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DESARROLLO DE UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL

APRENDIZAJE DEL FILOSOFAR CON ESTUDIANTES


DE EDUCACIN MEDIA

DIEGO EDUARDO MORALES OYOLA

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al ttulo de


Magister en Educacin

DIRECTOR: LVARO DAZ GMEZ

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA.


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
MAESTRA EN EDUCACIN.
PEREIRA.
2011
1

ACEPTACIN

_________________________________
Firma del presidente del Jurado

_________________________________
Firma de Jurado

_________________________________
Firma de Jurado

Pereira, marzo de 2011

CONTENIDO
INTRODUCCIN _________________________________________________ 11
1. EL ESTADO DEL ARTE _________________________________________ 15
1.1. Consideraciones generales. ___________________________________ 15
1.2 Algunos elementos sobre la didctica de la filosofa _________________ 27
1.2.1 Tozzi y la discusin con perspectiva filosfica ____________________ 31
1.3. Aprender filosofa y aprender a filosofar __________________________ 35
1.4. Qu es la discusin filosfica en el marco de la enseanza de la filosofa y
las nuevas prcticas de la enseanza de la filosofa desde la discusin en
educacin _____________________________________________________ 38
1.5. Qu es la discusin con perspectiva filosfica _____________________ 39
1.5.1. Lineamientos o criterios de Tozzi _____________________________ 40
1.5.2. Aspectos para tener en cuenta en la propuesta didctica. ___________ 42
1.6. Qu no es la discusin con perspectiva filosfica ___________________ 43
2. FASES DE LA PROPUESTA DIDCTICA____________________________ 45
2.1. Temas a desarrollar en la propuesta _____________________________ 47
2.2. Primera fase. Investigacin de la literatura sobre el pensamiento crtico, la
enseanza de la filosofa y el filosofar _______________________________ 50
2.3. Segunda fase. Elaboracin de la propuesta de intervencin. __________ 51
2.3. Tercera fase. Refinamiento y ejecucin de la propuesta, desarrollo de
actividades y talleres ____________________________________________ 54
2.4. Cuarta fase. Recopilacin y anlisis de la informacin suscitada por los
temas que orientaron la propuesta __________________________________ 58
2.5. Temtica a trabajar que corresponde a la antropologa filosfica _______ 60
2.5.1. Matriz 1: de criterios de los autores. ____________________________ 63
2.5.2. Matriz 2: de criterios de Tozzi _________________________________ 66
2.5.3. Matriz 3: integradora de criterios o matriz emergente para la ejecucin de
la propuesta ___________________________________________________ 69
2.6. Esquema de la metodologa ___________________________________ 70

3. EL DIARIO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO BASE PARA LA


RECOPILACIN DE LA INFORMACIN SUSCITADA POR LOS TEMAS QUE
ORIENTARON LA PROPUESTA_____________________________________ 71
3.1. Sesin previa _______________________________________________ 71
3.1.1 Anlisis 1. Lo que surge en la sesin previa ______________________ 73
3.2. TEMA 1 Qu es el sujeto? ___________________________________ 74
3.2.1. Anlisis 2. Lo que surge en el desarrollo primer tema ______________ 76
3.3. TEMA 1 Qu es el sujeto? parte dos ___________________________ 78
3.3.1. Anlisis 3. Lo que surge en la parte dos del primer tema ____________ 82
3.4. TEMA 2: Concete a ti mismo ________________________________ 85
3.4.1. Anlisis 4. Lo que sucede en el desarrollo del tema dos ____________ 87
3.5. TEMA 3: Concete a ti mismo ________________________________ 88
3.5.1. Anlisis 5. Lo que sucede en el desarrollo del tema tres ____________ 92
3.6. TEMA 4: yo soy una cosa que piensa. __________________________ 94
3.6.1. Anlisis 6. Lo que sucede en el desarrollo del tema cuatro __________ 96
3.7. TEMA 5: yo soy una cosa que piensa. __________________________ 98
3.7.1. Anlisis 7. Lo que sucede en el desarrollo del tema cinco __________ 104
3.8. TEMA 6: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa? _____ 106
3.8.1. Anlisis 8. Lo que sucede en el desarrollo del tema seis ___________ 108
3.9. TEMA 7: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa? _______ 109
3.9.1. Anlisis 9. Lo que sucede en el desarrollo del tema siete __________ 112
3.10. TEMA 8: Deseo y voluntad. __________________________________ 114
3.10.1. Anlisis 10. Lo que sucede en el desarrollo del tema ocho ________ 121
3.11. TEMA 9: El hombre y las ciencias humanas. ____________________ 125
3.11.1 Anlisis 11. Lo que sucede en el desarrollo del tema nueve ________ 129
4. REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES. A MANERA DE CONCLUSIN
PARCIAL ______________________________________________________ 133
Estudiante: 1 _________________________________________________ 133
Estudiante: 2 _________________________________________________ 134
Estudiante: 3 _________________________________________________ 134
Estudiante: 4 _________________________________________________ 135
4

A propsito del escrito del estudiante 1 _____________________________ 136


A propsito del escrito de la estudiante 2 ____________________________ 137
A propsito del escrito de la estudiante 3 ____________________________ 138
A propsito del escrito de la estudiante 4 ____________________________ 139
5. RESULTADOS________________________________________________ 141
5.1. IMPACTOS _______________________________________________ 142
6. CONCLUSIONES GENERALES __________________________________ 143
6.1. RECOMENDACIONES ______________________________________ 145
7. BIBLIOGRAFA _______________________________________________ 147
8. ANEXOS ____________________________________________________ 151

LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Temas especficos de las sesiones didcticas____________________ 55
Tabla 2: Las tcnicas, instrumentos y estrategias implementados en la propuesta
_______________________________________________________________ 60
Tabla 3: Tabla de conversiones______________________________________ 71

LISTA DE MATRICES
Matriz 1: de criterios de los autores. _________________________________ 63
Matriz 2: de criterios de Tozzi ______________________________________ 66
Matriz 3: integradora de criterios o matriz emergente para la ejecucin de la
propuesta _____________________________________________________ 69
Esquema de la metodologa_______________________________________ 70

LISTA DE ANEXOS

Anexo uno _____________________________________________________ 151


Anexo dos _____________________________________________________ 151
Anexo tres _____________________________________________________ 151

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin es sobre el aprendizaje del filosofar, retoma


elementos propios de la didctica de la filosofa, del pensamiento crtico y de la
diferencia entre aprender filosofa y aprender a filosofar, a partir del modelo
didctico para desarrollarlo. La investigacin es de carcter cualitativo, descriptivo
y exploratorio. Estos elementos permitieron analizar un proceso para aproximarse
al filosofar por parte de un grupo de estudiantes. La importancia de trabajos de
este tipo reside en la articulacin de la propuesta didctica y el trabajo que
realizan los estudiantes, el cual est mediado por una serie de elementos de
carcter contextual propios del pensamiento crtico y de la didctica de la filosofa.
De igual forma la contribucin a la formacin del docente como investigador en la
didctica de la filosofa, permite la iniciacin en el filosofar ms que en la filosofa
abriendo nuevos horizontes en el pensar filosfico.

ABSTRACT

This research is about learning philosophize, takes elements of the philosophy,


critical thinking and learn difference between of philosophy and learning to
philosophize from the didactic model to develop. The research is qualitative,
descriptive and exploratory. These elements allowed analyzing a process to
approach the philosophy by a group of students. The importance of such work lies
in
the articulation of
the
didactic
approach
and the work done
by
students, which is mediated by a number
of
contextual elements of their
own critical
thinking and the teaching of
philosophy.
Likewise, the contribution to teacher training as a researcher in the teaching of
philosophy, allows the initiation philosophizing philosophy rather than breaking new
ground in philosophical thinking.

10

INTRODUCCIN
Esta propuesta de investigacin est orientada hacia el aprendizaje del filosofar y
la incursin al desarrollo de las nuevas prcticas de la enseanza de la filosofa.
Para ello, se trabajaron algunos aspectos relevantes de la didctica de la filosofa
con estudiantes de grado 10 del colegio Jos Antonio Galn de la ciudad de
Pereira.

Para su desarrollo fue necesario reflexionar en torno al pensamiento crtico, sus


implicaciones y desde dnde se debe partir. En un primer momento se trabaj la
didctica de la filosofa, puesto que se relaciona con las teoras que argumentan a
favor del pensamiento crtico, posteriormente se plantearon tres elementos base
desde la teora como son: a) la discusin con perspectiva filosfica, b) el
pensamiento crtico, c) diferencia entre aprender filosofa y aprender a filosofar,
posibilitando entonces el diseo y ejecucin de una propuesta didctica con
estudiantes de grado 10, lo que se pretende no es slo demostrar cmo se
avanza en el pensamiento crtico a travs de interrogantes y actitudes, sino
tambin, hacer aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar. Para dicho
propsito se toman como referencias las teoras de la didctica de la filosofa de:
Tozzi (2000-2003), Salazar (1967), Vargas (2003-2007), Gmez (2000), y la teora
crtica (escuela de Franfurt), Lipman (2001) y Dewey (1983).

La propuesta es de carcter cualitativo -investigacin en el aula-, descriptiva y


exploratoria. Los instrumentos utilizados para recolectar la informacin fueron:
diario de campo, talleres, cuestionarios, registros de investigaciones y de trabajo
de campo, informes de trabajo y desarrollo de sesiones didcticas. Las tcnicas
utilizadas fueron: observacin participante, grupo de discusin. El aporte en el
aprendizaje de los estudiantes estuvo mediado por la interpretacin y anlisis de
los datos, en los cuales se dieron aproximaciones significativas en el aprendizaje

11

del filosofar, a partir de las didcticas de la filosofa implementadas, elementos que


son propicios en la educacin media secundaria. La interpretacin y el anlisis se
realiz en cuatro fases, bajo los lineamientos de la propuesta didctica:

1.

Investigacin de la literatura sobre el pensamiento crtico, la enseanza de


la filosofa y el filosofar.

Se realizaron investigaciones en forma articulada, teniendo como base un


problema de investigacin especfico, permitiendo la consolidacin en la
construccin del marco terico para definir o aproximarse a un estado del arte
sobre el pensamiento crtico, la didctica de la filosofa y el aprendizaje del
filosofar. Y as, perfilar la investigacin en el sentido de valerse de los autores para
plantear alternativas de solucin ante una problemtica dada (el contexto; los
aprendizajes de la clase de filosofa con los estudiantes de dcimo grado).

2.

Elaboracin de la propuesta didctica

La elaboracin de una propuesta didctica inicial se articula como resultado de las


investigaciones; en el marco terico consolidado, los conceptos de: pensamiento
crtico y aprendizaje del filosofar, fueron estudiados primero en el profesor que
formula, luego al grupo de estudiantes a quienes se propuso y finalmente al grupo
de investigacin en conjunto, el cual modific y dinamiz la propuesta, a travs de
diferentes momentos metodolgicos de la propuesta en s. Los pasos se hicieron
en forma consecutiva: elaboracin de propuesta preliminar, sustentacin y
concertacin con la institucin educativa, eleccin de grupo de trabajo,
sustentacin de la propuesta al grupo de estudiantes o grupo de trabajo,
delimitacin de temas, elaboracin de actividades y temticas de trabajo, ajustes y
refinamiento de la propuesta didctica.

12

3.

Refinamiento y ejecucin de la propuesta, desarrollo de actividades y


talleres.

Al ajustar algunos aspectos de la propuesta inicial se establecieron las


condiciones bsicas para cumplir con los objetivos del presente trabajo
investigativo, por lo tanto la consolidacin de la propuesta didctica definitiva de
trabajo, fue un logro que empoder al grupo y le fij las metas.

4.

Recopilacin y anlisis de la informacin suscitada por los temas que


orientaron la propuesta

Los diarios de campo fueron de suma importancia, porque en forma de bitcora


demostraron todo el proceso de la propuesta. Desde el inicio se notaron las
dificultades para la recopilacin de la informacin, buscando coherencia que
evidenciara los avances, y lo que queda consignado en el presente documento se
muestra en forma secuencial, tratando de seguir la lgica de las interacciones del
desarrollo de la propuesta didctica.

Por otra parte, para el anlisis de los resultados se realizaron interpretaciones de


cada tema desarrollado. De los temas trabajados, fueron seleccionados algunos
textos de los estudiantes como sustento y evidencia de los resultados alcanzados.
Adems, de manera explcita dentro del anlisis de los textos podemos destacar
que fue posible movilizar las didcticas emergentes a travs de elementos como:
las investigaciones de las teoras de cmo ensear filosofa y la puesta en prctica
en las sesiones con el grupo, las tcnicas y los instrumentos empleados en la
propuesta: investigacin en el aula, descriptiva exploratoria. Cuadro de temas a
desarrollar, las discusiones con perspectiva filosficas, la investigacin conjunta,
diario de campo, talleres, cuestionarios, registros de investigaciones y de trabajo
de campo, informes de trabajo o desarrollo de sesiones didcticas.
13

Los elementos empleados de las matrices, sobre todo de la matriz emergente, el


consenso de grupo a travs de las interacciones (que est explicada en la matriz
emergente), los elementos conceptuales o criterios; permitieron movilizar la
filosofa con actividades propias de la didctica: el taller, el conversatorio, la
escucha atenta, el respeto por el uso de la palabra, la investigacin, el chat
filosfico, el cine foro, el caf filosfico, la mesa redonda, entre otros, evidenciando
un aprendizaje del filosofar, manifestado en los avances y talentos, propios de un
ejercicio filosfico.

14

1. EL ESTADO DEL ARTE

1.1. Consideraciones generales.


Como se mencion con anterioridad, sta investigacin parte de la reflexin en
torno a la enseanza y el aprendizaje de la filosofa como asignatura de educacin
media, la cual pretende evidenciar los problemas que impiden el desarrollo del
pensamiento crtico, y el aprendizaje del filosofar. Para tales efectos, es pertinente
considerar algunas premisas acerca del estado del arte, enfocadas en las
deficiencias que sustentan algunos autores de la didctica de la filosofa o
pedagogos en torno al tema en cuestin. A travs del estudio y comprobacin de
sus investigaciones y la prctica misma de la propuesta didctica, se manifiesta
que el fortalecimiento del pensamiento crtico y el aprendizaje de la filosofa
conducen a recabar sobre las preguntas que los fundamentan y hacer la
articulacin con conocimientos bsicos de la investigacin, en un nivel superior
que cristaliza el aprendizaje de la filosofa como aprendizaje del filosofar.
En el artculo escrito por Gmez Mendoza Miguel ngel 1, el autor alude a Michel
Tozzi con el paradigma organizador constituido por un conjunto de cinco
paradigmas a los enfoques para aprender filosofa, destacando las crisis de
orientar de sta rea. Los cinco paradigmas son: 1 el doctrinal: que ensea la
filosofa a travs del tomismo o lo que se buscaba en la edad media, la filosofa
como sirvienta de la teologa.

Texto recuperado de internet el da 15 de Enero de 2010. De la pgina


http://opac.udea.edu.co/cgi-olib/?infile=details.glu&loid=1208163&rs=985298&hitno=-1.
LA
DISCUSIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA: UNA
PERSPECTIVA PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS .Revista Colombiana de Educacin.
Bogot .2007.Pg. 2

15

Segn los autores, en varios pases europeos, la asignatura de filosofa es


enseada desde una visin meramente teolgica, 2 el histrico: ensear a partir
de los momentos importantes de la historia de occidente, los filsofos ms
importantes en la historia y una sucesin repetitiva y lineal de las ideas filosficas
a lo largo de las pocas, 3 el problemtico: la relacin entre los textos filosficos y
los problemas de la filosofa, es el punto de referencia para la enseanza.

El aprendizaje a partir de ste paradigma es a travs de la discusin obligada, 4 el


democrtico: el objetivo para los aprendizajes es problematizador, pero trata de
articular la forma de aprender a partir de lograr a democracia, 5 el tico: donde la
clase de filosofa se suma a la clase de tica, el objetivo es orientar reflexivamente
las acciones, se jerarquizan los valores y se debe orientar el conocimiento con
cierta conducta tica. Los cinco paradigmas presentan de forma explcita las crisis
de la enseanza de la filosofa y ellos no responden a las competencias que se
deben movilizar de sta asignatura para los aprendizajes de los estudiantes.

Otras deficiencias dentro del estado del arte de la enseanza de la asignatura de


filosofa en la educacin secundaria son referidas por el autor Guillermo Obiols
(2002) quien sustenta algunos antecedentes, prcticas y problemas de la
enseanza de la filosofa, la situacin a travs de la historia varios pases de
Europa, entre ellos Francia, Espaa e Italia, donde la educacin de la asignatura
de filosofa, hasta hace poco se orientaba, bajo los paradigmas: doctrinal o
histrico. Obiols (2002) refiere al respecto los problemas de la enseanza de la
filosofa en Europa a partir de dos aspectos. Expresa: La filosofa en la escuela
secundaria se siente amenazada. Cada reforma en los planes de estudio puede
dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educacin que privilegie la
capacitacin cientfico-tcnica de los alumnos. La amenaza tambin es vivida ya
no por la lisa y llana posibilidad de su eliminacin, sino por la integracin de la

16

filosofa en alguna difusa rea, sea de ciencias sociales o de educacin para la


convivencia, la ciudadana o los derechos humanos.

Un segundo aspecto, es el que se refiere a las formas tradicionales de la


enseanza de la filosofa en el bachillerato, las cuales resultan cuestionadas ante
los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma,
la confusin de funciones, el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona, la
influencia de los medios de comunicacin que implica un desafo para ella Obiols
(2002:23). Los aspectos que refiere ste autor, no slo demuestran la crisis de la
enseanza de la filosofa en los colegios europeos, sino que tambin sta muy
relacionada con los problemas de la enseanza de la filosofa en Latinoamrica.
La modificacin de los programas acadmicos reducen cada vez la intensidad
horaria de los currculos para la clase de filosofa, se le resta importancia a sta
asignatura y se centra la mirada hacia reas que se orientan hacia la tcnica o la
ciencia.

Tambin las deficiencias o falencias de la enseanza de la filosofa son analizadas


por Augusto Salazar Bondy (1967)2, respecto a lo que l llama las objeciones
contra la enseanza de la filosofa en nivel medio o los motivos por los cuales no
se debe dar la ctedra, as: 1 objecin psicolgica: el joven en la edad del bachiller
y ms propiamente en los grados de educacin media, atraviesa una edad de
equilibrio anmico inestable, entonces la filosofa, antes que generar una
conciencia crtica en l, lo puede perturbar psicolgicamente, 2 objecin de
especializacin: la filosofa es un tipo especial de conocimiento, por ste motivo se
necesitan ciertas facultades especiales para aprender, cualquier persona comn y
corriente no puede aprenderla. Esto no concuerda con los objetivos de la escuela,
3 objecin pragmtica: que afirma que la educacin secundaria debe ser til para
2

MARIO, Gmez. DIDCTICA DE LA FILOSOFA. Universidad Santo Toms.1983.Bogot. Pg.


83-84.

17

la vida y, por lo tanto gravitar hacia la capacitacin tcnica por lo tanto, la filosofa
representa una orientacin antiprctica y no inmediatista, sino, ofrecer saberes
abstractos. Las tres objeciones segn el autor parece que han jugado un papel
importante como razones para suprimir de los colegios de algunos pases la clase
de filosofa y en otros se intente restarle importancia en los programas
acadmicos.

Los autores Germn Vargas Guilln y Ricardo Navia, tambin sustentan las
deficiencias que afronta en la actualidad la enseanza de la filosofa en las
instituciones educativas de secundaria. De un lado, Vargas Guilln, afirma desde
una perspectiva kantiana la imposibilidad de aprender filosofa. Dice ste autor al
respecto: En el tratado de pedagoga, Kant estudi el problema del nio y del
joven. En el conflicto de las facultades, en cambio lo que se encuentra es el
problema de la educacin cientfica Vargas G. (2003:64), los nios y los jvenes
difcilmente tienen la oportunidad de aprender filosofa, sumado a los intereses de
la escuela de educar para adquirir slo el conocimiento cientfico. De otro lado, el
profesor Navia sustenta las adversidades que dificultan en Amrica Latina el logro
de objetivos en la enseanza de la filosofa en la educacin secundaria. Afirma
ste autor al respecto: la enseanza media pblica, un escenario que se
conforma a travs de: locales inadecuados, falta de materiales y de libros, grupos
superpoblados, docentes psimamente remunerados y multiempleados que
carecen de tiempo para actualizacin y adecuado seguimiento de sus alumnos (...)
burocratizacin de la estructura educativa (...) adolescentes y padres sumergidos
en una TV de bajo nivel cultural, cultivadora de todo tipo de simplismo e
inmediatismo Vargas, G. (2007)3. El panorama adverso que presenta ste autor

GERMN, Vargas Guillen. LA ENSEANZA MEDIA DE LA FILOSOFA EN LAS ACTUALES


CONDICIONES CULTURALES Y SOCIALES DE NUESTROS PASES. Cp. I. Condiciones
adversas. RICARDO Navia.: profesor, Pontificia Universidad Catlica del Ro Grande du Sul. Brasil.
Copilador Varios autores. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. 2007. Bogot.

18

no contrasta con la realidad, la situacin no es alentadora, lo que s debe ser, es la


reflexin en torno a lo que hay que hacer desde la praxis, las intencionalidades a
partir de movilizar las competencias de la filosofa desde propuestas didcticas
que planteen soluciones a los problemas de la enseanza de la filosofa. Por esto,
estudiamos aspectos referentes al pensamiento crtico, para luego hacer
aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar.

Lo que encontramos de ordinario en la mayora de fuentes documentales sobre el


pensamiento crtico afirma que esta forma de pensamiento, se basa en valores
intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares.
Esos valores que llamamos intelectuales exigen claridad, evidencia y equidad. El
pensamiento crtico, parte de la teora analtica, que se vale de la lgica, intenta
superar el aspecto formal de sta para poder entender y evaluar los argumentos
en un contexto determinado, y as dotar de herramientas intelectuales para
distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso. Pero para
reiterar una vez ms y salvaguardando la intencin de la presente investigacin en
este punto inicial, no nos podemos quedar slo en la parte formal de la lgica y del
pensamiento crtico, ms bien se deben movilizar estrategias que fortalecen este
tipo de pensamiento.
Tambin en nuestra bsqueda notamos que el pensamiento crtico se encuentra
ligado al escepticismo, al estudio y deteccin de las falacias. En esa prctica, no
slo se fortalece el pensamiento crtico, sino que se identifican tambin los lugares
comunes de la educacin, que condicionan con objetivos de los programas
acadmicos en el intento de incorporar estrategias pedaggicas que vinculen
modelos para una educacin ptima Bondy (1967: 12) citado por Gmez (1983:
74-91)

19

El estado en cuestin sobre la enseanza de la filosofa y sobre las condiciones


que posibilitan un mejoramiento del pensamiento crtico debe tomar como punto
de referencia no slo el estado de arte y la literatura sobre didctica de la filosofa,
sino tambin hacer un anlisis de las prcticas del profesor de filosofa.

La reflexin sobre la prctica del profesor de filosofa rememora que ensear


filosofa es recordar que la filosofa naci en Grecia como paideia y que por
consiguiente todo filosofar conlleva una enseanza, Bondy (1967:17), sin decir
que el profesor es un filsofo, la actividad del filsofo, est sustentada en el
dilogo y en la discusin crtica, siempre implica un ensear y un aprender. Las
investigaciones al respecto, sostienen que hay disquisiciones acerca de la
educacin y de la filosofa. En primer lugar, lo que sera una educacin
adaptativa que debe ser transformada para aprendizajes significativos. En
segundo lugar, una educacin en filosofa debe ser socializadora, ya que es
necesario integrar al hombre en la sociedad, pero tambin debe ser
personalizadora, es decir, acentuar y vigorizar los elementos individuales,
distintivos de cada individuo en cada etapa de su desarrollo sicobiolgico,
resolviendo la tensin dialctica entre la socializacin y la personalizacin Bondy
(1967: 21)

Bondy contrapone lo que llama educacin adaptativa, a una educacin


suscitadora. En la adaptativa meramente se transmite al educando; valores,
actitudes e ideas ya establecidas procurando una total adaptacin, imponindose
as un molde prefabricado segn patrones preestablecidos. En una educacin
suscitadora o transformadora del aprendizaje de la filosofa, no se siguen
dogmatismos de corrientes educacionales, se proponen estrategias para un
aprendizaje social o socializador como dira este autor, se proponen estrategias
para un aprendizaje filosfico y la filosofa no queda como una lite de
exclusividad de algunas personas. La educacin suscitadora que propone Bondy
20

sigue la antigua confrontacin relacionada con ensear filosofa versus ensear


a filosofar y que proviene de lo dicho por Kant.

Kant sostiene: "...por eso no se puede aprender filosofa y correlativamente no se


puede ensear, porque no la ha habido an. Solamente puede aprenderse a
filosofar, o sea a ejercitar el talento en la observancia de sus principios universales
en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre el derecho de la razn a
investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos".
(KANT 1965). Tambin afirma: "No debe ensear pensamientos, sino ensear a
pensar; al alumno no hay que transportarlo, sino dirigirlo, si es que tenemos la
intencin de que en el futuro sea capaz de caminar por s mismo. La propia
naturaleza de la filosofa requiere tal forma de enseanza" (KANT 1967). El
aprendizaje del filosofar coloca en cuestin la filosofa misma, presenta las
tenciones

subyacentes

que

desde

un

pensamiento

crtico

propone

un

conocimiento emergente, es decir, plantea la posibilidad de confrontar los


fundamentos de la filosofa para determinar hasta qu punto es posible llegar a un
conocimiento ms seguro.

Lo que se aprende, no slo puede ser el resultado de lo que se ensea; si


seguimos los planteamientos kantianos, debe ser tambin las condiciones de
posibilidad del deber ser, es decir, posibilitar la capacidad de pensar por s mismo,
lleva consigo las implicaciones ticas.

No puede haber, en el sentido antes definido, una instruccin filosfica, o la mera


transmisin de contenidos del conocimiento o tcnicas, intelectuales ya acabados.
Siguiendo a Kant, que negaba la posibilidad de aprender filosofa, se puede decir
que no es posible ensear filosofa, sino slo a filosofar. Ensear filosofa
significara, en efecto, instruir al estudiante en una materia previamente producida
y delimitada, conseguir de l que la reciba y la utilice, en suma, que la aprenda.
21

Pero, habra desaparecido lo propiamente filosfico del pensamiento, que es el


acto de anlisis de ideas, de reelaboracin de conceptos y de iluminacin del
mundo y la vida por recurso a lo incondicionado, a lo universal, primitivo o
absoluto, como quiera llamrselo" Bondy (1967). Aprender a filosofar implica por lo
tanto, hacer una diferenciacin entre adoptar una actitud crtica ante las
cuestiones tericas y prcticas, exigiendo que estn siempre debidamente
fundamentadas, sometindolas a una reflexin racional, analizar los conceptos
previos,

prejuicios

posiciones

ideolgicas

que

puedan

existir

como

condicionantes.

De otra parte para fortalecer el pensamiento crtico y hacer aproximaciones hacia


el aprendizaje del filosofar, Vargas (2008) y Gmez (1983) hacen aportes
puntuales que desde la pedagoga y la didctica de la filosofa ofrecen una
panormica reflexiva de stos temas. De un lado Vargas (2003, 2008) sostiene
que la solucin de la problemtica de aprender de manera ptima filosofa,
consiste en incorporar una pedagoga crtica y una didctica de la filosofa en la
misma direccin de entender que educar es moralizar al hombre, hacerlo ms
sabio, VARGAS (2003). Esto retoma cierta carga de los planteamientos kantianos
desde seguir la mxima que refiere el imperativo categrico:
acta de tal forma segn aquella mxima de la que al mismo tiempo
puedas querer que se convierta en norma universal tu voluntad y la ley
de la naturaleza4.

Los aportes de este autor comprometen no slo la pedagoga sino tambin


la tarea de la didctica en la funcionalidad que debe haber en las aulas de
clase, respecto a la enseanza y los aprendizajes de la filosofa.
4

GERMN, Vargas Guillen. KANT Y LA PEDAGOGA. Kant y la pedagoga. Rev. Pedagoga y


saberes N 19 Universidad Pedaggica Nacional. 2003. Bogot. Pg. 66

22

En este orden de ideas, El autor sita la pedagoga como ciencia a medio camino
entre la filosofa especulativa y filosofa prctica. Porque aprender filosofa se
sintoniza con tener moralidad, someterse a los preceptos de la razn de un lado y
del otro, comprender que educndose con filosofa se generan las condiciones de
posibilidad de la autorrealizacin VARGAS (2003). No contrastan con nuestras
intenciones, las dos aparentes polaridades expuestas por el autor; la razn y la
moral. Ms bien se sintonizan con el objetivo de estudiar y poner en prctica la
posibilidad de una didctica filosfica. Tambin, este autor sustenta aportes que
se fundan dentro de las condiciones del aprendizaje del filosofar.

Es as como l habla de la formacin del pensamiento crtico a partir de seis


direccionamientos: 1 cmo inaugura el concepto de crtica a parir de la filosofa
kantiana Kant nuestro abuelo espiritual es decir, explica como Kant no slo
descubre el imperativo categrico y pese ante todas las cuestiones que superan
sus planteamientos, queda como la piedra angular e inaugural de la pedagoga
crtica. 2 la crtica y la relacin con la formacin; los aportes de Kant a los
Derechos Humanos y a la Educacin (entendiendo que la educacin es un
Derecho fundamental) hace apertura con lo que debe ser una educacin en
filosofa. 3 por qu se debe formar a una persona en pensamiento crtico? La
respuesta a este interrogante de Vargas acoge fundamentos de la teora crtica de
la escuela de Frankfurt, la dialctica y la retrica adquieren fuerza cuando en el
fortalecimiento del pensamiento crtico se incorporan elementos tericos de los
filsofos Wittgenstein y Ricoeur; en la medida que el sujeto descubre que a travs
de los juegos del leguaje aprende con los otros, en la interaccin continua de lo
dialgico, de los discursos, y al comprenderse cuando trata de exponer su punto
de vista, cuando altera el curso de su propio pensamiento tratando de
convencerse y convencer al otro. 4 cmo se debe formar a la persona en el
pensamiento crtico? El autor afirma que es posible a travs de; aprender a
23

argumentar, la ejercitacin continua del pensamiento (interrogar, problematizar el


pensamiento), reconocer los contextos y con la escritura y la discursividad
argumentada. 5 El pensamiento crtico no es una competencia; porque en cierta
manera las competencias se orientan desde una actitud mecnica y el
pensamiento crtico desde una actitud conciente. 6 pensamiento crtico desde una
actitud tica; valores como: racionalidad, honestidad, igualdad, tolerancia, respeto,
reciprocidad cooperacin, son los que deben posibilitar el pensamiento crtico.
Vargas (2008).

