Avaliação Da Linguagem e Teoria Da Mente - Autismo - Teste Strange Stories Pag 108-109

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
RENATA DE LIMA VELLOSO
AVALIAO DE LINGUAGEM E DE TEORIA DA MENTE NOS

TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO COM A APLICAO
DO TESTE STRANGE STORIES TRADUZIDO E ADAPTADO
PARA A LNGUA PORTUGUESA
So Paulo
2011

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em

Distrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Doutora.
Orientador:
Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman
So Paulo
2011
V441a Velloso, Renata de Lima.

Avaliao de linguagem e de teoria da mente nos transtornos do espectro do autismo com a aplicao do teste Strange stories traduzido e adaptado para a lngua portuguesa/
Renata de Lima Velloso. 111 f. : il. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Distrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2012.

Bibliografia: f. 88-98.
1. Transtornos do Espectro do Autismo. 2. Linguagem. 3.

Teoria da mente. I. Ttulo.
ii

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em

Distrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Doutora.
Aprovada em 02 de fevereiro de 2012.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profa. Dra. Maria Cristina T V Teixeira

Prof. Dr. Lucas de Francisco Carvalho

Profa. Dra. Ceres Alves de Arajo

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Profa. Dra. Ana Luiza Gomes Pinto Navas

Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo
iii
Aos indivduos com Transtornos do Espectro do

Autismo e suas famlias, com o desejo de acrescentar conhecimento a esta rea.
iv
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman, por de forma to generosa dividir seus
conhecimentos, ajudando no meu crescimento profissional e pessoal intensamente,
minha eterna admirao.
s famlias dos indivduos que participaram do estudo, que se mostraram sempre
dispostas a ajudar e muito interessadas na pesquisa.
Ao MackPesquisa, pelo apoio financeiro sem o qual no seria possvel a concluso deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Dcio Brunoni e Profa Dra Maria Elosa Fam DAntino, que participam do Grupo de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento do Programa de Psgraduao em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, por engrandecer meus conhecimentos por meio do convvio e das reunies.
s amigas que participam tambm desse grupo, sempre dispostas a ajudar: Cintia
Perez Duarte, Alessandra Aronovich Vinic e Tatiana Pontrelli Mecca.
Profa Dra Roberta Monterazzo Cysneiros, Profa Dra Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira e Profa Dra Cristiane Silvestre de Paula, que participam tambm das
discusses do grupo, dividindo suas experincias.
Profa Dra Ceres Alves de Arajo, que contribuiu de forma rica para que este trabalho se tornasse uma tese.
Ao Prof. Dr. Geraldo Fiamenghi Jnior, que colaborou muito com sugestes para
este estudo.
Ao Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo, pelas orientaes e conselhos.

A Silvana Santos, pelo apoio na concluso do trabalho.
Aos meus pais, Clia e Gerson, pelo incentivo, pelo amor, pela ajuda e pela dedicao durante todos esses anos, que possibilitaram a conquista de mais uma vitria
importante em minha vida.
minha av, que de forma especial e pessoal contribuiu para minha formao.
Ao meu av, com muita saudade, que representou fonte de sabedoria e fora.
Ao meu marido, Leonardo, por acreditar em mim: Obrigada por ficar ao meu lado
mesmo nos momentos difceis!
vi
O presente trabalho foi realizado com apoio do

Instituto Presbiteriano Mackenzie, por intermdio
do MACKPESQUISA.
vii
RESUMO
Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) se caracterizam por prejuzos

significativos na interao social, na comunicao verbal e no verbal e pela ausncia de atividades imaginativas, substitudas por comportamentos repetitivos e estereotipados. Os pesquisadores vm h muitos anos propondo teorias explicativas do
prejuzo primrio nos TEA, prevalecendo atualmente duas vertentes tericas: a teoria desenvolvimentista e a teoria cognitivista. O objetivo deste estudo foi a avaliao
de habilidades de linguagem e de Teoria da Mente em indivduos com TEA e indivduos-controle, com a aplicao do teste Strange Stories, traduzido e adaptado para
a Lngua portuguesa. Participaram do estudo 28 crianas com TEA e 56 crianascontrole, todas do sexo masculino e na faixa etria entre seis e 12 anos. A verso
brasileira do teste Strange Stories foi aplicada, seguindo os mesmos procedimentos,
tanto ao grupo experimental quanto ao grupo-controle. Os resultados indicaram diferenas significativas entre os escores mdios dos grupos experimental e controle em
cada uma das 12 histrias do teste e na soma dos escores de todas as histrias. Os
escores mdios registrados para todas as histrias foram significativamente maiores
no grupo-controle do que no grupo experimental (crianas com TEA). Observou-se
correlao positiva entre quociente de inteligncia e soma dos escores mdios para
o grupo experimental, e correlao positiva entre idade e soma dos escores mdios
para o grupo-controle. Observou-se tima consistncia interna do protocolo. Os resultados foram discutidos sob a perspectiva cognitivista e desenvolvimentista. Concluiu-se que as habilidades de linguagem e de Teoria da Mente avaliadas pelo teste
Strange Stories se mostraram alteradas no grupo de crianas com TEA quando
comparadas s crianas do grupo-controle.
Palavras-chave: Transtornos do Espectro do Autismo, Linguagem, Teoria da Mente.
viii
ABSTRACT
Autistic Spectrum Disorders (ASD) refer to important deficits in social interaction, in verbal and nonverbal communication, and in imaginative activities, which are
replaced by repetitive and stereotyped behaviors. For several years, researchers
have been proposing theories for explaining the primary deficit in the ASD, and currently two theoretical approaches are preponderant: the developmental theory and
the cognitive theory. This study has aimed at assessing abilities of language and of a
theory of mind in children with ASD and in control children, with the application of the
Strange Stories Test translated into Portuguese and adopted for Brazilian culture.
Male children with ASD (28) and male control children (56) aged 6 to 12 years old
took part in this study. The Brazilian version of the Strange Stories Test was applied
following the same procedures to both experimental and control groups. Findings
evidenced significant differences between mean scores of the groups in every of the
12 histories composing the test as well as in the sum of mean scores for all histories.
Mean scores in all histories were significantly higher in the control group compared to
the experimental group (children with ASD). Significant positive correlation was established between the estimated intelligence quotients and the sum of mean scores
in the ASD group, and between the age and the sum of mean scores in the control
group. Optimal internal consistence of the protocol was observed (0.955). Results
were discussed under developmental and cognitive theories. It is concluded that the
abilities of language and of a theory of mind assessed by the Strange Stories Test
presented altered in children with ASD compared to children with typical development.
Keywords: Autistic Spectrum Disorders, Language, Theory of Mind.
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Representao grfica da diferena nas pontuaes dos grupos experimental e controle em cada uma das histrias ....................................... 69
Figura 2
Grficos de disperso para idades versus QIe (A), idades versus somas dos escores de todas as histrias (B) e QIe versus somas dos
escores de todas as histrias (C) no grupo experimental (indivduos
com TEA) ................................................................................................. 71
Figura 3
Grficos de disperso para idades versus QIe (A), idades versus somas dos escores de todas as histrias (B) e QIe versus somas dos
escores de todas as histrias (C) no grupo-controle ............................... 72
Figura 4
Escores mdios e desvios-padro registrados para cada histria no

grupo experimental ..................................................................................
Figura 5
Figura 6
74
Escores mdios e desvios-padro registrados para cada histria no

grupo-controle .......................................................................................... 75
Representao dos valores extremos de QIe observados no grupo experimental (vermelho) e no grupo-controle (azul), ilustrando diferena
de 30 pontos no maior estremo e de 20 pontos no menor extremo ........ 79
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Termos e abreviaturas utilizados na apresentao dos Resultados do

estudo ...................................................................................................... 67
Tabela 2
Comparao entre as mdias de idade e de QIe dos grupos experimental e controle ..................................................................................... 67
Tabela 3
Comparao entre os escores mdios registrados para os grupos experimental e controle em cada histria e no total equivalente soma de
todas as histrias ..................................................................................... 68
Tabela 4
Coeficientes de Correlao de Pearson entre idades, QIe e somas dos

escores de todas as histrias no grupo experimental (indivduos com
TEA) e no grupo-controle ........................................................................ 69
Tabela 5
Escores mdios registrados para cada histria no grupo experimental

(indivduos com TEA) .............................................................................. 74
Tabela 6
Valores de p calculados na comparao dos escores mdios de cada

par de histrias registrados no grupo experimental (indivduos com
TEA) ......................................................................................................... 74
Tabela 7
Escores mdios registrados para cada histria no grupo-controle .......... 75
Tabela 8
Valores de p calculados na comparao dos escores mdios de cada

par de histrias registrados no grupo-controle ........................................
Tabela 9
75
Valores de Alfa de Cronbach para determinao da consistncia interna

do protocolo nos grupos experimental e controle e na amostra geral ....... 76
xi
SUMRIO
Resumo .............................................................................................................................
Abstract .............................................................................................................................
Lista de Tabelas ................................................................................................................
Lista de Figuras .................................................................................................................
vi
vii
viii
ix
1. INTRODUO ..............................................................................................................
12
2. REVISO DA LITERATURA .........................................................................................

2.1 Os transtornos do espectro do autismo TEA .......................................................
2.2 Teorias sobre o prejuzo primrio nos TEA ............................................................
2.2.1 Teoria psicanaltica .......................................................................................
2.2.2 Teorias cognitivas .........................................................................................
2.2.3 Teorias afetivas ............................................................................................
2.2.4 Teorias desenvolvimentista e cognitivista ....................................................
2.3 Teoria da Mente .....................................................................................................
2.3.1 A Teoria da Mente ........................................................................................
2.3.2 Teste avanado em Teoria da Mente Strange Stories .................................
2.4 Linguagem ..............................................................................................................
2.5 Linguagem e Teoria da Mente ................................................................................
14
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19
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48
3. OBJETIVOS ..................................................................................................................
53
4. CASUSTICA E MTODO ............................................................................................

4.1 Casustica ...............................................................................................................
4.1.1 Grupo experimental ......................................................................................
4.1.2 Grupo-controle ..............................................................................................
4.2 Mtodo ....................................................................................................................
4.2.1 Procedimentos para traduo e adaptao do instrumento de pesquisa ......
4.2.1.1 O instrumento de pesquisa ..............................................................
4.2.2 Procedimentos para seleo e composio das amostras ..........................
4.2.3 Procedimentos para aplicao do instrumento ao grupo experimental e ao
grupo-controle .......................................................................................................
4.2.3.1 Aplicao do instrumento .................................................................
4.2.3.2 Registro de escores .........................................................................
54
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59
5. RESULTADOS ..............................................................................................................
66
6. DISCUSSO .................................................................................................................
77
7. CONCLUSES .............................................................................................................
87
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................
88
ANEXO A
Critrios Diagnsticos do DSM-IV .....................................................................................
99
62
62
63
xii
ANEXO B
Critrios Diagnsticos da CID-10 ......................................................................................
ANEXO C
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ao sujeito da pesquisa) ............................
ANEXO D
Carta de Informao Instituio .......................................................................................
ANEXO E
Traduo do Teste Strange Stories ....................................................................................
ANEXO F
Teste Avanado em Teoria da Mente Strange Stories (Happ, 1994) ...............................
ANEXO G
Dados das crianas do grupo experimental ........................................................................
ANEXO H
Dados das crianas do grupo-controle ...............................................................................
101
103
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109
111
13
1. INTRODUO
Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) se caracterizam por prejuzos

severos na interao social e na comunicao e por ausncia de atividades imaginativas, substitudas por comportamentos repetitivos e estereotipados (Wing e Gould,
1979).
As dificuldades apresentadas nos indivduos com TEA foram atribudas, ao
longo dos anos, a prejuzos primrios sociais, afetivos e cognitivos.
Duas habilidades so citadas, dentre outras, como amplamente prejudicadas
nos TEA: a Teoria da Mente e a Linguagem. Os sujeitos com TEA apresentam dificuldade em levar em considerao os prprios estados mentais e os das outras
pessoas, com a finalidade de compreender e predizer comportamentos (BaronCohen, 1995), o que envolve a Teoria da Mente. Esses sujeitos apresentam tambm
grave comprometimento de Linguagem, com grande prejuzo na comunicao.
A maioria dos estudos que investigam a relao entre Linguagem e Teoria da
Mente fornece poucos dados e usa testes restritos Teoria da Mente. Alm disso,
h escassez no Brasil de instrumentos formais e objetivos disponveis comercialmente e indicados para avaliao e diagnstico de linguagem nos TEA, o que indica
a necessidade de pesquisas nesta rea.
de extrema importncia que as habilidades e dificuldades dos sujeitos com
TEA sejam avaliadas por meio de testes adaptados que contemplem situaes naturalsticas e que, assim, apresentem questes para respostas mais reais. tambm
14
muito importante que essas habilidades e dificuldades sejam estudadas alm das
diferenas entre as concepes tericas sobre os TEA, uma vez que influenciaro
diretamente sobre a abordagem utilizada na interveno do indivduo. Uma viso
abrangente das concepes cognitivista e desenvolvimentista pode resultar em interveno adequada.
No sentido de contribuir para o esclarecimento dessas questes foi proposta a
realizao deste estudo, que inclui a traduo e a adaptao para a Lngua portuguesa do Teste Strange Stories, cuja aplicao permite a avaliao da linguagem e
da Teoria da Mente, e a discusso dos achados luz das teorias cognitivista e desenvolvimentista.
15
2. REVISO DA LITERATURA
2.1 OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO TEA
O autismo foi descrito pela primeira vez por Leo Kanner, psiquiatra infantil, em
1943, aps estudar 11 crianas com idade de dois a 11 anos, sendo oito meninos e
trs meninas, com quadro caracterizado por isolamento extremo, atividades repetitivas e estereotipadas, aparente incapacidade inata de relacionamento com as pessoas e intensa resistncia a mudanas. O autor observou variaes nos nveis de
isolamento apresentados por essas crianas, e nomeou este quadro de Distrbio
Autstico do Contato Afetivo.
Kanner (1943) relatou tambm que essas crianas apresentavam dificuldades
para assumir postura antecipatria para serem carregadas; dificuldades para usar a
linguagem para a comunicao; repetio de fala tardia; reao de horror diante de
barulhos com volume alto; e aspecto fsico essencialmente normal. Descreveu como
particularidade a existncia de habilidades excepcionais, como a memria.
Em 1944, quase na mesma poca, o pediatra Hans Asperger desenvolveu sua
tese, discorrendo sobre crianas que apresentavam habilidades intelectuais normais,
mas tinham a comunicao no verbal empobrecida e se isolavam do convvio social,
com manifestaes clnicas semelhantes quelas descritas por Kanner, e que pareciam pequenos professores. Outros comportamentos observados por Asperger fo-
16
ram: pobreza de contato de olho, limitao de empatia, fala pedante e com pouca
modulao, intenso envolvimento com tpicos especficos de interesse, grande resistncia a mudanas e falhas nas habilidades motoras. Asperger nomeou este quadro de Psicopatia Autista.
Muitos anos depois, Lorna Wing (1981) analisou as descries de comportamento feitas por Asperger (1944) e encontrou similaridades com aquelas feitas por
Kanner (1943), atribuindo, ento, o termo Sndrome de Asperger para nomear o
quadro. At a sua introduo na literatura por Lorna Wing em 1981, essa condio
era praticamente desconhecida da comunidade cientfica. A autora considerou a
possibilidade de compreenso de ambas as descries como um conjunto de elementos variveis em grau, e props a expresso Espectrum ou Continuum de Desordens Autsticas (Wing, 1988).
Muitos estudos foram realizados desde ento, e, com o passar do tempo, os
critrios diagnsticos sofreram alteraes. A ideia de que o autismo de Kanner faria
parte de um amplo espectro de desordens comeou a ser seriamente considerada
nos anos 1970 e 1980, o que possibilitou uma srie de estudos posteriores a esse
respeito (Szatmari, 1992; Wing, 1996; Berney, 2000; Beglinger e Smith, 2001; Willemsen-Swinkels e Buitelaar, 2002).
Na tentativa de identificar e caracterizar os sintomas mais comuns que fariam
parte do autismo, Wing e Gould (1979) descreveram uma trade de comprometimentos muito especficos e caractersticos do distrbio: prejuzos severos na interao
social, dificuldades severas nas comunicaes tanto verbais como no verbais, e
ausncia de atividades imaginativas, substitudas por comportamentos repetitivos e
estereotipados.
17
Atualmente, o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais - DSMIV (APA, 2002) utiliza o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) para
caracterizar esses quadros com prejuzos no desenvolvimento, nas habilidades de
interao social, de comunicao e de comportamento, e com presena de interesses e atividades estereotipados. Os TGD englobam o Transtorno Autista, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infncia, o Transtorno de Asperger e o
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Os critrios diagnsticos propostos pelo DSM-IV se encontram detalhados no Anexo A.
A Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade - CID-10 (OMS, 2000) tambm utiliza o termo Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD), que englobam: Autismo Infantil, Autismo Atpico, Sndrome
de Rett, Outro Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno com Hipercinesia
Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados, Sndrome de Asperger,
Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Globais No Especificados do Desenvolvimento. Os critrios diagnsticos detalhados da CID-10 se encontram no Anexo B.
Considerando a heterogeneidade de quadros, o diagnstico diferencial dos
TEA nem sempre um trabalho fcil. Seria possvel, segundo Perissinoto (2003),
reagrup-los em duas categorias de alteraes qualitativas no comportamento: a
primeira seria composta por Transtorno de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infncia, caracterizando-se por perda de habilidades j adquiridas em diferentes reas
do desenvolvimento, com prejuzos cognitivos, motores e fsicos especficos; a outra
categoria seria composta por Transtorno Autista e por Transtorno de Asperger, sendo mais polmica e bastante controversa em suas distines.
18
Rutter (2005) ressalta a ampliao do diagnstico de autismo que ocorreu nos

ltimos 40 anos. Essa mudana ocorreu no pela determinao de caractersticas
sintomatolgicas de um nico distrbio, mas pela introduo da ideia de um espectro, conhecido como Autism Spectrum Disorder (ASD), ou Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA). Neste estudo, ser utilizado o termo TEA (Transtornos do Espectro
do Autismo) para os diagnsticos de Autismo, Sndrome de Asperger e Transtorno
Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (TGD/SOE), levando-se em
conta as semelhanas de manifestaes encontradas nesses diagnsticos.
Discutindo os critrios diagnsticos, Rapin e Tuchman (2009) salientam que alcanar consenso essencial para a capacitao de clnicos e pesquisadores no uso
de um sistema de diagnstico comum ao se referir a indivduos com TEA. Mas, os
subtipos do DSM-IV, com exceo da Sndrome de Rett, ainda no satisfazem os
critrios de um transtorno biologicamente especfico. Os autores referem, ainda, que
esses sistemas de classificao, como o DSM-IV e a CID-10, esto em constante
aperfeioamento, e continuaro a evoluir medida que se acumularem novas informaes. provvel que, no futuro, a Sndrome de Rett, originalmente considerada
um tipo de TGD, seja retirada dessa lista no DSM-V, uma vez que os critrios para o
seu diagnstico se baseiam em critrios bastante singulares: quadro clnico, formas
de transmisso e marcadores biolgicos especficos.
Devido modificao dos critrios diagnsticos, a literatura registra variaes
na estimativa da prevalncia do autismo. Em 2003, Fombonne averiguou a prevalncia mdia de TEA nos ltimos 37 anos e percebeu aumento de 4,4:10.000 (entre
1966 e 1991) para 12,7:10.000 (entre 1992 e 2001). Estudos atuais estimam taxas
de prevalncia mais altas: 13:10.000 para indivduos com autismo; 2,5-3:10.000 para
indivduos com a Sndrome de Asperger; e entre 30 e 60:10.000 para indivduos com
19
TEA (Fombonne, 2003; Yeargin-Allsopp et al., 2003; Rutter, 2005; Chakrabarti e

