Gaspar, Ma. Del Pilar. Alfabetizacin inicial: la simplificacin imposible.

FLACSO, Especializacin
en Lectura, Escritura y Educacin. Bs. As., 2013
Corra el ao 1987. Entre las observaciones y prcticas colmadas de lminas dibujadas
pacientemente durante las trasnoches, los trabajos finales seudo monogrficos, la preparacin de
los exmenes y todos los avatares del fin de lo que en esa poca era el segundo y ltimo ao de la
formacin para maestros de escuela primaria, los alumnos tuvimos por primera vez la oportunidad
de plantearle dudas a Fernndez, el profesor de Lengua y su didctica . Lo que quieran saber
en estas dos clases que nos quedan haba sido la invitacin. Algunos levantamos la mano y
preguntamos: Cmo se ensea a leer y escribir?. En esa poca, la formulacin de la pregunta
no daba lugar a dudas: ensear a leer y a escribir no poda ser otra cosa que ensear en primer
grado. Fernndez entendi. Su respuesta consisti en escribir la palabra mam en el pizarrn y
mostrarnos las letras, leyndolas. Es as, concluy. Despus vienen otras palabras ms difciles.
Vieron lo que dice Saussure? De eso se trata, de ensear las letras para el significante.
An recuerdo que en parte le cre. As que as de fcil era? Con eso se develaba el misterio? Al
terminar la clase, mientras esperbamos al siguiente profesor, algunos compartimos nuestra
primera sospecha: tena que haber algo ms. Pero qu?
Casi veinticinco aos despus, miles de alumnos asisten al profesorado con la misma pregunta
(felizmente, ahora en la mayora de las provincias cuentan con un Seminario de
Alfabetizacin: Los maestros en ejercicio acuden a cursos de capacitacin o se encuentran
incluidos en proyectos del estado nacional, de las provincias o de organismos no gubernamentales
que prometen la respuesta. La pregunta sigue all, viva, presente, con toda la carga de la
bsqueda de lo infalible. Y aunque la respuesta de Fernndez ya atrasaba en el ao 87, hoy en
da sera impensable. En esta clase se propone reflexionar acerca de algunos motivos de esa
imposible simplificacin.

I. Algunas voces en el debate

La alfabetizacin es un campo de debates. Esta afirmacin (que puede generalizarse a cualquier tema relativo
la enseanza) cobra fervores de alto voltaje cuando se refiere a la alfabetizacin inicial. Por poner alguno
ejemplos, y restringindonos al tema de los mtodos, Anne Marie Chartier resea algunas de esas polmicas e
Estados Unidos y en Francia. La primera, derivada de la discusin entre los mtodos silbicos y los mtodo
globales:

el debate entre el mtodo silbico y el mtodo global normalmente se relaciona con dos teora
antitticas. El primer mtodo, que combina unidades simples (letras en slabas) para ir por etapa
hacia la complejidad (las slabas en palabras y las palabras en frases), casi siempre se remite
Descartes y a las reglas metdicas del anlisis de dificultades, que recomienda ir de lo simple
lo complejo; el segundo se apoya en la psicologa de la percepcin global de ls formas (la teor
de la Gestalt) creada a fines del siglo XIX. Segn dicha teora, lo primero en la experiencia e
la forma global del objeto o situacin, y los elementos que componen dicha forma solo so
descubiertos despus.

La segunda disputa en relacin con los mtodos que presenta Chartier es la que tuvo lugar entre los defensore
whole-word (palabra total, mtodo global) y el mtodo fontico, en Estados Unidos y en Francia, lo que d

cuenta de posiciones pendulares:

En los aos sesenta, en Estados Unidos e Inglaterra, se puso en tela de juicio al mtodo whole
word y, tras una serie de violentas polmicas, se rehabilit el trabajo fontico. En Francia, la
cosas sucedieron en dos tiempos: en los aos sesenta, mientras los fracasos en la lectura fuero
imputados a la dislexia, enfermedad del siglo, el mtodo global jug el papel de chiv
expiatorio (fue violentamente condenado por el padre Debray-Ritzen, neurlogo especialista e
dislexia). (....) Diez aos ms tarde, una vez que se conocieron mejor las correlaciones entre lo
fallos escolares en el curso preparatorio y los orgenes sociales, los mtodos silbicos o mixto
centrados en el cdigo, fueron responsabilizados del fracaso en la lectura.

En nuestro pas, el ya clsico trabajo de Berta Braslavsky La querella de los mtodos (1962) da cuenta tambin d
las apasionadas discusiones desarrolladas entre los partidarios del mtodo global y los defensores de lo
mtodos sintticos, sobre las que ella misma toma posicin. Sin embargo, ms de veinte aos despus, con un
perspectiva ciertamente ms integral y en un gesto de profunda honestidad intelectual, la misma Braslavsk
presenta en la introduccin al captulo Una revisin crtica a La querella de los mtodos ... por su autora".

Como autora de La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura, publicada en 1962

realizo su crtica considerando el contexto de las disputas acadmicas e ideolgicas de la poca
y documento la evolucin de mi postura en las dcadas que siguieron.

En esa autorrevisin crtica, Braslavsky mostraba cmo en sus propios desarrollos posteriores haba incluid
algunas propuestas (y en particular, estrategias de enseanza) propias del mtodo global que, cierto es, solo so
comprensibles como concesiones para quienes ya conocan las disputas. Porque como toda controversia, la
referidas a la alfabetizacin inicial toman cuerpo bajo nombres propios, herencias, grupos de adhesin ms
menos explcita, que suelen ser discernibles casi exclusivamente para quienes se hallan dentro del debate. Ta
es as que cuando un capacitador o especialista en el tema se enfrenta a otros que no estn en el campo (o en e
ojo de la tormenta), suele recibir la pregunta por la diferencia, por el meollo de la discusin, por lo qu
distingue a aquello que propone frente a las propuestas de...

Desde hace tiempo ese debate requiere ser reconstruido a partir de la lectura de libros o artculos, o e
presentaciones a travs de las voces que, en sucesin, van exponiendo sus propias perspectivas, sealando su
adhesiones a nombres propios o a marcos tericos, y sobre todo presentando experiencias (exitosas) de lo qu
han ido desarrollando en diferentes lugares.

