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BA/1.(
el contrato moral
del profesorado
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condiciones para
una nueva escuela
Descle De Brouwer
el contrato
moral del
profesorado
condiciones para
una nueva escuela
Miquel Martnez Martn
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DescleDeBrouwer
Coordinacin editorial
Lazlo Moussong
Diseo de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustracin de portada
Da de fiesta, 1998,
Romn Andrade Llaguno (1959),
gouache sobre amate, 117 x 236 cm (detalle),
coleccin de Arte de Oaxaca.
Fotografa
David Maawad
D.R. Secretaria de Educacin Pblica, 2000
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-18-5115-3
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.
PRESENTACIN
NDICE
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3................................................. 76
3.1. Algunas pautas para integrar la educacin
en valores morales en la prctica pedaggica . . . . . . 7 6
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,,
EPILOGO
......................................... 127
PresentaCin
'
La tarea del profesorado supone un compromiso social y tico que.
procura transformaciones tanto de carcter personal como comuOi tario.
Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe
integrar de forma, si se quiere transversal y/o tambin a travs del trabajo sistemtico organizado por reas especficas de carcter tico o
moral, nuevos conteniClos que permitan responder a los retos ms cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.
La mayora de estos retos son retos qu suponen profundizar en la
formacin tica y moral de las personas que conformarrios nuestra;
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Presentacin
sobre todo al profesorado en el ejercicio de su funcin. La accin del profesorado es fundamental pero no suficiente. La presencia de especialistas
psicopedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria
para que la rarea del profesorado sea posible y eficaz en aquellos contextos en los que la educacin no slo debe entenderse como un gasto
de inters social prioritario sinoespecialmente como una inversin en
capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El comportamiento poltico y econmico de los responsables de las administraciones competentes en materia educativa puede facilitar la accin del profesorado, pero tambin puede anularla por ptima que sea sta. En esta
obra no nos vamos a referir a estas ltimas consideraciones. Vamos a
centrarnos en las primeras a pesar de que el logro de lo que planteamos
est supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores y
administradores asuman en relacin con la escuela, el profesorado y la
educacin.
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1.
Sobre el profesorado
l. Introduccin
Plantearse el sentido y alcance de la funcin del profesor en el final
de este siglo es plantearse las posibilidades y lmites de la educacin en
el siglo XXI, especialmente de la educacin que acontece en la institucin escolar.
Son numerosos los estudios, informes y declaraciones que han abordado diferentes aspectos de la accin pedaggica y de la educacin en
general desde enfoques prospectivos. Sin embargo, parece como si no
fueramos capaces de integrar en la formacin inicial y permanente del
profesorado algunas de las reComendaciones que afectan a su ejercicio
profesional y en las que todos coincidimos.
Probablemente el profesor o profesora del futuro o ser un autntico
profesional de las relaciones humanas, un artesano en el proceso de construccin de las personalidades de sus estudiantes y una persona culta y
sabia o no ser. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y
profundidad la promocin de una mayor dimensin pedaggica y profesionalidad en el ejercicio del profesorado. Hemos de formar autnticos
maestros y maestras. La historia, la sociologa de las profesiones, la pedagoga y sobre todo la sociedad en las ltimas dcadas no han sido justas
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Sobre el profesorado
Tan ridculo es reducir la funcin del profesorado a ser un mero enseante como reducirla a una tarea vocacional ejercida por buenas personas
guiadas por an mejores sentimientos y nobles objetivos.
Como en toda profesin la excelencia es imposible sin vocacin, pero
la vocacin por s misma no genera buenos profesionales. No se aprende
a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeo. Es necesario, como en toda profesin, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayora de
las ocasiones: Y adems, es necesario precisamente modificar algunas
actitudes y formas de hacer que por su arraigo personal a veces dificulc
tan el ejercicio adecuado y ptimo de su funcin.
Pero, tenemos clara cul debe ser su funci~ y, sobre todo, cul es su
ejercicio adecuado? Intentaremos a continuacin expresar por escrito
nuestras reflexiones al respecto. Nos gustara que fueran objeto de discusin y debate con la tranquilidad y sosiego que requieren pero a la vez
con el sentido de urgencia y necesidad que comportan en la sociedad
actual.
Hemos de conseguir hacer atractiva la profesin docente. Slo las
sociedades que valoran a su profesorado y que procuran eficazmente que
ste tenga una preparacin profesional y culturalmente densa sern
capaces de reproducirse como culturas. Y para ello hemos de ser capaces
de generar ilusin por el trabajo en el docente a travs de un reconocimiento social ms firme y real del que se le viene prestando y a travs
de una presencia del profesorado en mbitos de reflexin, comunicacin
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Sobre el profesorado
El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que consista en intercambiar seguridad por lealtad y obediencia es hoy obsoleto, cada vez menos viable y, por supuesto, en modo alguno deseable en
el mbito de las empresas que pretenden incrementar. su calidad. Las
propuestas a favor de un nuevo contrato moral abogan por sustituir la
seguridad en el empleo como primer objetivo, por la aptitud para el
empleo. No se trata de defender una reduccin del empleo en el sector
educativo ni mucho menos. Se trata de entender que las habilidades que
ayer eran consideradas necesarias y que an hoy pueden estimarse como
valiosas, maana pueden ser un obstculo para la renovacin y para
alcanzar los logros que en nuestra sociedad de la informacin y de las tecnologas la escuela debe plantearse como retos.
Se trata, en definitiva, de que el conjunto del profesorado y cada uno
de nosotros entendamos que la calidad y, sobre todo, la calidad en el
mundo escolar no vendrn garantizadas por los responsables de la administracin ni por la direccin de las instituciones educativas, sino que
requerirn necesariamente una renovacin en las habilidades de los que
ejercen el profesorado, y sobre roda una disponibilidad al cambio y la
renovacin como actitud bsica para afrontar la funcin docente de
forma eficaz. Lo que hemos de reclamar cada vez con mayor nfasis son
acciones desde la administracin que protejan y fomenten la aptitud para
el empleo. Tambin hemos de reclamar acciones y recursos de apoyo a la
tarea del profesorado a travs de especialistas, asistentes sociales y educadores. Pero hemosde asumir que la toma de decisiones en el marco del
aula y de la institucin es responsabilidad de los que ejercen el profesorado y por ello stos son los responsables del nivel de su buen hacer como
profesionales.
Obviamente, en aquellos lugares en los que las condiciones econmicas y laborales del profesorado no han alcanzado mnimos equivalentes a
los de otros profesionales de igual responsabilidad, todo lo anterior pierde su autntico sentido y se transforma en un argumento ms en defensa del logro de esos mnimos, sin los que es del todo inviable confiar a la
escuela las .funciones y objetivos que en nuestras sociedades le atribuimos. Sin esos mnimos alcanzados, ni la profesin docente ser atractiva,
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Sobre el profesorado
Son muchos los actores que intervienen en este nuevo escenario y quizs sea un buen momento para reubicar algunas de las funciones clsicas
de la escuela en otros espacios educativos ms potentes para ejercer tales
cometidos. Pero sin duda la escuela es uno de los actores fundamentales
y debe luchar para seguir siendolo porque es uno de los factores clave en
la construccin de un mundo ms equitativo;
socialmente, en otra basada en el desarrollo de todas las capacidades cognoscitivas, sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas del
que aprende. Todo ello ha dificultado la atencin que la institucin escolar debe procurar en la formacin integral y equilibrada de sus alumnos,
y en la perspectiva de fututo que toda accin pedaggica comporta.
3. MARTNEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnot6gico e hipercomunicativo", Revista de Tearfa de la Educacin, 1 (enero-diciembre, 1986), Universidad de
Mlaga, Mlaga, 137-146; MARTNEZ, M., "Prospectiva peo16gica. Indicaciones curriculares", Revista de Teora de la Educacin, 2 (enero-diciembre, 1987), Universidad de Mlaga,
Mlaga, 69-79.
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bios en el mbito de las relaciones afectivas y de la vida en pareja plantean nuevas situaciones de riesgo en la infancia y la adolescencia y en sus
mbitos familiares, restndoles esquemas de referencia. Esta situacin se
encuentra agravada por el ndice de desempleo y el de los ingresos familiares en los sectores ms pobres de nuestra sociedad. Es as como se est
generando, en definitiva, una mayor poblacin infantil y juvenil en
situacin de riesgo delictivo o disarmona entre sus expectativas y sus
posibilidades. Entre la poblacin en esta situacin hay que considerar
tambin a la poblacin joven sin alteraciones familiares de importancia
y a la poblacin adulta en situacin de conflicto social, paro o precariedad econmica y/o afectiva.
El desarrollo humano en los dominios tecnolgicos y cientficos
provoca un desplazamiento profesional que, en una primera y simple
aproximacin, genera conflictos de adecuacin entre la formacin profesional que poseen determinados sectores de la poblacin y las necesidades de nevas profesiones. El sistema social y el educativo en particular,
no son capaces de abordar este problema con un cambio curricular en la
formacin profesional y universitaria a corto plazo. Es necesario desarrollar e intensificar acciones de formacin y adaptacin profesional en el
mbito de las instituciones laborales y/o comunitarias, con el fin de
intervenir oportunamente ante tal problema.
Sobre el profesorado
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como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entorno que colabora en su formacin y educacin.
La situacin actual y las tendencias de futuro sealan, a nuestro juicio, que es necesario un autntico cambio de mentalidad que suponga
aceptar formas de realizacin personal dignas que comporten grados de
autoestima y valoracin de uno mismo, ptimas y no ligadas de forma
exclusiva al trabajo productivo.
Desde nuestra perspectiva, la institucin "escuela" requiere un anlisis en profundidad que conduzca a un estudio y evaluacin de sus funciones. Entre otras consideraciones y hasta el final de la educacin secundaria obligatoria, la escuela debe ir corrigiendo de forma progresiva su
exclusiva preocupacin por las funciones instructivas diseadas en funcin de los conocimientos y destrezas propios de los niveles posteriores
del sistema educativo. Es funcin de las instituciones educativas posteriores tal formacin, y es ms adecuado abordarla de forma intensiva a
partir de la edad de incorporacin a la vida productiva, ya sea en el trabajo como en el estudio.
La escuela debe ir asumiendo, en el perodo previo a los diecisis arios,
funciones de formacin humana, de capacitacin en el dominio de lenguajes naturales, formales y artificiales y de potenciacin de aprendizajes memorsticos y significativos relativos a las bases e historia de las disciplinas consideradas bsicas hoy y hace dcadas. E1 desarrollo de tcnicas y m.todos de autocontrol, y el dominio del bagaje de conocimientos
y destrezas que faciliten el desarrollo de las dimensiones afectivas, volitivas, expresivas y psicomotoras del alumno, al igual que las de carcter
cognoscitivo deben ser objetivos b~sales de la institucin escuela.
La escuela debe conservarse com< espacio de libertad, abierto al
medio y a sus cambios, pero atenta al mismo, para no desvirtuar su funcin esenial de formacin integral y equilibrada de la persona, al margen de las urgencias.sociales y culturales del momento de. los adultos
que, en muchos casos, no sern las mismas que afecten a los nios y jvenes de hoy y adultos del maana.
