural, el
institucional y el grupal (equipo de docentes de la Institucin Educativa).

30

PRINCIPIOS E INTENCIONES EDUCATIVAS JURISDICCIONALES.

OBJETIVO GENERAL:
Instaurar un sistema que eduque para la libertad irradiando el compromiso de
construir una sociedad democrtica, solidaria, moderna e incluyente.

OBJETIVOS PARTICULARES:
a) Potenciar el rol estratgico de la escuela con relacin a la apropiacin del saber y
el desarrollo de valores.
b) Impulsar el desarrollo de las capacidades expresivas bsicas potenciando el
capital humano.
c) Redefinir estrategias pedaggicas y didcticas conformes a contribuir al logro de
sujetos capaces de asumir propuestas sociales superadoras.
d) Desarrollar e implementar planes de estudio en correspondencia con criterios de
competitividad.
e) Fomentar la incorporacin de los medios de comunicacin al quehacer educativo.
f) Impulsar estrategias de incorporacin de la sociedad global como destinataria y
agente del quehacer pedaggico.
g) Desarrollar la creatividad mediante el apoyo cientfico y tecnolgico.

31

APORTACIONES
APRENDIZAJE

DE

LAS

PRINCIPALES

TEORAS

DEL

APORTACIONES DE LA TEORIA DE PIAGET

Un recorrido por la teora de Piaget permite a cualquier profesor conocer
como evoluciona la mente de sus alumnos.
La epistemologa gentica aporta una visin innovadora de cmo se
construye el conocimiento.
La idea central de la teora de Piaget es que el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino que es el producto de una interaccin. El sujeto construye su
conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza
mediante varios procesos, entre ellos la asimilacin y la acomodacin. En la
asimilacin el individuo incorpora la nueva informacin hacindola parte de su
conocimiento, aunque no quiere decir necesariamente que la integre con la
informacin que ya posee. Mediante la acomodacin la persona transforma la
informacin que ya tena en funcin a la nueva.
El resultado final de la interaccin entre los procesos de acomodacin y
asimilacin es la equilibracin, la que se produce cuando se ha alcanzado equilibrio
entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la informacin nueva que
hemos asimilado y la informacin que ya tenamos y a la que nos hemos
acomodado.
El proceso de equilibracin presente en el aprendizaje tiene como factor
predominante un interjuego constante entre asimilacin y acomodacin. Las
situaciones del medio son perturbadoras en tanto provocan un desequilibrio en los
esquemas del sujeto y estos tienden a incorporar, a asimilar los elementos de esa
situacin planteada. Esto lleva una bsqueda activa por parte del sujeto, en el que
logra compensar esas situaciones perturbadoras acomodando los esquemas a las
situaciones planteadas. Obtiene un equilibrio superior al precedente.
Piaget considera que el desarrollo implica la construccin de estructuras
cognitivas en un proceso temporal.
Al considerar al sujeto como constructor de sus adquisiciones en interaccin
con el objeto, stas no necesitan esfuerzo para establecerse. La motivacin es
inherente al propio proceso de construccin, no es externa al sujeto.
El rol del educador ser el de facilitador, orientador, cuestionador, en las
diversas situaciones en las que el alumno se enfrenta con el conocimiento. El
docente debe conocer en que nivel de organizacin de conocimientos se encuentran
los alumnos para poder ofrecer variadas alternativas, distintos recursos materiales y
planificar situaciones problemticas que conduzcan a los alumnos a seguir
hacindose preguntas, reorganizando sus conocimientos y avanzando en ellos.
Las implicancias didcticas de la teora de Piaget pueden resumirse as:
32

El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de

construccin subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante.
El sujeto construye sus esquemas de pensamiento y accin sobre los esquemas
anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el
mundo exterior.
La importancia de la actividad del alumno para el desarrollo de las capacidades
cognitivas superiores.

El valor del lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones

intelectuales ms complejas.

La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo intelectual del

alumno.

La revalorizacin del error constructivo como parte del proceso de aprendizaje.

La consideracin del proceso de equilibracin como generador de estructuras

superiores a las anteriores.

APORTACIONES DE LA TEORIA DE AUSUBEL

Ausubel postula que el conocimiento que se transmite en cualquier situacin
de aprendizaje debe estar estructurado no solo en s mismo, sino con respecto al
conocimiento que ya posee el alumno.
En cualquier nivel educativo es preciso considerar lo que el alumno ya sabe
sobre lo que vamos a ensearle, ya que el nuevo conocimiento se asentar sobre el
viejo.
La organizacin y secuenciacin de contenidos educativos deben tener en
cuenta los conocimientos previos del alumno.
La aportacin fundamental de Ausubel ha consistido en la concepcin de que
el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y
sta significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
Ausubel critica de la enseanza tradicional el aprendizaje repetitivo y
mecnico de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo
relacionado.
Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender. Por lo tanto lo que se
comprende ser lo que se aprender y recordar mejor, porque quedar integrado
en nuestra estructura de conocimientos.
El verdadero aprendizaje es el significativo, ya sea por recepcin o por
descubrimiento y ste se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico.
33

El trmino SIGNIFICATIVO alude a la posibilidad del sujeto de establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se aprende y lo que ya se sabe.

El aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y

conceptos con el bagaje cognitivo del individuo y requiere ciertas condiciones:
Es necesario que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al alumno sea
potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lgica
intrnseca, un significado en s mismo, es decir, una significatividad lgica.

Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la

estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La disposicin positiva o actitud favorable del sujeto respecto del aprendizaje.

APORTACIONES DE LA TEORIA DE VYGOTSKI

La Teora de Vygotski se basa en la internalizacin de los aspectos que pasan
a incorporarse, reestructurndolos, al plano interno de la mente. Esa internalizacin
es indirecta, necesita de un intermediario cuyo punto de partida es el medio social.
La nocin del agente intermediario que desempea un papel fundamental en
los procesos del pensamiento, se funda en la tarea que realiza el hombre cuando
acta con elementos materiales, utilizando herramientas con el fin de transformarlos.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad.
Vygotski (1978) distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta
que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al
individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose
activamente a l.
Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida por un
sistema de signos que median en nuestras acciones, que estn en la base del
lenguaje y otros sistemas simblicos propios de la comunicacin entre los hombres.
Pero a diferencia de la herramienta material, el signo no modifica el medio cultural,
sino que cambia al sujeto, es decir, a la persona que lo utiliza como mediador y
acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno.
El vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al
interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones
externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas.
La ley fundamental de la adquisicin de conocimientos para Vigotski afirmara
que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza
siendo interpersonal para, luego, internalizarse o hacerse intrapersonal: En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas

34

(interpsicolgca), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto

puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos (Vygotski, 1978, pg. 94).
Por lo tanto el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin
progresiva de instrumentos mediadores.
Vigotski distingue dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimientos en
las personas:

El desarrollo efectivo est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo
autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente
proporcionados. Este nivel representara los mediadores ya internalizados por el
sujeto.

El nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz
de hacer con ayuda de otras personas o de instrumento mediadores
externamente proporcionados.

La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la Zona

de Desarrollo Potencial de ese sujeto o ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Este
concepto constituye un fundamento terico slido en que puede apoyarse el docente
para orientar al alumno hacia el logro de aprendizajes cada vez ms avanzados.

APORTACIONES DE LA TEORIA DE JEROME BRUNER:

Su concepcin gentico cultural del desarrollo cognitivo.
La teora psicolgica de Bruner acerca del desarrollo del pensamiento
humano tiene su fundamento en la percepcin, entendida como la fuente que aporta
datos de la realidad a las estructuras mentales. Es decir, que todo proceso de
pensamiento se origina en actos perceptivos, pero se construyen en las estructuras
mentales.
Bruner sostiene que el conocimiento no se construye slo por la actividad con
y sobre los objetos, sino que tiene races biolgicas y sociales.
Segn Bruner en la mente tienen lugar tres niveles de representacin:
1) El que corresponde a las acciones habituales del alumno;
2) Que representa a la imagen;
3) Vinculado al simbolismo propio del lenguaje de cualquier otro sistema
simblico estructurado
Estos niveles de representacin son independientes y parcialmente
combinables. En el alumno, frente a una situacin desconocida, una de esas formas
de representacin entra en conflicto con las otras dos, buscando solucin al mismo

35

las estructuras mentales potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel ms elevado

que en el que se dio el conflicto inicialmente. (Llinaza, 1981).
Con respecto a los aprendizajes que puede alcanzar el alumno, Bruner, toma
el concepto de Vygotski, de Zona de Desarrollo Prximo para elaborar el concepto
de Andamiaje.
El andamiaje se refiere a la accin que puede desarrollar el adulto para llevar
al alumno de su nivel actual de conocimiento a uno, potencial ms elevado. El adulto
sostiene y andamia los esfuerzos y logros del nio.
El docente debe brindar tareas prcticas para aplicar la informacin, como
actividades para recordarlas. Seleccionar contenidos que conecten e integren en la
estructura de conocimiento previamente alcanzada.
Para Bruner el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios
pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la
percepcin y la accin. Considera que los diferentes cuerpos tericos y de destrezas
(disciplinas) pueden traducirse o transformarse a un modo de presentacin tal que le
permita al alumno su apropiacin en funcin de sus posibilidades actuales o
potenciales. As se revaloriza el papel del adulto como Mostrador, Mediador.

ATENCION A LA DIVERSIDAD.
La existencia de estudios y trabajos experimentales sobre los procesos de
aprendizaje nos posibilitan dar por seguro una serie de principios:

Los aprendizajes dependen de las caractersticas singulares de cada uno de

los/las alumnos/nas y dependen en gran medida de las experiencias que cada
uno ha vivido desde su nacimiento.

La forma en que aprenden cada uno de los/las alumnos/nas depende y vara

segn sus capacidades e intereses; la manera y la forma de aprender son
procesos singulares y personales.

Esto nos lleva a la conclusin: debemos contemplar y atender a la

DIVERSIDAD del alumnado; estableciendo retos, ayudas, y valoraciones apropiadas
a las caractersticas personales de cada alumno/a.
Atender al principio de DIVERSIDAD implica detectar los condicionamientos
que impiden a un/a alumno/a llevar a cabo determinada tarea y tomar las medidas
que disminuyan o eliminen esos condicionantes.
Si bien esta tarea no resulta fcil para el docente tampoco resulta imposible,
es necesario buscar los medios o las formas de intervencin que cada vez ms nos
permitan dar respuestas adecuadas a las necesidades de nuestros/as alumnos/as.
La concepcin Constructivista del aprendizaje integra una serie de principios
que permiten entender la complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje y

36

que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construccin de

conocimientos.
De las aportaciones de las teoras de aprendizaje precedentemente
explicitadas, este Diseo Curricular se sustenta en la concepcin constructivista.
La estructura cognitiva est configurada por una red de ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO, representaciones que una persona posee sobre algn objeto de
conocimiento. Estas representaciones van sufriendo variaciones a lo largo de la vida
y se vuelven ms ricas en relaciones.
La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su
nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo.
Aprender significa: contrastar, revisar, y construir esquemas de conocimiento
sobre contenidos escolares. Para que esto sea un aprendizaje significativo adems,
es necesario que el alumno establezca relaciones no arbitrarias entre lo que ya
formaba parte de su estructura cognitiva y lo que se le ha enseado.
Cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es
adecuada, cuando puede relacionar y sacar conclusiones, podemos decir que se da
un aprendizaje significativo.
Es importante que se de el mayor nmero de relaciones posibles con los
esquemas de conocimiento que tena el alumno para evitar un aprendizaje mecnico
y fcil de ser olvidado.
El papel del docente aqu es de suma importancia, ya que de l depende
crear las condiciones para que las construcciones que realice el/la alumno/a sean
amplias o restringidas. Como dice Coll (1983): La naturaleza de la intervencin
pedaggica establece los parmetros en los que se puede mover la actividad mental
de el/la alumno/a, pasando por momentos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
La intervencin pedaggica va creando lo que Vygotski denomin ZONAS
DE DESARROLLO PROXIMO.
En el proceso de aprendizaje no solo importa lo que el/la alumno/a sabe, sino
que la posicin que toma frente a los retos presentados, a las ayudas brindadas, en
los premios o castigos, influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos
y tambin en los resultados.
Estos resultados tienen una incidencia en el AUTOCONCEPTO, en la forma
de percibir la escuela, los profesores, los compaeros, en definitiva incide en las
diversas capacidades de los alumnos, en sus competencias y en su bienestar.

37

38

ENCUADRE GENERAL DE LA
EDUCACION POLIMODAL

39

40

CARACTERIZACION DE LA ESCUELA POLIMODAL

La Educacin Polimodal cumple tres funciones bsicas:
1- La formacin del ciudadano.
2- La preparacin para proseguir estudios superiores.
3- La formacin para desempearse en amplios campos del mundo del
trabajo.
Las sociedades demandan de sus sistemas educativos un tipo de formacin
que desarrolle y fortalezca en todos los estudiantes un mismo ncleo de
competencias fundamentales, que les permita actuar y aprender en los diversos
mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas, cambiantes e inciertas
con responsabilidad, espritu crtico y solvencia prctica.
La Educacin Polimodal cumple en forma integrada y equivalente las
siguientes funciones:

FUNCION ETICA Y CIUDADANA: Para brindar una formacin que profundice y

desarrolle valores y competencias vinculados con la elaboracin de proyectos
personales de vida y con la integracin a la sociedad como personas
responsables, crticas y solidarias.

FUNCION PROPEDEUTICA: Para garantizar a los estudiantes una slida

formacin que les permita continuar cualquier tipo de estudios superiores
desarrollando capacidades permanentes de aprendizaje.

FUNCION DE PREPARACION PARA LA VIDA PRODUCTIVA: Para ofrecer a

los estudiantes una orientacin hacia amplios campos del mundo del trabajo,
fortaleciendo las competencias fundamentales que les permitan adaptarse
flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades.
Cumplir estas funciones a travs de dos tipos de formacin complementaria:
-FORMACION GENERAL DE FUNDAMENTOS (FGF).
-FORMACION ORIENTADA (FO).

La FGF retomar con mayores niveles de complejidad y profundidad, los

contenidos de la Educacin General Bsica.
La FO, desarrollar, contextualizar y especificar los contenidos de la FGF
atendiendo a distintos campos del conocimiento y del quehacer social y productivo.

41

FORMACION GENERAL DE FUNDAMENTO:

Retomando los contenidos de la EGB, la FGF asegurar una slida base de
competencias comunes que se requiere para participar activa, reflexiva y
crticamente en los diversos mbitos de la vida social. Esta formacin debe ser
concebida como una consolidacin y profundizacin del conjunto de capacidades
que los estudiantes han desarrollado en el transcurso del ciclo de Enseanza
General Bsica.
De este modo se asegurar que todos los estudiantes que hayan cursado la
Educacin Polimodal sean capaces de:

Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito,

del lenguaje matemtico, del lenguaje corporal y los lenguajes artsticos, de
tecnologas como las informticas, gestionales y otras y de procedimientos
sistemticos de anlisis y resolucin de problemas complejos.

Adquirir, integrar, y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y

disciplinas, tales como la literatura, las lenguas y la filosofa, las matemticas, las
ciencias naturales y la tecnologa, las ciencias sociales, la historia, la geografa y
las artes.

Trabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso

con los valores personales, ticos, sociales, cvicos necesarios para contribuir al
desarrollo de una sociedad democrtica.

FORMACION ORIENTADA
Desarrollarn los contenidos de la FGF contextualizndolos en determinados
campos del conocimiento y del quehacer social y productivo. La FGF y la FO dan
lugar a cinco modalidades:

Ciencias Naturales.
Economa y Gestin de las Organizaciones.
Humanidades y Ciencias Sociales.
Produccin de Bienes y Servicios.
Comunicacin, Artes y Diseo.

Estas modalidades responden a la necesidad de abrir espacios alternativos

para contener los variados intereses de los/las adolescentes y las necesidades del
contexto social y productivo. A travs de ellos se contempla la diversidad y
complejidad de las culturas regionales y comunitarias, organizando sus
problemticas en campos del saber y quehacer definidos en un sentido amplio, que
permitan desarrollar una formacin polivalente.

42

Estos campos no deben ser concebidos como espacios cerrados que se

diferencien unos de otros porque la totalidad de los contenidos les sean exclusivos
aunque se enfaticen aquellos que resulten ms pertinentes para el campo que define
la identidad de la modalidad.
En este sentido, todas las modalidades compartirn una formacin general
que ser a la vez humanstica, social cientfica y tcnica, aunque organizarn y
desarrollarn los contenidos a partir de los requerimientos propios del campo que
diferencia a cada modalidad de las otras y de los contextos regionales y
comunitarios en los que las instituciones desarrollarn su actividad.
Cada modalidad asegurar de la F.G.F. una slida base de competencias
fundamentales comunes que se requieren para participar activa, reflexiva y
crticamente en los diversos mbitos de la vida social productiva.

43

FINALIDADES:
La Educacin Polimodal da respuesta a mltiples y complejas
demandas provenientes de los diversos sectores de la sociedad.

La presin social y acadmica por el acceso a los estudios superiores, lo

que ha signado fuertemente el perfil histrico de los estudios secundarios
tradicionales.

Las demandas de preparacin para la vida laboral, considerando la

proximidad de insercin activa de la juventud en un mundo de trabajo
cambiante y cada vez ms competitivo.

La necesidad de desarrollar competencias y capacidades que preparen

para la transicin a la vida adulta para actuar en diversos contextos
sociales y para la participacin cvica con responsabilidad y autonoma
dentro de un marco explcito de valores morales y sociales.

La Educacin Polimodal se propone como una alternativa para la

superacin de la problemtica de la hasta hoy denominada enseanza media o
secundaria y para dar respuesta a las demandas de la sociedad y de los alumnos y
alumnas.

