UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MATERIA/SEMINARIO: Didctica II. Estrategias y tcnicas generales de la accin educativa.
PROFESOR: Adjunta a cargo de la ctedra Dra. Diana Mazza
CUATRIMESTRE: 2
AO: 2014
PROGRAMA N: 0131

DIDACTICA II. Estrategias y tcnicas generales de la accin educativa.

1.

FUNDAMENTACION Y PROPOSITOS GENERALES

Entendemos por Didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza. La enseanza es tomada en un
sentido amplio, est siempre situada en un contexto, que forma parte de ella misma, es un acto social, histrico y
cultural que se orienta a valores, en el que se involucran sujetos y donde los aspectos instrumentales coexisten con
otros. Definimos al acto pedaggico como objeto formal de la Didctica. Se comprende la enseanza como proceso
de estructuracin (preparacin, puesta en acto y reflexin) de situaciones facilitadoras del aprendizaje, y el
aprendizaje como proceso de cambio y transformacin mltiple y duradera del sujeto que apunta a su desarrollo
personal y a su autonoma. En el caso de la formacin universitaria se busca favorecer la construccin de la
identidad pre-profesional, a travs de la integracin de lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
Nuestra construccin terica acerca de la Didctica estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situaciones
de enseanza como objeto concreto. La clase escolar constituir nuestro objeto no por ser el nico sino por ser la
forma de concrecin ms habitual, ellas surgen en contextos institucionales, en clases donde el encuentro docentealumnos- conocimiento es posible. La clase se toma como unidad ms all de su concretizacin en la escuela, se
extiende a los distintos niveles de la enseanza, a la formacin docente y de adultos.
Trabajamos desde la hiptesis de la complejidad de la situacin de enseanza y de la necesidad de un abordaje de
la misma desde la multirreferencialidad terica. Ello significa que para comprender una situacin es necesario
efectuar lecturas diversas provenientes de disciplinas y teoras diversas. En la materia utilizaremos varias
perspectivas tericas para abordar el estudio de las situaciones de enseanza. Entre ellas priorizaremos para el
anlisis, tres: instrumental, psquica, social sin pretender agotar con ello las lecturas posibles. Ellas hacen referencia
a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde enfoques y dimensiones de
complejidad diversos.
La Didctica que se plantea, especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de las situaciones de enseanza
concretas y del estudio de las formas de accin, de operacin en ellas. Es a propsito de prcticas concretas que se
conjugan diversas perspectivas dando origen a las construcciones tericas.
Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas
disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por ste
una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros,
preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad desde lecturas plurales.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas pedaggicas. Remite a un mbito delimitado por el
aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal en las situaciones formales. Es el ambiente donde los eventos,
los sucesos transcurren. Pero la clase es ms que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se
producen, con las variaciones propias de la enseanza escolar y de la formacin. El avance de la enseanza y la
formacin virtuales plantean nuevos escenarios, no presenciales a los que haremos referencia aunque no sern
nuestro objeto de anlisis.
En la clase surgen formaciones especficas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etctera. Se reflejan,
se dramatizan, configuraciones propias de la dinmica institucional, y social, pero tambin surgen y se extienden a
la institucin ncleos de significacin propios del espacio clase.
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposicin entre formaciones y deseos individuales y
otras formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada
participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologas, modelos, concepciones, smbolos,
representaciones, formas de organizacin, construidos institucional y socialmente. Es en el cruce de ellas y desde
los atravesamientos que se da la vida de la clase.
La clase es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber y donde se
cumple la funcin de saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como docente y alumno y que se
definen los lugares asimtricos en la relacin. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lneas de significacin:

La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce
sentido en torno a la tarea y al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicacin.
La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y
como red de identificaciones.
Las clases como espacios tcticos de enseanza y produccin en funcin de metas y como
dispositivos tcnicos.

En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es necesario:

Comprender la clase en conexin e interaccin con lo que la rodea, encastrada en ello desde
movimientos diversos: lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la
clase construyendo su trama. Esto es as ms all del aislamiento o la integracin que en la escuela
tenga cada clase.
Considerarla como una construccin dialctica permanente, un proceso de totalizacin en curso,
nunca acabado. Ello es as ms all del grado de cosificacin que tenga la clase.
Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten
pensarla como campo problemtico. An en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no debiera
tomarse aisladamente para evitar reducciones.
Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden
abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para
impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y
encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que
en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.
Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo
problemtico. Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo
ideolgico, etctera. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o
eventos que en ella se producen. De all la necesidad de desarrollar una didctica que descubra las
peculiaridades, las comprenda y analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde
sus actores y desde mltiples referencias tericas y que d lugar a formas de accin en la prctica
acordes a los significados encontrados.
Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha
indagacin debe hacerse en funcin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y
ngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla preformada, las dimensiones se
buscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situacin.
De acuerdo con los principios enunciados se estructura el programa de la materia. Sealaremos
algunas caractersticas segn ejes de formacin considerados relevantes.
Eje de formacin terica
Este eje hace hincapi en el trabajo sistemtico tanto sobre los enfoques tericos que permiten hacer
inteligibles distintos aspectos de las situaciones de enseanza, como sobre el enfoque epistemolgico en
el que se funda el modo de construir nuestro objeto de anlisis e intervencin.
Desde un punto de vista epistemolgico, la materia abordar la especificidad del conocimiento didctico.
Ubicar la didctica en el conjunto de las ciencias de la educacin, plantear los problemas que esta
disciplina enfrenta y las discusiones en torno a su status cientfico. Por ltimo, avanzar en los propios
desarrollos sobre el modo de construccin del objeto de anlisis, esto es, las situaciones de enseanza y
de formacin, as como sobre el modo de abordaje desde la complejidad y la multirreferencialidad
terica.
Sern objeto de tratamiento especfico desde el enfoque epistemolgico tanto los distintos modos de
pensar el objeto (comprensin, explicacin, los distintos programas de investigacin en didctica), la
relacin sujeto-objeto que estos modos de pensar comportan, as como los modos de conceptualizar la
accin. La nocin de dispositivo pedaggico como superador de la nocin de tcnica y estrategia en el
sentido clsico, ser central en este punto.
Desde un punto de vista terico, se plantearn las formas de abordaje de las situaciones de enseanza
por perspectivas de anlisis y enfoques tericos. Estos sern: ecolgico, tcnico-instrumental,
sociolgico, psicosociolgico, institucional, psicoanaltico. Esta mirada multirreferencial permitir
adems abordar el problema de las estrategias desde disciplinas y tradiciones tericas diversas.
El trabajo terico se llevar a cabo especialmente en los espacios tericos pero tambin en los
seminarios de lectura y anlisis de textos
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Eje de formacin en el anlisis y su metodologa

Es de central importancia en la materia proveer a los alumnos de herramientas heursticas y de
metodologas que consideramos bsicas para el trabajo profesional del futuro egresado. Hacemos
especial referencia a las tcnicas de observacin y al anlisis didctico desde la multireferencialidad. El
trabajo en terreno y el anlisis de las observaciones de clase apuntarn a la apropiacin de una
metodologa de anlisis rigurosa que permita iniciar una descripcin comprensiva del material para
avanzar sobre el anlisis desde cada perspectiva: instrumental (en el cual incorporan como base terica
lo visto en Didctica I y en otras materias), social, psquica.
Sern planteados distintos trayectos de formacin orientados al entrenamiento sistemtico en el anlisis:
uno basado en el trabajo en terreno tutoreado, de carcter ms autnomo, y otro en modalidad de taller
de anlisis de casos con un seguimiento ms dirigido por el equipo de docentes.
Eje de formacin tcnico-instrumental, en la accin
La formacin especfica en el plano de la accin est planteada desde la ptica del especialista en
educacin y no desde la docencia. Es la nocin de dispositivo la que vertebra la propuesta en el nivel de
la accin. Las estrategias y tcnicas de enseanza se abordarn tericamente desde la perspectiva
instrumental de anlisis. Este eje de formacin retomar, especialmente, el trabajo desarrollado por los
estudiantes en Didctica I.
La cursada se iniciar con una reunin de Orientacin, el martes 5 de agosto (espacio compartido con
el primer terico). Es de asistencia obligatoria para todos los estudiantes, para expresar y analizar sus
demandas y expectativas, conocer la propuesta de la ctedra y elegir el trayecto que a cada uno le
resulte de mayor inters.
La implementacin de la Jornada con Talleres de Dispositivos Tcnicos plantea la participacin de
todos los estudiantes en una misma jornada a realizarse el sbado 6 de setiembre de 9 a 16 hs, para
compartir un dispositivo con instancias de grupo amplio y de grupo restringido que ser llevado a cabo
y analizado en la misma jornada en el que se trabajarn aspectos tcnicos como el encuadre, el
anlisis de la demanda y de la situacin, la evaluacin con referencia a problemas diversos que
surgirn a partir de los intereses expresados por los alumnos en el dispositivo de orientacin. La
formacin tcnico - instrumental se realiza tambin desde los espacios tericos, los talleres de
entrenamiento en observacin y entrevista, el trabajo en terreno tutoreado, los seminarios de textos.
Se ofrecern adems algunos dispositivos optativos para que los estudiantes puedan conocer la
diversidad de estrategias de enseanza, sus formas de clasificacin, y puedan apreciar el lugar de las
estrategias y tcnicas en distintos modelos de enseanza. Estos dispositivos se llevarn a cabo
mediante inscripcin previa y reuniendo un mnimo de diez participantes.
Eje de formacin en investigacin
La iniciacin en la investigacin se contempla en la materia especialmente en el taller de anlisis y en
el trabajo en terreno con sistema tutorial a travs del entrenamiento metodolgico (de las mismas
caractersticas del que es utilizado actualmente en los proyectos que se desarrollan en el marco del
Programa La clase escolar, con sede en el IICE, F.F.y L., UBA) en observacin y anlisis. Tambin se
atiende a la formacin en este eje por la presentacin constante de resultados de las investigaciones
de la ctedra, como las de los autores estudiados. Los alumnos utilizan a lo largo del trabajo de
anlisis, los conocimientos adquiridos en otras materias del plan tanto desde la teora como desde las
metodologas de investigacin. La ctedra ofrece a su vez la posibilidad de profundizar esta formacin
a travs de las propuestas de Crditos de Investigacin que realizan habitualmente durante el primer
cuatrimestre.
El plan de trabajo intenta ofrecer una propuesta coherente e integradora de la teora y la prctica. Por
ello, los dispositivos a utilizar permitirn una triple referencia a lo terico, lo tcnico y lo prctico por
un lado y al aprendizaje reflexivo y vivencial por otro. El cursado de la materia ofrecer una
experiencia compartida, donde la reflexin y anlisis estarn presentes en los dispositivos planteados.