Como muestra de ello podramos analizar una experiencia del Ministerio de Educacin de la Nacin. Durant
los aos 2009 y 2010, se llev adelante un espacio denominado Ctedra abierta de alfabetizacin inicial, e
el que diversos especialistas tuvieron la oportunidad de dar a conocer sus ideas acerca del tema, a travs de un
serie de conferencias a distancia. En ese espacio, destinado a todos los que quisieran participar (maestros
supervisores, directivos, profesores de Institutos de Formacin docente, etc.), hubo relatos, propuesta
didcticas, reflexiones de orden poltico, divulgacin de investigaciones, entre otros focos o estrategia
retricas que cada uno de los participantes puso sobre la mesa de la discusin. Algunos de ellos plantearo
desde el vamos desde dnde estaban hablando:

Como ustedes saben, nosotros representamos a un enfoque, dentro de los que estn vigentes
respecto de la alfabetizacin inicial, nosotros representamos a un enfoque que no tiene u
nombre propio demasiado definido a pesar de que se habla mucho de l. Podramos dec
constructivista. Podramos decir de Emilia Ferreiro. Podramos decir psicognesis, tiene diverso
nombres, nosotros representamos a ese enfoque y nos gustara emplear este momento par
mostrar una pequea partecita de lo que nos parece ms importante de compartir que tiene qu

ver con el gran desarrollo didctico que este enfoque (Mirta Torres, 30/09/2009, Clase 1)

La vida nos regal la fortuna de tener a una gran maestra que nos ayud a pensar en este tema
Berta Braslavsky. Ustedes saben que esta profesora, pedagoga que recibi innumerable
reconocimientos en el mbito acadmico educativo nos dej hace casi 2 aos a los 95 aos d
edad. Pero no nos abandonan sus principios y confianza en el docente, en la apuesta en que todo
los nios pueden aprender, ms all de sus diferencias culturales o del orden de lo natural. (...)D
estas orientaciones que responden a paradigmas diferentes. corresponde aclarar que nuestr
equipo toma la visin socio- constructivista ,cuyas races psicolgicas se encuentran en la
teoras de Vigostky desarrolladas y modificadas por Bruner, Cole y Rogoff (Betina Motta
07/06/2010, Clase 6)

Yo slo represento a un equipo, del que, como dijo Mercedes, lamentablemente sus integrante
no han podido venir, por lo tanto son muchas investigaciones las que confluyen en est
presentacin, hay aportes de todo el equipo en su mayora investigadores y becarios de
CONICET; tambin un subgrupo en la Universidad de Crdoba, y trabajamos con alguno
colegas de la Universidad de La Plata (presentacin de una transparencia con los nombres d
todos los investigadores que trabajan en esta lnea). (Ana Mara Borzone, 01/09/2010, Clase 8)

Ms all de las diferentes estrategias discursivas desarrolladas por los expositores, vemos que cada uno d
ellos necesit inscribirse en un grupo, para dar cuenta desde dnde estaban hablando. Ese desde dnde e
todos los casos suele recuperar al menos tres aspectos, que es interesante considerar para pensar qu es lo qu
suele entrar como fundamento y qu temas aparecen ms desdibujados.

Por un lado, en tanto punto de partida o aspecto que aparece en otras zona de las exposiciones, todos lo
especialistas ponen foco en una perspectiva poltica (en trminos de poltica educativa) con fuerte acento en l
igualdad, la responsabilidad del estado respecto de la alfabetizacin de los nios, la constatacin de que n
todos ingresan a la escuela con los mismos saberes y experiencias en relacin con la lectura y la escritura y qu
por tanto esta se debe dar la tarea de subsanar desigualdades de cuna. Tambin se acuerda en la urgencia de
tema a pesar de la escolarizacin masiva en nuestro pas. En este sentido, se coincide en que todos los nio
pueden aprender a leer y a escribir pero que sin embargo hay indicios respecto de que esto no se logr
universalmente en tiempo y forma (por ejemplo el hecho de que las trayectorias escolares posteriores n
reflejan una alfabetizacin potente). Por otra parte, se denuncian los altos ndices de repitencia en prime
grado, como efecto de una mala comprensin acerca de los plazos de la alfabetizacin (que tanto en lo
acuerdos nacionales como internacionales, trasciende ese primer ao escolar) y/o de estrategias de enseanz
poco fecundas.

Otro punto de contacto en las presentaciones radica en uno de los fundamentos del saber didctico que s
propone. Autores como Piaget (junto a Ferreiro) y Vigotsky (con Bruner) son referencias obligadas, qu
dividen las aguas de los especialistas en alfabetizacin, ya que todos se autodenominan constructivistas. N
hay dudas de que, por contraposicin con perspectivas conductistas (que en general son asociadas demasiad
rpidamente a la escuela tradicional), el nio construye el conocimiento; la discusin est centrada e
el cmo se produce esa construccin, en particular sobre cul es el rol del adulto, y por supuesto, para la escuela
del docente. Cada uno de los enfoques trasciende y con mucho los desarrollos de sus autores inspiradores, y
sea incorporando tpicos de la lingstica general o textual en particular, la antropologa de la escritura, l
sociologa de la lectura, entre otros, o incluso proponiendo a la didctica como campo independiente. Si
embargo, la psicologa (de la inteligencia) ocupa un lugar de teln de fondo ineludible. Por ejemplo, lo
procesos de produccin de textos modelizados por Flower y Hayes(que, como hemos ledo en la clase 24 de l
Diplomatura en Lectura, escritura y educacin, tienen un fundamento cognitivista) constituyen un marco d

validacin inicial sobre las propuestas para la escritura de textos en todos los enfoques alfabetizadores. Per
sobre este modelo se imprimen propuestas diversas, puesto que para la alfabetizacin inicial resulta complej
pensar cmo podran escribir textos los nios que an no dominan el sistema alfabtico.