Es preciso desarrollar planes de accin pedaggico-social y tambin
escolar, que desmitifiquen el valor del trabajo productivo como nico
medio de.realizacin.personal. Laeducacin de la sensibilidad y de las
Sobre el profesorado
capacidades humanas no relacionadas. con la dimensin productiva deben considerarse objetivos pedaggicos bsicos, a fin de que sea posible
el disfrute y desarrollo personal en situaciones de tiempo libre no productivo y/o de ocio. Una funcin escolar como la planteada en prrafos
anteriores puede contribuir de forma eficaz al desarrollo de estas competencias fundamentales a la luz de los estudios ms recientes sobre
empleo, productividad y calidad de vida.
Si lo que hasta aqu hemos relatado es compartido, el perfil del profesional docente, del profesor, sobre todo en el perodo de la educacin
infantil y de la educacin obligatoria, debe cambiar, y cambiar sustancialmente, en relacin con el modelo del docente instructor y transmisor
de conocimientos. Este cambio supone que el profesor debe ser cada vez
ms un gestor del conocimiento y un. mediador de conflictos que un instructor y transmisor de conocimientos. Sin embargo, esto no supone que
pueda inhibirse de su funcin instructiva ni transmisora, ni mucho
menos que no precise ser una persona culta. Slo aquel profesorado formado slidamente y culto ser capaz de entender que su funcin no consiste en transmitir todo lo que sabe y s, en cambio, fomentar el conocimiento y la construccin de valores en sus alumnos poniendo a su disposicin recursos para gestionar la informacin y dotarla de significado
y recursos para vivir los conflictos, apreciar los valores y construir nue;as matrices de v~lores.
. Es evidente que este cambio en el perfil del profesor para ejercer sus
funciones con eficacia, debe implicar cambios en. la formacin inicial y
acciones en el mbito de la formacin perm.anente, entendiendo ambos
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dcada de cada diez tareas, nueve se basarn en las palabras y las ideas y
una en las manos.
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Todo ello no tan slo debe suponer un cambio profundo en los programas de formacin inicial y permanente del profesorado sino que tambin supone un cambio en el concepto de poder que la funcin del profesorado y en especial el ejercicio de tal funcin implica habitualmente.
Sobre el profesorado
Encender que la funcin de los docentes es la de gestor del conocimiento quiere decir que el poder de aquellos no radicar en la posesin y distribucin de la informacin y s, en cambio, en el saber cmo gestionar
sta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez
ms complejos e inabarcables. En esta situacin la humildad ante Jo desconocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimiento y la curiosidad e inters por Jo nuevo, actitudes y expectativas necesarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente.
En el caso del profesorado, esto supone encender que su ejercicio legtimo del poder est basado ms en la aceptacin que los otros hagan de
su autoridad como gestor que no en la imposicin por su mayor saber. Y
sta no ha sido hasta ahora la caracterstica ms notable de las relaciones
entre el que ensea y el que aprende.
Debemos enfatizar ms el aprendizaje que la instrucin en la escuela. El profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegra y generosidad que las fuentes del aprendizaje no derivan slo de los procesos instructivos y de educacin formal sino tambin de la educacin no formal
e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan
los educandos en la escuela y fuera de ella.
La funcin de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota
en la correcta gestin del conocimiento y el dominio de los contenidos
de los diferentes temas transversales. Tampoco es suficiente que el profesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a
sus alumnos y alumnas. Su funcin no puede limitarse ni a las dimensiones ms racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni
al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la accin
tutorial y la atencin a las dimensiones afectivas volitivas y de los sentimientos son ejes centrales de su funcin y trabajo.
Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los contenidos que transmiten y ensean en la medida en que son recursos adecuados para un proceso de autoconstruccin y optimizacin humana en
el que aprende. Slo a partir de niveles posteriores a la educacin obligatoria, la importancia de los contenidos puede descansar en ellos mismos y en su valor propedutico para el desarrollo de nuevos conoci-
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Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expresividad en su sentido ms amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y
el respeto a las personas y los elementos del entorno, as como aqullos
que estn centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales
y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporalmente, deben estar integrados en la accin profesional del docente.
Sobre el profesorado
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o atienda a problemas de personalidad, aprendizaje o de relacin, la funcin del profesorado es delicada y compleja. Entendemos que es ste un
mbito de tcnicas y conocimientos que el docente debe conocer con
suficiencia, y un ambiente en el que se debe saber encontrar con la
misma soltura y "saber hacer" que en el mbito del aula.
Entendemos' pues que el profesorado debe ser un experto en los
siguientes mbitos:
. l.
zaes.
599-613, Alicante.
Sobre el profesorado
caz su tarea.
En esta obra vamos a concentrarnos en ~ tercero ,de los mbitos y formularemos algunas consideraciones sobre la educacin en valores y su
integracin en la elaboracin de los proyectos educativos de centro. Sin
.embargo, en Jos prrafos que siguen queremos apuntar algunas consideraciones que a nuestro juicio son necesidades urgentfs que debe afrontar
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Sobre el profesorado
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sariedad de la ficcin, pero que constatarn modificaciones en los soportes de determinados "libros", adoptando el formato de pantallas del
tamao de un libro de bolsillo actual con sonido, color y otros efectos
especiales. De igual forma, podremos acceder a informacin complementaria sobre determinados aspectos del contenido de la obra, datos
histricos, geogrficos y de todo tipo sobre sus personajes y autor; pero
tambin podremos constatar un lenguaje necesariamente ms pobre, con
frases ms breves, con mensajes ms directos, menos adjetivos y palabras
ms "universales" que, vulnerando los cnones de las diferentes normas
de cada lenguaje, contribuirn, an ms que en la actualidad, a una prdida de la riqueza y el matiz en la expresin escrita y oral de nuestras
lenguas.
Sobre el profesorado
Sin duda, como decamos, los cambios tecnolgicos afectan y continuarn afectando a los contenidos de nuestras lecturas y a los estilos de
escritura. Pero adems, estos cambios, precisamente porque las tecnologas y los nuevos medios que facilitan estn presentes en nuestras vidas
diarias y requieren un bajo nivel de esfuerzo para familiarizarnos con su
uso, pueden desplazar en el espacio y en el tiempo a otros medios que
requieren ms constancia y elaboracin, como son la prctica de la escritura y de la lectura en sus versiones clsicas .. El desarrollo tecnolgico en
general contribuye, de hecho, a incrementar la tasa real de analfabetismo
funcional, y en el caso del derivado de las nuevas tecnologas, este incremento puede ser mayor ya que el usuario debe estar familiarizado con
unos conocimientos bsicos que permitan comprender su funcionamiento y entrenado para poder utilizarlo. Ciertamente, esta alfabetizacin
informtica es sencilla y requiere poco esfuerzo, pero, en ocasiones, la
forma como esta formacin inicial se desarrolla condiciona posibles
situaciones de autoaprendizaje por parte del usuario o hace que ste
aprenda su funcin de forma mecnica, sin la dimensin dialgica que
las nuevas tecnologas demandan y propician.
En todo caso, la formacin que se ofrezca no debe pretender tan slo
una simple alfabetizacin de carcter informtico, debe abordar tambin.
el aprendizaje de habilidades procedimental es y la conformacin. de
estructuras cognitivas que permitan aprovechar al mximo los procesos.
de seleccin, elaboraciny almacenaje de la informacin orientados a su
transformacin en conocimiento. En no pocas ocasiones hemos caracterizado nuestra sociedad como una sociedad de las tecnologas y de la informacin y hemos insistido en que uno de los retos actuales de la educacin es hacer posible que todos nosotros seamos capaces de transformarla en una sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Y hemos
insistido tambin en que esto no ser posible de forma espontnea o
natural para todos y cada uno de nosotros. Sin el concurso de acciones
pedaggicas orientadas a este fin, este objetivo no ser alcanzable. Y en
la forma de abordar este objetivo hemos de saber integrar el aprendizaje
de la lectura y la escritura y, especialmente, su cultivo y potenciacin si
lo que pretendemos es mejorar la calidad de la.educacin con el concur-
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so de las nuevas tecnologas. En el mbito de la informacin, de la documentacin y de la comunicacin una persona estar educada si adems de
estar alfabetizada informativamente, lo est procedimental y actitudinalmente tanto en el dominio de las nuevas tecnologas como en las no
tan nuevas pero s tan necesarias o ms que antes de la. lectura y de la
expresin oral y de la escritura. Es en este sentido en el que el fomento
de actitudes positivas hacia el cultivo y enriquecimiento de la expresin
escrita y oral y el gusto por la lectura adquiere un relieve especial desde
el punto de vista pedaggico. Sin esta especial atencin pedaggica en
los diferentes tramos del sistema educativo y en el mbito de la educacin familiar, nuestra sociedad, la ms potente y rica en posibilidades
informativas y comunicativas, puede ser tambin el escenario en el que
la humanidad pierda bienes comunes tan importantes como el de la conversacin, el del lenguaje escrito en sus formas ms ricas y matizadas, y
el de la lectura con sus valiosas aportaciones a la imaginacin, la concentracin y la ficcin que hacen posible la ilusin humana.
Puede parecer alejado de nuestro objetivo pero es, a nuestro entender,
un factor determinante en su logro, el cultivo del esfuerzo y la educacin
de la voluntad. Las capacidades de aprender a aprender y de aprender a
emprender son fundamentales en nuestro momento sociocultural. La
transformacin de la informacin en conocimiento y de las tecnologas en
medios para la optimizacin de las comUnicaciones humanas tanto interindividuales como intergrupales, requiere nuestra intervencin y activi-
dad. Dorar de significacin a la informacin, manifestarnos fsica, emocional e intelectualmente y guiar nuestras intervenciones con el nivel de
autorregulacin y autocontrol que convenga en cada caso y que nos permita ser protagonistas de nuestras decisiones, requiere estimular y mantener unos niveles de actividad que no se improvisan sin un cultivo del
esfuerzo y de la voluntad. Educar en la perseverancia, adems de su valor
moral que ahora no analizaremos, es una forma de abordar la formacin
en el dominio de la informacin, la documentacin y la comunicacin
que no podemos obviar y que se nos presenta como condicin necesaria,
aunque no suficiente, para el logro de los niveles de alfabetizacin que
nuestra sociedad hipertecnolgica e hiperinformacional presenta.
Sobre el profesorado
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Sobre el profesorado
Adems, la presencia de este tipo de estilo de aprendizaje y de formacin contribuye a que el futuro profesional se rodee de otros que tambin lo sean y genere as, de forma complementaria y por razones estratgicas, un valor aadido al nivel formativo del resto de la poblacin.
Es as que es posible entender la formacin y todo lo que contribuya
a su extensin y mejora como un bien estratgicamente complementario
porque induce y genera mayor calidad, mayor produccin, mayor eficacia y un ms alto nivel de renta y de bienestar.
La carrera por la competitividad no tiene sentido en s misma, si no
es traducible en una carrera por la calidad. Y toda carrera por la calidad
necesariamente supone invertir en formacin y, desde nuestra perspectiva, en procesos de formacin que supongan el aprendizaje de procedimientos como los que hemos planteado en el mbito de las nuevas tecnologas. La inclusin de este mbito en todo proceso de formacin de
profesorado contribuye, si se aborda de forma adecuada, a una mejora de
las condiciones del que ensea y del que aprende para resolver problemas
y elaborar estrategias ms algortmicas y elaboradas con menos riesgos
de error y de forma ms econmica y ~ficaz, en funcin de los recursos
empleados.
