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La evaluacin en la educacin inicial


AUTOR

Lic. Fabrizio Origlio

DIRECCIN EDITORIAL
Benjamn Hamra

CORRECCIN
Vanesa Garcia

DISEO Y DIAGRAMACION
Soledad Cacio

Novelibro S.A
Jose Bonifacio 1848 3A - C.A.B.A
Republica Argentina
www.novelibro.com

Mdulo introductorio
Bienvenidos a la propuesta de Formacin Continua para educadores de NOVELIBRO S.A.
Nos complace integrarlo a nuestro proyecto de Educacin
a Distancia, estamos seguros que de este modo podremos
contribuir a la demanda de perfeccionamiento y actualizacin
profesional docente en el contexto de nuestra sociedad.

Nuestra propuesta:
La capacitacin a distancia facilita a los/as docentes la realizacin de un proceso de aprendizaje y de actualizacin acorde con las posibilidades de cada situacin personal y profesional. Permite a los cursantes organizar sus tiempos y espacios, adecuar los horarios de estudio de acuerdo a sus posibilidades, sin la necesidad
de concurrir a las aulas tradicionales. Esta modalidad propicia el aprendizaje autnomo en dilogo permanente con el tutor ya sea va mail o por medio de las alternativas virtuales de capacitacin; favorece tambin
el continuo intercambio con los pares por medio de la participacin en los foros de nuestro campus virtual.
El/la tutor/a trabaja en la motivacin, seguimiento y facilitacin de los aprendizajes. Los contenidos son
abordados a partir de actividades y propuestas de reflexin que dan lugar a la revisin de la propia prctica
para construir estrategias superadoras de la misma en funcin de los grupos de alumnos de los/as docentes
y de los diferentes contextos de su desempeo.
Los contenidos se abordan de modo progresivo a partir de variadas propuestas que dan lugar a la deconstruccin construccin continua por medio de las actividades de auto aprendizaje. Se proponen instancias
de autoevaluacin para orientar al cursante acerca de su proceso de aprendizaje.

Gua para el capacitando


El objetivo de esta gua es acompaarlo en el recorrido de esta capacitacin.
Ofrecemos diferentes vas para la comunicacin con el/la tutor/a y con sus pares.
Podr consultar y recibir la respuesta por medio del correo electrnico o ingresando al campus virtual mediante el chat y los foros de participacin. Sus inquietudes y dudas, se respondern a la brevedad.

Al consultar va e mail usted deber colocar los siguientes datos:


Apellido y Nombre completo:
DNI N:
Curso por el que consulta:
Consultas al tutor:
Correo electrnico para consultas: tutora@novelibro.com
Tambin podr intercambiar con sus pares o con su tutor en lnea en el chat y en los foros accediendo al
campus virtual www.novelibro.com, colocando DNI y contrasea.

Modalidad de la cursada
La misma se realizar por medio de la propuesta contenida en los mdulos impresos, del acompaamiento
del tutor y del acceso al campus virtual.
El tutor lo acompaar en todo el proceso, por lo cual le sugerimos que no dude en enviar un e mail ante sus
necesidades de consultas e inquietudes. Inmediatamente despus de su inscripcin por favor envenos un
correo a tutora@novelibro.com para que el tutor pueda registrarlo.
Recuerde : El tutor es referente para todas sus consultas

El campus virtual
Se trata de un espacio virtual elaborado para instancias de capacitacin. En l podr realizar consultas
por medio del chat y de los foros o enviando e mails ingresando al mismo. En el chat y en los foros podr
ampliar contenidos mediante el intercambio con los pares y los tutores.
En el campus encontrar toda la informacin correspondiente al curso.
Los mdulos impresos:
Los mismos contienen el desarrollo terico que corresponde a la propuesta de capacitacin , lecturas, actividades de autoaprendizaje que podr realizar en el las lneas punteadas en el cuadernillo y las actividades de
autoevaluacin. Tambin remiten a la bibliografa obligatoria y de consulta.
Al final del cuadernillo encontrar las consignas para la realizacin del trabajo prctico obligatorio.
Trabajo Prctico Integrador: Se trata de un trabajo de integracin de todos los mdulos que componen el
trayecto de capacitacin del curso.