2. PROGRAMA DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

2.1. Objetivos
Comprender un enfoque pedaggico y didctico que sostiene la complejidad del campo de la
enseanza, la importancia de un abordaje de anlisis multirreferenciado y las propuestas de accin a
partir de ellas.
Analizar las situaciones de clase desde la multirreferencialidad terica.
Entrenarse en el manejo de distintas tcnicas de observacin y anlisis de situaciones de clase.
Comprender las clases desde el plano de la accin y el desempeo del rol docente y construir
alternativas desde las perspectivas tericas utilizadas y en especial desde la nocin de dispositivo
tcnico grupal. Conocer diversidad de estrategias y tcnicas docentes como recurso para ser
instrumentado en la accin.
Conocer y vivenciar distintos dispositivos desde la relacin entre la teora y la prctica.
Revalorizar el papel transformador de la escuela y la enseanza en el contexto social.
2.2. Contenidos
Se organizan en tres bloques temticos. El primero se refiere a los problemas epistemolgicos de la
didctica; el segundo es de ndole metodolgica y aborda por un lado la produccin de conocimiento
didctico desde la investigacin, las tcnicas de recoleccin y anlisis multirreferenciado y por otro la
produccin a nivel de la accin didctica y la invencin de dispositivos; el tercero desarrolla distintos
enfoques tericos para el estudio de la clase escolar.
I. El conocimiento didctico. Enfoque epistemolgico de la Didctica
La didctica como disciplina del conocimiento, cuestionamientos a su status epistemolgico. Los
paradigmas de la investigacin didctica.
La teora y la praxis. Las prcticas pedaggicas. La construccin del conocimiento didctico desde la
comprensin y la interpretacin.
De la concepcin de objeto discreto a la de campo complejo. Complejidad y multirreferencialidad. La
clase como objeto complejo de estudio y sus peculiaridades.
Algunas nociones a replantear desde un enfoque cualitativo y clnico: el lugar del sujeto y de la
construccin de la subjetividad en la educacin; el lugar del otro; la temporalidad; la evaluacin; el
grupo-clase, el mtodo.
El lugar de la teora como herramienta en el anlisis y en la accin. Teora y prcticas. Teora y tcnica.
Lo tcnico y lo instrumental.
II. El anlisis didctico de las situaciones de clase. Enfoque metodolgico
La observacin de situaciones de clase. La observacin, el sujeto observador y el campo objeto de
observacin. El enfoque clnico. La inclusin del sujeto: la implicacin y su anlisis. El registro de la
observacin.
El anlisis de las situaciones y prcticas de enseanza. La construccin del objeto a analizar. El
concepto de analizador. La inclusin del sujeto analista: la relacin de conocimiento como relacin
lgico - cognitiva y como vnculo emocional.
La visin plural como respuesta a la complejidad y a la heterogeneidad del campo estudiado. La
multirreferencialidad terica, el respeto por lo heterogneo en el campo emprico y en el terico.
Las metodologas de anlisis desde la multirreferencialidad. Requisitos epistemolgicos, tericos y
metodolgicos.
III. Estrategia y dispositivo didctico. Enfoque metodolgico para la accin
El lugar del mtodo en la enseanza a partir de los orgenes de la Didctica. Del mtodo cartesiano al
mtodo en Morin. Mtodo, tcnica, estrategia, dispositivo. Las estrategias y sus clasificaciones en
funcin de los fundamentos tericos. Estrategias de enseanza y estrategia como modo de accin. La
intervencin como modalidad de accin.
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El dispositivo -y la relacin teora-tcnica- definido desde distintas disciplinas y enfoques: dispositivo