Potenciar la expresin escrita y oral, el gusto por la lectura, valorar el
esfuerzo, fomentar situaciones que propicien la constancia y aprovechar
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2.
Condiciones para la construccin
de valores en la escuela
'
l. Introduccin
En los prrafos siguientes centraremos nuestra atencin en formular
algunas consideraciones tericas sobre la educacin en valores. Nuestra
intencin es abordar la cuestin de qu condiciones debe reunir la escuela para ser catalizadora y proactiva en la construccin de los valores ticos, personales y para la democracia que deben protagonizar las personas
que en ella aprenden. Quizs sea esta cuestin, la de las condiciones que
debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral
de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educativas que del?eramos destacar como prioritaria canto por la importancia
que posee en s misma como por lo difcil que puede ser su logro. Sin
duda, es una transformacin educativa, cuyo logro debe formar parte del
compromiso moral, del contrato moral del profesorado, que entendemos
debe regular su funcin educadora. Somos conscientes de que la defensa
de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada.
Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean eficaces, deben producirse adems otras transformaciones socio-culturales,
polticas y econmicas que son las que harn viables o no las primeras.
Esta afirmacin es vlida en trminos generales pero lo es especfica-
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modelo. No somos conducristas, no somos proclives a las interpretaciones psicoanalistas en su globalidad, pero la persona es interpretada e
incluso su educacin puede ser descrita de forma eficaz y potente en aras
a la construccin de una persona autnoma y libre, tambin a travs de
las aportaciones y desarrollos de estas escuelas, perspectivas o lneas de
pensamiento psicolgico y/o filosficas. Por ejemplo, las personas no
podemos ser interpretadas ni tampoco nuestro proceso de construccin
a travs del conducrismo o del psicoanlisis, por lo menos desde mi
punto de vista, pero, sin embargo, nos comportamos en no pocas ocasiones y respondemos al medio interno y/o externo como si el conducrismo o el psicoanlisis tuvieran razn o como mnimo una parte de
razn.
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Codificativa
Adaptativa
Proyectiva
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lntroyectiva
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En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de educacin que procurdn potenciar todas las dimensiones de la persona y, por
lo tanto, que pre~ten un especial inters a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinmica social y cultural y que
son las dimensiones proyectiva y introyectiva de la persona.
Las dimensiones proyectiva e introyectiva estn impregnadas devalores: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar
nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes
de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las
de imputabilidad y responsabilidad,' tan demandadas socialmente en la
actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades ntimamente relacionadas con ellas.
Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad
necesita personas hbiles en la construccin de valores, en saber organizar su mundo para ser los protagonistas, y hbiles para ser conscientes de
que son ellos los que estn decidiendo sobre su comportamiento.
Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educacin y en las condiciones que hacen posible y eficaz la funcin de la
escuela en sociedades de la informacin y de las tecnologas como las
nuestras. La opcin es clara: a favor de una educacin pata todos y todas
que desarrolle al mximo sus potencialidades, que seguro son diferentes,
de forma que esta sociedad de la informacin lo sea del conocimiento y
que las tecnologas sean un factor de desarrollo y de comunicacin para
todos y todas; o a favor de una sociedad elitista donde slo los mejores
sean capaces de transformar informacin en conocimiento y de utilizar
las tecnologas. Si optamos por la primera va: la urgencia en incrementar la inversin en educacin y en mejorar la autoestima del profesorado
es evidente. Pero adems es necesario cambiar la mirada del profesorado,
lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y conocimientos para entender que su funcin no es tan slo la de ensear, sino
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y
DE LAS TECNOLOGIAS
1--
i/
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f\..
Estrategias para
Esta tarea, este cambio de mirada en su funcin, no debe oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas ltimas, reconocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educacin familiar y cvico-social, ha de permitir que la persona aprenda sistemas de signos, lenguajes, y est en condiciones de regular su comportamiento y sus modos de procesar la informacin en funcin tambin de
patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo
por la propia persona.
Todo lo comentado hasta ahora es vlido en cualquier poca histrica
y ha sido, ms o menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a lo
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colegio o instituto, para que sea un escenario ptimo en el que la infancia, adolescencia y juventud que en ella aprenden, puedan desarrollar
todas aquellas dimensiones .humanas que les permitan apreciar, valorar,
estimar, aceptar y construir singularmente valores.
Educar en valores es ante todo proveer de condiciones, generar climas
y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear
valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya existentes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el
que aprende sea capaz no slo de encontrar su lugar en el mundo sino
adems ser autor y, sobre codo, dueo de sus actos.
Pero tambin educar en valores quiere decir desarrollar en la persona valores morales que, por,ser nuestras soci~dades abiertas y plurales,
permitan vivirlas y profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como
sociedades pluraliscas y democr;icas. Es~o quiere decir creer y actuar
conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en lo plural
como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de crecimiento y creatividad humana canto individual como colectiva. Y
adems supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en
igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario
y lo establecido como normal aunque slo sea as por razones estadsticas. Y consecuentemente tambin quiere decir que creemos en una
sociedad democrtica no slo formal sino especialmente dialogante y
radicalmente tica. Una democracia as concebida supone que los actores que en ella participan se conceden confianza mutua, activa, se otor-
gan a,_;toridad moral y se' reconocen como actores que proceden abordando los conflictos a travs del dilogo, en situaciones transparentes y
en las que se tienen en cuenta los intereses de codos los afectados. Y
t;llo, a pesar de que los conflictos no se resuelvan y los intereses de
'todos
no sean igualmente satisfechos
en la elaboracin y toma de deci~
.
'
siones colectivas.
Por todo lo anterior nuestra propuesta de educacin en valores supone la promocin, defensa y recuperacin de una educacin en valores
mnimos que por el hecho de serlo deben entenderse como garanta de
convivencia de ofertas de educacin en valores de mximos en sociedades
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den justificar a aquellos que de buena fe opinan de esta forma. Slo una
oferta obligada de mnimos laicos pero respetuosa con lo confesional y lo
no confesional, son garanta de la convivencia de mximos en sociedades
pluralistas y democrticas. Esta moral secular que se propone permite
potencialmente formar personas ms creativas, protagonistas, autoras y
dueas de sus vidas, aceptando matrices de valores existentes, recrendolos parcialmente o crendolos de nuevo.
Pero, cules son esos mnimos?. Podramos contestar que son los que
contemplan las constituciones de los pases democrticos, no slo formal
sino vivencialmente, y las declaraciones de derechos humanos, o de la
infancia en particular. Pero no es suficiente. Quedara bajo esta respuesta la duda de si stos han sido obtenidos como resultado de un proceso
de referndum o votacin parlamentaria y, por lo tanto, no gozan nece~
sariamente del carcter tico y moral que deben poseer.
Estos mnimos son valores morales, es decir, valores que a diferencia
de otros dependen de la libertad humana, slo pueden referirse a seres
humanos, y contribUyen a hacer ms humana nuestra convivencia social.
51
52
Pero deberamos aadir a estos valores, que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y encarnados de diferenres formas en las diferentes
sociedades y culturas, algunos criterios que guen el establecimiento de
condiciones para la accin y la prctica pedaggica del profesorado. Estos
criterios son a ttulo de condiciones mnimas, necesarios pero no suficientes, para educarse.en valores como p~rsonas. Son tres los criterios que
a nuestro entender son fundamentales en sociedades pluralistas y democrticas que hacen de la defensa y' promocin del pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio democrtico no. slo una forma de
gobierno, sino una manera de vivir cotidianamente y de crecer como per'sonas tanto individual como colectivamente.
Estos criterios son: en primer lugar, el cultivo de la autonoma personal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la
presin colectiva e impedir la .alineacin de su conducta; en segundo
lugar, la disppnibilidad hacia el dilogo como la mejor forma, la nica
forma. legtima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a
aquellas cuestiones en las que no coincidimos y en tercer lugar, el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le
permiten ponerse en el lugar del otro y perseverar a tr.avs de la constancia y el esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa
capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida.
P~pRAL!STA?
La recuperacin del valor pedaggico del esfuerzo, el cultivo del dilogo y el respeto a la autonoma de la persona y a la humanidad en general, la nuestra personal y la de los otros y otras, son condiciones, criterios
o guas que han de integrarse en los valores morales antes citados para
conceder a los mismos la viabilidad pedaggica y potencia para que las
personas que aprenden en las escuelas sean capaces de construirse como
tales y, como mnimo, en un tipo de sociedad y cultura en la que cada
uno y una de forma legtima pueda optar por la matriz de valores que
crea ms completa.
En su logro no debemos descuidar la importancia compartida que
ejercen las diferentes dimensiones de la persona sin cuya conjuncin y
complementariedad es difcil procurar un desarrollo integral y consecuentemente una educacin equilibrada y ~atisfactoria de la persona.
Sin una atencin adecuada al desarrollo cognitivo-racional, emocional y volitivo de la persona es imposible procurar el logro de un programa de educacin en valores como el propuesto y sobre todo es muy
difcil contribuir en algo ta~ o ms importante que lo anterior: contribuir a la construccin de personas felices que entiendan la dignidad
humana, en su sentido ms amplio y en su realidad ms prxima y cotidiana, como el valor gua o principal que dota de significacin a todos
los dems.
Dimensiones
Objetivos
Cognitiva~racional
Emocional
Volitiva
53
54
como una forma de vivir, entender la participacin en proyectos colectivos y practicar la bsqueda de acuerdos orientados al bien comn, no es
slo una cuestin de declaracin de intenciones, de propuestas pedaggicas o de formulaciones polticas. Es necesario que el escenario de la
escuela, entendida como institucin de aprendizaje por excelencia, est
impregnada de los valores que pretendemos sean apreciados por las personas que en ella aprenden. Para ello las relaciones interpersonales entre
el profesorado, entre los sujetos que aprenden y, en definitiva, entre
todos los que conviven en la escuela, deben estar gobernadas por los criterios antes mencionados. Todo ello no slo supone un esfuerzo importante en ofrecer recursos metodolgicos al profesorado a travs de acciones de formacin inicial y permanente adecuadas, sino que adems
. requiere un perfil de prOfesor y profesora con vocacin y sobre rodo profesional. Para alcanzar estos objetivos hemos de ser capaces de hacer
atractivo el ejer~icio del profesorado en rodas sus dimensiones y favorecer procesos y acciones que incrementen su auroestima y que realmente
convenzan de que lo que sin duda ha sido objeto de numerosas declaraciones pblicas por responsables de gobiernos y lderes polticos y sociales, son ms que declaraciones.
No podemos olvidar que lo que realmente se aprende a lo largo de la
vida es lo que se vive. Aprender a vivir en democracia no es posible sin
practicar la democracia en los mbitos de aprendizaje y en las instituciones.destinadas a tal funcin. Y es ro no debe suponer siempre debatir
y participar en todas y ~~da una de las decisiones que gobiern~n tales instituciones. Las situaciones de heteronoma y de aceptacin de autoridad
y de las normas que son necesarias para garantizar la convivencia y para
que las condiciones anteriormente citadas puedan contribuir al objetivo
que perseguimos, no slo es conveniente sino incluso necesaria en funcin de los momentos evolutivos de la infancia y de la adolescencia y
tambin a lo largo de roda la vida. De igual forma que el autoritarismo
y las posiciones autocrticas del profesorado son contrarias a lo aqu
planteado, la ausencia de normas de autoridad pueden conducir a situaciones en las que otras acciones autoritarias o.de dependencia fsica, em6-
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pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser
pensada, optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo en el que est inserta y se construye y
en el que, sin duda, adquiere su autntica significacin y sentido comunitario y social.