En este punto, cabra preguntarse por la fuerte pervivencia del factor psicolgico en los marcos alfabetizadore
Al respecto, Baquero (2007) analiza las diversas reducciones que esto presupone a nivel del aprendizaj
escolar: del individuo (en particular, el nio) a sus procesos o estados mentales por un lado, y de la situaci
individual a la situacin social (propia del aula). De ms est decir que con esto no estamos negando lo
aportes de la psicologa a la enseanza de la lectura y la escritura, en tanto permiten analizar, comprender
explicar diferentes aspectos del proceso de desarrollo individual (se lo considere predecible en funcin de l
relacin con el objeto y los conflictos que suscita, o en relacin con la internalizacin de actividades qu
primero se dan en situacin de andamiaje). Ms all de las disputas de orden terico, los estudios sobre
desarrollo o el aprendizaje (de corte piagetiano o socioconstructivista) resultan potentes para superar las dicotoma
entre saber y no saber (leer y escribir) y entre acierto y error en relacin con las producciones de los nio
(sean estas escrituras de textos o palabras, o aspectos ligados a la comprensin).

Las perspectivas de la poltica educativa relativas a la urgencia y relevancia de la alfabetizacin en pos de l

igualdad y el sustrato psicolgico como una base de validacin para el grupo de especialistas que trabajan e
una misma lnea se complementa con otra fuente de la autoridad en la materia: las experiencias exitosas d
capacitacin en tanto proyectos desarrollados en aulas, escuelas o grupos de escuelas; experiencias positiva
que se narran y sobre las que se presentan anlisis. Los aconteceres en las aulas cobran forma ejempla
entonces para ilustrar estrategias de enseanza, propuestas en las que docentes y nios ya no son mentes e
abstracto, sino sujetos con nombre e incluso con rostros. En este punto, sera interesante pensar si lo
resultados de los procesos de capacitacin o de los proyectos son efectivamente validadores de las propuesta
en la medida en que poner en agenda el tema la alfabetizacin, producir materiales didcticos, ayudar a abr
bibliotecas que muchas veces se encuentran bajo llave en las escuelas, brindar orientaciones para s
organizacin y uso, generar situaciones para que los maestros reflexionen sobre sus prcticas, se integren a u
grupo de estudio y produccin, orientar formas de evaluar y ponderar los errores constructivos de los nios
entre otras acciones que generan clima de trabajo, entusiasmos compartidos, posibilidades de sentirse parte d
una comunidad ms amplia, ocupada de que todos los nios aprendan a leer y a escribir, no producira, de po
s, resultados positivos en un sistema escolar (unas escuelas, unas aulas, unos docentes) que muchas veces so
achacados de inercia y a los que a duras penas se les permite la mezcla, el bricollage y la invencin propia.

II. El mtodo en cuestin

Dos semanas despus de aquella clase (es decir, en la ltima clase del ltimo ao), seguramente corrodo po
su mala conciencia, Fernndez nos trajo un apunte. Historia de los mtodos, rezaba el ttulo escrito co
letras de mquina de escribir. Sin autor (lo habra escrito l, entre clase y clase? Lo habra tomado d
alguna de sus innumerables carpetas, esas que traa cuando daba clases, ordenadas con separadores segn e
tema?). Un apunte. Con subttulos: Mtodos silbicos, Mtodos alfabticos, Mtodo global, E
mtodo de la palabra generadora. Puesto en perspectiva, no era un mal apunte. Detallado y bien escrito, l
conserv durante aos, subrayado y con notas. Tal vez est en alguna caja, como pieza de museo.

Como hemos ledo en el apartado anterior, poniendo en perspectiva la larga historia de la alfabetizacin hast

hace muy poco tiempo, las discusiones sobre cmo deba realizarse esta enseanza se instalaba
exclusivamente en el problema de los mtodos. En efecto, pensar en un mtodo supona poner en juego u
procedimiento ordenado, con pasos fijos, con el fin de que los chicos aprendieran la mecnica de la lectura y l
escritura, o dicho en otros trminos, el sistema alfabtico y los modos de utilizarlo. Como seala de Miguel:

la cuestin del mtodo era esencial en la medida en que se jugaba nada menos que la propi
identidad del magisterio. Porque para ser un maestro normal era imprescindible saber y pode
ensear a leer y a escribir de un modo correcto a los nios. En este sentido, la afirmacin de qu
el mtodo es el maestro no era exagerada, ya que en el uso idneo de la metodologa d
alfabetizacin se jugaba la identidad profesional del Normalismo

Hoy en da la alfabetizacin no es reductible al mtodo, pero tampoco al dominio del sistema alfabtico (que e
justamente, de lo que se ocupaban los mtodos). En efecto, ms all de las divergencias, todos los especialista
acuerdan en el hecho de que el dominio de ese sistema es uno (entre otros) de los componentes de l
alfabetizacin.

Para deslindar esos componentes o saberes, las investigaciones pioneras de Durkin suelen ser referencia
obligadas de los especialistas que se adscriben al marco socioconstructivista. En los aos 60, Durkin investig e
caso de nios con comportamientos letrados antes de su ingreso a la escuela primaria:

a los 4 aos comenzaba a interesarles el material escrito, trataban de dibujar las letra
disfrutaban jugando con la escritura.

En las familias de estos nios todos sus miembros lean, por lo menos uno de sus padres era u
lector asiduo, ambos progenitores pasaban mucho tiempo con sus hijos. Si bien no intentaba
ensearles a leer, respondan a sus preguntas y los estimulaban a seguir preguntando.

A partir de estas primeras investigaciones, se llevaron a cabo otras, en las que el trmino inicial alfabetizaci
emergente fue reemplazado en muchos estudios por el de alfabetizacin temprana, al entender que el hech
de que estos nios haban desarrollado algunos de los saberes iniciales de la lectura y la escritura era resultad
de haber vivido en un ambiente altamente motivador, en el que vean a los adultos usando la lectura y l
escritura, y en el que se los haca partcipes de algunas situaciones (en particular, tener la oportunidad de qu
les leyeran libros). Estos descubrimientos dieron pie a dos cuestiones: por un lado, considerar l
alfabetizacin como un proceso de desarrollo de largo plazo cuyo inicio no tiene por qu coincidir con e
ingreso la escuela primaria. Por otro, a contrastar las experiencias de estos nios con las de otros.

Wells (1986) realiz un importante estudio longitudinal de ocho aos de seguimiento, en el qu

se grabaron y registraron los intercambios (con adultos y otros nios) de un grupo de chicos
durante los primeros cinco aos en su hogar y en la escuela, en primero, segundo y tercer grado
En esta investigacin se observ, entre otros aspectos (...) que la lectura de cuentos era el facto
que mejor explicaba el xito o fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En su hoga
los nios pueden participar en situaciones de lectura de cuentos con diferentes frecuencias, entr
seis mil y cero: esos son los valores que descubri Wells.