de la cura, dispositivos grupales e institucionales, dispositivo pedaggico. El dispositivo tcnico en la
enseanza y la formacin. El encuadre, el contrato, el anlisis de la demanda, el proyecto, las
estrategias y tcnicas, la evaluacin.
IV. La clase escolar. Enfoques tericos
IV.1. La clase escolar desde el enfoque grupal con miradas tericas distintas
IV.1.1. Desde la perspectiva de la dialctica de los grupos: los conflictos en la vida de la clase.
La historia y el conflicto en los grupos clase. El docente, los alumnos y el conocimiento: de la relacin
dual a las relaciones ternarias. La mediacin y la reciprocidad. Formas de mediacin: de la fusin a la
institucionalizacin.
IV.1.2 Desde las teoras de lo grupal: La clase como campo grupal. Lo grupal, la grupalidad, los
dispositivos grupales. Significado y lugar en las clases y en la escuela. Formaciones grupales
especficas. Lo grupal y lo institucional. La didctica de lo grupal.
IV.2. La vida social de la clase. Perspectivas social y psico-social
IV.2.1. El poder y el control. Desde el pensamiento sociolgico. La teora B. Bernstein sobre el
poder y el control social en la escuela y en la clase. Principios de clasificacin y enmarcacin. Desde la
Psicologa Social Americana, la organizacin social del grupo clase. La interaccin. Las relaciones de
poder y de influencia. Las fuentes de poder. Los roles. Estructuras competitivas, cooperativas e
individualistas en la clase.
IV.2.2. La comunicacin. Desde las teoras de la Psicologa Social Americana. Estructuras y
redes. Desde la pragmtica de la comunicacin. Los axiomas de la comunicacin. Desde el anlisis del
discurso. La polifona discursiva. La enunciacin. Algunas categoras de anlisis del discurso.
IV.2.3. El anlisis institucional. Las corrientes psicosociolgicas de origen francs. El
psicoanlisis de las instituciones. La escuela y las clases. Movimientos, articulaciones y fracturas. Lo
grupal y lo institucional. Lo instituido y lo instituyente. Instituciones internas y externas. Progresin y
regresin institucional. La nocin de acto-poder, la autoridad y la firmeza en la teora sociopsicoanaltica de G. Mendel.
IV.3. La vida productiva de la clase. Perspectiva tcnico-instrumental
IV.3.1. La tarea. Desde el enfoque ecolgico: Componentes, tipos, subestructuras, niveles.
Tarea y actividad. Desde la multirreferencialidad terica: la tarea como construccin de sentido.
Dimensiones de anlisis de la tarea. La actividad. Desde enfoques pluridisciplinarios: las teoras de la
actividad.
IV.3.2. El conocimiento escolar. Desde la teora de la transposicin didctica: El conocimiento
escolar. Su legitimidad. Del conocimiento erudito al enseado: la transposicin didctica. La situacin
didctica. El contrato didctico. Los efectos. Desde los enfoques etnogrficos: las formas de
presentacin del conocimiento en el aula.
IV.3.3. Las estrategias y las tcnicas. Desde una perspectiva didctica y cognitiva. Criterios en
algunas clasificaciones en uso. Desde una perspectiva psicosocial. La regulacin. Desde una
perspectiva clnica: la elucidacin, el anlisis de la implicacin, las relaciones transferenciales y
contratranferenciales. Desde una perspectiva grupal. La estrategia y las estrategias de enseanza. La
coordinacin del grupo-clase y sus tcnicas. El grupo como objeto de operacin. La produccin.