Requisitos de aprobacin del curso:


Haber realizado la totalidad de actividades propuestas en el curso y de trabajos prcticos
Entrega del trabajo prctico integrador y la realizacin de la evaluacin final - presencial.
ENTREGA DEL TRABAJO PRCTICO :
El plazo de entrega es hasta la fecha de la evaluacin final presencial y obligatoria pudindolo entregar ese
mismo da o con anterioridad.
EVALUACION FINAL
La asistencia es obligatoria.
La evaluacin es presencial, individual, escrita y obligatoria.
Es requisito de aprobacin del curso junto con la entrega del trabajo prctico.
La evaluacin se realizar en la fecha y lugar que le informaremos con anterioridad.
Deber presentarse al encuentro de evaluacin con DNI para registrar los datos correctamente
y poder emitir correctamente los certificados.
Requisitos para la obtencin de los certificados:
Haber cumplimentado los requisitos de inscripcin.
Haber realizado la totalidad de actividades y trabajos prcticos propuestos en los mdulos.
Aprobacin del trabajo prctico integrador
Aprobacin de la Evaluacin Final.

Introduccin
Realizaremos un recorrido por la evolucin del concepto de evaluacin para luego describir algunas caractersticas acerca de la misma. En este Mdulo, nos acercamos a que la problemtica de la evaluacin desde
la dimensin curricular de la gestin educativa. No ser un anlisis exhaustivo del tema, pero puede servir
como disparador para poder estudiar, reflexionar e intercambiar ideas acerca de la evaluacin.

Objetivos
Profundizar el concepto de evaluacin desde los nuevos paradigmas.
Establecer criterios de evaluacin en funcin de los modelos didcticos.
Ahondar en el conocimiento del diseo curricular.
Contenidos
Evaluacin. Evolucin del concepto
La evaluacin como proceso formativo
La evaluacin en la enseanza
Conocer para actuar. Tener como objetivo central de la evaluacin el mejoramiento
y transformacin de las tareas de gestionar, ensear y aprender
La evaluacin en el marco del diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires
Evaluacin. Evolucin del concepto
Dice el diccionario que evaluar es estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales.
Es un trmino semnticamente muy complejo que precisa ser utilizado con cautela.
Tyler (1959) la defini como el proceso que tiene por objeto determinar en qu medida se han logrado unos
objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la informacin recogida, que se
emite al contrastar esta informacin con los objetivos previamente establecidos en trminos de conductas,
que el alumno debe exhibir para probar su adquisicin.
Para Cronbach (1963), la evaluacin es la recopilacin y uso de la informacin para la toma de decisiones
y, para Scriven, supone el proceso por el cual estimamos el mrito o el valor de aquello que se evala.
Stufflebeam (1971) la define como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar
alternativas de decisin. Es un proceso compuesto de diversas fases o etapas, todas aquellas estrechamente interrelacionadas.
Entendemos que la evaluacin debe ser comparativa antes de que empiece el proceso, o antes de suscribirse
a un servicio; no comparativa durante el proceso (para que permita concentrarse en lo que resulte mejor para
el desarrollo del servicio), y peridicamente comparativa despus del proceso y/o la utilizacin continuada,
para que el camino quede abierto ante posible mayores avances.
Cabrera (1987) propone la siguiente definicin: la evaluacin educativa es el proceso sistemtico de obtener
informacin para describir, sea algn elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con objeto
de emitir un juicio sobre los mismos, segn su adecuacin a unos criterios previamente establecidos y todos
ellos en orden a servir de base para una eventual decisin educativa.
La evaluacin educativa tiene carcter formativo y es un proceso continuo de operaciones subjetivo-objetivas, que consiste en atribuir, recoger y reunir datos significativos, para emitir un juicio de valor fiable, vlido
y veraz, sobre la calidad de un objeto o sobre la superacin de un meta, en un contexto especfico, para perfeccionarlo, optimizarlo y desarrollarlo.
Para poder evaluar, es preciso que previamente se fije la meta o se describan los criterios de calidad.
El concepto profesional y cientfico de evaluacin educativa es relativamente reciente y est determinado por:
La concepcin que se tenga de la educacin.
La forma en que se realiza el proceso educativo.
Por otra parte, la evaluacin puede entenderse como:
Tcnica de recogida de datos.
Tcnica de valoracin de los resultados.
Ambas cosas a la vez.