Lo que a continuacin se expone es aplicable tambin sin mayores
dificultades a otros mbitos e instituciones que procuren integrar en sus
declaraciones tericas y en sus prcticas pedaggicas acciones sistemticas sobre el desarrollo moral y la educacin en valores de los que en ellas
participan o se educan formal o informalmente. Es as que lo que sigue
puede ser, as lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores sociales, educadores de movimientos culturizadores y de tiempo
libre, responsables de formacin de formadores, agentes de polticas educativas y animadores o dinamizadores en mbitos socio-culturales o de
formacin de adultos.
Abordaremos
58
1~
que deba acudir a otros trabajos citados en ste 14 y a los que nos hemos
dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre aqu, si as lo conseguimos, aquello que no est en los textos habituales al caso y s en cambio
en el pensamiento y los objetivos de los que se han dedicado a lo largo
de los ltimos aos a la elaboracin de proyectos educativos que integren
el tratamiento pedaggico sistemtico de los valores morales, educacin
moral, y a la formacin permanente del profesorado en-mbitos pedaggico-morales.
En el fondo, sostenemos que no es posible un currculum en educacin moral sin una clara conviccin en aquellos que protagonizan la
intencionalidad y la optimizacin progresiva del currculum, el profe
sorado, de que su funcin es ante todo y sobre todo moral y tica. Si no
logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su
contrato es moral y no slo legal, no podremos avanzar en los objetivos
que obviamente presiden nuestra propuesta curricular en educacin
moral.
Quisiramos, por ltimo, y antes de entrar en el desarrollo y anlisis
59
60
2.
2.1. Sobre el modelo de ciudadana y de formaci6n.
Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadana que creemos
reclama la sociedad que compartimos y la que parece dibujarse a la luz
de los indicadores ms notables que conforman su evolucin actual.
16. SANVISENS, A., Ciberntica de lo humano, Oikos-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona,
1984; SANVISENS, A., Relaciom entre el cerve/1 i la ment. Importancia pedagOgica, Facultar de
Pedagogia-UB, Barcelona, 1993.
61
62
exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de tales insuficiencias.
Slo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y
acritudes que hagan comprender que no rodo es posible y que estamos
limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible inters
y que la transformacin de informacin en conocimienro exige un tiempo real y una acritud de sosiego y reflexin, permitir que un medio ran
rico, por su variedad y pluralidad, como el acrual medio social, informativo y cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construccin de nuestras personalidades y en las de aquellos que estn en procesos ms iniciales de formacin, como la infancia y la adolescencia. Pero
adems, no slo esro es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad sino que, si adems pretendemos colaborar
en la construccin de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a discernir de entre roda lo que puede hacerse
realmente, aquello que no debe moralmente hacerse de lo que s es posible. Y por ltimo, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para
que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que
creemos moralmente que debemos hacer.
Nos hemos referido hasta aqu a promover, a facilitar, en definitiva, a
formar disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades
de discernimiento y educacin de la voluntad. En definitiva, se trata de
enfatizar que nuestra propuesta de educacin en valores pretende contri-.
buir a que la persona que se est educando sea capaz de optar y elegir
entre las mltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer, asumiendo de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opcin no sn moralmente legtimas; y que conviene incrementar el nivel de coherencia entre sus juicios y sus acciones.
El informe a la U nesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, 1' que con el
ttulo "La ed.ucacin encierra un tesoro" ha sido objero de publicacin
18. DELORS, J., "La educacin encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la ed11cacin para el siglo XXI, Santillana-UNESCO, Barcelona 1996.
63
64
por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados socialmente como relevantes. Esta oposicin entre la formacin de personas
hbiles y personas buenas debe superarse pues induce confusin al entender la educacin en valores como algo ajeno e incluso contrario al desarrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de
nuestras sociedades.
2.2. Argumentos a favor de la necesidad de la educacin en valores y de la accin pedaggica sobre el desarrollo moral de la
persona
La educacin moral es un objetivo y tambin un pretexto para luchar
por. una sociedad y una humanidad en la que las personas seamos, sobre
todo las que an no se han incorporado a la poblacin adulta, capaces de
construirnos y de construir un mundo despus del mundo que ha protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradicin. Cmo vamos a vivir
tras el fin de la naturaleza y el fin de la tradicin?, se pregunta al plantearse el futuro de las polticas radicales Anthony Giddens. '9
La cuestin que nos interesa pedaggicamente es antropolgica y
afecta, sin duda, al mbito de la poltica, de la poltica de la vida y de la
actividad poltica. No slo se pregunta sobre las diferentes formas de
vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que tambin lo hace sobre
cmo es posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida
sean factibles e incluso facilitadas.
Estamos en un mundo de confusin y de incertidumbre que hace ms
necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no slo
ser autores sino dueos de nuestro propio destino. En esta lnea de anlisis Giddens acua el trmino "incertidumbre fabricada" para agrupar
de forma genrica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que
hemos generado como resultado de la intervencin humana en las condiciones de la vida social y la naturaleza.
65
66
Nos referimos al exceso de individualismo, la primaca de la racionalidad instrumental y al papel tutelar que excesivamente atribuimos al
poder y funcin del Estado.
FACTORES DE MALESTAR EN LA MODERNIDAD
Exceso de individualismo
Racionalidad instrumental
Confianza excesiva en el papel tutelar del Estado
67
68
mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos hacen frenar las posibilidades de respeto a la diferencia y de
bsqueda de niveles de justicia y de solidaridad.
Charles Taylor 20 en su tica de la autenticidad al formular estos tres
factores de malestar de la modernidad, coincide con algunas de las consideraciones que venimos proponiendo21 en relacin con la necesidad de
abordar pedaggicamente la construccin de personalidades y el diseo
de programas de educacin en valores .
.Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompaadas
por un conjunto de efctos derivados de la maduracin de las instituciones modernas y de las transformaciones sociales habidas en la segunda
mitad de este siglo. Entre otros efectos los hay que han incrementado los
niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos.
Los ejemplos pueden ser fciles de imaginar. Citemos entre otrodos riesgos medio-ambientales, las dificultades para atender las necesidades de
alimentacin y sanitarias de la poblacin mundial, generados en parte por
una incorrecta distribucin de la riqueza, las patologas institucionales y
las concepciones simplistas de lo que es el ejercicio de la democracia, ...
De todo lo anterior, no deberamos concluir consideraciones que perfilen
un mundo futuro peor que el pasado, pero s un mundo diferente en el
que no todo lo que hasta ahora era vlido permanecer como tal y en el
que deberemos prestar atencin a formas de resolver los problemas y, en
especial, de prevenirlos, ms adecuadas a las nuevas incertidumbres que
a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no ser suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones.
Probablemente, tal y como hemos ya mencionado, la formacin de la persona y los objetivos de la educacin no slo debern orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten saber ms y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos
20. TAYLOR, C. (1991). La tica de la autenticidad, Paids, Barcelona, 1994.
21. MARTNEZ, M., "La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y
democrticas", Revista Iberoamericana de Educacin, 7 (1995), 13-39; MARTNEZ, M., "Una
propuesta pedaggica para educar en valores", Revista Pensamiento Educativo, vol. 18 (julio
problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros
comportamientos individuales y colectivos de acuerdo con normas que
garanticen ms xito que el que hemos mostrado en resolver los viejos
males y qu adems no ean causa de otros nuevos.
Integrar acciones sistemticas de educacin moral en el currculum
no puede plantearse sin un claro convencimiento por parte del profesorado de' que este cambio de mirada y de perspectiva es necesario para
poder'ubicar en su lugar oportuno el trabajopedaggico. ste ha de ser
integral en su concepcin y transversal en su disposicin, y ha de incidir
sobre la personalidad moral, tanto en su dimensin ms reflexiva y prxima a la conciencia moral como en su dimensin ms autorregulativa y
optimizante de la conducta y accin moral.
Giddens seaia tres series 'de hechos que afectan especialmente a los
pases desarrollados, que producen impacto a nivel mundial y que deben,
a nuestro juicio, considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en
el que movers"e. Estos tres- vectores son: universalizacin, tradicin e
incertidumbre.
Nos encontramos; cada vez ms, en unmundo presidido por un tipo
de universalizacin que no podemos reducir a sus trminos estrictamen-
69
70
nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento sino
de un proceso de fabricacin al que nos ha conducido el desarrollo en la
sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que nos obliga
71
72
rrollados, es utilizada por las empresas d los pases desarrollados poniendo en tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participacin social en las polticas econmicas o laborales, incrementando el paro
en nuestros contextos y dificultando el mantenihliento de las cuotas
alcanzadas en los indicadores propios de un Estado de bienestar.
Estos hechos son, adems, ejemplos de que la conjuncin entre libertad e igualdad que Rawls planteaba en su teora de la justicia, no ser
alcanzable por el camino que vamos transitando a lo largo de las ltimas
dcadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el de la imparcialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que
vivimos, a pesar de que su vigencia como ideales est presente.
Probablemente, hemos accedido a un mayor disfrute de un sistema de
libertades pero no siempre compatible con el ejercicio de las mismas por
paree de los dems y evidentemente se han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificacin para favorecer a los ms desprotegidos de condiciones para acceder a los bienes sociales. Pero cal y
como seala Thiebauc" al estudiar las relaciones entre Una teora de la
justicia y El liberalismo poltico de John Rawls, necesitamos esos principios
pues nuestras sociedades estn desordenadas y no hemos resuelto la conjuncin entre la reduccin de las desigualdades sociales y la defensa de
las libertades polticas, Pero cal y como seala el autor citado, esta conjuncin entre lo poltico y lo social y econmico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que participan en la eleccin del
.marco de convivencia. Y sta es precisamente la caracterstica que no
presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias
en las formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mismos y en !amanera de entender y estimar como valioso un determinado
orden comn, caracterizan nuestro mundo contemporneo.
73
74
vencia, reconocemos y tenemos en consideracin no slo nuestros intereses particulares sino tambin nuestras diferentes motivaciones y creencias incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre ellas.
E~te "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es as identificado y propuesto por Rawls en su texto sobre el liberalismo poltico al
proponer su teora sobre la convivencia justa en sociedades fuertemente
plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas.
En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar
nuestras diferencias especialmente derivadas de las diferentes concepciones del mundo que podamos tener y de construir una propuesta estrictamente poltica que permita la convivencia justa, la justicia en sociedades
complejas y plurales. Esta insistencia en la reciente obra de Rawls sobre
la dimensin estrictamente poltica del proceso de construccin a travs
de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas.