IV.4. La vida inconsciente de la clase. Perspectiva psquica

IV.4.1. Psicoanlisis y educacin. Alcances y significados del enfoque psicoanaltico de la clase
escolar. Conceptualizaciones bsicas de la teora freudiana. Identificacin, transferencia, sublimacin.
IV.4.2. La relacin con el conocimiento. El deseo epistemoflico. El vnculo K y -K. Las
ansiedades y las defensas en el proceso del pensar. La contrainteligencia. La relacin con el saber:
saberes plurales, saber singular. Las dimensiones lgica y emocional en la relacin con el
conocimiento.
IV.4.3. La vida emocional en los grupos. Mentalidad grupal y cultura de grupo. Grupo de
trabajo y grupos de supuesto bsico: dependencia, ataque-fuga, emparejamiento. Las organizaciones
psquicas inconcientes. La vida imaginaria de los grupos. La circulacin fantasmtica. Las fantasmticas
de la formacin y de los grupos de aprendizaje.
IV.5. La clase escolar como campo complejo y el anlisis multirreferenciado
El anlisis, la interpretacin y la accin desde las articulaciones posibles. Algunos avances desde el
Programa de investigacin La clase escolar (se profundizar sobre alguna de las producciones): La
funcin pedaggica y la ficcin pedaggica. Las formaciones grupales. La tipologa de clases escolares.
El sentido de artificio en la enseanza y la formacin preprofesional. La tarea como construccin de
sentido en la enseanza universitaria.
2.3. Actividades
El programa se desarrollar a travs de distintos tipos de dispositivos que apuntan a propsitos
diversos y, a la vez, complementarios. En conjunto implican un dispositivo de enseanza combinado o
complejo.
Para el trabajo terico:
1. Espacios de trabajo terico. Tendrn por finalidad la comunicacin acerca de los distintos
enfoques y marcos tericos considerados relevantes. Los alumnos irn realizando a partir de ellos y de
la lectura bibliogrfica, el marco terico para su trabajo de anlisis. El orden temtico se decidir en
funcin de las necesidades del anlisis. Los espacios tericos tendrn 3 horas de duracin, con
frecuencia semanal. Se realizarn los das martes de 18 a 21 hs.
2. Seminario de estudio de textos. Tendrn por finalidad proveer herramientas metodolgicas
para el abordaje del estudio de las teoras, herramientas que el alumno pondr en uso para el estudio
de los distintos enfoques. Se trabajarn varios textos seleccionados que los alumnos debern tener
ledos previamente. Se trabajar contextualizando la lectura con datos del autor, su escuela o
corriente, momento histrico y el anlisis terico y epistemolgico del conjunto de constructos
tericos. Tendrn una duracin de 7 reuniones. Se realizar los das jueves de 17 a 20 hs. Se realizar
mediante inscripcin previa, y con un mnimo de 10 participantes.
3. Espacio virtual sobre cuestiones tericas. Se abre este espacio dentro del campus de la
ctedra para que los estudiantes puedan formular preguntas, aclaraciones, problemas referidos al
trabajo terico, inquietudes que sern respondidas por la ctedra para favorecer el intercambio en el
conjunto.
Para el trabajo de anlisis:
4. Sistema tutorial para la observacin y anlisis de datos obtenidos en terreno. Los alumnos
realizarn en la primera mitad del cuatrimestre el taller de entrenamiento en tcnicas de observacin
y entrevista donde recibirn una preparacin para salir a terreno; se har la orientacin para dicha
salida. Se designar un tutor por grupo de campo, se entregarn los registros realizados al tutor y ste
realizar el seguimiento del anlisis multirreferenciado del material recogido. Se trabajar en grupos
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de 4 alumnos aproximadamente. Se harn entregas de informes de avance desde cada perspectiva de