Detengmonos un momento en este tipo de investigaciones: no se trata de considerar el capital cultural de la

familias como predictor de xito para la alfabetizacin de los nios, sino de mostrar cmo el hecho de que la
familias lo pongan a disposicin de los nios (por ejemplo, leyndoles cuentos o involucrndolos en prctica
escriturarias) s lo es. Tampoco se trata de lo contrario (esto es, que se tomen como justificacin o prediccin d
fracaso la ausencia o escasez de prcticas de lectura y escritura en el hogar o la ausencia de situaciones d

lectura de cuentos a los nios). Sin embargo, es necesario insistir en los peligros de tal causalidad mecanicist
para tener en cuenta que las derivaciones sobre estos estudios pueden llevar a pensar en que los nios co
menos experiencias en relacin con la lectura y la escritura necesitan ms tiempo, no estn maduros, co
todo el peligro que afirmaciones de tal tipo suponen:

Cuando comenc a trabajar en estos temas, los tests de madurez estaban a la orden del da
servan para decidir si el chico poda o no entrar a la escuela primaria, o simplemente, si sacab
mejor puntaje, ponerlo en el turno de la maana y si no, ponerlo en el de la tarde. Uno de lo
tests que tena ms xito era precisamente de origen brasileo: el de Lorenzo Filho. Pero este tes
ya haba perdido vigencia y surgi un reclamo enorme por fabricar un instrumento m
actualizado que cumpliera los mismos propsitos.

No fueron pocas las propuestas que recib para elaborar dicho instrumento. Y es que, si los libro
didcticos son negocio editorial, los tests tambin. Por tanto, plantear claramente una poltica d
no discriminacin no era fcil. Nuestro argumento era muy simple: en tanto que la lengua escrit
no est democrticamente distribuida entre la poblacin, el acceso a la informacin vinculada
la lengua escrita tampoco es accesible de una manera igualitaria, y cualquier prueba d
conocimiento sobre la lengua escrita, aplicada en el comienzo de la primaria, tiene un efect
discriminador.

Los tests de madurez, la reduccin de las prcticas de lectura y escritura al dominio del sistema alfabtico,
por tanto el lugar central del mtodo resultaban coincidentes con una concepcin de la alfabetizacin que ho
ya se considera perimida: estar alfabetizado hoy no es solamente estar en condiciones de codificar (en l
escritura) y decodificar (en la lectura).

En su estudio sobre el concepto de alfabetizacin, Kalman analiza diversos aspectos relativos a este trmino. E
particular, nos interesa resaltar que el concepto de alfabetizado hunde sus races en los requerimiento
vividos por los sujetos en relacin con las prcticas de lectura y escritura en contexto, si bien por su relaci
con lo bsico y urgente de un cierto saber se lo utiliza para dar cuenta de otros conocimientos
habilidades en otros campos: alfabetizacin digital, alfabetizacin cientfica, alfabetizacin acadmica
etc. Veamos una definicin propuesta en un material de amplia difusin en las escuelas primarias de Argentina

A travs del tiempo, el concepto de alfabetizacin y el trmino que lo designa han id

cambiando (...) Actualmente, la palabra alfabetizacin se utiliza, en sentido amplio, para hace
referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin
recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en l
ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos).

Esa definicin es lo bastante amplia como para albergar en la actualidad conceptos tales como e
de alfabetizacin digital o el de alfabetizacin cientfica, lo que muestra la riqueza de
trmino. Sin embargo, cuando se lo utiliza sin un adjetivo que lo acompae, su uso remite a
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Por supuesto, no se desconoce que est
aprendizaje redunda en el desarrollo del habla y de la escucha, ni que, inversamente, e
desarrollo de estas colabora fuertemente con el de la lectura y la escritura.

La alfabetizacin constituye un proceso profundamente social. No es una adquisicin natura

sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural: la lengua escrit
Por lo que el modo de desarrollar la alfabetizacin y la forma de emplear los saberes qu
implica dependen de circunstancias sociales y culturales concretas.

En estos prrafos vemos cmo la afirmacin sobre la naturaleza histrica del concepto se relaciona con un
toma de posicin respecto de su carcter social (es decir, de su no naturalidad). En lnea con los estudios d
corte sociolgico mencionados ms arriba (y con la constatacin acerca de la diversidad lingstica y cultura
de nuestro pas), cabe interrogarse entonces, por los componentes o aspectos que se incluiran en un
definicin que de por s es amplia (incluso aunque la deslindemos de las otras alfabetizaciones); dicho e
otros trminos, cules son los saberes involucrados en la alfabetizacin inicial, que supone, por supuesto
tomarlos en cuenta para la enseanza. A los fines de organizar ese conjunto, resulta particularmente til l
clasificacin propuesta por Borzone y colaboradores:

La escritura: conocimientos referidos a la escritura como otra modalidad de lenguaje, y a lo

usos y funciones de la escritura como objeto social. Estos conocimientos son compartidos por lo
usuarios de cualquier sistema de escritura, sea este logogrfico, silbico o alfabtico.

El sistema de escritura: conocimientos referidos a la forma en que cada sistema de escritur

representa el lenguaje, esto es, las unidades lingsticas que las grafas representan,
conocimientos sobre las convenciones de orientacin. Se trata de conocimientos especficos
cada sistema de escritura.

El lenguaje escrito: conocimientos referidos al estilo del lenguaje escrito, en tanto diferente de
estilo de lenguaje oral. Implica el uso de un lxico preciso y variado, sintaxis compleja
estrategias discursivas caractersticas.

Como puede analizarse de esta posible clasificacin, el sistema de escritura es uno de sus componentes, si bie
cabe sealar que an hoy en la escuela parecera ser el fundamental. Tan es as que muchas veces se escucha
los maestros de primer grado abreviar: Tengo catorce alfabetizados, y diez que todava son silbicos
Cuando empezaron primer grado ya haba dos alfabetizados. Estas frases, que podran escandalizar a u
experto, nos hablan de la centralidad de un objeto histricamente construido por la escuela (la enseanza de
sistema alfabtico y con ella del mtodo), pero tambin de la necesidad de encontrar o de clarificar un mod
(un nico modo) que permita organizar la enseanza de unos saberes que se han ampliado y complejizado.