De otro lado Gmez (1983) recoge varios elementos claves para una didctica de
la filosofa aplicada en el colegio pblico y sostiene que la educacin media debe
constar de una metodologa coherente para la enseanza de la filosofa. Dice: La
experiencia docente nos ensea a diario que para que las clases sean amenas,
funcionales y productivas, deben desarrollase de manera clara, ordenada,
articulada y dinmica, esto es, metdica GMEZ (1983), comprender que la
experiencia yuxtapone categoras que logran aprendizajes efectivos no slo en s
mismo, sino en el mejor de los casos en los dems. Los estudiantes deben ser el
punto de referencia para el aprendizaje de la filosofa, esto se logra cuando la
clase es agradable, en la medida que el educando se siente protagonista y artfice
de su propia formacin.

Este autor afirma tambin, citando a Lemus (1980), que el maestro es en gran
parte el mtodo, pues si bien es cierto, hay metodologas didcticas hacia la
enseanza de la filosofa, tambin es cierto, que los aprendizajes cambian
dependiendo quien los oriente. El punto en cuestin aqu no es solamente quien
ensea, sino y quizs sobretodo quienes aprenden. Al respecto, Gmez cita
tambin a Salazar (2000) quien sostiene que la metodologa didctico-filosfica
es un caso singular, no deja de obedecer a los principios generales de la
conduccin del aprendizaje GMEZ (1983), es decir, los mtodos didcticos de la
24

filosofa, responden a parmetros acordes al conocimiento cientfico, es aqu


cuando podemos establecer las mencionadas condiciones de posibilidad para un
autntico aprendizaje del filosofar.

En efecto, los planteamientos del profesor Gmez guardan relacin con el mtodo
cientfico. Por ejemplo; induccin, deduccin, anlisis, intuicin, exposicin,
discurso argumentado, exposicin filosfica, descripcin, narracin, ordenacin
lgica, preguntas de orden epistemolgico y crtico. Estas, son categoras que
responden a pruebas de validez, son falsables como lo referira Karl Popper. Un
caso particular de stas llama la atencin en la exposicin del profesor Gmez. Al
respecto cita a Kant por un lado, quien dice: la intuicin es un conocimiento que
se refiere inmediatamente a los objetos y por otro lado, cita a Sartre: no hay ms
conocimiento que el intuitivo. La deduccin y el discurso, impropiamente llamados
conocimientos, no son sino instrumentos que conducen a la intuicin GMEZ
(1983), la intuicin desde esta perspectiva recoge dos aspectos: 1. El profesor
debe intuir hacer ver lo que dice, esto es, ensear a aprender aspectos
filosficos, filosofar si se quiere. 2. La intuicin con una dimensin emprica y otra
psicolgica nos permite entrever que aprendemos en primera instancia a travs de
los sentidos, y en segunda instancia por la facultad del pensamiento, es decir,
cuando el sujeto es consciente de la importancia de la razn y la lgica, puede
hacer una resolucin de la inteligencia y comprende que cualquier objeto del
conocimiento pasa por los sentidos para hacerlo cognoscente.

Las sugerencias en Gmez no contrastan con una intencin de fortalecer el


pensamiento crtico. Ms bien, ofrecen alternativas que afirman la posibilidad de
un aprendizaje del filosofar; dudar del mtodo y en el caso cartesiano sobreponer
la duda como un mtodo, se enmarca en la emergencia de una didctica de la
filosofa sencilla pero efectiva, aplicable y demostrable. Si la filosofa aspira a ser
un conocimiento de orden cientfico debe demostrarlo, debe demostrar sus
25

instrumentos metodolgicos para constatar que se encuentra en los campos de la


ciencia. Gmez (1983), recomienda tambin de manera estratgica el texto
Lingstica y filosofa de Mario Bunge (1983) porque segn l, en didctica de la
filosofa la cuestin es de mtodos. Entonces; Cmo es posible que el
conocimiento cientfico tome distancia de la filosofa? No es la ciencia un negocio
instrumentalizador, es la posibilidad del filosofar a travs de un mtodo crtico
trascendental. La intuicin es uno de los pilares para dicha empresa, pero el
momento crtico del aprendizaje surge cuando se incorporan los dems pilares: la
reflexin, la emisin de juicios, las respuestas a interrogantes sobre las
condiciones de posibilidad hacia el aprendizaje del filosofar. Todas estas
reflexiones se ponen a prueba y quizs suenen demasiado pretenciosas, pero
existe la posibilidad de lograr aprendizajes significativos en la medida que se
comprende que los actores ms importantes del acto educativo, son los
estudiantes, el profesor es el instrumento que gua para que ellos lleguen a un
aprendizaje a partir de la autonoma. Al respecto si seguimos al profesor Gmez,
podramos llegar a la siguiente afirmacin: cuanto mayor sea la habilidad del
maestro, menos tendr que hacer aparentemente y ms har el estudiante por s
mismo GMEZ (1983)

La teora crtica no desentona tampoco con que los estudiantes aprendan a pensar
por s mismos, pues ste es uno de los ideales de la filosofa. Recordemos que la
escuela de Frankfurt es el punto de referencia inicial de la teora crtica, que
justamente surge por la crtica a la positivisacin de las ciencias, lo que se
caracteriza como teora tradicional es lo que presupone los objetos como datos y
en esa constitucin el sujeto pasa a un segundo plano; pero la gnesis del
conocimiento muestra intereses determinados y contextos sociales no neutrales,
es decir, la teora tradicional presenta falencias que chocan con las dinmicas del
conocimiento cientfico. La teora crtica de acuerdo a Horkheimer recoge intereses
mediadores del conocimiento reivindicando una cuestin holistica de la existencia
26

humana. La crtica al positivismo cientfico desde la fenomenologa de Husserl


hasta la escuela de Frankfut emerge en la reivindicacin de lo humano, superar el
modelo desarrollista y la intencin de slo usar el conocimiento con fines tcnicos
y reproduccin material de la sociedad y la crtica frontal a la razn instrumental.
VARGAS (2008).

1.2 Algunos elementos sobre la didctica de la filosofa


En su texto Pensamiento complejo y educacin, LIPMAN (2001) propone
estrategias metodolgicas que diferencian la actividad del pensamiento tradicional
y del pensamiento reflexivo y crtico, resalta los antecedentes de este ltimo desde
la filosofa analtica y el anlisis del lenguaje de Frege y Wittgenstein,
respectivamente, como puntos de referencia.

El pensamiento reflexivo o de orden superior tiene un vnculo directo con el


pensamiento crtico, slo que la crtica es una forma prctica de operacionalizar
los conceptos, hacerlos tangibles en la cotidianidad, hacer teora-prctica y praxis.
Lo que Lipman retoma de la teora de Lauren Resnick sobre pensamiento superior
se esquematiza en una taxonoma que valida elementos claves del pensamiento
crtico. En el esquema la relacin de las argumentaciones de un dilogo en forma
algortmica muestra la complejidad como evidencia de la capacidad de
abstraccin, es decir, producir soluciones mltiples, interpretacin, neutralidad
valorativa, ampliacin de criterios, autocorreccin, construccin de significados y
esfuerzo LIPMAN (2001); estos conceptos presentados en forma taxonmica por
el autor nos proponen una dinmica propia del pensamiento crtico y la posibilidad
del aprendizaje del filosofar.

27

No pueden pasarse de largo las relaciones existentes entre el pensamiento


complejo y una de sus categoras, el pensamiento crtico, a la luz de una de las
fuentes de inspiracin de Liman, la teora de Dewey. En su libro Cmo pensamos,
Dewey (1983) introduce dispositivos de la teora crtica, como: la actividad
reflexiva del pensamiento, lo emprico y lo cientfico. Respecto al pensamiento
cientfico, se fortalece la capacidad crtica de los investigadores; la reflexin es
una constante, y en ella se incluye la observacin que es punto de partida de
generar condiciones de posibilidad del conocimiento. Quien observa y desarrolla
bien la potencia de la observacin, puede llegar al segundo momento del
pensamiento reflexivo, y es precisamente la potencia de plantear sugerencias: el
sujeto que incluye sugerencias reflexivas a su pensamiento, tiene un punto de
vista que lo conduce a nuevas observaciones y recuerdos y a una reconsideracin
de las observaciones anteriores, a fin de comprobar el valor del camino sugerido
Dewey (1983), es decir, un pensamiento reflexivo, no contrasta con el
fortalecimiento del pensamiento crtico, ms bien, demuestra con las acciones de
los sujetos que investigan reflexivamente una transformacin de la realidad en
sentido positivo. La influencia de los planteamientos de Dewey en Lipman elucida
los aportes de este ltimo hacia la educacin, sobre todo a la exposicin del
pensamiento crtico, pues ste slo es posible cuando as como lo deca Dewey;
nuestra sociedad no estar del todo civilizada y nuestra escuelas no sern del
todo satisfactorias hasta que los estudiantes no estn del todo preparados como
investigadores, preparados para participar en una sociedad comprometida con la
investigacin como mtodo fundamental para tratar los problemas LIPMAN
(2001), el fortalecimiento del pensamiento crtico esta en el mismo nivel que en la
formacin de los investigadores del conocimiento cientfico. Por estos motivos
Dewey segn Lipman (2001) sostiene que la filosofa es la inspiracin para
mejorar el pensamiento de los estudiantes y una enseanza reflexiva, conduce a
una enseanza para el pensamiento crtico y ste al pensamiento del
conocimiento cientfico y a la inversa. LIPMAN. (2001).
28

El sentido de establecer la diferenciacin entre los conceptos de educacin para el


pensamiento y los modelos de un pensamiento en el aula, no slo pretende
implicar la formacin de sujetos investigadores, la sensibilizacin hacia las
problemticas que propician ciertos contextos en este caso el colegio, los
modelos reflexivos para una prctica educativa, saber que la conversacin
argumentada lleva a un aprendizaje filosfico; sino, tambin comprender que el
pensamiento tiene poder, es decir, hay liberacin de la forma de pensar
condicionada y alienada, en el sentido socrtico de aprender a pensar por s
mismo y esto se logra, cuando se busca mejorar el lenguaje y se supone la
necesidad de aprender a razonar LIPMAN (2001). Cuando se aprende a razonar
se fortalece el pensamiento crtico, un aprendizaje reflexivo potencializa las
habilidades analticas y los aspectos cognitivos de los estudiantes que van en el
beneficio, no slo personal, sino tambin en el beneficio de los otros.

Las habilidades cognitivas segn Lipman corresponden al pensamiento crtico, as


como la lgica determina las acciones cognitivas. Estas acciones son el resultado
de hacer inferencias. El autor dice al respecto: la inferencia, es una accin
cognitiva en la que el sujeto trae la conclusin de premisas, LIPMAN (2001) es
decir, la regla para hacer inferencias se basa en la lgica, pero sta, no se
comprueba en sentido estricto hasta que el otro o el grupo aceptan las condiciones
de los argumentos que presenta el primero.

Otra de las propuestas centrales de la teora de Lipman (1993) es su preocupacin


por el pensamiento multidimensional, el cual tiene como caractersticas el ser:
coherente, exploratorio, creativo, flexible, abierto, resiliente y en red. Este tipo de
pensamiento plantea al otro y as mismo, tesis persuasivas, que hacen pensar,
aunque molesten. A pesar de ello, promueve aprendizajes a partir de la confianza
porque los argumentos deben estar fundados en la verdad. Sin con ello decir que
29

slo el pensamiento verdadero es el pensamiento objetivo, o el que se basa en la


objetividad para dar su validez.

Segn Lipman nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento cientfico,


cuya misin es pensada como la disipacin de la multidimensionalidad 5, ya que se
supone que los fenmenos obedecen a un orden simple. La relacin de
fenmenos que explican la realidad slo desde una perspectiva positivista. El
pensamiento multidimensional no contrasta con el pensamiento crtico, ni con el de
orden superior, las relaciones que establecemos se movilizan a travs de las
didcticas de la filosofa, por eso es necesario incorporarlas en el currculum
escolar. Se hace necesario formar a las nias y a los nios en el pensamiento
multidimensional que tambin hace aportes al aprendizaje del filosofar. A pesar de
ello existe el problema de que pocos pensadores piensan (o manifiestan) que esto
sea necesario, aunque otros afirmaban como Montaigne que se debe hacer
introducciones de la filosofa en la educacin de los nios. Lipman (1993). As
mismo, para hacer aproximaciones de un aprendizaje del filosofar, Tozzi nos
propone estudiar y practicar el concepto de discusin con perspectiva filosfica.

Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su


preocupacin por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un
pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el
camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente
bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de
las relaciones establecidas dentro de su propia organizacin y en su intento hacia el
mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que
existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Recuperado de la pgina de
internet: http://www.antroposmoderno.com/textos/lipmanfreire.shtml. El da 06 de
Noviembre de 2008. MATHEW Lipman Y PAULO Freyre.CONCEPTOS PARA LA
LIBERTAD. 1995.

30

1.2.1 Tozzi y la discusin con perspectiva filosfica


De otra parte, el filsofo Michel Tozzi (2004) refiere algunos aspectos que nos
ofrecen una panormica de la incidencia de la filosofa en la ciencia y las nuevas
tendencias de aprendizaje de esta disciplina acorde con los avances de las
sociedades. Dice:
(...) las sucesivas crticas de cmo diferentes formas de pensamiento
han contribuido a caracterizar el pensamiento cientfico, da lugar a la
actualizacin del hombre, ms all de las certezas que nos daba un
mundo dominado por la representacin de la incertidumbre, por lo
aproximado y provisional. Se halla la frontera entre el pensamiento
cientfico que no es difcil de detectar, sin embargo, lo que se detecta y
lo provisional son insumos complementarios. Popper ha hecho hincapi
en la crtica que previene la formacin de sistemas cerrados de
pensamiento. Kuhn describe las luchas de poder entre los cientficos de
cuatro o cinco siglos. Feyerabend discute el proceso de la invencin y
muestra cmo se opuso al orden establecido previamente por otros
investigadores. Y en un esfuerzo de sntesis Morin denuncia el fracaso
de la ciencia clsica, basada en el paradigma de la simplificacin, para
entrar en el mundo que revela lo complejo TOZZI (2003).
Las crticas y las discusiones sobre las formas de pensamiento y el pensamiento
cientfico, nos actualizan a propsito de la educacin y el proceso enseanza /
aprendizaje. Adems, varios autores abren una panormica de la discusin
formativa, del estudio riguroso precisamente de ese concepto discusin para el
aprendizaje de la filosofa y para el aprendizaje del filosofar. Esto hace que las
nuevas tendencias en el campo de la discusin, en las ciencias de la educacin,
que son entendidas como las disciplinas que tienen por objeto desde el estudio
cientfico aspectos relacionados con la educacin en las sociedades y las culturas,
y que hacen aportes desde diferentes campos del conocimiento, entre ellos: la
sociologa, la filosofa, la didctica, proponen el replanteamiento de los procesos
educativos tradicionales. Es decir, las diferentes formas de pensamiento
representados en cada disciplina para el conocimiento cientfico, deben contribuir
sobre todo a la educacin.

31

Las disciplinas antes mencionadas y otras como la pedagoga cambian los


direccionamientos que hasta hace poco presentaban la tensin ciencia versus
educacin. La reflexin que hace Zambrano (2006)6 se orienta en el sentido de
observar que una ciencia no se determina por la voluntad poltica, obedece a la
suma de eventos, debates, contradicciones, disquisiciones entre miembros de una
comunidad. Este autor sostiene que lo que debera ser el objeto central de la
ciencia, respecto a la educacin es que el conocimiento debe aproximarse al
individuo, no desde lites, sino en la bsqueda de mejorar la vida cada vez ms a
las sociedades. Adems, las ciencias de la educacin o las disciplinas que
reflexionan la educacin constituyen un espacio social e institucional cuyo objeto
es hacer visible los discursos y las prcticas del decir, del hacer de la educacin, y
sus condiciones de cultura.

Sociologa y filosofa desde hace algunas dcadas abren un horizonte nuevo a la


educacin. Los primeros que se centraron alrededor de las discusiones en torno a
lo que debe ser

la educacin, (porque reivindican el acto educativo) fueron

Durkheim7 y Dewey (1983); en primera instancia Durkheim, para quien la


pedagoga es teora-prctica, porque propone la teora para la accin, es decir, a
travs de la teora se pueden: describir, analizar, interpretar y explicar hechos
desde la base del saber cientfico, modelo que debe ser aplicado a la educacin.

En segunda instancia, Dewey, aporta elementos a las ciencias de la educacin,


desde la reformulacin que hace del concepto de realidad, la filosofa y las teoras
deben trascender la reflexin que debe posibilitar un conocimiento pragmtico,
positivista y cientfico. Dewey sustenta que la filosofa de la educacin como rama
6

ARMANDO, Zambrano. LEAL CONTRIBUTIONS TO THE COMPREHENSION OF THE SCIENCE


OF EDUCATION IN FRANCE CONCEPTS, DISCOURSE AND SUBJETS. Tesis doctoral. HAWAI.
(2006).
7
EMILE, Durkheim. LA EDUCACIN MORAL. Ediciones Morata. Espaa. 2002.

32

de la filosofa, no en sentido estricto constituye la disciplina fundamental del


conocimiento, pero da a todas las disciplinas su verdadera significacin, ms all
de un objeto superficial, es decir, ajeno al sujeto. La filosofa y el qu hacer
filosfico contribuye a hacer rupturas con paradigmas establecidos en trminos de
educacin y propone disear realmente un tipo de construccin de identidad en los
sujetos, la socializacin del movimiento de cada pensamiento, el progreso
colectivo, el desarrollo del conocimiento, la democracia de la palabra, la cohesin
de un grupo, la maduracin y la pertinencia de las decisiones, y el compromiso de
los ciudadanos, que hacen que la ciencia se evidencie en la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa.

Los avances de la ciencia y la filosofa guardan entre s evidencias muy claras;


algunas de ellas proponiendo soluciones a los problemas de la enseanza y el
aprendizaje, resultado del cambio social. La propuesta de Tozzi sobre la
educacin para la discusin abre alternativas que median entre la didctica de la
filosofa y la aproximacin hacia el aprendizaje del filosofar. El profesor como
orientador facilita el desarrollo de una prctica que va ms lejos de la filosofa
como tal y se articula a intenciones como las de Durkheim que concilia con su
teora sobre la pedagoga la articulacin entre teora y prctica, a travs de
repensar y replantear el horizonte de la educacin. Ms all de entender la
educacin a partir del cientificismo, lo que postulaba Durkheim era la elaboracin
de la ciencia de la educacin que tratara de describir, analizar, interpretar y
explicar hechos del pasado y del presente, analizando los efectos hacia el futuro.

Una intencin complementaria en esta misma direccin es la de Dewey con su


teora sobre el sentido de la educacin para la democracia8, tratamos de explicar
8

DANIEL, Favre. GRARD, Pithon. CHRISTIAN, Luc Y LAURENT, Reynaud. HAY VARIOS
PLANTEAMIENTOS E INTERROGANTES AL RESPECTO EN TOZZI. Pensamiento no
dogmtico. Desarrollo del pensamiento y democracia. Salvador. 2004. Pg. 34

33

lo qu es y lo que implica una educacin para la democracia a partir de de lo que


las nuevas prcticas sobre la didctica de la filosofa evidencian que la educacin
se democratiza, porque las oportunidades de aprender ciencia y aprender a
filosofar se plantean con la intencin de igualdad de condiciones para los
estudiantes. Adems, en el nuevo sentido de aprender filosofa en el colegio se
abre alternativas ya no slo para hacer didctica de la filosofa o aprender filosofa,
sino aprender a filosofar que son dos aspectos que difieren entre s. Como ya se
mencion, Tozzi propone un nuevo camino que tienen las prcticas filosficas
para aprender filosofa, destacando la crisis y las propuestas suscitadas para la
orientacin de esta rea. En esa descripcin primero explica los cinco paradigmas
que dominan para la enseanza de la filosofa en las instituciones: 1 el doctrinal, 2
el histrico, 3 el problemtico, 4 democrtico y 5 el tico. Estos paradigmas cada
uno con una explicacin de por qu y cmo aprender filosofa hacen crisis cuando
los aprendizajes de la filosofa no presenta resultados que favorezcan las
competencias de la filosofa misma. Por lo tanto, Tozzi (2007) propone que se
reevalen los currculos acadmicos de las instituciones buscando un aprendizaje
que puede ser filosfico en los estudiantes, que se planteen maneras de aprender
filosofa adems de las clases magistrales, la propuesta de mtodos ms activos
para los aprendizajes, la diversificacin de ejercicios que promuevan trabajos
interdisciplinarios; reflexin, anlisis, escritura, discusin filosfica, entre otros.

El nuevo camino, o como lo dice Tozzi, el nuevo paradigma para el aprendizaje de


la filosofia, surge con la necesidad de incorporar nuevas prcticas didcticas que
garanticen que los estudiantes aprenden aspectos no slo de la filosofia, sino que
pueden aprender a filosofar. Esto se logra a travs de la discusin con perspectiva
filosfica. La discusin segn el filsofo francs hace parte del nuevo paradigma
que demanda prcticas didcticas de la filosofia ms acordes tanto con el papel
que debe tener la filosofia en las instituciones, como los aprendizajes filosficos
que deben tener los actores del contexto educativo.
34

Entonces, los planteamientos de Tozzi nos ofrecen una panormica conceptual


acerca de los avances de lo que puede denominarse didctica filosfica; a travs
de propuestas de mtodos ms activos para los aprendizajes, la diversificacin de
ejercicios que promuevan trabajos interdisciplinarios desde la reflexin filosfica, y
la discusin filosfica misma. Tambin es cierto, que en la construccin de nuestra
propuesta, es necesario ir ms a fondo, establecer la diferencia no slo conceptual
de una didctica de la filosofa, sino poner en prctica, lo que implica aprender
filosofa y aprender a filosofar como una didctica emergente que plantea
elementos conceptuales y prcticos en el desarrollo de la propuesta. Al respecto
deben sustentarse de esta diferenciacin y la importancia de saber qu es
aprender filosofa y qu es aprender a filosofar, lo que se presume al respecto en
las instituciones.
1.3. Aprender filosofa y aprender a filosofar
I. El aprendizaje de la filosofa es importante para el aprendizaje del filosofar.

El aprendizaje de la filosofa no debe ser slo sobre sus aspectos generales e


histricos, esto es; reconocer los elementos que hacen parte de la historia de la
filosofa de occidente, y algunos de los pensamientos de los filsofos ms
importantes o esbozar en trminos generales algunos de los sistemas filosficos
que influyen en las sociedades contemporneas, que es lo que se orienta en la
mayora de las clases de filosofa en los colegios. El aprendizaje de la filosofa
debe ser adems, de carcter filosfico. Y para llegar a un aprendizaje filosfico,
concierne tener en cuenta y hacer tangibles aspectos que son propios del ejercicio
del filosofar. En las didcticas de la filosofa se proponen conjuntos de elementos
conceptuales, que plantean diversos autores entre ellos Tozzi quienes afirman que

35

la filosofa tiene implcita la construccin de una didctica filosfica a partir del


ejercicio del pensamiento de orden filosfico.

Algunas prcticas de orden especfico sustentan que es posible un aprendizaje de


la filosofa que toma distancia de un aprendizaje superficial o que es contrario a lo
que es la filosofa. Varios autores, en especial Tozzi contemplan dos aspectos
para la praxis filosfica: el primero hace referencia al trabajo de legitimar una
prctica didctica de la filosofa, es decir, sustentar desde el campo de la didctica
de la filosofa una prctica de corte filosfico. El

segundo propone que esa

prctica filosfica sustente un aprendizaje ms coherente con lo que debe


significar la filosofa en los estudiantes.
Adems, los investigadores de la didctica de la filosofa sostienen que: Es mejor
hablar de una didctica filosfica que de una didctica de la filosofa es decir esta
afirmacin esclarece la idea que los estudiantes deben incorporar la capacidad de
volver a apropiarse de los mtodos que han iniciado el pensamiento filosfico9 y
as ratificar que el aprendizaje de la filosofa puede conducir al aprendizaje del
filosofar, ms all de entender la enseanza de la filosofa en trminos del
recorrido historicista y literal de lo que se practica en la educacin secundaria.

II. Cuando se aprende filosofa no siempre se aprende a filosofar.

Los investigadores entre ellos Tozzi mencionan que el proceso para el aprendizaje
de la filosofa tiene dificultades, pues en la enseanza de la mayora de
instituciones de educacin pblica se basa en cuatro paradigmas propios del rea

MIGUEL, ngel. Gmez, INTRODUCCIN A LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA. Pg. 57 quien


cita a: Raffin .Colombia. .2003. Pg. 114-115.

36

de filosofa10, estos se orientan en primera instancia, hacia el objetivo de hacer un


recorrido de la historia de la filosofa: Entenderla como un patrimonio universal a
transmitir. En segunda instancia, aprender de la filosofa en un sentido de seguir
algunas doctrinas que han hecho carrera en la historia dejando una especie de
legado para concebir el mundo a la luz de esta o aquella sin dar posibilidad a otros
puntos de vista que hacen parte de la filosofa. En tercera instancia el paradigma
problematizante que tiene como objetivo aprender a pensar por s mismo11. En
una cuarta y ltima instancia est el aprendizaje de lo praxeolgico desde la
filosofa como asignatura nueva en la educacin media, esa novedad puede
generar aspectos de curiosidad (como lo refiere el profesor Gmez) en los
estudiantes, adems que esa curiosidad suscitada en los estudiantes se puede
equiparar al asombro que menciona Aristteles para aprender a filosofar. Sin
embargo, en el caso referido por Tozzi se orienta desde la relacin tica-filosofa.

III. La filosofa y el filosofar se implican pero son dos cosas distintas

La construccin de una didctica filosfica exige establecer la diferencia entre lo


qu es filosofa y lo qu es filosofar. Porque para poder aprender a filosofar es
necesario e importante aprender filosofa como primera aproximacin a un
ejercicio que puede llegar a ser filosfico, adems que para los estudiantes de
educacin media son primeras experiencias de estudiar filosofa. Sin embargo,
estudiar filosofa es necesario para llegar al filosofar pero no suficiente, porque hay
que considerar la importancia de los elementos que recomienda Tozzi para poder
10

Ibd. Pgs. 58 a 63 quien cita tambin a Tozzi et Vincent, 1993-1995. Paradigmas: histrico,
doctrinal, problematizante, praxeolgico. Cita tambin a Tozzi et Vincent, 1993-1995.
11
MICHEL, Tozzi, menciona este paradigma sustentando la idea del liceo francs, en el
aprendizaje de la filosofa desde el ejercicio de la problematizacin, expuesta o con base al texto
dando una relevancia a este y relacionndolos a problemas de la vida cotidiana. El problema debe
contribuir al aprendizaje desde la filosofa a que el estudiante pueda pensar por si mismo. Nos
llama la atencin la manera decisiva como este paradigma, tambin contribuye con el aprendizaje
del filosofar que es distinto del aprendizaje slo de la filosofa en el colegio.

37

garantizar el aprendizaje del filosofar, que es la intencin propiamente tozziana de


construir un modelo didctico para el aprendizaje en el mbito filosfico que tiene
lugar en el proceso de enseanza y aprendizaje de la filosofa que se inserta en
las discusiones sobre la enseanza filosfica en los liceos de Francia, y se suma a
las discusiones internacionales sobre el mejoramiento de la enseanzaaprendizaje de la filosofa.
Dentro del avance de las nuevas prcticas hacia la enseanza y el aprendizaje de
la filosofa se encuentra la distincin que hace el profesor Obiols (2002), de la
enseanza de la filosofa y el aprendizaje filosfico que se diferencia de la anterior
cuando se fundamenta en las teoras kantiana y hegeliana sustentando que el
proceso del filosofar implica un rigor que en la mayora de las veces toma
distancia de la enseanza de la filosofa12
1.4. Qu es la discusin filosfica en el marco de la enseanza de la filosofa
y las nuevas prcticas de la enseanza de la filosofa desde la discusin en
educacin
El modelo didctico para el aprendizaje filosfico propuesto por Tozzi y su equipo
de colaboradores, presenta entre otros aspectos la discusin como elemento
bsico para el aprendizaje del filosofar. El autor diferencia la connotacin que tiene
la discusin en la vida corriente; contextos como: familia, instituciones, poltica,
entre otros, hacen que los investigadores contemplen la discusin desde otras
perspectivas, por ejemplo en el contexto escolar y ms especficamente en el
tema de la discusin filosfica. Qu es entonces la discusin filosfica?.
12

Dice GUILLERMO Obiols (2002): Qu es aprender a filosofar?, para Kant es desarrollar los
talentos filosficos que cada uno tenga, aprender a realizar cierta prctica racional o hacer un uso
libre y personal de su razn, se puede malinterpretar esa afirmacin, porque todo puede ser
tomado por filosfico y esto no es as. En ste sentido desde una perspectiva kantiana: aprender a
filosofar es especialmente necesario que se convierta en una actividad seria.
Lo que presenta Obiols, haciendo referencia de lo qu no es el filosofar desde una perspectiva
hegeliana, dice: no tiene ningn sentido una comprensin pasiva, meramente receptiva de la
filosofa OBIOLS (2002) Una introduccin a la enseanza de la filosofa. FCE Cp. La enseanza
y el aprendizaje de la filosofa: cuestiones de fundamento. Pgs. 47 a 51.

38

Al respecto Tozzi (2007) sustenta que la discusin se equipara al debate y este a


la vez est perdiendo la tradicin cultural de su fuerza entendido como principio
organizador de la relacin pedaggica y educativa. Adems, la discusin debe ser
antropolgicamente un proceso de socializacin y una forma de desarrollar los
conocimientos colectivos.
Las discusiones en el marco de la enseanza de la filosofa presentan una
evolucin de las diversas prcticas filosficas grupales. Por ejemplo; el caf
filosfico, la filosofa para nios, la didctica especial y prcticas de la enseanza
en filosofa, entre otras, se suman a las nuevas prcticas filosficas que
encaminan la enseanza de la filosofa desde otras propuestas metodolgicas.
Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de estudiar la pluralidad y
diversidad para el aprendizaje de la filosofa y lo que se relacione con ella, tanto
dentro como fuera del aula, hacia el filosofar como es en este caso.

1.5. Qu es la discusin con perspectiva filosfica


La discusin con perspectiva filosfica de acuerdo a Tozzi (2000), es un proceso
de socializacin que implica la filosofa, pero va ms lejos, porque el lenguaje y las
interacciones humanas posibilitan registros sociales ms elaborados, es decir,
filosficos, porque cuando las personas implementan en sus discusiones o
disertaciones elementos propios de la filosofa para sus aprendizajes, filosofan
realmente. As, el filosofar puede sustentar un registro con un orden simblico que
permite diferenciar los integrantes de una discusin y sus aprendizajes: los que
tienen el poder (a travs de argumentos), los que comprenden las dificultades de
los dems compaeros de la discusin, los que asumen en la discusin el
conjunto de intercambio de ideas, reguladas, jerarquizadas que implican lo
racional en el colectivo.