Tcnica que se emplea en cualquier momento del proceso instructivo.


La evaluacin no es un complemento ms del proceso educativo, sino una parte intrnseca de accin desde
cualquier perspectiva o nivel en el que se aplique.
Evaluar no es medir, no es comparar directamente una magnitud con otra de su misma especie tomada como
unidad para conocer se extensin o cantidad, sino que es un proceso que por la complejidad se sus factores
exige tener en cuenta diversos referentes.
La evaluacin supone mltiples dimensiones, debe emplear mltiples perspectivas, introducir mltiples niveles de valoracin y utilizar mltiples mtodos.
La evaluacin afecta al elemento que se pretende evaluar en un proceso de retroalimentacin, y debe hacerse sobre lo que tiene inters y sentido.

Actividad de autoaprendizaje
1. Cmo definira usted el trmino evaluacin?

2.Qu recuerdos le traen sus propias trayectorias escolares como alumno?

3. Qu experiencias vividas no repetira y cules s? Por qu?

Algunas caractersticas de evaluacin segn diferentes autores:


1. Jaime Jorba y Neus Sanmarti La evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico.
Plantean la funcin pedaggica de la evaluacin como formativa. Muestra el currculo oculto Qu se evala.
No todo es cambio: debe tener estrategias acordes a la diversidad que regulen, autorregulen y socialicen.
Sostienen que el alumno va reestructurando sus conocimientos a partir de las actividades que realiza.
Los autores mencionados sostienen que la evaluacin de los aprendizajes es de carcter social de seleccin,
clasificacin, orientacin del alumnado (quienes adquieren los aprendizajes que la sociedad les exige) y que

los aprendizajes son de carcter pedaggico de regulacin del proceso, aporta informacin para mejorar la
calidad de la educacin.
2. lvarez- Mndez La evaluacin como actividad crtica del aprendizaje.
Distingue fuertemente la evaluacin como actividad crtica de formacin de la evaluacin sumativa. La evaluacin construye conocimiento siendo parte la evaluacin del proceso educativo. Desde esta perspectiva,
el alumno, debe aprender a organizar la informacin con actitud crtica.
El aula debe convertirse en un espacio de encuentro y no lugar de acumulacin de informacin para un examen. Cuando el aula se convierte un espacio para acumular informacin para luego ser examinados surgen
en los alumnos actitudes como miedo, mentir, copiar, bloqueos emocionales, entre otras.
Por lo tanto, el autor considera la evaluacin como formativa en tanto debe ayudar a crecer y a desarrollarse,
se debe aportar al cooperativismo y las relaciones interpersonales. Hay que recobrar el valor de las relaciones interpersonales para que ayude a corregir, enriqueciendo y mejorando para afrontar situaciones nuevas
con modificaciones constantes, es decir, tiene que ayudar a aprender mejor al alumno. Evitar el suspenso,
el fracaso.
Por eso, el profesor debe ser un crtico y no un simple calificador. Ser responsable de crear un clima favorable (no de temor ya que con el temor no se educa). Hay que separar error/correccin de nota/calificacin.
Debe ensear lo que merece ser aprendido, lo que tiene sentido.
Este enfoque de la evaluacin como actividad crtica del aprendizaje si no ayuda a aprender mejor ms vale
no practicarla.
3. Susana Celman La evaluacin como herramienta de conocimiento.
Se pregunta si la evaluacin se puede mejorar y transformar en herramienta de conocimiento. Mejora cuando
integra un proceso ms amplio: qu enseo?, cmo enseo?, cundo? Por lo tanto, entiende la evaluacin como herramienta de conocimiento.
Celman dice que no se recogen informes simplemente. Se trata de una interpretacin de juicio, que mientras
se aprende se discierne.
La evaluacin ser fuente de conocimiento y de mejora educativa si se organiza en continuidad. Luego, considera la evaluacin como proceso. No como apndice de la enseanza ni del aprendizaje.
4. Mara Antonia Casanova Reformar la educacin para reformar la enseanza.
Propone una mirada diferente acerca de la evaluacin. Dice que hay que reformar la educacin para reformar
la enseanza-aprendizaje. Por lo tanto:
La evaluacin como imprescindible para mejorar la enseanza-aprendizaje decisiva para que el ciudadano
del futuro se prepare para un mundo que desconoce.
El sistema educativo debe ser coherente con los fines de la sociedad de proponer los medios para lograr
una sociedad mejor. Incluso para mejorar las instituciones y la sociedad misma.
El sistema educativo debiera tener como objetivo el desarrollo armnico e integral del alumno, para permitirle insertarse en la sociedad
Educar entendido como forma de crear actitudes y formas de pensar congruentes; la institucin escolar
debe mostrar una prctica semejante a lo que pretende desarrollar en el alumno.
La evaluacin debe estar embada de los valores que pretende desarrollar.
Si las prcticas son fragmentarias sobreviene el desinters y la especulacin de los alumnos.
Una evaluacin debe ser reflexiva, continua, criteriosa, que incorpore la autoevaluacin, favoreciendo el
cambio de ideas dedocrticas que acompaarn siempre al alumno.
El examen no es fiable para medir, ya que slo releva los conocimientos memorizados y reproducidos (stos
se olvidan fcilmente y no provocan el aprendizaje). No recoger juicios sino pensar.
Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios constructivitas, es decir, tener en cuenta los
procesos de aprendizaje.
Hay que reformar la evaluacin para evaluar objetivos generales.
Un examen debe incluir la evaluacin del alumno dentro del aula y fuera de ella.
Hay que reformar la evaluacin con el objetivo de formar alumnos participativos, crticos, creativos, autnomos, favoreciendo situaciones en las que tengan esas actitudes de modo habitual.
Concluimos que, Casanova, entiende que debe mejorar la enseanza-aprendizaje para formar alumnos crticos y autnomos para la sociedad.
5. Vilma Pruzzo de Di Pego La evaluacin como perspectiva de cambio.
Considera que la evaluacin aporta informacin para comprender una situacin y orienta la emisin de jui-