44

EXPECTATIVAS DE LOGRO DE LA EDUCACIN POLIMODAL DE

LA PROVINCIA DEL CHACO:
Al finalizar la Educacin Polimodal los/las alumnos/nas debern:
a) Asumir un compromiso con el fortalecimiento de la identidad nacional a partir de
la valoracin de su realidad geogrfica y del patrimonio histrico, cultural y social
del pas.
b) Alcanzar un pensamiento autnomo, reflexivo, crtico y creativo que permita
resolver cientfica y tecnolgicamente diferentes problemas, combinando la lgica
de diferentes ciencias y la aplicacin de diferentes tcnicas.
c) Asimilar en forma significativa los elementos bsicos de la cultura de nuestro
tiempo mediante una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica y adoptar
una actitud crtica que les permita participar en los diferentes mbitos.
d) Desempear sus deberes y ejercer sus derechos para vivir como ciudadanos
libres y responsables en una sociedad democrtica, aceptando
responsabilidades y respetando las normas de convivencia.
e) Lograr autonoma intelectual, social y moral construyendo su proyecto de vida
sustentado en valores sociales, ticos, polticos y trascendentales.
f) Disfrutar y apreciar las diferentes manifestaciones estticas de carcter plstico,
corporal, musical y literario, tanto en la percepcin activa de productos valiosos
como en la propia expresin personal.
g) Interactuar con otras personas y participar en actividades de grupo con
actividades solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,
reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando
cualquier discriminacin basada en diferencias de raza, sexo, clase social,
creencias y otras caractersticas individuales y sociales.
h) Valorar el significado personal y social del trabajo juntamente con el aprendizaje
permanente, como instrumentos de realizacin personal, de integracin a la vida
productiva y de desarrollo de la sociedad.
i) Entender la dimensin prctica de los diferentes contenidos y fuentes de
informacin para formular, gestionar y evaluar proyectos que les posibiliten
interactuar con el entorno social y natural.
j) Adaptarse rpida y crticamente a los cambios con iniciativa propia, con
plasticidad en el pensar y actuar a travs de una formacin polivalente.

45

LAS MODALIDADES:
MODALIDAD DE CIENCIAS NATURALES:
La F.O. profundiza, focaliza, contextualiza contenidos referidos a la
comprensin e interpretacin de los procesos de la naturaleza y de la interaccin del
ser humano, fortaleciendo capacidades de comprensin, produccin e integracin
para constituir promotores para el mejoramiento del medio ambiente y la salud.
Los C.B.O. son: ncleos de competencias en los campos del saber y del
hacer asociados a las ciencias bsicas naturales y de la salud y a problemticas
como las sanitarias o del medio ambiente que requieren para su estudio de una
marco multidisciplinario equilibrado, que integre mltiples campos del saber
respetando la diversidad de lgicas.
Los campos de aplicacin y contextualizacin son susceptibles de generar
contenidos bsicos que pueden estar asociados a los campos de promocin de la
salud, del impacto ambiental, biotecnologa u otros.
MODALIDAD: ECONOMA Y GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES:
La F.O. profundiza, focaliza, contextualiza contenidos referidos a los procesos
socioeconmicos y organizacionales, para fortalecer en los estudiantes las
capacidades de comprenderlos, participar, e intervenir y operar en ello.
Los C.B.O.: son ncleos de competencias fundamentales en los campos del
saber y hacer asociados a las Ciencias Econmicas y Sociales, a la Gestin y
Administracin de Organizaciones y a los Sistemas de Informacin como base para
la toma de decisiones.
Los campos de aplicacin y contextualizacin son susceptibles de generar
contenidos diferenciados y pueden estar asociados al conocimiento y a la gestin de
organizaciones industriales, comerciales o de servicios, agropecuarias extractivas, a
la administracin pblica u otros.
MODALIDAD: HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES:
La F.O. focaliza, profundiza, contextualiza contenidos referidos a la
comprensin e interpretacin de los procesos de desarrollo personal y de
interaccin, organizacin, continuidad y transformacin del mundo sociocultural
desde una perspectiva multidisciplinaria para fortalecer las capacidades de
participacin e intervencin reflexiva en el mismo.
Los C.B.O.: son ncleos de competencias fundamentales en los campos del
saber y del hacer asociados a la Filosofa, la Lengua y la Literatura, la Psicologa y
las Ciencias Sociales, con especial referencia a las problemticas vinculadas a la
sociedad, la poltica, la economa, la cultura y la comunicacin.

46

Los campos son susceptibles de generar contenidos diferenciados y pueden

estar asociados a las problemticas del trabajo y del empleo, a la educacin, a la
opinin pblica, y a los medios de comunicacin, a las organizaciones sociales y a
las situaciones sociales de riesgo, a la animacin sociocultural, a las Lenguas
Extranjeras, a la cultura globalizada y a las problemticas ambientales u otras.
MODALIDAD: PRODUCCIN DE BIENES Y SERVICIOS:
La F.O. focaliza, profundiza, contextualiza contenidos referidos al
conocimiento y a la resolucin de problemas en los procesos productivos a las
actividades que la integran, diseo, transformacin, control, gestin,
comercializacin, distribucin y a las dimensiones ambientales y de condiciones de
trabajo que ello involucran.
Los C.B.O.: son ncleos de competencias fundamentales en los campos del
saber y hacer asociados a las propiedades y el comportamiento de los materiales, a
las distintas formas de energa, su produccin, su transformacin y su distribucin a
los campos de la informtica y el control y se abordan contenidos de economa y de
los marcos jurdicos en relacin con la produccin de bienes y servicios.
Los campos de aplicacin y contextualizacin son susceptibles de generar
contenidos diferenciados, pueden estar asociados a diversas reas que, impulsarn
en los futuros ciudadanos las actividades productivas locales con criterios orientados
a su desarrollo.
MODALIDAD: COMUNICACIN ARTE Y DISEO:
La formacin orientada profundiza, focaliza, contextualiza, contenidos
referidos a la comprensin de los procesos expresivos, comunicativos y de
produccin artstica, al desarrollo de capacidades de apreciacin esttica; al uso
creativo de distintos lenguajes expresivo, comunicacionales.
Los C.B.O. focalizan el ncleo de competencias fundamentales en los campos
del saber y del hacer de las artes, el diseo y la comunicacin.
Los campos de aplicacin susceptibles de generar contenidos diferenciados
pueden estar asociados a los campos de las artes, la comunicacin y la comunidad,
o las industrias culturales o la salud y la naturaleza u otros.

47

EDUCACIN POLIMODAL Y SU ARTICULACIN CON LOS

TRAYECTOS TCNICOS PROFESIONALES (T.T.P.)
Histricamente, la educacin de los/las jvenes ha buscado garantizar tres
funciones bsicas: la formacin del ciudadano, la preparacin para continuar
estudios superiores y la formacin para desempear actividades laborales.
En funcin de esto, la escuela secundaria Argentina se fue organizando en
alternativas, que privilegiaron algunas de ellas por sobre las dems, llevando a los
estudiantes a realizar opciones educativas tempranas, mutuamente excluyentes.
Los cambios producidos en la sociedad contempornea han transformado los
modos de concebir tales funciones. Las sociedades demandan de sus sistemas
educativos un tipo de formacin que desarrolle y fortalezca a todos los estudiantes
un ncleo de competencias fundamentales, que les permitan actuar y aprender en
los diversos mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas y
cambiantes con responsabilidad y solvencia.
Asimismo, los cambios tecnolgicos y las nuevas tendencias en la
organizacin de la produccin marcan la importancia de una slida formacin que
garantice la polivalencia, la capacidad de aprendizaje y la reconversin permanente.
A partir de estas demandas y tendencias, se estn desarrollando las nuevas
propuestas de formacin tcnico-profesional, con el objetivo de ir superando la
dicotoma educacin-trabajo.
La formulacin de los Trayectos Tcnicos Profesionales (T.T.P.), implica una
fuerte articulacin con la Educacin Polimodal, de modo de avanzar hacia el logro de
un vnculo ms eficiente entre la formacin tcnico-profesional y la formacin
general.
La Educacin Polimodal deber organizarse curricularmente de modo de
ofrecer a los estudiantes, alternativas de formacin equivalente tanto para la vida
ciudadana, como, como para la prosecucin de estudios superiores y para el trabajo.
La formacin tcnico-profesional, por una parte, comienza a ser vista como un
mbito para el desarrollo de competencias que antes se consideraban propias de la
educacin general y, por otra, se hace evidente la necesidad de que pueda
repensarse para incorporar una base de formacin en competencias fundamentales,
consideradas como propias de la educacin cientfico-humanstica, superando un
concepto de formacin basado en el desarrollo de destrezas, habilidades y
conocimientos tcnicos especializados en relacin con un estrecho mbito de
actividades.
En este marco, los Trayectos Tcnicos Profesionales podrn ser ofertas
formativas opcionales para los estudiantes que estn cursando o hayan cursado el
Polimodal en cualquiera de sus modalidades. Esto implica que la formacin tcnicoprofesional se convierte en una alternativa para ser incorporada a cualquier
institucin de Educacin Polimodal.
48

Su funcin es formar tcnicos de nivel medio en reas ocupacionales

especficas, cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales
que se desarrollarn a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin.
Los T.T.P. son las respuestas de la educacin a las demandas del mundo de
trabajo, representan el condimento vocacional que los estudiantes requieren de su
escuela. Constituyen las posibilidades de acabar con el divorcio entre teora y
prctica, significan un desafo para los docentes, encarnan la apertura y
democratizacin real de la cultura escolar para facilitar el dilogo con las culturas del
contexto socioeconmico.
En articulacin con la Educacin Polimodal, los T.T.P. preparan para
desempeos polivalentes en reas ocupacionales determinadas, que exigen el
dominio de competencias tecnolgicas y profesionales especficas.

49

50

ORGANIZACIN
CURRICULAR

51

52

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN POLIMODAL

La estructura curricular bsica es una matriz que propone criterios para
organizar los contenidos y distribuirlos en el tiempo disponible para los alumnos de
un determinado nivel o ciclo del sistema educativo nacional. Est construido por una
serie de opciones y propuestas para definir planes de estudio, pero es ms general
que un plan de estudio.

El plan de estudios es una definicin clara de cmo se van a organizar los

contenidos y el tiempo disponible; mientras que una estructura curricular bsica es
una definicin tambin clara, pero acerca de cmo se puede organizar los
contenidos a ensear y los tiempos disponibles.
Reemplazar los planes de estudio por una estructura curricular bsica es lo
que permitir libertad de decisin a las escuelas.
Una estructura curricular especfica es la matriz mediante la cual cada
provincia organiza y distribuye en el tiempo los contenidos de cada ciclo y/o nivel
del sistema educativo provincial.

HERRAMIENTA DE MEDIACIN
UNIDAD

CONTENIDOS
BSICOS
Aprobados
Por el C.F.C y
E.

DIVERSIDAD

ESTRUCTURA
CURRICULAR
BSICA

DISEOS
CURRICULARES
y Proyectos Edu
cativos Institucio
nales

Cmo se produce la articulacin entre Formacin General de Fundamento

(F.G.F.) y la Formacin Orientada (F.O.)
Los campos del conocimiento integran:

Saberes de procedencia plural

53

Recuperan los aportes y las informaciones provenientes de diferentes prcticas

cientficas, culturales, sociales, econmicas.

Ensanchan los interrogantes, descripciones y explicaciones que forman los

espacios curriculares que integran el currculum escolar.

Pretenden incorporar problemticas y cuestiones que normalmente no se

desarrollan dentro de los lmites de las disciplinas.

La F.G.F. est organizada en un cuerpo de contenidos que son los Contenidos

Bsicos comunes (C.B.C.), estn en la base de la Educacin Polimodal y se
considera constructora de futuros aprendizajes y capacidades.
Los C.B.C. proporcionan los contenidos claves y saberes instrumentales que
operan en la construccin de mltiples saberes y en el desarrollo de capacidades,
actitudes y valores.
La F.G.F. no es un cuerpo cerrado sino que se debe orientar y contextualizar
con la F.O..
La F.O. ampla y contextualiza las posibilidades de la F.G.F. ofreciendo un
abanico de saberes orientados al desarrollo de competencias fundamentales para
operar con pluralidad de informacin en diversos contextos.
La F.O. no debe tener como misin una especializacin laboral, pero tendr
en cuenta las demandas, particularidades y problemticas propias de los campos de
referencia que focalizan cada modalidad.
Los C.B.C., C.B.O. y los E.D.I. no deben ser concebidos como una
organizacin aislada, sino que deber integrarse en espacios curriculares que los
contenga.
Entre los criterios de organizacin curricular es importante considerar la
nocin de conectividad, que se refiere a la construccin de una propuesta curricular
que se apoya en interrelaciones mltiples e implica apertura y flexibilidad
epistemolgica y pedaggica en la elaboracin del diseo curricular y el proyecto
educativo institucional.
Un diseo curricular que integre los C.B.C., C.B.O. y los E.D.I. de la
Educacin Polimodal permite:

Combinar captulos y bloques de los C.B.C. con captulos de bloques de los

C.B.O..

Reducir el nmero de espacios curriculares optimizando la distribucin temporal.

Contextualizar los contenidos bsicos en conjunto con los E.D.I.

La estructura curricular se plantea a partir de reas programticas y espacios

curriculares.
54

ESPACIO CURRICULAR

Unidad de Enseanza y Aprendizaje.

Tendencialmente es tambin una unidad de evaluacin y calificacin a cargo
de un profesor.
Supera el Concepto de Materia.
Se caracteriza por delimitar un conjunto de contenidos educativos
provenientes de uno o ms campos del saber campo del saber y quehacer
sociocultural y productivo seleccionados para ser enseandos y aprendidos
durante un tiempo escolar y articulados en funcin de criterios
epistemolgicos, didcticos-pedaggicos, psicolgicos, que le dan coherencia
interna.

Se caracterizan tambin, por que pueden adoptar una forma de organizacin

curricular determinada: materia, taller seminario, laboratorio, proyecto, mdulos,
reas, entre otras. Construir unidad autnoma de acreditacin.
MATERIA:
Organizacin de un espacio curricular generalmente destinado al aprendizaje
de un cuerpo significativo de contenidos conceptuales, procedimentales,
actitudinales de un rea o disciplina del conocimiento tal como concebida por la
comunidad acadmica.
TALLERES:
Son espacios de integracin entre contenidos de una misma disciplina o rea,
o entre contenidos de distintas reas, que se presentan para el tratamiento de un
tema, la ejecucin de una actividad o tarea especfico o la resolucin de un
problema.
Su objetivo es generar o aplicar habilidades, actitudes o procesos de
pensamiento en la resolucin de la tarea de aprendizaje. Tiende a la unidad tericoprctica, la reflexin sobre los problemas de la realidad, a travs de la interrelacin
profunda de los contenidos y experiencias de los talleres con las dems unidades
curriculares.
La gestin de un taller implica:

Planificar una gran variedad de experiencias pedaggicas;

Utilizar mltiples y variados recursos de aprendizajes;

Favorecer la participacin y la integracin de los aportes individuales en la tarea

grupal;

55

Aplicar conocimientos adquiridos con anterioridad a nuevas situaciones de

aprendizaje;

Proponer mltiples formas de abordar la situacin o hecho, teniendo en cuenta la

complejidad de la realidad;

Implementar estrategias que permitan integrar teora y prctica y reflexionar

sobre la misma y las producciones realizadas.
La organizacin del espacio fsico en el taller debe permitir la movilidad de los/las
alumnos/as. La duracin debe ser flexible, regulada por el tiempo que demande
el trabajo en comn. El papel del docente aqu es de un profesional que orienta,
asesora, pone a disposicin datos, recursos, al alumno que es protagonista de su
aprendizaje.
PROYECTOS:
Suponen una forma de organizar los espacios curriculares en torno a una
metodologa que acta como eje de integracin de contenidos tericos y
experiencias prcticas.
Estn vinculados con una realidad especfica en la cual se puede intervenir, a
travs del producto logrado con la realizacin del proyecto.
El tiempo debe ser flexible, supone tareas fuera del horario escolar y tareas
presenciales. Se da un alto grado de participacin de los alumnos en la
planificacin y desarrollo del proyecto.
La gestin de un proyecto implica:

Investigar, discutir y analizar sobre una situacin problemtica que se pretende

resolver;

Definir y delimitar el problema, plantear hiptesis alternativas de solucin que se

evalan, seleccionan y justifican desde argumentos razonables;

Planificar y organizar recursos en el tiempo disponible, con la distribucin de

responsabilidades exigidas para la consecucin.

Prever instancias de reajustes en la bsqueda de la comprobacin de la

hiptesis;

Instancias de comunicacin de resultados.

SEMINARIOS:
Son espacios que permiten profundizar abordajes tericos y atender
temticas especficas. Supone discutir temas estudiados, la propuesta de soluciones
reflexionadas desde posiciones personales y grupales, para comunicar y argumentar
el propio enfoque.
56

La gestin del seminario implica:

Organizar espacios y tiempos flexibles, incluyendo adems apoyo tutorial y

seguimiento de los/las alumnos/as;

Sesiones intensivas de trabajo, por la ndole de las tareas que deben realizar los
alumnos (investigacin, registro de datos, plenarios de exposiciones de
conclusin);

Prever tareas individuales y grupales realizada tanto en el aula como fuera de

ella.

LABORATORIO:
Plantea una propuesta de aprendizaje centrada en la tarea de los/las
alumnos/as que se resuelve a partir del uso de equipamientos y materiales diversos,
segn la ndole del laboratorio, por lo que requiere de instalaciones especiales,
equipamientos apropiados, instrumentos tecnolgicos y/o materiales o insumos
necesarios para la prctica de los aprendizajes.
La gestin de un laboratorio implica:

Desempeos prcticos sustentados en anlisis tericos previos;

Una organizacin ligada y perfectamente articulada en el tiempo, con las

instancias tericas que conllevan a las aplicaciones prcticas que en l se
desarrollan;

Una organizacin minuciosa del espacio fsico, del equipamiento y los insumos;

Previsiones referidas al control y reposicin de materiales y cuidado y

mantenimiento de equipos;

Ajustada planificacin del tiempo, del uso de las instalaciones y cronogramas

ajustados a las necesidades institucionales y de los diferentes grupos de trabajo;

Integrar conocimientos, habilidades y contribuye a la formacin de actitudes

solidarias y responsables individuales y colectivas.

MDULOS:
Constituye una estructura integrativa multidisciplinaria. Es concebida como
una unidad de formacin con sentido propio, que organiza el proceso de enseanza
y aprendizaje a partir de objetivos formativos o competencias claramente definidas y
evaluables con cierta autonoma en relacin con el conjunto curricular del que forma
57

parte; estructurado en torno a un problema central que da unidad a sus contenidos y

actividades que permite un enfoque pluridisciplinario en el desarrollo de
competencias.
AREA:
Se denomina a un modo de organizar el diseo curricular, permite integrar un
conjunto de contenidos de diferentes disciplinas segn diversos factores
epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, etc..
Cada rea permitir la integracin de equipos de trabajo y podr estar
compuesta por uno o ms espacios curriculares.

DE TODAS LAS
MODALIDADES
ACUERDOS SOBRE
TIPOS DE ESPACIOS

PROPIOS DE CADA
MODALIDAD

COMUNES
OPCIONALES
COMUNES
OPCIONALES

CURRICULARES
DE DEFINICIN
INSTITUCIONAL

La Educacin Polimodal se organiza en espacios curriculares de distintos

tipos: Espacios curriculares de todas las modalidades, Espacios curriculares propios
de cada modalidad y Espacios curriculares de definicin institucional (E.D.I.).
ESPACIOS CURRICULARES DE TODAS LAS MODALIDADES:
Su funcin es garantizar una formacin general centrada en el desarrollo del
ncleo de competencias fundamentales. Se fundamenta en todos los campos del
conocimiento definidos por los C.B.C.:
Lengua y Literatura.
Lenguas Extranjeras.
Matemtica.
Formacin tica y Ciudadana.
Educacin Fsica.
Ciencias Naturales.
Humanidades y Ciencias Sociales.