39

La discusin filosfica implica la voluntad de comprender y posicionarse en


relacin con los dems. Comprensin no es necesariamente estar de acuerdo,
sino ver los elementos de veracidad. La discusin con esas caractersticas se
nutre de la diversidad, debido a la confrontacin con la otredad, y, especialmente,
de su desacuerdo. Sin embargo, ste sigue siendo el desacuerdo verbal, no se
permite la confrontacin violenta y se expresa con la civilidad. Pero el debate no
es slo en el nivel interpersonal, grupal y una poltica de reparto de poder (con el
regulador ideal de la igualdad entre los ciudadanos en una democracia), que
permite a las personas co-existen en una comunicacin oral compartida. La
discusin filosfica sigue el proceso histrico de co-construccin del conocimiento.
Es as que histricamente ha sido construido en el conocimiento cientfico. La
discusin puede parecer peligrosa para las teoras y los poderes porque emana la
fuerza de llegar a nuevos consensos y a cambios necesarios. En la epistemologa
la discusin est presente a cada momento, debido al proceso de construccin y
representacin de la realidad.

1.5.1. Lineamientos o criterios de Tozzi


Para la construccin de nuestra propuesta didctica es importante tener presente
los lineamientos o criterios que Tozzi (2005) sugiere a propsito de la
implementacin de la discusin de carcter filosfico en el aprendizaje del
filosofar. Para la discusin se debe tener en cuenta:
1. Cuando se hace discusin se debe tener cierta relacin con la verdad. Deben
ser discutibles los temas a tratar; no como un dogma, ni con perspectivas
cientificistas, sino con la discusin de naturaleza filosfica.
2. Lo que es discutido no olvida los vnculos con el otro, con el mundo.

40

3. Lo que se discute debe ser sobre un objeto filosfico, sobre alguna problemtica
o algn tipo de pregunta, que pueden tener varias respuestas, no clausura una
nica respuesta.
4. Discutir, significa asumir una postura intelectual; el que discute supone que
est en una permanente bsqueda, o hace una apertura que va ms all de los
formalismos, mantiene inquietud hacia la perplejidad con las preguntas.
5. Toda discusin tiene relacin con la razn, busca el mejor argumento para
responder con carcter universal. Un ejemplo sobre esto, es el estudiante capaz
de trabajar con conceptos, cuestionar, argumentar posturas, hacer efectiva la
racionalidad en la discusin.
6. Una discusin filosfica es una confrontacin con el otro. Por lo tanto, implica un
lenguaje oral, no con el nimo de persuadir, sino argumentar.
7. La oralidad en la discusin debe ser pensada, para hablar hay que pensar,
pensar tambin en leguaje natural.
8. Toda discusin filosfica en interaccin; relacin entre la palabra que se expone
y la oralidad estructurada- conceptual que implica una construccin paciente de
conceptos.
9. La discusin debe hacer explcita la posibilidad que el o los receptores puedan
objetar.
10. La discusin implica una tica comunicacional; busca el mejor argumento,
respeta la opinin del otro, respeta las reglas del intercambio.
11. Establece relaciones con el grupo dentro del cual se discute, no es un debate
democrtico.

41

1.5.2. Aspectos para tener en cuenta en la propuesta didctica.


Michael Tozzi (2000) sugiere que las partes interesadas en desarrollar una
propuesta didctico-filosfica deben tener en cuenta algunos aspectos que
contribuyen con los aprendizajes, para lograr el filosofar:

Estudiar la forma de tomar los objetivos didcticos y de enseanza, hacer


exigencias intelectuales a los implicados con la propuesta, establecer los
dispositivos de procedimiento (estatutos de los actores, roles, normas,
requisitos, explcitos o no), mostrar una dinmica al procedimiento.

Desarrollar los tipos de debates (o discusiones) como los objetivos de la


educacin

Documentacin y registros de los campos tericos del diseo, ejecucin,


evaluacin, anlisis de esas prcticas discutidas.

Reflexin desde la investigacin-accin sobre las innovaciones en el anlisis


de situaciones discutibles o la prctica profesional, a travs de estudios de
investigacin y ms terica. Ejemplo: en qu condiciones puede ser una
discusin formativa? Qu tendencias pueden ser la tentacin de las
relaciones de poder o la seduccin, el sofisma, la Doxa, la demagogia? Cmo
disear realmente y fomentar ese tipo de construccin de la identidad de los
sujetos, la socializacin de uso del lenguaje, una actitud de investigacin
cooperativa, el movimiento de cada pensamiento y el progreso colectivo del
comercio, el desarrollo del conocimiento, la democracia de la palabra, la
cohesin de un grupo, la maduracin y la pertinencia de las decisiones, y el
compromiso de los ciudadanos?

Tambin puede centrarse en el anlisis de la formacin en el debate educativo,


porque pocas personas, incluidos los educadores, estn capacitados para
dirigir los debates (y no slo reuniones), sobre todo formativo, participar,
observar. TOZZI (2000:15-16).

42

1.6. Qu no es la discusin con perspectiva filosfica expuesta por Gmez M.


A (2008)13

Contrario a lo que se entiende como discusin filosfica, est lo que en el sentido


comn se denomina tambin discusin pero como un intercambio de opiniones sin
argumentos y ms bien por el ejercicio de hablar por el hablar ms no por el
pensar, tambin a travs de ese intercambio de opiniones surge por lo regular el
conflicto sin escucha mutua; ms bien, el deseo de ganar la razn sin importar el
hecho que se puede estar equivocado, la discusin es usada tambin como
debate meditico para persuadir y que por lo regular se usa en tiempo limitado
donde no hay exposicin de ideas ni reflexin de lo que se habla; la discusin de
carcter judicial, es empleada tambin para esclarecer la ley en tanto los papeles
de acusado y acusador; la discusin psicolgica tampoco es la discusin que
estamos tratando, en tanto estudia los fenmenos de consiente e inconsciente y
los aspectos que hacen referencia de algunas patologas; tampoco los debates o
discusiones democrticos o cientficos hacen parte, puesto que en el primer caso
da apertura a la validez de la opinin sobre temas polticos y en este caso se
orienta hacia el ejercicio del pensamiento, la reflexin y en el caso de la discusin
cientfica, aunque hay argumentos relevantes de la ciencia y que se relacionan
con aspectos del filosofar, el discurso cientfico impide una lectura heurstica y
holstica de lo discutido, otros aspectos que obviamente no son la discusin
filosfica es esa que se orienta hacia la violencia fsica a travs del discurso,
intercambio

entre

dominante

dominado,

elemento

que

proporciona

malentendidos y puede llevar a desacuerdos y rivalidades, debate que no es


posible slo cuando una de las partes implicadas puede someterse a otros a su
voluntad. Contrario a lo anterior discutir filosficamente implica un dominio del
13

MIGUEL, ngel Gmez. LA DISCUSIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y LA DISCUSIN


EN EL CAMPO DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA: UNA PERSPECTIVA PARA LA
SOLUCIN DE CONFLICTOS. 2007. Pgina 13-15.

43

cuerpo y sus impulsos: las emociones sentidas con violencia, es evadir al ataque,
no contemplar la ms mnima posibilidad de llegar a l.
La discusin filosfica es importante para el desarrollo de nuestra propuesta
didctica, porque varias de las actividades la implican. Pero debemos aclarar que
no slo se orientar el desarrollo a partir de este elemento conceptual, sino
tambin se incluirn conceptos para el fortalecimiento del pensamiento crtico y
propiamente para el aprendizaje del filosofar. Veamos entonces cules son los
objetivos de la propuesta:

44

2. FASES DE LA PROPUESTA DIDCTICA


La pertinencia del diseo y desarrollo de una propuesta didctica en la asignatura
de filosofa, es importante en la medida en que se abordan elementos propios de
la conceptualizacin, la argumentacin y la proposicin, que son propicios de
algunas estrategias de la didctica de la filosofa. Nos valemos para ello, de
planteamientos de algunas teoras que argumentan a favor del fortalecimiento del
pensamiento crtico y que sustentan en contextos diversos la evolucin de las
prcticas filosficas grupales hacia el aprendizaje del filosofar.

Se reflexiona entonces, sobre las clases de filosofa y se propone una didctica


para el proceso de enseanza / aprendizaje desde los elementos tericos que se
investigan, tratando de demostrar en lo posible la diferencia entre aprender a
filosofar y aprender filosofa. Una diferenciacin de estos dos aspectos en las
clases, reside en el hecho de que cuando slo aprendemos filosofa, -se tiende en
la educacin media-, a hacer prcticas ms superficiales que distan de un
aprendizaje coherente con la filosofa de occidente. En cambio, la idea de
aprender a filosofar tiene ms implicaciones filosficas, porque cuando el profesor
tiene un inters investigativo por la didctica de la filosofa que hace extensivo a
sus estudiantes a travs de las prcticas de las clases, stas pasan a ser sesiones
de reflexin filosfica, que demuestran contribuciones no slo para la comunidad
educativa, sino tambin, para la formacin del profesor como investigador.

Adems, otras contribuciones que no contrastan con lo justificable del desarrollo


de la propuesta didctica es el despliegue en el campo de accin de la filosofa
correspondiente a la realidad del colegio, los aprendizajes de esta disciplina se
deben evidenciar en los estudiantes y en las interacciones que ellos establecen
con su entorno. Por otro lado, la pertinencia de este trabajo no es slo por
averiguar acerca de la didctica de la filosofa, sino explicar por qu representa

45

una experiencia de la didctica de la filosofa emergente a travs de todo el


proceso desarrollado.

Si bien es cierto, sta investigacin parte de la reflexin en torno a la enseanza y


el aprendizaje de la filosofa, tambin es cierto, que son evidentes los problemas
que impiden el desarrollo del pensamiento crtico, el aprendizaje del filosofar y el
fortalecimiento de comunidades acadmicas que hacen acciones que buscan el
beneficio de las competencias que tiene sta disciplina para los estudiantes.
La reflexin y las problemticas que impiden el desarrollo de aprendizajes de la
filosofa, conjugan dos aspectos: uno positivo, que hace tomar consciencia sobre
el aprendizaje ptimo de la filosofa en educacin media secundaria, y otro
aspecto negativo que pone a la filosofa como un lugar comn sin evolucin. ste
ltimo, nos sirve de derrotero para proponer transformaciones significativas en la
enseanza y el aprendizaje, tanto en el estudiante como del profesor. Por esto, se
hace necesario proponer y desarrollar una propuesta basada en elementos de la
didctica de la filosofa para fortalecer la capacidad de pensamiento crtico en los
estudiantes y hacer una aproximacin hacia el aprendizaje del filosofar. Al
respecto no slo se busca una estrategia metodolgica para solucionar una
problemtica en contextos determinados. Esto es, la clase de filosofa en grado
dcimo, sino demostrar cmo se aproximan los estudiantes al filosofar.
Para lograrlo, la problemtica nos muestra tambin, que es necesario reconocer
que las clases de filosofa se centran en miradas y recorridos historicistas de los
sucesos de la filosofa, repeticiones mecanicistas de textos de orden superficial,
duplicacin de biografas de filsofos que distan de hacer reflexiones filosficas y
de la tarea del filosofar, que es propio de esta disciplina.

Una aproximacin hacia el filosofar a travs de lo que se propone no se logra con


repeticiones mecnicas, ms bien, se adquiere y se faculta con elementos

46

constitutivos de la filosofa como: la disertacin, la reflexin, la argumentacin, el


pensamiento crtico y la discusin misma.
2.1. Temas a desarrollar en la propuesta
Dentro del contrato didctico14 se promueve la intencin de resolver los
interrogantes:

qu

motivaciones

tienen

los

estudiantes

para

discutir

filosficamente? (un problema que propicie una discusin no dogmtica ni


cientificista). Luego de varios encuentros y socializacin de la propuesta, los
estudiantes estuvieron de acuerdo en trabajar lo concerniente al hombre; tema
que se encuentra en el campo de la filosofa que se denomina la antropologa
filosfica.

Es pertinente destacar que la antropologa filosfica se encuentra inicialmente


dentro del gran sistema de la ciencia de la antropologa, entendida como ciencia
social que estudia al ser humano de forma holstica, combinando en una sola
disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas. La
antropologa es, sobre todo, la ciencia integradora que estudia al hombre en el
marco de la sociedad y cultura a las que pertenece. Se la puede definir como la
ciencia que se ocupa de estudiar el origen, el desarrollo humano y los modos de
comportamiento sociales a travs del tiempo y el espacio.
Los filsofos Comte y Buffon15 (1974) son los que introducen los conceptos de
Antropologa general como ciencia caracterizada que incluye un amplio campo de
intereses desde la paleontologa del cuaternario, al folclore europeo pasando por

14

JEAN, Pierre Astolfi. La idea de contrato didctico insiste en el hecho de que ste preexiste a la
situacin didctica Pg. 62. Conceptos Clave en la didctica de las disciplinas. Madrid. Es decir,
para incluir en la metodologa las perspectivas: conceptual, procedimental y actitudinal, fue
necesario llegar a un acuerdo a partir de las motivaciones de los estudiantes, sus interrogantes y
las interacciones que se daban en las primeras sesiones para el desarrollo de la propuesta. 2003.
15
VICTORIA, Pareda. INTRODUCCIN A LA ANTROPOLOGA CULTURAL. Espaa. 1974

47

el estudio comparado de los pueblos aborgenes. Sin embargo, la antropologa


como ciencia no se consolida sino hasta despus de la segunda guerra mundial
estableciendo como arquetipo en todo el mundo de occidente la antropologa
anglosajona.

Otros tericos que hacen aportes importantes a sta disciplina son Brown y
Boas16, (1990) quienes hacen una clasificacin desde lo fsico, lo cultural, lo
tnico, lo lingstico, lo religioso y dan en cierta forma apertura a la antropologa
filosfica que se articula de manera directa con una rama de la filosofa alemana
que va desde la ontologa centrada en el concepto de hombre, retomando lo
diverso y subjetivo de la existencia humana, el pasado y el presente, a partir de la
problematizacin y la pregunta por la naturaleza del ser, la diferencia del ser
humano sobre los dems seres vivos, hasta la crtica de la tradicin idealista y del
dualismo cartesiano con una concepcin del hombre como una unidad fsica y
psquica, y fue tambin una respuesta a la teora del historicismo Alemn. En esta
tendencia los filsofos buscaban argumentar en sus teoras que las caractersticas
de la especie humana, teniendo en cuenta todos los aspectos de la realidad:
material, biolgica, econmica, histrica, cultural, etc, no significaba que es el
producto de una combinacin o sntesis de diversas disciplinas. Ms bien,
afirmaban que la antropologa filosfica no es una ciencia social, sino que est
ms cerca a la filosofa porque se pregunta, en primera instancia, por el origen del
ser humano, su proceso de aparicin y asentamiento en el conjunto de la realidad.

16

EUGENIA, Gonzlez. ETNOGRAFA Y COMPARACIN: la investigacin intercultural en


antropologa. Barcelona.1990. Pgina 35.

48

La antropologa filosfica lleva intrnseco el tema que desarrollaremos en la


presente propuesta de investigacin, que seguir el criterio III de Tozzi 17 y las
bases orientadoras que promueven la discusin a partir de la oralidad, el discurso
organizado hacia las categoras (nocional, conceptual, crtica) la capacidad de
interlocucin con el otro, la racionalidad y otros aspectos que se mencionaron
anteriormente.

Lo anterior tiene relacin con la bsqueda de los interrogantes de naturaleza


filosfica, sobre todo con aspectos que conduzcan hacia el aprendizaje del
filosofar o por lo menos su iniciacin. En este sentido, se direcciona al grupo hacia
encuentros con la verdad, relacin consigo mismo y el mundo, hacer esfuerzos por
construir lo nocional, lo conceptual y apropiacin de trminos filosficos.

Uno de los temas ms importantes de la filosofa es la antropologa. En los textos


escolares est sugerido como tpico a desarrollar. Sin embargo, la sugerencia en
la mayora de ellos se ancla en hacer slo un recorrido desde la historia de la
filosofa de occidente. Ms all de lo que sugieren los textos escolares, en la
presente propuesta, trataremos de abordar un tema relacionado con la
antropologa filosfica desde una estrategia didctica como una iniciacin hacia el
aprendizaje del filosofar, teniendo en cuenta algunos aspectos conceptuales al
respecto de los autores mencionados en el marco terico.

Adems la estrategia didctica a desarrollar se vincula con uno de las propuestas


metodolgicas de los autores; la discusin filosfica, no contrasta con el estudio

17

MICHELL Tozzi Criterio III: Lo que se discute debe ser sobre un objeto filosfico, sobre alguna
problemtica o algn tipo de pregunta, que pueden tener varias respuestas, no clausura una nica
respuesta. 2005.Pg. 60

49

de la discusin antropolgica para hacer un proceso de socializacin y


aprendizaje.
Al respecto Tozzi (2007) argumenta:
Es poco lo que se sabe sobre el origen de la discusin antropolgica.
Su condicin de posibilidad, como un registro social, est vinculada a la
aparicin del lenguaje, sobre todo, que ha promovido en la intervencin
humana el orador, e introduce un nuevo tipo de intercambio entre los
miembros de grupos de la especie. Cabe suponer que en la evolucin
de la humanidad, para pasar de la supervivencia biolgica en humanos
al orden simblico, se tuvo que implicar la discusin entre los que
tenan el poder cuando se interpretaba lo prohibido, los ritos y para
definir significados. Luego la determinacin de ajustar con precisin o
un procedimiento una sancin. El debate entonces, es el conjunto de
intercambios, es regulado y tiene caractersticas de ritual. Es el
intercambio colectivo que va ms all de la esfera de la violencia fsica.
El inicio de un "canje de las lneas" de un intercambio entre "dominante
y dominado18

2.2. Primera fase. Investigacin de la literatura sobre el pensamiento crtico,


la enseanza de la filosofa y el filosofar
Para desarrollar esta primera fase se ha investigado lo referente al estado del arte
sobre el pensamiento crtico, la enseanza de la filosofa y el filosofar,
estableciendo una ubicacin terica desde los alemanes entre ellos Kant (1965) y
su legado para la teora crtica, pasando por los franceses uno de ellos, Michel
Tozzi (2003), por algunas expresiones del mismo a propsito de las clases de
filosofa y los aprendizajes de los jvenes estudiantes de educacin media.
Despus se investig sobre los mismos temas en Estados unidos y algunos
pases de sur Amrica en autores como: Lipman (2001), Dewey (1983), Salazar
(1967). Luego se hizo un rastreo de investigaciones que se han adelantado sobre
18

Texto recuperado de internet el da 1o Noviembre de 2010. De la pgina


http://www.philotozzi.com. MICHELL Tozzi. Article SUR LA DIDACTIQUE DE LAPPRENTISSAGE
DE PHILOSOPHER. Agosto de 2009

50

pensamiento crtico y la relacin con la enseanza de la filosofa en autores como:


Vargas Guilln (2003) y Gmez Mario (2000). Todos los autores mencionados son
relacionados con sus planteamientos en el marco terico.

Luego se centr la mirada en los planteamientos de Tozzi (2000) porque trabaja


la didctica de la filosofa desde formatos emergentes para la enseanzaaprendizaje de la filosofa en educacin para el bachillerato en las sociedades
contemporneas, este autor propone la discusin con perspectiva filosfica como
elemento clave para aproximase hacia el aprendizaje del filosofar. Tambin Tozzi
(2000) demuestra que con la argumentacin racional se puede llegar al
fortalecimiento del pensamiento crtico de los estudiantes desde algunas de las
habilidades que hacen parte su la capacidad cognitiva, entre ellas: la observacin,
la comparacin, establecer semejanzas y diferencias, la comprobacin de
planteamientos, la capacidad de dilogo.

2.3. Segunda fase. Elaboracin de la propuesta de intervencin.


De acuerdo a lo que se revis en la primera fase y teniendo en cuenta los
planteamientos de los autores mencionados, sobretodo de Tozzi (2000), se
elabor una propuesta de intervencin con un grupo de estudiantes de dcimo
grado para fortalecer el pensamiento crtico y hacer aproximaciones hacia el
aprendizaje del filosofar. Para tal efecto se establecieron momentos de aplicacin
de la propuesta en su parte metodolgica.

En un primer momento se centr la mirada en la especificidad de la teora, es


decir, se analizaron algunos elementos de la didctica de la filosofa de M. Tozzi
(2000). Entre estos se destacan: el concepto de discusin, el aprendizaje del
filosofar, la diferencia entre aprender filosofa y aprender a filosofar, la discusin
con perspectiva filosfica, lineamientos o criterios para hacer una discusin
51

filosfica. En un segundo momento los elementos o conceptos que se estudiaron


fueron la base para elaborar la propuesta ajustada al contexto y desarrollarla a
travs de actividades en las sesiones con el grupo de estudiantes.

Luego de la especificidad terica se seleccionaron diez temas de muchos otros


que haban en la propuesta inicial, pero con el nimo de delimitar las temticas a
abordar con el grupo de estudiantes y de cumplir con las condiciones bsicas para
fortalecer el pensamiento crtico y el aprendizaje del filosofar. Entre las
condiciones bsicas para la eleccin de los temas se determin: 1. que el tema
tuviera relacin con la antropologa filosfica, 2. que permitiera un despliegue
amplio de la filosofa de uno o varios sistemas filosficos, 3 que contribuyera de
manera directa al fortalecimiento del pensamiento crtico y el aprendizaje del
filosofar. (ver anexo cuadro de temas seleccionados). Para trabajar en un periodo
determinado en el calendario acadmico, se elabor cronogramas (ver anexo). De
los temas se eligieron fragmentos de filsofos que en sus teoras exponen
elementos para generar discusin.
En un tercer momento de los fragmentos relacionados en cada tema se planearon
preguntas guas para movilizar las discusiones. Se precis el tema general para
dar ms rigurosidad no slo a la propuesta metodolgica sino a todo el trabajo de
investigacin. Para esto se sintetizaron los temas seleccionados en cuatro
preguntas planteadas por Kant respecto al hombre:
1 Qu puedo yo saber?
2 Qu puedo yo hacer?
3 Qu me es permitido esperar?
4 Qu es el hombre?

Como un resultado del anlisis del planteamiento kantiano se postulan respuestas.


De la siguiente manera: la respuesta a la primera pregunta se enfoca desde la
metafsica, la segunda desde la moral, la tercera desde la religin y la cuarta
52

desde la antropologa. Sin embargo, todas las respuestas se asocian con la ltima,
es decir, la metafsica, la moral y la religin se integran en la antropologa.

De otro lado se seleccionaron algunos de los componentes guas para


fortalecimiento del pensamiento crtico que estn incluidos en tres mtodos de la
filosofa: 1. la mayutica, 2. la duda metdica, 3. la dialctica. La seleccin de
estos componentes filosficos se hizo con dos propsitos; por un lado, fortalecer el
pensamiento crtico de los estudiantes, y por el otro lado, abordar estrategias que
movilizaran el conocimiento a travs de talleres, video foros, exposiciones,
plenarias, para lograr aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar.

Efectivamente siguiendo lo propuesto en las actividades se trat de dar respuesta


al interrogante: Qu es el hombre? Primero en las exposiciones que hacen
algunos filsofos al respecto, que se presentan en los fragmentos y segundo con
las interacciones que se daban en la clase. La propuesta ya elaborada consisti
en una serie de talleres o actividades (ver anexo) que guardaban la misma
relacin en el sentido de movilizar los contenidos propuestos para los aprendizajes
de los estudiantes. Es decir, la propuesta tena el mismo modelo formal, en el
sentido de cumplir con unos objetivos especficos y dinamizar las interacciones,
pero obviamente cada actividad o taller se desarrollaba de manera distinta.
A continuacin se presentarn algunos aspectos que estn relacionados con la
segunda fase para la elaboracin de la propuesta didctica, que se articulan a los
objetivos, con el nimo de explicar por qu se opt por un tema relacionado con la
antropologa filosfica

53

2.3. Tercera fase. Refinamiento y ejecucin de la propuesta, desarrollo de


actividades y talleres
Ya se mencion antes que fue necesario ajustar algunos aspectos de una
propuesta inicial que se planteaba para desarrollarla, a esto lo denominamos
refinamiento, que consisti bsicamente en delimitar los temas de trabajo,
establecer las condiciones bsicas que deban cumplir para poderlos abordar en
las sesiones, acordar con las directivas de la institucin y los estudiantes
cronogramas, objetivos y otros aspectos correspondientes al diseo de la
propuesta para poder ejecutarla.

Una vez refinada la propuesta y seleccionado el grupo de estudiantes se


desarrollaron las actividades y los talleres. Es necesario mencionar, que en el
transcurso de las sesiones los temas duraban varias sesiones, porque las
discusiones u otras actividades en muchas ocasiones se prolongaban. Cada
sesin tena una duracin de 2 horas

El refinamiento y los ajustes, se hicieron con base en la puesta en comn de la


propuesta de trabajo ante las directivas de la institucin y el grupo de estudiantes
seleccionado por parte del profesor a propsito de la enseanza y los aprendizajes
de la filosofa.

Los temas especficos para el desarrollo de la propuesta fueron los siguientes:


54

Tema

Fragmento

Qu es el sujeto?

1.

Ensayo

Autor
sobre

el

entendimiento humano.
2.

J. Locke
L. Wittgenstein

Investigaciones

filosficas.
2

Concete a ti mismo

1. Apologa de Scrates

Platn

Concete a ti mismo

1.

M. Foucault

Esttica,

tica

hermenutica
4

Yo soy una cosa que piensa"

1.

El

discurso

del

R. Descartes:

mtodo.
5

Yo soy una cosa que piensa"

2. Lecciones de filosofa

G. F. Hegel

de la historia
6

Pensamiento

consciencia

2.

Principios

una sola y misma cosa?

filosofa

Pensamiento

1.

consciencia

Principios

de

la

R. Descartes

de

la

G. Leibniz

una sola y misma cosa?

naturaleza.

Deseo y voluntad

1. La arqueologa del

M. Foucault

saber
9

10

El

hombre

las

ciencias

1. Las palabras y las

humanas.

cosas.

Reflexiones de los estudiantes

Varios

M. Foucault

Varios

de los temas trabajados

Tabla 1 Temas especficos de las sesiones didcticas


En el (anexo que se titula: modelo de taller para algunas actividades), se muestran
cmo se organizaron algunas actividades, y aunque en las interacciones se daban
diferentes discusiones y reflexiones en todas se trat de articular su estructura
conceptual y reflexiva a unos criterios para la ejecucin en la situacin didctica.
Partimos del dilogo que determina el proceso filosfico de la fase de

55

comunicacin orientada al acto de hablar argumentadamente y escuchar tratando


de comprender al otro. Estas dos actividades generaron dos efectos: 1. lo
concerniente con la naturaleza de la distribucin de tareas de regulacin. 2. las
relacionadas con el resultado de las interacciones. Sobre las tareas de regulacin
se evidenci los avances en los estudiantes por el compromiso con las lecturas
previas, investigaciones, propuestas de actividades, trabajo de escritura, todo esto
mostr cmo el proceso de la argumentacin conduce en efecto al fortalecimiento
del pensamiento crtico y hace una aproximacin hacia la discusin de carcter
filosfico y por consiguiente hacia el aprendizaje del filosofar. Para lograr esto se
explica al grupo de estudiantes cada uno de los criterios en la ejecucin a partir
de tres matrices que especifican la funcin de los criterios.

En la primera matriz se presentan los criterios que postulan los autores como
condiciones conceptuales bsicas para generar una secuencia didctica en la
filosofa y el fortalecimiento del pensamiento crtico y por consiguiente el
aprendizaje del filosofar. En esta matriz encontramos en los autores cuatro
criterios.

El primero hace referencia al planteamiento kantiano que vincula la filosofa como


la posibilidad de movilizarla desde una perspectiva pedaggica. Es decir, en su
tratado de pedagoga 1. Kant ubica los albores de esta ciencia como una cuestin
filosfica que establece la capacidad crtica de los sujetos desde la teora de la
educacin, dice: el esbozo de una teora de la educacin es un noble ideal, y en
nada nos perjudica aunque no estemos en capacidad de realizarlo todava, pues
no se puede tomar por quimrica una idea y despreciarla como un hermoso sueo
porque se nos presentan obstculos para su realizacin citado por VARGAS
(2003). El objeto de la pedagoga se puede ver desde una perspectiva kantiana
siempre y cuando 1.2 la didctica proponga metodologas para fortalecer el
pensamiento crtico, esto es lo que nos proponemos desde los conceptos de
56

crtica desde Kant. Para aprender a filosofar ms que para aprender filosofa es
necesario fortalecer el pensamiento.

El segundo criterio es postulado a travs de una parte de la matriz sintetizando la


propuesta de Obiols (2002) quien sugiere unas bases del modelo para la
enseanza de la filosofa. Este autor hace un estudio minucioso sobre los mtodos
que denomina conceptos, procedimientos y actitudes, estos,

a travs de

estrategias que diferencian lo que es filosofa y el aprendizaje de filosofar permiten


consolidar una enseanza filosfica que genera resultados movilizando la filosofa
de una forma prctica en los estudiantes de secundaria. Los resultados se
adquieren mediante la resolucin de problemas que implican discutir, sintetizar,
aplicar en la cotidianidad y finalmente evaluar. Todo este proceso plantea
estrategias didcticas hacia el aprendizaje del filosofar. Obiols (2002)

El tercer criterio y como parte tambin de la matriz, lo presenta Lipman con sus
planteamientos de Pensamiento de orden superior LIPMAN (2001), este concepto
lleva intrnsecos, no slo las habilidades cognitivas como: pensamiento crtico,
pensamiento creativo, capacidad de dilogo, criterios, juicios, valores, sino
tambin el esfuerzo por generar una comunidad de investigacin a partir de una
prctica reflexiva que se vale del dialogo filosfico. Todos estos planteamientos
conceptuales a propsito de la filosofa prctica son postulados por John Dewey y
desarrollados por

M. Lipman en su filosofa para nios desde una prctica

reflexiva y la puesta en marcha del pensamiento de orden superior que responde a


un ejercicio propiamente filosfico.
El cuarto criterio se presenta al final de la matriz con lo que propone el profesor
Mario Gmez, quien destaca el objetivo de resultado. Hay dos fases; primero est
el objetivo que es planteado por el profesor y parte del proceso de la enseanza,
es decir este primer actor hace el proceso de previsin. Esto es, la planeacin de
las actividades no se debe reducir al esbozo de objetivos, ms bien debe
57

esforzarse por convertirlos en realizaciones. En la segunda fase se comprueba


con el segundo actor que es el estudiante, quien con sus aprendizajes verifica que
el objetivo se logra. En la primera se plantea el objetivo, se prev la conducta de la
enseanza del profesor y el aprendizaje del estudiante a travs de las
interacciones se obtiene el resultado GOMEZ (1983).