Fombonne, 2005). Frente a esses dados, Fombonne (2003) discute essa prevalncia maior justificando-a por evidncias de mudana na definio e pelo conhecimento mais amplo e mais disseminado do transtorno.
Sigman e Capps (1997) relatam que h maior nmero de meninos do que de
meninas com autismo, na proporo de 4:1, e de meninos com melhor ndice de desempenho medido por QI (Quoeficiente Intelectual).
A etiologia dos TEA clinicamente definidos complexa e multifatorial, pois, em
geral, sofre forte influncia gentica e ambiental, embora tambm compreenda causas ocasionais no genticas (Muhle et al., 2004).
Diante de um quadro de heterogeneidade sintomtica e da grande incidncia
na populao, cada vez mais as pesquisas apontam para recursos diagnsticos que
diferenciem as caractersticas das crianas dentro do espectro do autismo. Uma
compreenso completa do quadro autstico envolve quatro nveis do conhecimento:
etiologia, estruturas e processos cerebrais, neuropsicologia, sintomas e comportamento (Gadia et al., 2004).
O desenvolvimento de procedimentos de avaliao mais precisos pode ser dirigido para a avaliao neuropsicolgica e estudos de processos biolgicos dessas
crianas. Assim, novas possibilidades de determinar um marcador preciso para o
autismo vm sendo amplamente discutidas na literatura, tais como a estratgia de
usar endofentipos biolgicos ou marcadores biolgicos, ou endofentipos comportamentais, como a histria de regresso comportamental, estereotipias ou transtorno
da linguagem, a fim de restringir a busca por etiologias subjacentes (Gottesman e
Gould, 2003).
20
2.2 TEORIAS SOBRE O PREJUZO PRIMRIO NOS TEA
Os pesquisadores vm h muitos anos relatando teorias que buscam explicar a

natureza do prejuzo primrio nos TEA. Sero relatadas a seguir as principais teorias
discutidas, nesta ordem: Teoria Psicanaltica, Teorias Cognitivas (Teoria da Mente,
Teoria da Coerncia Central e Teoria da Disfuno Executiva) e Teoria Afetiva. Pretende-se, ao final deste captulo, retomar essas teorias, levantando as duas principais vertentes tericas que hoje so discutidas em relao ao prejuzo primrio nos
TEA: a teoria desenvolvimentista e a teoria cognitivista.
2.2.1 Teoria psicanaltica
Kanner relatou em 1943 que crianas autistas sofriam de uma inabilidade inata
de se relacionarem emocionalmente com outras pessoas. Foi, ento, levantada a
hiptese de que o autismo estaria relacionado depresso materna, o que influenciaria na capacidade da me em se envolver emocionalmente e cuidar do beb. As
causas do autismo foram, ento, atribudas a fatores psicognicos, sob a abordagem
psicanaltica.
Melanie Klein (1965) reconheceu a presena, nas crianas com autismo, de caractersticas qualitativamente diferentes de outras crianas consideradas psicticas,
mas no distinguia os quadros autistas da esquizofrenia infantil. A autora foi a precursora no reconhecimento e no tratamento da psicose em crianas.
Em 1967, Bettelheim definiu o autismo como uma reao independente da criana rejeio materna; sua interpretao do mundo seria a imagem da sua clera
21
e desesperana. O autor defendia que os pais de crianas autistas no forneciam

condies emocionais necessrias para que a criana sasse do seu isolamento,
embora salientasse que esse no seria o nico fator causal implicado no autismo.
Esses conceitos levaram formao de comunidades teraputicas nas quais
as crianas eram afastadas do convvio familiar.
Margaret Mahler (1968) foi quem estudou primariamente as psicoses infantis,
fazendo delas um modelo para o estudo do desenvolvimento da criana. Identificou
diferentes fases no desenvolvimento psicolgico do beb, sendo a primeira a do
narcisismo primrio. Na segunda, haveria uma conscincia de que a satisfao das
necessidades viria de algum lugar externo ao eu. Em seguida, viria a fase de simbiose normal, na qual o beb funciona como se ele e sua me fossem uma unidade
dual. Ento, na fase de separao-individuao, haveria a organizao do indivduo
(Mahler, 1975).
Mahler (1968) defendia a teoria evolutiva, e inclua o autismo num subgrupo
das psicoses infantis com uma regresso ou fixao a uma fase inicial do desenvolvimento de no diferenciao perceptiva, que promoveria dificuldades em integrar
sensaes vindas do mundo externo e interno e em perceber a me como representante do mundo exterior.
O autismo foi tambm interpretado como uma forma de ausncia completa de
fronteira psquica decorrente de uma falta de diferenciao entre o animado e o inanimado (Mazet e Lebovici, 1991).
Em 1981, Tustin props que o autismo seria uma reao traumtica experincia de separao materna, que envolveria o predomnio de sensaes desorganizadas, levando a um colapso depressivo. Esse colapso ocorreria em consequncia
22
da incapacidade da criana autista em filtrar as experincias sensoriais, na qual a

funo da concha autstica seria mais de proteo do que compensatria. Em
1994, Tustin j no usava mais o termo autismo psicognico, e ressaltava a importncia de se desenvolver uma tcnica psicoteraputica apropriada s necessidades
e caractersticas especficas da criana autista, alegando ser um erro tratar a criana
autista com um mtodo de psicoterapia baseada nas manifestaes apresentadas
por pacientes neurticos.
Maratos (1996) pondera a contribuio das teorias psicanalticas e discute a
noo de o transtorno ser decorrente de problemas na qualidade da maternagem,
criticando o fato de grande parte dos psicanalistas dar enfoque descrio do funcionamento mental, dos estados afetivos e do modo como as crianas de relacionam
com as pessoas, e deixar de lado as questes etiolgicas.
O tratamento psicanaltico defendido e utilizado por determinados grupos de
profissionais para indivduos com TEA. Barros (2011) ressalta que, apesar de ainda
haver uma forte tendncia para a psicanlise ser considerada como forma antiquada
e ultrapassada de atendimento a estas crianas, essa uma generalizao indevida.
Tal discusso no ser aqui aprofundada, uma vez que o intuito deste captulo apenas descrever o histrico das principais teorias que buscam, ao longo dos anos,
explicar a natureza do prejuzo primrio nos TEA.
2.2.2 Teorias cognitivas
Procurando entender as caractersticas presentes nos TEA, algumas teorias

cognitivas tm sido propostas e estudadas, e as mais exploradas so a Teoria da
Mente, a Teoria da Coerncia Central, e a Teoria da Disfuno Executiva. Entre es-
23
sas teorias, a Teoria da Mente a que mais tem sido utilizada para investigar os aspectos cognitivos em indivduos com TEA.
O termo Teoria da Mente se refere capacidade da criana de levar em considerao os prprios estados mentais e os das outras pessoas, com a finalidade de
compreender e predizer o comportamento (Baron-Cohen, 1995). Essa capacidade
daria criana a possibilidade de considerar o que as outras pessoas pensam e fazem, habilidade necessria em quase todas as situaes sociais (Jou e Sperb,
1999). Em item posterior deste estudo, a Teoria da Mente ser mais bem descrita,
uma vez que est diretamente relacionada ao objetivo da pesquisa.
Frith (1989) apresentou o termo Teoria da Coerncia Central para se referir
falta da tendncia natural a juntar partes de informaes para formar um todo com
significado, caracterstica marcante nos TEA. Segundo essa teoria, sujeitos com TEA
no integram as informaes a que so expostos, e so inaptos para fazer inferncias
e identificar as relaes de causa e efeito entre as aes, pois no constroem interpretaes compreensivas das situaes (Frith, 1996; Happ, 1993).
Hermelin e O`Conor (1970) observaram desempenho superior de crianas com
TEA, quando comparadas com crianas tpicas, em tarefas de memorizao de uma
srie de palavras sem sentido em vez daquelas com significado. Shah e Frith (1993)
relataram resultados superiores apresentados por crianas com TEA, comparadas
com grupo-controle, em tarefas de localizao de figuras escondidas. Da mesma
forma, Happ (1993) relatou resultados superiores apresentados por crianas com
TEA nas escalas de Weschler que envolvem reunio e classificao de imagens por
sries. Esses autores levantaram a hiptese de que esse desempenho superior em
algumas atividades pelas crianas com TEA pode ser explicado pela tendncia a ver
partes em vez da figura inteira, e a preferir uma sequncia randmica em vez de
24
uma sequncia munida de significado (contexto), questes essas explicadas pela

Teoria da Coerncia Central.
Bosa (2001) ressaltou a importncia de essa teoria enfocar tanto as deficincias quanto as habilidades dos indivduos com TEA. A autora discutiu tambm o fato
de essa teoria no esclarecer a sua relao com os dficits sociais e comunicativos,
recorrendo Teoria da Mente, e se relacionar com questes de funo executiva, o
que ainda no est esclarecido.
Alguns pesquisadores (Ozonoff et al., 1991) argumentaram que as suposies
da Teoria da Mente, por si s, no justificam os comportamentos repetitivos, os interesses restritos ou as ilhas de habilidades apresentados pelos indivduos com TEA.
A falha nessas funes seria anterior Teoria da Mente, devendo-se antes a um
dano cerebral no crtex pr-frontal.
A suposio de comprometimento das funes executivas como prejuzo subjacente aos TEA surgiu em decorrncia da similaridade entre o comportamento de indivduos com disfuno cortical pr-frontal e aqueles com TEA (Ozonoff et al., 1991).
Segundo Duncan (1986), a habilidade de planejamento e desenvolvimento de
estratgias para atingir metas est ligada ao funcionamento dos lobos cerebrais
frontais. Kelly et al. (1996) referiram que essas habilidades englobam flexibilidade de
comportamento, integrao de detalhes isolados num todo coerente, e o manejo de
mltiplas fontes de informao, ordenados por meio de conhecimento obtido.
Harris (1994) tambm atribuiu os comportamentos dos indivduos com TEA a
falhas nas funes executivas, mais especificamente no planejamento de aes futuras com objetivos especficos.
25
Ao relacionarem os comportamentos apresentados pelos indivduos com TEA

com uma disfuno executiva, Ozonoff et al. (1991) referiram que esses sujeitos
apresentam angstia frente a mudanas no ambiente; insistem em seguir suas rotinas com detalhes; so perseverantes, focados em interesses restritos; apresentam
comportamentos estereotipados, dificuldades de antecipao de consequncias, de
autorreflexo e de automonitoramento; mostram-se impulsivos e apresentam dificuldade em inibir respostas.
Alguns pesquisadores referem a linguagem como comprometimento cognitivo
causador do prejuzo nas diversas reas dos TEA. Rutter (1976) enfocou a importncia do prejuzo da linguagem ao considerar essa falha como um aspecto central
do dficit cognitivo associado ao autismo, e passou a desenvolver pesquisas nessa
rea. Este aspecto, a linguagem, ser mais bem abordado em item posterior deste
estudo, uma vez que, ao lado da Teoria da Mente, se relaciona diretamente ao objetivo da pesquisa.
Segundo Assumpo e Pimentel (2000), no h nenhuma teoria cognitivista
especfica que explique ou justifique completamente os TEA, mas h nelas vrios
aspectos que podem auxiliar na explicao do funcionamento cognitivo e comportamental dos indivduos com TEA.
2.2.3 Teorias afetivas
Hobson (1989, 1990) comeou a estabelecer os fundamentos das teorias afetivas atuais sobre o autismo. O autor referiu que a criana com TEA apresentaria uma
dificuldade primria na capacidade de relao interpessoal, em que h impedimento
inato da habilidade de perceber e responder ao afeto. Para justificar sua hiptese, o
26
autor retomou a formulao original de Kanner (1943), que descreveu a escassez de

contato afetivo nas crianas com TEA.
O engajamento social com o outro e as relaes interpessoais, segundo Hobson (1989, 1990, 2004), so processos bsicos que iniciam o ser humano no pensamento e na linguagem, ou seja, as relaes interpessoais precedem a linguagem
e do origem ao pensamento. Desta forma, o autor remete teoria da intersubjetividade, uma vez que defende a hiptese de que os indivduos com TEA no experimentam as formas de engajamento social esperadas no desenvolvimento tpico, o
que ocasiona as demais dificuldades apresentadas.
Mundy e Sigman (1989) ressaltaram a importncia para as crianas de relacionar a representao do afeto vivido pelo prprio eu com o de outras pessoas. A experincia interna de outros e a concomitante expresso afetiva apresentada por eles
seriam contrastados com a prpria experincia da criana. Essas interaes propiciariam o contexto em que tais esquemas de ao social surgem, quando se d o desenvolvimento da cognio social.
Segundo Mundy et al. (1993), crianas com TEA apresentam, desde muito cedo, respostas afetivas atpicas diante de estimulao social, e distrbios na autorregulao de estmulos. Essas caractersticas podem ser observadas em pesquisas
experimentais que visam compreenso do comportamento de ateno compartilhada e de expresso da emoo nas crianas com TEA.
Baron-Cohen (1995), pesquisador que estuda a Teoria da Mente, questionou a
afirmao de que os prejuzos sociais decorreriam de problemas no sistema afetivo
com bases inatas, pois seriam pr-existentes habilidade de metarrepresentar. Em
contrapartida, as teorias afetivas destacam o fato de os tericos da mente no con-
27
siderarem o componente afetivo na representao de estados mentais (Bosa e Callias, 2000).

Portanto, segundo a Teoria Afetiva, as trocas afetivas fundamentam a diferenciao entre as pessoas e os objetos e marcam o incio da prpria vida mental e o
reconhecimento da mente do outro. O prejuzo inato nessa rea justificaria a dificuldade que o indivduo com TEA apresenta para participar da interao social e desenvolver formas mais sofisticadas de compreenso social, incluindo a percepo do
ponto de vista do outro (Stern et al., 1977; Trevarthen, 1996).
Ao discutir as teorias afetivas sobre os TEA, Arajo (2011a) refere que o mtuo
engajamento com o outro parcial ou ausente nos indivduos com TEA, o que traz
implicaes sobre a capacidade de pensar da criana. Ao salientar a importncia da
experincia individual de uma pessoa com outra para a construo do pensamento,
a autora discute a possvel relao do fato de muitas crianas com TEA nunca falarem, com a questo de que a maior motivao para se aprender linguagem afetar
a mente dos outros.
2.2.4 Teorias desenvolvimentista e cognitivista
Retomando as teorias descritas acima, observa-se que as dificuldades apresentadas pelos indivduos com TEA foram atribudas, ao longo dos anos, a prejuzos
primrios sociais, afetivos e cognitivos.
Lampreia (2004) discriminou trs fases nesse sentido. Na primeira fase, a da
formulao inicial de Kanner (1943), o autismo definido como um distrbio de contato afetivo. Na segunda fase, o autismo passa a ser visto, nas dcadas de 1970 e
28
1980, como um distrbio cognitivo; o autismo , ento, definido como um transtorno

do desenvolvimento que envolve dficits cognitivos severos com origem em disfuno cerebral em que esto implicados processos de ateno, memria, sensibilidade
a estmulos e linguagem. Na terceira fase (final da dcada de 1980), muitos pesquisadores passam a dar enfoque ao prejuzo social, Teoria Desenvolvimentista. O
prejuzo do desenvolvimento da comunicao no verbal e da linguagem, segundo
essa teoria, decorre da incapacidade inata de se relacionar com pessoas e de responder emocionalmente aos outros.
Portanto, h autores como Frith (1997) e Baron-Cohen (2000) que defendem a
viso cognitivista da Teoria da Mente, alegando que indivduos com TEA no possuem
a habilidade de imaginar e compreender o estado mental dos outros por terem o
mecanismo cognitivo inato, responsvel por essa habilidade, prejudicado. O comportamento social afetado em consequncia desse prejuzo. Em contrapartida, h autores que defendem a hiptese de que h um prejuzo no estabelecimento de relaes interpessoais nos indivduos com TEA, o que acarretaria as dificuldades que
acompanham o desenvolvimento desses indivduos (Trevarthen et al., 1998; Hobson, 2002).
As diferentes abordagens, apesar de concordarem na afirmao de que h prejuzo biolgico nos TEA responsvel pelas caractersticas comportamentais, discordam no seu enfoque terico, desenvolvimentista ou cognitivista. Essas questes acarretam diferenas importantes nas intervenes realizadas com essa populao e
nos conceitos utilizados (Lampreia, 2004).
Bosa e Callias (2000) referiram que os estudos sobre os TEA tm sido dominados pela polmica em torno das possveis causas afetivas, cognitivas e/ou biolgicas
na determinao da sndrome. As autoras sugeriram que so necessrios mais es-
29
tudos que investiguem os prejuzos e as competncias sociais desses indivduos,

uma vez que o conhecimento acerca dessas diferenas pode ter implicaes para a
identificao precoce da sndrome.
Segundo Assumpo e Pimentel (2000), o autismo se instaura, na sua variedade de comportamentos, a partir das dificuldades no relacionamento com o ambiente,
por prejuzos de tipo tanto afetivo quanto cognitivo. As diferenas entre as teorias
cognitivas e as afetivas sobre as falhas bsicas decorrem de concepes tericas
distintas sobre a mente humana, e no h, ainda, uma viso unidimensional da etiologia do autismo (Arajo, 1997).
Arajo (1997) ressaltou que, ao se adotar uma teoria cognitiva ou uma teoria
afetiva, consequentemente aparecem diferenas no modo de abordar, orientar e tratar o indivduo com autismo. A autora levanta a possibilidade de essas teorias se
integrarem, formando um terceiro modo, mais consistente, de abordagem aos TEA.
A busca de conhecimento em reas interdisciplinares, segundo Arajo (2011a),
vem desmontando construes tericas antigas, levando abdicao de tcnicas
teraputicas tradicionais e aceitao da possibilidade de novas hipteses a respeito dos TEA, assim como de possibilidades de novas propostas teraputicas.
2.3 TEORIA DA MENTE
2.3.1 A Teoria da Mente
Uta Frith (1996) e Simon Baron-Cohen (1985) assinalaram os dficits nas habilidades cognitivas como prejuzos primrios no desenvolvimento do indivduo com
30
TEA. Os autores atriburam a dificuldade de relacionamento ao prejuzo na compreenso do ponto de vista do outro, na mentalizao, na impossibilidade de formar
uma metarrepresentao da realidade. O indivduo apresenta um distrbio de interao social, diferentemente da incapacidade de percepo para qualquer situao,
no consegue atribuir estados mentais aos outros, e incapaz de interpretar o comportamento alheio. Este modelo denominado de dficit de Teoria da Mente, ou seja, as dificuldades apresentadas em jogos interativos e simblicos e na ateno
compartilhada so decorrentes do prejuzo no processo de metarrepresentao de
reconhecimento e de atribuio de estado mental ao seu interlocutor e a si prprio
(Baron-Cohen et al., 1985; Frith, 1996).
Baseados em pesquisa de Premack e Woodruff (1978) sobre a presena de
Teoria da Mente em chipanzs, Wimmer e Perner (1983) definiram essa Teoria da
Mente como a atribuio de estados mentais do indivduo a si prprio e aos outros,
com o intuito preditivo de comportamento. Desenvolveram uma tarefa chamada de
falsa crena para avaliar se crianas eram capazes de interpretar comportamentos a
partir do que elas achavam que outra pessoa pensava a respeito de alguma coisa,
ou seja, para avaliar se as crianas eram capazes de interpretar ou antecipar a ao
da outra pessoa. Essa tarefa de falsa crena abarca um protagonista chamado Maxi,
que guarda um chocolate em determinado lugar, e sua me, enquanto ele est fora,
troca o chocolate de lugar. Indaga-se criana onde Maxi, quando voltar, procurar
o chocolate. Se a criana indica o lugar onde Maxi guardou o chocolate, conclui-se
que ela est representando o que o protagonista est pensando (estado mental) e a
realidade (sua prpria crena), e ao representar o protagonista prediz a sua ao.
Se, ao contrrio, a criana indica o lugar onde a me guardou o chocolate, concluise que ela no estaria representando o estado mental do protagonista, resolvendo a
31
tarefa e fazendo uso apenas da representao da realidade, ou seja, de sua prpria