cios y la toma de decisiones. En este sentido todos los autores expuestos aqu van a coincidir con este concepto como elemento de cambio.
Plantea tres tipos de evaluacin:
1.Evaluacin formativa: es decir, informa sobre el proceso, detecta el error como constructivo.
2.Evaluacin desde la enseanza: es decir, legitima saberes pero construye la realidad articulndola con el
proceso de construir significatividad.
3.Evaluacin diagnstica: es decir, recoge informacin antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
Por lo tanto, est planteando una mirada diferente a los conceptos tradicionales.
En cuanto a aprendizaje de conceptos, seala que la enseanza de categoras y la formacin de conceptos
evitan la memorizacin y la repeticin para crear el hbito de asimilacin y de construccin de ideas generales.
Propone algunas estrategias: ejemplos basados en casos, imgenes, esquemas, a travs de la explicacin
del docente, de la contrastacin, en analogas, contarlos en forma narrativa.
6. Edith Litwin La educacin como campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
educacin.
Piensa la evaluacin en relacin a las prcticas docentes y las implicancias en el proceso de aprendizaje.
Sostiene que la evaluacin y la reflexin en clase ayudan al razonamiento y a construir significaciones. Juegan
un papel importante en el crecimiento: la identidad y la autoestima. Tiene en cuenta qu xitos y fracasos
afectan la personalidad y explica el fraude asociado a la evaluacin.
Presenta una serie de principios diferentes en relacin a la evaluacin:
Perspectivista: caminos diferentes para llegar al conocimiento.
Lmites: nos especializamos en determinados modos de conocer y las experiencias previas afectan a las
personas.
Interactivos: la interaccin y el compromiso con el otro impiden separaciones taxativas a la hora de evaluar.
Instrumentista: reconoce la selectividad de la escuela respecto de las necesidades de la sociedad.
Institucional: reconoce a la escuela con sus lgicas y roles diferenciados y propone recuperar el sentido de la
enseanza y abandonar la medicin para evaluar.
Identidad y autoestima: Impactan sobre manera en la personalidad del alumno y explica el fraude asociado
a la evaluacin.
Concluimos que la autora plantea la evaluacin como conocimiento que se construye. Construye significados
y, para eso, el alumno debe estar motivado, interesado.
Para finalizar:
Habiendo hecho una lectura sesgada acerca de la evaluacin casi todos los autores hablan de un proceso, y
coinciden en una lnea de pensamiento: la evaluacin como proceso continuo y formativo.
Lo importante, como ya lo dijimos, es crear una mentalidad nueva de evaluacin y poder reflexionar y tomar
algunos de estos modelos de evaluacin para nuestras prcticas pedaggicas.