2.4. Cuarta fase. Recopilacin y anlisis de la informacin suscitada por los


temas que orientaron la propuesta

La ejecucin de la propuesta como se mencion se hizo a travs de sesiones que


orient

el

profesor

proponiendo

concertando

diferentes

actividades:

conversatorios, discusiones, investigaciones, foros virtuales (envo de E-mails),


video foros, lecturas previas, mesa redonda, lecturas compartidas, elaboracin de
documentos (ensayo, comentario, referencia, reflexiones, anlisis) sobre los temas
de discusin en el aula de clase. Actividades que si bien es cierto, movilizan la
propuesta didctica, tambin es cierto, que en el caso de las tcnicas empleadas
se buscaba hacer un trabajo de triangulacin para comparar fuentes de datos,
diferentes perspectivas tericas y procedimientos metodolgicos para lograr
resultados y en el caso de los instrumentos utilizados nos valemos de la
investigacin cualitativa o el investigador cualitativo que se puede comparar con la
afirmacin de Protgoras: el hombre es la medida de todas las cosas, es decir,
cada uno de los sujetos que investiga: emplea, ajusta y evala, los instrumentos
que utiliza. Por ello, no se puede juzgar su buen o mal funcionamiento sino la
credibilidad de los datos y las implicaciones en la intencin de fortalecer el
pensamiento crtico y las aproximaciones al aprendizaje del filosofar.
El aprendizaje del filosofar es uno de los objetivos de la propuesta, para lograrlo a
travs de los temas y las actividades nos hemos ayudado de tcnicas e

58

instrumentos empleados en la metodologa para manejar la informacin y llevar un


control de los datos.
Los datos y registros de la investigacin sobre la literatura de la didctica de la
filosofa o el referente terico nos sirvieron de gua para ejecutar la propuesta,
pero en el desarrollo de las sesiones se empezaban a dar otros aprendizajes que
es lo que analizaremos en cada sesin registrada.
El registro presenta tambin cmo la tcnica de campo empleada en el desarrollo
de las sesiones fue la observacin participante, porque el investigador, en este
caso el profesor hice una inmersin en el contexto. Se introduce dentro del grupo
de estudio y llega a formar parte de l. El profesor da descripciones e
interpretaciones de los acontecimientos, de los estudiantes y de las interacciones.
As se comprende la situacin o el comportamiento y los avances del grupo.
De otra parte, las estrategias que se emplearon para el desarrollo de la propuesta,
como ya se indic, se dieron a travs de la consecucin en forma lgica de las
fases operativas. Es decir, cronograma, temas, actividades, registros. Las
estrategias a partir de una secuencia lgica permitieron al investigador precisar los
detalles de la tarea de investigacin y establecer los pasos a seguir para obtener
resultados positivos, adems de definir la forma de encontrar las respuestas a los
interrogantes que inducen al estudio. El diseo de investigacin se plasma en
este documento con caractersticas especiales, lenguaje apropiado, ubicacin
temporal, lineamientos globales y provisin de recursos.

59

A continuacin se presenta una tabla sintetizada de tcnicas, instrumentos y


estrategias empleadas en la metodologa de la propuesta didctica:

Tcnicas

Instrumentos

Estrategias

Observacin participante

Diario de campo

Secuencia lgica de

Grupo de discusin

Talleres,

Cuestionarios, las fases operativas

Registros de investigaciones Realizacin


y

de

trabajo

Informes
desarrollo

de
de

de

de

campo, actividades

trabajo

sesiones

didcticas.

Tabla 2 Las tcnicas, instrumentos y estrategias implementados en la propuesta

2.5. Temtica a trabajar que corresponde a la antropologa filosfica


Es bueno reflexionar sobre las acciones que implican al hombre, sobretodo la
accin del pensamiento que lo lleva a cuestionarse. Transitar a travs de la mente
entre argumentos ontolgicos como Galileo que cambi el sentido de la vida de su
tiempo, al hacer una aproximacin a la ciencia demostrando que la tierra gira
alrededor del sol. Tambin, comprender cules son los motivos para vivir, o en el
otro sentido, qu razones tiene el hombre para morir, (como lo menciona Tozzi) el
cual no es el sentido ms apremiante de la vida, citando El mito de Ssifo" de
Albert Camus; esto es, como aquellos hombres que no piensan, ni reflexionan la
vida, consideran que es mejor morir porque estiman que la existencia no vale la
pena que se la viva. Contrario a ello, reflexionamos la vida y lo que el hombre
significa, desde una perspectiva que la filosofa, propone como disciplina que tiene

60

diferentes campos de estudio, entre ellos y sobre todo en ste caso la


antropologa filosfica.

Para familiarizarnos ms con las diferentes definiciones, recordemos que la


antropologa filosfica es una escuela de pensamiento originada en Alemania
entre los aos 1920 y 1930, consolidada como movimiento que tuvo una influencia
decisiva en el panorama intelectual alemn del siglo XX. sta present una
posicin crtica de la tradicin idealista y del dualismo cartesiano con una
concepcin del hombre como una unidad fsica y psquica, destacando tambin
que fue una respuesta a la teora del historicismo Alemn.
El objetivo de la antropologa filosfica es identificar las caractersticas de la
especie humana, tomando en cuenta todos los aspectos de la realidad: material,
biolgica, econmica, histrica, cultural, etc. Pero esto no significa que sea el
producto de una combinacin o sntesis de diversas disciplinas. En este sentido, la
antropologa filosfica no es una ciencia social, sino que est ms cerca a la
filosofa como disciplina filosfica, no abandona su pretensin de comprender al
hombre ms all de los lmites de las distintas ciencias Cassirer (1987). Adems,
se pregunta por la naturaleza del ser humano y lo que diferencia al ser humano de
todos los dems seres, cmo se define a travs de su existencia histrica. Tales
interrogantes fundamentales de la antropologa filosfica pueden ser condensadas
en una pregunta radical: Qu es el hombre?
Cassirer sustenta que Kant es el filsofo moderno que organiza (a partir de sus
predecesores) la idea de una antropologa primitiva al lado de una cosmologa
primitiva; ambas ideas implican la cuestin sobre el origen del hombre, segn
Cassirer: la religin no destruye las primeras explicaciones mitolgicas; por el
contrario, preserva la cosmologa y la antropologa mticas, dotndolas de nueva

61

forma y de mayor profundidad19, entendido as, el ideal de s mismo es posible


bajo el postulado del hroe por el patriotismo o el amor a los santos hombres de
Dios, la accin es difcilmente factible, y no es, de acuerdo con Kant, una ilusin,
ya sea como un deber que es el fundador de toda conducta moral o como la
definicin del amor que sigue el deseo de la virtud. Es en un sentido ms amplio,
recordemos que el deber ser es el principio supremo que garantiza la moralidad.
La enseanza y el aprendizaje de la filosofa en las clases del colegio deben tener
por objetivo el fortalecimiento del ejercicio reflexivo que implica tambin aspectos
ticos y morales, para buscar una cultura filosfica inicial con los estudiantes.
Recordemos que una cultura no es propiamente filosfica sino en la medida en
que ella se encuentre constantemente ubicada en la posicin de solucionar sus
problemas. Y si uno de ellos se plantea desde la antropologa filosfica como en
ste caso-, entonces, se movilizan elementos que contribuyen para el dominio de
la expresin, la argumentacin, el fortalecimiento de la autonoma en los
estudiantes y hacer aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar.

19

ERNEST, Cassirer. ANTROPOLOGA FILOSFICA. FCE. Mxico. 1987- Pg. 18

62

2.5.1. Matriz 1: de criterios de los autores.


1. Kant, 2. Obiols, 3. Dewey y Lipman, 4. Gmez M.

1. Kant

1.1 Pedagoga

1.2 La didctica propone metodologas para fortalecer el pensamiento crtico


2. Obiols
Conceptos

Actitudes

Procedimientos

Proceso de la enseanza
filosfica

Aprender Filosofa y a filosofar

Estrategias
Sintetizar

Resolucin de problemas
Discutir el problema

Aplicar
Evaluar

3. Dewey y Lipman

Pensamiento
crtico

Pensamiento
creativo

Criterios

actitudes
GOMEZ
Comprobacin

Previsin
Objetivo
Enseanza
Profesor

Comunidad de investigacin

Dilogo

Pensamiento de orden superior

Resultado
Verificacin

Aprendizaje
Estudiante

63

La segunda matriz de criterios es de M. Tozzi se relaciona para explicar el proceso


lgico que l plantea. Sin embargo, ms adelante se muestra que no se hace
exactamente lo que propone este autor, sino ms bien, se tienen en cuenta
algunos de sus criterios y no todos, porque trabajamos la ejecucin de la
propuesta en una realidad distinta con el grupo de estudiantes en interacciones
diferentes al contexto del colegio francs.

Veamos entonces cules criterios desarrolla Tozzi en su matriz (ver pgina 51):
explica lo que significa 1. el comienzo de una sesin a partir de los dos primeros
lineamientos mencionados en el marco terico que se enfocan desde la discusin.
El comienzo debe tener en cuenta: 1.1 cierta relacin con la verdad, 1.2 lo que es
discutido no olvida los vnculos con el otro, con el mundo, 2. las estrategias de
acompaamiento, deben ser: 2.1 sobre un objeto filosfico, es decir, las
actividades desarrolladas (talleres, video foros, plenarias, conversatorios, entre
otros, deben implicar en los estudiantes aspectos filosficos), 3. las estrategias de
obligacin y restriccin, al respecto, quien hace actividades filosficas debe ser
consciente de tener un alto nivel de rigurosidad acadmica, es decir: 3.1 asumir
cierta postura intelectual y estar en una permanente bsqueda, 4. recepcin y
valoracin de la idea, la discusin filosfica debe: 4.1 tener relacin con la razn,
buscar el mejor argumento para responder con un carcter universal, 5. La
reformulacin de la idea surge cuando el estudiante es capaz de trabajar con
conceptos, cuestionar, argumentar posturas, hacer efectiva la racionalidad en la
discusin, 6. la definicin se da cuando hay cierto grado de madurez cognitiva, es
decir, se sabe que: 6.1 una discusin filosfica es una confrontacin con el otro.
Por lo tanto, implica un lenguaje oral, no con el nimo de persuadir, sino
argumentar, 7. la modificacin de las preguntas es un ejercicio necesario porque
en las actividades filosficas las preguntas de corte filosfico, se reformulan,
transforman y se hace el enlace entre el habla y el pensamiento: 7.1 para hablar
hay que pensar, pensar tambin en lenguaje natural, 8. para la exigencia de
64

precisin se debe saber que toda discusin filosfica que est en interaccin
comprueba la relacin entre la palabra que se expone y la oralidad estructurada
conceptualmente, esto: 8.1 implica una construccin paciente de conceptos, 9. las
contribuciones del estudiante surgen cuando: 9.1 se hace explicita la posibilidad
que el o los receptores puedan objetar, es decir, lo que aporta el estudiante para la
discusin, son sus propios aprendizajes, el resultado de las investigaciones que ha
realizado, su capacidad de argumentar y de hacer un ejercicio filosfico, 10.
finalmente los efectos de todo el proceso planteado por Tozzi estable que los
criterios guardan una relacin entre s, siempre y cuando se tenga en cuenta que
para hacer la discusin filosfica se debe: 10.1 implicar una tica comunicacional,
es decir, buscar el mejor argumento, respetar la opinin del otro, respetar las
reglas del intercambio: 10.2 establecer relaciones de tipo filosfico con el grupo
dentro del cual se discute. Observemos entonces la matriz de criterios:

65

2.5.2. Matriz 2: de criterios de Tozzi

Secuencia didctica:

1. Comienzo

2. Estrategias de acompaamiento

3. Estrategias de obligacin y
restricciones
4. Recepcin y valoracin de la idea
6. Definicin
5. Reformulacin de la idea
7. Modificacin de la o las
preguntas
8. Exigencia de precisin

9. Contribuciones del estudiante

10. Efectos de las


interacciones

En la tercera matriz (ver pgina 54) se integran algunos de los criterios que se
mencionaron de los autores, porque en el contexto del aula a la hora de la
ejecucin de la propuesta, la realidad y los intereses del grupo de estudiantes
junto a los acuerdos con el profesor cambiaron la perspectiva para el desarrollo
metodolgico de la propuesta didctica.

Ahora bien, el concepto base y criterio orientador es: 1. el aprendizaje del filosofar,
ste recoge las tendencias tericas planteadas por los autores sobre la didctica
de la filosofa. Sin embargo, se tienen en cuenta algunos de los criterios de las dos
matrices anteriores, pero tambin se omiten y toma distancia de otros para la
66

ejecucin de la propuesta. Por ejemplo se omite el criterio de comienzo porque


comenzar alguna actividad en cada una de la sesiones, si bien es cierto es
importante para fijar los objetivos que se pretenden en la propuesta, tambin es
cierto que no es en sentido estricto slo hacia la discusin filosfica; igualmente lo
que se denomina comienzo, fue para recordar la sesin anterior, continuar con el
mismo tema, con otro filsofo o iniciar un tema nuevo. El criterio de comienzo que
presentamos en la matriz donde tratamos de sintetizar el pensamiento de Tozzi
cobra entonces otros sentidos y por eso no lo incluimos en la matriz emergente
pero se desarrolla desde el inicio y a lo largo de las sesiones.

Los criterios de la matriz se sucedieron de forma secuencial, como ya se


mencion primero el aprendizaje del filosofar y luego: 2. el pensamiento crtico,
con aspectos como: qu significa de dnde surgi, cmo es el estado del arte de
este criterio, qu aportes hace a los estudiantes y por consiguiente a la filosofa.
Posteriormente se analiz y sugiri lo que: 3. la didctica de la filosofa propone
(como) metodologas para fortalecer el pensamiento crtico, es decir, se analizaron
los modelos de los autores de acuerdo a: 4. las estrategias didcticas pero
tambin se generaron en el grupo la posibilidad de proponer una propia estrategia
que moviliz las sesiones de la propuesta. En efecto ya no hablamos, disertamos
como un grupo que investig y no nos impusimos un criterio de restriccin, sino un
criterio: 5. de acuerdo o consenso, en l se convienen seguir algunos de los
lineamientos de Tozzi sobre todo los que dicen cmo debe ser una discusin con
perspectiva filosfica. Se acuerda para el fortalecimiento del pensamiento crtico y
el aprendizaje del filosofar, estudiar lo que corresponde a: 6. Pensamiento de
orden superior, saber cmo este criterio moviliza 6.1 habilidades cognitivas, 6.2
pensamiento crtico, 6.3 pensamiento creativo, 6.4 capacidad de dilogo.
En el desarrollo de esta matriz no hablamos de un criterio de objetivo de
resultado, sino, que hablamos de: 7. objetivo, ste se propone colectivamente y
67

en el paso del tiempo todo el grupo hace seguimiento de los alcances adquiridos.
Por ejemplo: si el objetivo es el aprendizaje del filosofar, se comprueba, reflexiona
y analiza cmo se ha fortalecido la capacidad de dilogo en pblico o la capacidad
de escucha. Este ejemplo evidencia cmo un objetivo de consenso se consolida,
pero slo se logra a travs de: 8. las interacciones, stas son las nicas que
permiten movilizar la filosofa con actividades propias de la didctica: el taller, el
conversatorio, la investigacin, el chat filosfico, el cine foro, el caf filosfico, la
mesa redonda, entre otros, evidencian un aprendizaje del filosofar, porque los
estudiantes demuestran sus avances y talentos a travs de sus acciones en las
interacciones de cada sesin.

Los efectos de esas interacciones, -siguiendo la matriz de Tozzi- establecen cmo


los criterios que guardan relacin en una discusin puede resultar filosfica. Sin
embargo, para avanzar un poco ms de ste autor, notamos que la discusin con
perspectiva filosfica slo es un momento en el aprendizaje del filosofar. Para
aproximarse ms al aprendizaje del filosofar se debe desarrollar cada criterio de la
matriz integradora o emergente. Observemos entonces la tercera matriz:

68

2.5.3. Matriz 3: integradora de criterios o matriz emergente para la ejecucin


de la propuesta

1. Aprendizaje del
filosofar
2. pensamiento
crtico

3. la didctica de la filosofa propone metodologas para


fortalecer el pensamiento crtico

4. estrategias
didcticas

5. acuerdo o
consenso
6. Pensamiento de orden
superior

6.1

habilidades

cognitivas

6.2 pensamiento
reflexivo

7. objetivo colectivo o
de consenso

6.3 pensamiento
creativo

8. Interacciones

6.4 capacidad de
dilogo

9. Efectos

69

2.6. Esquema de la metodologa

1.
Investigacin de la
literatura sobre el
pensamiento crtico,
la enseanza de la
filosofa y el filosofar
2.
Elaboracin
de la
propuesta de
intervencin

Anlisis didctico de la propuesta

3.
Ejecucin y
refinamiento
de la
propuesta

4.
Recopilacin de la
informacin suscitada
por los temas que
orientaron la propuesta

5. Anlisis de los resultados

70

3. EL DIARIO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO BASE PARA LA


RECOPILACIN DE LA INFORMACIN SUSCITADA POR LOS TEMAS QUE
ORIENTARON LA PROPUESTA
Recordemos que el diario de campo fue un instrumento clave en la recopilacin de
la informacin de la secuencia didctica de la propuesta. Este instrumento nos
permiti tambin seguir lo que se plantea en la investigacin en el aula a partir de
un enfoque cualitativo. Con el diario se busca evidenciar que los registros en
forma consecuente y lgica, lleven a anlisis con sentido crtico-reflexivo de las
prcticas y los espacios de cada sesin y de las interacciones mismas. Se
presenta entonces a continuacin el diario de campo de las sesiones realizadas:

Diario de campo

E
P
L

Estudiante
Profesor
Lder o moderador. Estudiante que da la
palabra, mide el tiempo de las intervenciones.

Tabla 3: Tabla de conversiones


3.1. Sesin previa
Para iniciar la presente sesin fue necesario concertar con las directivas de la
institucin una propuesta previa de investigacin, en ella se plantearon:
problemtica, objetivos, una base terica, hiptesis y posibles resultados
esperados. Para tales efectos se present una carta de solicitud y en una reunin
acordada con las directivas de la institucin se fijaron metas y se cambi el
programa acadmico de un grupo especfico de la institucin.

71

La misma propuesta sustentada y aprobada por las directivas fue presentada al


grupo asignado o seleccionado20. En la presentacin de la propuesta al grupo de
estudiantes, varios de ellos intervienen dando sus impresiones:
E1: A m lo que ms me gusta es interpretar textos filosficos.
E2: Me gusta mucho los planteamientos de los filsofos y cmo se pueden
identificar uno con ellos, a m personalmente me gusta mucho Platn.
E3: Hemos aprendido de varios filsofos como Scrates.
E4: Son muy interesantes las cosas que vemos como por ejemplo: el hombre es
un ser racional y otras cosas por el estilo.
E5: Me gusta investigar sobre los pensamientos de los filsofos.
E6: Yo he aprendido a pensar diferente de la vida.
E7: Me han gustado mucho estas clases, pues con las investigaciones he
aprendido mucho sobre filosofar
E8: He aprendido cosas muy interesantes que el profesor trata de dar respuesta y
analizar con nosotros, porque hay muchas cosas que cuando uno las lee, no. Ni
idea, pero luego se analizan y se entienden.
Seguidamente el profesor realiza una presentacin en video bean de la propuesta
de investigacin y concientiza a los estudiantes acerca de la importancia del
discurso filosfico, comenzando por la presentacin del orden de la clase el cual
es:
1. Puesta en comn por parte del profesor del tema de investigacin.
2. Lineamientos o criterios para la discusin.
3. Temas especficos para el anlisis de la discusin y el cronograma de
actividades.
4. Qu es una discusin filosfica
5. Temas de discusin y acuerdo de delimitacin de temas e intereses.
20

El profesor dictaba clases en tres grupos; por el que se opt fue el grado dcimo C, grupo que
segn las directivas y el concejo acadmico en general tena problemas de disciplina y bajo
rendimiento acadmico.

72

3.1.1 Anlisis 1. Lo que surge en la sesin previa


Una manera de evidenciar las didcticas en la construccin de la propuesta se da
a partir de propiciar espacios de discusin con los y las estudiantes para compartir
saberes previos e intereses hacia la investigacin, para cimentar una forma
didctica liderada por ellos que los motive a pensar por s mismos en temticas
filosficas. En ese sentido se buscaba proponer estrategias metodolgicas que
diferenciaran la actividad del pensamiento tradicional y del pensamiento reflexivo
crtico. Lipman (2001).

El proceso previo adquiere un valor significativo tambin en la medida que se


puede comprobar la importancia que le otorgan las directivas de la institucin a la
iniciativa de la propuesta. La filosofa no se debe quedar en un lugar comn de
teora, sino movilizarse a travs de la didctica de la filosofa para el beneficio del
aprendizaje de los estudiantes: "No debe ensear pensamientos, sino ensear a
pensar al alumno Kant (1967), es decir, cuando se valoran las iniciativas que van
en favor de la enseanza y el aprendizaje mismo, se establecen posibilidades de
apertura a pedagogas nuevas y didcticas que sostienen un aprendizaje
significativo de la didctica de la filosofa.

El acuerdo con las directivas de la institucin da paso a hacer un trabajo de


investigacin desde una perspectiva real con un grupo de estudiantes especficos,
que de entrada ya se inquietan y motivan respecto a la filosofa. Expresiones
como: Me gusta investigar sobre los pensamientos de los filsofos, Yo he
aprendido a pensar diferente de la vida, hacen ruptura con la educacin
tradicional, en un sentido mecanicista de repetir biografas y tomar distancia del
pensamiento autnomo. La posibilidad de pensar por s mismo se fortalece a partir
de la reflexin y la construccin de un discurso filosfico que le dice al sujeto la

73

filosofa como un estilo de vida, esto es, tratar de aproximarse al aprendizaje del
filosofar.

La presentacin que hace el profesor de la propuesta tiene en general acogida, en


el sentido que una investigacin conjunta entre los estudiantes y el profesor
genera un ambiente de grupo investigador que motiva a avanzar en los pasos a
seguir. Entre esos pasos se encuentran los lineamientos o criterios que propone
Tozzi para la discusin con perspectiva filosfica, sin embargo esos mismos
criterios son discutidos y se acuerda dejar unos y omitir otros. Respecto a los
temas especficos se precisan con el nimo de delimitar para lograr el anlisis de
cada sesin a partir del derrotero que es el cuadro de los diez temas y el
cronograma de actividades. Esto permiti notar los avances paulatinos en cada
sesin para cumplir con los objetivos propuestos de la propuesta didctica.

3.2. TEMA 1 Qu es el sujeto?


Lectura de fragmento del texto de John Locke Ensayo sobre el entendimiento
humano (1984) Cp. De la identidad y la diversidad.
Los estudiantes sentados en mesa redonda y los lderes de la discusin reparten
el documento de la lectura correspondiente: Qu es el sujeto? .
Los lderes de la discusin comienzan realizando la siguiente pregunta: para
ustedes qu es el sujeto? Y se escuchan respuestas:
E1: Una persona.
E5: Un ser pensante.
E4: Personas concientes.
El lder contina diciendo: se dice que un sujeto es aquel que puede pensar, y
enseguida menciona el ejemplo citado en el documento, acerca del ejemplo: s
mismo y el dedo meique. Y posteriormente sigue ejemplificando trayendo a

74

colacin a Scrates quien plantea que una lira no puede ser sin sus cuerdas, ni la
cuerda sin la lira, la lder explica que una necesita de la otra haciendo as una
analoga con el s mismo y la conciencia.

El profesor interviene y pide que lean nuevamente el primer prrafo teniendo en


cuenta las preguntas gua para la comprensin del documento. Despus de la
lectura el profesor pregunta: de qu depende el s mismo? Los estudiantes
responden: de la conciencia. Contina el profesor: cuando se tiene conciencia, se
tiene a s mismo. Uno de los estudiantes dice: yo entend que el cuerpo es como
una masa, pero... Qu lo conforma...un alma? El profesor le responde que esa
es una buena apreciacin es posible el s mismo, la conciencia y el alma, pues
parece ser que todos estos aspectos tienen una caracterstica metafsica que se
relaciona con el cuerpo y el pensamiento del sujeto.
Luego el profesor contextualiza a los estudiantes acerca del autor Jhon Locke, y
explica del filsofo que la experiencia es la forma de ver el mundo a travs del si
mismo, as como el todo a partir de la tesis aristotlica es la suma de las partes y
el s mismo es una cosa pensante y conciente por la experiencia. En este sentido,
es posible afirmar que la experiencia emprica que tiene el sujeto lo lleva al
comprender su existencia.
Uno de los estudiantes pregunta: Prof. qu es el empirismo?
El profesor responde: es el acto de aprender de acuerdo a la experiencia.
Los estudiantes luego de estas intervenciones responden la primera pregunta:
Qu tipo de experiencia lleva a la consideracin de la conciencia? las respuestas
de los estudiantes se sintetizan as: la vida, la experiencia de la vida -la forma de
ser-, la conciencia.
Lectura del segundo prrafo.
Al finalizar la lectura del segundo prrafo, el profesor motiva a los estudiantes
para que digan las ideas que les dej sta lectura, y ellos contestan, se genera la
discusin y reflexiones entre ellos:
75

E3: Que nosotros nos preocupamos slo por lo que nos pasa a nosotros mismos y
no por lo que les pasa a los dems.
P: Esto ser la personalidad o la conciencia?
E3: La personalidad, porque todos somos iguales.
P: Y la identidad como se manifiesta?
E3: Es el si mismo.
Lectura del tercer y ltimo prrafo.
El profesor dice: es importante identificar que la distincin entre conciencia,
identidad y personalidad nos hace diferentes.
Uno de los estudiantes dice: lo que yo entend es que, como por ejemplo, Scrates
en una discusin con otra persona que esta dormida, no la puede juzgar porque
sta dormida, por lo tanto no es conciente.
Un compaero agrega: yo entend tambin, que somos tan diferentes, por la
consciencia, personalidad e identidad, que ni los mellizos se pueden juzgar por lo
que hacen sus hermanos.

3.2.1. Anlisis 2. Lo que surge en el desarrollo primer tema


Aqu tratamos de hacer una aproximacin hermenutica al aprendizaje del
filosofar, a partir de lo que implican las didcticas de la filosofa y los aportes del
pensamiento crtico. En primera instancia, se establece la discusin con
perspectiva filosfica Tozzi (2007) que invita a pensar en la forma de aprender a
filosofar. Y en segunda instancia, tratar de buscar respuestas a los interrogantes
fundamentales que parten del pensamiento crtico filosfico, uno de ellos qu es
el hombre?, sustentado como la base angular de la filosofa antrolgica.

La intencionalidad de iniciar con el interrogante sobre qu es el sujeto? se orient


con el nimo de hacer una aproximacin hacia la antropologa filosfica. Esta

76

intencionalidad es el resultado del acuerdo realizado en la sesin previa entre el


grupo y el profesor. En este punto ya esta refinada y definida la propuesta
didctica con el primer tema a desarrollar. Lo que determin las interacciones de
esta sesin, es tambin el resultado del consenso del grupo y el contrato didctico
que brinda alternativas de hacer de la teora una cuestin prctica y ms an
cuando se trata del sujeto que piensa y se interroga as mismo, como la
posibilidad de cumplir los acuerdos con los estudiantes.

El filsofo John Locke fue elegido para la primera sesin porque su sistema
filosfico permite aproximar a cualquier persona en la filosofa del conocimiento
humano a partir de una experiencia inmediata de corte emprico o lo que nos dicen
los sentidos y el pensamiento sobre lo qu es el hombre o el sujeto. El protocolo
de preguntas que se sugiri para lo que desarrolla este filsofo, consisti en dos
aspectos: la conciencia y el pensamiento. Dice Locke al respecto: ...lo que
constituye a la persona es el si mismo y la conciencia que acompaan a la
sustancia21. Pensar por s mismo es tener conciencia y esta ltima contribuye
con 1. el aprendizaje del filosofar. Para lograrlo, se parte de preguntas que
tienen pertinencia con el contexto, la situacin y el tema: Prof. qu es el
empirismo?, Qu tipo de experiencia lleva a la consideracin de la
conciencia?, esto ser la personalidad o la conciencia?, el aprendizaje del
filosofar es el criterio o la primera categora que se desarrolla a travs de la
pertinencia de las preguntas y comentarios del grupo. Es decir, 1.1 as como se
debe saber preguntar para describir lo que es tener conciencia, as tambin se
debe saber preguntar para iniciar una formacin sobre el aprendizaje del filosofar.

La segunda categora que se desarrolla en esta sesin es 2. el pensamiento


crtico, tratar de pensar por si mismo implica una significacin tica que pone a
21

JOHN, Locke, ENSAYO SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO. Cp. De la identidad y la


diversidad. Editorial Sarpe. Espaa. 1984. Pg. 70

77

los estudiantes en dos perspectivas: 2.1 retomar uno de los planteamientos


kantianos presentado en su Crtica de la Razn Prctica, en seguir la mxima que
refiere el imperativo categrico acta de tal forma segn aquella mxima de la
que al mismo tiempo puedas querer que se convierta en norma universal tu
voluntad y la ley de la naturaleza citado por VARGAS (2003), es decir, las
interacciones suscitadas en la presente sesin establecen pensamientos y
comportamientos ticos que implica la reflexin y la movilizacin de valores como
igualdad y autonoma. Expresiones al respecto, de alguno de los integrantes del
grupo como: tener conciencia es reflexionar Que nosotros nos preocupamos slo
por lo que nos pasa a nosotros mismos y no por lo que les pasa a los dems
despliega conceptos terico-prcticos de las teoras que sustentan a favor del
fortalecimiento del pensamiento crtico. 2.2 la categora de pensamiento crtico no
slo permite plantear perspectivas ticas, tambin, reflexionar sobre el postulado,
que pensar por s mismo, es uno de los ideales de la filosofa.

La mayutica socrtica tiene como finalidad que los interlocutores den a luz sus
propias ideas a travs del razonamiento reflexivo. En este sentido el ideal griego
de educacin (paideia) era formar hombres libre pensantes, libres e iguales. Esto
no contrasta, sino que se adhiere a una de las intervenciones de la sesin que
dice: tener conciencia, es tener personalidad, porque todos somos iguales.
Entonces, la categora de pensamiento crtico en este primer tema evidencia por
un lado, una implicacin tica, y por otro lado, el esfuerzo de realizar uno de los
ideales de la filosofa aprender a pensar por s mismo.

3.3. TEMA 1 Qu es el sujeto? parte dos


Lectura de fragmento del texto Investigaciones filosficas. (1999) L. Wittgenstein.

78

El profesor vuelve a hacer la exposicin en diapositivas de los lineamientos o


criterios de M, Tozzi para hacer una discusin con perspectiva filosfica.
Seguidamente los lderes reparten el fragmento de la lectura de Wittgenstein,
Investigaciones filosficas. Debido a que hay algunos estudiantes hablando uno
de ellos dice: -Prof. estamos faltando al lineamiento nmero 822, y como estn
expuestos en el tablero por medio de diapositivas lo buscan lo leen y se dan
cuanta, reflexionan, guardan silencio, se disponen a escuchar al lder de la sesin
e interiorizan el criterio de Tozzi.
Comienzan leyendo el primer prrafo y frente a la expresin: no decimos que
posiblemente un perro hable consigo mismo se genera la siguiente discusin
entre los estudiantes:
E1: Claro, porque el perro no piensa.
E2: Si, y quien dice que no piensa.
E3: Puede que el perro piense pero no razona.
E2: Y a quin le consta que el perro no razona.
E4: Pues si razonara sera como nosotros, un ser humano.
E5: El perro piensa segn su conveniencia.
E6: Pues yo digo, que todos somos animales pero lo que nos diferencia a nosotros
los humanos es que podemos pensar.
E5: Yo no pienso igual, porque nosotros tambin pensamos segn nuestra
conveniencia, por ejemplo sentimos hambre y comemos al igual que un perro.
E7: No, yo no opino lo mismo, porque uno puede razonar, lo que pasa es que hay
gente que no razona y se porta como un animal pero igual esa persona esta en la
capacidad de razonar.