De all tambin es que seguramente frente a propuestas que involucran ensear a leer y a escribir con libros y
travs de textos por medio de proyectos o secuencias interesantes para chicos y maestros, ideas qu
entusiasman y que abren la puerta para albergar diferentes saberes, niveles de conceptualizacin
agrupamientos, que dan lugar al error constructivo, a estrategias ms o menos innovadoras vuelve una y otr
vez la pregunta por el mtodo. Este trmino duro, porque todo mtodo tiene unos pasos ordenados desde un
lgica particular, que es a la vez un procedimiento y una costumbre, choca de frente con las propuestas de hoy
Acallada, proscrita, puesta en tela de juicio o simplemente no contestada, la pregunta por el mtodo viene
formar parte de lo reprimido en el discurso de las aulas de capacitacin o de las de la formacin.

III. Del mtodo a las situaciones

Si el trmino mtodo resulta hoy del orden de lo perimido, es evidente que otros han aparecido en s
reemplazo, pues la pregunta por el cmo ensear a leer y a escribir en los primeros aos de la escolaridad sigu
viva. Recordemos tambin que hoy aprender a leer y a escribir no es contar con la habilidad de utilizar e
cdigo, el sistema alfabtico o el sistema de escritura (en diferentes enfoques se utilizan alternativamente esto
trminos), es decir, la definicin de alfabetizacin se ha ampliado y con ella los saberes involucrados.

En este punto, hay un acuerdo generalizado en relacin con el objeto de enseanza: la unidad de l

alfabetizacin ya no es la palabra, o no lo es exclusivamente; pero tampoco es la oracin o el texto, sino l

lectura y la escritura de textos. Por otra parte, se detecta un fuerte acuerdo sobre los modos en que se logra
estos aprendizajes: para que los nios aprendan a leer y a escribir deben participar d
diversas situaciones didcticas (es decir, diseadas con el fin de que los alumnos aprendan), situaciones en la
que se leen y escriben textos, si bien tambin son relevantes aquellas en las que la unidad es la palabra, pues e
en ella en la que es posible incidir ms claramente en relacin con la apropiacin / aprendizaje / desarrollo de
sistema alfabtico.

Cules sean exactamente estas situaciones y el modo en que se lleven a cabo no parecen tener el mismo grado d
acuerdo entre los especialistas. Sin embargo, hay un elemento ms entre los que s hay acuerdos: pensar en la
situaciones didcticas supone la escritura y la lectura de textos en los que docentes y alumnos tienen diverso
grados de participacin: el maestro les lee a los nios, los nios intentan leer, los nios leen / buscan palabra
en un texto; el maestro y los chicos producen un texto escrito a travs de una escritura en la que el docente e
quien escribe a la vista de todos, mientras los nios aportan el contenido de lo que se escribe; los nio
escriben por s mismos, con mayor o menor grado de ayuda por parte del docente.

Las finalidades especficas, los matices o acentos en el desarrollo de estas situaciones didcticas varan d
acuerdo con la concepcin psicolgica que se tenga en mente. Por ejemplo, en Argentina, se pone nfasis e
las situaciones de escritura entre todos en el pizarrn, los desarrollos de de corte socioconstructivista pone
fuerte acento en la oralidad previa a la puesta en texto o redaccin y al rol del docente en ese momento, e
tanto los desarrollos de la lnea psicogentica hacen mayor hincapi en el momento de la revisin. Tambin so
distintos los nombres que se dan a estas propuestas: escritura colectiva, escritura mediatizada, dictado a
maestro, escritura a travs del maestro, no son trminos inocentes pero a la vez constituyen marca d
identidad de quienes los proponen. Otro ejemplo interesante es el de la lectura de textos por parte del docente
mientras algunos enfoques alientan la interrupcin de la lectura en ciertos momentos especficos para colabora
con la comprensin de los nios, otros desestiman por completo esas interrupciones por considerarla
obstaculizadoras de la actividad mental individual de los chicos.

El punto en que es posible detectar mayor conflicto entre los especialistas es el mismo que ha generad
centenares de polmicas en la larga historia de la alfabetizacin masiva: el sistema alfabtico. Sin embargo
hay un acuerdo bsico y nada menor: ensearlo ya no significa presentar las letras y en orden. En todos lo
casos, los nios necesitan enfrentarse con el alfabeto a pleno, y no con parcelas administradas poco a poco
Nada de ma me mi mo mu, ni de Luli alisa su pelo.

Sintetizar las perspectivas antagnicas al respecto resulta complejo, puesto que cada una de ellas construye u
sistema de categoras a travs de trminos muy especficos, y por otro lado, establece diferentes relacione
entre la lectura y la escritura e incluso de la lectura y la escritura de las palabras por un lado y de los textos po
otro. Los defensores de una perspectiva denominada de la conciencia fonolgica plantean que los nio
escriben silbicamente porque la slaba tiene mayor prominencia (es percibida con mayor facilidad que lo
fonemas que las componen), y que por tanto para escribir palabras sin omisiones el nio necesita distingu
previamente (o en la marcha de la actividad) los sonidos de la palabra, y consignarlos a travs de las letras
Llegar a la conciencia fonolgica que permite realizar esta tarea supone un conjunto de estrategias por part
del docente, entre las que se destaca la prolongacin de los sonidos, que funciona como andamiaje para l
escritura de los chicos.En la lectura de palabras:

El aprendiz lector tiene que entender que mar y bar comienzan con letras diferentes, m y b, qu
corresponden a los fonemas /m/ y /b/, respectivamente, y tambin que tienen la mism
terminacin tanto ortogrfica como fonolgica ar = /ar/. Esta operacin de puesta en relacin d

unidades ortogrficas y su correspondiente fonolgico no ocurre espontneamente, exige un

enseanza organizada; y un porcentaje importante de nios encuentra dificultades par
desarrollarla, y por consiguiente, para aprender a leer