58

 Tecnologa.
Artes y Comunicacin.
ESPACIOS CURRICULARES PROPIOS DE CADA MODALIDAD:
Su funcin es posibilitar el aprendizaje de las competencias fundamentales en
relacin con los contenidos de los campos del saber y del quehacer que se han
definido para cada modalidad, articulndose con los otros espacios y varan de
acuerdo a cada una de ellas. La Estructura Curricular Bsica incluye un total de
siete (7) espacios curriculares propios: cuatro (4) comunes y tres (3) opcionales.
ESPACIOS DE DEFINICIN INSTITUCIONAL:
Tienen la funcin de incorporar los requerimientos y particularidades de cada
contexto institucional y las demandas, necesidades e intereses de los alumnos/as.
Sern definidos por los establecimientos a partir de lineamientos especficos.
Aplican o profundizan los C.B.C. / C.B.O.:

Desarrollando proyectos, pasantas.

Seleccionando ms espacios curriculares opcionales.

Ofreciendo otras lenguas extranjeras.

Aumentando la carga horaria de otros espacios curriculares.

Desarrollando contenidos diferenciados.

Desarrollando mdulos de itinerarios formativos de los T.T.P..

Implementando Proyectos especficos en el marco del P.E.I..

ESPACIOS CURRICULARES OPTATIVOS PARA EL ALUMNO:

Son aquellos que la institucin puede ofrecer a fin de profundizar uno o ms
aspectos de los contenidos escolares que no tienen carcter obligatorio para el
alumno y que pueden formar parte de los E.D.I. en cada modalidad.
EL TIEMPO EDUCATIVO:
En el nivel Polimodal supone tener en cuenta la relacin tiempo-tarea, los
ritmos, los cronogramas formales y reales y especialmente la temporalidad de los
actores.
No es solamente tiempo de aula sino tambin tiempos compartidos, tiempos
de formacin y capacitacin, tiempos destinados a tareas de investigacin y
actividad fuera del espacio institucional
Es un tiempo flexible pero evaluable en su aprovechamiento y es elstico pero
ajustado a las necesidades de contenidos y actividades que favorezca y facilite la
comunicacin entre actores.
59

Esto influir positivamente en los aprendizajes si se transforman las prcticas

pedaggicas.
EL ESPACIO EDUCATIVO:
Es un espacio social en el que interactan profesores, alumnos, directores,
secretario, personal auxiliar, padres, miembros de cooperadora y otros. Entre ellos
se establecen redes de vnculos y manifiestan sus diferencias.
Existen mltiples espacios, distintos del aula, como espacio educativo:
laboratorios, mediotecas, patios, plazas, talleres y cualquier otro espacio que la
comunidad facilite como mbito formativo (alternancias y pasantas) y comparta para
el desarrollo del proceso enseanza - aprendizaje.

60

LOS SUJETOS QUE APRENDEN Y

LOS SUJETOS QUE ENSEAN

61

62

SUJETO QUE APRENDE EN LA EDUCACION POLIMODAL

El sujeto destinatario de todas las decisiones a nivel curricular (expectativas
de logro, competencias, seleccin y jerarquizacin de contenidos, evaluacin,
estrategias, etc.) de la Educacin Polimodal es sin duda, el/la alumno/a adolescente.
El mayor conocimiento y comprensin que podamos tener del alumno/a
adolescente facilitar la toma de decisiones a la hora de la enseanza - aprendizaje,
de las orientaciones que les podamos brindar para la toma de decisiones en el
campo laboral, social, familiar, personal.
ADOLESCENCIA:
En sentido positivo significa crecer, desarrollarse hacia la madurez. Por ello
podemos decir que es la etapa intermedia, el perodo de transicin que media entre
la niez dependiente y la edad adulta autnoma. Es un momento crtico de la vida
por sus profundas transformaciones corporales y psicolgicas y por el modo de
insertarse en la propia sociedad adolescente y con el mundo adulto que lo rodea.
Este perodo se extiende desde los 10 12 aos hasta la tercera dcada (al
comienzo, mediados, e incluso finales).
Esta demarcacin cronolgica sufre grandes variaciones de acuerdo con las
comunidades y las culturas: en las sociedades ms primitivas se acortan tanto que
casi no existe. En nuestra provincia, en las zonas ms marginales o pobres ocurre
lo mismo; pero en las zonas urbanas ms pudientes, de estudio, de sobreproteccin
y moratoria social linda los 25 aos.
Existen grandes diferencias tambin entre varones y mujeres. Estas tienen
que ver con la edad en la que se producen los cambio, la forma en que los afecta y
sus impactos, como el paso final.
Pero lo importante no parece ser tanto el momento en que se produce la
maduracin, cuanto la constelacin de variables en los que el momento de
maduracin se inserta. No es lo mismo una maduracin fsica precoz en un chico o
chica con un desarrollo cognitivo y social an infantiles que un chico o chica con un
desarrollo ms avanzado en esos aspectos.
La adolescencia resulta ser una etapa en la que la preocupacin por el propio
cuerpo pasa a primer plano. Muchos adolescentes expresan descontento acerca de
sus rasgos fsicos y la mayora, durante esta etapa, consume muchas energas en
intentos por modificar algunos de ellos.
No es lo mismo enfrentarse a las incertidumbres de los cambios fsicos con un
sentimiento bsico de desconfianza en s mismo y el entorno, que hacerlo
careciendo de ellos.
63

En las adolescentes suele destacarse lo relativo al atractivo fsico, mientras

en los adolescentes lo referido a la habilidad, capacidad fsica y destrezas en
deportes, competiciones y otras actividades semejantes.
SUGERENCIAS:
Conviene que el docente cree un clima que le permita fortalecer el sentimiento
de confianza, evitando hacer alusiones a sus cambios fsicos que lo ridiculicen
pblicamente.
RELACIONES SOCIALES - FAMILIARES EN LA ADOLESCENCIA:
El curso de las relaciones se vincula estrechamente al desarrollo de la
personalidad.
Elementos evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relacin
social; y las relaciones sociales a su vez desempean un papel en la gnesis de esa
identidad.
La emancipacin respecto de la familia en el curso del proceso de adquisicin
de AUTONOMIA PERSONAL y como elemento constituyente de este proceso, es el
rasgo ms destacado de la nueva situacin del/la adolescente.
Lejos de darse un generalizado rechazo del/la adolescente hacia sus padres,
este se produce en clara correspondencia con el gnero de disciplina familiar.
El momento de mxima tensin entre padres e hijos parece producirse justo
alrededor de la pubertad.
Disminuye la diferencia del hijo hacia la madre, se deteriora la comunicacin y
se multiplican las interrupciones de la conducta del/la adolescente por la intervencin
de los padres.
Los jvenes son crecientemente independientes respecto a sus padres. Los
varones lo son mucho ms que las mujeres que mantienen fuertes lazos
emocionales sobre todo con la madre.
El acceso a la condicin de adulto y las responsabilidades sociales que
conlleva, cada vez se produce ms tardamente. En la sociedad moderna aparece
con frecuencia el sndrome descripto como perpetua adolescencia constituido por
sentimientos de inferioridad, incapacidad de tomar decisiones, pautas de
comportamiento irresponsable, ansiedad, egocentrismo y parasitismo emocional.
En esta etapa comienzan las contradicciones entre los valores del grupo de
pares y los de la familia.
Lo que comparte con su grupo suelen afectar a aspectos superficiales: como
el modo de vestir, aficciones y gustos o estilo general de vida, pero no tanto a los
valores y opciones decisivos. Por lo general, el adolescente observa el criterio de los

64

padres en decisiones que ataen al futuro, mientras siguen a los compaeros en

opciones sobre el presente.

SUGERENCIA:
Es necesario que el adulto logre una comprensin de los permanentes
cuestionamientos o rebeldas de los adolescentes, evitando enfrentamientos con
ste, que est haciendo grandes esfuerzos para alcanzar su propia identidad,
buscando separarse del mundo de los adultos.
RELACION CON EL GRUPO DE PARES:
Paralelamente a la emancipacin de la familia el/la adolescente establece
lazos ms estrechos con el grupo de compaeros, y la fase final de los grupos
comienza cuando nacen y se consolidan las relaciones de pareja. Este es un gran
avance en la adolescencia. Es salir de s para la comunicacin con el otro. Pero es
un proceso que se da en la barra, dentro de los grupos, en el colegio, en la
parroquia, en el club.
En principio estos contactos se dan por intermedio de terceros y
generalmente se convierten en encuentros sin mayor profundidad. Pero stos
cumplen tambin la funcin del acercamiento, donde se aprenden los roles sexuales,
se vencen los miedos y se aprende a hablar sin temores.
IMPORTANCIA DE LOS GRUPOS EN LA CONFORMACION DE LA IDENTIDAD
ADOLESCENTE.
En esta etapa de la adolescencia en la que se encuentra el sujeto de la
Educacin Polimodal (14 -17) se pone nfasis en la construccin del yo y de la
identidad personal, referido al ncleo de la persona. Est presente en la conciencia
del propio sujeto en forma de representaciones acerca de s mismo, proyectos y
expectativas de futuro, coordinacin de las propias experiencias y presentacin de s
ante los dems.
Es en la adolescencia cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato
personal, y ese relato constituye el discurso fundamentador de nuestra personal
identidad frente a los dems.
La mismidad parte de reconocerse a s mismo en el tiempo y el espacio y se
proyecta a la necesidad de ser reconocido por los dems. Esta necesidad de ser
reconocidos por el grupo de pares, por el ncleo familiar, por los otros grupos que
forman parte de la sociedad constituye un papel esencial en este perodo del
adolescente. En el caso del grupo de pares sirve temporariamente, para afianzar la
identidad, encuentra en l refugio, comprensin, proteccin y no exigencias,
compaa, all afianza su individualidad y el sentimiento de su propio valor.
SUGERENCIAS:

65

Por todo ello, el docente tendra que promover la integracin de los/las

alumnos/as mediante el trabajo grupal, respetando ciertas elecciones personales y
permitindoles elegir su lugar y con quines formar los grupos.
Ciertas actitudes del grupo de pares: vocabulario propio, modo de vestirse lugares a
donde ir deben ser respetados y no ridiculizado por los adultos.
En relacin con el logro de la identidad, en la actualidad, el grupo de pares
cumple una funcin primordial ya que nuestra sociedad manifiesta una carencia de
modelos adultos que les proporcionen una imagen en la cual reflejarse y es por eso
que encuentran en el grupo a algn integrante como objeto de identificacin.
En cuanto al grupo familiar, de alguna manera siempre estn presentes como
figuras de identificacin puesto que la eleccin que hagan en el futuro puede incluir
los valores del grupo familiar, o bien puede ser reactiva frente a ese grupo, pero
siempre positiva o negativamente la familia est incluida.
La adolescencia es un momento evolutivo de bsqueda y consecucin de la
identidad del individuo. Esta resulta de la sedimentacin de todas las identificaciones
que con otras personas vivi el adolescente en su vida infantil.
Pero la identidad personal no se reduce a la mera suma o acumulacin de las
identificaciones infantiles. En la identidad personal, stas identificaciones no slo
quedan integradas, sino tambin trascendidas hacia un proyecto de vida.
En ste momento, en el que est logrando la estabilizacin interna del yo, la
estructuracin y organizacin de su personalidad, con juicio sereno y crtico, se
encuentra en condiciones de afrontar la eleccin de una vocacin, profesin u
ocupacin y la eleccin afectiva, la pareja o familia siendo el proyecto de vida la
expresin de opciones. Son dos elecciones mutuamente implicadas
complementarias, pero que pueden entrar en conflicto.
SUGERENCIAS:
Es importante que el adulto favorezca la autoconfianza y autoestima del/la
adolescente, para que pueda tomar decisiones sin miedos ni temores a equivocarse,
para que puedan lograr una insercin social, ocupacional y afectiva ms libre,
personal y estable.
DESARROLLO COGNITIVO:
El sujeto de la Educacin Polimodal se encuentra en lo que Piaget llama
estadio de las operaciones formales.
Este estadio tiene tres caractersticas funcionales:
1- Lo real subordinado a lo posible.
2- Carcter hipottico deductivo.

66

3- El carcter proposicional.

1- El/la adolescente ante una determinada situacin no slo tiene en cuenta lo

real sino lo posible. Comienza considerando primero lo posible y la realidad
es slo una parte dentro del universo de transformaciones posibles. Frente a
un problema determinado el alumno se plantea todas la posibilidades de
interaccin o combinacin que pueden darse entre los distintos elementos del
problema, en vez de partir solamente de los aspectos reales.
2- El razonamiento adquiere un carcter hipottico, deductivo. De esta manera
el alumno no slo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que los
somete a comprobacin experimental y saca conclusiones al respecto que le
sirven para verificar o refutar sus hiptesis.

La estrategia utilizada aqu consiste en mantener constantes

sistemticamente todas las variables menos una. As podr resolver
problemas con situaciones complejas en el que intervienen muchos factores.

3- Un razonamiento que trabaja sobre lo posible necesita del lenguaje para ser
expresado, de esta manera el pensamiento se hace proposicional. El
pensamiento no opera sobre los hechos sino sobre las proposiciones que
explican los hechos.
El lenguaje adquiere carcter instrumental para representar la mayor
abstraccin que tienen los conceptos que empiezan a dominar en estas
edades.
Para contribuir al desarrollo de las habilidades del pensamiento formal hay
que tener en cuenta el tipo de contenido. Dado que la aplicacin de la
estrategia de control de variable, depende de la dificultad que plantee el
problema, es pertinente plantearse qu actividades escolares pueden
contribuir al dominio de estas actividades cognitivas.
DESARROLLO MORAL DEL ADOLESCENTE:
La temtica moral de la adolescencia, se relaciona estrechamente con otros
temas de la etapa: la adopcin de valores tiene que ver con la identidad personal; la
moralidad propia de la etapa, que es de cooperacin y de solidaridad.
La temtica moral de la adolescencia est directamente vinculada con otros
temas de la etapa: la adopcin de valores tiene que ver con la identidad personal; la
moralidad propia de la etapa (de cooperacin y reciprocidad) se vincula con el
establecimiento de relaciones de igualdad con sus pares. Esto depende de un
desarrollo cognitivo que implica el concepto y el razonamiento abstracto, como
tambin la posibilidad de tomar distancia respecto al propio punto de vista y asumir
la perspectiva del otro o de los otros.

67

EL ENSEANTE DE LA EDUCACION POLIMODAL

Adems de ser una definicin del aprendizaje de los alumnos, el currculum
es tambin una definicin del trabajo de los profesores. El modo en que se organiza
y las prcticas sociales que lo rodean, tienen profundas consecuencias para los
profesores. (Connel 1985) citado por Jos Contreras Domingo.
El rol del enseante puede caracterizarse como una actividad intencionada,
que se propone lograr aprendizajes. El nivel de intencionalidad no solo orienta a
profesores y estudiantes sino que tambin existe en las instituciones educativas y en
la sociedad en sus diversas instancias y sectores.
El propsito fundamental del profesor, desde una perspectiva pedaggica, es
propiciar aprendizajes significativos.

Podemos decir que la docencia es un proceso complejo en el que intervienen

diversas variables; entre ellas podemos considerar:

Los individuos: (tanto estudiantes como profesores) establecen relaciones a partir

de sus propias caractersticas psicobiolgicas y socio culturales, sus intereses
individuales y sus expectativas, sus actitudes y sus valores, sus experiencias
previas. Todos estos elementos condicionan el estado intelectual y afectivo de
cada una de las personas.

El aprendizaje: la tarea de ensear debe partir del diagnstico de las variables

individuales para establecer los logros de aprendizaje previsibles. En
consonancia con las condiciones reales de los alumnos los objetivos de
aprendizaje son formulaciones hipotticas acerca de resultados posibles.

El contexto y el ambiente: el proceso de enseanza aprendizaje se lleva a cabo

en situaciones concretas que lo conforman, lo afectan o lo determinan.

En el contexto se encuentran las caractersticas y rasgos de la sociedad global,

las peculiaridades del sistema educativo, las caractersticas particulares de la
institucin educativa y las peculiaridades psicosociales de carcter cultural.

El ambiente est constituido por las caractersticas ecolgicas, geogrficas y

climticas del medio ambiente que caracteriza a nuestra regin.

Los instrumentos y la metodologa: la docencia requiere una instrumentacin

adecuada a las condiciones y circunstancias de los factores contextuales.

Entre estas variables podemos considerar: las caractersticas de la gestin y

organizacin, de la investigacin educativa, del diseo curricular, la planeacin y
programacin de la enseanza, la evaluacin institucional y curricular; y tambin los

68

tipos de recursos fsicos y materiales, aulas, instalaciones, mobiliario y materiales

didcticos.
Por lo tanto adems de proporcionar aprendizajes significativos, la docencia
requiere del conocimiento, anlisis y manejo de las distintas variables que
intervienen condicionando o posibilitando dicho aprendizaje.
El ejercicio de la docencia requiere la capacidad para juzgar crticamente una
situacin determinada, para imaginar y postular alternativas y para tomar decisiones
pertinentes.
Ensear es una actividad de facilitacin del aprendizaje sustentada en un
compromiso del docente con determinada finalidad educativa y con el alumno
mismo.
En definitiva estamos hablando del ejercicio de una profesin y como tal
comparte con otras los siguientes rasgos:
1- Un saber especfico no trivial: este saber es especfico y su dominio tiene
cierta complejidad. Esto es en primer lugar lo que diferencia a los que
pueden ejercerla de aquellos que no.
2- Un progreso continuo de carcter tcnico: los permanentes avances en el
campo de la ciencia, la tecnologa las demandas sociales marcan la
necesidad de un perfeccionamiento continuo.

3- Una fundamentacin crtica: cientfica en la que se apoya y encuentra

fundamentacin y posibilidad el progresivo cambio tcnico profesional.

4- La autopercepcin profesional; la autorrealizacin y la satisfaccin de ser

tal, profesional de la enseanza.

5- Cierto nivel de institucionalizacin; por lo que se refiere a la ordenacin

normada del ejercicio de la actividad docente.

6- Reconocimiento social del servicio que el docente presta, que puede ser
de alto prestigio si las condiciones son favorables.