anlisis. Se prevn 7 reuniones obligatorias de tutora.
5. Taller de anlisis de casos. Se centrar en el anlisis multirreferenciado de casos
seleccionados por la ctedra para gradualmente avanzar en el anlisis desde las distintas perspectivas.
Se trabajar en grupos de hasta 25 alumnos, con duracin cuatrimestral, en reuniones de 2 hs
semanales. Los alumnos contarn con un material didctico diseado para guiar este trabajo en sus
avances semanales, los que sern enviados al docente para su seguimiento.
Para el trabajo en la accin:
6. Dispositivo de Orientacin. Al comienzo de la cursada se realizar un dispositivo de iniciacin
para todos los alumnos. Es de carcter obligatorio. Este se propone el acompaamiento en la
situacin inicial de cursada y su anlisis, y se orienta a recoger expectativas de los alumnos, y a ayudar
en la comprensin de la propuesta y la eleccin del trayecto individual de formacin.
7. Jornada de Talleres de dispositivos tcnicos. Tendr por finalidad plantear una modalidad de
trabajo pedaggico y concluir con un informe breve en el que se sintetizar lo central del dispositivo
desde la mirada del alumno y se fundamentar tericamente el carcter de dispositivo (sin
calificacin). Es de carcter obligatorio. Se har con momentos de plenario y de taller en grupos de
hasta 25 alumnos el sbado 6 de setiembre en el horario de 9 a 16 hs.
8. Dispositivo estrategias y tcnicas de enseanza y de formacin. Sern de carcter optativo,
con una duracin de 4 horas, se realizarn en la segunda parte del cuatrimestre. Los alumnos se
pondrn en contacto con diversas estrategias y tcnicas y las utilizarn para el diseo de situaciones de
enseanza o formacin, segn lo que en cada caso se especifique. Se llevarn a cabo mediante
inscripcin previa.
2.4. Organizacin para el alumno
Cada alumno deber elegir el tipo de trayecto de formacin, debiendo llevar a cabo la formacin de
cada eje.
Al disear el trayecto el alumno deber:
En trabajo terico, elegir uno de los dos dispositivos (1 2) (el 3 estar disponible en forma
permanente).
En trabajo en anlisis, elegir uno de dos dispositivos (4 5);
En trabajo en la accin, asistir tanto a la reunin inicial de orientacin (6) como al Taller de
dispositivos tcnicos (7).
De esta manera cada alumno disear su trayecto de cursada poniendo en prctica un aprendizaje que
promueve su autonoma y asegura la formacin necesaria desde los distintos ejes en la materia.
2.5. Promocin
Para regularizar la materia y estar en condiciones de rendir el examen final el alumno deber haber
realizado al menos un dispositivo dentro del eje del anlisis (con asistencia del 75%), deber haber
cumplido con los dos dispositivos del eje de la accin y aprobar dos parciales con promedio 4.
2.6. Horarios
Los dispositivos de orientacin y de taller de anlisis se organizan de manera de brindar, dentro de lo
posible, las diferentes opciones los das martes, mircoles y viernes y se reajustarn en funcin de la
inscripcin de los alumnos. El seminario de lectura de textos se realizar los jueves de 17 a 20 hs. La
jornada obligatoria de dispositivos se realizar el sbado 6 de setiembre de 9 a 16 hs.

2.7. Evaluacin y promocin

La evaluacin se incorporar como actividad constante de anlisis en el proceso de aprendizaje, a
travs de las distintas instancias de trabajo, y requerir entrenamiento gradual. Ser realizada por el o
los coordinadores, por el grupo en su conjunto y por cada miembro, y se referir al desarrollo de la
tarea, los contenidos, el proceso grupal y el desempeo de cada miembro y del coordinador.
Instancias de evaluacin de acuerdo con cada eje:
1. Terico: Prueba parcial individual sobre temas tericos.
2. Anlisis:
2.1. Informe del trabajo de observacin y anlisis, realizado en grupo pequeo (4 miembros). El
trabajo incluye la observacin en escuelas o en otras instancias de formacin y el informe de
anlisis que deber incluir: a) anlisis del material; b) conclusiones finales con propuestas de
transformacin. El informe se presenta por escrito y da lugar a un intercambio evaluativo con el
tutor.
2.2. Parcial individual de anlisis sobre un caso dado con breve anticipacin.
3. De integracin de los contenidos de la materia:
El examen final tiene como propsito evaluar la integracin de los contenidos de la materia en base
a una consigna abierta. Podr realizarse en forma individual o en parejas de estudiantes.
De acuerdo con la normativa vigente a la Facultad de Filosofa y Letras se explicita lo siguiente:
Materias de Examen Final (EF)
-

Son requisitos para la aprobacin del curso:

Para rendir el examen final en calidad de regular se requerir haber aprobado los Trabajos Prcticos.
Dicha aprobacin exigir tener una asistencia mnima al 75% de las clases prcticas y haber obtenido
un promedio mnimo de 4 puntos (aprobado) en los exmenes parciales. A tal efecto, la inasistencia a
cualquiera de los exmenes parciales ser computada como 0 (cero). Quienes no hayan rendido en
trmino un examen parcial por motivos justificados, podrn solicitar su recuperacin dentro de los
cinco das hbiles siguientes a la realizacin del mismo, mediante la presentacin de una nota en el
Departamento de Profesores que justifique la ausencia. La ctedra respectiva fijar el da y hora para
la realizacin del parcial complementario el cual deber tener lugar en un lapso de no ms de doce
(12) das.
Los alumnos cuya nota promedio de exmenes parciales no alcance la calificacin de aprobado
(cuatro puntos), debern volver a inscribirse en la asignatura o rendir examen de la misma en calidad
de libres. Este examen constar de dos partes: una prueba escrita eliminatoria y otra oral. La prueba
escrita versar sobre temas del programa terico y/o prctico y los alumnos podrn disponer de
hasta dos horas para su desarrollo. Quienes la aprueben rendirn el examen oral, en el que podrn
ser interrogados sobre cualquier punto del programa aprobado y sern calificados con la nota nica
correspondiente a esta ltima prueba. Los que no rindan la prueba oral u obtengan en la misma
menos de cuatro sern calificados con la nota de insuficiente.
2.8. Bibliografa bsica
Se detalla a continuacin la bibliografa bsica y de lectura obligatoria, as como algunos textos de
lectura ampliatoria identificados con (*).
I. Enfoque epistemolgico de la Didctica

MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Partes 3 y 4.

SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni y otros,
Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1996.
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2000. Cap. I.
(*) SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila Ed., 1993. Caps. 1 y 2.
(*) MORIN, E.: Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.
(*) WITTROCK, M. C.: La investigacin en la enseanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos
Aires, Paids, 1989.
II. El anlisis didctico de las situaciones de clase. Enfoque metodolgico
SOUTO, M.: El anlisis didctico multirreferenciado. Una propuesta. En Ficha de Ctedra N 1,
Didctica II, OPFyL, Ao 2000 (Reedicin 2008).
SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observacin de los grupos. En Ficha de Ctedra N 1,
Didctica II, OPFyL, Ao 2000 (Reedicin 2008).
III. El dispositivo didctico. Enfoque metodolgico para la accin
MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Parte 4.
SOUTO, M. y otros: Grupos y dispositivos de formacin. Coleccin Formador de Formadores. Captulo
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Ficha de Ctedra, OPFyL, 2007.
(*) EDELSTEIN, G.: Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en
Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As., Paids, 1996.
IV. La clase escolar. Enfoques tericos
IV. 1. La clase escolar desde el cruce de miradas tericas distintas
IV.1.1. Desde la perspectiva de la dialctica de los grupos: los conflictos en la vida de la clase.
SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Cap. 4 Bs. As., Mio y Dvila Editores, 1993.
IV.1.2. Desde las teoras de lo grupal: La clase como campo grupal.
FERNANDEZ, A. M.: La dimensin institucional de los grupos. En Lo grupal 7, Ediciones Bsqueda, Bs.
As., 1989.
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As., Paids, 2000. Cap. II.
IV.2. La vida social de la clase. Perspectiva social
IV.2.1. El poder y el control.
Desde el pensamiento sociolgico. La teora B. Bernstein sobre el poder y el control social en la escuela
y en la clase.
BERNSTEIN, B.: Poder, Comunicacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural El Roure
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(*) BERNSTEIN, B.: Poder, Comunicacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural El Roure
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(*) BERNSTEIN, B.: Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En Revista Colombiana de
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Desde la Psicologa Social Americana
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IV.2.2 La comunicacin
Desde la Psicologa Social Americana.
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Desde la pragmtica de la comunicacin.
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Herder, 1997. Cap. 1: Marco de referencia. Cap. 2: Algunos axiomas exploratorios de la
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Desde el anlisis del discurso.
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MANCOVSKY, V.: La palabra del maestro: evaluacin informal en la interaccin de la clase. Cap 4.
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(*) GARCIA NEGRONI, M.M. y TORDECILLAS COLADO, N.: La enunciacin en la lengua. De la deixis a la
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IV.2.3. El anlisis institucional.
Desde la psicosociologa de origen francs.
FERNANDEZ, L.: Instituciones Educativas. Buenos Aires, Paids, 1996. Cap. 2: Componentes
constitutivos de las instituciones educativas y Cap. 3: El funcionamiento institucional.
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IV.3. La vida productiva de la clase. Perspectiva tcnico-instrumental
IV.3.1. La tarea.
Desde el enfoque ecolgico y desde la multirreferencialidad terica.
DOYLE, W.: El curriculum en la enseanza. Revista del I.I.C.E., N 6, Ao IV, 1995. Tambin en Ficha de
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MAZZA, D: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clnicos. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versin
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(*) DOYLE, W: Trabajo Acadmico. Traduccin de la ctedra del artculo aparecido en T. M. Tomilson &
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(*) MAZZA, D.: La produccin de conocimiento en situacin grupal. Documentos de Trabajo 1. IICEF.F.y L., 1993. Reedicin por OPFyL en Ficha de Ctedra, 1998.
IV.3.2. El conocimiento escolar.
Desde la teora de la transposicin didctica
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(*) CHEVALLARD, Y.: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique, Bs. As.,
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Desde los enfoques etnogrficos
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(*) CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento cientfico en el aula. En ROCKWELL, E., La
escuela cotidiana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1997, Cap. 6 (pgs. 173-197).
IV.3.3. Las estrategias y las tcnicas, desde distintas perspectivas
PICHON RIVIERE, Enrique (1969) Estructura de una escuela destinada a la formacin de psiclogos
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(*) ANIJOVICH, R. y MORA, S.: Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos
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(*) DAVINI, M. C.: Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Buenos
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IV.4. La vida inconsciente de la clase. Perspectiva psquica
IV.4.1. Psicoanlisis y educacin.
DE BOARD, R.: El psicoanlisis de las organizaciones. Paids, Bs. As., 1980. Cap. 4: El mundo infantil
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FILLOUX, J. C.: Campo pedaggico y psicoanlisis. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires, 2001. Pgs. 27-72;
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IV.4.2. La relacin con el conocimiento.
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(*) BION, W., Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires, Paids, 1980.