crena. Essa criana, portanto, no compreenderia os estados mentais como preditivos de uma ao.
Os estudos de Gopnik e Astington (1988) e de Moses e Flavell (1990) com a
aplicao da tarefa de falsa crena indicaram que a maior parte das crianas de
quatro anos apresenta bom desempenho nessas provas, enquanto a maior parte
das crianas com trs anos de idade falha nessas tarefas. Moses e Flavell (1990)
hipotetizaram que as dificuldades apresentadas pelas crianas aos trs anos decorrem da complexidade lingustica da tarefa.
Para Baron-Cohen et al. (1985), a compreenso do papel da crena na determinao de uma ao um dos aspectos fundamentais da Teoria da Mente: aquilo
em que um indivduo acredita pode ser mais relevante no desencadeamento de um
comportamento do que qualquer circunstncia real. Levando em considerao a importncia das falsas crenas na determinao de um comportamento, esses autores
adaptaram a pesquisa de Wimmer e Perner (1983), criando o teste de Sally-Ann para investigar o possvel comprometimento de crianas com autismo na habilidade de
usar o contexto social para compreender o que outras pessoas pensam e acreditam.
Nessa prova, uma boneca (Sally) coloca o seu brinquedo numa caixa. Enquanto Sally sai da sala, outra boneca (Ann) tira o brinquedo da caixa em que Sally o colocou e
pe em outra caixa. Questiona-se criana em qual das caixas Sally vai procurar o
brinquedo quando retornar sala. As crianas com autismo, ao contrrio das crianas com desenvolvimento normal ou com deficincia mental, responderam em sua
maioria que Sally procuraria o brinquedo na caixa em que Ann o havia colocado, indicando dificuldades em perceber que Sally no tinha nenhuma informao a respeito da mudana de caixa. Essas observaes sugerem que as crianas com autismo
32
mostraram dificuldades em compreender o que Sally pensava e em predizer o seu

comportamento com base no seu pensamento.
A partir desse estudo, observaes com a aplicao dessa tarefa foram replicadas e corroboraram os achados de que crianas com autismo apresentam atraso
ou distrbio na capacidade de desenvolver a Teoria da Mente (Prior et al., 1990; Ozonoff et al., 1991).
Baron-Cohen et al. (1985) e Frith (1996) definiram em seus estudos os estados
intencionais como estados mentais com contedo como, por exemplo, desejar algo
ou acreditar em algo, diferentemente de um estado particular que no se relaciona a
algo, como estar com dor, por exemplo.
Segundo Baron-Cohen (1991), os prejuzos de linguagem seriam consequncia
da incapacidade dessas crianas para se comunicar com outras pessoas a respeito
de estados mentais, assim como os distrbios no comportamento social refletiriam a
dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo como se comportam, ou seja, o comprometimento na Teoria da Mente causaria prejuzos no comportamento social como um todo e na linguagem.
Baron-Cohen (1995) sugeriu, ainda, outro modelo para explicar o desenvolvimento do sistema representacional, denominado de sistema de leitura da mente
(mindreading), que estabelece ligaes entre as propriedades do mundo por meio de
quatro mecanismos bsicos e interatuantes: detector de intencionalidade, detector
de direcionamento do olhar, mecanismo de ateno compartilhada e mecanismo de
teoria da mente. Os dois primeiros permitem que a criana construa imagens sobre
pessoas e aja segundo uma inteno, estabelecendo representaes entre o agente
da ao e o objeto referente dessa ao (representao didica), sem haver a compreenso de que ambos esto compartilhando uma mesma inteno (representao
33
tridica). A representao tridica acontece por meio do recebimento de informaes

sobre o estado perceptual do agente, as quais so, ento, associadas ao seu prprio
estado perceptual por meio do mecanismo de ateno compartilhada.
Baron-Cohen (1995) utilizou o termo cegueira mental (mindblindness) para
descrever as dificuldades apresentadas pelos indivduos com TEA na capacidade de
inferir ou de atribuir estados mentais a terceiros, comprometendo sua capacidade de
interagir socialmente, ou seja, dficits de Teoria da Mente.
O autor refere que, devido a competncias cognitivas e sociais, principalmente
relativas ateno compartilhada, brincar intencional e imitao, as crianas com
desenvolvimento tpico adquirem muito precocemente a compreenso de crenas.
Em decorrncia da inteligncia e da fala preservadas, os indivduos com Sndrome
de Asperger podem fazer uso de estratgias para compensar suas dificuldades de
Teoria da Mente ao final da infncia, o que no significa que apresentaro competncia social adequada (Baron-Cohen, 1995).
De acordo com a referncia acima, Arajo (2011b) afirma que, conforme os indivduos com TEA se desenvolvem, podem adquirir a Teoria da Mente, podem compreender crenas sobre crenas, mas mantm sempre uma defasagem em relao a
crianas da mesma idade com desenvolvimento tpico. A autora refere que os indivduos com dficits na Teoria da Mente podem apresentar dificuldades no entendimento da comunicao social sutil e metforas, alm de no compreender quando
as pessoas esto mentindo ou brincando.
Segundo Bailey et al. (1996), as pesquisas envolvendo os TEA e a Teoria da
Mente possibilitaram grande impulso no conhecimento dos mecanismos cognitivos
envolvidos nesse distrbio do desenvolvimento, mas alguns pontos ainda precisam
ser esclarecidos, como a pequena porcentagem de crianas autistas que apresen-
34
tam bom desempenho nos testes de Teoria da Mente, embora continuem apresentando prejuzos sociais na sua vida cotidiana.
Nesse sentido, muitas pesquisas foram realizadas objetivando a compreenso
da Teoria da Mente nos indivduos com TEA. Happ (1993a) realizou pesquisas relevantes na rea, em que relata dficits de Teoria da Mente e de linguagem nos TEA
e discute a relao entre o prejuzo de Teoria da Mente e a dificuldade de compreenso de aspectos no literais da linguagem, uma vez que os indivduos com TEA
apresentam grande dificuldade em interpretar algo que no dito literalmente.
Em seu estudo, Happ (1993a) discute a relao entre a Teoria da Mente e a
teoria de relevncia de Sperber e Wilson (1986), em que se estabelece ligao entre
a compreenso das intenes e a comunicao humana. De acordo com a teoria da
relevncia, os indivduos com TEA poderiam ter dificuldades especficas com o uso
da linguagem para a comunicao. Os resultados desse estudo revelaram, a partir
de provas de avaliao de linguagem figurada, estreita relao entre o entendimento
comunicativo e social nos TEA e nos indivduos com desenvolvimento tpico, dando
suporte teoria de relevncia.
Gallese e Lakoff (2005) discutem o papel do sistema sensrio-motor no conhecimento de conceitos, ou das unidades fundamentais para a razo e significado lingustico, incluindo os conceitos de ao e percepo, que so simblicos e abstratos. Os autores propem que o sistema sensrio-motor, ao contrrio do que se possa pensar, tem estrutura para lidar tambm com conceitos abstratos. Para tanto, os
autores se utilizam da teoria neural da linguagem e da teoria de engrenagens, em
que estruturas cerebrais da regio sensrio-motora so exploradas para o uso de
conceitos abstratos que constituiro significados para as construes gramaticais e
para inferncias.
35
Ponnet et al. (2008) realizaram pesquisa em que foram gravados jovens com
TEA e sem TEA em duas situaes de interao com dois estranhos. Uma das situaes era uma conversa estruturada, e a outra, menos estruturada. Os sujeitos da
pesquisa deveriam inferir os sentimentos e os pensamentos das pessoas, e ao final
do estudo pde-se observar que a situao estruturada foi importante para o melhor
desempenho na tarefa de Teoria da Mente para os jovens com TEA.
Sinigaglia e Sparaci (2010) ressaltam a importncia do sistema de neurniosespelho para a compreenso das aes dos outros, assim como das intenes, discutindo a importncia do bom funcionamento desse sistema para a execuo e para
a compreenso de aes, para o adequado desenvolvimento posterior da compreenso emocional e social, o que no acontece nos TEA.
Pavarini e Souza (2010) investigaram se a aquisio da Teoria da Mente estaria associada habilidade de compartilhar emoes e motivao pr-social. Para
tanto, avaliaram 37 crianas com 4 a 6 anos, com a aplicao de tarefas de Teoria
da Mente (crena-emoo e emoo aparente-real), de empatia (perguntas sobre
filmes) e de motivao pr-social (atividade de completar histrias). Os resultados
no indicaram correlao significativa entre o desempenho nas tarefas de Teoria da
Mente e o grau de empatia das crianas. A motivao pr-social foi significativamente
associada Teoria da Mente. As autoras sugerem que a compreenso sofisticada dos
estados mentais subjacentes s aes influencia positivamente o comportamento prsocial, mas talvez no seja pr-requisito para uma resposta emocional emptica.
Loth et al. (2008) investigaram as dificuldades dos indivduos com TEA na aquisio de esquemas de evento, que so sequncias de aes referentes a determinado contexto espao-temporal, que devem ser organizadas de acordo com o
36
sistema de significados que o indivduo adquire. Os autores discutem a importncia

dessa aquisio para a adequada compreenso cognitiva social, uma vez que oferece estrutura sobre as experincias sociais como, por exemplo, uma festa de aniversrio. Foi observado que os indivduos com TEA apresentaram dificuldade nas tarefas de narrativa de eventos, o que pode estar relacionado s dificuldades presentes
nas situaes sociais reais desses indivduos.
Os mesmos autores investigaram mais recentemente se crianas e adultos
com TEA de alto funcionamento estariam atentos a elementos relevantes para um
contexto. Os participantes da pesquisa (com e sem TEA) leram uma histria e, em
seguida, examinaram no computador uma cena que continha objetos que eram relevantes para o contexto, irrelevantes ou neutros. Durante as atividades de memria
imediata e tardia, pde-se observar diferena significativa nos resultados, sendo que
o grupo com desenvolvimento tpico se lembrou mais de objetos relevantes para o
contexto do que o grupo com TEA (Loth et al., 2011).
Como parte dos indivduos com TEA (com bom funcionamento) consegue criar
estratgias compensatrias e responder adequadamente a parte dos testes de Teoria da Mente, alguns estudos e instrumentos com medidas mais sofisticadas foram
desenvolvidos, como o PCToMM-E (Perceptions of Children`s Theory of Mind Measure Experimental Version), um questionrio que deve ser respondido pelos pais
ou cuidadores, com alternativas para resposta, desenvolvido por Hutchins et al.
(2008). Os autores observaram diferena significativa entre os resultados da aplicao desse questionrio a um grupo de informantes de indivduos com TEA e um
grupo de informantes de indivduos com desenvolvimento tpico.
37
Outro teste que pode ser citado como exemplo o ATOMIC (Animated Theory
of Mind Inventory for Children), desenvolvido por Beaumont e Sofronoff (2008), um
teste computadorizado que contm gravuras com questes que avaliam Teoria da
Mente (inferncias sobre o estado mental dos personagens) e coerncia central.
O NEPPSI-II (Korkman et al., 2007), em sua segunda reviso, conta tambm
com o domnio percepo social, em que so utilizadas algumas provas de Teoria
da Mente, como compreenso de pensamentos dos outros e percepo de sentimentos, alm de metforas e crenas, dentre outras.
Nesse contexto, este estudo tem como um de seus fins contribuir para a traduo e adaptao de instrumentos que visam avaliar as habilidades de Teoria da
Mente e linguagem nos indivduos com TEA, mesmo os indivduos com bom rendimento capazes de criar estratgias para solucionar provas menos complexas.
2.3.2 Teste avanado em Teoria da Mente Strange Stories
Happ (1993b, 1994) construiu e aplicou um teste avanado para investigar a

Teoria da Mente respaldando-se em observaes de outros autores, conforme segue.
Baron-Cohen et al. (1985) j haviam mostrado que 80% dos sujeitos autistas
falharam em atribuir falsa crena para os personagens. Em contraste, 80% dos sujeitos com deficincia intelectual e sujeitos normais com quatro anos conseguiram
predizer o comportamento do personagem da histria de falsa crena. Se, por um
lado, o fato de apenas 20% dos sujeitos autistas apresentarem bom desempenho
numa tarefa de falsa crena de primeira ordem dava suporte para a Teoria da Mente, por outro lado, esses mesmos 20% com bons resultados nessa prova fundamen-
38
taram crticas sobre o poder de abrangncia dessa Teoria da Mente (Ozonoff et al.,
1991; Bowler, 1992). Esses autores observaram que o sucesso no teste de Teoria da
Mente era muito maior em grupos de sujeitos autistas com QI verbal normal, que apresentavam resultados similares aos de sujeitos normais at em testes de segunda
ordem.
Happ (1993b), ento, sugeriu duas possibilidades para tais observaes: o
sucesso desses sujeitos pode ser considerado como prova de que eles apresentam
Teoria da Mente, ou pode significar uma evidncia de que conseguem criar estratgias que no fazem parte do conceito de Teoria da Mente para responder corretamente a essas provas. Isso explicaria por que eles mantm o prejuzo social, apesar
do bom desempenho nos testes de Teoria da Mente.
Foi nesse contexto que Happ (1993b, 1994) criou o teste avanado em Teoria
da Mente Strange Stories, no qual so apresentadas aos sujeitos autistas vinhetas
ou histrias sobre situaes do dia a dia, nas quais as pessoas dizem coisas que
elas no querem dizer literalmente. O intuito era apresentar histrias que representassem situaes mais naturalsticas do que nas baterias de tarefas de Teoria da
Mente at ento propostas, ou seja, adequar as tarefas envolvendo Teoria da Mente
a uma forma mais contextualizada e real.
De acordo com a autora, as histrias no so imaginativas ou ficcionais; so
simples contos ou eventos que levam a diferentes motivaes que permitem mentir
em situaes do dia a dia que no so literalmente verdades. Apenas uma interpretao da situao pode ser feita por sujeitos normais e no autistas com deficincia
intelectual (Happ, 1993b; 1994).
Outras pesquisas replicaram o uso desse instrumento, comparando-o, inclusive, com outras provas de Teoria da Mente (Jolliffe e Baron-Cohen, 1999; Brent et al.,
39
2004; Kaland et al., 2005; 2008), e evidenciaram que, em relao a grupos-controle,

indivduos com TEA no responderam adequadamente s histrias, mesmo quando
apresentaram bom desempenho nos demais testes de Teoria da Mente.
No Brasil, Perissinoto (2003) tem defendido a importncia dessa prova na avaliao fonoaudiolgica de linguagem, uma vez que aborda piadas, mentiras, ironias
e metforas, que so situaes relevantes para o diagnstico de linguagem.
Em 2009, OHare et al. retomaram o estudo inicial de Happ (1994) e realizaram pesquisa com as histrias propostas inicialmente, aplicando-as a 140 crianas
com desenvolvimento tpico, com cinco a 12 anos de idade, com o objetivo de normatizar o teste tanto para uso na clnica quanto para pesquisas. Os autores defenderam que os testes utilizados para avaliao de Teoria da Mente acessam normalmente habilidades de falsa crena que crianas tpicas com quatro a cinco anos realizam; da a importncia de se normatizar um teste avanado em Teoria da Mente
que tambm seja aplicvel a crianas a partir de cinco anos de idade.
Os resultados dessa pesquisa demonstraram diferena entre as idades para
resposta, sendo que o desempenho mais baixo foi observado nas crianas mais novas, melhorando de forma crescente nas demais idades. No entanto, alguns conceitos se mostraram difceis para as crianas mais novas, como persuaso (OHare et
al., 2009).
OHare et al. (2009) modificaram alguns procedimentos que foram utilizados originalmente, entendendo que o mtodo utilizado anteriormente no permitia replicaes de forma facilitada. Quase todos os procedimentos modificados e atualizados
por esses autores foram utilizados nesta pesquisa, razo pela qual esto detalhados
no captulo relativo aos mtodos empregados neste estudo.
40
2.4 LINGUAGEM
A linguagem sempre representa um aspecto fundamental do quadro clnico, independentemente da abordagem conceitual, da hiptese etiolgica e do critrio diagnstico envolvendo o autismo infantil (Fernandes, 1996). Segundo essa autora,
muitos estudos associam as dificuldades de linguagem com as causas do autismo
infantil, seja como elemento desencadeador ou como aspecto afetado pelas mesmas desordens que o determinam.
A diferenciao desses quadros est na intensidade dos desvios de linguagem,
dficits cognitivos e interao social. Lorna Wing (1988) introduziu o termo espectro
do autismo, referindo-se a uma entidade nica para os quadros de autismo infantil,
de baixo ou alto funcionamento, juntamente com a Sndrome de Asperger. Bishop
(1989) complementou esse conceito, sugerindo a linguagem como ponto comum
entre o autismo infantil, a sndrome de Asperger e a sndrome semntico-pragmtica.
A linguagem representa uma caracterstica fundamental nos quadros do espectro do autismo, independentemente do pressuposto terico utilizado (Fernandes,
2003). As alteraes de linguagem podem variar de acordo com o grau de severidade do quadro clnico, e de grande importncia para o prognstico desses quadros.
Portanto, as pesquisas que tm como objetivo caracterizar e compreender a comunicao desses sujeitos so muito importantes.
Perissinoto (2003) ressalta que, apesar de a criana com desenvolvimento tpico no falar durante o primeiro ano de vida, sua interao com os outros essencial
para o desenvolvimento da linguagem, e o surgimento da linguagem marca o desenvolvimento cognitivo e social da infncia. Por esse motivo, torna-se importante con-
41
siderar as relaes entre linguagem e interao social na fase pr-lingustica e ao

longo do processo lingustico.
Segundo Bee (1996), a criana mostra seu interesse na comunicao com os
demais desde o nascimento, reagindo modulao dos sons da fala, procurando a
fonte sonora, acompanhando o olhar referencial de seus pais e o movimento de objetos.
Bates (1976) se refere linguagem, do ponto de vista do falante, como um conjunto de operaes mentais para construo e uso de sentenas dentro de um contexto. O uso dessas sentenas envolve regras tradicionalmente abordadas nas teorias sinttica (relao mantida entre os sinais), semntica (relaes entre os sinais e
os seus referentes) e pragmtica, isto , o objetivo do falante ao usar uma expresso e regras que relacionem essas expresses a um determinado contexto. Para
que a criana adquira linguagem necessrio que aprenda estruturas abstratas da
competncia lingustica e o modo de us-las apropriadamente. Halliday (1978) considera que a criana cria primeiramente sua prpria linguagem e, depois, adquire a
lngua materna conforme ocorre a interao com o seu grupo social. A linguagem
seria, ento, um produto do processo de insero do sujeito na sociedade. Quando a
criana desenvolve a linguagem, ela est aprendendo os conceitos existentes no
mundo por meio da prpria linguagem e, dessa forma, construindo sua noo de
realidade. Esse desenvolvimento depende de habilidades cognitivas (Befi-Lopes et
al., 2000).
Uma das consideraes fundamentais sobre a linguagem ser um sistema organizado de forma regular e previsvel, possibilitando, com isso, uma lista de regras
que descrevem a regularidade do sistema. Existem diferentes nveis nos quais o sistema pode ser dito organizado, cada um lidando com uma unidade de anlise distin-
42
ta. So eles: fonologia, gramtica, semntica e a prpria prtica (Bishop e Mogford,