22

Vase lineamientos de MICHEL. Tozzi. Toda discusin filosfica en interaccin: presenta


relacin entre la palabra que se expone y la oralidad estructurada conceptualmente, implica una
construccin paciente de conceptos. La interiorizacin de ste criterio en el grupo, canaliza las
motivaciones, hacia el orden, la disposicin hacia los aprendizajes, y el respeto por a palabra de
quien lee o habla. N 8. 2005.

79

E8: S, estoy de acuerdo, segn Aristteles nosotros somos animales pero lo que
nos diferencia es que podemos razonar, los perros piensan pero no estn en la
capacidad de comprender.
E9: Pues yo digo que hay gente que no piensa ni razona.
E7: Pero porque no quieren no porque no pueden.
E10: Yo puedo decir, y respetando todas las opiniones que han dicho, es que un
perro piensa pero no razona, porque no tiene consciencia en cambio nosotros
tenemos conciencia y eso nos hace diferentes.
E7: Yo tambin apoyo eso, el perro puede que piense pero no razona, porque por
ejemplo: uno le dice a alguien que no se vaya por cierto camino porque es muy
peligroso, esa persona piensa y luego decide si se va o no, pero dgale eso a un
perro a ver, que hace nada!
E11: S, adems un perro no piensa si lo hizo mal o no, el simplemente hace las
cosas, en cambio nosotros s.
E1: Yo no s todos pesamos diferente.
E3: S hasta los mellizos!!
Lectura del segundo prrafo.
Posterior a la lectura de este prrafo contina la discusin.
E7: Yo puedo decir que el perro piensa, razona, y todo, pero no al mismo nivel que
uno.
E2: Pues para m el perro si piensa pero a su manera, por ejemplo: cuando uno le
pega a un nio, uno le dice por qu le pego y el aprende, y uno le pega a un perro
y le dice por qu le pego y el no entiende, pero si uno se lo dice de otra forma
mostrndole o algo el perro a la final si entiende, porque se le dijo a su manera.
E9: S de acuerdo, adems ustedes dicen que el perro no razona pero por qu?,
por qu no habla?, por qu no camina en dos patas?, No, ellos tienen su forma
de hablar, de comunicarse y eso tambin es pensar y hasta razonar.
Lectura del tercer prrafo, el cual plantea la misma discusin pero no con el perro
sino con la mquina, para esto los estudiantes plantean:
80

E1: No, pues eso s es obvio, una mquina no piensa, el que piensa es la persona
que la cre y la program pero la mquina no.
E5: La mquina da a conocer lo que el ser humano hace.
E11: No es un ser, no tiene consciencia por lo tanto no puede pensar.
Lectura del cuarto y ltimo prrafo:
El profesor pide a los estudiantes que digan las impresiones generales que les
dejo la lectura:
P: Qu fue lo que ms les llamo la atencin de esta lectura?
Y los estudiantes contestan:
E4: Para m lo ms importante, es que yo entiendo que cuando uno habla con uno
mismo es cuando recuerda, cuando uno sabe algo y si se le olvida por un
momento uno sabe que lo sabe y luego lo recuerda.
E12: Yo entiendo es como si fueran dos personas en una sola, que hablan, porque
se siente como si uno hablara con alguien ms, pero esta uno hablando con uno
mismo.
El profesor interviene:
muy bien, esa idea es muy vlida, porque pareciera como si furamos dos
personas unidas, ya en muchas ocasiones hay desconexin entre lo que decimos
hacemos y pensamos
Otro de los estudiantes interrumpe al profesor y dice:
E6: S profe, mire que hay veces uno quiere decir algo y lo piensa pero cuando
uno habla con palabras dice otra cosa.
Continan las intervenciones de los estudiantes:
E13: Yo pienso que no somos dos, sino que son mecanismos distintos, porque el
cerebro da dos funciones distintas que se deben unir.
E14: Si dos funciones que intervienen entre s en una misma persona.
Para concluir el profesor dice:
este tipo de cosas son muy interesantes porque lo llevan a uno a pensar

resistirnos a la idea de ser como la mquina o como el perro, nosotros que somos
81

tan inteligentes no sabemos cmo pensamos, y nos es difcil pensar porque eso
implica rigor.
Con esto finaliza la discusin.

3.3.1. Anlisis 3. Lo que surge en la parte dos del primer tema


Interpretamos las interacciones que se dan en la presente sesin a partir de tres
categoras23: 3. la didctica de la filosofa propone metodologas para fortalecer
el pensamiento crtico. El primer momento para comprobar esto, surge cuando el
grupo discute 3.1 los criterios de Tozzi; escuchan atentamente cada criterio, hacen
preguntas para comprenderlos y luego antes de empezar la discusin un
estudiante llama la atencin sobre lo que sucede en el momento y la relacin con
los criterios de Tozzi -Prof. estamos faltando al lineamiento nmero 8 (ver pgina
64) Qu sucede en esta situacin?, se incorpora el conocimiento terico en una
prctica de aprendizaje con otras variaciones, pero lo que resulta significativo es
que a travs de una de las intencionalidades de la didctica de la filosofa: 3.2 La
mesa redonda es uno de los instrumentos didcticos para la discusin pone cara a
cara a los estudiantes y hace que uno de ellos reflexione sobre el tema que se
discute y haga un enlace con lo que se dijo con anterioridad.

Otra propuesta didctico-filosfica que se evidencia en el desarrollo de este tema


es la de Lipman (2001) quien sostiene que las estrategias metodolgicas nuevas
para aprender filosofa diferencian la actividad filosfica desde el fortalecimiento
de los pensamientos reflexivo y crtico; resalta los antecedentes de la filosofa
analtica y el anlisis del lenguaje de Frege y Wittgenstein como puntos de
referencia. Al respecto, el profesor hizo una explicacin contextualizada de los dos
23

No debemos desconocer el hecho que las categoras anteriores tambin se dan en forma
implcita. Pero para este caso las que ms se desarrollaron fueron 3. la didctica de la filosofa, 4.
las estrategias didcticas y 5. el acuerdo o consenso.

82

aspectos y de este ltimo filsofo antes de iniciar la discusin sobre fragmento del
libro Investigaciones filosficas.
En la Introduccin a la filosofa de la mente, Wittgenstein nos orienta acerca de
los juegos del lenguaje, nuestras experiencias subjetivas, el universo interior, el
conocimiento del yo y de los otros y el comportamiento humano. El fragmento que
estudiamos toca algunos de los anteriores aspectos; apartados como: no decimos
que posiblemente un perro hable consigo mismo, conduce de entrada a una
discusin filosfica con posturas a favor y en contra; Claro, porque el perro no
piensa; S, y quin dice que no piensa; Puede que el perro piense pero no
razona; Y a quin le consta que el perro no razona; El perro piensa segn su
conveniencia. Las experiencias subjetivas que poseemos, son algo as como una
posesin privada de la experiencia. Los pensamientos de cada individuo, estn
determinados por su experiencia de mundo, los razonamientos a partir de la lgica
que orienta su capacidad de pensamiento, de otro lado, la imaginacin puede
tambin influir en la manera de representar los fenmenos. Sin embargo, lo que
resaltamos en sta discusin, es lo que el filsofo presenta a travs de un juego
del lenguaje, el tema problematizante que genera la discusin y hace apertura a la
capacidad de pensamiento con temas filosficos.

Tratar de comprender y resolver los problemas que inquietan al sujeto pensante se


discuten en el aula en otra perspectiva. El anlisis del sujeto frente al objeto, por
ejemplo: es posible que una mquina piense?; No, pues eso si es obvio, una
mquina no piensa, la que piensa es la persona que la cre y la program pero la
mquina no; La mquina da a conocer lo que el ser humano hace. Una posicin
de consenso de grupo respecto a que la mquina no piensa fue el resultado de la
reflexin respecto a la preeminencia de lo humano sobre el objeto.
Reconocer a travs de la interpretacin y el anlisis de la importancia del sujeto
respecto al objeto, se logra con 4. las estrategias didcticas. Las intenciones se
83

orientan a partir de la secuencia lgica: estudiar el derrotero qu es el sujeto? Y


4.1 plantear hiptesis desde los autores uno de ellos Wittgenstein, las hiptesis se
movilizan, con 4.2 las actividades de: mesa redonda, lectura conjunta, discusin,
consenso, registros de clase y reflexin. El resultado de una buena reflexin se
logra a partir de la secuencia lgica de las estrategias didcticas que se realizaron.

Las reflexiones a las que llegan dos integrantes del grupo pueden dar cuenta de lo
que se indic: Para m lo ms importante, es que yo entiendo, que cuando uno
habla con uno mismo es cuando recuerda, cuando uno sabe algo y si se le olvida
por un momento uno sabe que lo sabe y luego lo recuerda; si entendemos y
somos concientes del entendimiento, es precisamente empezar a pensar por si
mismo. No hay que dejar de lado la memoria, recordar implica tambin hacer un
ejercicio mental. Otra afirmacin que hace otro miembro del grupo dice: Yo
entiendo es como si fueran dos personas en una sola, que hablan, porque se
siente como si uno hablara con alguien ms, pero esta uno hablando con uno
mismo, las dificultades del lenguaje, nos pone trabas al pensamiento, en palabras
de Wittgenstein, seran los juegos del lenguaje. Pero cuando hacemos reflexin y
abandonamos la escalera del conocimiento fijo, nos trasladamos a la construccin
del conocimiento mismo. Tratamos entonces de vernos en el objeto, hablamos a
nosotros mismos, haciendo resoluciones que el objeto no importa, lo que s es el
sujeto, la otredad, lo humano, la experiencia subjetiva de mundo.

Otra categora que tenemos presente en la interpretacin y el anlisis de este


tema desarrollado es

5. el acuerdo o consenso y es precisamente cuando

tenemos diferentes puntos de vista sobre la representacin de mundo o cuando


tenemos experiencias subjetivas, cuando se hace imperativo acordar con la
otredad: 5.1 concertar cmo refinamos y ajustamos la propuesta didctica; 5.2 con
qu grupo se trabajara; 5.3 qu temticas se delimitarn y por qu; 5.4 cules
lineamientos o criterios de Tozzi se trabajaran y cules no; 5.6 por qu el perro y
84

la mquina no piensan; 5.7 a qu reflexiones podemos llegar.

3.4. TEMA 2: Concete a ti mismo


Lectura del dilogo de Platn: Apologa de Scrates (390-385)
Los lderes reparten el documento correspondiente, y para comenzar el profesor
hace la siguiente pregunta: Cules fueron las ideas principales de las
discusiones anteriores?
Los estudiantes responden:
E1: El cuerpo y el alma.
E2: El s mismo y la conciencia.
E3: El perro piensa o no piensa y tambin la mquina?
El profesor contina: las dos discusiones de ayer corresponden a un slo tema,
titulado: Qu es el sujeto, contextualiza en forma resumida los aspectos que se
dieron en la discusin. Pregunta adems al grupo: entonces, cules eran los
planteamientos de los filsofos en estas lecturas?
Los estudiantes contestaron:
E4: Locke y Wittgenstein.
El profesor hace la siguiente pregunta: ustedes qu aprendieron o reflexionaron
de las lecturas y las discusiones?
Los estudiantes dicen algunas ideas como:
E5: Que el sujeto es un ser que piensa y tiene conciencia.
E6: Que el s mismo est unido con la consciencia
El profesor concluye estas ideas diciendo:
El sujeto es: experiencia, conciencia, pensamiento, consta de lenguaje, y se
moviliza a parir de la experiencia.
El profesor comienza relatando la siguiente historia, la cual hace referencia a la
lectura asignada.

85

Scrates, una vez fue nombrado como el hombre ms sabio, y ante tal
nombramiento l se opuso diciendo que l no poda ser el hombre ms sabio, que
l era solo un ignorante, y dijo: yo slo s que nada se, pero la gente sigui
insistiendo, as que l decidi ir a buscar al orculo de Delfos, para comprobar
que no era poseedor de esa sabidura, cuando llego al orculo se encontr con
una frase que deca: <concete a ti mismo>, y el dios de Delfos le ratifico que l
era el hombre ms sabio, Scrates confundido ley la frase y logro entender que
l era el hombre ms sabio porque saba que nada saba.
Seguidamente les dio la palabra a las lderes de la discusin, quienes comenzaron
con la lectura del texto y de las preguntas para la comprensin del mismo.
Al finalizar la lectura del texto el profesor realiza la siguiente pregunta: Cundo se
evidencia en el texto que hablan de ignorancia y de leyes?
Los estudiantes intervienen:
E5: Lee el prrafo quinto y dice que aqu se evidencian las leyes, por que hace
referencia a los hombres del Estado.
E7: La ignorancia, no puede ser entendida en sentido literal; Scrates reconoce
que no sabe nada, posiblemente para demostrar que cada da aprendemos algo
nuevo. Que an el ms sabio de los hombres reconoce que no sabe nada, porque
todos los das y con personas distintas aprender cosas nuevas. Al decir no s
nada no pasa ser ignorante, sino humilde.
E8: Lee el prrafo segundo, dice que trata de la ignorancia porque Scrates dice
que no sabe nada y lo reconoce.
E9: Yo entiendo que para l creerse sabio deba ser ignorante, porque la sabidura
al igual que la ignorancia eran infinitas, y entiendo que al reconocer eso se haca
sabio.
El profesor hace la distincin del concepto de sabidura y el de ignorancia a partir
de las ideas del contexto griego. Ejemplifica tambin el sentido de la humildad
socrtica respecto a la sabidura, por ello, el orculo le llama sabio. La sabidura
pensada en la poca contempornea concluye el profesor, puede ser un smil a la
86

ciencia, los aportes de Popper, el filsofo suizo, extrapolan la intencin socrtica


con la siguiente afirmacin: El conocimiento humano es finito y la ignorancia es
infinita.
De esta forma termina la discusin.

3.4.1. Anlisis 4. Lo que sucede en el desarrollo del tema dos


Cuando se establecen acuerdos. La motivacin permite dinamizar cualquier
proceso, las estrategias didcticas cobran sentido en cada una de las sesiones, es
posible afirmar que se sinti un ambiente de sinergia. Algunos de los criterios de
Tozzi guan cmo debi ser una discusin con perspectiva filosfica24. Capacidad
de sntesis expresadas en afirmaciones como: Que el sujeto es un ser que piensa
y tiene conciencia o Que el s mismo est unido con la conciencia ratifican el
fortalecimiento del pensamiento crtico y el aprendizaje del filosofar. La
argumentacin para demostrar que esto sucedi est plasmada en lo que
denominamos el criterio de: 6. Pensamiento de orden superior. Un estudiante,
hace la siguiente afirmacin a propsito de lo que discutimos: la ignorancia, no
puede ser entendida en sentido literal; Scrates reconoce que no sabe nada,
posiblemente para demostrar que cada da aprendemos algo nuevo. Que an el
ms sabio de los hombres reconoce que no sabe nada, porque todos los das y
con personas distintas aprender cosas nuevas. Al decir no s nada no pasa ser
ignorante, sino humilde. Al respecto, una interpretacin de lo que dice este
estudiante, puede tender al tomar distancia de la neutralidad valorativa que debe

24

1. Cuando se hace discusin se debe tener cierta relacin con la verdad.


3. Lo que se discute debe ser sobre un objeto filosfico, sobre alguna problemtica o algn tipo de
pregunta, que pueden tener varias respuestas, no clausura una nica respuesta.
5. Toda discusin tiene relacin con la razn, busca el mejor argumento para responder con
carcter universal. Un ejemplo sobre esto, es el estudiante capaz de trabajar con conceptos,
cuestionar, argumentar posturas, hacer efectiva la racionalidad en la discusin.

87

procurar el investigador. Ms bien, la afirmacin constata lo planteado por Lipman


y Dewey a propsito del pensamiento superior.

3.5. TEMA 3: Concete a ti mismo


Lectura de fragmento del texto de Foucault: Las palabras y las cosas. Cp.
Esttica, tica, hermenutica (1991)
Los lderes reparten el material respectivo para la sesin correspondiente. Es
pertinente mencionar lo sucedido antes de la sesin. Se acord encontrarnos en el
chat de Messenger a una hora especfica, para hacer un foro virtual de discusin a
travs del chat. No todos los estudiantes estuvieron en el foro, pero los nueve que
participaron, primero enviaron una imagen de Scrates, Platn o alguna situacin
que significaba la filosofa griega, para hacer el ejercicio didctico, hacer el rompe
hielo con algn comentario a la imagen del compaero y luego iniciar la discusin
del foro sobre el ltimo tema trabajado en la sesin anterior. Empleando la internet
se contribuye a didctizar el proceso que busca que los estudiantes hagan
aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar.
Antes de comenzar la sesin el profesor explica:
P: Vamos a repasar las ideas principales de las dos discusiones anteriores.
E1: Profesor ya comenzar la explicacin y exposicin de la discusin haciendo el
siguiente direccionamiento ayudndome con las diapositivas.
Contina el estudiante, sealando diapositivas que l mismo elabor:

Comenzaremos refiriendo las ideas principales de la clase anterior: ley la


primera diapositiva: Cuando supe la respuesta del orculo, dije para m:
Qu quiere decir el dios? qu sentido ocultan estas palabras? porque yo
s sobradamente que en mi no existe semejante sabidura ni pequea ni
grande qu quiere, pues, decir al declararme el ms sabio de los
hombres?

Porque l no

miente.

la

divinidad no puede mentir.

88

seguidamente dice: aqu lo que quiere decir es que l reconoca que no


tena sabidura ni pequea ni grande.
P: Este punto hace referencia a la apologa de Scrates y las principales ideas que
hemos trabajado hasta ahora corresponden a:
Qu es el sujeto.
Lectura de Wittgenstein sobre la conciencia con un ejemplo, Cul era el
ejemplo?
E2: Que si el perro piensa o no y lo mismo con la mquina.
P: recuerdan cules son las cuatro categoras:
E3: Conciencia - lenguaje - experiencia - pensamiento.
P: Se puede evidenciar como los temas que hemos trabajado hasta el momento
se van relacionando, y as podemos llegar a las ideas bsicas. La primera es
conocerse a si mismo.
E4: S profe y tambin se puede incluir ah lo de la ignorancia.
P: Muy bien esto se da por que a medida que no conocemos nos damos cuenta
que nos falta saber una cantidad de cosas. Cuando Scrates tiene conciencia se
evidencia cmo se vale del lenguaje para descubrir que los aprendizajes se dan
toda la vida y que lo sabemos no es suficiente comparado con lo que hay por
aprender
E5: Y que el Estado y las leyes son ignorantes, en la medida que se cometen
injusticias, por ejemplo la muerte de Scrates
El lder de la discusin continua leyendo la siguiente diapositiva: yo soy ms sabio
que este hombre, pude muy bien suceder que ni l ni yo sepamos nada de lo que
es bello y de lo que es bueno, pero hay esta diferencia, que l cree saberlo
aunque no sepa nada y yo, no sabiendo nada, creo no saber. Me parece pues,
que en esto yo, aunque poco mas, sabio porque no crea saber lo que saba. Lo
que aqu quiere decir (explica el lder) es que despus de que el orculo le dijo

89

que l era el hombre ms sabio l se puso a investigar para comprobar que no lo


era.
E6: Scrates definitivamente es el filsofo que ms me gusta, porque cuando los
sofistas se crean los mas nerds llego Scrates y lo revolucion todo con solo
decir yo solo s que nada se
P: En efecto, los sofistas se presentaban como sabios, y cobraban. Uno de ellos
Protagoras deca: el hombre es la medida de todas las cosas de las que son en
cuanto no son y las que no son en cuanto son y Scrates se dio cuenta de que
estos eran ignorantes y les demostr cun ignorantes eran.
Contina el lder leyendo: que todos los poetas dicen muy buenas cosas sin
comprender nada de lo que dicen. Los poetas me parecieron estar en este caso;
y al mismo tiempo, me convenc que, a ttulo de poetas, se crean los ms sabios
en todas materias si bien nada entendan y explica: aqu lo que trata de decir es
que los poetas escriben sus poemas de la nada, es como si inventaran pero no
supieran lo que hacen.
E3: O sea, que ellos escriban pero no entendan nada.
P: Platn era el discpulo de Scrates, l argumentaba de su maestro el amor a la
sabidura que tomaba distancia de lo potico. Por eso se dice que Platn ech de
la ciudad o la Polis a los poetas, lo afirma en su libro la Repblica porque al igual
que los sofistas, los poetas tambin se hacan llamar sabios. Podemos entender
un poco ms en el estatus que la sabidura tena a partir de la jerarqua de las
ideas platnicas, esto es, el mundo suprasensible, de las formas puras, donde el
arte y la imaginacin y creerse sabio era inaceptable.

Sin embargo, el conocimiento o la sabidura desde la exposicin de otro filsofo


contemporneo: Michael Foucault, quien lucho por la defensa de los derechos
humanos, es el autor de varios libros entre ellos: las palabras y las cosas, la
historia de la locura, hace la distincin del concepto del conocimiento, retomando
algunos ejemplos de la humildad socrtica plasmada en varios de los dilogos
90

platnicos. Pero Foucault, no sustenta sus planteamientos para llegar a la


sabidura, sino para explicar cmo el conocimiento hace crisis, cmo el
conocimiento y los sistemas de lo que los hombres tienen establecido se derrumba
por la ignorancia humana.

Comienza el lder de la sesin primero leyendo el texto y luego diciendo: yo


entend que el filsofo se preocupaba de s mismo como se preocupaba por los
dems, por ejemplo: uno que se ama a s mismo, pero uno tambin debe amar a
la familia, como los hijos a los padres, etc.
P: Qu preguntas se le pueden hacer a este texto?, ya que no tiene preguntas
para la comprensin, hagmoslas nosotros. Por ejemplo: Qu es el ethos?,
Para los griegos que no era tico?, Qu implica el ethos?.
E7: Cmo te ocupas de ti mismo?
P: Estn de acuerdo con que el bien para uno mismo esta a partir del bien para
los dems?.
E5: S profe, pero es que hay gente que no se preocupa por los dems, y solo
piensan en el bien para s mismo.
P: S pero eso puede ser egosmo, y lo que nos plantea la lectura es idealismo, lo
ideal, qu ms podemos rescatar de la lectura?.
E8: El cuidado de nosotros, y que el cuidado debe ser tico.
P: Qu no era permitido para los griegos?
E5: Para ellos lo ms importante era el cuidado individual, de uno mismo.
P: Para los griegos la moral era lo social. Y lo tico lo de uno mismo.
P: Todos digan una sola palabra que les llamo la atencin de la lectura y les
parezca que es importante:
Los estudiantes dijeron varias palabras como: Cuidado Misin - S mismo Gua
Capaz Ethos Desarrollo Amistad Consejero Hombre Maestro
P: Cul debe ser el papel del filsofo de acuerdo al texto?
E6: Debe estar en busca del bien comn y del bien grupal.
91

E9: Es como si se distribuyera el trabajo, uno se ocupa de uno mismo pero


tambin de los dems, y al mismo tiempo hay personas que se ocupan de uno y
as se va formando como una especie de cadena, pero eso caso no se da.
P: Se da o no se da? Qu dicen ustedes.
E10: Yo pienso que si se da pero no mucho
P: Cundo puedes decir que se da el trabajo del filsofo, actuar como filsofo,
cuando lo has notado o evidenciado?
E10: Por ejemplo en este grupo, yo me preocupo por m, por mis tareas, mis
trabajos y exmenes pero tambin les recuerdo a mis compaeros para que los
hagan y cuando yo no me acuerdo ellos me avisan a m, y as.
P: Qu aprendimos de Foucault?
E6: La tica.
P: Retomando a Scrates, l era fiel a la ley, buscando siempre el beneficio de la
Polis, se preocupaba por l mismo como se preocupaba por los dems.
E2: Yo pienso que si uno se respeta a s mismo y el cuerpo de uno, tambin
puede cuidar de los dems.
E4: S, tambin creo lo mismo, uno se preocupa por s mismo y tambin de los
dems, y as mismo uno espera que alguien se preocupe por uno.
P: Muy bien muchachos de esta forma terminamos por hoy.

3.5.1. Anlisis 5. Lo que sucede en el desarrollo del tema tres


La iniciativa de exponer el desarrollo del tema a travs de diapositivas revel el
avance respecto al proceso didctico. El aprendizaje se moviliza con varios
instrumentos, el uso de TIC, entre ellos el computador, los programas de word y
power point le son tiles para organizar sus ideas, relacionar los fragmentos que
ms le significaron, comparar y mostrar las diferencias de los planteamientos de
Platn y Foucault. Conocerse as mismo se conjuga en la alternativa de aplicar la

92

filosofa en un ejercicio terico-prctico o lo que fue para la presente investigacin,


una intencionalidad: hacer de la filosofa un estilo de vida. Cuando el estudiante se
motiva y propone, unifica campos del conocimiento a favor de sus aprendizajes,
no slo combina la asignatura de informtica con la asignatura de filosofa, sino,
tambin establece con la conjugacin de las habilidades cognitivas 6.1, es decir,
estos criterios presentados en la matriz emergente, hacen su proceso cclico en
espiral. Parten del criterio 1 que es el aprendizaje del filosofar y luego pasan por
cada criterio hasta llegar al de las habilidades cognitivas y casi cerrar el ciclo, pero
siempre en proyeccin. En ese proceso cclico de demostrar los aprendizajes, el
estudiante prepara con el computador y el video bean la presentacin de un tema
en una dinmica lgica, para hacer extensivos sus aprendizajes a los compaeros.
Todo ste ejercicio se puede relacionar como un aprendizaje de argumentacin
desde una perspectiva filosfica, constatndolo con afirmaciones hablando de
Platn como la siguiente: yo entend que el filsofo se preocupaba de s mismo
como se preocupaba por los dems, por ejemplo: uno que se ama a s mismo,
pero uno tambin debe amar a la familia, como los hijos a los padres, etc. O
refirindose a Foucault con afirmaciones como: es como si se distribuyera el
trabajo, uno se ocupa de uno mismo pero tambin de los dems, y al mismo
tiempo hay personas que se ocupan de uno y as se va formando como una
especie de cadena, pero ese caso no se da. Controvertir el modelo idealista de la
tradicin griega a travs de la posicin contempornea de Foucault es la manera
de discernir en la filosofa o en otro aspecto, tomar partido en posiciones que se
contraponen: yo pienso que si uno se respeta a s mismo y el cuerpo de uno,
tambin puede cuidar de los dems.

93

3.6. TEMA 4: yo soy una cosa que piensa.


Lectura de fragmento del texto de Descartes: El Discurso del mtodo.
Los lderes comienzan entregando el material y realizando la lectura del
documento, cuando terminan de leer comienzan las intervenciones:
E1: Tengo entendido que Descartes le dio otro punto de vista a la filosofa.
El profesor toma la palabra y agrega:
P: S, Scrates planteaba que lo ms importante era la tica, el cuidado de si
mismo y el cuidado del otro. Descartes es considerado como el iniciador de la
filosofa moderna, su preocupacin tambin es sobre el pensamiento y la
conciencia. Plante que lo ms importante es reconocer que el sujeto es una cosa
que piensa o un ser pensante. La duda fue el mtodo que emple para llegar a un
conocimiento seguro hay que dudar, porque los sentidos nos engaan
E2: Nosotros a medida que vamos creciendo aprendemos cosas, creencias,
conocimientos pero uno debe dudar de si eso es as o no.
P: Exactamente, lo ms importante es reconocer que, yo soy una cosa que piensa,
por esto Descartes a travs de la duda emplea elementos del escepticismo, es
decir, dudar de todo, no creer en nada, l introduce el racionalismo y la edificacin
de lo que llam el edificio del conocimiento. La filosofa cartesiana nos pone en
una panormica de ficcin, centrada siempre en que hay que dudar de todo,
E3: S, porque cuando discutimos los temas anteriores hacamos referencia que
somos sujetos, por lo tanto somos cosas pensantes y esto se da porque tenemos
la capacidad de razonar, esto lo discutimos en el tema Qu es el sujeto?
E4: Considero que esto apoya la opinin de los otros filsofos ya que hasta el
momento cada uno de ellos hace nfasis en el ser humano como sujeto que
piensa, razona, tiene conciencia, y ahora con Descartes lo ratificamos.
E5: Es como si todos los filsofos que hemos visto, estuvieran de acuerdo en que
lo ms importante del ser humano es su capacidad de pensar y razonar, y
superarse por medio de esta habilidad.

94

P: Para ustedes Cul es la idea principal del texto?


E6: La esencia es que uno debe aprender a dudar de todo, y confrontar las cosas
que nos pasan en la vida, porque muchas veces podemos sentirnos seguros de
algo y mentiras que no es as.
E7: Tambin es importante para m, que uno debe dudar de la informacin que
nos dan nuestros sentidos, ya que en ocasiones puede que nos muestren
informacin falsa o

por ejemplo uno puede creer que vio a alguien o algo y

mentiras que lo confundi, entonces por eso uno siempre debe dudar de todo.
P: Teniendo en cuenta que un paralogismo es un razonamiento falso Cundo
hacemos paralogismos?
E8: Muchas veces uno piensa cosas que no son ciertas por ejemplo: cuando uno
conoce a una persona la mira y dice cosas malas de ella, pero mentiras que
cuando uno la conoce se da cuenta de que no es as.
P: Quien puede completar el ejemplo, centrndolo ms en Descartes y en la
lectura.
E6: La religin, porque all nos plantea que si uno no existe entonces como puede
existir un Dios.
P: Bien, que otras cosas podemos resaltar de la lectura.
E9: La duda, que debemos usarla como un mtodo, como una herramienta para el
pensamiento, la conciencia y el razonamiento.
E10: Trata tambin de la conciencia, de los sentidos, y cmo estos nos pueden
engaar, esto me llamo mucho la atencin porque uno siempre cree estar seguro
de las cosas solamente por que las vio, las oy, y no siempre debe ser as uno
debe dudar y poner a prueba todo.
P: Cmo nos pueden engaar nuestros sentidos?
E10: Con muchas cosas, tambin porque uno hace que pase, porque en
ocasiones uno ve lo que quiere ver, escucha lo que quiere escuchar lo que a uno
le conviene y lo que no, no, entonces ah uno manipula los sentidos y as ellos lo
pueden engaar a uno.
95

P: Para ir finalizando quiero recordar una de las frases ms importantes de la


historia dada por Descartes: pienso luego existo Qu opinan ustedes de esto?
Ser verdad o ser falso?
E11: Yo pienso que es verdad, porque si usted no piensa nada, pues no existe,
por que no sabe nada de nada y eso es como no existir.
E12: Yo tambin pienso que es verdad porque para existir verdaderamente uno
debe saber por lo menos que existe y si no lo piensa, pues no existe.
P: Bueno muchachos, muchas gracias, nos vemos en la prxima clase con la
siguiente discusin y no se olviden que deben traer por escrito un documento con
lo que ms les llamo la atencin de la discusin.
De esta forma se termina la clase.