Ahora bien, cmo favorecer el camino hacia la profesionalizacin docente

dentro del marco de la reforma educativa?
Esto nos lleva a otros temas que tienen una relacin directa con una
formacin permanente y continua de los profesores: la reflexin sobre la prctica y la
participacin en equipos docentes.

69

En el marco de una formacin continua el docente profesional sigue

formndose y aprendiendo, mientras ensea.
Su prctica ser el campo donde la formacin se transformar en continua.
Esto no significa la revalorizacin de la prctica sobre la teora. Significa
entender la relacin teora prctica en cada toma de decisiones que el docente
produce en el aula, confiriendo a la enseanza y al aprendizaje un carcter ms real
y estructurado con criterios menos rgidos que los tradicionales.
En la medida que el docente reflexiona sobre su prctica a la luz no slo del
sentido comn, sino tambin busque otros elementos en la estructura de su
disciplina, en las estrategias didcticas y en planteos filosficos o ticos sociales,
podr comprender mejor los problemas de la enseanza, orientar las acciones y
evaluarlas para una nueva toma de decisiones.
Dado que el cambio es una constante de actualidad, afecta y atraviesa las
prcticas docentes, rutinas y tcnicas prefijadas que eran de mucha utilidad ya no lo
son.
Es aqu donde el docente debe comenzar a investigar en la accin, para
modificar las pautas establecidas, que ya no dan el mismo resultado.
El modelo de la investigacin accin en educacin comienza con un
problema prctico, que se inicia cuando se observa la inadecuacin de lo que
aconseja la teora y la situacin real, concreta. Se desarrolla en una espiral de
actividades, que se inicia con el diagnstico de la situacin problemtica concreta,
se formulan estrategias para resolverlas, se ponen en marcha y se evalan las
estrategias utilizadas y luego se efectan un diagnstico posterior de la situacin
problemtica y as sucesivamente.
En el desarrollo de la tarea, encontrar respuestas en los trabajos de los
alumnos de forma individual y grupal, observando, conversando, escuchando,
leyendo, registrando todo el proceso de aprendizaje.
Adems de constatar qu hacen los alumnos se ocupar de qu y cmo
aprenden y comprobar por qu determinadas estrategias sirven y otras no.
Todas estas acciones forman parte del proceso de aprendizaje del propio
docente.
Otro aspecto importante de la profesionalizacin docente es el trabajo en
equipo.
Integrar equipos de trabajo es una renovacin necesaria dentro de la
transformacin, porque tiende a aprovechar las mejores aptitudes de cada persona,
favorece el enriquecimiento mutuo, ayuda a superar el agotamiento espiritual del
docente producido por las reacciones de los alumnos y las incomprensiones de los
padres.

70

Adems el intercambio favorece la prctica, mejora los aprendizajes de los

alumnos, se sale de aislamiento.
El trabajo en equipo favorece la eficacia de la tarea en la escuela, como as la
verdadera interdisciplinariedad.

Para que un grupo docente pueda funcionar como equipo es necesario que:
Posean objetivos de accin (para qu formaron el equipo).

Determinar un esquema mnimo de estructura organizativa y operativa (cmo

organizarse).

Poseer cohesin entre sus miembros (cmo comunicarse, cmo ser solidarios y
cmo tenerse confianza).
Qu tipos de equipos docentes pueden funcionar en nuestras
escuelas?

Las formas ms conocidas, aunque ms formales que operativas, son por

departamentos o reas del currculum y por cursos.
Una tercera forma un poco ms novedosa es la propuesta de enseanza en
equipos (binomio; trinomio de docentes).
En este modelo de organizacin cada integrante del equipo se responsabiliza
de las tareas y funciones para las que posee mayor nivel de aptitud, suficiencia,
capacidad y a la vez, los que ms le interesan.
Un principio importante en esta forma de trabajo es la flexibilidad, de tal
manera de rotar y cambiar de tareas en funcin de la actividad que se realiza.
Por ejemplo:
Un grupo de profesores asume un rea del currculum: ciencias sociales,
procurando el conocimiento global de ese sector de la realidad mediante la
interdisciplinariedad de las ciencias y su relacin con el contexto social.
Analizan los contenidos de Historia, Formacin Etica y Ciudadana, Geografa.
Parten de grandes ideas ejes o problemas que permite un tratamiento integral desde
cada una de ellas.
Articulan un programa que estimula el inters de los alumnos y se apoyan en
los temas de mayor relevancia y significacin social.
En reuniones de planificacin, el equipo tomar las decisiones necesarias
para potenciar la preparacin y el rendimiento individual de cada docente, la
rentabilidad de los recursos, tiempos y espacios; como tambin diferenciar las tareas
y funciones; siempre con el fin de garantizar la eficiencia de la enseanza.

71

Se reunirn peridicamente para seguir la marcha del trabajo y evaluar los

resultados.
La flexibilidad les permitir que traten algunos temas a travs de una actividad
compartida, lo que implicar adecuar la secuencia de los contenidos, actividades,
horarios y estructura administrativa.

El criterio de flexibilidad facilita un nivel de alto rendimiento, porque permite

profundizar temas y abordar estrategias y proyectos, que otorgan a cada espacio
curricular la posibilidad de aumentar la calidad de los aprendizajes.
Una de las caractersticas ms importante de los procesos de
profesionalizacin tiene que ver con la autonoma profesional, o sea con la
capacidad de tomar decisiones dentro del mbito de la prctica docente.
Un profesor que se compromete en un proyecto de perfeccionamiento
profesional, que incorpora una reflexin crtica, su prxis en el aula, reflexin que
luego se traduce en una prctica renovada, tender a una enseanza de mejor
calidad. Esta mejora en la calidad no slo se dar por la mayor adquisicin de
conocimientos tcnicos, sino porque el autoperfeccionamiento crtico que se
desarrolla en la investigacin es un proceso educativo para el docente.
En este punto es importante sealar que la profesionalizacin de los
profesores definida a travs de procesos de perfeccionamiento permanente,
investigacin en el aula y anlisis de prctica pedaggica, no puede menos que
elevar sistemticamente la calidad de la educacin.
Cuando se habla de calidad nos referimos a una educacin o enseanza que
sirva al alumno para adquirir una mayor conciencia, mayor responsabilidad y mayor
capacidad de intervencin acorde con sus conocimientos sobre s, sobre el entorno
fsico y el medio social que lo rodea.
No se trata aqu de una enseanza de cualquier tipo que despus de
impartida producir algo distinto de ella.
Se trata de una enseanza de calidad porque conlleva, ya en el
proceso, la calidad que se desea ver en el producto terminal.
El anlisis de la prctica se puede dar a travs de: la investigacin en la
accin, el estudio de casos y la investigacin cualitativa.
Lo esencial de la investigacin en la accin podra resumirse en los siguientes
puntos:

Quienes estn implicados profesionalmente en determinadas tareas (no

personas ajenas a la prctica profesional en cuestin) pueden contarcon cuanto
asesoramiento externo deseen.

Emprender un anlisis crtico sobre su propia prctica.

72

Anlisis que se concluye con la formulacin de un plan controlado (evaluable) de

intervencin para mejorar determinados aspectos de la prctica analizada.

Intervencin cuyo resultado, en trminos de la mejora prevista en dicha prctica

se evala posteriormente.

Dando lugar esta evaluacin, a la indicacin en espiral de un ciclo similar al hasta

aqu expuesto.

En esta metodologa de investigacin el objeto es mejorar la prctica profesional.

Cada profesor investigador se incorpora a la investigacin en la accin con los
conocimientos terico explcitos que posee en el momento de su iniciacin, luego
aporta el bagaje de sus teoras tcitas o teoras en accin y por ltimo el
proceso de la investigacin en la accin, torna explcitas estas teoras implcitas
de los docentes, al verificar la validez en la prctica. Puede decirse que genera
teora.

En la metodologa de investigacin del estudios de casos, las dimensiones de la

muestra son reducidas para hacerlas coincidir tericamente con las dimensiones
de la poblacin, con lo que el docente investigador puede buscar
intencionalmente el mayor nmero posible de datos del contexto del caso en
cuestin siempre que dichos datos sean pertinentes.

La metodologa cualitativa, tambin llamada investigacin interpretativa, porque

toma como criterio bsico de validacin los significados inmediatos y situaciones
de las acciones tal y como los define el punto de vista de los actores que en ellos
intervienen. Estas aproximaciones metodolgicas a la investigacin sobre los
hechos educativos pueden perfectamente coincidir en un nico proceso de
investigacin.

Un profesor en su aula se centrar en el estudio de la intervencin didctica

sobre un caso concreto de un alumno y utilizar bsicamente los datos
cualitativos.

Algunos instrumentos y tcnicas que pueden ser tiles en la investigacin

accin son:

Diarios de profesores, alumnos, observador externo.

Perfiles de secuenciacin temporal.
Anlisis de documentos diversos.
Fotografas de momentos especiales.
Grabaciones, audio y video.
Participacin de un observador externo.
Entrevistas, comentario en vivo.
Estudio en observacin.
Listas, cuestionarios o inventarios.
Triangulacin.
Informe analtico.

73

Y otros.

Es fundamental que el profesor no slo se incorpore a investigaciones

pensadas y organizadas por otros (sean colegas o expertos) sino que realice una
investigacin crtica, o sea, que investigue cmo introducir en su aula la innovacin
pedaggica que la investigacin de fuera de su aula pueda recomendar. Esa
investigacin slo puede hacerla el profesor en su propio terreno.
En el momento en que un profesor puede percibirse a si mismo como
profesional es porque:
a) Ensaya a travs de la multiplicidad de instrumentos disponibles la mejora
de su prctica en el aula.
b) Puede comunicar a sus colegas tanto el proceso como el producto de su
reflexin y su prctica.
c) Puede percibir lo mismo de sus colegas de manera organizada,
institucionalizada, de expertos, documentos.
d) Y puede enviar a estos profesionales los resultados de sus aplicaciones en
el aula, tambin de manera institucionalizada. A partir de este momento
podemos decir que se han hecho progresos en el proceso de
profesionalizacin, al tomar conciencia de su poder para generar
conocimientos idiogrficos y comunicables.

En la transformacin educativa que estamos atravesando es muy importante

que en el marco de cada proyecto educativo, cada institucin escolar pueda delinear
el perfil del profesional docente requerido y que responda a las caractersticas del
educador que necesitarn las escuelas del siglo XXI.
Una forma de orientar esta tarea es tener en cuenta las actitudes que
podemos ir asumiendo en este camino hacia la profesionalizacin:

Formarse como persona total: lo que implica permitirnos desarrollar

actividades, que aunque no sean exclusivamente inherentes a nuestra
tarea, respondan otros intereses que pueden contribuir a sentirnos mejor.
Es importante que el docente pueda canalizar sus propios intereses y
seguir sus motivaciones para poder hacerlo tambin con sus alumnos y no
ser un mero transmisor de conocimientos.

Tener en cuenta que la formacin permanente de la posibilidad de vincular

el conocimiento, la experiencia y la autoformacin.

Asumir una actitud crtica sobre nuestra accin, reflexionar y estar abiertos
al cambio. La reflexin y el replanteo que nos pueda surgir nos enriquece
con el aporte de nuevas propuestas.

74

Abordar nuevos contenidos interdisciplinariamente, dado el avance y la

integracin que requiere la enseanza para poder hacer frente a la
permanente informacin que recibe el alumno a travs de los medios de
comunicacin.

Ensear a filtrar todo el cmulo de informacin recibida, ensearles a

pensar por si mismo para que puedan construir su propio saber. El
docente debe estar preparado para esto.
Lograr una verdadera interaccin educativa a travs del dilogo, el respeto
mutuo y la confianza con los/las adolescentes, an sabiendo que, como en
toda relacin humana, no todos los momentos son placenteros.

Para lograr esto hoy, ser necesario conocer las nuevas formas de
aprender, las exigencias, los nuevos cdigos de comunicacin y lo que
necesitarn saber los/las jvenes del siglo XXI.

Investigar sobre nuevas formas de aprender y modificar lo aprendido y

aplicado, cuando se reconoce que ya no es vlido. Deber enriquecer su
formacin a travs de la formacin permanente.

Estar atentos y abiertos a todos los aportes de los medios que generan
situaciones de aprendizaje.

75

76

ORGANIZACIN Y
GESTION INSTITUCIONAL

77

78

LA ESCUELA, ORGANIZACIN Y GESTION INSTITUCIONAL

La institucin Escolar:
Cada sociedad tiene demandas especficas de lo que espera de la escuela;
demandas que se vinculan tanto al proceso de socializacin como al de seleccin,
transmisin, recreacin y construccin del conocimiento y como al de la preparacin
para el desempeo de futuras responsabilidades ligadas al mundo del trabajo y al
ejercicio de roles sociales.
Hoy la sociedad reclama una renovacin de su contrato con la educacin, que
le permita contemplar las distintas variables que inciden en la formacin de las
personas, ofreciendo un servicio acorde a las demandas actuales y gestando
cambios en cada uno de los componentes y niveles del Sistema Educativo.
Tradicionalmente, las escuelas tenan un compromiso bien definido: que los
alumnos aprendieran contenidos.
Actualmente es necesario dejar de concebirlas nicamente de esa manera
para empezar a reconocer tambin en ellas la oportunidad para formar ciudadanos
competentes, como una organizacin en accin que facilita la incorporacin de los
jvenes en contextos variados.
Atendiendo a las responsabilidades y desafos de la Educacin Polimodal; a la
problemtica del conocimiento; a la construccin permanente del currculum; al
proceso de enseanza aprendizaje; a lo institucional, a la profesionalizacin del
docente y a las expectativas de los jvenes, entre otras, se concluye que es
inevitable pensar en la educacin en un contexto ms amplio para brindar un
servicio de calidad acorde a las necesidades de la sociedad.
La clave de esta propuesta curricular no tiene como nico componente la
renovacin y la actualizacin de los contenidos educativos sino fundamentalmente
cambiar el funcionamiento de la actual escuela secundaria.
Es decir pensar en una escuela diferente, pensarla como unidad de
transformacin de la educacin.
La escuela se caracteriza por ser el espacio que la sociedad ha legitimado
para que sus miembros desarrollen acciones tendientes a identificar e interpretar los
contenidos de la cultura; transformar y producir nuevos saberes.
En este sentido, toda institucin que cambia debe potenciar sus fortalezas,
recuperar su historia pero articulndola con una imagen objetivo que seale el
camino de la transformacin, generar espacios de accin innovadores y no
remiendos sucesivos.
El desafo es construir una alternativa superadora que permita dar un salto
cualitativo. Si bien la reforma del nivel secundario no resuelve en su totalidad los

79

problemas, contribuye a superarlos. De all que sta sea una buena oportunidad
para comenzar a plantear soluciones ms eficaces.
La institucin educativa es el lugar privilegiado por la Sociedad y cuya funcin
especfica se centra en la produccin, seleccin, distincin y recreacin de saberes
socialmente relevantes y en la transmisin de valores que garanticen la
consolidacin de la identidad nacional en el marco de la vida democrtica. Promueve
la formacin de competencias en el/la alumno/a para tender a su incorporacin en el
mundo productivo, cientfico y tecnolgico.
Plantear la funcin de la escuela en el marco de la transformacin, y
particularmente en el contexto de la Educacin Polimodal en la Provincia del Chaco,
es sealar las condiciones bsicas que debe garantizar:

Modificar sustancialmente sus formas gestionales y organizacionales,

favoreciendo un modelo de autogestin curricular e institucional.

Resignificar su funcin sustantiva, ejerciendo un rol activo en la enseanza y en

el aprendizaje.

Efectuar una jerarquizacin de valores que orienten a los/as alumnos/as en la

definicin de su proyecto de vida, en el marco de una sociedad cada vez ms
compleja y cambiante.

Articular las propuestas educativas con los mbitos sociales, de la produccin y

del trabajo.

Ofrecer oportunidades para que cada alumno desarrolle las competencias

necesarias, encuentre el mbito para desenvolverse en forma autnoma y se
prepare adecuadamente para enfrentar el mundo de hoy y del futuro.

Redefinir los contenidos curriculares atendiendo a los nuevos avances

producidos en el mundo de la cultura, la ciencia y la tecnologa, asumiendo una
nueva forma de gestin curricular.

Producir cambios en su vida cotidiana, en los circuitos de comunicacin internos

y externos, fortaleciendo criterios de autonoma articuladas con el sistema
educativo y con las necesidades del entorno y de sus actores institucionales.

Centrar su accionar en el trabajo cooperativo de los agentes implicados.

Hacer que quienes pasen por sus aulas se sientan felices de estar en ellas.