Actividad de autoaprendizaje.
1. Con que autor se identifica ms y por qu? Fundamente.

2. Profundice en la lectura de alguno de los autores seleccionados. Fundamente su


eleccin, realice un breve resumen.

3. De la lectura recogemos las siguientes caractersticas de la evaluacin compartida por estos autores. Est de acuerdo? Agregara alguna? Con cul se identifica?




Usar el error, no asocia el fracaso a la evaluacin


Continua
Fuente de cambio
Como diagnostica
Articula saberes

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La evaluacin como proceso formativo


a) Utilizaremos el texto La educacin como campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la
buena educacin de Edith Litwin para analizar los conceptos claves o centrales en la problemtica de la
evaluacin porque creemos que seala claramente cules son y coincide plenamente con los que hemos
encontrado en nuestra propia prctica.
La evaluacin como patolgica: se ensea lo que se evala.
Entender la evaluacin en el sentido ms amplio que implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje.
El papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos al momento de evaluar.
La construccin de los criterios para evaluar.
1) Un primer concepto clave sera entender la importancia que habra adquirido la evaluacin al decir de E.
Litwin como resultado de una patologa (la autora hace un anlisis desde las controversias que ha generado
este tema en el mbito educativo). Muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin,
transformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. El docente comenz a ensear
aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema o problema formaba una parte de las
evaluaciones.
La actitud evaluadora invirti el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar
y no para aprender.
El debate educativo dejo de ser un problema conceptual para convertirse en un problema tcnico, dndole
una relevancia mayor al instrumento en s (prueba, examen) que a la funcin de la evaluacin.
Lo patolgico esta justamente en considerar la evaluacin como el lugar de informacin indiscutible respecto
de los aprendizajes de los estudiantes y no as como un lugar privilegiado para generar consideraciones de
valor respecto de la propuesta metdica y los procesos del ensear de los docentes.
Esta patologa podra modificarse si los docentes recuperan el lugar de la misma como generadora de informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza.
2) Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron a la evaluacin.
Desde una perspectiva didctica, el concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles
un valor a los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes E.Litwin
La evaluacin siempre estuvo relacionada con procesos de medicin, acreditacin o certificacin y, rara vez,
con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades en su adquisicin.
Es imposible pensar medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro del aula y que para
ello habra que recurrir a la creacin de situaciones artificiales o (actividad pedagogizada), generalmente
una actividad diseada para la enseanza, carente de valor y sentido real, sin ningn atractivo o desafo real
para el alumno.
Los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros, es probable, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno
se encuentre fuera del mbito educativo.
Cuando un aprendizaje se haya convertido en aprendizaje significativo, cobre valor en una situacin real.
La evaluacin es parte del proceso didctico e implica para el alumno una toma de conciencia de los aprendizajes (del conocimiento) y para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos
aprendizajes, a fin de generar inferencias validas en el proceso.
En este sentido, la evaluacin no es una ltima etapa, tampoco podemos pensar que es un proceso permanente. Carece de sentido una actitud evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones
naturales de conocimiento y se desvirtuara el sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una
instancia de evaluacin permanente.
Buscar o disear actividades, problemas y su resolucin, como la construccin de interrogantes vlidos que
permitan conocer un campo de conocimiento es lo que nos va a permitir cambiar el lugar de la evaluacin
como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin como produccin.
Reconocer los momentos clave en donde una buena informacin acerca de las caractersticas del aprender
nos ayuda a mejorar, focalizando los problemas, las dificultades es el gran desafo del docente.
Otro tema clave reside en la construccin de los criterios con que se evalan las actividades.
Los criterios facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que
nos hayamos propuesto.
Para cada actividad, es necesario establecer los criterios que nos permiten reconocer su concrecin.