3.6.1. Anlisis 6. Lo que sucede en el desarrollo del tema cuatro


Interpretar y analizar lo que dicen los estudiantes cobra validez cuando los
resultados del aprendizaje del filosofar nos muestran un camino posible para
construir estrategias de un proceso didctico avalado por comunidades de
investigacin hacia la produccin filosfica, que aunque a medio camino, presenta
caractersticas de los elementos y los aportes del pensamiento crtico, entre ellos:
el estudio sobre los mtodos de enseanza y aprendizajes de la filosofa, los
conceptos, los procedimientos y las actitudes, para generar resultados que
movilizan el pensamiento filosfico de una forma prctica en los estudiantes de
secundaria. Recordemos que los resultados se adquieren mediante la resolucin
de problemas que implican controvertir las verdades nicas, discutir, sintetizar,
aplicar en la cotidianidad y finalmente evaluar. Obiols (2002)

Cada punto de vista de los/as estudiantes controvierte una verdad nica, pone en
cuestin cada uno de los planteamientos, se sostiene slo el que tiene ms

96

argumentacin lgica y resiste ms la crtica. El profesor pasa a ser un orientador,


quien orienta en las discusiones y se une al equipo de lderes para procurar un
ambiente de aprendizaje filosfico

Cuando un estudiante a propsito de la teora cartesiana hace afirmaciones como:


S, porque cuando discutimos los temas anteriores hacamos referencia que
somos sujetos, por lo tanto somos cosas pensantes y esto se da porque tenemos
la capacidad de razonar, esto lo discutimos en el tema Qu es el sujeto?, se
puede decir que ya est sugiriendo un aprendizaje de meta cognicin y un
ejercicio que es propiamente filosfico. Otro de los criterios de la matriz emergente
comprueba el aprendizaje antes sealado 6.2 pensamiento reflexivo con este se
establece una cadena entre los criterios, lo que dice la teora de la didctica de la
filosofa y la realidad de las sesiones.

Otras afirmaciones que constatan lo que se menciona en el presente documento


son: considero que esto apoya la opinin de los otros filsofos ya que hasta el
momento cada uno de ellos hace nfasis en el ser humano como sujeto que
piensa, razona, tiene conciencia, y ahora con Descartes lo ratificamos. No se trata
de abordar solamente los sistemas filosficos y por consiguiente, los filsofos,
hacer lecturas de ellos y buscar sus biografas, ms bien, se trata de hacer las
sntesis de sus planteamientos, buscar las relaciones y tratar de comprender la
importancia de sus aportes a la humanidad.

La didctica de la filosofa a travs de algunas estrategias demuestra aprendizajes


significativos, que distan de un ejercicio meramente mecnico. La reflexin
filosfica se articula en esta direccin: Es como si todos los filsofos que hemos
visto, estuvieran de acuerdo en que lo ms importante del ser humano es su
capacidad de pensar y razonar, y superarse por medio de esta habilidad.

97

Sentirse y comprobar que se es sujeto pensante cristaliza uno de los ejes de la


filosofa cartesiana, no slo como elemento terico, sino como elemento prctico.

Es decir, valerse de la duda como mtodo que le es til, para dudar de la gente
que le puede hacer dao, las drogas, la sexualidad, etc, en general, las
situaciones propias que generan riesgo a los adolescentes: muchas veces uno
piensa cosas que no son ciertas por ejemplo: cuando uno conoce a una persona la
mira y dice cosas malas de ella, pero mentiras que cuando uno la conoce se da
cuenta de que no es as. Tambin: La duda, que debemos usarla como un
mtodo, como una herramienta para el pensamiento, la conciencia y el
razonamiento. Una versin ms: Se trata tambin de la conciencia, de los
sentidos, y cmo stos nos pueden engaar, esto me llamo mucho la atencin
porque uno siempre cree estar seguro de las cosas solamente por que las vio, las
oy, y no siempre debe ser as uno debe dudar y poner a prueba todo.

Respecto a la pregunta: Cmo nos pueden engaar nuestros sentidos?, se sigue


la temtica cartesiana de la duda con respuestas como: Con muchas cosas,
tambin porque uno hace que pase, porque en ocasiones uno ve lo que quiere
ver, escucha lo que quiere escuchar lo que a uno le conviene y lo que no, no,
entonces ah uno manipula los sentidos y as ellos lo pueden engaar a uno.

3.7. TEMA 5: yo soy una cosa que piensa.


Lectura de fragmento del texto de Hegel: Lecciones

filosficas de la historia

(1837)
El profesor comienza haciendo una contextualizacin del autor y dice:
P: Hegel es un filsofo discpulo de la tradicin alemana, es uno de los ms
importantes opositores de la filosofa kantiana. De los temas que ms desarrolla

98

Hegel es la fenomenologa, habla de la post-metafsica por lo cual su filosofa es


profundamente polmica, da una mirada teniendo en cuenta tres aspectos
principales que son: la fenomenologa, la historia y la ciencia. Se centra en la
parte interior del ser humano; plantea tambin que la filosofa necesita rigor y
necesita un cdigo al cual no todos acceden o el comn de la gente puede
acceder, por eso es uno de los autores ms densos de leer. Una de las frases que
podemos relacionarla con su pensamiento es: todo hombre que desconoce su
historia est condenado a repetirla. -Veamos ahora que dice Hegel acerca de la
filosofa de la historia.
El lder de la discusin comienza con la lectura del primer prrafo del documento.
Al terminar de leer el profesor interviene diciendo:
P: Como podemos ver Hegel representa la filosofa idealista, hace un proyecto
filosfico y plantea la fenomenologa, el ser en s y el ser para s, y hace que la
ciencia parta de esta idea, es decir; que el ser en si se da a partir del ente y el
ente es la mxima capacidad humana de comprensin de la naturaleza, la mxima
capacidad humana es el pensamiento. Al respecto, un ejemplo clsico que se
puede relacionar con el sistema filosfico hegeliano, para explicar el ser en si,
conduce a pensar en la pregunta: qu es lo ms importante, la semilla o el
roble?, pregunta que parte de la fenomenologa para significar el ser.
Los estudiantes dicen sus opiniones:
E1: Pues la semilla porque sin ella no podra existir el roble.
E2: No, para m el roble, porque slo un roble puede dar semilla para que nazca
otro roble, es decir, que el roble es el que posibilita que la semilla exista y as
existan ms robles.
E3: Es lo mismo respecto a; qu fue primero, si el huevo o la gallina.
P: Correcto, es una situacin similar, esta la emplea Hegel para decir que tanto el
roble como la semilla son importantes, pero que lo ms importante es el proceso
mediante el cual la semilla se vuelve rbol y el rbol se vuelve semilla, y de esta
forma se hace una analoga muy interesante acerca de nuestra existencia, ya que,
99

este proceso

est atravesado por un concepto bsico de la historia que se

encadena con su frase clebre: todo hombre que no conoce su historia est
condenado a repetirla
E4: Profe, me llama la atencin que en la lectura explica Hegel, que el comienzo
de la moralidad se da al comienzo de la decadencia.
P: S, me detengo un poco para explicarles que Grecia se acabo por las
invasiones, y el punto de partida son las guerras del Peloponeso, donde entraban
los barbaros a saquear y destruir todo lo que podan. Este puede ser el principio
de una moralidad, en el sentido que los griegos valoraban an ms su patria y sus
costumbres porque lo estaban perdiendo todo.
Por otro lado, comienza un principio de libertad fundado en quitarse la ignorancia,
atreverse a pensar otra cosa; es importante para Hegel el papel de los sofistas ya
que con ellos comienza la educacin, ellos fueron los primeros profesores que
existieron segn lo dice.
P: Segn esto Cul es la filosofa de Hegel?
E5: la idealista, porque l ve todo a partir de la idea de formas puras como Platn.
El lder comienza con la lectura del segundo prrafo, y al terminar agrega.
L: Yo entiendo que los Griegos con esto, estn generando su propio enemigo,
porque con la ideas de la religin bella, no pueden defenderse de la guerra.
E6: Se recalca con esto las ideas de una filosofa idealista, haciendo nfasis en
que los sofistas si tuvieron un papel importante ya que fueron como los primero
profesores, y muestra que los griegos por su religin se olvidaron de sus
estrategias de guerra.
P: De acuerdo, adems hay que tener en cuenta, que como la moralidad no se ve
en el sentido religioso sino en el poder, se convirti como una especie de rgimen,
tambin es importante mencionar los aportes de los 7 sabios, el principio de Tales,
Pitgoras, los aportes de los sofistas y el idealismo que como ya hemos dicho es
uno de los conceptos ms importantes de Hegel.
E7: Tambin l se refiere a la historia y a lo metafsico.
100

Cuando van a comenzar con la lectura del tercer prrafo suena el timbre para que
los estudiantes participen de una jornada cultural, varios de los estudiantes
muestran inters por asistir y le piden al profesor que dejen la discusin hasta ah
porque quieren salir a la jornada cultural, el profesor pregunta Quin se quiere
quedar? Primero una estudiante alza la mano tmidamente, luego uno de sus
compaeros, y luego otro, hasta que finalmente 10 deciden quedarse, el profesor
dice:
P: Me quedo con aquellos que desean seguir con la discusin.
Sale un poco ms de la mitad del grupo, y se quedan 10 estudiantes, con ellos
sigue la discusin.
Leen el tercer prrafo y al finalizar el profesor pregunta:
P: Cul es la idea principal?
Los estudiantes guardan silencio, y manifiestan no haber entendido mucho este
prrafo, entonces el profesor cambia la pregunta:
P: Cul es el sujeto principal?
E5: Scrates
P: Cul es el sujeto secundario?
E6: Anaxagoras.
P: Ahora conecten estos dos sujetos e identifique la funcin de cada uno en el
texto y respondan Cul es la idea principal?
E7: Que el pensamiento es la necesidad del hombre.
E8: Que lo ms importantes es la libre independencia del pensamiento.
P: Bien, ahora miren como juega la tica ac, cuando uno es consciente de lo que
hace es ah donde juega la moral. Eticidad, es la forma de ver y entender lo tico,
y observen algo que es muy interesante, dice que el hombre moral no es el que
hace lo justo, sino el que reconoce lo que hace el que sabe por qu est haciendo
las cosas. Qu piensan ustedes de esto?

101

E9: Profe, que ser justo no es solo cumplir las leyes, y hacerlas cumplir, sino tener
en cuenta que somos humanos, que debemos reconocer los errores y afrontar las
consecuencias.
P: Bien, lo que dice Aristteles es algo similar a lo que plantea Scrates: fundar
una tica basada en la virtud pero a partir de los hbitos. Scrates dice algo
similar a que no slo la teora o las leyes son importantes, sino cmo se vive de
acuerdo a las buenas costumbres (el ethos) en la vida diaria, algo en esta misma
intencionalidad lo reconoce Aristteles. Scrates deca que tena un demonio un
Daimon que le deca que obrara bien. As se empieza a formar el sentido de la
tica y la moral.
-Ahora bien, (continua el profesor), otra de las ideas importantes que podemos
destacar en la lectura es lo suprasensible, que es donde se hace referencia a las
ideas, las formas puras, lo tico, ya que nosotros debemos actuar con base a esto.
Se han dado cuenta

que algunas personas piensan una cosa, dicen otra y

finalmente hace otra? Esta es la reflexin a la que invita Scrates, l nos plantea
que uno debe estar en concordancia entre lo que piensa, lo que dice y lo que
hace.
Bueno, ya he hablado mucho ahora los quiero escuchar Qu han subrayado, que
les ha llamado ms la atencin?
E10: A m lo que ms me llamo la atencin fue lo del pensamiento puro.
E11: Profe, a mi me llam la atencin algo pero no lo entiendo muy bien, quisiera
que me lo explicara, y es cuando dicen en la lectura, que Scrates no muri
inocente, no s qu quiere decir con esto. Porque esto controvierte lo que entend
con la lectura de la Apologa de Scrates
El profesor responde la inquietud de la estudiante
P: Bien, cuando en la lectura nos dice: Scrates no muri inocente es porque l
quera morir, l no era un suicida, pero tampoco se aferraba a la vida, era
consciente que morir es el destino de todos, por eso cuando sus amigos se
ofrecieron a pagar la multa que le haban impuesto para que pudiera vivir, se
102

neg, saba que tarde o temprano iba a morir, de todas formas esto tena que
suceder, adems haban cosas que le interesaba conocer despus de la muerte.
No muri inocente, no fue una tragedia, la tragedia es la que queda en la historia.
Su inocencia se puede perder en la medida que decide morir, seguir el juicio y no
retractarse de sus verdades. Lo ms importante no es temer a la muerte, sino
actuar conforme a la verdad segn Scrates.
Algunos de los estudiantes tambin intervienen
E12: Adems l pensaba eso porque deca que los filsofos deban alzar el vuelo,
para conocer la verdad y para ellos eso era despus de la muerte, porque en la
muerte podan conocer todo como realmente es, y saber si la moral y la tica si
era como ellos la estaban pensando.
P: Exactamente, a Scrates no le importaba la muerte porque saba que siempre
haba mucho por saber y conocer, incluso despus de la muerte.
E13: Lee l la siguiente frase: la necesidad que el hombre se encuentre a si
mismo como ser universal y pensante y que conozca no lo til a la particularidad,
sino lo que es justo y bueno me llama esto la atencin, por que sugiere que la
autoridad debilita al estado, es decir que los altos mandos, las leyes y todo esto se
pueden debilitar cuando una persona que sabe mucho como Scrates demuestra
que las cosas se pueden hacer mejor de otra forma.
P: Muy bien, para entender un poco ms esto debemos tener claro que siempre
hay un poder sobre nosotros, hagamos una analoga con la situacin que vivimos
en el colegio, Quin tiene el poder en esta institucin?
E13: La rectora, los directores y los profesores.
P: Exactamente, ahora bien, cuando se tiene conciencia de diferentes situaciones
que van en contra del bienestar de una mayora en el caso que las directivas de la
institucin perjudicara a los estudiantes con las formas de ensear o el trato a los
estudiantes, estos ltimos pueden dirigirse a uno de los profesores, directores o
incluso a la rectora y exigir sus derechos. Algunos de sus argumentos podran
ser: la educacin seria de mejor calidad si el colegio funcionaria mejor si los
103

profesores trabajaran con un mtodo y dar las razones y argumentos


necesarios, el estudiante que haga esto est debilitando la autoridad a partir de
sus conocimientos, de su intelectualidad. Esto es lo que haca Scrates, el pona a
tambalear el poder porque l tena profunda conciencia, y conocimientos, y poda
debilitar a los poderes ms fuertes.
P: De esta forma Hegel plantea la filosofa de la historia, a partir de uno de sus
libros describiendo la historia de occidente, la analiza desde una perspectiva
filosfica, es decir. Podemos hacer translaciones de tiempo y espacio en contextos
distintos. Grecia y Colombia. La polis griega y la sociedad colombiana, en
Colombia tambin puede haber liderazgo, de sugerir sistemas de gobierno que
mejoren la educacin y por consiguiente la calidad de vida de las sociedades. Esto
puede ser una iniciativa de los jvenes tambin.
De esta forma termina la sesin.

3.7.1. Anlisis 7. Lo que sucede en el desarrollo del tema cinco


Cuando los estudiantes en el desarrollo de los temas hicieron el ejercicio de
cognicin para comprender ms la filosofa y las temticas trabajadas,
necesariamente debieron aprender a conceptuar, argumentar y proponer. Con la
estrategia que abordamos desde la didctica de la filosofa comprobamos que eso
se lograba en la secuencia de las sesiones y temas. Por ejemplo, con el presente
tema y el filsofo estudiado, hicimos reflexiones sobre lo que implica la dialctica y
su relacin con algunos criterios de M. Tozzi25. El discurso sistemtico de la
filosofa hegeliana nos llama la atencin sobre aspectos metafsicos y su relacin
25

Vase Criterios de MICHELL Tozzi.Criterio 7: la oralidad en la discusin debe ser pensada, para
hablar hay que pensar, pensar tambin en lenguaje natural. 2005.
Criterio 8 toda discusin filosfica en interaccin; relacin entre la palabra que se expone y la
oralidad estructurada- conceptual. que implica una construccin paciente de conceptos.
Criterio 9: la discusin debe hacer explcita la posibilidad que el o los receptores puedan objetar.

104

con la realidad del mundo, esa realidad es entendida a partir de la filosofa de la


historia que se fortalece desde el pensamiento crtico y que sustenta elementos de
la evolucin de las diversas prcticas filosficas grupales hacia el aprendizaje del
filosofar.

Dicho aprendizaje se ratifica con lo que sustenta el profesor Miguel Gmez, quien
cita del texto Lingstica y filosofa de Mario Bunge (1983) cmo la didctica de la
filosofa es cuestin de mtodos, es decir, si se desarrolla un buen mtodo como
el caso de la discusin filosfica es posible aprender a filosofar.

Recordemos que la discusin filosfica tiene relacin con la dialctica hegeliana,


en la medida que esta ltima es el mtodo para alcanzar el conocimiento en su
proceso histrico que tiende al absoluto y se identifica con el ser real y verdadero.

El despliegue del ser absoluto y el conocimiento consta de tres momentos: la tesis,


la anttesis y la superacin de estas dos como es la sntesis. Y con la discusin
dada se presentaron elementos propios de la dialctica. Alguno de los estudiantes
propone algn aspecto para iniciar la discusin Prof. me llama la atencin que en
la lectura explica Hegel, que el comienzo de la moralidad se da al comienzo de la
decadencia. Otro estudiante propone una anttesis, no porque lo que afirma esta
equivocado, sino porque corresponde a otro tema, aunque es del mismo
fragmento: se recalca con esto las ideas de una filosofa idealista, haciendo
nfasis en que los sofistas s tuvieron un papel importante ya que fueron como los
primeros profesores, y muestra que los griegos por su religin se olvidaron de sus
estrategias de guerra. Y una sntesis de resolucin por un tercer estudiante
tambin l se refiere a la historia y a lo metafsico, quien trata de articular y de
extraer lo ms importante de las dos posiciones de sus compaeros.

105

3.8. TEMA 6: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa?


Lectura de fragmento del texto Principios de la filosofa de la naturaleza de G.
Leibniz.
Al iniciar esta sesin el profesor hace reflexiones sobre los logros adquiridos por el
grupo a travs del proceso metodolgico de la propuesta hasta el momento. Para
ello, destaca algunos aspectos realizados en su metodologa que denomina el
proceso del aprendizaje del filosofar. En su exposicin refiere: P: Recordemos que
una discusin filosfica supone que se est en permanente bsqueda, o hace una
apertura con lo establecido, va ms all de los formalismos, mantiene inquietud
hacia la perplejidad con las preguntas, es decir, cuando hicimos las primeras
sesiones no tenamos definido lo que es la discusin filosfica y mucho menos
practicbamos lo que esto nos puede aportar. Ahora no slo podemos discutir lo
que implica una discusin, sino tambin consolidar nuestro propio estilo de trabajo
en las sesiones. Los criterios que hemos definido tienen aspectos de Tozzi, Kant,
Lipman, Obiols y Gmez. Los criterios que establecimos nos llevan no solamente
a discutir filosficamente, sino tambin a conversar, pensar crticamente,
argumentar, crear, investigar, y hacer otras actividades que implican llevar un
estilo de vida de cada uno en cierta medida filosfico.
P: Cmo han incidido estas sesiones en la vida de ustedes? Quin nos puede
dar un ejemplo teniendo en cuanta las lecturas realizadas?
E1: Para m un buen ejemplo, teniendo en cuanta la discusin sobre la lectura del
Hegel, es que en la clase pasada unos decidieron irse para el acto cultural y otros
decidieron quedarse en clase, porque la lectura trataba del libre pensamiento y
aqu se puede ver que cada uno pens libremente y tomo su propia decisin.
P: Eso es, una persona libre pensante, autnoma, que toma sus propias
decisiones, diferencia las cosas buenas de las malas, y decide lo bueno o lo
correcto porque sabe el conflicto que implica en los seres humanos la libertad,
pero saber llevar este valor, implica otro valor que tambin es importante, pero que

106

para este caso no es ms valioso. Nos es ms valioso ser responsables continuar


y terminar la sesin.

Seguidamente el profesor por medio de diapositivas proyecta la imagen de un


cuadro que representa la figura del filsofo Gottfried Lebniz explica en forma
general la relacin entre el tema anterior y el tema que hay para esta sesin,
contextualiza al grupo sobre el pensamiento de Leibniz y cmo este autor sostena
que el universo se compone de innumerables centros concientes de fuerza
espiritual o energa conocidas como mnadas. Cada mnada representa un
microcosmos individual, que refleja el universo en diversos grados de perfeccin y
evolucionan con independencia del resto de mnadas. El pensamiento y la
conciencia podran ser lo mismo para Leibniz en el sentido que su sistema
filosfico afirma que la inteligencia humana es limitada para comprender las
fuerzas del universo. el mejor de los mundos es el posible lo que llev a Leibniz
al calificativo de metafsico optimista. En sntesis lo anterior fue lo que explic el
profesor. Luego de esto, un estudiante pide permiso para leer al grupo un escrito
que hizo:
E14: Creo que pensamiento y conciencia son dos cosas diferentes, porque en la
construccin paciente de conceptos que estamos haciendo segn uno los criterios
de Tozzi y otros criterios que dicen: La discusin debe hacer explcita la
posibilidad que el o los receptores puedan objetar o que se respete la tica
comunicacional; buscando el mejor argumento, respetando la opinin del otro y
respetando las reglas del intercambio. Considero que pensamiento y conciencia
son dos cosas distintas, como dije; porque siguiendo la teora de Leibniz y
haciendo un razonamiento lgico desde lo que es la matemtica en el principio de
no contradiccin. Las personas podemos en efecto, ser mnadas, slo que en
primer lugar el pensamiento es una facultad natural y la conciencia es la manera
de comprender el pensamiento, el mundo y la transformacin de ambos. Por lo
107

tanto, el pensamiento y la conciencia son importantes para comprender el universo


y algunos aspectos de Dios, pero como dije son dos cosas distintas.
Durante toda la sesin los estudiantes estuvieron tomando apuntes y por lo
general en silencio sin intervenir mucho. Luego de la lectura del texto del
estudiante que particip, el profesor dijo: el escrito que acabamos de escuchar
tiene una secuencia lgica con una contraposicin a la filosofa de Leibniz que se
puede relacionar un poco con la filosofa de Voltaire. Sin embargo, no se puede
discutir la originalidad de los argumentos con que ha sustentado el compaero la
contraposicin al fin de cuentas estamos aprendiendo a filosofar y ya es filosfico
comparar el hombre con una mnada y separar el pensamiento y la conciencia.

3.8.1. Anlisis 8. Lo que sucede en el desarrollo del tema seis


Uno de los criterios de la matriz emergente 6.3 pensamiento creativo, nos lleva a
hacer una diferenciacin entre lo que implica el aprendizaje del filosofar y el
aprendizaje de la filosofa. Este ltimo es un punto de referencia que por lo general
se distorsiona en la enseanza y el aprendizaje que denominamos filosfica,
confundiendo en la mayora de los casos una mirada historicista de la filosofa de
occidente o las biografas de la vida de los filsofos desde una perspectiva
superficial. Ahora bien, aprender filosofa es importante para aprender a filosofar,
pero implica no slo leer la historia, la vida y los planteamientos filosficos, sino
tambin tomar posicin desde una perspectiva crtica, lo que pasara a ser un
planteamiento filosfico del aprendizaje.
Dentro de las evidencias que se est aprendiendo a filosofar encontramos la
conjugacin (como dijimos) de los criterios de la matriz emergente. El pensamiento
creativo, se demuestra no slo con la actitud motivadora del estudiante para el
desarrollo de los temas, sino tambin, con su capacidad de escritura
argumentada, con la construccin de su propio planteamiento a partir de las

108

investigaciones que hace de un tema especfico. l es capaz de crear su propio


texto que difiere de la teora de Leibniz. As: Creo que pensamiento y conciencia
son dos cosas diferentes, (...) siguiendo la teora de Leibniz y haciendo un
razonamiento lgico desde lo que es la matemtica en el principio de no
contradiccin. Las personas podemos en efecto, ser mnadas, slo que en primer
lugar el pensamiento es una facultad natural y la conciencia es la manera de
comprender el pensamiento, el mundo y la transformacin de ambos. Cuando el
estudiante toma distancia del planteamiento del filsofo, en el sentido
argumentado y valindose de aspectos tericos, hace inferencias que sustentan
su capacidad de anlisis y el resultado de un proceso de estudio disciplinado, en
otras palabras; se est aventurando a hacer aproximaciones hacia el aprendizaje
del filosofar y est fortaleciendo su capacidad de pensamiento crtico.

3.9. TEMA 7: Pensamiento y consciencia una sola y misma cosa?


Lectura de fragmento del texto de Descartes: Principios de la filosofa (1644). Cp.
Lo que es pensar.
El lder reparte la fotocopia del documento a todos los miembros del grupo y lo
lee, una vez terminada la lectura el profesor hace la siguiente pregunta:
P: Qu es pensar, a partir de Descartes?
E2: Pensar es entender, imaginar sobre algo, tambin es como pensar acerca del
pensar.
E3: Es imaginar sobre un tema dado o algo que pasa o lo que podra pasar.
E4: Teniendo en cuenta los planteamientos de Descartes pensar es razonar.
P: Pensar de acuerdo a Descartes, es apercibirse y esto significa tener conciencia,
cuando yo me doy cuenta de que existo, me doy cuenta de que me apercibo y por
lo tanto tengo conciencia y a esto se le llama segn Descartes pensar.

109

E5: Segn la lectura tambin es importante que uno no puede afirmar que puede
ver o que puede caminar.
E6: Si, a m tambin me llam la atencin eso, que uno no puede afirmar que
puede ver, que puede caminar slo; porque tiene ojos y piernas, sino que para
poder afirmar esto tenemos que estar consientes y apercibirnos.
E7: Profe, como Descartes que deca que l no poda afirmar que era l, quien
estaba frente a una chimenea o era alguien que estaba leyendo uno de sus
documentos y l ya haba muerto, as mismo uno no puede afirmar que ve o que
camina sino estamos seguros de que somos nosotros.
P: Entonces. cmo lo podramos afirmar?
E8: Profe. Lo podemos afirmar por medio del pensamiento y como dice la lectura
si podemos apercibirnos o no.
E9: Profe que es el escepticismo?
P: Es dudar de todo, poner todo en duda.
Leen nuevamente el tercer fragmento del texto: puesto que puede suceder que
piense ver o que piense caminar aunque no habr mis ojos y aunque no abandone
m puesto, uno de los estudiantes interviene:
E10: Cuando dice que no abandona su puesto, entiendo que se refiere como a si
estuviera soando y as saliera de esa cuerpo y conociera otras cosas, como si
estuviera durmiendo y el alma saliera a conocer otras cosas y el siente como si no
tuviera cuerpo o algo as.
E11: Yo entend, que lo que realmente importa es el espritu y no el cuerpo y si
tiene manos o pies, sino que lo realmente importante es el espritu, y es en por
este que debemos preocuparnos, por mantener sano nuestro espritu y no estar
pensando siempre en cosas materiales, que son las del cuerpo.
E12: Es que el en su pensamiento puede querer ver o caminar, y si lo desea lo
puede hacer con su espritu, con su alma, no necesariamente tiene que abrir los
ojos ni pararse de su sitio, para hacer este tipo de cosas.
E13: Profe, Qu es el espritu?
110

P: Esta es una pregunta muy interesante, el espritu es una entidad metafsica,


inexplicable.
E11: Profe, hay entra la duda tambin, porque uno puede cuestionarse, acerca
qu es el espritu y si existe o no.
P: S claro, si nos apoyamos en las ideas de Descartes claro que si, cabe la duda,
y cabe tu cuestionamiento.
P: Ahora quiero que me respondan ustedes si creen que es igual cuando pienso
sueo imagino o si son cosas diferentes.
E14: Yo pienso que si, por que en la lectura pasada vimos que uno piensa cuando
duerme y cuando esto pasa se evidencia en los sueos, es decir, que cuando
uno suea es como si pensara, pero de una forma diferente, pero pensar en todo
caso.
E15: Yo creo que no, porque nos sucede cuando somos conscientes y los otros
cuando estamos inconscientes, por ejemplo; cuando pensamos estamos
consientes pero cuando soamos no, por esto digo que no pueden ser cosas
iguales.
E16: Profe, eso es muy confuso, si son lo mismo o no?
P: En algunos casos puede que s, pero no siempre, pensar es no dejarse llevar
por los sentidos, ejercer la mxima facultad, de tener conciencia y tomar
decisiones, para los griegos el alma era la mxima facultad.
P: Ahora bien despus de este anlisis Qu conclusiones pueden sacar de esta
lectura?
E12: Este documento nos invita a tener mejor conciencia de las cosas, que en la
vida las cosas materiales no son tan importantes como nuestra alma, ya que
posee la facultad de sentir o de pensar.
Adems captar con una percepcin clara y diferente porque tener conciencia es
darse cuenta de lo que realmente es aprender, que si pienso, imagino y si duermo
en algunos casos es igual ya que pensar es considerado querer, imaginar y
entender.
111

E13: Que el alma es uno de los complementos de nuestro cuerpo o tambin


puede ser otra invencin del hombre?
E8: Que no podemos asegurar que una cosa existe sin antes asegurarnos a
haberla visto, adems que no importa mucho el cuerpo, lo importante es el espritu
y el alma.
E10: Para mi es importante, que uno debe aceptar a las personas como son y
saber pensar las cosas que decimos.
E11: Que si pienso, imagino o duermo en algunas ocasiones esto puede ser igual,
lo importante es tener conciencia de esas cosas que pienso, imagino o sueo.
E12: Me parece importante la palabra que aprendimos hoy: apercibir que significa
captar mediante una percepcin clara y distinta.
E15: Que el espritu es lo ms importante y el cuerpo es solo un complemento
para el alma.
E16: Me parece importante destacar que no podemos asegurar que vemos o
caminamos slo porque tenemos ojos y piernas, sino porque tenemos
pensamiento y conciencia de ellos.
E17: Entend que si mi alma no es consciente que aprendo y pienso este
conocimiento nunca se va a dar y as mismo pasa con los sentidos.
E18: Cuando pensamos, es sobre lo que acontece alrededor de nosotros, esto es
lo que nos pone a pensar, y adems lo que creemos realidad en ocasiones no lo
es.
Fin de la sesin.