2002).
As habilidades metalingusticas, segundo Salles et al. (1999), podem ser entendidas como habilidades de pensar sobre a linguagem como um objeto de estudo
ou manipulao, e envolvem manipular, conscientemente, aspectos da linguagem.
A conscincia metalingustica, segundo Barrera e Maluf (2003), um termo genrico que envolve diferentes tipos de habilidades, tais como segmentar e manipular
a fala em suas diversas unidades (palavras, slabas, fonemas), separar as palavras
de seus referentes (ou seja, estabelecer diferenas entre significados e significantes), perceber semelhanas sonoras entre palavras, julgar a coerncia semntica e
sinttica de enunciados. Tal atividade envolve a ateno consciente aos aspectos
formais da linguagem (nveis fonolgico, morfolgico e sinttico), e no apenas ao
seu contedo (nvel semntico). Certos julgamentos sobre a gramaticalidade de enunciados, a compreenso de metforas, e a deteco de ambiguidades semnticas
parecem se desenvolver tardiamente, enquanto certos comportamentos indicativos
de reflexo sobre aspectos fonolgicos da linguagem so encontrados mais precocemente.
Vrios elementos esto envolvidos no conceito de comunicao e linguagem, e
a efetividade comunicativa estabelecida na relao falante-ouvinte, levando-se em
conta tanto as emisses do emissor quanto as do receptor e as trocas de papis entre eles (Perissinoto, 2003).
A linguagem verbal de crianas com TEA pode apresentar algumas alteraes,
como a escolha de palavras pouco usuais, inverso pronominal, ecolalia, discurso
incoerente, alterao de prosdia, no resposta a questionamentos, o que leva a um
distrbio de comunicao (Rapin e Dunn, 2003; Botting e Conti-Ramsden, 2003).
43
No autismo, a compreenso e a pragmtica esto sempre afetadas, sendo que

sujeitos com essa condio apresentam tambm alterao da comunicao no
verbal, comportamentos estereotipados e perseverantes, interesses restritos e alterao das capacidades sociais (Wilson et al., 2003).
As crianas que se enquadram no espectro do autismo apresentam dificuldade
na compreenso de seu prprio estado mental, assim como o dos outros, lembrando
que apresentam dificuldade nas interaes sociais que envolvem atribuir estados
mentais aos outros. Portanto, apresentam alterao na capacidade de metarrepresentao (Povinelli e Preuss, 1995). Essas crianas apresentam, assim, grande dificuldade em construir um discurso durante um dilogo, uma vez que no conseguem
se colocar a partir do ponto de vista do outro que faz parte do dilogo.
Crianas autistas apresentam dificuldade especfica no mecanismo cognitivo
necessrio para representar estados mentais, e manifestam, como consequncia,
dificuldades nos padres de interao social, habilidade que pr-requisito para o
desenvolvimento do jogo simblico, criatividade, originalidade e pragmtica, ou seja,
padres que podem estar alterados nesses sujeitos (Adamson et al., 2001).
Pastorello (1996) estudou aspectos do desenvolvimento da linguagem na Sndrome de Asperger, e observou que crianas com essa sndrome apresentam bom
desenvolvimento da linguagem em seus aspectos formais (elementos fonolgicos e
sintticos), independentemente da poca de incio do desenvolvimento da linguagem
verbal, e que apresentam fala pedante durante toda a vida.
Perissinoto (1995) descreveu alteraes de linguagem presentes no autismo,
ressaltando alguns aspectos notados pelos pais dessas crianas e pelos profissionais que trabalham na rea, como atrasos ou alteraes no comportamento inicial
de linguagem, dentre os quais a no resposta a estmulos verbais e no verbais o
44
primeiro sinal a chamar a ateno, o que levanta a hiptese inicial de prejuzo da

audio. A autora refere que os pais dessas crianas descrevem anormalidades de
forma e contedo do discurso, desde a ausncia de verbalizao e mmica, at o
uso estereotipado da fala, ecolalia, repetio constante de assuntos, desrespeito a
padres meldicos de fala, dentre outros sinais de inadequao comunicao. H
inabilidade em iniciar ou manter situaes de dilogo, mesmo naquelas crianas em
que se observa a fala estruturada.
Segundo Fernandes (1996), o indivduo com TEA apresenta dificuldade de interao recproca, na qual a linguagem depende de ateno a pistas de atitudes e
emoes prprias e do outro. Para Sigman e Capps (1997), h inadequao do indivduo com TEA ao contexto em que a comunicao acontece, desrespeito para com
o interlocutor, falhas na estrutura do discurso e reduo das funes de comunicao. Essas pessoas apresentam inabilidade em antecipar o que o ouvinte quer ouvir,
e raramente assumem o papel de iniciador ou propositor de tema comum de interesse (Perissinoto, 2003).
O uso adequado de informaes do contexto crtico para o processo de compreenso da linguagem, uma vez que o contexto est na situao presente e ativa o
histrico do ouvinte que acompanha a situao (Milosky, 1996). Neste sentido, a linguagem figurada, ou exemplos de linguagem na qual o significado literal das palavras diferente do significado pretendido, fornece uma fonte de ambiguidade em
potencial. Milosky e Hardy (1990) registraram 55 usos de linguagem figurada em
cinco minutos de dilogo num programa de televiso familiar em horrio nobre. Para
Pollio et al. (1990), todavia, a linguagem figurada no um caso especial de input
lingustico, mas deve ser vista como parte do contnuo processo criativo na interao
comunicativa. De maneira semelhante, num contexto discursivo especfico, as pala-
45
vras podem ser usadas de modo sintaticamente indito, mas os seus significados
sero claros.
A linguagem apresenta muitos tipos de ambiguidade (fonolgicas, semnticas,
sintticas e pragmticas), e os pesquisadores que estudam a compreenso lingustica apontam diferentes hipteses sobre como os ouvintes usam as diferentes fontes
de informao para determinar o significado.
Os modelos autnomos em srie (Cairns, 1983; Holmes, 1984) propem que o
significado preferido para cada palavra numa frase acessado primeiro, e a representao sinttica ou anlise gramatical preferida gerada. A representao resultante , ento, comparada com o contexto para determinar se o significado apropriado. Se no combinar, a frase analisada novamente ou um significado alternativo da palavra encontrado.
Os modelos autnomos paralelos (Tananhaus et al., 1985) propem que vrias
representaes possveis so geradas, independentemente do contexto, e s ento
o contexto consultado para se escolher a anlise gramatical correta. O significado
dominante e independente do contexto pode ser escolhido mais rpido do que os
outros.
Outra explicao se refere ao fato de que apenas certos sentidos relevantes
das palavras e da sintaxe aparecem porque o contexto dirigiu a busca do significado
ou foi usado para predizer significado. Os modelos interacionistas (Marslen-Wilson e
Tyler, 1980; Crain e Steedman, 1985) propem que as decises sobre sintaxe de
frases e significados de palavras interagem uns com os outros e com a informao
do contexto.
46
Os modelos de acomodao (Sperber e Wilson, 1986) sugerem que uma perspectiva modular do processamento pode ser parcialmente mantida, com processadores lexicais e sintticos que sejam capazes de construir todas as interpretaes
possveis para os constituintes de um enunciado. O primeiro constituinte da frase
gera essa ativao exaustiva. No entanto, depois de apresentar todas as interpretaes possveis para uma unidade mais central que tem acesso ao conhecimento
contextual, essa unidade central alimenta a informao de volta para os mdulos do
input e inibe a gerao de anlises exaustivas e interpretaes mltiplas para cada
constituinte subsequente. Em vez disso, para o segundo constituinte e os subsequentes, o sentido consistente com o primeiro constituinte est sendo gerado, com
outros sendo inibidos. Assim, o mdulo de input ainda no tem acesso amplo informao contextual, mas o contexto poderia afetar o processamento.
O modelo proposicional impreciso, sugerido por Rueckl e Oden (1986), defende
a ativao de muitos sentidos em potencial das palavras e postula um papel para o
contexto na resoluo da lista de possveis sentidos antes de o item lxico real ser
acessado. A seleo lxica o resultado de dois processos independentes (autnomos): anlise de traos ou sensorial e anlise semntica com base contextual.
Quando se considera como o conhecimento de mundo usado no processo de
compreenso, torna-se claro que a histria completa de cada elemento situacional
ou cada palavra num enunciado no ativada em qualquer situao. Alguns aspectos do contexto so mais salientes do que outros, e alguns aspectos do contexto e
do conhecimento de mundo so mais relevantes do que outros. A salincia, ou o que
enfatizado ou percebido na situao presente, pode ser determinada, em parte,
por elementos da frase, por aspectos da situao, ou por experincia anterior. Os
ouvintes podem usar quaisquer fontes de informao que lhes estejam disponveis,
47
porque uma ou outra fonte muitas vezes no est disponvel, incompleta, distorcida ou barulhenta. A noo de salincia prov um meio para determinar significado
numa dada situao (Milosky, 1996).
No entanto, Milosky (1996) refere que uma informao saliente no necessariamente relevante para a tarefa de compreenso do momento. O ouvinte utiliza apenas os aspectos especficos do contexto ao identificar e usar apenas o que relevante para a tarefa imediata de compreenso. A relevncia, ou grau de importncia,
de vrios significados de palavras, de experincias anteriores e de vrios aspectos
da situao corrente determinada pela inteno do falante e pelos objetivos, ateno e estado afetivo do ouvinte. A compreenso mxima quando o que est mais
saliente tambm o mais relevante. Assim, a interpretao do ouvinte de qualquer
enunciado uma interao entre o enunciado, os aspectos salientes do contexto
presente e todos os aspectos salientes da experincia experincia com palavras,
estruturas de frases, pessoas, lugares, coisas e eventos (Milosky, 1996).
Em relao ao papel central da relevncia no processamento da linguagem,
Sperber e Wilson (1986) argumentaram que os processos cognitivos humanos esto
direcionados para alcanar o maior efeito cognitivo possvel com o menor esforo de
processamento possvel. Para alcanar isso, o indivduo deve focalizar sua ateno
no que lhe parece a informao mais relevante disponvel. A relevncia, portanto,
determinada pelos objetivos de um indivduo e pelo que de seu interesse.
Seguindo o raciocnio da importncia do contexto na comunicao, falhas na
integrao de pistas dos contextos e na habilidade de criar suposies das experincias se manifestam nos desvios pragmticos do sujeito com TEA (Perissinoto,
2003). Questes referentes funcionalidade da linguagem se fundem s questes
cognitivas e de interao social, especialmente se analisadas sob os pontos de vista
48
propostos por falhas nas habilidades de deteco do olhar, metarrepresentao, coerncia central e teoria da mente. A inabilidade da pessoa com autismo em integrar
informaes com contexto e significado pode gerar referncias fragmentadas ou
parciais das pistas de comunicao (Perissinoto, 2003).
As relaes entre esses mecanismos e a construo da linguagem so polmicas. Assim, para Scheuer (1997), a Teoria da Mente tem consequncias na construo da linguagem.
Astington e Jenkins (1999) observaram em estudo longitudinal que habilidades
iniciais de linguagem predizem o desempenho posterior nas provas de Teoria da
Mente, mas no verificaram o processo inverso, o que lhes levou a concluir que a
linguagem fundamental para a configurao da Teoria da Mente.
Portanto, cabe ao interlocutor papel importante na relao entre os processos e
produtos da linguagem do sujeito autista, ao identificar e salientar pistas de informao e buscar sua coeso em um determinado contexto. Esse papel facilitador e de
suporte no desenvolvimento de habilidades permite ajustes na compreenso do
mundo fsico e social por parte da criana com autismo (Perissinoto, 2003).
A noo de espectro do autismo inclui grande variedade de manifestaes,
como os conceitos de Sndrome de Asperger e de autismo de alto funcionamento,
quadros em que o distrbio autstico no envolve grandes prejuzos em algumas das
reas analisadas. A noo de espectro do autismo permite que se pense em cada
indivduo em termos de sua posio em um grfico, estando em um dos eixos os interesses e relacionamentos sociais e no outro a comunicao verbal. Uma criana autista tpica estaria em algum ponto determinado por graves prejuzos em ambos os eixos, e uma criana com Sndrome de Asperger estaria em algum ponto determinado
por um grave prejuzo no eixo referente aos interesses e relacionamentos sociais e
49
desenvolvimento relativamente bom na comunicao verbal (fala), o que no elimina

grandes dificuldades no uso funcional da comunicao verbal (Fernandes, 2003).
Nesse sentido, a ao de avaliar permeia todo o fazer clnico, e a sntese das
evidncias conclui o processo diagnstico com um objetivo final para o caso. Um
diagnstico de linguagem tem o objetivo de explorar todo o desenvolvimento da
compreenso e da expresso do indivduo, levando-se em conta a linguagem antes
da fala propriamente dita (Perissinoto e Chiari, 2003).
Vale ressaltar que, atualmente, h escassez no Brasil de instrumentos formais
e objetivos disponveis comercialmente e indicados para avaliao e diagnstico de
linguagem, principalmente que possam ser direcionados a indivduos com TEA, o
que indica a necessidade de pesquisas nesta rea.
2.5 LINGUAGEM E TEORIA DA MENTE
Vrios pesquisadores tm demonstrado interesse em investigar a relao entre

linguagem e Teoria da Mente. Uma investigao da linguagem que as crianas utilizam para se referir a estados mentais poderia, a princpio, revelar dados importantes
a respeito do processo de aquisio de uma Teoria da Mente. Entretanto, ainda h
divergncias sobre o papel da linguagem, ou mais precisamente sobre quais aspectos
da Teoria da Mente so influenciados pela linguagem e de que forma essa influncia
exercida (Astington e Jenkins, 1999; Astington, 2001; De Villiers e De Villiers, 2003).
Astington e Jenkins (1999) realizaram pesquisa com 59 crianas com 3 anos
de idade que foram avaliadas trs vezes durante um perodo de sete meses para
determinar a contribuio da Teoria da Mente para o desenvolvimento da linguagem
50
e a da linguagem para o desenvolvimento da Teoria da Mente (incluindo as contribuies independentes de sintaxe e semntica). A competncia de linguagem foi avaliada com uma medio padronizada de recepo e produo de sintaxe e semntica
(The Test of Early Language Development). A Teoria da Mente foi avaliada com tarefas de falsas crenas e tarefas de aparncia-realidade. Habilidades precoces de
linguagem predisseram o desempenho do teste da Teoria da Mente posterior, porm
a avaliao de Teoria da Mente no predisse o desempenho no teste de linguagem
posterior. Essas descobertas so consistentes com o argumento de que a linguagem
fundamental para o desenvolvimento da Teoria da Mente.
Alguns pesquisadores afirmam que a linguagem pode exercer papel importante
e especfico no desenvolvimento da Teoria da Mente. Para Happ (1995), o sucesso
na tarefa de falsa crena est significativamente correlacionado com o vocabulrio
receptivo. Alm disso, indivduos com autismo precisam de um nvel mais elevado
de habilidade verbal do que crianas com desenvolvimento tpico para que possam
apresentar bom desempenho nas tarefas de falsa crena. De Villiers e de Villiers
(2003) argumentam que a compreenso da falsa crena, evidenciada mediante a
aplicao de tarefas especficas de falsa crena, depende da linguagem.
Outros pesquisadores tm se dedicado a outros aspectos lingusticos do desenvolvimento da Teoria da Mente. De Villiers e De Villiers (2000) estudaram o papel
da sintaxe, argumentando que a sintaxe de complementao pr-requisito importante para a aquisio da Teoria da Mente.
Os mtodos atuais de avaliao da Teoria da Mente se apoiam fortemente na
linguagem. Comumente se contam histrias para as crianas ou se explica o procedimento da atividade. As crianas precisam compreender essas informaes, processar as questes do avaliador e fornecer alguma resposta. Assim, prope-se que
51
crianas com trs anos de idade compreendem a falsa crena, mas, devido complexidade lingustica das tarefas, no conseguem demonstrar sua compreenso no
contexto dos testes-padro de falsa crena (Chandler et al., 1989).
Astington e Jenkins (1999) discutem a possibilidade de a Teoria da Mente depender da linguagem, uma vez que o desenvolvimento lingustico apoia o desenvolvimento da Teoria da Mente. Os autores aventam que o desenvolvimento da Teoria
da Mente e o desenvolvimento da linguagem so fundamentalmente relacionados e
interdependentes. O desenvolvimento da linguagem pode, ele mesmo, fornecer recursos s crianas, como habilidade sinttica ou compreenso semntica, que promovem ou permitem compreenso da falsa crena.
Em contrapartida, os autores que apoiam a possibilidade de a Teoria da Mente
ser necessria para o desenvolvimento da linguagem afirmam que a Teoria da Mente no dependente da representao lingustica, e que as crianas primeiramente
adquirem uma compreenso conceitual da falsa crena e da aparncia-realidade, e
s ento a linguagem se torna elaborada para refletir esse desenvolvimento (Perner,
1991; Leslie e Roth, 1993; Baron-Cohen, 1995).
Outros pesquisadores argumentam que a Teoria da Mente e a linguagem se
correlacionam, porque ambas so dependentes de algum outro fator, um fator subjacente que pode desenvolv-las. Segundo Zelazo e Jacques (1996), esse fator
interno, como a funo executiva, que permite s crianas racionalizarem utilizando
regras embutidas mais complexas que so, ento, exploradas nas tarefas de Teoria
da Mente e de linguagem. De acordo com Dunn (1988) e Nelson (1996), esse fator
externo e envolve a participao cada vez mais sofisticada da criana em atividades
sociais e culturais.
52
provvel, segundo Astington e Jenkins (1999), que os aspectos pragmticos, semnticos e sintticos da linguagem estejam relacionados Teoria da Mente.
A habilidade pragmtica diz respeito capacidade de utilizar e interpretar a linguagem de forma apropriada em situaes sociais, sendo preciso acompanhar as crenas e intenes dos ouvintes e oradores. Assim, a pragmtica e a Teoria da Mente
esto relacionadas por definio.
A semntica se preocupa com o significado da palavra e facilita a participao
da criana em uma interao social verbal, importante para o desenvolvimento da
Teoria da Mente. Olson (1988) argumentou que o desenvolvimento da Teoria da
Mente dependente da aquisio de termos particulares que so utilizados para se
referir a estados mentais. Tais estados no so observveis, embora seus efeitos
possam ser sentidos na prpria pessoa e observados em outras. Esses fenmenos
no observveis so trazidos ateno da criana quando so referidos aos termos
lingusticos. Os mesmos termos lingusticos so aplicados aos prprios estados
mentais da criana e queles de outras pessoas, o que permite s crianas mapearem seus sentimentos subjetivos sobre experincias de outras pessoas e desenvolverem uma compreenso desses estados. Moore et al. (1990) analisaram o papel da
semntica e da aquisio de palavras que se referem a estados mentais no desenvolvimento da Teoria da Mente. Os resultados demonstraram que a competncia
das crianas com verbos que expressam diferentes nveis de certeza, como achar
e saber, est relacionada com o desempenho em tarefas que testam a Teoria da
Mente.
As habilidades sintticas apoiam a racionalizao sobre falsas crenas ao facilitar a representao de estados diferentes a partir da realidade atual. Relatos de
estados mentais exigem construes complexas constitudas de uma sentena prin-
53
cipal com outra sentena embutida nela. So oraes que complementam o objeto e
permitem o relato de falsas crenas toda a construo que pode ser verdadeira
mesmo que a sentena embutida seja falsa (Plaut e Karmiloff-Smith,1993; Astington
e Jenkins, 1999).
Souza (2006) apontou que a maioria dos estudos que investigaram a relao
entre linguagem e Teoria da Mente fornece apenas dados correlacionais e utiliza a
tarefa de falsa crena como se fosse a nica medida da Teoria da Mente. A autora
sugeriu que estudos transculturais podem apontar importantes influncias lingusticas e culturais no desenvolvimento de uma compreenso da mente.
Inmeras dificuldades esto associadas s pesquisas transculturais, e provavelmente por essa razo que o nmero de estudos transculturais sobre o desenvolvimento de uma Teoria da Mente ainda pequeno. Alm de custos mais elevados
para se conduzirem pesquisas em mais de um pas simultaneamente, h ainda a
preocupao com fatores culturais que possam afetar os resultados. Apesar das dificuldades, se os pesquisadores interessados em Teoria da Mente quiserem estabelecer se essa teoria envolve um processo de desenvolvimento universal, necessrio que se conduzam mais pesquisas em vrios pases, comparando-se diversas
comunidades lingusticas (Souza, 2006).
A criao de novas medidas de avaliao da Teoria da Mente que no sejam
restritas capacidade de compreenso da falsa crena pode, talvez, contribuir para
o estabelecimento das relaes entre linguagem e Teoria da Mente. Pesquisas com
crianas brasileiras, por sua vez, tambm podem trazer importantes contribuies.
Alm disso, ainda h muito a ser revelado sobre o processo de desenvolvimento da
Teoria da Mente em crianas brasileiras (Souza, 2006).
54
3. OBJETIVOS
Este estudo foi desenvolvido com os seguintes objetivos:

1) Traduzir e adaptar para a Lngua portuguesa do teste avanado em Teoria
da Mente Strange Stories.
2) Verificar a aplicabilidade da verso brasileira do teste avanado em Teoria
da Mente Strange Stories a crianas brasileiras.
3) Avaliar habilidades de linguagem e de Teoria da Mente em crianas brasileiras com TEA, e compar-las s de crianas-controle sem o transtorno, considerando
as idades de seis a 12 anos.
4) Analisar e discutir os resultados encontrados sob as perspectivas cognitivista
e desenvolvimentista.
55
4. CASUSTICA E MTODO
Este estudo foi submetido apreciao do Comit de tica da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, que aprovou todos os procedimentos propostos para a sua
realizao (processo CEP/UPM n. 1295/10/2010 e CAAE n. 0103.0.272.000-10).
4.1 CASUSTICA
Participaram do estudo 28 crianas do sexo masculino com TEA (grupo experimental) e 56 crianas do mesmo sexo sem o transtorno (grupo-controle), na faixa
etria de seis a 12 anos.
4.1.1 Grupo experimental
Para a composio do grupo de 28 crianas com TEA, foram adotados os seguintes critrios de incluso:
1. Diagnstico clnico de Transtorno Global do Desenvolvimento, segundo os critrios propostos tanto pelo Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV (APA, 2002) quanto pela Classificao Estatstica Internacional de Doenas e
Problemas Relacionados Sade - CID-10 (OMS, 2000) para esse diagnstico.
56
2. Ausncia de rebaixamento do Quociente de Inteligncia (QI), ou seja, de deficincia intelectual que pudesse interferir nos resultados. Para tanto, as crianas
foram submetidas a avaliao neuropsicolgica realizada por psicloga competente,
com a aplicao da Escala de Inteligncia Wechsler Infantil, 3 Edio WISC III
(Wechsler, 2002). Para este estudo, foram utilizados os subtestes vocabulrio (escala verbal) e cubos (escala de execuo), como forma reduzida do teste WISC III.
Essa verso reduzida indica um QI estimado e vem sendo amplamente utilizada em
pesquisas. Sattler (1992) publicou uma tabela de converso de QIs estimados para
QIs globais correspondentes utilizando esses dois subtestes. Recentemente, Mello
et al. (2011) realizaram estudo correlacionando o QI total de todos os subtestes do
WISC III com o QI estimado na populao brasileira, utilizando a tabela norteamericana de Sattler (1992). Os resultados indicaram que o QI estimado pode ser
empregado quando o desempenho intelectual utilizado como triagem em pesquisa
(no representando o valor exato de QI geral), e, por esse motivo, foi usado neste
estudo seguindo, tambm, a tabela de Sattler (1992) para a converso dos dados.
Neste critrio de incluso, para determinao de ausncia de deficincia intelectual foi utilizado o valor de QI de 70 como ponto de corte, ou seja, participaram do
estudo apenas as crianas com QI estimado acima de 70. Rutter e Bartak, j em
1976, afirmaram, em pesquisa realizada com grupos de TEA com QI abaixo e acima
de 70, que diferenas significativas foram notadas entre os grupos, sendo importante
a diferenciao com relao ao QI. Estudos realizados com o teste avanado em
Teoria da Mente Strange Stories utilizam tambm o QI 70 como ponto de corte para
critrio de incluso (Brent et al., 2004; White et al., 2009).
3. Condies de resposta, ou seja, modalidade oral como forma de expresso
e compreenso de ordens simples.
57
Foram excludas do estudo crianas com deficincia auditiva e/ou visual, ou

com outro distrbio do desenvolvimento e possveis comorbidades neurolgicas e
psiquitricas.
Conforme leis e normas vigentes, todas as crianas foram assim selecionadas
e includas no estudo mediante consentimento expresso de pais ou responsveis
para a sua participao, por meio de carta de informao ao sujeito de pesquisa e
termo de consentimento livre e esclarecido assinado aps leitura e compreenso
das informaes (Anexo C).
4.1.2 Grupo-controle
A constituio do grupo-controle com 56 crianas do sexo masculino seguiu os

mesmos critrios de incluso, exceo do diagnstico de TGD, utilizados para o
grupo experimental, ou seja, ausncia de rebaixamento do QI, condies de resposta verbal e compreenso adequada para as solicitaes.
Tambm foram excludas crianas com queixa de dificuldades de aprendizagem, deficincia auditiva e/ou visual, ou com outro distrbio do desenvolvimento e
possveis comorbidades neurolgicas e psiquitricas.
Para a formao deste grupo-controle, cujas crianas foram selecionadas em
um centro social, emitiu-se carta de informao e termo de consentimento livre e
esclarecido instituio (Anexo D), que providenciou e arquivou as autorizaes dos
pais ou responsveis dessas crianas para participao no estudo.
58
4.2 MTODO
4.2.1 Procedimentos para traduo e adaptao do instrumento de pesquisa
Na primeira etapa do estudo, o teste avanado em Teoria da Mente Strange

Stories, proposto por Happ em 1994, e oportunamente apresentado em itens posteriores deste estudo, foi devidamente traduzido para a Lngua portuguesa, seguindo
as fases indispensveis para esse tipo de traduo.
Na primeira fase, duas tradues foram realizadas por tradutores independentes: um deles conhecia a temtica da escala, e o outro no a conhecia. No foram
trocadas informaes sobre a tarefa entre os tradutores. As tradues foram comparadas, e discrepncias nas tradues foram resolvidas com consultas aos mesmos
tradutores. Os tradutores nasceram no Brasil, onde a escala dever ser validada, e
possuem domnio do idioma nativo (Portugus) e do idioma original da escala (Ingls).
Na segunda fase, procedeu-se sntese das duas tradues, realizada por um
terceiro profissional que comps a verso final, trabalhando com as duas tradues
e com o instrumento original.
Numa terceira fase, dois outros tradutores nascidos e alfabetizados em pas de
Lngua inglesa, com domnio lingustico e cultural desse idioma e tambm da Lngua
portuguesa, procederam retrotraduo da verso final sintetizada do instrumento,
sem qualquer acesso ao instrumento original.
Por fim, na quarta e ltima fase, foi realizada a reviso da traduo e da retrotraduo por um comit composto por seis especialistas bilngues. Todos receberam
59
todas as verses do teste, as instrues de aplicao da escala, e a forma de registro dos dados. Cada membro desse comit fez uma avaliao inicial independente.
Com essa avaliao, foi possvel realizar o clculo da taxa de concordncia, importante meio de se determinar quantitativamente a validade de contedo. Essa taxa foi
calculada para cada item do instrumento, a fim de identificar se havia correspondncia com o conceito original. A taxa percentual de concordncia foi calculada multiplicando-se o nmero de juzes concordantes por cem, e dividindo-se esse resultado
pelo nmero total de juzes (ou seja, seis). A taxa de concordncia calculada foi de
100%.
Para a anlise qualitativa da traduo, foi realizada reunio com os mesmos
membros do comit para discusso de sugestes. O objetivo dessa reunio foi consolidar todas as verses do instrumento e indicar quais caractersticas deveriam ser consideradas na verso final. Aps todas as sugestes feitas pelos juzes e depois de ter
sido atingido consenso considerando-se as equivalncias semntica, idiomtica, experimental e conceitual, foi elaborada a verso utilizada neste estudo (Anexo E).
4.2.1.1 O instrumento de pesquisa
Em sua verso original, o teste avanado em Teoria da Mente Strange Stories

composto por 24 histrias contendo diferentes atribuies de estado mental e seis
histrias sem essas atribuies, utilizadas apenas para avaliar a compreenso auditiva. As histrias devem ser lidas pelo avaliador e, ao mesmo tempo, ilustradas por
uma figura que apresentada para os sujeitos testados. Estudos posteriores propuseram nmeros menores e variados dessas histrias (Jolliffe e Baron-Cohen, 1999;
Brent et al., 2004; Kaland et al., 2005; 2008).
60
Para esta pesquisa, foram utilizadas as 12 histrias apresentadas em artigo

publicado recentemente por OHare et al. (2009), em estudo que buscou dados normativos a partir da aplicao do teste a 140 crianas tpicas, que foram extradas
das 24 histrias originalmente publicadas por Happ (1994). Cada uma dessas histrias representa um tipo de atribuio a estado mental, a saber: Mentira, Mentira
Branca, Mal-entendido, Sarcasmo, Persuaso, Emoes Invertidas, Fingimento, Piada, Figura de Linguagem, Duplo Blefe, Aparncia / Realidade e Esquecimento. As
histrias originais se encontram no Anexo F.
Para a aplicao do instrumento, aps a leitura de cada histria para a criana,
foram realizadas duas questes para verificar a interpretao de estado mental realizada pelas crianas. Com exceo das histrias que abordam Mal-entendido e Duplo Blefe, as questes so sempre: verdade o que (personagem) disse?. Em seguida, pergunta-se: Por que (o personagem) disse isso?.
Conforme descrito nos diferentes estudos que serviram de base para esta pesquisa (Jolliffe e Baron-Cohen, 1999; Kaland et al., 2005; 2008), durante a leitura de
cada histria pelo avaliador, um carto plastificado com a histria impressa em fonte
Arial tamanho 16 foi colocado frente da criana, de modo a se excluir a interferncia de aspectos relacionados memria.
4.2.2 Procedimentos para seleo e composio das amostras
Na segunda etapa do estudo, as crianas com e sem TEA foram selecionadas

para a avaliao desta pesquisa.
61
As crianas com TEA foram selecionadas aleatoriamente, a partir da divulgao da procura de sujeitos para o grupo experimental da pesquisa. Tanto essa divulgao quanto a posterior coleta de dados foram realizadas na Clnica de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, vinculada ao Programa de Ps-graduao em
Distrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Embora na rotina da Clnica de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento os
sujeitos com suspeita de TEA sejam submetidos a avaliaes neuropsicolgica e
fonoaudiolgica e a exames fsico e neurolgico, os dados decorrentes dessas investigaes no foram utilizados neste estudo, j que extrapolam os seus objetivos.
Por outro lado, os dados de identificao dos sujeitos foram retirados do protocolo
padronizado de rotina da clnica, dados esses coletados em longa entrevista realizada com os pais e/ou responsveis pelo indivduo que avaliado. Essa anamnese
contm questes referentes identificao, histrico escolar, histrico mdico e gentico, desenvolvimento neuropsicomotor, dentre outros aspectos essenciais para o
conhecimento do desenvolvimento do indivduo.
Rotineiramente, tambm so aplicados aos sujeitos em avaliao instrumentos
para rastreamento de Transtornos Globais do Desenvolvimento, a saber: Autism Screening Questionnaire (ASQ) e Autism Behavior Checklist (ABC).
O Autism Screening Questionaire (ASQ) ou Questionrio de Comportamento e
Comunicao Social um instrumento de rastreamento para autismo / TGD. Deve
ser respondido por pais ou cuidadores, ou seja, autoaplicado. Apresenta questes
relativas a: 1) interao social recproca; 2) comunicao e linguagem; 3) padres de
comportamento estereotipados e repetitivos; e 4) funcionamento atual da linguagem.
Os pontos de corte classificam os indivduos em trs categorias: sem diagnstico
62
(escores <15), com TGD (escores >15 e <22), e com autismo (escores >22). Esse
instrumento se encontra atualmente em fase de validao no Brasil (Sato et al.,
2009). Na validao da verso original, apresentou sensibilidade de 0,85 e especificidade de 0,75 (Berument et al., 1999).
O Autism Behavior Cheklist, o ABC, um questionrio constitudo de 57 itens,
elaborados para a avaliao de comportamentos autistas em populaes com retardo mental, e tem demonstrado xito na elaborao de diagnstico diferencial de autismo. Esses itens esto agrupados em cinco reas: sensorial, relacionamentos, uso
do corpo e de objetos, linguagem, habilidades sociais e de autoajuda. Pode ser usado como triagem, para indicar a gravidade do autismo, como observao de crianas
ou como forma de entrevista com mes ou cuidadores. Exige pouco tempo para aplicao e pode ser respondido com respostas do tipo sim ou no (Krug et al.,
1980). Este instrumento foi validado no Brasil por Marteleto e Pedromnico (2005).
Desse modo, 28 crianas com idade entre seis e 12 anos foram selecionadas
seguindo os critrios de incluso e excluso para o estudo, constituindo o grupo experimental.
As crianas sem transtornos do desenvolvimento foram selecionadas da populao geral, em um centro social localizado na cidade de So Paulo. Esse centro
social tem como objetivo promover atividades e projetos sociais para crianas no
perodo em que no se encontram na escola, auxiliando as famlias de baixa renda
na educao dessas crianas.
Foram avaliadas todas as crianas do sexo masculino com seis a 12 anos de
idade matriculadas nesse centro e que o frequentavam nos perodos da manh e da
tarde, perfazendo o grupo-controle constitudo de 56 crianas.
63
4.2.3 Procedimentos para aplicao do instrumento ao grupo experimental e ao

grupo-controle
4.2.3.1 Aplicao do instrumento
Aps a coleta dos dados de identificao relevantes para a pesquisa e a avaliao de QI estimado, foi realizada a aplicao do instrumento na terceira etapa do
estudo. A aplicao tanto ao o grupo experimental quanto ao grupo-controle foi feita
seguindo exatamente os mesmos procedimentos e registro de escores.
Para a aplicao do teste, foram seguidos os mesmos procedimentos utilizados
por OHare et al. (2009). As crianas foram testadas individualmente em sala silenciosa. O avaliador comeou a avaliao explicando: Aqui temos algumas histrias e
algumas perguntas. Eu vou ler para voc as histrias. Eu quero que voc escute
cuidadosamente e, ento, responda s perguntas no final de cada histria.
Como citado anteriormente, cada uma das 12 histrias selecionadas de Happ
(1994) e citadas no estudo de OHare et al. (2009) representa um tipo de atribuio a
estado mental. As histrias foram aplicadas sempre na mesma ordem, a saber: (1)
Mentira, (2) Mentira Branca, (3) Mal-entendido, (4) Sarcasmo, (5) Persuaso, (6)
Emoes Invertidas, (7) Fingimento, (8) Piada, (9) Figura de Linguagem, (10) Duplo
Blefe, (11) Aparncia / Realidade e (12) Esquecimento (Anexo E).
As histrias foram lidas em voz alta para as crianas. Durante a leitura de cada
histria e as perguntas realizadas pela avaliadora, foi apresentado o referido carto
com a histria impressa. No foi, porm, permitido que a criana lesse a histria em
voz alta, o que poderia interferir na avaliao.
64
Para as respostas primeira pergunta, ou seja, verdade o que (o personagem) disse?, puderam ser feitas no mximo duas leituras de cada histria, mediante
pedido da criana para sua repetio, ou se ela respondesse eu no sei para essa
questo. As crianas receberam encorajamento positivo, mas no foi dado retorno
com direcionamento para a resposta correta. Quando a pesquisadora leu a histria
numa segunda ocasio, ela foi lida desde o incio. A resposta foi registrada, mas os
dados de maior importncia para anlise mais detalhada foram as respostas dadas
segunda questo, que avalia a habilidade de mentalizar. Dessa forma, aps a resposta primeira questo, a pesquisadora fez a segunda questo: Por que (o personagem) disse isso?. Para essa segunda questo, a histria foi relida para a criana,
at que respondesse questo ou justificasse sua resposta.
Todas as respostas das crianas foram gravadas em udio para posterior registro e anlise dos dados.
4.2.3.2 Registro de escores
Foi atribudo registro numrico s respostas da segunda questo, com o intuito

de verificar objetivamente se as crianas interpretaram corretamente a histria. Assim, quando a criana respondeu incorretamente ou se referiu a estado fsico (aspectos como a aparncia fsica, a ao dos objetos, eventos fsicos ou resultados),
foi atribuda a pontuao 0. Quando a criana respondeu se referindo a estado mental que envolve pensamentos, sentimentos, desejos, traos e disposies (isto ,
utilizando as palavras gostar, querer, feliz, bravo, medo, achar, pensar, brincar, gostar, fingir, mentira, enganar algum, esperando algo), essa resposta foi caracterizada
como atribuio de estado mental parcial ou total. Na atribuio de estado mental
65
parcial, apesar de incluir estado mental, as respostas no incluem a compreenso

de todo o sentido devido, e foi atribuda a pontuao 1. Na atribuio de estado
mental total, compreendendo estado mental e interpretao completa, foi atribuda a
pontuao 2.
Portanto, a pontuao de cada sujeito pode variar de 0 a 24 pontos, e quanto
maior a pontuao, melhor a compreenso e a interpretao das histrias.
A histria que envolve Duplo Blefe compreende trs questes, e analisada a
resposta dada terceira questo.
A seguir se encontra ilustrado um exemplo de atribuio de pontuaes baseado no estudo de OHare et al. (2009):
Histria 1 (Mentira):
Joo odeia ir ao dentista porque, toda vez que ele vai ao dentista, ele precisa
fazer uma obturao, e isso di muito. Mas, Joo sabe que quando ele tem dor
de dente, sua me sempre o leva ao dentista. Neste momento, Joo est com
muita dor de dente, mas quando sua me nota que ele parece doente e pergunta a ele: Voc est com dor de dente, Joo?, Joo diz: No, mame.
Pergunta 1. verdade o que Joo disse para sua me?
Pergunta 2. Por que Joo disse isso?
Respostas:
- Exemplo de resposta incorreta (pontuao 0): Ele no tinha dor de dente.
- Exemplo de resposta com referncia a estado fsico (pontuao 0): Ele tinha
dor de dente.
66
- Exemplo de resposta com referncia a estado mental parcial (pontuao 1):

Ele no gosta de ir ao dentista.
- Exemplo de resposta com referncia a estado mental total (pontuao 2): Ele
no quer ir ao dentista.
67
5. RESULTADOS
Para a anlise estatstica dos dados deste estudo (Anexos G e H), foi adotado
nvel de significncia de 0,05 (5%). Ao longo do estudo, todos os intervalos de confiana construdos foram equivalentes a 95%.
Foram utilizadas estatsticas paramtricas, pois os dados so quantitativos e
contnuos. Verificou-se a normalidade dos resduos deste modelo estatstico, conforme a aplicao do Teste de Normalidade de Kolmogorov-Smirnov.
Para melhor compreenso dos resultados que so descritos a seguir, os principais termos, abreviados ou no, utilizados neste captulo, se encontram esclarecidos
na Tabela 1.
Inicialmente, foram comparadas as mdias de idade e de QIe registradas para
o grupo experimental (TEA) e o grupo-controle. Essa anlise comparativa entre os
grupos nas duas variveis foi realizada com a estatstica ANOVA (Anlise de Varincia) (Tabela 2), e os resultados no evidenciaram diferena significativa entre os
grupos, atestando a devida homogeneidade da amostra.
A seguir foi realizada comparao entre os grupos com relao aos escores
mdios registrados para cada uma das 12 histrias e com relao aos escores mdios totais equivalentes soma dos escores de todas as histrias para cada grupo.
Novamente, utilizou-se ANOVA para tal anlise (Tabela 3).
68
Tabela 1. Termos e abreviaturas utilizados na apresentao dos Resultados do estudo.