80

LA ORGANIZACIN Y GESTION INSTITUCIONAL DE LA

EDUCACION POLIMODAL
Organizacin Institucional
Tradicionalmente la escuela como organizacin centr su preocupacin en el
control de los procesos que aseguraban el cumplimiento de objetivos
preestablecidos.
Tratando de ser fiel a ello, a travs de sus prcticas, fue reafirmando la
permanencia de actividades rutinarias enmarcadas en tiempos y espacios tambin
rutinarios, consolidando as una organizacin con patrones inmutables.
Esto marc la separacin entre una escuela con sus modelos estticos y una
sociedad con avances vertiginosos y cada vez ms acelerados. De all la brecha
entre la escuela y la vida. Brecha sta que se fue acentuando ante la diversidad y
complejidad de las demandas que la escuela no pudo responder desde sus formas
organizativas y gestionales.
El desafo de las instituciones educativas, de cara al siglo XXI, est en la
eliminacin de esa brecha. En cmo pensar una organizacin y una gestin
diferentes para la escuela de la Educacin Polimodal.
Al decir de Peter Senge: podemos construir organizaciones donde la
gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde
se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiracin
colectiva queda en libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender en
conjunto.
En sntesis, una organizacin bien pensada es una organizacin que aprende.
Una escuela como organizacin bien pensada es aqulla que disea su futuro,
aprovechando las potencialidades, el entusiasmo y las capacidades de cada uno de
sus actores, en la que, la responsabilidad colectiva aglutina compromisos
individuales de accin en un dilogo permanente entre el pensar y el hacer, entre la
escuela actual y la escuela deseada.
Una escuela bien pensada, para poder cumplir con la funcin esencial que le
demanda la sociedad, deber reformular sus modelos de organizacin y de gestin.
Pensar en la escuela como organizacin implica pensarla como una
estructura atravesada tanto por una lgica vinculada con lo pedaggico didctico
como por las relaciones vinculadas con el contexto socioeconmico y poltico con el
que mantiene relaciones de intercambio.
La organizacin constituye una dimensin de la gestin integral de las
instituciones educativas, comprende aquellos aspectos que hacen referencias a las
relaciones sociales en el aula y en la institucin, a la organizacin del tiempo, del

81

espacio y del agrupamientos de alumnos y de docentes y a la estructura curricular

bsica.
Debemos comprender cada escuela como institucin irrepetible, dinmica,
llena de expectativas, conflictos y tensiones pero teniendo en cuenta las
caractersticas genricas de todas ellas. Cada escuela es nica pero tiene unas
condicionantes sociales, legales, organizativos y didctico pedaggico que le
confieren una diferenciacin respecto a otras organizaciones institucionales y,
complementariamente, aunque todas las escuelas posean unas caractersticas
genricas, cada una las encarna de una forma diferente.
La Institucin tiene muchas virtualidades educativas asentadas en sus
variables organizativas. Estas constituyen una fuente de aprendizajes de diversos
signos: si los profesores no se coordinan, difcilmente ser creble la insistencia
sobre la necesidad del trabajo en equipo; si la autoridad es verticalista y centralizada
no ser efectivo el discurso sobre la libertad y la participacin; si los aprendizaje son
fragmentarios e irrelevante, de poco servirn las proclamas sobre la conveniencia de
las relaciones estructurales e integradas; si se realizan evaluaciones asentadas
sobre el aprendizaje memoristico, no ser muy eficaz la insistencia de los
documentos curriculares sobre la importancia del aprendizaje significativo y de la
evaluacin con una clara funcin pedaggica.
Las caracterstica organizativas del Centro tendrn notable influencia en el
aula. Tanta, que puede ser un condicionante difcilmente superable y que puede,
obstaculizar toda innovacin pedaggica.
Gestin
Las experiencias demuestran que las leyes que transforman las estructuras
curriculares y los contenidos educativos no son suficientes si las Instituciones
Educativas no producen modificaciones en su organizacin y gestin. Los procesos
de cambio no dependen solamente de la Gestin Central ni de los CBC y CBO, ni
del Diseo Curricular Jurisdiccional, ni de los Acuerdos Marcos del Consejo Federal
de Cultura y Educacin, sino que tambin dependen de los reales cambios que se
producen en las escuelas, en las prcticas docentes, en los equipos de conduccin,
en los equipos docentes y en la capacidad de gestionar para lograr mayor calidad y
equidad en la educacin de todos los educandos.
Cuando hablamos de gestin institucional nos referimos a la capacidad de
movilizar a todos los elementos de su organizacin y de generar acciones que
permitan superar los problemas existentes en un ambiente de participacin, de
construccin intersubjetiva y de compromiso de todos los involucrados en el proceso
de ensear y aprender.
Los modelos de gestin que predominaron en las escuelas de la Provincia del
Chaco se caracterizaron por una administracin centralizada, verticalista,
burocrtica, con toma de decisiones en la que prioriz lo urgente por sobre lo
prioritario. Tendieron a brindar una oferta educativa homognea para poblaciones
heterogneas, con procesos educativos centrados ms en la enseanza que en el
aprendizaje, con mayor nfasis en los contenidos conceptuales y en los programas

82

en s mismos ms que en el trabajo con estos en el aula y sin atender a las

caractersticas diversas de los alumnos.
La propuesta de este Diseo Curricular Provincial tiende a una gestin
diferente en la que lo curricular sea el eje vertebrador de sus diferentes
dimensiones.
La gestin transformadora es aqulla que se plantea la necesidad del
crecimiento de la autonoma escolar en funcin de la identidad de cada institucin.
Para que cada escuela traduzca el Diseo Curricular Provincial, desde sus
propias realidades, resulta imprescindible fomentar la participacin y la autonoma
pedaggica, el trabajo en equipo y actuar en funcin de una imagen objetivo
claramente definida entre todos.
Para ello debemos pensar y fortalecer un nuevo estilo de gestin institucional
que cuente como eje organizador clave a la formulacin, implementacin y
evaluacin y evaluacin permanente del Proyecto Educativo Institucional. Generar
las condiciones para que puedan transitar el camino crtico hacia la Escuela que se
desea, lo que permitir recorrer un proceso necesario de transformacin sin
descuidar las heterogeneidades y las diversidades de cada institucin educativa.
La participacin en el proceso de cambio de todos los que estn
comprometidos en l y con l, es por lo tanto crucial.
Se propone que todos los que son y hacen una escuela aprendan a funcionar
como una organizacin en la que puedan participar en las decisiones, pero a la vez
que todos se hagan responsables de los resultados obtenidos.
Adoptar un enfoque flexible y abierto en la gestin escolar supone centrar la
reflexin en las demandas y expectativas de los grupos sociales, en la interaccin
con los mismos, en las caractersticas de los insumos, en la calidad de los procesos
y de los resultados finales.
Principios del Nuevo Modelo de Gestin Educativa
Concepcin de la organizacin como un sistema abierto al aprendizaje
constante y permanente.
Estructuras participativas de comunicacin horizontal que privilegian la
creatividad y el compromiso de todos.
Creacin de espacios de reflexin y participacin real de todos los actores
involucrados.
Mejoramiento continuo como estrategia de investigacin y cambio de
funcin de los aprendizajes de los alumnos, protagonistas principales del
Proyecto Educativo Institucional.

83

 Capacitacin docente permanente y en respuesta a la problemtica

Institucional.
Constitucin y consolidacin de los equipos docentes.
Gestar un estilo disciplinario autogestado, centrado en la participacin
democrtica, y en acciones preventivas de atencin a las situaciones
crticas.
Considerar que todo cambio o innovacin tiene como objetivo mejorar la
calidad educativa. Calidad que no se limita slo al rendimiento de los
alumnos, sino que afecta al desarrollo de toda la comunidad educativa y a
los factores que hacen de la institucin escolar un lugar de trabajo propicio
para que los que estn en ella, puedan responder adecuadamente a la
especificidad de su funcin: Ensear y Aprender.
Fluidez en las comunicaciones intra e interinstitucionales.
Establecimiento de prioridades en el hacer en funcin de la importancia de
los problemas seleccionados.
Conocimiento de las demandas del contexto para responder con calidad y
equidad; generando, desde la formacin de competencias requeridas, las
ventajas de una insercin exitosa de sus egresados en dicho contexto.

LOS ROLES DE CONDUCCION

INSTITUCIONAL INTEGRAL

EN

EL

MARCO

DE

LA

GESTION

Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonoma

de los establecimientos educativos, implican un cambio radical en la funcin de los
directivos.
En este sentido, es necesario superar la imagen del director como
controlador y administrador de rutinas de una organizacin escolar esttica, definida
desde criterios jerrquicos, para asumir un liderazgo que dinamice la institucin y
garantice, el logro de los objetivos.
Se trata de construir la funcin del directivo que movilice, oriente, planifique y
coordine los procesos y prcticas escolares y articule los intereses, necesidades y
demandas de los diferentes actores.
Sus misiones primordiales son:
Centrar a la institucin en funcin especfica: la didctica pedaggica, y
promover aprendizaje significativos de calidad.
Estimular y sostener la participacin de los docentes en equipos de trabajo
y con la comunidad enmarcado en el Proyecto Educativo Institucional que
los nuclea.

84

 Construir redes interinstitucionales.

Para ello sern sus desafos:
Ser asesor y animador pedaggico
Delegar funciones para generar una real participacin y compromiso de los
integrantes de la comunidad educativa.
Guiar y conducir simultneamente los desafos educativos y pedaggicos.
Dinamizar el currculum en cuanto articular las decisiones curriculares.
Generar acciones de evaluacin permanente en todas las dimensiones
institucionales, para mejorar los logros.
Poner en marcha mecanismos de conduccin democrtica..
En sntesis, para la adecuacin del Diseo Curricular Provincial y la
generacin de la propuesta curricular institucional es necesario, entre otros
aspectos, redefinir roles y asumir nuevas funciones que permitan comprender que, lo
que sucede en la Institucin y en el aula, es responsabilidad de todos y no slo de
algunos sectores fragmentados. Todo ello requiere, utilizando la metfora del
tringulo, lo siguiente:

CONDICIONES DEL
CAMBIO

EL CONTENIDO DEL
CAMBIO
CAMBIAR

QUERER

SABER

ACTITUDES

PODER

DISCURSOS

PRACTICAS

LAS ESTRATEGIAS DEL CAMBIO

INNOVACION

85

PERFECCIONAMIENTO

REFLEXION

Las instituciones que tienen una direccin participativa, de cooperacin intra

personal, de apoyo e intercambio de ideas dentro de si mismas, son las que tienen
mayores posibilidades de implementar, efectiva y positivamente, las innovaciones
que pretenden.

PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

Son muchos y muy importantes los aspectos que han cambiado y sin
embargo la organizacin escolar que perdura hoy en nuestro sistema educativo es la
de hace mas de 100 aos, cuando la sociedad, la escuela, el conocimiento, el papel
del docente y el aprendizaje eran entendidos de modo medianamente opuestos al
actual.
ASPECTOS ESTRUCTURALES DE LA ORGANIZACIN:
El Tiempo:
Tenemos a menudo la creencia de que las rutinas por el hecho de ser tales
son inmodificables. Tanto el tiempo, el espacio como las agrupaciones se
constituyen en recursos posibles de ser administrados en funcin del Modelo
Educativo, del Proyecto Educativo Institucional, de las caractersticas de cada
institucin.
En funcin de ello el Tiempo puede ser tomado como algo que no es posible
modificar o bien como un recurso factible de ser utilizado en funcin de las
necesidades de la institucin, de las actividades emprendidas y de las personas que
all interactan.
Si se opta por modificar, tenemos que plantearnos qu supone esta
modificacin y qu otras modificaciones supone?.
El tiempo institucional puede ser mirado desde dos perspectivas:

El Tiempo Real o Material: implica el tiempo cronolgico y la forma que cada

institucin lo administra. Se patentiza en la carga y distribucin horaria de
materias.

Tiempo Simblico o Abstraccin: representacin que los sujetos poseen

sobre la distribucin del tiempo y la relacin que mantienen con ste. En ocasin
entre el tiempo material y el tiempo abstraccin, se pueden presentar
contradicciones. Por ejemplo el tiempo de adquisicin de los contenidos por parte
de los alumnos supone, entre otras cosas un tiempo individual de apropiacin,
que muchas veces no coincide con la representacin que el docente tiene de ese
tiempo.

En la institucin, y realizando un enfoque dinmico, podemos decir que en la

prctica se pueden considerar un tiempo general que es institucional y un tiempo

86

particular que es el de los proyectos, de las personas, de los equipos, de lo

curricular.
Cada uno de estos tiempos tiene su dinmica particular, pero ambos conviven
en una misma institucin.
El tiempo abstraccin y el tiempo material se manifiestan en cada uno de los
tiempos particulares y generales.
La institucin est en contradiccin consigo al imponer el modelo de
organizacin secular, inmutable, uniforme, y desear al mismo tiempo cambios
profundos, fijndose para ello una serie de objetivos que requieren una
planificacin del tiempo variable y adaptable, es decir, mvil.
Debera acceder a nuevos principios:
Variabilidad de la duracin de las secuencias de enseanza sustituyendo la
duracin nica de la hora clase.
La diversidad en los ritmos de progresin de las disciplinas, para evitar la
atomizacin sistemtica de las materias y para crear una coherencia entre las
diferentes disciplinas que el alumno aprende de forma paralela.
La alternativa de los perodos de tiempo acentuados y de tiempo atenuado a
lo largo del curso o durante un ciclo escolar.
MODELO SECULAR DE PLANIFICACION DEL TIEMPO:
Se refiere a la asociacin de la unidad de tiempo de enseanza a la hora de
clase cuyos principios organizativos son la uniformidad y la inmovilidad.

UNIDA DE
ENSEANZA

ORGANIZACIN DEL
TIEMPO

La clase

La hora

La jornada

Repeticin de horas de clase

idnticas.

La semana

Repeticin
de
jornadas
constituidas por horas.

El curso

Repeticin invariable de una

jornada, tipo idntica.

La posibilidad de una planificacin flexible y mvil del tiempo nos permite

hablar de la secuencia de enseanza de duracin variable, en la que se modifican
dos componentes: la hora y la clase.

87

La hora: porque la duracin de los aprendizajes pueden variar entre cuarenta

minutos y cuatro horas para todas las disciplinas en cualquier momento del ao y en
funcin del criterio del profesor.
La clase: porque en la perspectiva de la diversificacin de las prcticas
pedaggicas, la clase no es ms que una de las posibles situaciones de enseanza
entre muchas otras concebibles, en consecuencia ya no debe denominarse slo
clase porque ya no es slo eso.

LOS OBJETIVOS DE IMPLEMENTACION DE LA SECUENCIA DE ENSEANZA

DE DURACION VARIABLE SON:
a) Garantizar al alumno el tiempo necesario para la construccin de los
conocimientos y para la terminacin de una tarea.
b) Integrar el trabajo personal del alumno en el aprendizaje escolar.
c) Unir las fases de comprensin y aplicacin.
d) Variar las prcticas pedaggicas.
e) Posibilitar entre los alumnos un tiempo de comunicacin sobre el trabajo y
proporcionarles un aprendizaje del tiempo.
La experimentacin de diferentes frmulas de organizacin del tiempo ha
demostrado que es posible crear la movilidad en el interior de marcos temporales
flexibles.
El elemento regulador es el trabajo en equipo de profesores(binomio), o en
equipo completo de alguna clase, que pueden cambiar, permutar y equilibrar sus
horarios segn los objetivos especficos y las prcticas pedaggicas programadas.
Simplemente se reemplaza el alineamiento mecnico de las horas y la repeticin de
semanas rutinarias por cambios e interacciones posibles entre individuos que inician
as un funcionamiento en movimiento.
Existen varias frmulas de horarios flexibles:
1) La planificacin horaria mvil: Los equipos de profesores funcionan en una
unidad compuesta por dos o tres clases en binomios o trinomios. Hoy la
planificacin horaria se compone de medias jornadas rigurosamente
establecidas, pero en el interior de este marco flexible los miembros de un
equipo pueden cambiar, permutar y equilibrar sus horarios.
2) La planificacin horaria en la quincena: Variacin entre la planificacin horaria
de una semana y de otra semana.

88

3) Globalizacin del horario de un espacio curricular en un perodo dado: Por

ejemplo, reforzar el horario de lengua en los primeros meses.
4) Reorganizacin de perodos especficos del ao escolar: Desde principio a fin
de ao.
5) Trabajo con ritmo individual: Es posible que un alumno trabaje a ritmos
variados (ms lenta o ms rpidamente) segn las disciplinas.
Cmo hacer para ganar tiempo sin dejar de lado las tareas ms importantes?
Estas herramientas posibilitan la concrecin de los objetivos haciendo uso del
tiempo de manera intensiva, fortaleciendo la no presencialidad.
Desde este punto de vista el desarrollo de actividades no presenciales en
relacin con los alumnos permite a los docentes contar con ms tiempo disponible.
Por ejemplo:
Alumnos de diferentes cursos a cargo de una docente, reunidos por un tema
de inters comn o en la elaboracin de un proyecto especfico.
Tareas en laboratorios, bibliotecas y lugares de recreacin.
Realizacin de actividades fuera de la escuela con la coordinacin de un
docente y/o integrante del equipo de direccin.
Alumnos mayores a cargo de alumnos menores con una consigna de trabajo
especfico, entre otras.

LOS ESPACIOS ESCOLARES

El uso adecuado del espacio ayudar a crear un ambiente favorecedor tanto para
el equilibrio personal de estudiantes y profesores, como de sus relaciones
interpersonales.

Tambin proporcionar estmulos fsicos, sensoriales y psicolgicos que

facilitarn oportunidades educativas ricas y variadas.

La organizacin del espacio deja traslucir el estilo didctico.

Se puede decir que los espacios no solamente se componen de elementos

fsicos, sino que generan y muestran las relaciones jerrquicas, afectivas y
cognitiva de quienes los producen (Bassa, R.).

La organizacin fsica del aula es reveladora de las prcticas pedaggicas

que se desarrollan all y de cmo sta facilita o perjudica la comunicacin en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Cuando estamos involucrados en la tarea de organizar los espacios, es muy
poco lo que podemos hacer, porque los edificios ya estn construidos.
89

La intervencin se reduce a tratar de administrar un espacio de permetro,

superficie y volumen ya establecidos tomando decisiones dentro de ese marco
limitado. Dentro de este marco podemos desarrollar tres tipos de actuaciones:

En primer lugar la intervencin se reducira a sugerir ideas sobre la ineficacia o

ineficiencia del funcionamiento del edificio y proponer alternativas para futuras
reformas.

En segundo lugar, la intervencin tiene una incidencia mayor, ya que est

relacionada con desarrollar acciones que conduzcan a la conservacin, el
mantenimiento y la seguridad.

En tercer lugar, las acciones dirigidas a la prevencin y seguridad del uso de las
instalaciones. Evitar el deterioro y el vandalismo. Recurrir a medidas de
seguridad preventivas.

Por un lado, las acciones pueden centrarse en optimizar el tiempo y el uso

(turnos, por ejemplo) y mediante el uso no convencional de los espacios. Por otro
lado, pueden tratar de mejorar la disposicin de los elementos que habr que
conseguir. Esto promover:

Una mejor adecuacin de las funciones docentes y estudiantiles.

Flexibilidad en el uso y mayores posibilidades de cambio a corto y a medio plazo.