3.9.1. Anlisis 9. Lo que sucede en el desarrollo del tema siete


Si bien es cierto las interpretaciones que hicimos sobre este mismo tema desde
Leibniz contrastaron un poco con el mismo planteamiento del filsofo, fue
precisamente porque las interacciones se orientaron en el sentido de fortalecer el

112

pensamiento crtico y que los estudiantes tomaran una posicin a favor o en contra
de lo que se propuso, tambin es cierto, que afirmar que el pensamiento y la
conciencia a partir de Descartes nos ayud a dar claridad sobre lo que significa el
pensamiento y la conciencia en una misma relacin que sugiere un pensamiento
racional y

le ayuda al sujeto a identificar segn Descartes la verdad con la

certeza. Algo es verdadero si estoy seguro de ello. La filosofa de Descartes


constituye un giro copernicano en el pensamiento filosfico. El problema filosfico
fundamental ser el problema de la certeza. Cmo puedo yo estar seguro de
algo? La duda es una operacin mental, subjetiva, por ello, se produce un
desplazamiento del centro de inters de la Filosofa hacia la subjetividad. Pero no
ser un sujeto psicolgico, ms bien es un sujeto epistmico, epistemolgico,
depurado de rasgos personales, si nos fijamos bien en esto, concluiremos que se
camina hacia la configuracin de un sujeto trascendental (Kant). Otro rasgo
importante de la filosofa cartesiana es la nueva forma de abordar los problemas
filosficos clsicos. Se adoptar un punto de vista gnoseolgico, epistemolgico.
Habr una gran insistencia en el problema de la fundamentacin gnoseolgica. 1
se har una gnoseologa, un mtodo, para luego, 2 desembocar en una
ontologa26. La certeza, en el sentido cartesiano, no solamente responde a una
operacin mental o a una sugestin psicolgica, sino que implementa la lgica, la
induccin y la deduccin, para llegar a resoluciones objetivas, caracterizando el
sujeto que se inquieta por el fortalecimiento de su propia forma de pensar en la
construccin del edificio del conocimiento.
Ante la pregunta Qu es pensar, a partir de Descartes? los estudiantes
despus de las lecturas, las investigaciones y reflexiones adquiridas, respondieron
desde puntos de vista que no contrastan con la filosofa cartesiana: pensar es
26

Texto de internet recuperado el da diciembre de 2010, de la pgina :


http://www.filosofia.net/materiales/tem/descart.htm. FELIPE Jimnez. Revista digital. RECURSOS
PEDAGGICOS PARA FILOSOFA. Artculo. INTRODUCCION GENERAL AL MTODO REN
DESCARTES. Madrid. 2007.

113

entender, imaginar sobre algo, tambin es como pensar acerca del pensar, es
imaginar sobre un tema dado o algo que pasa o lo que podra pasar, teniendo en
cuenta los planteamientos de Descartes pensar es razonar. En efecto, las
respuestas dadas por ellos ratifican que pensar es apercibirse, tener conciencia de
la existencia. Por eso; pienso luego existo.

El trabajo cognitivo previo hasta llegar a la comprensin del cogito cartesiano debe
pasar por varias etapas, entre ellas interrogar, por ejemplo: Prof. que es el
escepticismo?, luego hacer relaciones, que para este caso puede ser, entre el
escepticismo y la duda metdica. Para llegar a un pensamiento seguro, tengo que
saber que los sentidos nos engaan.

Luego de las inferencias que hicieron los estudiantes y las aproximaciones que se
orientaron cada vez hacia el aprendizaje del filosofar, se pudieron llegar a
reflexiones como: este documento nos invita a tener mejor conciencia de las
cosas, que en la vida las cosas materiales no son tan importantes como nuestra
alma, ya que posee la facultad de sentir o de pensar.
Adems captar con una percepcin clara y diferente porque tener conciencia es
darse cuenta de lo que realmente es aprender, que si pienso, imagino y si duermo
en algunos casos es igual ya que pensar es considerado querer, imaginar y
entender.

3.10. TEMA 8: Deseo y voluntad.


Lectura de fragmento del texto de Foucault La arqueologa del saber Cp. IV La
descripcin arqueolgica. III Las contradicciones (1969)

114

El lder de la discusin reparte la fotocopia del documento y comienza haciendo


una pregunta que est sugerida en el texto gua: deseo y voluntad son facultades
diferentes? Dice adems: debemos entender que la intencin del filsofo, en ste
punto busca hacer un anlisis del discurso. Cmo los conceptos de deseo y
voluntad se relacionan con las definiciones, que pasan a ser convenciones
sociales y toman distancia de los significados reales para el sujeto
Inicia la discusin y los estudiantes dan a conocer sus puntos de vista:
E1: Lo que quiere decir es que si una persona quiere algo eso es el deseo y si se
esfuerza por hacer una accin esa es la voluntad, es decir, que si son dos cosas
distintas.
E2: Yo entiendo que el deseo es cuando uno quiere hacer algo y la voluntad es
cuando uno no quiere hacer algo pero de todas formas lo hace.
El lder comienza con la lectura del texto. Y al terminar se escuchan las siguientes
expresiones por parte del grupo:
P: Cuando nos referimos al deseo nos referimos al querer, es cuando aspiramos
algo, lo que sea, una mujer, un objeto, cualquier cosa que sea que aspiremos y
queramos tener, ese es el deseo. Y la voluntad es la decisin que se toma para
lograr eso que deseamos.
E3: Estas son dos realidades por que se dan en la vida de uno, porque lo primero
que nace en uno es el deseo de cualquier cosa como lo dijo el profe, y luego
cuando uno lucha, y lo consigue, ah entra la voluntad, pero en si son una misma
cosa, slo que se complementan.
E4: Yo pienso que estas dos van ligadas, y dependen la una de la otra, pero son
diferentes, pero si no hay una no puede haber la otra.
P: El resto del grupo qu piensa?, hemos escuchado tres posiciones diferentes
acerca del deseo y la voluntad, que creen ustedes con quien estn de acuerdo y
por qu.

115

E1: Lo que quiere decir es que si una persona quiere algo eso es el deseo y si se
esfuerza por hacer una accin esa es la voluntad, es decir, que si son dos cosas
distintas.
E5: Yo apoyo a E4, que dice que son diferentes porque cuando yo deseo algo
realmente uno hace cualquier cosa por tenerlo y esto es la voluntad sin la voluntad
nunca podra tener eso que deseo, pero el hecho de que no tenga voluntad no
impide que pueda desear, por eso digo tambin que son dos cosas diferentes.
E6: yo apoyo la idea de que una va ligada a la otra, y que si una no existe no
existe tampoco la otra.
E5: Yo apoyo a E4, que dice que son diferentes porque cuando yo deseo algo
realmente uno hace cualquier cosa por tenerlo y esto es la voluntad sin la voluntad
nunca podra tener eso que deseo, pero el hecho de que no tenga voluntad no
impide que pueda desear, por eso digo tambin que son dos cosas diferentes.
P: Si esto es as Cul es la diferencia entre las dos?
E6: La diferencia es que el deseo va primero y ya cuando esta el deseo entre la
lucha por conseguir eso que deseamos, entonces ah es donde entra la voluntad
en un segundo orden.
E7: La diferencia tambin es; que el deseo es sentir que uno quiere algo, y slo
eso es un sentimiento, y la voluntad es cuando uno lucha por tenerlo, entonces
podemos decir que son acciones o actos especficos ya no es slo un sentimiento
como silo es el deseo.
E8: Voluntad es esforzarme por algo, mientras que el deseo no siempre es slo
quererlo y ya.
E9: Para m el deseo es querer algo porque lo puedo percibir, es decir, porque lo
puedo ver, tocar, or, por me gusta, y ya cuando una hace algn tipo de acciones
para tenerlo y vamos ms all de los sentidos; esa es la voluntad y por eso se
diferencia del deseo
E10: Profe yo quiero dar un ejemplo: es como cuando uno va con la novia, y pasa
por una heladera y ella se antoja de un helado, pero uno slo tiene plata para
116

comprar 1, y uno tambin quiere, pero se lo da a ella, ese es el deseo. Y ya si uno


hace algo para comprar otro, como prestar plata, entonces esa es la voluntad y se
puede comer usted tambin el helado.
P: es decir que la voluntad es la materializacin del deseo?
E10: S, algo as.
E11: No, porque uno puede luchar mucho por lo que desea, y hacer muchas
cosas y ah ya est la voluntad, pero puede que no lo logre, entonces el deseo no
estar materializado, pero eso no quiere decir que no tuvo voluntad, sino que no lo
pudo lograr aunque quiso y lo intento.
E12: Ah profe ya, ya no hablemos ms de lo mismo, puntualicemos, concluyamos
y pasemos a otra idea, es que, es como darle vueltas y vueltas a lo mismo.
P: Que opinan de lo que dice el compaero, estn de acuerdo con este
planteamiento o no.
E10: No, porque yo creo que todo lo que decimos aqu es muy importante porque
es lo que uno piensa, y nosotros tenemos derecho a expresarnos.
E11: S, verdad, es que uno dice lo que piensa, si para usted no es importante
pues para m s.
P: Bueno sigamos adelante con el mismo tema, pero complementemos con algo
ms.
P: Vamos a entrar a hablar un poco acerca de las restricciones Qu restricciones
tienen ustedes? Ya que estamos forzados a cumplir con ciertas normas de la
sociedad, de la familia, de la cultura, de la religin, estamos forzados a cumplir con
una serie de parmetros, cada uno me va a dar un ejemplo.
E13: A veces uno esta forzado a estar en ciertos sitios, como los que estn en la
crcel, porque cometieron un delito, ellos pueden que no quieran estar ah, pero
les toca, porque es una regla de la sociedad, para que haya orden.
E14: Tambin cuando uno est estudiando, y uno no quiere pero le toca, mucha
gente no quiere estar en clase pero le toca por la nota, porque tiene que ganar el
ao, porque lo castigan los paps, en fin puede que no quiera pero le toca.
117

E15: Mi ejemplo es; que uno esta forzado a comer, porque si uno no come pues
se muere.
Realizan nuevamente la lectura del primer prrafo, y al terminar los estudiantes
manifiestan no haber entendido la idea del prrafo y lo expresan diciendo:
E4: No profe no entiendo
E6: No ni yo tampoco.
P: Tranquilos no se preocupen es normal no entender.
E12: Yo entend que es como el sentido de las cosas que no son en su utilidad, y
por eso no se pueden nombrar.
E7: No, profe eso no es as.
La intervencin del E7 es apoyada por el resto del grupo.
P: Entonces si entendieron algo, porque si saben que lo que est diciendo el
compaero no es as, es porque si hubo un nivel de comprensin.
P: Para entender hay que leer varias veces, ahora cada uno va a leer nuevamente
y va a captar la idea principal.
Los estudiantes leen nuevamente y al terminar intervienen diciendo:
E16: Profe yo entiendo que se le debe dar el nombre a la ciencia segn su
objetivo, es decir que uno dice medicina porque el fin de esta es curar.
E17: Para m el texto se contradice, porque dice que las cosas se refieren a su
objeto y luego dice que no.
E15: Yo entiendo que hay que darle el significado y el nombre a cada cosa.
E13: Yo entend que la ciencia es como la madre, la rama, la raz, porque de ella
se dividen muchas otras materias, entonces uno debe nombrar las cosas segn su
objetivo.
E4: No profe yo sigo sin entender, explquenos.
P: Cuando uno quiere conocer necesita un cdigo, si esto es importante para
ustedes, y si lo quieren conocer necesitan acceder a ese cdigo, sino lo logran se
van a aburrir, porque no le encontraran sentido, no les va a gustar, pero si lo

118

logran comprender y entender van a reconocer su importancia y va a cobrar


sentido, y se vuelve importante para nosotros.
La idea del prrafo se puede compara con un ejemplo, a este lapicero (muestra el
lapicero) yo le digo lapicero, es por su funcin, no slo por lo que vemos aqu, sino
por la funcin que cumple, por eso se nombra lapicero
E9: O sea profe que si yo le digo elefante a ese lapicero para mi va a ser un
elefante.
E12: No, lo que el profe quiere decir es que cuando uno dice lapicero, no se refiere
a esto (muestra un lapicero), esto es solo un tubo de plstico con tinta negra, sino
a la funcin que este cumple a su objetivo, a esto se le llama lapicero.
P: Muy bien, por ah es la idea, ahora, con el ejemplo de la medicina no es que
sea buena o sea mala; sino como la utilizo para mis necesidades. Para distinguir
lo que necesito debo saber la distincin del deseo y tener la voluntad de
conseguirlo, les pregunto: Cul es la significacin que yo le doy? Las cosas no
son ni buenas ni malas, sino que dependen de la utilidad y significacin que le
demos. Recordamos aqu la idea de que lo importante no es la semilla ni el rbol
sino el proceso mediante el cual la semilla se convierte en rbol y viceversa.
Volviendo a hacer otra lectura vemos como aparece ah la siguiente pregunta
Comprueba, acaso, una irregularidad en el empleo de las palabras..? Esta
pregunta incluye un nuevo elemento Cul es?.
E18: Una aparente coherencia.
P: Se incluye este nuevo elemento porque cuando uno cree entender Qu pasa?,
Qu ocurre?, Qu desea?.
Los estudiantes responden al tiempo:
E: No hay problema todo sta bien, nadie sospecha
E19: Pero alguien puede dudar as como aprendimos con la teora de Descartes
E20: En ste caso es distinto.
P: Aqu entra de nuevo la palabra con la que empezamos Cul fue?

119

E13: Forzado, si profe, porque uno esta forzado a estudiar para aprender. Sin
embargo, se necesita el deseo de saber para aprender realmente. No se trata de
repetir lo que otros dicen, sino encontrar el sentido de los aprendizajes, de las
palabras o de las ideas como dice Foucault.
P: Lo que estamos mirando, es cmo nuestra voluntad en la mayora de los casos
es impuesta y nuestro deseo no es por el querer, no ms all de los impulsos
inteligentes que pueden orientar la voluntad. El deseo o la voluntad, no pueden ser
fines en si mismos, sino medios para un fin, esto es, el sujeto y su bienestar. F.
Nietzsche dice algo que se puede relacionar al respecto: Cuando no tengo
voluntad para las cosas me imagino como si las cosas tuvieran voluntad para m.
Tambin dice: La voluntad de superar un afecto no es, a fin de cuentas ms que
la voluntad de tener uno o varios afectos diferentes (Ms all del bien y del mal
1885)
Leen nuevamente el texto, al finalizar el profesor realiza la siguiente pregunta:
P: Por qu el sujeto, est constantemente minado por sus deseos?
E15: Yo creo que por su naturaleza, slo que la obligacin lo lleva a hacer otras
cosas.
P: Aristteles dice: el hombre es un animal que razona y por naturaleza desea
conocer.
E13: A veces uno esta forzado a estar en ciertos sitios, como los que estn en la
crcel, porque cometieron un delito, ellos pueden que no quieran estar ah, pero
les toca, porque es una regla de la sociedad, para que haya orden.
E14: Tambin cuando uno est estudiando, y uno no quiere pero le toca, mucha
gente no quiere estar en clase pero le toca por la nota, porque tiene que ganar el
ao, porque lo castigan los paps, en fin puede que no quiera pero le toca.
E15: Mi ejemplo es; que uno esta forzado a comer, porque si uno no come pues
se muere.

120

E18: Entonces el deseo; es el querer a partir de los instintos, la voluntad es lo que


se hace por saber razonar, slo que en muchas ocasiones, cuando no se sabe el
sentido de las palabras la voluntad es obligada.
E11: Prof. Qu es una continuidad plstica y mltiples epistemes
E8: Compaero haces dos preguntas
P: Parece ser que son dos cosas distintas, pero lo que dice Foucault al respecto
se puede sintetizar en un concepto que desarrolla: las discontinuidades del
discurso, las contradicciones de la epistemologa y de la historia que han
constituido el discurso y las relaciones institucionales de occidente que ratifican los
poderes sociales de diferente orden, entre ellos los sistemas normativos que
definen el deseo y la voluntad de los sujetos a partir de dispositivos de
dominacin.
Lectura del ltimo prrafo.
E8: Yo entiendo que es como cuando uno no quiere hacer algo, pero es arrastrado
por el deseo interior que parece como si me hiciera dao a s mismo.
P: Muy bien para concluir con este tema van a responder en un escrito corto las
siguientes preguntas:
1. Cul es la diferencia entre deseo y voluntad?
2. Qu es contradictorio segn M. Foucault?
3. Qu fue lo que ms le gusto, y en qu momento se evidencio un
aprendizaje del filosofar?.

3.10.1. Anlisis 10. Lo que sucede en el desarrollo del tema ocho


Plantear dos conceptos para estudiarlos a partir de la sugerencia que hace
Foucault al respecto permiti que se interprete el desarrollo del tema. Respecto a
la pregunta: Qu es deseo y voluntad? el grupo busca primero separar los
conceptos o replantear la pregunta porque puede estar mal formulada. Los

121

estudiantes al respecto responden: yo entiendo que el deseo es cuando uno


quiere hacer algo y la voluntad es cuando uno no quiere hacer algo pero de todas
formas lo hace, yo apoyo a E4, que dice que son diferentes porque cuando yo
deseo algo realmente uno hace cualquier cosa por tenerlo y esto es la voluntad sin
la voluntad nunca podra tener eso que deseo, pero el hecho de que no tenga
voluntad no impide que pueda desear, por eso digo tambin que son dos cosas
diferentes. Ahora bien, para iniciar la discusin el profesor tuvo que cambiar la
pregunta y unirse a la discusin misma para formar entonces una disertacin con
perspectiva filosfica. Pregunta entonces: Cul es la diferencia entre las dos? la
apertura de la discusin tuvo lugar cuando el mismo grupo de forma directa o
indirecta propuso a partir de la interacciones el criterio tambin de consenso para
iniciar en materia.
Hicieron la diferenciacin de la siguiente manera: la diferencia es que el deseo va
primero y ya cuando esta el deseo entre la lucha por conseguir eso que
deseamos, entonces ah es donde entra la voluntad en un segundo orden,
la diferencia tambin es; que el deseo es sentir que uno quiere algo, y slo eso es
un sentimiento, y la voluntad es cuando uno lucha por tenerlo, entonces podemos
decir que son acciones o actos especficos ya no es slo un sentimiento como silo
es el deseo, voluntad es esforzarme por algo, mientras que el deseo no siempre
es slo quererlo y ya cuando los estudiantes establecen diferencias, pueden
comparar y en forma directa o indirecta tratar de encontrar semejanzas 27 entre los
conceptos.
Quienes pueden establecer diferencias, demuestran con ello que estn
fortaleciendo el pensamiento crtico recordemos que ste concepto se basa en

27

Diccionario de la lengua espaola Ed. Espasa. Madrid. Deseo: tendencia de la voluntad a


conocer, conseguir algo. Definicin de la investigacin hecha por un estudiante antes de la sesin.
2005. Pg. 226.

122

valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones


particulares, razn por la cual exigen claridad, exactitud, precisin, evidencia y
equidad. Emplea o se vale de la lgica, intenta superar el aspecto formal de esta
para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de
herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo
verdadero de lo falso. El escepticismo tiene relacin con el pensamiento crtico
porque hace deteccin de las falacias.
No se contradice la idea de pensamiento crtico que desarrollamos, con los
aspectos que propone el filsofo M. Foucault, pues l crtica la nocin moderna de
racionalidad, en el sentido que sustenta que el estructuralismo siempre fue un
enfoque que se opuso al sujeto; quien se impone ciertas estructuras de
conocimiento de la realidad. Es decir, en su libro La arqueologa del saber (1969)
demuestra los supuestos que subyacen en toda cultura y que condicionan a partir
de las reglas o modos en que la realidad puede ser entendida. Esa realidad la
llam este filsofo la episteme de cada sociedad, slo que con el paso de la
historia hay mltiples revoluciones epistemolgicas, lo que introduce el concepto
de relativismo histrico que sustenta la ausencia de criterios universales y
ahistricos que validan las diversas prcticas epistmicas y ticas. Lo cual ratifica
que cada pueblo explica su mundo partir del conocimiento que posee y la moral
que quiere asumir.
Si seguimos la teora de Foucault en este aspecto podemos no slo establecer
diferencias o relaciones entre los conceptos de deseo y voluntad, sino tambin,
buscar puntos de encuentro con los aprendizajes anteriores. Por ello un estuante
afirma: para m el deseo es querer algo porque lo puedo percibir, es decir, porque
lo puedo ver, tocar, or, por me gusta, y ya cuando una hace algn tipo de
acciones para tenerlo y vamos ms all de los sentidos; esa es la voluntad y por
eso se diferencia del deseo

123

Los aprendizajes tambin llevan al grupo de estudio a reflexionar sobre lo que se


trabaja en la sesin con su cotidianidad. De la siguiente manera: Prof. yo quiero
dar un ejemplo: es como cuando uno va con la novia, y pasa por una heladera y
ella se antoja de un helado, pero uno slo tiene plata para comprar 1, y uno
tambin quiere, pero se lo da a ella, ese es el deseo. Y ya si uno hace algo para
comprar otro, como prestar plata, entonces esa es la voluntad y se puede comer
usted tambin el helado.

De igual forma, a tomar una posicin contraria de lo que se est hablando. As:
No, porque uno puede luchar mucho por lo que desea, y hacer muchas cosas y
ah ya est la voluntad, pero puede que no lo logre, entonces el deseo no estar
materializado, pero eso no quiere decir que no tuvo voluntad, sino que no lo pudo
lograr aunque quiso y lo intento. As mismo, reformular la idea o solicitar que se
avance en la discusin: Prof. ya, ya no hablemos ms de lo mismo,
puntualicemos, concluyamos y pasemos a otra idea, es que, es como darle vueltas
y vueltas a lo mismo.

Asumir una posicin tica desde su punto de vista o lo que considera que es
importante. Y en este aspecto retomando lo que Foucault nos ensea la moral de
cada uno es de acuerdo a lo que le han impuesto las convenciones sociales. En
esta medida un estudiante dice que se contine con el tema y no se termine:
porque yo creo que todo lo que decimos aqu es muy importante porque es lo
que uno piensa, y nosotros tenemos derecho a expresarnos. Y as, se unen otros
de sus compaeros a esta iniciativa y se continua con el desarrollo del tema: si,
verdad, es que uno dice lo que piensa, si para usted no es importante pues para
m s. No es gratuito que el deseo de uno de los participantes, sustentado desde
la argumentacin y el fortalecimiento del pensamiento crtico, termine siendo la
voluntad del grupo, no por restriccin o imposicin, sino por convencin o

124

consenso de grupo, lo cual ratifica uno de los criterios de la matriz emergente de la


presente metodologa.

3.11. TEMA 9: El hombre y las ciencias humanas.


Lectura de fragmento del texto de Foucault: Las palabras y las cosas. Cp. Las
ciencias humanas. Secc. los tres modelos.
Los lderes reparten el material a todo el grupo, y antes de comenzar a leer el
profesor interviene:
P: Recordemos que Foucault, cuestionaba la poltica, la religin, la sociedad, en
sntesis los poderes sociales. En el libro, Las palabras y las cosas, habla de las
ciencias humanas dice, que estas ciencias deben discernirse, es decir, sacar lo
mejor, lo puro, lo esencial de ellas. Esto, es contrario a lo planteado por las
ciencias del conocimiento o denominadas; las ciencias exactas. Las ciencias
humanas son: filosofa, sociales, economa, tica, religin, artstica, entre otras
que tienen como punto de referencia al hombre.
E1: Profe cul es la diferencia entre estas ciencias y las otras.
P: La diferencia es que las ciencias exactas son objetivas, y tienen un punto de
referencia, y las ciencias humanas son subjetivas y tienen varios puntos de
referencia.
El lder comienza con la lectura del texto, y el grupo lo sigue leyendo mentalmente.
Al llegar al segundo prrafo el profesor intervienen y dice:

125

P: Lo que indica, es que el mundo28 no puede ser interpretado solamente a partir


de las ciencia objetivas como las matemticas, y que el conocimiento cientfico
debe ser un conocimiento donde haya convergencia de todas las disciplinas, ms
no como sucede que se impongan unas sobre las otras. Por eso dice: no han
podido saber molestas esas discusiones donde las ciencias exactas se quieren
imponer, es decir, el conocimiento cientfico tiene validez si se plantea desde lo
objetivo, lo que busca este filsofo es defender lo contrario y evidenciar, cmo la
ciencia y la dinmica que tiene es subjetiva.
E2: Profe qu es espteme.
P: La espteme, es una palabra griega que significa conocimiento y logos o teora.
La palabra en espaol para este caso es la epistemologa que es una rama de la
filosofa que estudia los problemas filosficos relacionados con la teora del
conocimiento.
Siguen con la lectura del texto, al finalizar el profesor pregunta:
P: Qu ideas les llamo la atencin de la lectura?
E3: Que el mundo no funciona a partir de lo paramtrico, ni lo numrico, que esto
no es lo nico.
P: Foucault se refiere a una guerra de poderes, de intereses, de las ciencias para
manipular.
E4: Tambin es importante que el hombre debe ser consciente de sus decisiones
de su microfsica.
E5: Yo considero que la lectura se refiere a que cada ciencia tienen su
especialidad, y son respetables todos los criterios, porque el mundo no puede ser
visto ni analizado solo desde las ciencias exactas, ni solo de las ciencias
28

Diccionario de Ferrater Mora (2000): El concepto de mundo, en un sentido filosfico hace


referencia al contexto que implica la representacin de lo humano en la vida social y personal. el
mundo es el conjunto de cosas existentes. En filosofa se tiende a distinguir entre el mundo natural
o exterior y el mundo histrico. El primero se nos es dado por la interpretacin que hacemos de l
dentro del contexto de todas las ciencias, de los datos aportados por cada una de ellas. El
segundo, designa el periodo de la historia que ha podido ser investigado por la ciencia histrica
Pgs. 1096-1097

126

humanas, sino que deben emplearse las dos, por lo tanto, ninguna se debe
imponer sobre las otras.
P: El proyecto de la epistemologa de la ciencia era ver al hombre a partir de lo
mtrico, de lo cuantificable, lo que plantea Foucault es colocar en cuestin las
ciencias puras, pero lo que realmente se debe tener en cuenta dentro de la
epistemologa, es que las ciencias humanas tambin deben de participar y as no
creer que las ciencias funcionan a partir de las matemticas, de la fsica,

analizar cmo se debe concebir la ciencia y en qu medida las ciencias humanas


tambin son puras. Lo que dice Foucault es que las ciencias humanas tambin
pueden aportar mucho al conocimiento cientfico, lo que l plantea es que las
ciencias humanas, tambin pueden tener el estatus de conocimiento cientfico.
Qu les deja la lectura?
E4: Prof. porque los nmeros no pueden dar todas las explicaciones que el mundo
necesita, porque ante todo somos seres humanos y necesitamos que las ciencias
humanas hagan sus estudios y sus aportes, porque si no quedaran muchas cosas
sin estudiar.
E6: Adems yo pienso que el mundo es muy complejo, y hay que estudiar muchas
cosas, y slo un grupo determinado de ciencias no es suficiente, entre ms
estudios haya, ms gente estudiando, ms teoras, ms cientficos, va a ser
mucho mejor para el desarrollo de la humanidad.
E4: Tambin es importante que el hombre debe ser consciente de sus decisiones
de su microfsica.
E5: Yo considero que la lectura se refiere a que cada ciencia tienen su
especialidad, y son respetables todos los criterios, porque el mundo no puede ser
visto ni analizado solo desde las ciencias exactas, ni solo de las ciencias
humanas, sino que deben emplearse las dos, por lo tanto, ninguna se debe
imponer sobre las otras.
E7: Tambin podemos ver como las ciencias humanas ayudan, porque, por
ejemplo todo lo que nosotros vemos en esta clase, que es tan importante lo que
127

han hecho los filsofos, no los matemticos, sea que sus aportes si son muy
importantes y necesarios y por eso deben estar al mismo nivel todas las ciencias
porque todas ayudan de diferentes formas pero ayudan.
P: Muy bien, todos sus comentarios, ahora quiero que me den sus impresiones
acerca del proceso que hicimos, qu tal les pareci? Aprendimos a filosofar? Si
o no Por qu?
E1: Yo pienso que si aprendimos a filosofar, porque uno ignora todo el tiempo
muchas cosas que nos pasan en la vida y que nos rodean, en estas clases
aprendimos a valorar todos esos pequeos detalles de la vida que dejamos pasar
por alto.
E2: Yo tambin creo que si aprendimos a filosofar porque filosofar es
cuestionarnos acerca de las cosas que pasan, y aqu

cuestionbamos todo,

incluso si un perro piensa o no, y eso es muy interesante porque uno nunca lo
hace.
E3: Para m este fue un espacio de reflexin, porque intentbamos dar sentido a
muchas cosas que parecen obvias, pero que no los son, y que cuando
empezamos a reflexionar acerca de esto, vemos como la vida tiene un sentido
mucho mayor.
E4: En el tiempo que yo estuve en las discusiones aprend muchas cosas, sobre
filsofos que no saba ni siquiera que existan, y sus teoras, que aunque algunas
no se entienden fcilmente cuando las discutimos vemos que son muy
interesantes.
E5: Aunque hay veces la filosofa parece aburrida, cuando uno se mete en el
cuento de la discusin se vuelve muy interesante, porque es tratar de encontrar
sentido a muchas cosas, a la vida misma.
E6: Estas clases nos ayudan a reflexionar sobre muchas cosas de la vida, cosas
que por lo menos yo no haba hecho, y as las cosas adquieren como un sentido
diferente, como si tuvieran ms valor, porque uno aprende a valorarlas, y a no
dejar pasar todo desapercibido.
128

E7: Muy bueno este espacio, porque uno puede hablar y expresarse y nadie lo
puede criticar ni rerse, entonces uno puede decir lo que piensa acerca de las
cosas de forma relajada.
E8: Yo me sent muy bien, porque es como aprender de una forma distinta, yo me
acuerdo de muchas cosas, y sin necesidad de talleres ni exmenes, ni cosas
aburridas, sino que slo con la charla ya aprende uno.
E9: A m lo que ms me gusto es cmo uno aprende a ver las cosas de una forma
distinta, ms profunda, ms sabia, muy bueno, yo me senta filosofando de verdad
y eso es muy bueno.
3.11.1 Anlisis 11. Lo que sucede en el desarrollo del tema nueve
Ya finalizando los temas propuestos las reflexiones se definen ms desde una
perspectiva filosfica, si nos fuera permitido afirmaramos que nos aproximamos al
aprendizaje del filosofar. El desarrollo de la propuesta didctica recogi elementos
de la didctica de la filosofa y de la teora que sustenta el fortalecimiento del
pensamiento crtico, y con ambas se procur generar un ambiente de condiciones
de posibilidad para filosofar. Con stas intenciones desarrollamos los anteriores
temas y este no puede ser la excepcin. La intencin de preguntar al grupo
inicialmente: Qu ideas les llamo la atencin de la lectura? presupone, lecturas
previas, investigaciones, reuniones en el colegio o en alguna de las casas, para
aclarar, preparar, leer en conjunto antes del conversatorio o el desarrollo del tema.
La respuesta a la pregunta que hace el profesor, moviliza la intencin del filsofo
M. Foucault, cuando los estudiantes dicen: que el mundo no funciona a partir de
lo paramtrico, ni lo numrico, que esto no es lo nico, tambin es importante
que el hombre debe ser consciente de sus decisiones de su microfsica de poder,
yo considero que la lectura se refiere a que cada ciencia tienen su especialidad, y
son respetables todos los criterios, porque el mundo no puede ser visto ni
analizado solo desde las ciencias exactas, ni solo de las ciencias humanas, sino

129

que deben emplearse las dos, por lo tanto, ninguna se debe imponer sobre las
otras las respuestas que suceden al interrogante del profesor permiten
aproximaciones crticas y reflexivas al pensamiento de Foucault sobre todo en el
periodo de su fase genealgica, es decir donde se encuentra de este filsofo el
desarrollo al concepto de la genealoga del poder; de donde se derivan: la
microfsica del poder, la prisin; el libro y su mtodo, los espirales del poder; la
historia de la sexualidad. Las referencias de ste filsofo no contrastan con las
intencionalidades del desarrollo del presente tema y mucho menos con las
respuestas que dieron los estudiantes. Pues, si bien es cierto, Foucault tom
como referencia las categoras nietzscheanas o lo que l denomina como la
genealoga de la historia al reconsiderar los diferentes regmenes de las
discontinuidades, de rupturas y paradojas de la historia de occidente, tambin es
cierto, que los estudiantes ponen en cuestin las ciencias formales, como nica
alternativa de entender el mundo y por consiguiente el sujeto.
Tratar de entender el mundo a partir de otras lgicas es confrontarse asimismo, es
un ejercicio de reflexin de frente al lenguaje o la comunicacin histrica escritural
que nos conduce al laberinto en declive, que sumerge al stano oscuro en el cual
atisbamos en el fondo una pequea antorcha encendida que se apaga
intermitentemente. Esto se puede comparar al estilo del filsofo con; ese estilo
espoleante y cusistico, que evoca siempre la polvareda y el fragor de una batalla,
y donde el propio pensamiento aparece como una imprevisible aventura, peligrosa
y laberntica, que extrava y hace perder el rostro (Cf. Foucault. M. La arqueologa
del saber. Pg. 29), las respuestas sobre el texto de trabajo para el presente tema
y las relaciones que empiezan a hacer no contrastan con las intenciones del
mismo Foucault sino que se suman. As: no solamente la qumica, las
matemticas, la fsica y las otras ciencias que parten de las matemticas hacen
parte del conocimiento cientfico, sino tambin las ciencias humanas como la tica
y la religin, todas las ciencias son importantes y hacen aportes diferentes a la
vida del ser humano, y por eso no slo las ciencias exactas son importantes sino
130

que las humanas tambin, los nmeros no pueden dar todas las explicaciones
que el mundo necesita, porque ante todo somos seres humanos y necesitamos
que las ciencias humanas hagan sus estudios y sus aportes, porque si no
quedaran muchas cosas sin estudiar.