Termos /
Significados
Abreviaturas
Strange Stories
SS
SS1
Histria 1 Mentira
SS2
Histria 2 Mentira Branca
SS3
Histria 3 Mal-entendido
SS4
Histria 4 Sarcasmo
SS5
Histria 5 Persuaso
SS6
Histria 6 Emoes Invertidas
SS7
Histria 7 Fingimento
SS8
Histria 8 Piada
SS9
Histria 9 Figura de Linguagem
SS10
Histria 10 Duplo Blefe
SS11
Histria 11 Aparncia / Realidade
SS12
Histria 12 Esquecimento
QIe
Valor estimado do Quociente de Inteligncia
Valor(es) de p (em vermelho)
Valores considerados estatisticamente significativos para o nvel

de significncia adotado (p < 0,05).
Valor(es) de p (em azul)
Valores prximos do limite de aceitao (p = 0,05) que tendem a

ser significativos (at cinco pontos percentuais acima do valor
de alfa adotado).
Tabela 2. Comparao entre as mdias de idade e de QIe dos grupos experimental e

controle.
Variveis
Estatsticas
Idade
Grupos
QIe
TEA
Controle
TEA
Controle
Mdia
Mediana
Desvio-padro
Min
Max
N
8,89
9
2,15
6
12
28
8,79
9
1,89
6
12
56
99,0
89,5
23,2
71
141
28
100,7
100
4,32
91
109
56
IC
0,8
0,5
8,6
1,13
Valores de p
0,816
0,589
69
Tabela 3. Comparao entre os escores mdios registrados para os grupos experimental e controle em cada histria e no total equivalente soma de todas as histrias.
DesvioGrupo
Mdia Mediana
Min Max
N
IC
p-valor
padro
TEA
0,64
1
0,56
0
2
28 0,21
SS1
<0,001
Controle
1,38
1
0,62
0
2
56 0,16
TEA
0,43
0
0,57
0
2
28 0,21
SS2
<0,001
Controle
1,18
1
0,69
0
2
56 0,18
TEA
0,54
1
0,51
0
1
28 0,19
SS3
<0,001
Controle
1,14
1
0,67
0
2
56 0,18
TEA
0,25
0
0,44
0
1
28 0,16
SS4
<0,001
Controle
1,14
1
0,67
0
2
56 0,18
TEA
0,07
0
0,26
0
1
28
0,1
SS5
<0,001
Controle
0,96
1
0,69
0
2
56 0,18
TEA
0,32
0
0,48
0
1
28 0,18
SS6
<0,001
Controle
1,39
1
0,62
0
2
56 0,16
TEA
0,29
0
0,46
0
1
28 0,17
SS7
<0,001
Controle
1,36
1
0,55
0
2
56 0,14
TEA
0,29
0
0,46
0
1
28 0,17
SS8
<0,001
Controle
0,96
1
0,66
0
2
56 0,17
TEA
0,46
0
0,51
0
1
28 0,19
SS9
<0,001
Controle
1,11
1
0,71
0
2
56 0,18
TEA
0,11
0
0,31
0
1
28 0,12
SS10
<0,001
Controle
0,96
1
0,66
0
2
56 0,17
TEA
0,36
0
0,49
0
1
28 0,18
SS11
<0,001
Controle
1,14
1
0,59
0
2
56 0,15
TEA
0,29
0
0,46
0
1
28 0,17
SS12
<0,001
Controle
1,2
1
0,55
0
2
56 0,14
Total
TEA
4,04
4
1,26
3
7
28 0,47
<0,001
SS
Controle 13,9
12,5
6,25
2
24
56 1,64
Houve, portanto, diferenas significativas entre os escores mdios dos grupos

experimental e controle registrados para cada uma das histrias e para a soma dos
escores mdios de todas as histrias. Em todas as histrias, os escores mdios do
grupo-controle foram sempre superiores aos do grupo de indivduos com TEA. A
soma dos escores mdios de todas as histrias foi de 4,04 pontos para o grupo experimental, e de 13,9 para o grupo-controle.
Na Figura 1, pode-se visualizar as histrias em que as diferenas de escores
mdios entre os grupos estiveram menos ou mais distantes. Observa-se nessa figu-
70
ra que as menores diferenas entre os escores mdios registrados para os grupos

experimental e controle se referiram s SS3 (Mal-entendido) e SS9 (Figura de Linguagem), enquanto as maiores diferenas foram registradas para SS6 (Emoes
Invertidas) e SS7 (Fingimento).
SS7 (Fingimento)
SS6 (Emoes Invertidas)
SS12 (Esquecimento)
SS5 (Persuaso)
SS4 (Sarcasmo)
SS10 (Duplo Blefe)
SS11 (Aparncia / Realidade
SS8 (Piada)
SS2 (Mentira Branca)
SS1 (Mentira)
SS9 (Figura de Linguagem)
SS3 (Mal-entendido)
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
Figura 1. Representao grfica da diferena nas pontuaes dos grupos experimental e

controle em cada uma das histrias.
Foi aplicada, ento, a Correlao de Pearson para medir o grau de relao entre idade, QIe e a soma dos escores mdios de todas as histrias (SS Total) em cada um dos grupos separadamente. Para validar as correlaes encontradas, foi aplicado o Teste de Correlao (Tabela 4).
Tabela 4. Coeficientes de Correlao de Pearson entre idades, QIe e somas dos escores de todas as
histrias no grupo experimental (indivduos com TEA) e no grupo-controle.
Variveis correlacionadas
Grupo experimental
Grupo-controle
Coeficiente
Valor de p
Coeficiente
Valor de p
Idade versus QIe
-0,40
0,037
-0,02
0,875
Idade versus soma dos escores
-0,13
0,493
0,63
<0,001
QIe versus soma dos escores
0,89
<0,001
0,15
0,259
71
Verificou-se que, no grupo experimental (indivduos com TEA), o maior coeficiente de correlao (0,89) foi encontrado entre os QIe e os escores totais de todas as
histrias. Essa correlao se mostrou positiva e significativa, indicando que quanto
maior o QIe, maior foi o escore total no teste aplicado. Por outro lado, observou-se
correlao negativa, tambm significativa (-0,40), entre as idades e os QIe, ou seja,
quanto maior a idade, menor foi o QIe. As disperses relativas s idades, QIe e somas dos escores de todas as histrias relativas ao grupo experimental se encontram
representadas na Figura 2.
No grupo-controle, o maior coeficiente de correlao (0,63) foi encontrado entre
as idades e os escores totais de todas as histrias. Essa correlao positiva significativa indicou que quanto maior a idade, maior foi o escore total no teste aplicado.
As disperses relativas s idades, QIe e somas dos escores de todas as histrias
relativas ao grupo-controle se encontram representadas na Figura 3.
72
140
130
120
110
100
90
80
70
60
6
10
11
12
11
12
150
7
6,5
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
6
10
7
6,5
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
70
80
90
100
110
120
130
140
Figura 2. Grficos de disperso para idades versus QIe (A), idades versus somas
dos escores de todas as histrias (B) e QIe versus somas dos escores de todas as
histrias (C) no grupo experimental (indivduos com TEA).
73
110
108
106
104
102
100
98
96
94
92
90
6
10
11
12
10
11
12
110
25
20
15
10
0
6
25
20
15
10
0
90
95
100
105
Figura 3. Grficos de disperso para idades versus QIe (A), idades versus somas
dos escores de todas as histrias (B) e QIe versus somas dos escores de todas as
histrias (C) no grupo-controle.
74
Foram comparados os escores mdios registrados para cada uma das histrias
em ambos os grupos (experimental e controle) separadamente. Para tanto, aplicouse ANOVA com Medidas Repetidas, uma vez que se trata de dados pareados em
que o mesmo indivduo controle dele mesmo.
No grupo experimental (indivduos com TEA), ANOVA evidenciou diferena
significativa entre os escores mdios registrados para cada histria (Tabela 5), os
quais esto ilustrados na Figura 4. O maior escore mdio (0,64) foi registrado para
SS1 (Mentira), e o menor (0,07), para SS5 (Persuaso).
Para determinar entre quais histrias ocorreram essas diferenas, aplicou-se a
Comparao Mltipla de Tukey, e os valores calculados de p por essa estatstica se
encontram na Tabela 6. As diferenas mais significativas foram estabelecidas entre
a SS1 e as SS5 e SS10 (Duplo Blefe).
No grupo-controle, ANOVA tambm evidenciou diferena significativa entre os
escores mdios registrados para cada histria (Tabela 7), que se encontram ilustrados na Figura 5. O maior escore mdio (1,39) foi registrado para SS6 (Emoes Invertidas), e os menores (0,96), para SS5 (Persuaso), SS8 (Piada) e SS10 (Duplo
Blefe).
Observam-se na Tabela 8 os valores calculados de p na comparao dos escores mdios de cada par de histrias registrados para o grupo-controle.
75
Tabela 5. Escores mdios registrados para cada histria no grupo experimental (indivduos com
TEA).
Estatsticas
Mdia
Mediana
Histrias
SS1
SS2
SS3
SS4
SS5
SS6
SS7
SS8
SS9
SS10
SS11
SS12
0,64
0,43
0,54
0,25
0,07
0,32
0,29
0,29
0,46
0,11
0,36
0,29
0,56
0,57
0,51
0,44
0,26
0,48
0,46
0,46
0,51
0,31
0,49
0,46
Min
Max
Desvio-padro
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
IC
0,21
0,21
0,19
0,16
0,1
0,18
0,17
0,17
0,19
0,12
0,18
0,17
Valor de p
<0,001
Figura 4. Escores mdios e desvios-padro registrados para cada histria no grupo experimental.
Tabela 6. Valores de p calculados na comparao dos escores mdios de cada par de histrias
registrados no grupo experimental (indivduos com TEA).
SS1
SS2
SS3
SS4
SS5
SS6
SS7
SS8
SS9 SS10 SS11
SS2
0,246
SS3
0,477 0,449
SS4
0,001 0,202 0,073
SS5
<0,001 0,002 0,001 0,096
SS6
0,026 0,449 0,083 0,602 0,032
SS7
0,022 0,212 0,050 0,787 0,056 0,802
SS8
0,010 0,293 0,129 0,745 0,031 0,769 1,000
SS9
0,202 0,832 0,602 0,083 0,003 0,293 0,232 0,170
SS10 <0,001 0,017 0,001 0,161 0,663 0,083 0,057 0,096 0,005
SS11 0,058 0,602 0,232 0,415 0,003 0,787 0,537 0,602 0,449 0,032
SS12 0,015 0,355 0,090 0,787 0,056 0,787 1,000 1,000 0,134 0,096 0,537
76
Tabela 7. Escores mdios registrados para cada histria no grupo-controle.

Estatsticas
Mdia
Mediana
Histrias
SS1
SS2
SS3
SS4
SS5
SS6
SS7
SS8
SS9
SS10
SS11
SS12
1,38
1,18
1,14
1,14
0,96
1,39
1,36
0,96
1,11
0,96
1,14
1,2
0,62
0,69
0,67
0,67
0,69
0,62
0,55
0,66
0,71
0,66
0,59
0,55
Min
Max
Desvio-padro
56
56
56
56
56
56
56
56
56
56
56
56
IC
0,16
0,18
0,18
0,18
0,18
0,16
0,14
0,17
0,18
0,17
0,15
0,14
Valor de p
<0,001
Figura 5. Escores mdios e desvios-padro registrados para cada histria no grupo-controle.
Tabela 8. Valores de p calculados na comparao dos escores mdios de cada par de histrias registrados no grupo-controle.
SS1
SS2
SS3
SS4
SS5
SS6
SS7
SS8
SS9
SS10 SS11
SS2
0,078
SS3
0,014 0,532
SS4
0,014 0,532 1,000
SS5
<0,001 0,044 0,049 0,049
SS6
0,849 0,013 0,001 0,001 <0,001
SS7
0,799 0,049 0,013 0,013 <0,001 0,659
SS8
<0,001 0,004 0,017 0,017 1,000 <0,001 <0,001
SS9
0,001 0,419 0,597 0,597 0,031
0,008
0,002
0,010
SS10 <0,001 0,004 0,017 0,017 1,000 <0,001 <0,001 1,000 0,010
SS11 0,008 0,532 1,000 1,000 0,049 <0,001 <0,001 0,003 0,597 0,003
SS12 0,032 0,784 0,322 0,322 0,014
0,010
0,002 <0,001 0,228 <0,001 0,083
77
Por fim, o clculo do ndice Alfa de Cronbach para medir a consistncia interna
do protocolo, ou seja, das 12 histrias em cada um dos grupos e na amostra geral
(Tabela 9), mostrou que, no grupo-controle e na amostra geral, os valores de Alfa
foram excelentes, o que permite afirmar que o protocolo tem tima consistncia interna (0,955 no geral).
Tabela 9. Valores de Alfa de Cronbach para determinao da consistncia interna do protocolo nos
grupos experimental e controle e na amostra geral.
Grupo experimental
Grupo-controle
Amostra Geral
Valores de alfa
-0,704
0,953
0,955
78
6. DISCUSSO
Foram avaliadas 28 crianas com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) e

56 crianas com desenvolvimento tpico, com idade de seis a 12 anos, todas do sexo masculino e sem deficincia intelectual. No se observou diferena significativa
entre as mdias de idade e de QIe dos grupos experimental e controle, o que evidenciou que os grupos so homogneos e garantiu anlise mais precisa dos dados.
Um dos objetivos deste trabalho foi, a partir da traduo e da adaptao para a
Lngua portuguesa e da aplicao dessa verso do teste avanado em Teoria da
Mente Strange Stories, avaliar habilidades de linguagem e de Teoria da Mente em
crianas brasileiras com TEA e compar-las com as de crianas-controle sem o
transtorno.
Nesse sentido, os grupos experimental e controle foram comparados no que se
refere tanto aos escores mdios obtidos em cada uma das 12 histrias que compuseram o teste quanto aos escores mdios totais, equivalente soma dos escores
mdios de todas as histrias. Foram evidenciadas diferenas significativas entre os
grupos nos escores mdios de todas as histrias e nos escores mdios totais. Em
todas as histrias, os escores mdios do grupo-controle foram sempre maiores do
que os do grupo de crianas com TEA, com diferenas muito grandes e evidentes.
Esses resultados indicam diferenas significativas entre o grupo-controle e o
grupo experimental, mesmo excluindo-se a possibilidade de deficincia intelectual, o
que demonstra que o grupo experimental apresentou resultados muito abaixo das
79
mdias esperadas para crianas com desenvolvimento tpico nas tarefas de Teoria
da Mente e de linguagem. Essas observaes foram as mesmas para todas as 12
histrias apresentadas, o que reflete pior desempenho do grupo experimental em
relao a todos os estados mentais representados nas histrias.
Esses achados vm ao encontro dos resultados de pesquisas realizadas em
que se utilizou o teste Strange Stories, as quais tambm referem diferenas significativas quando a comparao entre grupos com TEA e grupos-controle realizada
(Happ, 1993b; 1994; Jolliffe e Baron-Cohen, 1999; Brent et al., 2004; Kaland et al.,
2005; 2008).
Verificou-se, neste estudo, que, no grupo de crianas com TEA, o maior coeficiente de correlao foi estabelecido entre os QIe e os escores mdios totais das
histrias, correlao essa que se mostrou positiva (0,89) e significativa (p < 0,001).
Por se tratar de uma correlao forte (> 0,75) com alta probabilidade de ocorrncia,
pode-se de fato afirmar que quanto maior o QIe, maior o escore total no grupo com
TEA. Esses achados encontram respaldo no fato de crianas com TEA com melhor
desempenho intelectual conseguirem criar mais estratgias compensatrias para
responder aos testes. Correlao semelhante foi descrita tambm no estudo de Kaland et al. (2005).
Muitos estudos demonstram que indivduos com autismo de alto funcionamento
ou Sndrome de Asperger apresentam bom desempenho nas tarefas usuais de Teoria da Mente. Entretanto, quando os testes so mais complexos, envolvendo contextos sociais, pode-se notar o prejuzo desses indivduos (Happ, 1994; Kaland et al.,
2002). Por esse motivo, so necessrios testes mais sofisticados envolvendo as habilidades aqui estudadas.
80
Como relatado, apesar da correlao positiva observada entre o QIe e o desempenho nas tarefas (histrias) do teste aplicado, as crianas com TEA apresentaram desempenhos muito inferiores, quando comparadas com as crianas do grupocontrole, o que indica que este instrumento pode ser utilizado na descrio de dificuldades mais sutis na populao com TEA.
Por outro lado, observou-se correlao negativa (-0,40) significativa entre idade
e QIe nesse mesmo grupo experimental, ou seja, quanto maior a idade, menor o QIe, ou vice-versa, o que no observado no grupo-controle, no qual, inclusive, no
houve qualquer correlao entre idade e QIe. Essa correlao pode estar indicando
uma caracterstica peculiar ao grupo com TEA selecionado para esta amostra, que
no interferiu diretamente nos resultados gerais, uma vez que no houve diferena
significativa entre os grupos no que se refere s mdias de idade e de QIe. Essa
correlao tambm pode ter sido devida distncia dos extremos encontrados nos
valores de QIe nas crianas com TEA (que oscilaram entre 71 e 141), enquanto esses valores estiveram mais concentrados na faixa entre 91 e 109 nas crianascontrole, conforme ilustrado na Figura 6.
FAIXA DE VALORES DE QUOCIENTE DE INTELIGNCIA ESTIMADO

70
80
90
100
Maior idade
110
120
130
140
Menor idade
Idade-independente
Figura 6. Representao dos valores extremos de QIe observados no grupo experimental (vermelho) e
no grupo-controle (azul), ilustrando diferena de 30 pontos no maior extremo e de 20 pontos no menor
extremo.
81
Deve-se ressaltar, ainda, que embora significativa, trata-se de correlao fraca