Los niveles de intervencin respecto al edificio, sugieren

intervenciones directas de los docentes respecto a los espacios interiores.

posibles

Con el fin de adaptar el espacio a las diversas necesidades y situaciones

didcticas, debera tenerse en cuenta:
1) La edad de los estudiantes: En este nivel de desarrollo la tendencia ser
sacar a los alumnos del aula para buscar fuera de ella el contacto con la
realidad que favorezca sus aprendizajes.
2) La flexibilidad y la funcionalidad: Permite adaptarse a las necesidades
cambiantes, de manera que en los espacios se puedan acomodar grupos
de diversos tamaos. Proporcionar rincones para el trabajo personal del/la
estudiante. Disponer de materiales auxiliares en lo posible mviles.
Proporcionar espacios para el trabajo personal de los docentes.
3) La esttica y el orden: Lograr un ambiente estticamente agradable es una
tarea que corresponde a docentes y alumnos/as. Esto posibilita desarrollar
el trabajo en equipo, planificar y asumir responsabilidades individuales y
colectivas.
4) La seguridad y la higiene: Las dimensiones del aula y su superficie
permiten mayores posibilidades de interaccionar y moverse en ella. La
iluminacin y la ventilacin pueden ser atendidos mediante la diligencia y

90

el inters apropiado. La limpieza y el orden tambin contribuyen a la

conservacin del aula.
La distribucin del espacio en el aula nos indica las decisiones curriculares
que se ejecutan en ella. La opcin metodolgica debe ser la que condicione la
distribucin y utilizacin del espacio.
Un uso diferente de los espacios posibilita ensear potenciando la resolucin
de problemas mediante el trabajo en equipo de los/las estudiantes, descubriendo
informacin a travs de exploraciones bibliogrficas en una biblioteca de aula o
poner nfasis en ejercitaciones prcticas.
Las necesidades metodolgicas tambin determinarn el uso de los espacios
situados fuera del edificio escolar, tales como acciones didcticas en fbricas,
instituciones comerciales o culturales, municipios o cualquier otro lugar.
La institucin debe reorganizarse para aprovechar al mximo cada uno de sus
espacios, separando y equipando a cada uno para una funcin determinada.
Para encarar las acciones de enseanza desde una concepcin de
aprendizaje interactivo, se necesita la reorganizacin del espacio ulico,
considerando tres criterios:
1) Se ampliar la definicin de aula entendindola como un centro de
recursos para el aprendizaje. Por ejemplo, incluir alternativas como aula o
rea de matemtica, ciencias y otras.
Organizar reas de trabajo en el aula, distintas y cambiantes, dando
prioridad al rea tecnolgica cuando fuere posible.
2) El saln de clase tendr una organizacin flexible, para ello es necesario
reestructurar el espacio del aula a fin de posibilitar en los/las alumnos/as la
generacin de distintos abordajes para acceder al conocimiento, tales
como diferentes fuentes de informacin, desarrollo de actividades
alternativas y otras. Por ejemplo, se incluirn estructuras espaciales que
permitan movilizarse, agruparse, construir, estudiar, investigar, etc.
3) Se garantizar la utilizacin del aula por distintos usuarios de la misma
institucin o de otras instituciones. Por ejemplo organizar un da (una hora,
medio da, etc.) por semana, en que los alumnos/as de diferentes cursos o
divisiones trabajen con agrupamientos de diferentes edades en actividades
planificados institucionalmente. Por ejemplo, acordar con instituciones
prximas del mismo o de otro nivel educativo, actividades conjuntas de
alumnos/as que puedan ser
paralelos o diferentes planificadas
interinstitucionalmente. (Resolucin 43/95 del C.F.C.E.).

91

AGRUPAMIENTO
Para abordar el tema del agrupamiento es necesario remitirnos a algunos
conceptos claves, tales como:

La totalidad: que entiende a la institucin y la gestin educativa como un proceso

integral.

Heterogeneidad: que la comprende como un espacio en el que interactan los

sujetos con distintos posicionamientos.

La construccin intersubjetiva: como proceso de reflexin, dilogo y compromiso.

La participacin: comprendiendo que la construccin es posible con la

participacin real de todos los actores de la Institucin.
La heterogeneidad es lo que permite el encuentro institucional de diferentes
roles, prcticas y estilos, posibilitando la construccin de cdigos comunes a
partir de las diferencias y los distintos posicionamientos.

Considerando la idea de que la escuela es un proceso de construccin

colectivo. Una estrategia es la CONFORMACION DE EQUIPO DE TRABAJO, que
sustente la diferencia de orientaciones de los actores institucionales.
La posibilidad de integrar equipos de trabajo flexibles y diversificados
representa un espacio para que las necesidades y aptitudes de los que ensean y
aprenden en la escuela puedan optimizar la tarea institucional. As, podremos
repensar la institucin en trmino de sus actores superando el esquema de la planta
funcional. Esto posibilita que los docente, alumnos, padres, tengan oportunidad de
integrar equipos de trabajo institucional.
Es importante establecer las diferencias del trabajo en grupo del de un equipo
de trabajo.
El trabajo en grupo se convoca alrededor de una tarea especfica con una
duracin a corto plazo. Una vez concluida la tarea el grupo se disuelve para
constituir nuevos grupos.
Un equipo de trabajo es un conjunto estable de personas que representan a
los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, padres, alumnos etc.)
cuyos diferentes posicionamientos contribuyen a la construccin de una gestin
democrtica en el marco de las normas legales vigentes.
Algunos criterios a tener en cuenta para la conformacin de equipos de
trabajo en la escuela tanto de docentes como de diferentes actores institucionales:

La participacin debe ser voluntaria. Cada actor expresar su iniciativa y su

compromiso. No obstante hay que incentivar la participacin de todos, y generar
un efecto multiplicador.

92

El equipo podr designar responsable de equipo as como de otras actividades.

Identificar cul es la razn que anima la conformacin de equipos de trabajo.

Consensuar indicadores de resultados esperados para cada accin a emprender.

Con la conformacin de equipos de trabajo el docente supera el aislamiento y

la soledad profesional, lo que constituye una ayuda de tipo psico-profesional.
Tambin proporciona una ayuda tcnico - profesional mediante la contrastacin de
puntos de vista, el compartir o construir conjuntamente material didctico innovador,
documentacin bibliogrfica, etc.
Adems posibilita una solidez cientfica al poder disear alternativas de
intervencin pedaggica con ms variables.
Es importante considerar alternativas diferentes de agrupamiento para los
alumnos, adecuados a cada actividad o disciplina.
Por ejemplo replantear que:

Los recreos dependan de la actividad de los alumnos y no a la inversa.

Existan aulas preparadas para cada rea por la que todos los grupos pasarn en
ciertos momentos.

Existan horarios diferentes en diversos momentos del ao, en lugar de conservar

siempre la misma distribucin horaria.

Que exista un tiempo para el trabajo por centros de inters o proyectos

integrados entre educandos de diferentes edades.

Existan tiempos dedicados al trabajo de toda la escuela con temas de actualidad

que comprometan a todos.

Existan tiempos de intercambio entre docentes que tienen el mismo grupo de

alumnos/as o ensean el mismo espacio curricular.

93

94

QUE Y COMO ENSEAR Y

APRENDER

95

96

CONTENIDOS EDUCATIVOS:
Conviene precisar en primer lugar, antes de pasar a su desarrollo, qu se
entiende por contenido educativo.
Los contenidos educativos designan el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera
esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll 1994).
El contenido es el elemento esencial que permite la concrecin de las
intenciones educativas. La enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos no
constituyen un fin en s mismo sino que son medios imprescindibles para desarrollar
las capacidades de los alumnos. Para poder asimilar y apropiarse de los contenidos
es importante que los/as alumnos/as puedan construir significados y atribuir sentidos
a lo que aprenden. Para ello es necesario que ante estos contenidos los alumnos
puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es
nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlos a sus esquemas,
comprobar que el resultado tiene cierta coherencia.
Optar por una definicin de contenidos de aprendizaje amplia y no restringida
a los contenidos disciplinares nos permiten hablar de contenidos de naturaleza muy
variada: datos, habilidades, tcnicas, actitudes, conceptos.
Dentro del marco de la reforma los contenidos se agrupan segn sean
conceptuales, procedimentales, actitudinales. Esta clasificacin corresponde
respectivamente a las preguntas: Qu hay que saber?, Qu hay que saber hacer
y cmo hay que ser?, con el fin de alcanzar las capacidades propuestas en las
finalidades educativas. Este enfoque prioriza la visin global de la persona en
relacin con lo que es, hace y sabe.
Un intento de justificar la concepcin pedaggica que subyace en la distincin
de los tres tipos de contenidos es:
1) Superar la enseanza centrada en la memorizacin y repeticin de
hechos y en la asimilacin ms o menos comprensiva de conceptos y
sistemas conceptuales.
2) Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los
cuales se ensean y aprenden hechos, conceptos, procedimientos,
actitudes, valores y normas, tienen algunas diferencias sustanciales
entre s, del mismo modo que las estrategias y los instrumentos de
evaluacin ms apropiados en cada caso.
3) Tienen que ver con el abordaje de los contenidos desde una perspectiva,
factual, conceptual, procedimental, y actitudinal. Es decir un mismo
contenido aparece al mismo tiempo en las tres dimensiones.
Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas, como
contenidos en el mismo nivel que los hechos y conceptos se convierten

97

en un llamado de atencin sobre el hecho de que pueden y deben ser

objeto de enseanza y aprendizaje en la escuela; por tanto todo lo que
pueda ser aprendido por los alumnos, puede y debe ser enseados y
evaluados por los profesores.
4) Todo contenido por muy especfico que sea siempre est articulado a
contenidos de otra naturaleza (conceptual, procedimental y actitudinal).
5) Las estrategias tienen que integrar al mximo los contenidos que se
quieren ensear para incrementar su significatividad. Esta integracin se
justifica cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto de
estudio.
6) A pesar de las consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje
se diferencian segn la naturaleza del contenido.

COMO SE PRODUCE EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS

SEGN SU TIPOLOGIA
Se los divide al simple hecho de su explicacin, pero un tema debe ser
abordado desde lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Contenidos Factuales o de hechos
Se refieren al conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y
fenmenos concretos y singulares. La edad de una persona, la conquista de un
territorio, la localizacin, la altura de una montaa, los nombres, los cdigos, los
axiomas. Un hecho determinado en un momento determinado.
Sus caractersticas son: su singularidad, su carcter descriptivo y concreto.
Este tipo de conocimiento se aprende a travs de copias ms o menos literal,
con el fin de ser integrado a las estructuras de conocimientos en la memoria.
Este carcter reproductivo implica ejercicios de repeticin verbal hasta llegar a
la automatizacin de la informacin.
Se sugiere utilizar estrategias que mediante organizaciones significativas o
asociaciones, faciliten la tarea de memorizacin en el proceso de repeticin.
Ejemplos: Listas agrupadas segn criterios, esquemas o representaciones
grficas para establecer relaciones, asociaciones entre un contenido y otros; porque
si no se refuerzan con algn tipo de actividades que fomenten el recuerdo se olvidan
con mucha facilidad.

98

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

Los conceptos y principios son trminos abstractos.
Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos
que tienen caractersticas comunes y los principios se refieren a los cambios que se
producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros hechos, objetos o
situaciones; que por lo general describen relacin causa - efecto.
Ejemplo: Principio de Arqumedes, las normas o reglas de una corriente
literaria.
Desde un punto de vista educativo se pueden tratar en forma conjunta los dos
tipos de contenidos por tener en comn la necesidad de comprensin.
No se puede aprender un concepto o principio si no se entendi el significado,
por lo tanto forma parte del conocimiento de un alumno, cuando adems de repetir la
definicin, puede utilizarla para la interpretacin, comprensin o exposicin de un
fenmeno o situacin.
Por ejemplo el concepto ro: no solamente requiere saber su definicin, sino
poder utilizar este trmino en cualquier actividad que lo requiera.
O podemos decir que sabemos el principio de Arqumedes cuando nos
permite interpretar qu sucede cuando un objeto se sumerge en un lquido.
Algo importante referidos a los conceptos es que siempre se puede hacerlos
ms significativos, amplindolos o profundizando su conocimiento.
Para su aprendizaje se utilizarn estrategias que incluyan actividades
experienciales que faciliten la relacin entre los nuevos contenidos de aprendizaje
con los conocimientos previos, actividades que promuevan la actividad mental, que
otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la
consecucin de un objeto.
Incluye adems, las reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o
habilidades y las estrategias.
Existen diferentes tipos de contenidos procedimentales y por lo tanto el
aprendizaje de cada uno de ellos tiene caractersticas especficas.
1. El primero tiene que ver si las acciones que se realizan son ms motrices
o cognitivas. Ejemplo: saltar, recortar o pinchar, seran ms motrices,
inferir, leer o traducir, ms cognitiva.
2.

El segundo est en relacin al nmero de acciones que intervienen.

Tenemos contenidos procedimentales que incluyen pocas acciones y otros

99

que incluyen muchas acciones. Ejemplo: saltar, pinchar, traducir (pocas

acciones) leer, dibujar (muchas acciones).
3. El tercero tiene que ver con el orden de predeterminacin de las
secuencias.
Ejemplo: ms cerca del extremo algortmico, los contenidos cuyo orden de las
acciones es siempre el mismo y en el otro extremo donde las acciones y las
maneras de organizarlas dependen de las caractersticas de la situacin en
los que hay que aplicarlos.
Las estrategias se orientan a partir de modelos expertos:

La realizacin de acciones: que le permita al alumno o alumna aprender las

acciones hacindolas.

La ejercitacin mltiple: que le permita al alumno el dominio competente del

contenido, o sea ejercitar tantas veces como sea necesario, especialmente las
estrategias cognitivas.

La reflexin sobre la misma actividad: le permite al alumno tomar conciencia de la

actuacin, de la manera de realizar y sobre las condiciones ideales de su uso,
para poder mejorarlo.

La aplicacin en contextos diferenciados para poder utilizarlos en situaciones no

siempre previsibles.

Advertimos no confundir un procedimiento con una determinada

metodologa, ni tampoco considerar incorrectamente a os procedimientos
como los recursos, mtodos, conjunto de actividades que los profesores
utilizan en clase para promover los aprendizajes.
Otra distincin que se puede hacer en los contenidos procedimentales son:
los algoritmos y los heursticos.
Los algoritmos: especifican de manera exacta la secuencia de acciones y
decisiones para llegar de forma correcta a la resolucin de un determinado
problema.
Los heursticos, slo orientan de manera general en la secuencia a respetar y
no dicen exactamente cmo se ha de actuar.
CONTENIDOS ACTITUDINALES.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a contenidos que se pueden
agrupar en: valores, actitudes, y normas. Cada uno de ellos tiene entidad propia.
VALORES:
Un valor es un principio normativo que preside y regula el
comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin (Coll 1987), y a
su vez permiten emitir un juicio sobre las conductas y su sentido.

100

Son valores: la solidaridad, el respeto a los dems, la responsabilidad, la

libertad.
Adems de los valores sociales existen valores internos de la escuela que se
relacionan con el modelo de hombre o ideal educativo que conduce su actividad y
orienta la formacin de actitudes.
Podemos decir que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se
han adoptado criterios para tomar una posicin ante aquello que puede considerarse
positivo o negativo, criterios morales que conducen la actuacin y la valoracin de
uno mismo y de los dems.
ACTITUDES: Son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su
conducta de acuerdo con unos valores determinados.
Las actitudes tienen tres componentes que las definen. Estas son:

Cognitivas: incluye conocimiento y creencias

Afectivas: incluye sentimientos y preferencias

Conductual: se relaciona con las acciones manifiestas y declaraciones de

intenciones.
Estos tres componentes actan de manera relacionada.

As por ejemplo son actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los

compaeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares etc. Se
ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente, acta de forma ms o
menos constante ante el objeto concreto o quien dirige dicha actitud.
Estas actitudes en ocasiones pueden ser disposiciones automticas y en
otras pueden tener un componente fuertemente reflexivo.

NORMAS: Son patrones o reglas que obligan a todos los miembros de un grupo
social a comportarse de determinada manera, esta tiene que ver con los valores que
se comparten.
Podemos decir que una norma se ha aprendido cuando: se trata de una
simple aceptacin aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (ms all de la
necesidad de evitar una sancin) en un segundo grado cuando existe una
conformidad que implica cierta reflexin sobre lo que comporta la norma y que
puede ser voluntaria o forzada y en ltimo grado, cuando se han interiorizado las
normas y se aceptan como reglas bsicas de funcionamiento del colectivo que rigen.
El aprendizaje de los contenidos actitudinales tambin est ntimamente
vinculado a las actitudes de otras personas significativas que intervienen como
contraste y modelos que persuaden o influyen sin que en muchos casos, se haga un

101

anlisis reflexivo. En trminos generales el aprendizaje de los contenidos

actitudinales supone un conocimiento y una reflexin sobre los posibles modelos, un
anlisis y una valoracin de las normas.
La apropiacin y elaboracin de contenidos implica el anlisis de los factores
positivos o negativos, una toma de posicin, una implicacin afectiva y una revisin y
valoracin de la propia actuacin.
En sntesis: no tiene sentido programar actividades de enseanza
aprendizaje, ni evaluacin distinta para cada uno de ellos, ya que ser el trabajo
sobre los tres lo que permitir desarrollar las capacidades de los objetivo generales.
La organizacin de los contenidos supone tener en cuanta dos ideas
fundamentales:
1- El orden en el que se abordarn y
2- Las relaciones que se dan entre ellos, para darles ms sentido y facilitar el
tratamiento en el aula.
Este trabajo de organizacin es una tarea en la que el docente debe tener en
cuenta las caractersticas concretas de los contenidos que aporta cada rea, al nivel
de desarrollo de los alumnos, la singularidad de cada comunidad educativa.
Las decisiones docentes, acerca de la distribucin de los contenidos a lo largo
de las diversas sesiones que se suceden en un curso escolar, un ciclo, o bien una
etapa completa.
La organizacin de los contenidos que deben realizar los docentes para
definir cmo se van a suceder en un curso, un ciclo o una etapa se denomina
SECUENCIA. Esta supone una tarea colectiva porque requiere de un consenso para
asegurar que se va a cumplir en el aula.
Hay que distinguir secuencia de temporalizacin.
Secuencia: implica orden y relacin de objetivos y contenidos.
Temporalizacin: indica planificacin de los tiempos concretos en los que se van a
desarrollar las secuencias en el aula.

102

CRITERIOS DE SELECCIN DE CONTENIDOS EDUCATIVOS

Una vez aclarados estos conceptos se sugieren ocho criterios para la
seleccin, organizacin y formulacin de los C.B.C., sealados en el documento
serie A -6.
1- Significatividad Social: Tiene que ver con los valores que deben ser
patrimonio de nuestro acervo cultural. Valores que hacen a los derechos
humanos y equidad para posibilitar a cada ser humano su realizacin
como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente.
La significatividad
de los contenidos debe orientarse tambin a
recuperar la historia que la comunidad atesora como valiosa y
representativa de su identidad, as como incorporar los cambios que
surgen de las demandas presentes y futuras favoreciendo el desarrollo
personal, social y cultural.
2- Extensin y Profundidad: La seleccin de contenidos requiere realizar
priorizaciones. Es imprescindible encontrar un punto de equilibrio entre la
sobrecarga de contenidos y la persistencia de omisiones significativas.
3- Integracin y Totalizacin: Es necesario establecer conexiones de
sentido entre los diferentes contenidos incluidos en el currculum, para
lograr la formacin de competencias que garanticen niveles de autonoma
personal.
Es imprescindible no fragmentar las propuestas al punto que su
aprendizaje slo pueda tener lugar a travs de la repeticin para el caso
de los conceptos y la imitacin para el caso de los procedimientos y
actitudes.
4- Articulacin Horizontal y Vertical: La articulacin horizontal permite que
los
conceptos, procedimientos y valores se conecten entre s, garantizando la
coherencia al interior de cada campo o rea curricular y en la totalidad de
los campos o reas curriculares.
La articulacin vertical: significa facilitar y garantizar propuestas
curriculares jurisdiccionales e institucionales que tengan en cuenta la
lgica interna de las distintas disciplinas y reas del conocimiento.