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Los criterios son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades.
Algunos podran ser la representatividad, la significacin y la diferenciacin cognitiva. Desde la representatividad, sera la implicacin del tema tratado; la significacin refiere a advertir el valor o importancia del tema;
y la diferenciacin cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis,
resolucin de problemas, entre otros.
Los criterios se debieran explicitar a los estudiantes ya que permiten al docente emitir un juicio acerca del
valor de la tarea desempeada., sobre todo de aquellos que consideramos implcitos y que se generan mltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la pulcritud o la ortografa suelen estar implcitos para el
docente pero no as para nuestros estudiantes.
3) Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas que
los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Las expectativas que los docentes tienen
acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos pueden convertirse en una profeca que se cumple
inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los docentes generan buenos
y malos rendimientos. En nuestra experiencia, la instalacin de un alumno en bueno o malo por parte de
docentes, autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno genera actitudes hacia el estudio, cumplimiento y esfuerzo en el mismo sentido de la instalacin. Por otra parte, el halo que rodea a algunas de las
conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participacin en clase, ha llevado a que se
consignen estas actitudes o actividades como expresin de los buenos aprendizajes y tiene influencia en las
evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones segn los casos.
b)En el punto 1, desarrollamos los conceptos clave o centrales de la evaluacin como campo de controversias
que plantea Litwin, intentaremos ahora establecer comparaciones y diferencias con lo planteado en Gvirtz,
S.; Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Aique, 2000, captulo 8. Para ello,
sintetizaremos algunos conceptos que plantean estos autores.
Los aspectos que ambos autores desde distintas miradas pretenden abordar son: la evaluacin como informacin, como forma de comprender y mejorar un proceso, el error como constructivo, la evaluacin como
juicio desde una perspectiva moral, como ejercicio del poder del evaluador, los prejuicios, los mejores instrumentos para evaluar sin poner el nfasis en los mismos y el establecimiento de criterios previos a los
momentos claves para evaluar.
La evaluacin como democrtica no como burocracia. La evaluacin como garante del currculum, as como
la imperiosa necesidad de renovar la evaluacin en las prcticas.
La evaluacin por medio de una prueba o algn otro tipo de instrumento produce cierta informacin, se
propone probar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en funcin de una situacin de examen y de una prueba.
La calificacin define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa evaluada. Con la calificacin, el acto de evaluar se vincula con el nivel de la decisin. En el caso de la evaluacin que
se realiza en las instituciones educativas, la decisin puede estar relacionada con la acreditacin.
Evaluar es una accin que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador. El que evala es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y
cosas. Evaluar es establecer un juicio. El evaluador no es slo un analizador de datos sino alguien que juzga,
que toma una decisin. No por casualidad la evaluacin escolar se relaciona muy a menudo con el poder de
premiar, castigar o vigilar.
Este aspecto lo toma Litwin cuando habla de la evaluacin desde una perspectiva moral.

La evaluacin en la enseanza
La evaluacin es una prctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad.
Los instrumentos utilizados para la evaluacin son muchos y muy variados; tambin son muchos y muy diversos los sujetos/actores de la institucin escolar que pueden ser evaluados a travs de diversos modelos,
tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.
La evaluacin en educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin
de cuatro tipos de decisiones:
1.Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin de
procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel).
2.Respecto del mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos).
3.Respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela).