Un proceso de construccin de los principios de justicia para sociedades
como las nuestras slo sera posible si la persona, como ciudadano, est en
condiciones de desempear su capacidad moral de procurar sus propios
intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los dems. Para ello es necesario que, como mnimo,
las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir
y mantener tales principios. Y eso Obviamente no es en la prctica tan
fcil de conseguir como de formular tericamente.
damentalismos y de la defensa tradicional de la tradicin; podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la identificacin
nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidi-
mos muchos al afirmar que mientras las democracias formales han logrado estar presentes en un nmero cada vez ms elevado de pases del
mundo, paralelamente el poder y las decisiones polticas que los afectan
estn en manos de agentes econmicos y lderes que no siempre actan
teniendo en cuenta los intereses de todos los afectados. El ejercicio formal de la democracia reproduce mimticamente la voluntad de la mayo-
75
76
3.
3.1. Algunas pautas para integrar la educacin en valores
morales en la prctica pedaggica
Hasta aqu hemos centrado nuestra atencin en destacar el modelo de
ciudadana que exigir o que ya exige la sociedad en la que vivimos y
algunos argumentos a favor de la educacin en valores morales. Ahora
vamos a proponer algunas pautas sobre cmo integrar la educacin en
valores morales en el currculum y en el proyecto educativo de forma
.
dinmica y signif'ic~tiva.
Para ello tomaremos como referente la propia vida escolar y procuraremos que la introduccin de la educacin moral en la institucin educativa, en la escuela, sea una introduccin global y envolvente. La analoga
27. BUXARRAIS, M. R., "Los medios de comunicacin y la educacin en valores",
Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 153-183.
que estableca ]:M. Puig" al comparar la educacin moral con la actividad que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a expresar con ms
claridad Jo que queremos decir. La educacin moral debe integrarse en el
currculum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar
y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse ni
como una parcela del saber, ni tampoco slo como el conjunto de contenidos de aprendi2aje que identificamos como actitudes, valores y normas.
La educacin moral debe ser entendida desde la perspectiva co-construcc
tivista en .la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto de
situaciones naturales y escenarios escolares que asistidos por la experiencia y "el saber hacer .. de unos profesionales, el profesorado, permiten que
los que se estn educando, aprendices, construyan su personalidad moral
en interaccin con sus iguales, con el profesorado y con el contexto sociocultural propio de la institucin y de la sociedad a la que pertenece.
Y precisamente por este carcter global y envolvente que debe tener
la educacin moral, es an ms necesario establecer pautas o ayudar a que
el equipo de profesorado interesado pueda integrar de forma significativa en su realidad singular y concreta lo que en su acepcin ms abstracta y genrica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista terico. En no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la
necesidad de un protocolo para la sistematizacin de las acciones pedaggico-morales, que ayude en el proceder y oriente en el cmo integrar
en el currculum y en el proyecto educativo la educacin en valores
morales.
Nuestra propuesta no slo pretende afectar al currculum en su acepcin ms estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concrecin del diseo curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a travs de la integracin y articulacin
de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o
educadores de una institucin es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo que sea propio, no mimtico ni normativista y susceptible de ser considerado como referente, en especial, en el
28. PUIG, J. M., La construccin de la personalidad moral, Paid6s, Barcelona, 1996, 245
y SS. ~
77
mbito de los valores y en el de las formas de abordar las cuestiones controvertidas y, en concreto, en la construccin de la personalidad moral de
los que en ella se estn educando. Es a parti'r de la elaboracin del proyecto educativo que ser posible concretar posteriormente aquellas acciones que permitirn el trabajo pedaggico y sistemtico sobre los valores.
En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos
diferentes y desde perspectivas pedaggicas tambin diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y
en valores. Sin embargo, tal formacin no siempre es sistemtica ni todas
las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en
un programa de educacin en valores. Podemos diferenciar cinco grandes formatos de actividades orientadas al desarrollo moral y la educacin
en valores y que especificamos en el cuadro siguiente.
Actividades especficas y sistemticas
78
Partic;-ipacin democrtica en la vida colectiva del grupo de iguales en et"aula y la institucin escolar
Participacin cvica y social en la vida del entorno y la comunidad
79
80
tar el proyecto pedaggico del centro en cuestin, con especial referencia a las cuestiones tico-morales, el diagnstico del estado actual y el
establecimiento de pautas para lograr su optimizacin; la tercera sobre
las actitudes del profesorado y la elaboracin del cdigo que regule sus
derechos y deberes entre ellos y para con los alumnos.
La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los
centros se presenta, en funcin de nuestra experiencia, como la idnea
para abordar este programa en el marco de la formacin permanente. Por
este motivo, es necesario que los organis~os responsables de tal tipo de
formacin promuevan cursos de formacin de formadores en educacin
en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de profesorado que participen en la tarea de integrar en el currculum la educacin en
valores morales. Resulta obvio afirmar que la formacin inicial del profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria debera incluir necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y
competente en tal formacin de carcter moral haciendo cada vez menos
necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al
estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abordar de forma autnoma y cooperativa el programa que proponemos.
APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS
CURRfCULUM OCULTO
APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS
CURRICULUM
MANIFIESTO
A: Va comunicad va
A: Va mecacomunicativ3
81
Por ejemplo, la doble va de intervencin pedaggica puede evidenciarse en la seleccin de contenidos de apr~ndizaje a tratar, o en la organizacin social que prevalece en el aula e incluso en la eleccin de tales
o cuales materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un
modelo de pensamiento nico o un modelo que genere conflictos sociocognitivos frecuentes y, a travs de ellos, respuestas ms singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes aprendices q~e conviven en el
aula y el centro. El progreso moral es ms fcil a partir del conflicto y
del ruido, que de lo nico y lo homogneo y puede estar condicionado
por decisiones metcomunicativas y no slo por decisiones estrictamen-'
te relacionadas con los diferentes niveles de concrecin curricular y con
las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene,
pues, analizar cie~tas costumbres y criterios en la forma cotidiana de
enfocar la accin pedaggica.
ANLISIS DE CRITERIOS Y COSTUMBRES
82
En la seleccin de contenidos
En la seleccin de estilos cognitivos-sociales
En la seleccin de problemas de dimensin mundial
En la seleccin de formas de relacin y organizacin social
83
Interaccin entre iguales
Como mnimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las interacciones entre iguales junto a la accin directa del
profesorado son los dos escenarios ms naturales en Jos que formamos
nuestra personalidad moral. Pero tambin Jo son, y de forma especialmente relevante, la institucin en su conjunto y la doble rransversalidad
de los contenidos de los programas especficos de educacin en valores.
El clima moral de la institucin es factor de desarroll y puede serlo de
progreso moral. La doble rransversalidad de los contenidos nos muestra
de nuevo cmo existen contenidos no slo informativos sino tambin
procedimentales y acrirudinales que conforman nuestro hacer y sentir.
Pero adems los contenidos de un programa de educacin en valores, tal
mbitos
Formal:
Contenidos
No formal:
-+- DUCACIN EN
Informal:
!'-
Espacios especficos
/
Atmsfera institucional
84
Informativos
reas curriculares
PROGRAMA DE
VALORES
Procedimentalcs
"""
Actitudinales y relativos
a valores
Estas consideraciones previas no son propiamente pautas para la elaboracin de proyectos educativos ni para la creacin de condiciones
que faciliten la construccin de valores. Pero s son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plantearse por todo equipo de profesorado que preren<;la abordar acciones
pedaggicas sistemticas orientadas al desarrollo moral de sus alumnos
y alumnas.
Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la educacin moral o la educacin en valores generan confusiones e identificaciones inadecuadas entre estos mbitos de la
educacin, determinadas formas excesivamente verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o polticamente de forma maximalista y con voluntad reproductora.
Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intencin de enmarcar lo que significa integrar acciones pedaggicas sobre el
desarrollo moral y la educacin en valores en la elaboracin o revisin de
los proyectos educativos institucionales o de centro.
85
86
medio de forma autnoma, compartida de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad en la
toma de decisiones que tal construccin requiere."
Este trabajo en equipo del profesorado o del conjunto de educadores
que son responsables de la tarea pedaggica que se pretende desarrollar
en la institucin que elabora su proyecto educativo, debe favorecer el
debate abierto y la reflexin compartida sobre cuestiones que supongan
destacar algunas de las consideraciones de carcter sociocultural que a
modo de ejemplo sealamos a continuacin:
El desarrollo cientfico y tecnolgico que caracteriza nuestras sociedades est sujeto a problemas que no son precisamente problemas cientficos o tcnicos. La mayora de los logros que la ciencia y el desarrollo
tecnolgico nos plantean generan problemas de carcter tico y moral. Si
creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condiciones de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicacin de
tales desarrollos debemos actuar con firmeza y decisin promoviendo
programas de alfabetizacin tica que permitan estar en condiciones de
actuar con criterio y de decidir con conocimiento de las consecuencias
que las diferentes opciones puedan comportarnos.
29. Conviene completar las lecturas de las obras citadas con "arras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento terico y
picrico del tema que nos ocupa: ESCMEZ, J., La formacin de hbitos como objetivo pedaggico, Universidad de Murcia; Murcia, 1981; ESCMEZ, J.; ORTEGA, P., La enseanza de actitudes y valores, Nau Llibres, Valencia, 1988. Por su afinidad con lo expueSto
merecen tambin una especial atencin entre otras las obras: HOYOS, G., "tica comunicativa y educacin para la democracia", Revista Iberoamericana de Educacin, 7 0995),
65-91; DWORKIN, R. (1990), tica privada e igualitarismo poltico, Paids-Ibrica,
Barcelona, 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadana multicnlt11ral, Paids-Ibrica,
Barcelona, 1996; THIEBAUT, C., Los /Imites de la com11nidad, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN, J. A., La esc11ela mtdtimltural. Un reto para el
profesorado, Paid6s, Barcelona, 1994; RUBIO CARRACEDO, J., El hombre y la tica,
Anthropos, Barcelona, 1987; RUBIO CARRACEDO, J., Educacin mQral, pos/modernidad
y deniocracia, Trotta, Madrid, 1996; CORTINA, A., Ciudadanos del 1.nrmdo. Hacia 11na teora de la cindadanla, Alianza, Madrid," 1997; SAVATER, F., El valor de eduar, Ariel,
Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pblica, Grijalvo, Barcelona, 1996.
Violencia
87
88
Nuesrras sciedades con sus sisremas legales y sus cosrumbres favorecen cada vez ms sociedades abierras en las que el nmero de posibles
opciones igualmeme legrimas ame dererminadas siruaciones personales
y colecrivas es cada vez mayor. Cuando un pas regula cuesriones como
el aborro, la euranasia, incluso el divorcio o las difereme formas de vida
en pareja o de afromar nuesrra vida afecriva y/o sexual, esr plameando
nuevas siruaciones ame las que la persona debe saber oprar y oprar con
crirerio. La urgencia de la formacin en valores y el culrivo y promocin
de condiciones que permiran a la infancia y juvemud apreciar los valores y las formas de vida ms acordes con sus-principios personales y, sobre
rodo, con principios morales con prerensin de validez universal, se conviene as en una urgencia ame la que no cabe arra solucin que abordar
con sisremaricidad, naruralidad y resn acciones oriemadas al desarrollo
moral de la persona.