Cabe sealar que la corriente de la conciencia fonolgica tiene innumerables desarrollos, a travs de los cuale
se fueron puliendo algunas ideas iniciales (por ejemplo, hoy en general se acuerda en que las tareas d
entrenamiento solo en el modo oral, a travs de ejercicios de prolongacin sin escritura, no conducen a
aprendizaje del sistema alfabtico). Un punto que puede destacarse, adems, es la explicacin acerca de l
necesidad de que estos procesos inferiores se automaticen rpidamente, de manera que los recursos mentale
puedan desligarse de la esforzada tarea de adjudicar sonidos a las letras y acceder al significado de la
palabras, para concentrarse en procesos ms complejos como la comprensin, cuando los nios leen solos
Ahora bien, esto no supone que primero los nios tienen que aprender los procesos inferiores automticos par
luego enfrentarse a textos (tal como era habitual postular en la era de los mtodos):

en el marco de la psicologa cognitiva se elaboraron modelos de lectura y de escritura qu

incorporan tanto los procesos de nivel inferior reconocimiento de palabras y transcripcin
como los de nivel superior comprensin y composicin-. Ambos procesos pueden ensearse e
forma simultnea, hecho que muestra la falsedad de la antinomia entre mtodos: los textos son e
foco de la enseanza, pero si bien se pueden reconocer palabras y no comprender, es imposibl
comprender si no se reconocen las palabras escritas.

Por su parte, las corrientes psicogenticas consideran que la conciencia fonolgica no es prerrequisito, sin
resultado de procesos de construccin del sistema alfabtico por parte de los nios:

La teora psicogentica nos ha mostrado que no hay en el proceso de adquisicin de la escritur

alfabtica nada que puede sostener dichas ideas. Los nios no pueden identificar desde el inici
que las letras se corresponden con segmentos consonantes y vocales: ellos piensan primero qu
las letras representan las slabras de las palabras y enunciados. Ms an, en un inicio ellos n
siquiera piensan que la escritura tiee que er con el sonido del lenguaje. (...) Al cuestionar l
inmediatez de los segmentos vocales y consonantes e, incluso, de las mismas palabras, la teor
psicogentica ha contribuido a liberar a la escritura de su condicin especular y a hacer de ella u
objeto digno de estudiarse en s mismo.

De all que las tareas de prolongacin de sonidos son desalentadas para la escritura de palabras, y en su luga
se proponen situaciones de comparacin, contraste, entre palabras completas y cercanas por su form
lingstica, en la medida en que desafan a los nios para descubrir las regularidades e ir construyendo e
sistema alfabtico. Es decir, combinacin de situaciones de lectura y escritura de palabras, a las que se suman
como ya hemos dicho, otras en las que se leen textos y producen escrituras de textos.

En definitiva, las disputas a los que nos referamos al comienzo parecen hoy juegos de nios frente a la
perspectivas que hoy suman innumerables investigaciones y alta sofisticacin terica y argumentativa. Dad
que los datos observables son semejantes (puestos a escribir solos, los nios producen escrituras de palabras e
las que se detectan regularidades de desviacin: solo alguna letra, escrituras silbicas, omisiones de letras) e
punto est puesto en explicar las causas: si se trata de un proceso de desarrollo de la conciencia fonolgica o d
diferentes etapas de conceptualizacin de la escritura es el gran debate de nuestros das, que no est cerrado. Y
cabe sealar, enfrentados en sus escritos en este punto, los defensores de una u otra postura muchas vece
homologan el fracaso a las perspectivas de un enfoque antagnico, a pesar de que, como sabemos, l
implantacin de las innovaciones, por definicin, siempre es dbil. Como seala Chartier:

En las situaciones de crisis, los discursos acentan las diferencias tericas y los enfrentamiento

polticos. Sin embargo, todos sabemos que slo en los panfletos o en los discursos militante
unos pueden proclamar los resultados milagrosos de una innovacin y otros vociferar contra e
desastre
(..
No obstante, todos los docentes saben de manera intuitiva (o prctica) que no se pued
confundir una teora sobre el acto de leer y su aprendizaje con las innovaciones didctica
surgidas de ella (por ejemplo, cmo se miden los avances de lectura en un manual). Tampoc
confunden una innovacin didctica (relativa al contenido de los aprendizajes) y una innovaci
pedaggica (relativa a las modalidades del aprendizaje, la organizacin del trabajo, la concepci
de
la
evaluacin
y
el
registro
de
los
intercambios
adulto-nio
De hecho, la confusin est presente en los discursos que oponen de manera simplista l
tradicin y la innovacin, la rutina y la invencin, el conservadurismo y el progreso. Para lo
pedagogos progresistas, la pedagoga tradicional necesariamente defenda un mtodo pasivo
frontal y autoritario en su forma, y centrado en dictado - gramtica clculo aritmtico en su
contenidos. En cambio la nueva pedagoga, que preconiza mtodos activos, el trabajo del grupo
las actividades autnomas, deba forzosamente concentrarse en torno a otra triloga d
contenidos (texto libre, estudio del medio y resolucin de problemas autnticos). Los discurso
racionales aceptan con dificultad que puedan existir (y tener xito) frmulas mixtas, solucione
eclcticas, arreglos imperfectos o sensatos (pp. 119-120).
Sobre algunos de estos arreglos imperfectos o frmulas mixtas nos referiremos en el prximo apartado.

IV. Yo mecho

Decamos que los mtodos formaran parte de lo reprimido o perimido del discurso en las aulas de capacitaci
o de formacin, o si ingresan, lo hace en su carcter de historia ya superada, que resulta, sin embargo, un punt
de partida ms que bienvenido cuando se les pregunta a los maestros cmo aprendieron ellos mismos a leer y
escribir. Claro est, el mtodo es del orden de lo fijo, de lo invariable y en particular, de aquello que no permit
albergar la diversidad de ritmos de aprendizaje o de los puntos de partida tan diversos de los nios qu
ingresan a primer grado (ni la diversidad de maestros, escuelas y comunidades). En su reemplazo, tambi
decamos, las didcticas de la alfabetizacin incluyen situaciones, un trmino aparentemente ms blando
quiz porque al contrario del mtodo (constituido por pasos) resulta del orden de lo plural, en tanto incluye un
enumeracin inicial, a partir de la cual se describe cada una.