5- Actualizacin: Los contenidos debern presentarse como productos no

acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a travs de una
elaboracin, presentacin y contrastacin de perspectivas mltiples.
El criterio de actualidad deber aplicarse no slo a la incorporacin de
conocimientos sino tambin a aspectos metodolgicos y procedimentales.

103

6- Apertura: La apertura debe permitir, el conocimiento libre de prejuicios y

respetuoso de otras formas de vida y resolucin de situaciones.
7- Jerarquizacin: La jerarqua estar dada en este caso por el grado de
significatividad social, extensin y profundidad, interaccin y totalizacin
y actualizaciones de los C.B.C., C.B.O. y C.D.
8- Claridad y sencillez: Implica que en su formulacin se deben evitar los
tecnicismos que no resulten imprescindibles en trminos de precisin.
Adems es condicin para el diseo y desarrollo curriculares posteriores y
para la comunicabilidad a la sociedad que es hoy factor fundamental en
trminos de verificacin de la calidad y pertinencia de lo que se ensea.
A continuacin se ofrecen criterios para que los docentes puedan organizar
las secuencias de los objetivos y contenidos incluidos en el Proyecto Curricular,
adems del anlisis de algunos factores que favorecen la adopcin de enfoques
globales y que guardan relacin con las caractersticas de los contenidos y con los
materiales y recursos utilizados para organizar las actividades que se realizan en el
aula.
Snchez Iniesta (1996) sugiere para la secuenciacin de contenidos los
siguientes criterios:
1- Partir de los conocimientos previos de los alumnos:
La secuencia incluida en una determinada etapa educativa deber enlazar
con la inmediatamente anterior.
Requiere una exploracin de las ideas y las experiencias que los alumnos
tienen en relacin a lo que se ensear y tambin requiere encontrar
puntos de conexin que permitan hacerlos progresar en el sentido de las
intenciones educativas.
2- Realizar un anlisis de los contenidos desde la lgica interna y
caractersticas singulares de las disciplinas a las que pertenecen:
Conocer la lgica interna de las disciplinas implica saber qu contenidos
son
ms relevantes y en qu orden estudiarlos; cules son los procedimientos
ms habituales, qu aportaciones hace a la cultura de la comunidad, etc.
3- Capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel
de desarrollo:
Es necesario adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de
aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos/as
a los/as que se dirige.

104

4- Eleccin del contenido organizador:

Es preciso, que los criterios para la organizacin de contenidos tenga
coherencia y para lograrlo es conveniente que se acte inicialmente sobre
un solo tipo de contenido, ya sea conceptual, procedimental, o actitudinal;
de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de
toda la secuencia, en torno al cual se irn abordando de un modo
relacionado los contenidos de otros tipos.
Segn las caractersticas de cada rea, el contenido organizador que
podemos elegir puede ser distinto.
5- Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos:
Es necesario abordar todos los tipos de contenidos de un modo
equilibrado, si queremos que los/as alumnos/as respondan globalmente
ante los aprendizajes propuestos.
6- Ejes de contenidos:
Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente
que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la
organizacin de la misma. Estos ejes constituyen una lnea encadenada
de contenidos que facilitan la lectura de la secuencia, esto favorece el
desarrollo de las actividades programadas en el aula.
7- Es conveniente que la secuencia del rea elegida se relacione con los
contenidos del resto de reas que componen la etapa:
Dentro de cada secuencia es necesario prever un apartado dedicado a
orientar las relaciones que puedan establecer con otras reas, con el fin de
facilitar la planificacin posterior a nivel de aula.
8- Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresin:
Se partir desde los ms generales y cercanos a la experiencia del/a
alumno/a, hacia aquellos ms particulares y alejados de su realidad.
9- Es necesario realizar un tratamiento cclico de los contenidos:
En muchos casos los contenidos no se trabajarn en un solo ciclo y por
nica vez, sino que se irn abordando en sucesivos niveles de complejidad
a lo largo de los distintos ciclos de la etapa, en estrecha relacin con el
nivel de desarrollo y conocimiento de los/as alumnos/as.

105

10- Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fcil
de modificar por el equipo docente:
Cuando la secuencia ofrece un orden en los contenidos a lo largo de la
etapa y presenta las relaciones que se establecen entre ellos, el docente
puede ir incorporando aquellas rectificaciones extradas de la prctica
diaria en el aula, convirtindola en un instrumento ms personal de
planificacin.

LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

Los Contenidos Transversales presentan tres caractersticas principales:

Se refieren a la realidad social y a sus problemas ms significativos.

Monserrat Moreno plantea que vivimos en una sociedad que est clamando por
la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer,
por una conservacin y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera ms
saludable, por un desarrollo de la afectividad y la sexualidad que permite mejorar
las relaciones interpersonales, una sociedad que necesita forjar personalidades
autnomas y crticas, capaces de respetar la opinin de los dems y a la vez,
defender sus derechos. Temas stos que no estn considerados en la ciencia
clsica. (Monserrat Moreno, 1993).

Se refieren a valores y actitudes que tienen que ver con las normas sociales.

Se desarrollan dentro de las reas curriculares, no aadidos a los temas ya

existentes, sino insertos y consustanciados con los planteos y procesos de
enseanza.

Los temas transversales que constituyen el centro de las actuales

preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la temtica de las
reas curriculares, que adquieren as, ., el valor de instrumentos para la
consecucin de finalidades deseadas. (Monserrat Moreno, 1993).
Por lo tanto los contenidos transversales se constituyen en el tronco de la
programacin curricular y se pueden integrar en forma interdisciplinaria.
Los contenidos transversales estn relacionados con la globalizacin del
aprendizaje y con estrategias interdisciplinarias.
La globalizacin implica:

Buscar problemticas concretas que conformen organizadores didcticos, para

lograr aprendizajes significativos en los alumnos.

Lograr la participacin activa de los alumnos mediante el trabajo grupal.

106

Alcanzar una concepcin significativa de los contenidos interrelacionados. Un

criterio ha ser considerado en la organizacin de los contenidos transversales
ser analizar qu valores subyacen en los contenidos que se han seleccionado o
qu aprendizajes de inters social pueden ser desarrollados a travs de ellos.
Pueden ser programados en proyectos, teniendo en cuenta el inters de los
alumnos por temas de la actualidad y problemticas del entorno social.

Pueden ser planificados por grupos de profesores, o por departamentos,

tratando de evitar contenidos reiterados.
Los contenidos transversales forman parte de la toma de decisin de cada
institucin educativa respecto a cmo va a organizar los aprendizajes y cules son
los ejes en torno a los que quieren hacerlo girar. Para ello es necesario conocer la
realidad educativa y su entorno social y establecer objetivos a alcanzar a corto y
medio plazo que den respuestas a las necesidades detectadas y seleccionar una
metodologa de trabajo que permita satisfacerlas.
Si los contenidos transversales son considerados como el hilo conductor de las
actividades en el aula, los espacios curriculares girarn en torno a ellos y conducirn
a nuevos conocimientos, a plantear y resolver problemas, a hacerse preguntas y
buscar respuestas, en funcin de las finalidades que persiguen los contenidos
transversales.

107

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS
Responder a la pregunta Cmo ensear? No significa dar un conjunto de
respuestas a modo de recetas; esto no es posible por varias razones:
1) La primera se fundamenta en el concepto de DIVERSIDAD: Si sabemos
fehacientemente que existen DIFERENCIAS EN LAS CAPACIDADES Y
RITMOS DE APRENDIZAJES, en los grupos las estrategias utilizadas
debern tenerlas en cuenta.
2) La segunda tiene que ver con el aprendizaje y evaluacin de contenidos
de distinta naturaleza. Conceptos, procedimientos y actitudes, exigen
pensar distintas formas de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.
3) En tercer lugar es necesario considerar las perspectivas del profesorado y
las formas en que stos establecen y encaran las relaciones y los
procesos de enseanza aprendizaje.
4) En cuarto lugar, la heterogeneidad institucional, determinada y configurada
por el espacio sociocultural, productivo, y la modalidad de la gestin y
organizacin institucional.
Sin embargo, la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza
y la naturaleza de los contenidos establecen parmetros en las actuaciones y
relaciones que se producen en el aula.
Segn esta concepcin ensear implica establecer una serie de relaciones
que deben conducir a la elaboracin, por parte del que aprende, de
representaciones personales sobre el contenido objeto de aprendizaje.
Cada persona en el acercamiento a los objetos de la cultura, aporta su
experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretacin personal
y subjetiva de lo tratado.
La diversidad es inherente a la naturaleza humana, por lo tanto toda actividad
que pretenda desarrollarla deber tenerla en cuenta.
Es por esto que debemos hablar de una ENSEANZA ADAPTATIVA. Esta
caracterstica se concreta en todas las variables que estn presentes en las
diferentes estrategias que se utilizan para operativizar la influencia educativa.
Podemos hablar de diversidad de estrategias en la estructuracin de las
intenciones educativas. El profesor tiene una posicin de intermediario entre el
alumno y la cultura. La atencin a la diversidad de los alumnos y las situaciones
requerirn a veces generar retos, dirigir, proponer, contrastar. Porque los alumnos y
las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes. Por ello el profesor
realiza el seguimiento de los procesos que los/las alumnos/las van realizando en el
aula.

108

El profesor es un OBSERVADOR IMPLICADO, lo que le permite integrar los

resultados de las intervenciones que se produzcan.
Desde una lgica constructivista podemos pensar en una observacin que
favorezca las interacciones a diferente nivel: en relacin con el grupo clase, a raz de
una exposicin a interacciones individuales. La observacin se convierte as en un
aspecto importante. El otro aspecto tambin importante es la plasticidad o sea la
posibilidad de intervenir de acuerdo a las necesidades de los/as alumnos/as y en
forma diferenciada.
Desde el constructivismo la enseanza se centra en la actividad mental del/la
alumno/a y en su diversidad; esto no implica dejar al profesor en un segundo plano.
La posibilidad de que el/la alumno/a comprenda lo que hace, por qu lo hace
y sea consciente del nivel de dificultad al hacerlo, no es casualidad; depende en
gran medida de que su profesor sea capaz de ayudarlo a comprender y cmo lo
motiva para ello. La posibilidad de que los/as alumnos/as puedan seguir el proceso
y situarse en l, depende del grado de intervencin de los profesores. Es un
conjunto de interacciones basadas en actividades de alumnos/as y profesores que
encuentran fundamentos en las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO. Por ello se
entiende a la enseanza como un proceso de construccin compartido de
significados orientados hacia la autonoma de los/as alumnos/as. Esta autonoma
como proceso no se opone a la ayuda que dicho proceso requiere.
Para ayudar y facilitar el aprender a aprender y lograr la autonoma de los/as
alumnos/as es importante aprender y usar adecuadamente ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS.
I.

Podemos definir a las ESTRATEGIAS COGNITIVAS como: conjunto de

procesos que sirven de base para el aprendizaje de contenidos educativos.
Pueden ser:
a) ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS:

Cmo establecer prioridades

Cmo programar el tiempo
Cmo disponer de recursos
Cmo conseguir hacer a tiempo las cosas ms importante.

b) ESTRATEGIAS SOCIALES:
Cmo cooperar y obtener cooperacin
Cmo evitar conflictos interpersonales
Cmo motivar a otros
c) ESTARATEGIAS PARA LA BUSQUEDA DE INFORMACIN:
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a
contenidos dados
Cmo hacer preguntas

109

 Cmo usar una biblioteca

Cmo utilizar material de referencia.
d) ESTRATEGIAS DE ASIMILACION Y RETENCION DE INFORMACIN:

Cmo atender y escuchar para facilitar la comprensin

Cmo estudiar para comprender mejor
Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones
Cmo registrar y controlar la comprensin

e) ESTRATEGIAS ANALITICAS:
Cmo desarrollar una actitud crtica
Cmo razonar deductivamente
Cmo evaluar ideas e hiptesis
f) ESTRATEGIAS INVENTIVAS Y CREATIVAS:

Cmo realizar una actividad inquisitiva

Cmo razonar inductivamente
Cmo generar ideas e hiptesis
Cmo organizar nuevas perspectivas y escenarios posibles
Cmo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos

g) ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN:

II.

Cmo organizar un informe escrito

Cmo comunicar oralmente y por escrito
Cmo usar analogas
Cmo enriquecer la comunicacin con ilustraciones o formas grficas,
meta y paralingsticas

LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: llevan a reflexionar sobre el propio

pensamiento; o sea conocer los propios procesos y productos cognitivos. Esto
facilitar el uso de lo sabido y a la vez mejorar el propio conocimiento.
Las estrategias metacognitivas implican segn Flavell (1978) tres tipos de
variables:
A) VARIABLES PERSONALES: Cada uno de los individuos se acerca al
conocimiento y lo estructura de una manera determinada.
B) VARIABLES DE TAREAS: Cada tarea a realizar implica unas formas de
hacer, unos procedimientos diferentes y posee diversos grados de
dificultad.
C) VARIABLES DE ESTRATEGIAS: Las estrategias de solucin de
problemas y aprendizajes (pasos a dar y procesos a realizar) son
diferentes y exigen por ello procedimientos diferentes en cada individuo.

110

En el aula la metacognicin resulta muy importante y valiosa al pensar en voz

alta en los pasos dados en la solucin de un problema, en forma individual y grupal.
El aprendizaje interactivo favorece y desarrolla la metacognicin. De este modo se
acrecienta el aprender a aprender y se eleva el potencial de aprendizaje. Dentro de
la concepcin constructivista, las relaciones interactivas requieren adems del
profesor una serie de funciones; por ejemplo:
a) Tener en cuenta el criterio de flexibilidad a la hora de planificar la
actuacin docente para que se produzcan las adaptaciones necesarias en
los/as alumnos/as, durante todo el proceso.
b) Tener en cuenta los conocimientos previos de los/as alumnos/as y sus
aportaciones al inicio de la actividad como en el trayecto de su realizacin.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo, para motivarlos y
que les resulte interesante.
d) Establecer retos y desafos que puedan ser superados con esfuerzo y
ayuda
e) Ofrecer ayuda en el proceso de construccin, en los progresos y en los
momentos de dificultad.
f) Promover el aprendizaje significativo y la metacognicin para asegurar el
control sobre sus conocimientos y los procesos sobre el aprendizaje.
g) Establecer relaciones y ambientes que favorezcan la autoestima y el
autoconcepto.
h) Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de
negociacin, participacin y construccin.
i) Potenciar la autonoma de los alumnos a travs de una participacin
efectiva, posibilitando el aprender a aprender.
j) Tener en cuenta el nivel inicial del alumno, los progresos por los que
atraviesa, incentivando la autoevaluacin de las competencias a fin de
favorecer estrategias de control y regulacin de la propia actividad.

111

EVALUACION: Concepcin
Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad, e implica
comunicar los resultados.
Stufflebeam define a la evaluacin como el acto de recoger informacin til
para la toma de decisiones.
Se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso, en
este caso se refiere al campo educativo, es decir, el campo de los procesos
educativos y esto va a depender de la concepcin de Educacin que tengamos.
Por ello, es muy diferente la concepcin que se tendr de evaluacin si se
trabaja con una definicin muy amplia (reflexiva crtica) de los procesos educativos o
si se utiliza una mirada rigurosamente tcnica sobre lo que significa instruir.
En la construccin del juicio de valor sobre la realidad educativa estn
presentes las intencionalidades del evaluador (porqu) y lo que se har con los
resultados de la evaluacin, a quin le va a servir esa informacin, para qu se va a
utilizar.
Segn Alicia Bertoni cuando la intencionalidad es pedaggica se trata de una
evaluacin para el mejoramiento.
Cuando se trata de la evaluacin para el mejoramiento no podemos referirnos
simplemente a la evaluacin sumativa (como control de la eficiencia interna de una
institucin, un ciclo, o el sistema). Sino que tenemos que acudir a la evaluacin
formativa.
La evaluacin sumativa sucede al final de un perodo dado. La evaluacin
formativa es evaluacin de un proceso, es lo que nos permite centrarnos en el
alumno/a para conocerlo/a y apoyarlo/a mejor, entonces la evaluacin contribuira a
que el docente ajuste su trabajo a las caractersticas de los/as alumnos/as y pueda
intervenir a tiempo de modo que al trmino de su escolaridad adquieran los
conocimientos, procedimientos y actitudes fundamentales en un proceso educativo
determinado.
Para Alicia Bertoni una de los principios bsicos de la evaluacin formativa es
partir del reconocimiento de la diversidad para llegar a la igualdad de las
adquisiciones escolares, lo que implica un replanteo del trabajo pedaggico.
Si se trata de la evaluacin para el mejoramiento el evaluador tiene una
participacin activa en ella.
Primeramente cuando el docente va a evaluar tiene que aclarar cules son las
expectativas que tiene sobre el objeto evaluado, porque seguramente espera que
sus alumnos/as aprendan algunas cosas. Ese conjunto de expectativas es
denominado el referente de la evaluacin.
112

En segundo lugar, debe preguntarse cules son los indicadores, cules son
las seales de que los alumnos/as han aprendido. A eso se lo llama la construccin
del referido.
El referido son los indicadores que van a permitir al alumno/a poner en
evidencia si logr, o no, o si satisface las expectativas consideradas en el referente.
La evaluacin como proceso implica la planificacin de un conjunto de
actividades ordenadas y secuenciadas que supone definir:
1. El propsito: es necesario explicar qu se quiere evaluar y para qu se
quiere evaluar.
2. Una vez determinado el qu y para qu debemos seleccionar los
instrumentos, la situacin, los recursos y los procedimientos para obtener
informacin.
3. En el momento de la ejecucin se procede a la recoleccin de la
informacin.
4. El anlisis se refiere a las reflexiones, interpretaciones y juicios en relacin
con los datos recogidos.
5. La toma de decisiones: la informacin analizada debe fundamentar la toma
de decisiones para mejorar el proceso educativo y los resultados.
En el campo educativo los sujetos posibles de ser evaluados de alguna
manera determinan el objeto a evaluar.
El sujeto alumno/a o grupo - clase nos remite a los procesos y resultados
del aprendizaje, instancias en las que podemos considerar:

Conocimiento previo de los alumnos

Progresos y dificultades

El sujeto docente o equipo docente se refiere a la intervencin en el proceso

de enseanza aprendizaje en los que podemos evaluar el diseo y desarrollo de lo
planificado y la actuacin docente.