(< 0,50), o que permite inferir que apenas cerca de 16% das crianas com TEA na
faixa etria estudada apresentariam alta probabilidade de QIe mais alto em idades
menores (ou vice-versa). Caso se tratasse de uma correlao forte (> 0,75), associada correlao positiva encontrada nessas crianas entre QIe e soma dos escores
obtidos nas 12 histrias contadas, poder-se-ia esperar melhor desempenho nas tarefas (histrias) nas crianas mais novas. No entanto, no houve correlao entre idade e soma dos escores nesse grupo.
J na anlise realizada com os dados do grupo-controle, essa correlao entre
idade e escore total das histrias se mostrou positiva (0,63) e significativa (p = <
0,001), ou seja, o desempenho nas tarefas propostas melhora medida em que a
idade avana. Esse resultado est de acordo com o estudo realizado por OHare et
al. (2009), que tiveram como objetivo normatizar o teste Strange Stories, aplicando-o
a uma populao de 140 crianas com cinco a 12 anos e desenvolvimento tpico. Os
autores relataram que o desempenho mais baixo foi observado nas crianas mais
novas, melhorando de forma crescente nas idades mais avanadas, tal qual observamos neste estudo. Esses achados do suporte possibilidade de uma futura normatizao deste instrumento na populao brasileira.
OHare et al. (2009) afirmam que os testes utilizados para avaliao de Teoria
da Mente acessam normalmente habilidades de falsa crena que crianas tpicas de
quatro a cinco anos realizam; da a importncia de se normatizar um teste avanado
em Teoria da Mente que tambm seja aplicvel a crianas a partir de cinco anos de
idade.
Quando os resultados do grupo experimental e do grupo-controle foram analisados em relao a cada uma das 12 histrias separadamente, observou-se dife-
82
rena significativa entre os escores registrados para as diferentes histrias. A histria com maior escore mdio no grupo TEA foi a que se refere Mentira (mdia de
0,64 pontos), e a com menor escore mdio a histria 5, que se refere Persuaso
(mdia de 0,07 pontos). Por sua vez, no grupo-controle a histria com maior escore
mdio foi a histria relativa a Emoes Invertidas (mdia de 1,39 pontos), e os menores escores mdios (0,96 pontos) foram observadas nas histrias 5 (Persuaso),
8 (Piada) e 10 (Duplo Blefe).
No estudo de OHare et al. (2009) envolvendo crianas com desenvolvimento
tpico, foi observado que as crianas mais novas apresentaram maior dificuldade
com a histria que se refere Persuaso, que foi tambm a histria que apresentou escore mdio baixa nos dois grupos estudados nesta pesquisa. Uma possvel
explicao para esses resultados seria a complexidade evolvida na histria, uma vez
que a criana, alm de se colocar no lugar dos personagens, precisa tambm interpretar o significado da mentira contada por uma personagem para persuadir a outra.
Hermelin e OConnor (1985) referem que alguns indivduos fazem uso de mecanismos cognitivos para lidar com questes que normalmente so tratadas por processos afetivos, o que, em muitos momentos, faz com que esses indivduos tenham diminuio de respostas, rupturas inadequadas em situaes de interao social, o que
muitas vezes os torna estranhos nessas situaes. Portanto, embora esses indivduos possam fazer uso de suas habilidades cognitivas preservadas para responder a
muitas questes, essas estratgias no suprem todas as situaes sociais que envolvem a complexa Teoria da Mente e a linguagem abstrata, como no caso deste estudo.
Foi medida a consistncia interna do protocolo utilizado neste estudo, o que incluiu as 12 histrias em cada um dos grupos e na amostra total. No grupo-controle e
na amostra geral, os valores indicaram alta consistncia interna (0,955 no geral).
83
Esse resultado vem ao encontro de um dos objetivos do trabalho, ou seja, o de verificar a aplicabilidade desta verso brasileira do teste avanado em Teoria da Mente
Strange Stories a crianas brasileiras, e a possibilidade de sua futura validao nessa populao. A alta consistncia interna encontrada indica viabilidade para que este
instrumento seja utilizado na populao brasileira, uma vez que apresenta resultados consistentes nas crianas com desenvolvimento tpico, tambm com aumento
de respostas adequadas com o avano da idade.
Nesse contexto, este estudo traz como contribuio a utilizao de instrumento
que visa a avaliar as habilidades de Teoria da Mente e de linguagem nos indivduos
com TEA, mesmo em indivduos com bom rendimento capazes de criar estratgias
para solucionar provas menos complexas.
Foi observado durante a aplicao do teste que, embora muitos dos participantes do grupo de crianas com TEA fornecessem respostas corretas ou parcialmente
corretas, essas respostas eram dadas, muitas vezes, de forma idiossincrtica. Apresentaram, em sua maioria, alterao de prosdia, respostas curtas ao questionamento
e, quando as respostas eram mais extensas, com elementos pouco relevantes.
Em estudo realizado por Loth et al. (2011), foi observado que indivduos com
TEA apresentam dificuldade em apreender elementos relevantes para o contexto, o
que pode interferir diretamente na sua compreenso desse contexto. Muito possivelmente, os indivduos que participaram da presente pesquisa no estavam atentos a
aspectos muito relevantes para a adequada interpretao de estado mental nas histrias.
Tambm observamos que muitas crianas com TEA aprenderam que existe o
elemento metfora, mas no conseguem interpret-la naturalmente e adequadamente. Por exemplo, uma das crianas, por muitas vezes, ao no interpretar adequadamente o significado da histria, exclamava: Isso uma metfora, minha se-
84
nhora!. Mas, ao ser questionada sobre a histria, no conseguia dar outra resposta.
No mesmo sentido, muitos indivduos do grupo experimental tendiam a dar
respostas literais sobre as histrias, com interpretaes fsicas dos eventos sociais.
Happ (1993a; 1993b; 1994) relata em seus estudos o prejuzo de Teoria da Mente
e a dificuldade de compreenso de aspectos no literais da linguagem, uma vez que
os indivduos com TEA apresentam grande dificuldade em interpretar algo que no
dito literalmente.
As caractersticas observadas nas crianas com TEA durante as avaliaes,
como inverso pronominal, ecolalia, discurso incoerente, alterao de prosdia, no
resposta aos questionamentos e interpretao literal foram amplamente descritas na
literatura que remete linguagem e TEA (Perissinoto, 1995; Fernandes, 1996; Sigman e Capps, 1997; Rapin e Dunn, 2003; Botting e Conti-Ramsden, 2003).
Retomando os aspectos de salincia e relevncia descritos por Sperber e Wilson (1986) e Milosky (1996), tem-se que a compreenso de determinada situao e
contexto social mxima, quando o que est mais saliente tambm o mais relevante. A partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, discutem-se, ento, as possveis dificuldades que os indivduos com TEA apresentam em situaes sociais e em
atividades que envolvam contextos sociais, uma vez que podem apresentar prejuzo
na integrao das pistas relevantes para o contexto e dificuldade de metarrepresentao. Esses indivduos podem apresentar, portanto, dificuldades de salincia e relevncia, pois apresentam dificuldade em utilizar os aspectos especficos do contexto para saber o que relevante para a tarefa imediata de compreenso. Provavelmente se torna muito difcil para o indivduo com TEA focalizar sua ateno no que
lhe parece a informao mais relevante disponvel, determinada pelos seus objetivos
e pelo que de seu interesse dentro de um contexto.
85
Vrios pesquisadores tm demonstrado interesse em investigar a relao entre

linguagem e Teoria da Mente e de que forma um aspecto pode influenciar o outro
(Astington e Jenkins, 1999; Astington, 2001; De Villiers e De Villiers, 2003). No foi o
objetivo deste trabalho definir qual habilidade dependente da outra, mas se entende que as duas habilidades, linguagem e Teoria da Mente, estejam diretamente ligadas, fator esse que justifica o ttulo desta pesquisa.
Torna-se muito difcil determinar que o teste aplicado nesta pesquisa avalie apenas a Teoria da Mente, uma vez que traz em seus procedimentos fatores como
compreenso e expresso sinttica das histrias, compreenso e expresso semntica dos possveis significados dos elementos nas histrias, que envolvem linguagem
figurada e ironia, por exemplo, e compreenso e expresso pragmtica a partir do
contexto situado pela avaliadora quando l a histria, necessrio para o uso funcional da linguagem.
tambm difcil determinar que o instrumento desta pesquisa avalie apenas a
linguagem, uma vez que foi construdo com o objetivo de avaliar a capacidade de
atribuio de estados mentais, a partir de histrias que representassem situaes
mais naturalsticas do que aquelas encontradas nas baterias de tarefas de Teoria da
Mente at ento propostas. Em outras palavras, o instrumento foi desenvolvido para
adequar as tarefas existentes a uma forma mais contextualizada e real; portanto, as
histrias so constitudas de situaes sociais, e ensejam, necessariamente, a atribuio de estado mental para sua adequada interpretao (Teoria da Mente).
Portanto, este estudo parte do princpio de que o desenvolvimento da Teoria da
Mente e o desenvolvimento da linguagem so fundamentalmente relacionados e interdependentes, podendo os fatores especficos da linguagem afetar o desenvolvimento da Teoria da Mente e vice versa.
86
de extrema importncia que as habilidades e dificuldades dos sujeitos com

TEA sejam avaliadas por meio de testes adaptados que contemplem situaes naturalsticas e que, assim, apresentem questes para respostas mais reais. tambm
muito importante que essas habilidades e dificuldades sejam estudadas alm das
diferenas entre as concepes tericas sobre os TEA, uma vez que influenciaro
diretamente a abordagem utilizada na interveno do indivduo. Uma viso abrangente das concepes cognitivista e desenvolvimentista pode resultar em interveno adequada.
Durante as ltimas dcadas, as dificuldades apresentadas pelos indivduos
com TEA foram atribudas a prejuzos primrios sociais, afetivos e cognitivos. Atualmente, predominam os enfoques tericos cognitivista e desenvolvimentista. De acordo com Lampreia (2004), entende-se que, ao se discutir a linguagem sob essas
perspectivas, pode-se argumentar que no faz sentido determinar uma ou outra
perspectiva apenas, uma vez que est implcita no conceito de interao social a
ideia de um adequado mecanismo de comunicao, e est implcito, tambm, que
um adequado mecanismo cognitivo de comunicao deve ser usado para interao
social. Portanto, no h linguagem e comunicao sem interao social, e no h
interao social sem linguagem / comunicao.
Arajo (2011a) discute, nesse sentido, a possvel relao do fato de muitas
crianas com TEA nunca falarem, se a motivao para aprender linguagem afetar
a mente dos outros.
Diferentes pesquisadores concordam que existe uma base inata para os TEA,
com caractersticas especficas comportamentais, sociais e de linguagem. Alguns
autores, como Shah e Wing (1986), afirmam que as crianas com TEA apresentam
dficit quanto percepo de pessoas, e que esse dficit cognitivo, mas aceitam a
87
possibilidade do prejuzo social estar na base das alteraes de cognio social. Outros autores defendem um prejuzo primrio na linguagem e admitem uma dificuldade social precoce com alterao de resposta s emoes dos outros (Rutter, 1978).
H pesquisadores, ainda, que afirmam que no existe separao entre a linguagem
e o social, j que a linguagem um ato social (Olley, 1985; Lord, 1985). Em pesquisas mais recentes realizadas por Hobson (2004), defende-se que o engajamento
social com o outro e as relaes interpessoais so processos bsicos que iniciam o
ser humano no pensamento e na linguagem.
As inmeras pesquisas realizadas nos ltimos anos ratificam que ainda h discusso em torno do prejuzo primrio nos TEA; mas, cabe aqui afirmar que existe
estreita relao entre as abordagens cognitivista e desenvolvimentista, uma vez que
esses indivduos apresentam, em suas manifestaes, questes importantes relativas s duas abordagens. A adequada avaliao do indivduo com TEA tem como
objetivo explorar todo o seu desenvolvimento, suas habilidades e dificuldades. Portanto, o profissional que avalia e que realiza um planejamento teraputico para esse
indivduo deve ter como responsabilidade a busca de conhecimentos na rea, levando-se em considerao que, ao se adotar uma teoria (desenvolvimentista ou
cognitivista), consequentemente ocorrero mudanas em sua abordagem teraputica e na forma como orientar o indivduo e sua famlia. Levanta-se a possibilidade de
essas teorias se unificarem, formando uma terceira abordagem de interveno mais
consistente para os TEA, abrangendo os aspectos tanto cognitivos quanto afetivos
amplamente prejudicados nessa populao.
88
7. CONCLUSES
A partir da traduo e adaptao para a Lngua portuguesa do teste avanado

em Teoria da Mente Strange Stories e de sua aplicao a crianas com TEA e a crianas com desenvolvimento tpico, conclui-se que:
1) A verso brasileira do teste avanado em Teoria da Mente Strange Stories
possui boa aplicabilidade na populao brasileira, com tima consistncia
interna.
2) A aplicao do teste Strange Stories evidenciou que as habilidades de linguagem e de Teoria da Mente em crianas com TEA de seis a 12 anos se
encontram muito aqum do esperado em relao a crianas com desenvolvimento tpico da mesma idade, ratificando significativa alterao dessas
habilidades.
3) A discusso dos resultados encontrados sob as perspectivas cognitivista e
desenvolvimentista permite sugerir que uma abordagem que englobe as
duas perspectivas seja utilizada, visando a um adequado plano teraputico
para os indivduos com TEA que favorea questes tanto cognitivas quanto
afetivas.
4) Os resultados deste estudos sugerem pesquisas posteriores, envolvendo
novas anlises (estudos de fidedignidade e evidncia de validade) e discusses.
89
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100
ANEXO A
CRITRIOS DIAGNSTICOS DO DSM-IV
Critrios Diagnsticos para 299.00 Transtorno Autista

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
(1) prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos:
(a) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tais como contato visual direto, expresso
facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nvel de desenvolvimento
(c) falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por ex., no
mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse)
(d) falta de reciprocidade social ou emocional
(2) prejuzos qualitativos na comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhado por uma tentativa de
compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmica)
(b) em indivduos com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica
(d) falta de jogos ou brincadeiras de imitao social variados e espontneos apropriados ao nvel de desenvolvimento
(3) padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a) preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco
(b) adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos e no-funcionais
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mos ou dedos, ou movimentos
complexos de todo o corpo)
(d) preocupao persistente com partes de objetos
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos 3 anos de idade: (1)
interao social, (2) linguagem para fins de comunicao social, ou (3) jogos imaginativos ou simblicos.
C. A perturbao no melhor explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infncia.
Critrios Diagnsticos para 299.80 Transtorno de Rett
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses aps o nascimento
(3) circunferncia craniana normal ao nascer
B. Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo de desenvolvimento normal:
(1) desacelerao do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntrias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mos)
(3) perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interao social se
desenvolva posteriormente)
(4) aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenados
(5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor.
101
Critrios Diagnsticos para 299.10 Transtorno Desintegrativo da Infncia

A. Desenvolvimento aparentemente normal, pelo menos durante os 2 primeiros anos aps o nascimento, manifestado pela
presena de comunicao verbal e no verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriados
idade.
B. Perda clinicamente significativa de habilidades j adquiridas (antes dos 10 anos) em pelo menos duas das s eguintes
reas:
(1) linguagem expressiva ou receptiva
(2) habilidades sociais ou comportamento adaptativo
(3) controle intestinal ou vesical
(4) jogos
(5) habilidades motoras
C. Anormalidades do funcionamento em pelo menos duas das seguintes reas:
(1) prejuzo qualitativo na interao social (por ex., prejuzo nos comportamentos no verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus pares, falta de reciprocidade social ou emocional)
(2) prejuzos qualitativos na comunicao (por ex., atraso ou ausncia de linguagem falada, incapacidade para iniciar
ou manter uma conversao, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de faz-de-conta
(3) padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, incluindo estereotipias
motoras e maneirismos
D. A perturbao no melhor explicada por um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento especfico ou por Esquizofrenia.
Critrios Diagnsticos para 299.80 Transtorno de Asperger
A. Prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:
(1) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tais como contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social
(2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nvel de desenvolvimento com seus pares
(3) ausncia de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por ex.,
deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas)
(4) falta de reciprocidade social ou emocional
B. Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos
um dos seguintes quesitos:
(1) insistente preocupao com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade
ou foco
(2) adeso aparentemente inflexvel a rotinas e rituais especficos e no funcionais
(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer as mos ou os dedos, ou m ovimentos complexos de todo o corpo)
(4) insistente preocupao com partes de objetos
C. A perturbao causa prejuzo clinicamente significativo nas reas social e ocupacional ou outras reas importantes de
funcionamento.
D. No existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas so usadas aos 2 anos,
frases comunicativas so usadas aos 3 anos).
E. No existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de
auto-ajuda apropriadas idade, comportamento adaptativo (outro que no na interao social) e curiosidade acerca do
ambiente na infncia.
F. No so satisfeitos os critrios para um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
299.80 Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (incluindo Autismo Atpico)
Categoria deve ser usada quando existe um comprometimento grave e global do desenvolvimento da interao social
recproca ou de habilidades de comunicao verbal ou no verbal, ou na presena de estereotipias de comportamento,
interesses e atividades, sem que sejam satisfeitos os critrios para um Transtorno Global do Desenvolvimento especfico,
Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotpica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui,
por exemplo, Autismo Atpico apresentaes que no satisfazem os critrios para Transtorno Autista em vista da idade
tardia de seu incio, quadros com sintomatologia atpica, sintomatologia subliminar ou todas acima.
102
ANEXO B
CRITRIOS DIAGNSTICOS DA CID-10
F84 Transtornos Globais do Desenvolvimento

Grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e modalidades de com unicao e por um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas
constituem uma caracterstica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasies.
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes
da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios
seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acomp anha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). Sndrome de Kanner ou Transtorno autstico.
F84.1 Autismo atpico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo aps a idade de trs anos ou que no responde a todos os trs grupos
de critrios diagnsticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal
ou alterado, aparecendo aps a idade de trs anos, e no apresentando manifestaes patolgicas suficientes em um ou
dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas, comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias caractersticas em um ou em vrios destes domnios. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou um
transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.
F84.2 Sndrome de Rett
Transtorno descrito at o momento unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente
normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a um retardo
do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das
mos, a torso estereotipada das mos e a hiperventilao so caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social
e o desenvolvimento ldico esto detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de
quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas frequentemente por movimentos coreoatetsicos.
O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infncia
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presena de um perodo de desenvolvimento completamente
normal antes da ocorrncia do transtorno, sendo que este perodo seguido de uma perda manifesta dos habilidades
anteriormente adquiridas em vrios domnios do desenvolvimento no perodo de alguns meses. Estas manifestaes se
acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relao ao ambiente, condutas motoras estereotip adas,
repetitivas e maneirismos e de uma alterao do tipo autstico da interao social e da comunicao. Em alguns casos, a
ocorrncia do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnstico, contudo, deve tomar por base as
evidncias de anomalias do comportamento.
F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosolgica permanece incerta. Esta categoria se relaciona a crianas com retardo
mental grave (QI abaixo de 35) associado hiperatividade importante, grande perturbao da ateno e comportamentos
estereotipados. Os medicamentos estimulantes so habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos
limites normais) e podem provocar uma reao disfrica grave (acompanhada por vezes de um retardo psicomotor). Na
adolescncia, a hiperatividade d lugar em geral a uma hipoatividade (o que no habitualmente o caso de crianas hipercinticas de inteligncia normal). Esta sndrome se acompanha, alm disto, com frequncia, de diversos retardos do
desenvolvimento, especficos ou globais. No se sabe em que medida a sndrome comportamental a consequncia do
retardo mental ou de uma leso cerebral orgnica.
103
F84.5 Sndrome de Asperger

Transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao qualitativa das interaes sociais recprocas,
semelhante observada no autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetit ivo. Ele
se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que no se acompanha de um retardo ou de uma deficincia de
linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno so em geral muito desajeitados.
As anomalias persistem frequentemente na adolescncia e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos no incio da idade adulta.
F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F84.9 Transtornos globais no especificados do desenvolvimento
Categoria utilizada para transtornos que se adaptam descrio geral do transtorno, mas achados contraditrios ou falta
de informaes adequadas fazem com que o paciente no satisfaa critrios para outros transtornos.
104
ANEXO C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
CARTA DE INFORMAO AO SUJEITO DE PESQUISA

O projeto de pesquisa proposto intitulado AVALIAO DE LINGUAGEM E TEORIA DA MENTE NOS TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA COM A APLICAO DO TESTE STRANGE STORIES TRADUZIDO E ADAPTADO PARA A LNGUA PORTUGUESA tem como objetivo aplicar o teste Strange Stories (Happ, 1994) num grupo de
crianas com desenvolvimento tpico e num grupo de crianas com Transtorno do Espectro Autista, possibilitando desta
forma a comparao de resultados nos dois grupos, avaliando habilidades de Linguagem e de Teoria da Mente.
Sero avaliados os sujeitos que so assistidos na rotina de avaliao da Clnica de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, vinculada ao programa de ps-graduao em Distrbios do
Desenvolvimento.
Durante esta rotina, os sujeitos so submetidos avaliao neuropsicolgica, fonoaudiolgica, exame fsico e neurolgico. A pesquisa ser realizada durante a avaliao fonoaudiolgica, fazendo parte desta forma da rotina dos atendimentos.
Os sujeitos sero submetidos individualmente aplicao do teste. As instrues sero dadas oralmente, e os estmulos sero apresentados oral e graficamente atravs de um carto com a histria que ser lida, de forma escrita. As
crianas devero apenas ouvir as histrias e responder as questes referentes a estas histrias.
Os sujeitos que participarem da pesquisa estaro livres para se retirarem do procedimento em qualquer momento
em que assim o desejarem; sem nenhuma consequncia em relao ao seu atendimento. No haver custos financeiros aos familiares responsveis durante a realizao da pesquisa.
A pesquisa proposta tem fins estritamente acadmicos (de pesquisa), resguardando assim todo o sigilo das informaes pessoais colhidas.
_________________________
Renata de Lima Velloso
Pesquisadora Responsvel
____________________________
Jos Salomo Schwartzman
Professor Orientador Responsvel
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende s exigncias legais, o(a) senhor (a) _______________________ ________,
sujeito da pesquisa, aps leitura da CARTA DE INFORMAO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos servios e
procedimentos aos quais ser submetido, no restando quaisquer dvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordncia em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informao confidencial, guardada por fora do sigilo profissional.
So Paulo, __ de ___________ de ____.
___________________________________
Assinatura do sujeito ou representante legal
105
ANEXO D
CARTA DE INFORMAO INSTITUIO
106
ANEXO E
TRADUO DO TESTE STRANGE STORIES
1) Mentira
Joo odeia ir ao dentista porque, toda vez que ele vai ao dentista, ele precisa fazer
uma obturao, e isso di muito. Mas Joo sabe que, quando ele tem dor de dente,
sua me sempre o leva ao dentista. Neste momento, Joo est com muita dor de
dente, mas, quando sua me nota que ele parece doente e pergunta a ele: Voc
est com dor de dente, Joo?, Joo diz: No, mame.
1. verdade o que Joo disse para sua me?
2. Por que Joo disse isso?
2) Mentira Branca
Um dia a tia Jlia veio visitar o Pedro. Pedro ama muito sua tia, mas hoje ela est
usando um chapu novo, um chapu novo que Pedro acha realmente muito feio.
Pedro acha que sua tia parece boba, e fica muito melhor com seu velho chapu.
Mas, quando a tia Julia pergunta a Pedro: Voc gostou do meu chapu novo?,
Pedro diz: muito bonito!.
1. verdade o que Pedro disse?
2. Por que ele disse isso?
3) Mal-entendido
Um assaltante que acabou de roubar uma loja est fugindo. Como ele est correndo
para casa, um policial, durante a ronda, v sua luva cair. Ele no sabe que esse
homem um assaltante, ele s quer avisar que ele deixou cair sua luva. Mas, quando o policial grita para o assaltante: Ei, voc, pare!, o ladro se vira, v o policial e
se entrega. Ele coloca suas mos para cima e admite que roubou a loja.
1. O policial ficou surpreso com o que o ladro fez?
2. Por que o ladro fez isso, se o policial s queria devolver sua luva?
4) Sarcasmo
Bianca e Daniel vo para um piquenique. ideia de Daniel. Ele diz que ser um dia
lindo e ensolarado para um piquenique. Mas, assim que eles desembalam a comida,
comea a chover e logo eles ficam ensopados. Bianca est brava. Ela diz: Sim, um
lindo dia para um piquenique!.
1. verdade o que Bianca disse?
2. Por que ela disse isso?
5) Convencimento
Joana queria comprar um gatinho, ento foi ver a Sra. Slvia, que tinha muitos gatinhos que ela no queria. No entanto, a Sra. Slvia amava os gatinhos, e ela no faria
nada para prejudic-los, embora ela no pudesse mant-los sozinha. Quando Joana
a visitou, no tinha certeza se ela queria um dos gatinhos da Sra. Slvia, pois eles
eram todos machos, e ela queria uma fmea. Mas a Sra. Slvia disse: Se ningum
comprar os gatinhos, eu terei que afog-los!
1. verdade o que a Sra. Slvia falou?
2. Por que a Sra. Slvia disse isso para Joana?
6) Emoes Invertidas
Hoje Carla quer ir ao balano do parque, mas ela sabe que, para ir ao parque, ela
precisa passar pela casa do velho Sr. Jos. O Sr. Jos tem um cachorro feroz e
desagradvel, e toda vez que Carla passa pela casa, o cachorro pula no porto e
late. Isso assusta muito a Carla, e ela odeia passar andando pela casa por causa do
cachorro bravo. Mas Carla quer tanto brincar nos balanos! A me da Carla pergunta
a ela: Voc quer ir ao parque?, e Carla diz: No.
1. verdade o que Carla disse?
2. Por que ela disse que no quer ir ao parque, quando ela quer ir aos balanos que
tem l?
7) Fingimento
Ana e Bruna esto brincando em casa. Bruna pega uma banana da fruteira e leva at
sua orelha. Ela diz para Ana: Olha! Esta banana um telefone!
1. verdade o que Bruna disse?
2. Por que Bruna disse isso?
8) Piada
Caio e Danilo veem a Sra. Lcia vindo do cabeleireiro um dia. Ela est engra ada
porque o cabeleireiro cortou seu cabelo muito curto. Caio diz para Danilo: Ela deve
ter tido uma briga com um cortador de grama!.
1. verdade o que Caio disse?
107
9) Figura de Linguagem
Fernanda estava com tosse. Durante todo o almoo, ela tosse, tosse e tosse. Seu pai
diz: Coitada da Fernanda, voc deve ter um sapo na sua garganta!
1. verdade o que papai disse Fernanda?
10) Duplo Blefe
Gabriel um grande mentiroso. O irmo de Gabriel, Tiago, sabe disso. Ele sabe que
Gabriel nunca diz a verdade! Ontem Gabriel roubou a bola de futebol de Tiago, e ele
sabe que Gabriel a escondeu em algum lugar, embora ele no consiga encontr-la.
Ele est muito bravo. Ento, ele encontra Gabriel e diz: Onde est minha bola de
futebol? Voc deve ter escondido no armrio ou embaixo da sua cama, porque eu
procurei em toda parte. Onde est? No armrio ou embaixo da sua cama?. Gabriel
diz a ele que a bola est embaixo da sua cama.
1. verdade o que Gabriel disse a Tiago?
2. Onde Tiago procurar sua bola de futebol?
3. Por que Tiago procurar l pela sua bola?
11) Aparncia / Realidade
Na vspera do Natal, a me de Juliana a leva para uma grande loja na cidade. Elas
vo olhar no departamento de brinquedos. L, o Sr. Marcos, vizinho de Juliana, est
vestido de Papai Noel, dando doces para todas as crianas. Juliana acha que ela
reconhece o Sr. Marcos, ento ela corre at ele e pergunta: Quem voc? e o Sr.
Marcos responde: Sou Papai Noel!.
1. verdade o que o Sr. Marcos disse?
12) Esquecimento
Paula est brincando no jardim com sua boneca. Ela deixa sua boneca no jardim,
quando sua me a chama para almoar. Enquanto elas almoam, comea a chover.
A me de Paula pergunta para ela: Voc deixou a sua boneca no jardim?, e Paula
diz: No, eu a trouxe comigo, mame.
1. verdade o que Paula disse?
2. Por que Paula disse isso?
108
ANEXO F
TESTE AVANADO EM TEORIA DA MENTE STRANGE
STORIES (HAPP, 1994)
1) Lie
John hates going to the dentist because every time he goes to the dentist he needs a filling, and that hurts a lot. But
John knows that when he has toothache, his mother always takes him to the dentist. Now John has bad to othache at the
moment, but when his mother notices he is looking ill and asks him Do you have toothache, John?. John says No,
Mummy.
1. Is it true what John says to his mother?
2. Why does John say this?
2) White Lie
One day Aunt Jane came to visit Peter. Now Peter loves his aunt very much, but today she is wearing a new hat; a new
hat which Peter thinks is very ugly indeed. Peter thinks his aunt looks silly in it, and much nicer in her old hat. But when
Aunt Jane asks Peter, How do you like my new hat? Peter says, Oh, it`s very nice.
1. Was it true what Peter said?
2. Why did he say it?
3) Misunderstanding
A burglar who has just robbed a shop is making his getaway. As he is running home, a policeman on his beat sees him
drop his glove. He doesn`t know the man is a burglar, he just wants to tell him he dropped his glove. But when the pol iceman shouts out to the burglar, Hey you, stop!, the burglar turns round, sees the policeman and gives himself up. He
puts his hands up and admits that he did the break-in at the local shop.
1. Was the policeman surprised by what the burglar did?
2. Why did the burglar do this, when the policeman just wanted to give him back his glove?
4) Sarcasm
Sarah and Tom are going on a picnic. It is Tom`s idea, he says it is going to be a lovely sunny day for a picnic. But just
as they are unpacking the food, it starts to rain and soon they are both soaked to the skin. Sarah is cross. She says Oh
yes, a lovely day for a picnic alright!
1. Is it true what Sarah says?
2. Why does she say this?
5) Persuasion
Jill wanted to buy a kitten, so she went to see Mrs. Smith who had lots of kittens she didn`t want. Now Mrs. Smith loved
the kittens and she wouldn`t do anything to harm them, though she couldn`t keep them all herself. When Jill visited she
wasn`t sure she wanted one of Mrs. Smith`s kittens, since they were all males and she had wanted a female. But Mrs.
Smith said, If no one buys the kittens, I`ll just have to drown them!
1. Was it true what Mrs. Smith said?
2. Why did Mrs. Smith say this to Jill?
6) Contrary Emotions
Today, Katy wants to go on the swings in the playground. But to get to the playground she knows she has to pass old
Mr. Jones house. Mr. Jones has a nasty fierce dog and every time Katy walks past the house, the dog jumps up at the
gate and barks. It scares Katy awfully and she hates walking past to the house because of the nasty dog. But Katy does
so want to play on the swings. Katy`s mother asks her Do you want to go out to the playground? Katy says No.
1. Is it true what Katy says?
2. Why does she say she doesn`t want to go to the playground, when she so wants to go on the swings that are there?
109
7) Pretend
Katie and Emma are playing in the house. Emma picks up a banana from the fruit bowl and holds it up to her ear. She
says to Katie Look! This banana is a telephone!
1. Is it true what Emma says?
2. Why does Emma say this?
8) Joke
Daniel and Ian see Mrs. Thompson coming out of the hairdressers one day. She looks a bit funny because the hairdresser
has cut her hair much too short. Daniel says to Ian, She must have been in a fight with a lawnmower!.
1. Is it true what Daniel says?
2. Why does he say this?
9) Figure of Speech
Emma has a cough. All through lunch she coughs and coughs and coughs. Father says Poor Emma, you must have a
frog in your throat!
1. Is it true what Father says to Emma?
2. Why does he say that?
10) Double Bluff
Simon is a big liar. Simon`s brother Jim Knows this, he knows that Simon never tells the truth! Now yesterday Simon
stole Jim`s ping-pong bat and Jim knows Simon has hidden it somewhere, though he can`t find it. He`s very cross. So
he finds Simon and he says Where is my ping-pong bat? You must have hidden it either in the cupboard or under your
bed, because I`ve looked everywhere else. Where is it, in the cupboard or under your bed? Simon tells him the bat i s
under his bed.
1. Was it true what Simon told Jim?
2. Where will Jim look for his ping-pong bat?
3. Why will Jim look there for his bat?
11) Appearance / Reality
On Christmas Eve, Alice`s mother takes her to the big department store in town. They go to look in the toy department.
In the toy department Mr. Brown, Alice`s next door neighbor, is dressed up as Santa Claus, giving out sweets to all the
children. Alice thinks she recognizes Mr. Brown, so she runs up to him and asks Who are you? Mr. Brown ans wers
I`m Santa Claus!.
1. Is it true what Mr. Brown says?
2. Why does he say this?
12) Forget
Yvonne is playing in the garden with her doll. She leaves her doll in the garden when her mother calls her in for lunch.
While they are having lunch, it starts to rain. Yvonne`s mother asks Yvonne Did you leave your doll in the garden?
Yvonne says No, I brought her in with me, Mummy.
1. Is it true what Yvonne says?
2. Why does Yvonne say this?
110
ANEXO G
DADOS DAS CRIANAS DO GRUPO EXPERIMENTAL
Sujeito
Idade
QIe
SS1
SS2
SS3
SS4
SS5
SS6
SS7
SS8
SS9
SS10
SS11
SS12
Total
123
126
105
112
94
126
123
126
83
10
83
11
76
12
83
13
83
14
141
15
102
16
141
17
77
18
10
83
19
10
77
20
11
77
21
11
126
22
11
126
23
11
85
24
11
77
25
12
74
26
12
71
27
12
97
28
12
74
111
ANEXO H
DADOS DAS CRIANAS DO GRUPO-CONTROLE
Sujeito
Idade
QIe
SS1 SS2 SS3 SS4 SS5 SS6 SS7 SS8 SS9 SS10 SS11 SS12
Total
100
97
106
12
97
100
12
103
103
97
103
23
10
94
11
106
12
12
97
15
13
106
12
14
106
15
106
12
16
94
14
17
94
12
18
100
19
106
12
20
106
21
100
12
22
97
23
23
94
10
24
100
13
25
103
17
26
106
12
27
100
28
97
22
29
100
24
30
100
11
31
106
13
32
103
17
33
103
13
34
100
10
35
97
11
36
10
100
18
37
10
103
24
38
10
106
24
112
Sujeito
Idade
QIe
SS1 SS2 SS3 SS4 SS5 SS6 SS7 SS8 SS9 SS10 SS11 SS12
Total
39
10
100
11
40
10
97
13
41
10
106
18
42
10
94
13
43
10
94
10
44
10
106
11
45
11
100
21
46
11
103
24
47
11
106
19
48
11
91
15
49
11
94
12
50
11
109
20
51
12
103
21
52
12
103
24
53
12
100
24
54
12
100
15
55
12
97
24
56
12
100
15

Avaliação Da Linguagem e Teoria Da Mente - Autismo - Teste Strange Stories Pag 108-109

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

RENATA DE LIMA VELLOSO

AVALIAO DE LINGUAGEM E DE TEORIA DA MENTE NOS

RENATA DE LIMA VELLOSO

AVALIAO DE LINGUAGEM E DE TEORIA DA MENTE NOS

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em

V441a Velloso, Renata de Lima.

Tese (Doutorado em Distrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2012.

1. Transtornos do Espectro do Autismo. 2. Linguagem. 3.

RENATA DE LIMA VELLOSO

AVALIAO DE LINGUAGEM E DE TEORIA DA MENTE NOS

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em

Aprovada em 02 de fevereiro de 2012.

Profa. Dra. Maria Cristina T V Teixeira

Prof. Dr. Lucas de Francisco Carvalho

Profa. Dra. Ceres Alves de Arajo

Profa. Dra. Ana Luiza Gomes Pinto Navas

Aos indivduos com Transtornos do Espectro do

Ao Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo, pelas orientaes e conselhos.

O presente trabalho foi realizado com apoio do

Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) se caracterizam por prejuzos

Palavras-chave: Transtornos do Espectro do Autismo, Linguagem, Teoria da Mente.

Keywords: Autistic Spectrum Disorders, Language, Theory of Mind.

Escores mdios e desvios-padro registrados para cada histria no

Escores mdios e desvios-padro registrados para cada histria no

Termos e abreviaturas utilizados na apresentao dos Resultados do

Coeficientes de Correlao de Pearson entre idades, QIe e somas dos

Escores mdios registrados para cada histria no grupo experimental

Valores de p calculados na comparao dos escores mdios de cada

Escores mdios registrados para cada histria no grupo-controle .......... 75

Valores de p calculados na comparao dos escores mdios de cada

Valores de Alfa de Cronbach para determinao da consistncia interna

2. REVISO DA LITERATURA .........................................................................................

4. CASUSTICA E MTODO ............................................................................................

8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................

Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) se caracterizam por prejuzos

2.1 OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO TEA

Rutter (2005) ressalta a ampliao do diagnstico de autismo que ocorreu nos

TEA (Fombonne, 2003; Yeargin-Allsopp et al., 2003; Rutter, 2005; Chakrabarti e

2.2 TEORIAS SOBRE O PREJUZO PRIMRIO NOS TEA

Os pesquisadores vm h muitos anos relatando teorias que buscam explicar a

2.2.1 Teoria psicanaltica

e desesperana. O autor defendia que os pais de crianas autistas no forneciam

da incapacidade da criana autista em filtrar as experincias sensoriais, na qual a

2.2.2 Teorias cognitivas

Procurando entender as caractersticas presentes nos TEA, algumas teorias

uma sequncia munida de significado (contexto), questes essas explicadas pela

Ao relacionarem os comportamentos apresentados pelos indivduos com TEA

2.2.3 Teorias afetivas

autor retomou a formulao original de Kanner (1943), que descreveu a escassez de

siderarem o componente afetivo na representao de estados mentais (Bosa e Callias, 2000).

2.2.4 Teorias desenvolvimentista e cognitivista

1980, como um distrbio cognitivo; o autismo , ento, definido como um transtorno

tudos que investiguem os prejuzos e as competncias sociais desses indivduos,

2.3 TEORIA DA MENTE

2.3.1 A Teoria da Mente

tarefa e fazendo uso apenas da representao da realidade, ou seja, de sua prpria

mostraram dificuldades em compreender o que Sally pensava e em predizer o seu

tridica). A representao tridica acontece por meio do recebimento de informaes

sistema de significados que o indivduo adquire. Os autores discutem a importncia

2.3.2 Teste avanado em Teoria da Mente Strange Stories

Happ (1993b, 1994) construiu e aplicou um teste avanado para investigar a

2004; Kaland et al., 2005; 2008), e evidenciaram que, em relao a grupos-controle,

So Paulo, de _____ de .