Puestos a pensar cmo ensean a leer y a escribir, los maestros suelen utilizar una frase que da cuenta de qu
incluso las prcticas de enseanza ms tradicionales no son alienadas: Yo mecho, se escucha una y otra ve
Lamentablemente a veces no parece haber tiempo para que esa frase se abra lo suficiente: Qu es lo que s
mecha? El mechado supone ir cambiando las actividades a lo largo del ao a medida que la mayor parte de
grupo fue avanzando, o en una misma semana escolar cualquiera se combinan actividades muy dismiles? S
mechan las actividades porque hay chicos que ya saben leer y escribir por s mismos, pero otros no, y por tant
hay que mechar para que cada uno pueda aprender a partir de lo que ya sabe, sin que los que ya saben s
aburran? Se mechan las unidades de trabajo (palabra, oracin, texto)? La lectura y la escritura? Se mecha
los textos que se leen (cuentos clsicos, textos sobre temas de la naturaleza, la sociedad, la historia, historieta
poesas)? Los tipos de letras? Las formas de agrupar o no agrupar a los nios? La manera de corregir, d
sealar el error o no sealarlo?

Cualquiera de estas preguntas queda insatisfecha sin la ms bsica: Por qu mecha? Porque encontr un

actividad que le pareca interesante y quiso incluirla? Porque en un curso o en una lectura encontr una ide
que quiere poner a prueba pero prefiere ir sobre seguro con lo que ya sabe que funciona? Porque prob un
innovacin pero aunque sea interesante no le result bien y retom lo anterior, sin desconocer que, cada tanto
la implementa? Porque necesita cumplir con los mandatos (o acuerdos) institucionales, pero a la vez cre
que hay otras cosas que valen la pena e igual las desarrolla con sus chicos? Porque, sinceramente, est
aprendiendo qu significa esto de ensear a leer y a escribir, y toma tanto lo heredado a travs de carpetas d
colegas, lo que encuentra en los manuales, lo que lee en los libros para docentes y al mismo tiempo lo que se l
va ocurriendo? Porque hay actividades que van para el lado del placer y el entusiasmo, pero siente que n
debe abandonar las rutinas en las que verdaderamente se ensean los contenidos?

Y puestos a expandir ese Yo mecho, los maestros con experiencia suelen hablar de mtodos propios. Com
sealaChartier:

Cada vez que los maestros consagrados intentan definir aquello que gua, regula o norma s
manera de actuar, la respuesta ms comn es depende. Esta respuesta irrita a lo
investigadores, pues ven en ella un signo de relativismo (les gustara tanto que fuera su teora l
que guiara la prctica); y desconcierta a los innovadores o reformadores pues ven en ella un
prudente escapatoria (les gustara tanto ayudar al maestro de base a volver al buen camino
adoptar los mtodos correctos). Pero, por el contrario, en esta respuesta se puede ver un bue
indicio de la experiencia adquirida. De qu depende? De todo: de la materia que se ensee, d
los alumnos, del entorno, del momento del ao, de los padres, y, desde luego de la energa y l
memoria de quien conduce la clase. El oficio de educar consiste en eso, en esa prctica del juici
que exige que el maestro sepa discernir lo que puede pedir a unos y a otros, a los alumnos y a
mismo, aqu y ahora. Ni demasiado ni demasiado poco. En suma, consiste en el ejercicio de
juicio, ese esfuerzo hacia la justa medida, que, como lo sabemos todos, no es ni un conocimient
ni una competencia sino una virtud.

Claro que ese ejercicio del juicio fruto de la experiencia al que refiere Chartier no se da por fuera de lo
conocimientos y del acceso a lo nuevo y tambin a lo viejo. En efecto, solo es posible ejercerlo cuando e
docente est en condiciones de seleccionar las que considera las mejores estrategias de enseanza en el marc
de un repertorio amplio y disponible (es decir, al que tiene acceso a travs de lecturas, cursos, encuentro
casuales con otros colegas, etc.). Esto supone que la seleccin de propuestas (proyectos, secuencias didctica
actividades) requiere a la vez tener en cuenta diversos modos de organizacin de la clase en relacin co
diferentes contenidos y con la diversidad de saberes de los alumnos a cada momento (siempre presente en la
aulas pero mucho ms notoria en el caso de la alfabetizacin), y sobre todo tener en claro los puntos de llegad
aquellos saberes que todos los nios deberan poder acceder al finalizar un curso o un ciclo. Sin lugar a duda
este ejercicio del juicio no consiste en elegir actividades sueltas, entretenidas o divertidas, sino tener en claro
qu saberes apunta cada una, y tambin tener consciencia acerca del conjunto de saberes y las situacione
actividades o estrategias diferenciadas para cada uno de ellos. Para esto no alcanza con la experiencia,
aunque as fuera, es necesario pensar qu se propone para aquellos que no la tienen.

V. Para seguir pensando la formacin docente en

alfabetizacin, en tiempo presente

Le agradecimos en silencio a Fernndez que nos hubiera trado el apunte. Ms o menos. Haba qu
prepararlo para el final. Junto con varios captulos de Saussure, clases de palabras, anlisis sintctico, alg

texto (ya no recuerdo cules) de anlisis estructural del relato, principios de versificacin, reglas ortogrficas
Y muchos, muchos cuentos, novelas, poesas y obras de teatro (entre los que figuraban autores como Mar
Elena Walsh, Horacio Quiroga, Juan Ramn Jimnez con su infaltable Platero y yo, Machado, Quevedo, alg
de Cortzar y Borges, y algunas novelas de la coleccin Robin Hood, cuentos tradicionales en versiones d
Perrault y los Grimm, fbulas, leyendas, etctera, etctera).

Ponindolo en perspectiva, no era un mal plan para la poca: el estructuralismo dominaba el recorte terico de
programa (en gramtica y en anlisis literario) pero tambin haba mucha literatura para leer, dentro del cano
literario de la escuela primaria y secundaria del momento; y elementos de la normativa. Aunque se me pierd
en la niebla de la memoria cmo enseaba Fernndez, s recuerdo la sensacin de que lo que hacamos er
repasar algunas cosas que habamos visto en el secundario y sumar otras, y que era un apasionado de l
literatura. Haba un gran ausente, sin embargo: la didctica en sentido estricto, como si el arte de ensear
fuera algo con el que cada uno de sus alumnos debera enfrentarse solo llegado el momento, y se derivar
exclusivamente del dominio de los contenidos de la enseanza. Y para alfabetizar, entonces, alcanzaba co
saber leer y escribir, y (a pedido o no de sus alumnos del Profesorado) con conocer los mtodos y elegir algun
(o combinarlos, como nos dijo en su ltima clase).