La propuesta que hicieron los estudiantes de conciliacin y reivindicacin de las


ciencias, se articula a un pensamiento crtico fortalecido, a asumir de manera
conciente y cuidadosa el extravo del pensamiento que conduce al encuentro de si
mismo. Cuando se encuentra el sujeto, puede afirmar: yo pienso que el mundo es
muy complejo, y hay que estudiar muchas cosas, y slo un grupo determinado de
ciencias no es suficiente, entre ms estudios haya, ms gente estudiando, ms
teoras, ms cientficos, va a ser mucho mejor para el desarrollo de la humanidad.
Tambin podemos ver como las ciencias humanas ayudan, porque, por ejemplo
todo lo que nosotros vemos en esta clase, que es tan importante lo que han hecho
los filsofos, no los matemticos, o sea que sus aportes si son muy importantes y
necesarios y por eso deben estar al mismo nivel todas las ciencias porque todas
ayudan de diferentes formas pero ayudan

Los efectos de las respuestas a los interrogantes o los comentarios que hicieron
los estudiantes cobran significado, en la medida que el profesor quiso comprobar
si realmente se aprendi, este ltimo pregunt. qu tal les pareci?
Aprendimos a filosofar? S o no Por qu? y las respuestas por parte del grupo
no se hicieron esperar: yo pienso que si aprendimos a filosofar, porque uno ignora
todo el tiempo muchas cosas que nos pasan en la vida y que nos rodean, en estas
clases aprendimos a valorar todos esos pequeos detalles de la vida que dejamos
pasar por alto, yo tambin creo que si aprendimos a filosofar porque filosofar es
cuestionarnos acerca de las cosas que pasan, y aqu

cuestionbamos todo,

incluso si un perro piensa o no, y eso es muy interesante porque uno nunca lo
hace, para m este fue un espacio de reflexin, porque intentbamos dar sentido
131

a muchas cosas que parecen obvias, pero que no los son, y que cuando
empezamos a reflexionar acerca de esto, vemos como la vida tiene un sentido
mucho mayor, las explicaciones o las razones que dieron en gran medida
comprobaron que la filosofa desde una perspectiva filosfica puede ser asumida
como un estilo de vida. Ms all, de ver una materia o asignatura del programa
acadmico, para demostrar la calificacin, es comprender y decir que se trabaj
en un proyecto de investigacin, sin desconocer las dificultades o los prejuicios
que pudieron surgir en el ejercicio prctico, son ms significativos los avances y
aprendizajes cuando se superan. As un estudiante dijo al respecto: aunque hay
veces la filosofa parece aburrida, cuando uno se mete en el cuento de la
discusin se vuelve muy interesante, porque es tratar de encontrar sentido a
muchas cosas, a la vida misma. Las reflexiones de esta forma adquirieron
caractersticas filosficas, que empezaron a evidenciar el cumplimiento de los
objetivos de la propuesta.

Sin embargo, no sera justo decir que fue el mejor procedimiento metodolgico el
desarrollo de la presente propuesta, ms bien, fue el desarrollo de una propuesta
didctica con intenciones filosficas que logr una buena recepcin en el grupo y
en la institucin. Los comentarios de los participantes dijeron al respecto:yo me
sent muy bien, porque es como aprender de una forma distinta, yo me acuerdo de
muchas cosas, y sin necesidad de talleres ni exmenes, ni cosas aburridas, sino
que slo con la charla ya aprende uno, a m lo que ms me gusto es cmo uno
aprende a ver las cosas de una forma distinta, ms profunda, ms sabia, muy
bueno, yo me senta filosofando de verdad y eso es muy bueno. Por lo dems, los
que pueden hablar y comentar al respecto son los expertos, los acadmicos que
tienen criterios en qu se fall o qu se puede mejorar. Consideramos que a partir
del desarrollo de la propuesta y los resultados se deben ajustar una serie de
recomendaciones que contribuyen para un aprendizaje filosfico. Sobre esto
hablaremos ms en el anlisis 11 o en el informe final de la tesis.
132

4. REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES. A MANERA DE CONCLUSIN


PARCIAL

A manera de conclusin parcial, se presentan los avances y aprendizajes de los


estudiantes a travs de las interacciones propias de las sesiones y la directriz de
la didctica de la filosofa y el desarrollo de este tema que se acord con el grupo
para que cada estudiante escogiera una temtica de las trabajadas e hiciera un
escrito breve desde una perspectiva reflexiva. Luego el profesor hizo la
interpretacin y el anlisis de cada escrito para demostrar y concluir los avances
adquiridos. Las reflexiones que hicieron al respecto fueron las siguientes:

Estudiante: 1
Sobre el tema: Qu es el sujeto?
La conciencia de cada persona, se ve reflejada en la manera en que acta, frente
a problemas, decisiones, pensamientos, lenguaje y experiencias. A travs del
pensamiento sabemos que los animales son seres que entienden pero no
razonan. Contrario a ellos, puedo decir conscientemente que la conducta de una
persona se ve en sus actos y palabras. Estos dos ltimos demuestran tambin que
las personas tenemos cuerpo y alma. Aunque el cuerpo es corruptible, frgil y se
daa. El alma, a travs de la conciencia nos ayuda a ser mejores personas, a
llevar una existencia ms afortunada.

133

Estudiante: 2
Sobre el tema: Qu es el sujeto?
Nosotros decimos sujeto cuando pensamos o tenemos conciencia, ella es medio
que se despliega en una relacin de cosas que nos rodea; realidad, sentimientos,
experiencias, interpretacin de mundo y de lo que implica el sujeto mismo. Pero en
realidad; Qu significa exactamente el sujeto?, Cmo la conciencia se asocia
con la persona o lo que llamamos sujeto?, Quin es esta persona capaz de tener
conciencia? Tratamos de dar respuestas a estos interrogantes desde los filsofos
y cada conversacin que hicimos, incluyendo ste tema y otros, as como tambin
otras actividades; entre ellas leer e investigar al respecto. Y las reflexiones que
surgieron, partieron del concepto de s mismo que parece ser tener conciencia, el
s mismo piensa concientemente, ya sea espiritualmente, materia simple o
compuesta, que es sensible o consciente de placer o de dolor que es la de la
felicidad o desgracia, y por

lo tanto hay una preocupacin. Por esta razn

podemos advertir en forma de metfora que: as como el dedo meique acompaa


al cuerpo, tambin la conciencia del s mismo acompaa al sujeto.
Lo que ms me gust fue que en uno de los textos deca: el si mismo depende de
tener conciencia y que nos muestra que la identidad personal no consiste en una
identidad de sustancia sino, como ya he dicho de tener conciencia.

Estudiante: 3
Sobre el tema: Concete a ti mismo
Lo que comprend con la lectura del texto y lo que discutimos en las sesiones, se
referir a las palabras del filsofo en el gora, su defensa como un verdadero
desafo, ante quienes lo acusan de cosas que no son ciertas. No temer a la
muerte, sino ser fiel a la verdad, hace parte de aspectos morales, que lo
134

convierten en el ms humilde y sabio de los hombres griegos. Ser mejor persona


no es algo que se dice, sino que se demuestra con hechos, con humildad. Pero
Cmo puede suceder que Scrates diga que no sabe nada y que los otros digan
que l es ms sabio?. La respuesta no se hace esperar, el orculo nos da la
leccin, lo realmente importante es conocernos a s mismos; no solo por salir de la
ignorancia, sino tambin para conocer el mundo exterior, pues cuando se logra
salir de la caverna y de la oscuridad, se llega a la verdad de las cosas, a conocer
la realidad.

Conocemos la realidad a partir de la filosofa cuando se hace prctica en la tica;


cuando se tiene el s mismo o la conciencia y todo lo que ella abarca: valores
(respeto, humildad, honradez, etc), principios y deberes como sujeto, entonces ya
se tiene el cuidado de si que apunta siempre al beneficio del sujeto, pero aclara,
que el cuidado no debe ser individual; sino tambin hacia el cuidado de los otros.

Estudiante: 4
Sobre el tema: Yo soy una cosa que piensa.
Debo ser conciente que soy materia, pero sta se entiende en forma trascendente
desde el sistema filosfico hegeliano. Un racionalismo absoluto nos puede ser
suficiente para decirnos como seres pensantes. El saber absoluto como principio y
objeto de la filosofa, nos permite conocer la realidad, ms all de las apariencias,
y la realidad misma se cristaliza con el idealismo puro, del cual participamos a
travs del mtodo de la dialctica.

Estas conversaciones que hemos tenido se pudieran comparar a una participacin


del mtodo dialctico hegeliano si se piensan en un sentido trascendente, es decir,

135

hacia el aprendizaje del filosofar, en su ms desinteresada expresin que toma


distancia de aprender del filsofo meramente su biografa.

No se puede tener un pensamiento inocente, desprovisto de un ejercicio filosfico,


debemos saber y afirmar que Scrates no muri inocente, es decir, la inocencia,
se puede comparar con una mentalidad conformista con las injusticias o con las
mentes contrarias a la libertad de pensamiento. Y es precisamente pensar con
libertad lo que nos lleva a interpretar con filosofa la historia. Hegel lo hizo, dice: el
pensamiento, si es independiente tiene en si la determinacin, es decir, el sujeto
pensante debe conocer su historia para no repetir los errores del pasado. Quien
conoce la historia, la construye tambin a partir de la realidad absoluta.

A propsito del escrito del estudiante 1


Luego de las intencionalidades de la propuesta seguimos con el mismo
interrogante: Qu es el sujeto? Las aproximaciones de respuesta se suceden sin
tregua desde la antropologa filosfica. Pero tan slo rozan uno de los problemas
filosficos de la historia de occidente. Las interacciones suscitadas en las sesiones
ya plasmas en el escrito de este estudiante, son el resultado de la madurez
acadmica adquirida por el proceso de desarrollo de la propuesta didctica.

El estudiante se sumergi en uno de los aspectos que desarrolla Locke, y l


mismo pasa a ser el sujeto que piensa y se interroga as mismo. Su experiencia
inmediata desde una mirada emprica, lo lleva a diferenciar los sentidos y el
pensamiento, lo qu es la conciencia y el pensamiento y cmo ambos constituyen
a la persona, esto es el si mismo y la conciencia que acompaan a la sustancia
es posible cuando se tiene conciencia de s mismo, aproximarse, ergo hacia el
aprendizaje del filosofar.

136

A propsito del escrito de la estudiante 2


Es posible que la decisin de trabajar la filosofa empirista a partir del interrogante:
Qu es el sujeto? Y desde los planteamientos de uno de los mximos
exponentes de sta filosofa J. Locke, junto a los aprendizajes surgidos por el
desarrollo de cada sesin, se deba en esta estudiante a tres variables:
Primera, pudo sentir empricamente la intencin de la teora del filsofo ingls,
respecto al despliegue del concepto de conciencia, experimentado en s misma.
Ya lo demuestra cuando se interroga: Pero en realidad; Qu significa
exactamente el sujeto?, Cmo la conciencia se asocia con la persona o lo que
llamamos sujeto?, Quin es esta persona capaz de tener conciencia?. En
filosofa y en investigacin se parte del interrogante, los interrogantes son los
aspectos base que dinamizan cualquier proceso investigativo. Pero no son las
preguntas deliberadas las que logran esto, son aquellas que definen el proceso,
las que surgen de la conciencia y la reflexin, que para este caso nos puede
resultar filosfica.

Segunda, la estudiante pudo saber que el conocimiento desde esta perspectiva se


fundamenta en la experiencia. Cuando dice: Tratamos de dar respuestas a estos
interrogantes desde los filsofos, establece el primer grado del conocimiento
segn Locke que corresponde a la intuicin (lo que aprendemos y se puede intuir).
Luego el segundo grado del conocimiento, que es el demostrativo segn el
filsofo, lo deduce la estudiante cuando dice: tratamos de dar respuestas en cada
conversacin que hicimos, incluyendo ste tema y otros, as como tambin otras
actividades; entre ellas leer e investigar al respecto, es decir, demuestra que se
adquiri conocimiento a partir de los razonamientos realizados. El tercer grado de
conocimiento que es el sensible o de existencias particulares, resulta cuando la
estudiante afirma: las reflexiones que surgieron, partieron del concepto de s
mismo que parece ser tener conciencia, el s mismo piensa conscientemente, ya

137

sea espiritualmente, materia simple o compuesta, que es sensible o consciente de


placer o de dolor que es la de la felicidad o desgracia, y por lo tanto hay una
preocupacin, no se puede desconocer en este ltimo grado la implicacin tica
tanto del filsofo como de la estudiante.

Tercera, la relacin tica se establece tambin como variable que demuestra los
avances adquiridos desde una perspectiva de pensamiento crtico y filosfica,
porque da a conocer que ella, asume un punto de vista y argumenta a favor por lo
que opta. As: Lo que ms me gusto fue que en uno de los textos deca: el si
mismo depende de tener conciencia y que nos muestra que la identidad personal
no consiste en una identidad de sustancia sino, como ya he dicho de tener
conciencia. Es decir, el pensamiento crtico finalmente toma partido, argumenta a
favor de un planteamiento.

A propsito del escrito de la estudiante 3


Concete a ti mismo Iniciar con una deriva interpretativa de ste tema, antes
que del escrito de la estudiante, es en gran medida interpretarse a s mismo o en
la intencin griega conocerse a s mismo; y es que cuando esto sucede, hay un
terreno hostil en el inconsciente, surge la vieja querella o la lucha con uno mismo.
Los interrogantes que nos confrontan no dan espera y en este caso como lanzas,
hostigan as: qu enseaste, a caso a filosofar? O tmidamente como lo
afirmas, tan slo una aproximacin del aprendizaje del filosofar?, es posible que
los estudiantes, se conozcan as mismos, cuando todo el tiempo se demuestra
que cambiamos con las circunstancias y las emociones?.

De suerte, que aprendemos con el otro, aprendemos a conocernos con los efectos
que logramos en l o en ellos y a la inversa en un sentido recproco. Cuando la

138

estudiante escribe: Lo que comprend con la lectura del texto y lo que discutimos
en las sesiones, se referir a las palabras del filsofo en el gora, su defensa
como un verdadero desafo, ante quienes lo acusan de cosas que no son ciertas.
No temer a la muerte, sino ser fiel a la verdad, hace parte de aspectos morales,
que lo convierten en el ms humilde y sabio de los hombres griegos, con esto
ratifica, que el aprendizaje de la filosofa se aprende en las interacciones de
dilogo y escucha con los otros, que llevan a conocernos e implementar aspectos
filosficos en la propia vida.
No es ligero afirmar que el escrito de la estudiante se equipara con alguien que
asume la filosofa como un estilo de vida. Porque retoma del tema su esencia y lo
elucida incluso con aspectos platnicos - el caso del mito de Caverna- para
reflexionarlo con la vida personal. As, dice: lo realmente importante es
conocernos a s mismos; no solo por salir de la ignorancia, sino tambin para
conocer el mundo exterior, pues cuando se logra salir de la caverna y de la
oscuridad, se llega a la verdad de las cosas, a conocer la realidad. Cuando se
conoce la verdad o la realidad de las cosas, se conjugan los campos del
conocimiento, es posible una tica socrtica que piensa en los conciudadanos y
en s misma.
A propsito del escrito de la estudiante 4
Yo soy una cosa que piensa. La anterior afirmacin rompe con el paradigma de la
poca moderna que haca prevalecer el objeto sobre el sujeto. La reflexin del
sujeto como ser pensante, empieza a dar respuestas ms definidas del
interrogante planteado por Kant: Qu es el hombre? En el cual se sintetiza otros
tres interrogantes relacionados29; Qu puedo yo saber?, Qu puedo yo hacer?,
Qu me es permitido esperar? La respuesta a todos stos interrogantes, sobre
todo al que gua, se enfoca en principio desde la metafsica, y es precisamente
29

Segn la sugerencia pedaggica de Kant.

139

desde varios de los tpicos de la teora de Hegel, de donde la estudiante quiso


abordar y articular sus ideas, para componer un escrito que se pudiera comparar
con un escrito filosfico.
Ella refiere: Debo ser consciente que soy materia, pero sta, se entiende en
forma trascendente desde el sistema filosfico hegeliano. Un racionalismo
absoluto nos puede ser suficiente para decirnos como seres pensantes. El saber
absoluto como principio y objeto de la filosofa, nos permite conocer la realidad,
ms all de las apariencias, y la realidad misma se cristaliza con el idealismo puro,
del cual participamos a travs del mtodo de la dialctica, varias de sus
expresiones revelan conceptos del filsofo, que necesitan inevitablemente un
trabajo de investigacin previo. Saber absoluto, realidad, dialctica, entre otros, se
nota en la forma como los usa para componer su texto, de forma cuidadosa y
pertinente en relacin a una perspectiva filosfica. El paralelo que establece entre
el mtodo dialctico hegeliano y las sesiones de discusin comprueban que puede
ser posible aprender a filosofar.

140

5. RESULTADOS

En efecto, hubo aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar, en el desarrollo


de la propuesta didctica se fortalecieron elementos del pensamiento crtico:
cuando se hizo la distincin de los conceptos, aprender filosofa y aprender a
filosofar, no slo se buscaron estrategias para lograr los aprendizajes de los
estudiantes, sino tambin se llega a la conclusin que el profesor se forma como
investigador, demostrando que los procedimientos en las sesiones debieron estar
orientados hacia la reflexin o la actitud reflexiva de los implicados. El dilogo en
ellos implic valores y fortaleci habilidades cognitivas que son muy propias de la
reflexin filosfica.

Las interacciones suscitadas en cada sesin o en los encuentros extra clase


comprueban los aprendizajes, las evidencias son la implementacin de las TIC por
parte de los actores del proceso didctico con fines filosficos, ya sea a travs del
chat, la conversacin de una pelcula con contenido filosfico o el uso del video
bean para una exposicin. Los acuerdos para las anteriores u otras actividades
demuestran tambin algunos resultados que ratifican que hubo aproximaciones al
filosofar, porque acordar, implica los valores de compromiso, respeto y auto estima
que fortalecieron las capacidades de los estudiantes.

Los interrogantes de los estudiantes y el profesor permitieron aproximaciones


crticas y reflexivas a los pensamientos de los filsofos y de las discusiones de
cada sesin, permitiendo acercar los discursos a cuestiones filosficas latentes en
la tradicin de la filosofa.

La propuesta didctica no contrast con las intencionalidades del programa


acadmico institucional, ms bien, potencializ el desarrollo de las nuevas

141

didcticas de la filosofa. stas, hacen rupturas con paradigmas Tozzi (2007) de la


enseanza de la filosofa de manera tradicional, proponen modelos de
aprendizajes cercanos a las pedagogas activas, que reivindican el papel del
sujeto, por encima de la tcnica o la industria.
Las respuestas al interrogante Aprendimos a filosofar? Creo que s porque
filosofar es cuestionarnos, para m este fue un espacio de reflexin, controvierte
las crticas que hablan de manera desfavorable de la enseanza y el aprendizaje
de la filosofa y deja abierta la posibilidad de implementar la didctica de la
filosofa como modelo de aprendizaje. De otro lado, -como ya se mencion asumir
la filosofa como un estilo de vida.

5.1. IMPACTOS
Se espera que la presente investigacin y el desarrollo de la propuesta didctica
se sume a los trabajos que reflexionan sobre la enseanza y el aprendizaje de la
filosofa, pero para lograr un impacto en las instituciones educativas de
secundaria, se debe seguir un trabajo interinstitucional y de formacin de
comunidades acadmicas que se preocupen por las problemticas que se
presentan en los estudiantes por sta disciplina, al hacer sta propuesta se
promueven soluciones desde las didcticas de la filosofa misma.
El impacto del desarrollo de la propuesta se puede evidenciar, tambin con el
reconocimiento del profesor como investigador, una mejora en las prcticas
educativas de la enseanza de la filosofa.

142

6. CONCLUSIONES GENERALES
El objetivo de hacer aproximaciones hacia el aprendizaje del filosofar se evidencia
a partir de cuatro aspectos:

1. La elaboracin de la propuesta didctica: tiene elementos de la didctica de la


filosofa, articul dispositivos de procedimiento y exige objetivos claros para la
enseanza y los aprendizajes, implic algunos campos tericos, tanto de la
didctica como de la pedagoga, busc establecer puntos de encuentro entre la
filosofa y la vida de los actores de la propuesta misma, en el sentido de posibilitar
un estilo propio de filosofa para la vida.

2. El grupo de trabajo: las caractersticas de bajo rendimiento acadmico e


indisciplina del grupo seleccionado, permitieron hacer del proceso de investigacin
de la enseanza de la filosofa, la bsqueda de asumir actitudes motivadoras
hacia los aprendizajes significativos, la concientizacin de la importancia de la
filosofa en la educacin media, la optimizacin del tiempo de las sesiones y los
recursos empleados para las actividades que movilizaron la propuesta didctica,
las tcnicas empleadas a partir de un trabajo de triangulacin permiti comparar
diferentes perspectivas tericas y procedimientos metodolgicos para lograr
resultados.

3. La metodologa: el proceso de investigacin sobre el pensamiento crtico y el


filosofar permiti consolidar un modelo didctico inicialmente para el profesor pero
luego en la prctica de las actividades llevar a la reflexin comparativa teorarealidad, la elaboracin de la propuesta didctica fue concertada y acordada a
travs del consenso que permiti el empoderamiento del grupo no slo de la
propuesta, sino de la filosofa como disciplina que tiene elementos tiles para la
vida.

143

4. Las reflexiones de los estudiantes: son el resultado y en gran medida la


evidencia

de las didcticas emergentes, entre ellas, las que se trabajaron, el

debate, la mesa redonda para la filosofa y el aprendizaje del filosofar como


elemento en profundidad que determin los puntos de referencia de ste trabajo,
las dificultades y fortalezas de la educacin media para los aprendizajes de la
filosofa y la intencionalidad de lograr aprendizajes filosficos. Pues, la intencin
desde la perspectiva kantiana no es aprender filosofa, sino aprender a filosofar,
esto se puede equiparar a la intencionalidad de la tradicin: aprender a pensar
por s mismo.

144

6.1. RECOMENDACIONES
El desarrollo de la propuesta didctica que pretenda hacer aproximaciones hacia
el aprendizaje del filosofar, demostr la movilizacin de las didcticas de la
filosofa emergentes, en los aprendizajes del grupo y el profesor, tambin se
muestra que es el resultado de una investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa, temas que son de mucha importancia en la educacin
media secundaria. Por estos motivos, se recomienda seguir investigando acerca
de las prcticas de la didctica de la filosofa e implementar en los planes
curriculares objetivos claros para el aprendizaje del filosofar ms que de la filosofa
como disciplina que slo se orienta en funcin de la historia de la filosofa de
occidente. Ms bien, se debe buscar que el estudiante aprenda a pensar por s
mismo a partir de un ejercicio filosfico.
El aprendizaje del filosofar y el fortalecimiento del pensamiento crtico deben ser
ejes transversales empleado las didcticas de la filosofa, desde sta asignatura
hacia un ejercicio interdisciplinario.

Si no se logra el aprendizaje del filosofar con los estudiantes con las didcticas
emergentes de la filosofa, por lo menos buscar aproximaciones a ello, a travs de
propuestas que transformen la idea aprender filosofa no slo desde las clases
magistrales, sino tambin, con interacciones de las nuevas prcticas de
aprendizaje de la filosofa y el filosofar.

Se debe fortalecer la importancia del aprendizaje significativo en los estudiantes y


profesores de filosofa a travs de las didcticas de la filosofa y la bsqueda de
aprendizajes filosficos que deben ser lo propio de sta disciplina. Se sugiere para
el aprendizaje del filosofar se implementen los medios audiovisuales, las TIC,
sobre todo la internet que ofrece diversidad de estrategias que articulan algunos
aspectos importantes de la didctica de la filosofa.

145

Es pertinente sugerir que la presente investigacin y el desarrollo de la propuesta


didctica se suma a los trabajos que reflexionan sobre la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa.

146

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_____ (1983) El Fedn o del alma. Ed. Orbis, S.A
_____ Dilogos. (1978). Ed. Porra. Mxico.

Vargas, G. G. (2008) Formacin y pensamiento crtico. En copilado de varios


autores. La humanizacin como formacin. Bogot. San Pablo.
_____

(2003) Kant y la pedagoga. Rev. Pedagoga y saberes. Universidad

pedaggica Nacional
_____ (2003) Filosofa, pedagoga, tecnologa. Investigaciones de epistemologa
de la pedagoga y filosofa de la educacin. Bogot: Alejandra Libros.
_______ (2003) La pedagoga y la filosofa, una reflexin desde la importancia del
pensamiento crtico. Revista de filosofa Universidad Nacional de Colombia.
Wittgenstein L. (1999) Investigaciones filosficas. Altaya
Zambrano L, A (2006) Educere Revista Universidad de los Andes Mrida Venezuel

150

8. ANEXOS
Anexo uno.

- Modelo de taller para algunas actividades de las sesiones

PENSAMIENTO CRTICO Y APRENDIZAJE DEL FILOSOFAR


COLEGIO JOS ANTONIO GALN 2009

FECHA:
ASIGNATURA:

Filosofa

PROFESOR:

Diego Morales

TEMA:

Primera discusin

NOMBRE:

____________________________

GRADO:

Dcimo C_________

Objetivo:
Iniciar la discusin a partir
del anlisis de lecturas
sobre que responden:
Scrates, Lock, Kant, al
interrogante Qu es el
sujeto?

Todas las personas tienen


capacidad de argumentar sus
pensamientos y comprenden esto
a travs de la accin de la lgica y
una actitud crtica en sentido
positivo.

SABERES PREVIOS
Consiste en valorar las ideas inciales que se tienen sobre un
tema en especial. A travs de ellas en muchos casos luego
investigamos para comprobar si lo que sabemos es cierto,
luego damos contenido y ms rigurosidad conceptual.

151

1.

2.
3.
4.
5.
6.

PROCEDIMIENTOS
Lee atentamente los fragmentos de Scrates, Lock,
Kant que tratan de responder el interrogante Qu es
el sujeto?
Escribe e investiga sobre las palabras desconocidas
Escoge la que ms te llame la tencin
Explica en un prrafo por qu se puede relacionar esto
con la filosofa
Inicio del trabajo en grupo: escribe los argumentos que
dan tus compaeros al respecto.
Qu elementos de la discusin y del pensamiento
crtico se evidenciaron en el trabajo (construccin e
informe colectivo)

152

Anexo dos
Actividad nmero 2
FECHA:
ASIGNATURA:

Filosofa

PROFESOR:

Diego Morales

Objetivos:
Profundizar en el primer tema Qu es el
sujeto?,
Investigar en diferentes fuentes,
Preparar material para la discusin.
Contar las experiencias respecto a la
investigacin

Nosotros nos decimos sujetos a travs de algo que llamamos


"pensar", "conciencia medio que se despliega en una relacin de
cosas que nos rodean, es en realidad el medio para nosotros. Pero
qu significa esto exactamente? Cmo la "forma de ser" la
conciencia se asocia? Quin es sta persona capaz de la
conciencia?

PROCEDIMIENTOS
Busca informacin sobre el tema en diferentes fuentes (libros, enciclopedias,
revistas, peridicos, Internet...) Guarda los documentos con la informacin en tu
Diario de Campo y/o CD.
1. Realiza una lista de fuentes bibliogrficas: La bibliografa se escribe de esta
manera:
- PLATN. Dilogos: Apologa de Scrates. Ediciones Paidos 1983
- http://www.laeditorialvirtual.com.ar/Pages/Platon/Platon_ApologiaSoc
rates.htm

153

Mtodos y tcnicas avanzadas de investigacin, Santa fe de Bogot,


ICFES, 1999.
2. Aade a tu Diario de Campo anexos que sean importantes para tu
investigacin:
- Anexo 1: grficos o lminas
- Anexo 2: artculos de peridicos-revistas especializadas.
- Anexo 3: Formatos de cuestionarios
- Anexo 4: Tablas de datos, grficas estadsticas, leyendas de las
grficas.
- Anexo 5: folletos, videos, grabaciones, fotografas, entre otros.
3. Crea una carpeta en el computador para guardar la informacin recopilada,
asgnale un nombre. Guarda dos copias en CD o memoria USB: el original y el
back up (copia de seguridad)
-

154

Anexo tres

Actividad nmero 3
FECHA:
ASIGNATURA:

Filosofa

PROFESOR:

Diego Morales

OBJETIVO:
Elabora un primer documento escrito a propsito del
tema: Concete a ti mismo sobre la Apologa de
Scrates

Preguntas Guas:
Cul es el sentido del cuidado de s mismo? Qu es ser libre, en
qu se centra la atencin aqu?, las afirmaciones en particular: un
da estaba en Delfos y Scrates estaba en el Peloponeso; a qu
hacen referencia?

PROCEDIMIENTOS

1. Realiza una lectura comprensiva de la Apologa de Scrates


y los datos recopilados en las investigaciones

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2. Pregntate: qu es?, De qu tema general viene mi tema?


Qu otros temas son afines pero se oponen?, qu
subtemas o subclases comprende mi tema?
3. Comienza a elaborar el primer documento. Una vez tengas
elaborado el borrador, consulta con el profesor para su
revisin y correccin.
4. Escribe los comentarios que hicieron o las preguntas surgidas
en la plenaria de tu documento
Escribe el ttulo
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