13

IV.4.3. La vida emocional de los grupos.

GRINBERG, L. y otros: Nueva introduccin a las ideas de Bion. Tecnipublicaciones, Madrid, 1991. Cap.
1: Grupos.
(*) BION, W.: Experiencias en grupos. Buenos Aires, Paids, 1980.
IV.5. La clase escolar como campo complejo y el anlisis multirreferenciado
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As, Paids, 2000.
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MAZZA, D: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clnicos. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versin
impresa), 2014 (e-book). Cap. X.
(*) SOUTO, M.: El carcter de artificio del dispositivo pedaggico en la formacin para el trabajo.
Ficha de Ctedra, 2007.
(*) SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila Editores, 1993.
INVESTIGACIONES QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE EN LA CATEDRA
LA FORMACION PREPROFESIONAL: LA RESIDENCIA DOCENTE EN EL MARCO DE LA FORMACION EN
LAS PRACTICAS. UBACyT 2011-2014. Ctedra de Didctica II. Con sede en el IICE. Dirigido por Dra.
Marta Souto. Investigadores principales Dra. Diana Mazza, Mg. Guadalupe Tenaglia, Mg. Nora Goggi,
Dra. Soledad Manrique.
LACTIVITE DES DIRIGEANTS DANS LE CHAMP DE LECONOMIE SOCIALE ET SOLIDAIRE ET LA
CONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION. Proyecto de tesis de doctorado a cargo de Daniela
Rodrguez, con sede en el CNAM, Paris. Bajo la direccin de Dr. Jean Marie Barbier y Dra. Marta Souto.
LA CONDUCCIN DE UNA ESCUELA EN CONTEXTOS DE POBREZA. ESTUDIO SOBRE LAS PRCTICAS DE
DIRECTORES/AS DE ESCUELAS PRIMARIAS DE BARRIOS URBANO MARGINADOS.
Lic. Lorena Snchez Troussel, beca doctoral de CONICET, con sede en el IICE. Direccin de Dras. Marta
Souto y Mara Soledad Manrique.
LA EVALUACION AUTENTICA A TRAVES DE CASOS EN LA UNIVERSIDAD. SU VINCULACION CON LAS
SITUACIONES DE FORMACION PARA LA PROFESION Y EL FUTURO CAMPO PROFESIONAL. Mg. Mara
Florencia Di Matteo. Proyecto Beca Doctoral de CONICET, con sede en el IICE. Direccin Dra. Diana
Mazza.
FORMACIN DOCENTE Y TRANSFORMACIN SUBJETIVA. EL CAMBIO EN LOS MODELOS MENTALES Y
EN LA PRCTICA PEDAGGICA. Proyecto con Sede en CONICET 2011- 2014. Dra. Soledad Manrique
(Investigador Asistente). Direccin de Dra. Marta Souto.

Dra. DIANA MAZZA

Prof. Adjunta a cargo de la materia