Hoy en da, semejante programa sera impensable. Por su parte, lo que le resultaba impensable a Fernndez
me parece a m, era que sus alumnos no supieran leer y escribir correctamente, no conocieran al menos los qu
consideraba grandes de la literatura, no les gustara leer. Hacia all orient sus esfuerzos. La pregunta acerc
de hacia dnde sera relevante orientarlos hoy resulta altamente compleja, puesto que los saberes que s
esperan de un docente que ensea a leer y a escribir son innumerables.

En estos ltimos aos se fue dando un proceso de extensin de la formacin de docentes de Nivel Inicial
Primario, por el que se pas a constituir carreras ms prolongadas, con nuevos espacios curriculares y m
tiempo para la prctica profesional. Esta expansin de los estudios de la formacin docente seguramente s
relaciona por un lado con el mayor desarrollo del conocimiento pedaggico y didctico y una visin desd
hace mucho tiempo renovada del rol docente (de aplicador de mtodos a profesional reflexivo), pero sobr
todo con cambios culturales ms generales (que han incidido, por ejemplo, en las mutaciones para la definici
de la alfabetizacin) y con la trayectoria escolar definida para los alumnos: no es lo mismo ensear a leer y
escribir a nios que no han asistido al nivel inicial y que concluirn su escolarizacin al terminar la escuel
primaria que cuando estos aprendizajes se ponen en perspectiva de una escolaridad que se inicia mu
tempranamente y concluye en la juventud. Lo urgente y esencial de la alfabetizacin inicial tambi
parece haber mutado en este proceso, si bien se la considera predictora de xito de las trayectorias escolare
posteriores.

Debemos considerar tambin que la presencia constante de la capacitacin, la posibilidad de acceder

conocimientos actualizados a travs de la lectura de libros pero tambin de las nuevas tecnologas (curso
virtuales, pginas web institucionales, foros de debate, etc.) y la propia definicin de los Institutos d
Formacin Docente como espacios de capacitacin requiere que la formacin inicial redefina con claridad su
propias urgencias, deslindando lo principal de lo que podra resultar accesorio. En contraparte, se hace
presentes otras urgencias, relativas a la propia formacin de los ingresantes como lectores y escritores, puest
que hoy muchos parecen haber sido privados en su propia escolaridad de los bienes culturales fundamentales.

El cambio parece estar en marcha. Sin embargo, quedan pendientes varios puntos de debate en lo que hace a l
alfabetizacin inicial, entre otros: Cul es el estatuto de los saberes cientficos (en particular de los desarrollo
psicolgicos) en relacin con las prcticas de enseanza? De este conjunto, cules seran ineludibles? E
deseable poner el nfasis en las prcticas de enseanza o en los desarrollos tericos? En tal caso, cm
sopesarlos? Hay teoras ms prcticas que otras? Y ms efectivas? Basta con acercar a los alumnos d

la formacin o a los maestros que realizan cursos uno solo de los enfoques alfabetizadores o es necesari
presentarles los debates? Por qu? Cmo darle lugar a las nuevas tecnologas en la alfabetizacin inicial,
en la formacin y capacitacin docente, considerando un marco de desigualdad an no resuelto en el acceso
uso? Cul es la incidencia de la propia biografa escolar, de la formacin docente inicial, de las propia
experiencias profesionales (en una escuela, con unos colegas, unos alumnos y una comunidad escolar) y de l
capacitacin en la incorporacin de las innovaciones? Y tambin: qu tipo de formacin requiere u
profesor de futuros maestros? Alcanza con que domine los saberes tericos o necesita l mismo habe
transitado las aulas de la escuela primaria o el nivel inicial? Se trata de mltiples preguntas que pueden serv
de marco para continuar pensando el rico y controvertido tema de la alfabetizacin inicial, la formacin d
maestros y las polticas educativas, en tiempo presente.

Cierre

Desde la perspectiva educativa, la alfabetizacin inicial constituye un tema clave que concentra l
preocupacin de diversos actores sociales en la bsqueda de un camino al xito pedaggico. Y si bie
podramos decir que ningn tema educativo resulta sencillo, pensar en el ingreso a la cultura escrita desde l
escolarizacin resulta un problema cuyo indicador ms visible ha sido el extenso y polmico tratamiento a l
largo de la historia de la escolarizacin.

Esta clase nos ha hecho ir por esos caminos, de difcil recorrido. Y ha puesto sobre la mesa un tema que, en l
bsqueda de soluciones buenas y urgentes, muchas veces queda solapado o ensombrecido a la luz de la
grandes discusiones del campo.

Ensear a leer y a escribir, en los primeros aos de la escolaridad, es una cuestin que no asume una nic
perspectiva ni a lo largo del tiempo ni en un mismo presente. Discutir sobre el mtodo, un tema histrico
supone una forma de mirar el problema, no la nica ni necesariamente la ms adecuada en este tiempo.
aunque nos pongamos de acuerdo sobre la prioridad en discusin, la mirada de los especialistas encontrar m
o menos cercana con los maestros segn la lupa con que mire su prctica de enseanza o, al menos, segn la
formas en que sus saberes se entretejan con aquellos que atraviesan el hacer docente.

La clase de Mara del Pilar Gaspar nos ha aportado varias sendas de reflexin en ese sentido. As, nos h
permitido mirar de otro modo lo que pasa dentro de un aula a la hora de definirse los grandes puntos qu
caracterizan la discusin sobre la alfabetizacin inicial. Asimismo, nos ha ofrecido pistas interesantes par
pensar la formacin en el tema, con maestros o futuros maestros, deseosos de encontrar nuevas alternativa
para su trabajo en el aula. Y, tambin, nos ha desplegado una mirada problematizadora sobre el camp
pedaggico, necesaria a la hora de analizar o ensayar la produccin de saberes sobre el tema de l
alfabetizacin inicial.