Problemas como la inadecuada disrribucin de la riqueza y los recursos en el mundo, el escaso disfrure de los derechos humanos ms elememales en algunos lugares del mundo,la falra de res pero a las minoras y el escaso reconocimiemo de las diferencias como facror de progreso
social y culrural, hacen que la desigualdad y la falra de equidad en nuesrro planera sean fuemes conrinuas de conflicros y de enfremamiemos en
. los que el dilogo no es ni mucho menos la forma habirual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del ms fuerre sigue siendo una
va alrernariva al dilogo a rravs de la que transiramos para quizs no
resolver los conflictos pero s abortarlos o dominarlos en beneficio de
unos pocos y en derrimemo de muchos. Ante esta siruacin conviene
reflexionar y acruar consecuememente, guiados por principios basados
en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y
al medio natural en el gue vivimos y en la responsabilidad entendida de
forma amplia, no slo inmediata, y sobre rodo orientada a las generaciones ms jvenes y a las fururas que habitarn algn da este mundo si
somos capaces de ejercer bien nuestra misin en l.
Para actuar y decidir as hace falra algo ms que buenas imenciones y
esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuesrra misin y es necesario que en nuestros programas y proyecros educativos dediquemos riem-
89
90
91
92
les que reclaman ciudadanos y ciudadanas entrenados no slo informativamente sino sobre todo volitiva, emocional y procedimentalmente.
La alfabetizacin tica que propugnamos no se agota, pues, en la simple propuesta de un programa de formacin e informacin tica o filosfica. Precisa tambin de un clima en el que las dimensiones antes
citadas y la reflexin que venimos proponiendo como algo deseable y
necesario en el equipo de profesorado, estn presentes de forma natural
y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la institucin educativa.
3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedaggico y las acciones
pedaggicas a desarrollar
A partir del anlisis realizado conviene introducir un debate sobre los
modelos de educacin en valores que coexisten en nuestra sociedad y, en
especial, en la prctica escolar y en los entornos educativos tanto formales como no formales. De nuevo conviene destacar que, al margen de su
carcter sistemtico o no, la vida cotidiana de la escuela est impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la construccin de la
personalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos.
Como mfnimo en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una que podrfamos considerar basada en criterios externos y
en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores derivados de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera
forma encontramos prcticas que regulan la interaccin entre iguales y
entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimtricas
derivadaS de una determinada concepcin de la autoridad y del convencimiento de que el que la ejerce est en posesin de la verdad y de que
sta es indiscutible.
93
94
Lgicamente, en este primer grupo de prcticas podremos identificar la imposicin de un determinado sistema de valores no coincidente
con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor
y s, en cambio, prximo o coincidente con modelos de educacin que
enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y
emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos
y la promocin de comportamientos proyectivos que contribuyan a
dotar de mayor cohesin el sistema de valores que inspira tales prcticas.
Bajo la segunda forma encontramos prcticas que con el objetivo de
no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construccin de maneras de entender el mundo, ignorando
con excesiva frecuencia que la interaccin entre iguales y el diferente rol
social y emocional que en los entornos educativos desempean los actores del mismo, generan situaciones de indefensin e inseguridades que
en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar,
precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este
modelo de educacin en valores, debera proporcionarse.
Si en la primera forma el pluralismo es negado de raz, en la segun- .
da no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematizacin en el diseo pedaggico y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento
de pautas de referencia que ayuden a la persona en situacin de educando a construirse de forma equilibrada, integral y autnoma, en
situaciones de interaccin no siempre simtrica y orientada al dilogo,
la comprensin y aceptacin del otro y la aceptacin de las contrariedades que, sin duda, estn presentes en entornos plurales y pluralistas.
A partir de este anlisis y de la identificacin, por parte del equipo
pedaggico de cada institucin, de estas prcticas y situaciones reales en
la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado
en la construccin racional y autnoma de valores en situaciones de
interaccin sodal.
2 . Basados en Valores
relativos derivados de
opciones personales
3. Basados en la construccin
racional y autnoma de
valores
31
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96
La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relacin personal y en una participacin social basadas en el"usO crtico de
la razn, la apertura a los dems y el respeto a los Derechos Humanos.
La consecucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior
conjunto de dimensiones que irn conformando la personalidad moral de
los educandos.
Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un
progresivo conocimiento de s mismo, la autoconciencia del yo, as como
su valoracin. Permite la clarificacin de la propia manera de ser, pensar
y sentir, de los puntos de vista y valors personales.
Cuando nos referimos a la autonoma y autorregulacin nos estamos
refiriendo a la capacidad de autorregulacin que permite promover la
autonoma de voluntad y. una mayor coherencia de la accin personal.
Desde la perspectiva cognitiva y consttuctivista, significa que es la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo
con l.
Las capacidades de dilogo son capacidades que permiten huir del
individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder intercambiar opiniones,, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar
llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
El desarrollo de lacapacidad 'de empata y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya inemencando la consideracin por los dems,
inceriorizando valores como la cooperacin y la solidaridad. La progresi'
va desc~ncracin posibilita el 'cncimienco y comprensin d<; las razones, sentimientos y valores de las onas personas.
Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interp~rsonales, que va aprendiendo la persona y que configu-
ran su competencia social en los difer~nces mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y princi'pios sociales.
Y por ltimo, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los conflictos de valor. As el desarrollo del juicio m~ral ti:r;e c~mo finalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenca principios de valor universales.
, Sin embargo, creemos qtie es neces;rio una cierta simplificacin en el
nmero de ellas o, como mnimo, una agrupacin en diferentes categoras de dimensiones que, segn el momento evolutivo, podrn presentar
combinaciones entre ellas cori diferente densidad para cada una. Nos
estamos refiriendo a una clasificacin que permita abordar nuestro trabajo de forma ms eficaz. M podramos encender una agrupacin de
estas dimensiones en cuatro categoras fundamentales" que son:
.
_,.,
.
AUTONOMA
DILOGO
CONVIVENCIALIDAD
JUICIO MORAL
32. BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; E.; PAY, M., Documento de trabajo de la gua
Praxis para el profe.Jorado de ESO. Ed11cacin en valores. Contenidos, actividades y recursos (en preparacin), Barceloria, 1998.
97
. AUTONOMA:
DILOGO:
AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIN
CAPACIDAD DE DILOGO, EMPATA Y PERSPEC
TIVA SOCIAL
98
Nos preguntbamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado en la integracin de la educacin en valores en el
currculum, por el estado ideal hacia el que pretendamos orientar el proyecto educativo del cenero o institucin y el conjumo de acciones pedaggicas que de forma sistemtica pudieran abordarse. Cul es este estado ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el
sentido del matiz que les dota propiamente de significacin al obligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en afirmar que es el propio
de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reduccin
de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a
actuar acordes con la tolerancia y la no discriminacin y tendencias a
creer en la bondad o maldad de una accin o situaciones, segn criterios
de justicia y dignidad personal. Encendemos la democracia dialogante
como una forma de estimular la democratizacin de la democracia.H
Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepcin. de democracia deliberativa diferente de la democracia liberal. Mientras la
democracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones representativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa des33. GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de /as polticas radicales,
Ctedra, Madrid, 1994.
.
35. GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. Elfiltflro de las polticas radicales,
Ctedra, Madrid, 1994, 122.
99
100
C':ri1ponentes de la Perso-
orientan la accin
Democracia dialogante
Cultivo de la autonoma
Conducta
Tolerancia y no discriminacin
Carcter
Confianza activa
Educacin en la contrariedad
Valores
Reduccin de la violencia
Razonamiento
Emocin
Los dif~rentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e integrar las diferentes dimensiones de la personalidad moral y
orientar las acciones pedaggicas que procuren la optimizacin de tales
dimensiones, haciendo referencia a categoras de profunda tradicin
pedaggica como son la conducta, el carcter moral, los valores, el razonamiento moral y la emocin.
cinco co~ponentes, entendidos como
categoras, permiten agrupar en diferente intensidad, segn el momen-
Los
bajo pedaggico sobre las mismas en el marco de la institucin educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular.
36. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalidad". ~inero monogrfico sobre Educacin y Democracia, vol. 11, coordinado por Miquel MartfneZ; Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, 8 (1995), 73-102.
101
Hasta aqu hemos procurado avanzar abordando las dos primeras fases
sealadas en el cuadro siguiente.
FASES EN LA INTEGRACIN DE LA EDUCAciN EN
VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO
l. Estudio, reflexi6n y debate sobre el modelo ~e ciudadana y de educacin
2. Sobre el modelo de educacin en valores
102
En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar. el estudio sobre el modelo de ciudadana y en la segunda hemos procurado
mostrar la necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de educacin en valores por parte del equipo de profesorado o educadores de la
institucin o programa. Ests acuerdos deben producirse en torno a lo
que expresamos a continuacin.
NIVELES DE ACUERDO EN EL EQUIPO DE PROFESORADO
l. Modelo de edu~acin en valOres
2.
Pero adems de alcanzar acuerdos sobre lo reflejado en el cuadro anterior, es necesario tambin establecer pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes pueden ser de
especial inters.
Ypropuesta de acciones
I
Aprovechamiento de materiales curriculares existentes, adaptacin, seleccin
y/o elaboracin de nuevos
.
Diseos de actividades especficas de nueva creacin
..
103
104
Autoconocimiento
Autonoma. y autorregulacin
Capacidades de dilogo
Capacidad para transformar el entorno
Comprensin crtica
Empata y perspectiva social
Habilidades sociales y para la convivencia
Razonamiento moral
Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo la autoevaluacin colectiva y annima del grado de
desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidenciadas por
los componentes del equipo pedaggico en el ejercicio de su funcin, son
tiles no slo para profundizar en la delimitacin conceptual de las diferentes dimensiones y componentes de la moralidad, sino tambin para
conocer globalmente el grado en el que el modelo de personalidad que
pretendemos formar, est presente en los modelos que el profesorado y
los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles
de aprendizaje social por parte de los educandos.
Ejercicios como el anterior pueden servir incluso para una reflexin
conjunta sobre los estilos de relacin interpersonal y el clima moral de la
institucin, de indudable importancia. Pero adems, el listado reflejado
en el esquema pe~mite evaluar. de forma grupal el grado de desarrollo
que tales dimenSiones o capacidades presentan los diferentes gruposclase y, por lo tanto, orientan posibles acciones compensatorias conducentes a la optimizacin de aquellas ms deficitarias y al cultivo de aquellas que quizs no han sido tenidas en cuenta por ignorar su trascendencia o por dificultades en el modo de cmo optimizarlas.
1OS
106
Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con
especial inters es la correcta aplicacin de las diferentes estrategias susceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia
demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o inadecuada metodologa puede producir efectos inadecuados cuando no conerarios a los fines propuestos.
multiculturalisme en el c11rrculmn: Educaci moral i racisme, Rosa Sensat. Col. Dossiers, 25
(1991), Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO,!.; GALCERAN, M. M.; LPEZ, S.;
MARTIN, M.].; MARTfNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VILAR, J., El
multicrt!turalis1!1o en el currculum: Educacin moral y racismo, Ed. 62-MEC, Barcelona, 1993;
BOLIVAR, A., DiSeo mrricular de tica para la Enseanza Secundaria Obligatoria, Sntesis,
Madrid, 1993; DOMNGUEZ, G., Los tia/ores en la educacin infantil, La Muralla, Madrid,
1996; GONZLEZ LUCINI, F., La educacin en valores y diseo curricular, Alhambra, Madrid,
1991; GONZLEZ LUCINI, F., Temas transversales y educacin en tia/ores, Anaya, Madrid,
1994; GRUP DE RECERCA EN EDUCACI MORAL (GREM), Tramwrsal. Programa
d'Ed11caci Moral per d'Educaci Primaria, 6 vals., Enciclopedia Catalana, Barcelona, 19941995; GREM, Programa d'Educaci en valores per d'Educaci Secundaria Obligatoria (ESO),
Enciclopedia Catalana, Barcelona, 1997-1998; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., La
tolerancia en la escuela, Ariel, Barcelona, 1996; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., Valores
y edurarin, Ariel, Barcelona, 1996; TABERNER, J.; BOLIVAR, A.; VENTURA, M.,
Formacin tico-clvica y Educacin Secundaria Obligatoria, Proyecto Sur, Granada, 1995; COBO,
J. M., Educacin moral para todos en Secundaria; N arcea, Madrid, 1995; VIDAL, M., La estimativa moral. Propuestas para la educacin tica, PPC, Madrid, 1996; PREZ SERRANO, G.,
Cmo educar para la democracia, Popular, Madrid, 1997.
39. BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; COROMINAS, A. (Drors.), Coleccin de videos sobre Educacin en Valores 1 S unidades, OEI-MEC-ATEI, Madrid, 1997.
..__.... ..
Construccin coriceprual
Comentario crtico de texto
...
...
Estrategias de autoconocimiento, expresin y
desarrollo de la perspectiva social
Ejercicios autoexpresivos
Clarificacin de valores
Role-play,ing
Role-model
... '
-Habilidades sociales
Autorregulacin y autocontrol de la conducta
Toma de decisiones
...
107
1 08
ajusta a unos patrones mnimos que garanticen no slo el cultivo de la autonoma, la promocin del dilogo y de la razn dialgica y un estilo de vida
que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeas frustaciones,'
sino que adems garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la
relacin entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios
que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para
la integracin de la educacin en valores en el proyecto educativo.
Nos enfrentamos; pues, a un reto difcil pero; sin duda, necesario. Se
trata de entender que en el clima moral de la institucin educativa late un
cdigo deontolgiq> oculto que conviene respetar en su espontaneidad
pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mnimos de, acuerdo
y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de
entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan
en l, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de construir la vida por
parte de los que tambin en l conviven en situacin de educando.
Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de
entender la relacin entre el empleado individual y el empleador corporativo estn aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados
en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institucin
educativa. Este nuevo contrato no slo legal sino sobre todo moral, no puede
basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el mbito de las instituciones educativas debe ser la base y quizs la clave que har posible el clima
moral necesario para la construccin de un nuevo modelo de escuela que
permita realmente una educacin moral de calidad integrada y transversal.
El trueque al que hacamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayora de empresas del mundo, est siendo cada vez menos
sostenible y menos deseable." La filosofa subyacente en los movi'mien42. GHOSHAL, S.; BARTLETT, C., "El nuevo contrato moral", informe preparado para
la Conferencia en conmemoracin del XX Aniversario de Euroform conjuntamente con el Scraccgic
Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El Escorial,
Madrid; PASCALE, R., "La bsqueda del nuevo contrato de empleo", informe preparado
para la Conferencia en conmemoracin del XX Anit<ers._ario de Euroform conjuntamente con el
Srraregic Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El
Escorial, Madrid.
109
110
tos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayora de las grandes
empresas del mundo aboga por un empleado individual que adems de
ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea tambin
quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesin
y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y comprometida.
Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa est plantendose como necesario y que supone apostar por garantizar una proteccin
y la promocin del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si sta quiebra, no es asumido ni de lejos
por la institucin educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad tambin lo son. La estabilidad casi letrgica que algunos de los profesionales de la educacin muestran de forma
tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejercer as su profesin, de su actividad
diaria una fuente no slo de estmulo y autoestima personal sino de
ejemplo y calidad pedaggica.
:qe igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones
educativas, administracin, sociedad civil o empresarios corporativos y/o
individuales deja mucho que desear y siguen afincados, en la mayora de
las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al
limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es
muy valioso e importante, y no dedicar ni los recursos ni las estrategias
sorado o los movimientos de renovacin pedaggica los que han asumido en el mundo de la educacin lo que en el mbito de las empresas
corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en
algunas, cada vez ms, ocasiones son las administraciones educativas y
los propios titulares de las instituciones educativas los que estn protagonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompaado de los
111
112
o didctico; la posibilidad .de ejercer su funcin en diferentes cometidos, no siempre fcil de conseguir en el marco de la escuela; y la participacin en la toma de decisiones y el diseo de estrategias para mejorar la
eficacia de la institucin, formalmente posible pero realmente escasa y
delegada en unos pocos en el mbito de las instituciones educativas, son
condiciones necesarias y factores que contribuyen a dotar al profesorado
de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades precisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin
duda, evitarn que caiga en el letargo antes asociado con el funcionariado y hoy en da con un sector del profesorado al rnargen de su categora
contractual.
Hasta aqu nos hemos referido a las obligaciones que un contrato no
slo legal sino moral debera conllevar en relacin al emp\eado." Pero tal
contrato moral no debe slo afectar al que emplea. Tambin debe obligar al que es empleado. En nuestro caso, las obligaciones del empleador
son morales porque no se basan en reglas sino en conseguir para el que
es empleado una vida buena, no sujeta slo a los intereses a corto plazo
de la institucin, sino orientado tambin a su desarrollo personal autnomo y a su implicacin en el debate y en la toma de decisiones pertineme que, afectando al conjunto de la institucin, condicionan y regulan la eficacia de la empresa de la que es partcipe.
Pero adems, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educacin y,
del mundo laboral" que recoge la exposiCin que el autor realiz en el curso de la UIMP de
Santander en agosto de 1996 sobre elrema y que aparecer en la obra de CORTINA, A.
(Coord.), La rentabilidad de los comportamientos ticos para la empresa, Fundacin Argenraria,
Madrid, 1997.
,
,
44. CORTINA, A., tica aplicada y ckmocracia radical, Tecnos, Madrid, .1993; CORTINA,
A., tica de la empresa, Trotta, Madrid, 1994.
,
113
114
ser discreta y
respet~osa
48. Entre otros destacamos por su elaboracin y afinidad a nuestra temtica: CARRASCO CALVO, S., "Criterios para una deontologa del docente", Escritos del Vedat, Vol. 25
(1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., "Les eriques professionals" (!), Quaderm
115
116
Los estilos de relacin interpersonal propios de cada institucin educativa y los indicadores de carcter socio-econmico, cultural y relativos a la
convivencia en los mbitos geogrficos propios de cada institucin,
deben ser rasgos a tener en cuenta en el anlisis del contexto que permita la elaboracin de tales cdigos.
Cuando nos referamos a la importancia de la integracin de la educacin en valores en e1 currculum y apelbamos a su necesaria imbricacin en el propio proyecto educativo, ya apuntbamos la necesidad de
debate y justificacin del modelo de ciudadana que pueda estimarse
como ms deseable y la del modelo pedaggico que pueda considerarse
ms adecuado. Ahora no hacemos ms que insistir en la necesidad de que
al igual que era preciso compartir aquellos ideales u objetivos, ahora es
preciso perseguir tambin la elaboracin cooperativa y contextua! del
cdigo que dote de sentido pedaggico al contrato moral que defendemos para el profesional de la educacin
Morrunadamente la produccin bibliogrfica en torno a la temtica
que nos ocupa ofrece suficientes elementos de juicio y reflexiones para
poder abordar con posibilidades de xito la tarea que proponemos, por
otra parte nada fcil.
La tarea no es fcil por diversas razones, pero alguna de ellas merece
una especial consideracin. Aceptando como vlida la identificacin de
cinco mbitos en la deontologa del profesorado a partir de las reas de
incidencia de su actividad profesional: mbito de la profesin; mbito de
la institucin; mbito de la relacin con sus colegas; mbito de la relacin con los educandos y mbito de la sociedad," vamos a destacar en lo
que sigue el mbito de la institucin y el mbito de la relacin con los
que se estn educando.
Al destacar estos mbitos lo hacemos por su especial inters en Ja
integracin de la educacin en val~res en el proyecto educativo y no porque el resto de mbitos citados no merezcan nuestra atencin y consideracin. El fomento de la confianza pblica en la profesin y la preocupacin por la formacin continua y la investigacin; la comunicacin, el
51. JOVER OLMEDA, G., "mbitos'de la deontologa profesional docente", Teora de
la Educacin, Vol. 3 (1991), 75-92.
La c~estin clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la elaboracin compartida de criterios y pautas, es la articulacin entre el derecho de la titularidad a establecer el carcter propio
del centro y el derecho a la libertad de ctedra de cada uno de los miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestin no slo de inters en las
relaciones"entre titularidad y prof~sorado sino tambin entre los diferentes profesores y profesoras que al ejercer su derecho a la libertad de ctedra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptacin compartida de pautas y orientaciones que guen la articulacin entre ambos
derechos. No olvidemos que si no somos capaces de convivir, como profesionales y adultos, en democracia y pluralismo, menos capaces seremos
de mostrar modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de ls
que estn educndose, que contribuyan a formarlos como ciudadano~
activos en sociedades plurales y democrticas. Es necesario ser prudentes
y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos
y profesionales
porque es ah donde se.encuentra ubicado especialmente
.
.
el currculum oculto. Siguiendo a Power," citado por Berkowitz," cuando se refiere a los valores de la justicia, podramos afirmar que, incluso
en los casos en los que los valores democrticos fueran objeto de atencin
intensa y sistemtica en el marco del aula y en los diferentes niveles de
52. POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg's approach to moral
educatioiz, Columbia Universicy Press, Nueva York, 1989.
53. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalid.ld", nmero monogrfico sobre Educacin y, Democracia, vol. 11, coordinado por Miguel Mannez en Revista
Iberoamericana de Educacin, 8 (1995), i'3-1_02.
117
118
concrecin curricular, si la institucin y los adultos que en ella participan como profesores y profesoras no funcionasen con criterios y normas
propias de una institucin plural y democrtica, los que se estn educando captaran y aprenderan es ras ltimas como las vlidas y las "lecciones" primeras como un ejercicio de aula, interesante y agradable
incluso, pero no real.
Sobre la libertad de ctedra y, en especial, sobre su contenido y lmites nos basaremos en los trabajos de Blanca Lozano". El derecho a la
libertad de ctedra carece de contenido uniforme y puede adoptar la
forma de garanta de la libertad de expresin del profesorado universitario o, en los niveles no universitarios, la forma de salvaguarda de la libertad de conciencia del profesorado en centros pblicos y privados. Sin
embargo, s puede identificarse un contenido mnimo y comn en rodas
sus formas, que es amparado no slo por la doctrina constitucional en su
acepcin ms amplia sino por el propio Tribunal Constitucional al denominar a tal contenido mnimo como un "contenido negativo uniforme".
Tal contenido consiste en habilitar a todo el profesorado, con independencia de su pertenencia a ceneros pblicos o privados y del nivel educativo en el que ejerza su funcin pedaggica, a resistir cualquier mandato de dar a su enseanza una orientacin ideolgica determinada. Es
as que la libertad de ctedra implica "la exencin de una doctrina
impuesta, ya sea por el Estado o por una institucin privada".