113

DIMENSIONES DE LA EVALUACION
Podemos mencionar dos dimensiones o perspectivas desde el punto de vista
de la actividad educativa que pueden aplicarse tanto a la evaluacin de los
alumnos/as como de las instituciones escolares: la dimensin tecnolgica positivista y la dimensin crtica - reflexiva como las llama Santos Guerra (1998).
En la dimensin tecnolgica positivista: la evaluacin es entendida en el
sentido de medicin y se utilizan los enfoques cuantitativos que se expresa a travs
de nmeros.
Subyace una concepcin utilitarista del aprendizaje, de manera tal que el
rendimiento es el ms valioso de los indicadores del xito.
La concepcin tcnica de la evaluacin puede efectuar la comprobacin del
aprendizaje de forma clara y precisa, ya que el evaluador mira el acto educativo
desde afuera y sin compromiso, con objetividad.
Algunas funciones que predominan en esta concepcin son: el control en el
sistema, la seleccin de quienes son ms capaces, la comprobacin de alcance de
los objetivos propuestos, la clasificacin de los estudiantes, la acreditacin
acadmica y social, la jerarquizacin en el sentido del poder que ejerce quien
evala.
Algunas caracterstica culturales que genera esta forma de evaluacin son: la
cultura del individualismo, de la competitividad,
de la cuantificacin, de la
simplificacin y de la inmediatez.
En la dimensin crtica - reflexiva: la evaluacin est entendida como un
proceso que atraviesa la formulacin de expectativas, la fijacin de criterios, el
diseo y aplicacin de instrumentos y la interpretacin de los resultados. La crtica,
la reflexin y el debate continuo acompaan las dimensiones del proceso, apoyados
en evidencias de diverso tipo.
Las funciones que se potencian desde esta concepcin son las de:

Diagnstico: permite conocer las ideas de los alumnos, los errores con que
tropiezan, las dificultades con los que se encuentran y los logros que han
alcanzado.

Dilogo: posibilita el debate sobre la enseanza en el que pueden intervenir las

familias, los alumnos y otros actores de la educacin.

Comprensin: de lo que sucede en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Retroalimentacin: para facilitar la reorientacin del proceso de enseanza y

aprendizaje.

114

Aprendizaje: la evaluacin permite al profesor conocer si es adecuada la

metodologa que utiliza, si los contenidos son pertinentes, si se logran
aprendizajes significativos y relevantes en los alumnos/as.
Las caractersticas culturales que genera esta concepcin son: la cultura de la
autocrtica, del debate, de la incertidumbre, de la flexibilidad, de la colegialidad.
Para mejorar la forma de entender y practicar la evaluacin es necesario una
reflexin de los profesionales en tres esferas fundamentales:
a) LAS CONCEPCIONES EDUCATIVAS: para que se modifiquen las
prcticas educativas es importante que se transformen las concepciones
acerca de la escuela, la tarea educativa y lo que es evaluacin.
b) LAS ACTITUDES PERSONALES: una parte fundamental de todo proceso
de evaluacin es el acto de comunicacin y es necesario afrontarlo desde
actitudes abiertas y dialogantes.
c) LAS PRACTICAS PROFESIONALES: el cambio en los modos de realizar
la evaluacin ha de afectar las prcticas educativas cotidianas.
La propuesta de este diseo curricular se sustenta en la dimensin crtica
reflexiva de la evaluacin.

Algunos principios que intervienen en la evaluacin educativa, mencionados por

Alicia Bertoni y otros 1995 son:

Es necesario evaluar procesos y no slo resultados.

Es necesario evaluar no slo conocimientos.

Es importante evaluar tanto lo que el/la alumno/a sabe como lo que no sabe.

Un proceso evaluador debe ir ms all de la evaluacin del/a alumno/a (no es el

nico protagonista de la evaluacin).

Es necesario incluir en la evaluacin tanto los resultados previstos como los no

previstos.

Es necesario observar los efectos observables como los no observables e

implcitos.

La evaluacin debe ser contextuada.

La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa.

La evaluacin debe ser compatible con el proceso de enseanza - aprendizaje.

Es necesario introducir variaciones en las prcticas evaluativas.

115

La evaluacin debe incluir la dimensin tica.

La evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio.

La evaluacin debe incluir tanto la evaluacin interna como externa.

La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo.

QUE FINALIDAD CUMPLE LA EVALUACION:

La finalidad de la evaluacin es recoger informacin que sea til respecto al
proceso enseanza aprendizaje. Esta informacin retroalimenta el proceso y es
valorada de acuerdo con criterios previamente acordados. Por ello la evaluacin es
concebida como inherente al proceso educativo.
Las funciones derivadas de la evaluacin son: la acreditacin, calificacin y
promocin.
Acreditar: Es determinar si el alumno/a ha cumplido con los requisitos de
aprendizaje en el nivel que se considera apropiado para determinado perodo, curso
o rea de conocimiento.
Calificar: Es otorgar un valor numrico a los logros de los alumnos/as en
relacin a parmetros previamente establecidos y compartidos.
Promover: Es una decisin institucional, ajustada a la normativa vigente, que
determina si el alumno/a est en condiciones de acceder a otros niveles, cursos o
instancias del sistema educativo.
CRITERIOS GENERALES PARA LA EVALUACION Y LA ACREDITACION
El referente para establecer los criterios de evaluacin deben ser las
expectativas de logro y contenidos del rea para cada ao del ciclo.
Estos criterios deben hacer referencia a aquellos aspectos que se consideren
de especial importancia en relacin con las expectativas de logro planteadas y que
sean fundamentales para garantizar adecuadamente los aprendizajes en el ao
posterior. Por lo tanto, el establecimiento de estos criterios va ligado a la reflexin
sobre la secuenciacin de objetivos y contenidos en los aos. En su elaboracin
deben contemplarse la evaluacin de los distintos tipos de capacidades
(competencias) y contenidos explicitados en las intenciones educativas.
Es pertinente distinguir los criterios de evaluacin al final del ciclo de los
criterios de promocin.
Los criterios de evaluacin tienen por objeto recoger informacin y valorar los
progresos realizados en el aprendizaje.
Los criterios de promocin pretenden establecer la conveniencia o no de que
un alumno/a pase a otro ao. Esta conveniencia no est determinada solo por los

116

aprendizajes alcanzados sino fundamentalmente por las condiciones que se

consideren ms favorables para que el alumno/a siga progresando.
Otra distincin pertinente es entre los conceptos de evaluacin y de
acreditacin, propuesta por Daz Barriga.
El objeto bsico de la evaluacin es proporcionar elementos para la
comprensin de lo que sucede en el aula.
La acreditacin responde a una lgica institucional, no del aprendizaje. A
travs de la designacin de una nota se certifican determinados conocimientos.
La acreditacin puede ser el resultado de una serie de tareas y trabajos
desarrollados en el cursado.
Las competencias y las expectativas de logro definen las capacidades
globales y los aprendizajes concretos que la escuela promueve en los alumnos y
orientan la intervencin docente al ensear y evaluar. Sin embargo no todos los
aprendizajes pueden ser objeto de acreditacin. Todos los aprendizajes son objeto
de evaluacin (formativa), pero no de acreditacin porque no es factible ni necesario
que as sea. Hay aprendizajes que se alcanzan a largo plazo; otros que no pueden
ser evaluados taxativa y sistemticamente (las actitudes, por ejemplo); otros que no
se contienen a la hora de tomar decisiones para la promocin, por lo tanto no
pueden ser acreditables aunque sean relevantes como logros de formacin
(actitudes de solidaridad, por ejemplo). TODO LO ENSEADO ES EVALUABLE
PERO NO TODO LO ENSEADO ES ACREDITABLE. Lo que se acredita es un
recorte de lo enseado. Los recortes evaluativos seleccionados deben atender
nicamente a los conceptos fundamentales y a los procedimientos bsicos
desarrollados; a aquello que un alumno no puede dejar de saber para lograr la
acreditacin de los aprendizajes, la promocin a un curso superior o a la adquisicin
de su ttulo.
Los criterios de evaluacin constituyen el referente fundamental para
determinar el grado de consecucin de las expectativas de logros de cada espacio
curricular, que hayan alcanzado los alumnos.

Los Criterios de Evaluacin:

Dan respuesta a qu evaluar.

Contribuyen a sealar los ncleos fundamentales y bsicos de qu ensear.

Han de adecuarse al entorno institucional y a las caractersticas de los alumnos.

Deben secuenciarse y distribuirse teniendo en cuenta la correlatividad de los

espacios curriculares.

Establecen tipo (capacidad) y grado (nivel de exigencia) del aprendizaje,

respecto a unos contenidos y expectativas concretas.

117

Hacen referencia a todo tipo de capacidades y a los distintos tipos de contenidos.

COLL, Cesar, seala, que es fcilmente perceptible la relacin entre los criterios
de evaluacin y los distintos tipos de contenidos (1989).
Constituyen una seleccin mnima de las expectativas de logro y de los
contenidos.
Indican qu evaluar. Pero cada institucin habr de determinar cmo y cundo
evaluar (procedimientos, situaciones, instrumentos, etc.).

118

ANEXO I

ASPECTOS
TECNICOS DE LA
EVALUACION

119

120

CARACTERISTICAS QUE DEBE REUNIR LA EVALUACION

La evaluacin debe ser:
Individualizada: De modo que de respuestas a las caractersticas de cada
alumno y permita ajustar la intervencin educativa a sus peculiaridades y orientada
al logro de los objetivos y capacidades derivados del diagnstico de su propia
situacin.
Integradora: Es necesario que tenga en cuenta:
a) Los diversos tipos de contenidos; conceptuales, procedimentales,, actitudinales.
b) Las diversas capacidades que se pretende conseguir (cognitivas, motoras, de
equilibrio personal, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social).
c) Los criterios de evaluacin, los contenidos y los objetivos de cada una de las
reas y tambin los objetivos generales de la etapa.
d) Diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin.
Cualitativa: Nos proporciona en cada momento la informacin sobre cual es
la situacin del alumno o del proceso de enseanza, por qu se ha llegado a ellas y
qu medidas se han de adoptar a partir de la misma partiendo siempre desde la
perspectiva de la evaluacin como orientacin y gua del proceso de enseanza
aprendizaje.
Diagnstica y Orientadora: Identificar las mejoras y dificultades, detectando
y analizando las causas de stas y tratando de reconducir las situaciones
deficitarias.
Continua: En coherencia con lo anterior, la evaluacin no puede
circunscribirse al final del proceso sino debe ser continua, teniendo en cuenta ste e
incluso previo al propio proceso educativo inicial formativa y sumativa.

121

TIPOS DE EVALUACION
1) EVALUACION INICIAL: Se lleva a cabo en el momento de apertura del proceso
enseanza aprendizaje.
AL DOCENTE LE SIRVE PARA:

Reunir datos y reflexionar acerca de procesos realizados y sobre estructuras

cognitivas de los contenidos aprendidos y las habilidades incorporadas en
aprendizajes anteriores.

Saberes previos: vinculados a la propia historia personal.

Necesidades, inquietudes, deseos de resolver problemas.

A LOS ALUMNOS LES SIRVE PARA:

Descubrir lo que saben, cunto saben y lo que no saben.

Que tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus

esquemas de conocimiento.

Experimenten la necesidad de superarlos.

Valoren los propios procesos productivos anteriores.

Descubran al otro como una fuente rica de saberes.

2) EVALUACION FORMATIVA O EN PROCESO: Se realiza durante el
proceso de enseanza y aprendizaje.
AL DOCENTE LE SIRVE PARA:

Recabar informacin sobre los progresos alcanzados y el logro de objetivos y

contenidos previstos.

Determinar dificultades, bloqueos y errores que se deben reveer y recuperar.

Recabar informacin sobre los problemas que dificultan o entorpecen la marcha

del proceso.

Recabar informacin sobre las causas de los logros y de las carencias y

obstculos.

Sobre la marcha promueve y permite los necesarios reajustes, que demanda

todo proceso en construccin.

122

AL ALUMNO LE SIRVE PARA:

Reconocer tanto los progresos como las dificultades que se presentan durante el
proceso.

Promover la autoevaluacin, con la que puede conocer su evolucin y planificar

su trabajo.
3) EVALUACION SUMATIVA O FINAL: Se realiza al final de una fase del
proceso de enseanza y aprendizaje.
AL DOCENTE LE SIRVE PARA:

Ver tipos y grados de aprendizajes alcanzados.

Correspondencia entre resultados esperados y resultados alcanzados.

Logro de los objetivos.

Tipo y grado de aprendizajes no alcanzados.

Grado de transferencia de los aprendizajes a situaciones nuevas.

Dificultades o aciertos en el uso o aprovechamiento de las estrategias de

aprendizajes utilizadas.

Dificultades o aciertos con respecto a los instrumentos de evaluacin.

A LOS ALUMNOS LES SIRVE PARA:

Autojuzgarse y conocer sus propios modos de aprender.

Apreciar cunto aprendieron y cunto les falta aprender.

Analizar crticamente sus posibilidades.

Detectar sus carencias, errores y dudas y programar nuevos aprendizajes.

123

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACION

Conforme al marco pedaggico definido previamente es necesario construir
instrumentos que mantengan coherencia con el enfoque terico propuesto acerca de
la acreditacin y de la evaluacin.
Si tenemos claro qu evaluar, para qu evaluar, por qu evaluar, la decisin
respecto del cmo, ser relativamente ms fcil.
Por ello es preciso que en nuestro proyecto pedaggico didctico
explicitemos no slo las formas de acreditacin del espacio curricular a nuestro
cargo, sino tambin los criterios de evaluacin (qu evaluar, para qu evaluar y por
qu evaluar) y los instrumentos mediante los cuales se realizar la evaluacin y
acreditacin y tambin si realizaremos evaluacin inicial, formativa o sumativa.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEBEN REUNIR CIERTOS
REQUISITOS:

Ser abiertos: Para que evalen procesos complejos y no solamente memoria

mecnica.

Globalizadores: Para que posibiliten la integracin de aprendizajes significativos.

Flexibles: Para que puedan ser adaptados creativamente de acuerdo a las

situaciones concretas.

Dinmicos: Para no ritualizar la evaluacin y que permita analizar el proceso con

sus logros, dificultades y contradicciones.

Confiables: Para que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos
decidido evaluar, que muestre claridad respecto a qu se quiere evaluar, y que
los alumnos comprendan que se les est pidiendo.

Coherencia: respecto a la concepcin de evaluacin explicitados en los criterios,

y a la relacin con el proceso de enseanza y de aprendizaje que se est
evaluando.

Resumiremos brevemente los instrumentos de evaluacin ms habituales

destacando la necesidad de adaptarlos creativamente a cada situacin.
LAS PRUEBAS TRADICIONALES: Son aquellas en las que se espera que
el alumno exponga sus conocimientos a travs de consignas abiertas.
Se sugiere que estn centradas en un tema significativo e integrador y no
en la repeticin memorstica.
Con este instrumento el alumno podr poner en juego su capacidad de
interpretar, integrar, sintetizar, exponer con claridad, defender sus propios
puntos de vista, situarse en el punto de vista de diversos autores, etc.

124

 LAS PRUEBAS SEMI ESTRUCTURADAS: Son aquellas mediante las

cuales guiamos el razonamiento de nuestros alumnos a travs de
consignas claras que requieren para su resolucin procesos complejos y
mltiples capacidades.
El docente ha de manifestar su creatividad para la construccin y despus
adaptarla a cada situacin concreta y en el alumno promueve el
razonamiento y la memoria comprensiva.
LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO: Con consignas claras, que no solo
recaben informacin reproduciendo datos del libro sino que permitan al
alumno: integrar, sintetizar, extraer conclusiones, analizar, relacionar
diversos puntos de vista, relacionar los enfoques tericos con la realidad,
fundamentar, etc.
LOS INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DEL PROFESOR Y
EN EL AUTOINFORME: Son tiles para evaluar productos, procesos,
habilidades y actitudes.
Estos instrumentos pueden concretarse en registros anecdticos, fichas
de
seguimiento, en planillas de registro; deben construirse
adaptados a cada situacin concreta, establecindose criterios,
parmetros y aspectos a registrar.
Con grupos numerosos el registro a cargo del profesor presenta algunas
dificultades, no es necesario llevar a cabo detalladamente con cada
alumno/a, sino realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de
los/as alumnos/as.
La capacidad de observar, escuchar e interpretar es de gran valor en el
docente y puede desarrollarla en todo momento.
El registro mas o menos sistemtico le proporciona al docente elementos
objetivos y le permite tomar decisiones mas precisas.
El autoinforme le permite al alumno reflexionar sobre su propio proceso
de aprendizaje y adems puede resultarle motivador, siempre que
contemos con su acuerdo.
EL TRABAJO GRUPAL EN EL AULA Y FUERA DE ELLA: Suele ser un
valioso instrumento de aprendizaje y si es utilizado como estrategia
didctica es conveniente que la evaluacin se adecue al proceso
realizado.
La evaluacin tendr que considerar el producto como produccin grupal,
pero tambin los procesos de produccin individual y fundamentalmente el
proceso realizado por el grupo.
Por ello, ser importante construir y delimitar los criterios de evaluacin del
producto como de la dinmica que se produjo en el grupo (comunicacin,
aprendizaje, cooperacin, oposicin, realizacin de la tarea aislamiento,
pertinencia, etc.).

125

Este instrumento podra construirse con un cuadro de doble entrada, en

una columna se colocan los criterios seleccionados y en la otra grados o
niveles alcanzados (nmeros o conceptos).
LAS PRUEBAS OBJETIVAS: Revisten la influencia de las corrientes
tecnicistas, basadas en una concepcin mecanicista del aprendizaje, del
modelo conductista estmulo respuesta y en una reduccin de la
evaluacin a medicin. Por este motivo su valor es limitado y conduce a
ciertos riesgos como el de confundir objetividad con medicin de ejercicios
y medir solamente memoria mecnica. Se trata de solicitar al/la alumno/a
una respuesta nica y sinttica, por lo que se pone en juego el azar (Si
No, Verdadero Falso, Seleccin Mltiple).
Si solicitamos a nuestros/as alumnos/as que fundamenten las respuestas
pedidas en una prueba objetiva, comprobaramos cun azarosa son
muchas de ellas.
CRITERIOS PARA MEJORAR LA CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACION:
Para construir los instrumentos de evaluacin, sugerimos considerar los
siguientes requisitos:

Considerar los saberes previos de los/as alumnos/as.

Disponer de tiempo suficiente para la resolucin de la prueba.

Evaluar procesos y productos a partir de situaciones problemticas que

posibiliten su resolucin mediante diversas estrategias.

Formular consignas claras y que soliciten lo que se quiere evaluar.

Facilitar la metacognicin (que puedan tomar conciencia sobre su propio proceso

de construccin).

Que sirva no solo para calificar y clasificar a los/as alumnos/as, sino como
orientadora del proceso de enseanza y de aprendizaje.

Luego de la correccin, preveer un trabajo posterior sobre los errores, con

devoluciones a los alumnos en clase, en entrevistas, en forma individual o grupal.

126

BIBLIOGRAFIA:

ANDER-EGG,E (1994). La planificacin

Magisterio del Ro de la Plata.

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