Pero al margen de este contenido mnimo, los lmites que conforman
el contenido del derecho varan segn niveles y espacios educativos . En
primer lugar y en la medida en que la libertad de ctedra no puede identificarse con la libertad de ensear, sino con la libertad de expresin en
el ejercicio de la docencia, aquella no puede encenderse como libertad
para "expresar ideas completamente ajenas al contenido de la enseanza"
54. Sobre la libertad de ctedra conviene consultar la obra de EMBID !RUJO, A., Las
libertader en la enseanza, Tecnos, Madrid, 1983; y LOZANO, B., La libertad de ctedra,
Marcial Pons, Madrid, 1995. Tamb~n conviene <;onsulrar el trabajo de reciente publicacin
de FUELLES, M., "Consideraciones sobre la libertad de ensear o de ctedra. Al hilo de un
nuevo libro", ReviJta de Educacin, 311 (septiembre-diciembre 1996), 3 79-395. En esta contribuci6n de Manuel de Fuelles Benrez se resaltan los aspectos ms destacables de las dos
obras ames citadas y claves desde nuestra perspectiva sobre el rema.
ni por supuesto como libertad para no ensear. Por esta razn y por estar
determinados con mayor especificidad 1 los contenidos y mtodos en los
niveles no universitarios, la libertad de ctedra tal y como seala el
Tribunal Constitucional, vara en los diferentes niveles educativos. El
contenido positivo en la libertad de ctedra va as, disminuyendo de
forma gradual en la medida en que la analizamos en los niveles inferiores del sistema educativo.
Sin embargo y a pesar de que son numerosos los autores que afirman
con argumentos jurdicos y con amparo legal que la libertad de ctedra
tiene un contenido positivo escaso en los niveles inferiores, la libertad de
ctedra tiene un amplio contenido, no tanto en relacin con el objeto de
la enseanza sino con el mtodo y, en especial, el es rilo personal del profesorado al ejercer su funcin pedaggica. A pesar de que pueda aceptarse que en los niveles superiores la instruccin requiera un mtodo cientfico, es decir, crtico y problemtico antes que dogmtico y exposirivo,
creemos .que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por
parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superiores a los que Crisafulli" comenta y a los que Lozano atribuye en funcin
de un anlisis de la letra de la exposicin de motivos de la LOGSE y de
las competencias que esta ley orgnica atribuye al Gobierno y a las
Administraciones educativas.
No es tan evidente que los profesores y profesoras de los niveles no
universitarios rengan una capacidad muy limitada para determinar el
contenido y, an menos, el mtodo de su docencia. No es ran evidente
que en estos niveles educativos la libertad de ctedra se limite a una
forma de discrecionalidad tcnica, a pesar de que de un anlisis jurdico estricto como el desarrollado por Lozano pueda deducirse lo contrario.
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como por ejemplo la del "mdico en una clnica de la ciudad o del estado", es una forma excesivamente laxa de entender la autntica libertad
de ctedra que el profesional de la educacin ejerce realmente en el
contexto del aula y en el marco de la institucin educativa a la que pertenece.
La concesin que se le atribuye al mdico de establecer la terapia a
aplicar en un caso concreto difieren en ~ucho de la que se concede al
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''
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El criterio de precisin debe permitir informar con esmero, procurando la exactitud de los hechos y fenmenos en cuestin.
El criterio de imparcialidad debe permitir analizar y exponer diferentes puntos de vista sobre temas controvertidos, procurando favorecer
un proceso de aproximacin autnoma y singular a la verdad de forma
completa y pluraL
El criterio de responsabilidad debe permitir reconocer los errores
cometidos en el ejercicio de su funcin por falta de precisin e imparc
cialidad, facilitando actuaciones honestas y una adecuada percepcin de
las mismas.
1996, Madrid, 8, 9.
125
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Eplogo
. 1
128
En relacin con el primer bloque de cuestiones creemos que las acciones pedaggicas orientadas a la promocin de los valores ticos y del
desarrollo moral no pueden circunscribirse al mbito de la educacin formal ni limitarse al de las instituciones educativas. Es necesario abordar
estos objetivos desde todos y cada uno de los agentes educativos formales, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana y no slo
escolar de la infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades
en el aprovechamiento pedaggico-moral de los medios de comunicacin
de masas; la formacin de los padres y madres en sus' funciones de educacin familiar; la potenciacin de modelos sociales atractivos y motivadores para la infancia y juventud que adems gocen de rasgos y valores
coherentes con la perspectiva que hemos desarrollado y la oferta de
medios para contrastar la informacin y analizar desde diferentes perspectivas un mismo fenmeno as como para poder actuar de forma diferente aunque igualmente legftima ante un amplio espectro de cuestiones
socialmente controvertidas.
.
Confiar en el profesorado la misin que supone una propuesta de
educacin en valores ticos y para la democracia como la formulada,"
requiere el concurso de un conjunto de acciones que haga. posible una
mayor dignificacin del profesorado y un mejor reconocimiento social,
acadmico y profesional del mismo y de los responsables de la direccin
e inspeccin educativa. Este objetivo y los esfuerzos que de todo tipo
deban realizarse para su logro deben adquirir carcter prioritario y
orientar a medio y largo plazo el plan estratgico que sobre la promocin y desarrollo de un modelo de educacin como el planteado se disee. La colaboracin entre las organizaciones del profesorado, la administracin y las universidades deben permitir un aprovechamiento de
recursos humanos y materiales que haga posible planes de formacin y
'de capacitacin docente, as como programas de asesoramiento dirigidos
.a aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en los curr59. Como ampliacin a lo formulado puede consultarse, CASTRO LEIVA, L. y MARTf_t
NEZ, M., "Educacin en valores ticos y para la democracia", Docume~to Base de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Ed11cacin, Montevideo (Uruguay) y Beride (Venezuela),
Epflogo
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Epilogo
lismo clsico .le acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad motivadora y de carenciade una concepcin de.vida buena: Para
los liberales los derechos fundamentales de libertad y autonoma son
suficientes para fundar 1~ democracia. Para los comunitaristas tales
derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia en valores
colectivos, enraizados en la tradicin de cada pueblo sin los que es difcil apelar a la solidaridad y a la justicia, fndamenros de s comunilades concretas, Son as los valores propios de una cultura; los que dan
cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de' acuerdo con
Rawls, el discurso democrtico slo es posible si en l se integran dere-
chos fundamentales e identidad personal. Pero tambin es cierto que,
de acuerdo co Habermas, la identidad personal y los derechos funda-
mentales no se realizan con independencia del contexto, de la historia
y del ethos de un pueblo que se articula comuricarlvamente. 61 Los drechos fundamentales liberales se realizan ~n la trama de la comunidad,
sociedad civ compleja, en el mbito de las relaciones interpersbnales,
familiares y grupales, en el mndo
del trabajo,
d~ ..-los' gremios
y 'de los
,,,;..
.
.
1
'
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sindicatos. Y es en esta compleja'trama en la que'es necesarioyposible comprender al otro, mediar en los conflicts, lleg~r acurdos y
abordar proyectos colectivos ori~ntados al bie~ comn. Propiamente el
~spritu ciudadano, cvico democrtico que promuev~n la~ poticas
educativas que pro~ran incrementar los niveles de democracia,' pued
adquirirse de hech en el seno de la comurlidad,'en la vida cgridia~a y
comple)~ que i~pregna tales tramas y que le dan senddo como comunidad.
.
Peto de igual maner~ que un universalismo moral sin rradicmes
puede concebirse como algo vaco, las tradiciones sin algn criterio de
regulacin universalisra poseen un punto ciego de dogmatismo, ,o de
inmunizacin a la crtica. 62 _,La necesidad de una instanc!a crtica qu~
regule el dilogo entre tradiciones, aun siendo reconocida por destacados
~
61. HOYOS, G. (1997). o.C. pg. XXVII; tarrlbin HOYOS,-G., "tica comunicativa y
educacin para la democracia", Revista Iberoamericana de Educacin, 7 (1995), 65.:.91. '
- 62. ELVIRA~ J. C., "Dilogo interculrural, traCiicin y tica discursiva", en AAVV.,
Discurso y realidad, en debate con K-0. Apel, Editorial Trotta, Madrid, 1994, 168.
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universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, Maclntyre, plantea algunos problemas de difcil solucin. Para los primeros tal instanci
que posibilite una comunidad ideal de comunicacin debe transcender a
roda tradicin. Para los s.egundos eso no es posible porque roda crtica es
siempre, para ellos, una crtica interna, no admitiendo as ningn tipo
de instancia externa a la propia tradicin. Sin embargo, al ser posible
desde la posicin comunitarista la crtica externa de otra tradicin y la
autocrtica de la propia, es posible abordar pedaggicamente qu valores
presentes en una tradicin pueden colaborar en la construccin de una
comunidad ideal de dilogo y qu valores pueden dificultarla o impedirla. Es as que la universalidad o grado de validez de una tradicin
podra evaluarse en funcin de su capacidad para la aurocrtica y el
aprendizaje."
Pero adems de la capacidad de una tradicin para aprender y para
ejercer su aurocrtica es posible tambin que aprenda a expresar lo que
son valorespara otras tradiciones. Quizs nos queda como universal el
valor del dilogo para regular nuestros encuentros. Quizs debamos
esforzarnos ms en entender el valor del oilogo no slo desde un punto
de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder poner-
nos en el lugar del otro, comprender las razones de ese otro en sus propios trminos y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso. La
convivencialidad intercultural64 que debe ser la consecuencia lgica de
proyeccin universal del logro de convivencias democrticas en el seno
de nuestras culturas, slo ser posible si en nuestros proyectos pedaggicos de educacin en valores integramos'sistemticamente, con firmeza
y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultural, la comprensin del otro y de las otras culturas y el de la capacidad
de aurocrtica y de dilogo.
Las sociedades que no asuman real y 'profundamente la urgencia de
plantearse una educacin en valores y para la democracia y que no se ocu63. ELVIRA, J. C., o.c. pg. 175.
64. CORTINA, A., "Universalismo y diversidad cultural", La Vanguardia, 31 de marzo
de 1992, Barcelona. Tambin CORTINA, A., tica aplicdda y democracia radical, Tecnos,
Madrid, 1993 y KYMLICKA, W., Ciudadana multicultural, Paids-Ibrica, Barcelona,
1996.
Eplogo
lo formulado hasta aqu. Estos objetivos son: .la promocin de la participacin activa y reflexiva de los ciudadanos en la vida pblica y el compromiso de los responsables de la poltica social y educativa con la defen~ y el cultivo de un modelo de educacin que est orientado principalmente a dotar a las personas que aprenden de los recursos que les permitan una construccin autnoma y dialgica de valores que garanticen
la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y en el respeto
a la diferencia y la implicacin activa en proyectos de inters comn.
Entre otras consecuencias, lo anterior supone que la educacin no puede
reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales nicamente orientados por criterios de competitividad. 'Tambin supone
que la forma y el escenario en el que se vive la educacin, la escuela por
ejemplo, puede en s mismo ser caldo de cultivo ptimo para aprender a
vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados
de los otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando
tal escenario natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plural como natural y valioso, la diferencia como fuente de riqueza colecti-
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..
. t
Maestra, maestro:
Para consultar stos y otros ttulos
acuda a los Centros de Maestros o a las
bibliotecas de las escuelas Nonnales.
Si desea obtener ejemplares, dirjase a las
autoridades educativas de su entidad.
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