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4.Respecto de poltica y administracin del sistema escolar (analizar la calidad de un escuela, evaluar el
desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados).
Estos tipos de decisiones se relacionan con dos modelos de evaluacin. Un primer modelo de evaluacin
tradicional, tiene por funcin central la calificacin del alumno y acreditar los supuestos saberes que este
alumno posee (o no).
Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadas evaluaciones sumativas.
La evaluacin sumativa se propone apreciar el grado de apropiacin de los contenidos por parte del alumno.
Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido al final del proceso
y se preocupa ms por ver qu y cunto.
El que evala es siempre el docente; el que es evaluado es siempre el alumno. En este modelo de evaluacin
no se analizan los errores de la evaluacin, de sus instrumentos o de las estrategias de enseanza y tampoco
se utiliza ningn tipo de instrumento o prueba para hacer un diagnstico de la situacin del aula.
Esta forma o modelo tradicional de evaluacin es, por lo general, intermitente; no se realiza en forma
continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluacin son las pruebas escritas, que se plasman en un
instrumento de poder: el boletn.
Entre los problemas que presenta este modelo de evaluacin basado en la medida de los productos del
aprendizaje, est el que el evaluador efecta una valoracin y emite un juicio pero no explica ni investiga las
causas que llevaron a ese desempeo, la evaluacin basada en la medida se preocupa por la objetividad del
juicio del docente. Ac vemos claramente una coincidencia con el planteo de Litwin, en este modelo:
...la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para
aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su
campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda la situacin
de enseanza por la prxima situacin de evaluacin.
En el segundo modelo, la evaluacin es un juicio complejo acerca del desempeo de los alumnos y de las
estrategias de enseanza del docente.
Este modelo de evaluacin que comienza a tomar fuerza en la dcada del sesenta. Evaluar no es simplemente medir y clasificar a los alumnos en funcin de los resultados de esa medicin; por el contrario, evaluar es
emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero con el objeto de mejorar los
procesos de enseanza.
La evaluacin tiene un papel ms complejo y significativo en el contexto de las tareas de enseanza y de
aprendizaje. Algunas de las caractersticas de esta nueva concepcin:
1. La evaluacin no es un proceso neutral u objetivo. Los datos y las informaciones que debe recolectar y
elaborar el docente no se refieren slo a los productos del aprendizaje o al desempeo de los alumnos sino
debe considerar: su propia accin, las estrategias de enseanzas que ha planificado, el currculum con el que
est trabajando.
2.Una buena evaluacin no son slo las tcnicas para realizar buenas pruebas, sino el juicio reflexivo, fundamentado y experto del docente.
3.La evaluacin se acerca hacia un modelo de investigacin. Para evaluar, adems de medir, hay que comprender circunstancias, procesos, significados, historias personales. Comprender el proceso educativo no
slo en trminos de xito o fracaso.
4.La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea de enseanza tanto de la planificacin inicial como de las
revisiones que se van haciendo sobre la marcha.
5.En este modelo, cobra importancia la evaluacin formativa se orienta a recolectar datos del proceso de
enseanza y aprendizaje; se realiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje,
el proyecto educativo de una escuela o la utilizacin de algn material didctico, su preocupacin se dirige
a mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificacin.
6.La evaluacin formativa es una tarea de carcter continuo que combina distintos tipos de instrumentos
formales e informales: la observacin, las guas de evaluacin, el anlisis de descripciones de clase, las entrevistas a alumnos, los buzones de sugerencias.
7.La evaluacin diagnstica, tambin utilizada, en este segundo modelo, permite, antes de comenzar un
proceso de enseanza, analizar el punto de partida, permite la adaptacin de la enseanza a las condiciones
del alumno ya su ritmo de progreso as como el tratamiento de dificultades particulares.
8.Este segundo modelo de evaluacin no desconoce la evaluacin sumativa pero no pone el acento en ella.
9.La atencin prestada a las diferencias individuales y a la medida se sustituye o se complementa con una
atencin prestada a los antecedentes, las actividades, los intercambios y los significados compartidos. Todos
los datos son potencialmente importantes; la seleccin de cules son importantes es un asunto siempre
problemtico, que no puede ser realizado a priori sin conocer la realidad, el proceso, el grupo, los alumnos o
la estrategia a evaluar.

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Un punto interesante a analizar es el rol de los nuevos sistemas de medicin, vemos que la evaluacin se
convierte en un mecanismo de control de lo enseado; se pretende garantizar un currculum a partir de la
evaluacin de lo aprendido. No es una novedad que el examen define y objetiviza el conocimiento que la
escuela considera vlido. Lo peligroso sera que este proceso de medicin y comparacin se torne universal,
global y pierdan de vista las particularidades y las necesidades de cada pas, de cada escuela, de cada nivel
o de cada nio.
Si este tercer tipo de evaluacin se acompaa de evaluaciones de competencia del alumno iguales para todas las escuelas y muy especficas respecto del contenido a evaluar, las escuelas no podrn ser instituciones
con cierto margen de gestin autnoma; pasarn a ser instituciones heternomas, centralmente controladas,
ya no a partir del currculum sino a partir de la evaluacin as como hay que ayudar a los alumnos a ver dnde
estn los problemas y analizar con ellos posibles soluciones, lo mismo deben hacer las autoridades con las
escuelas y los docentes.
c) Podramos afirmar a partir de la lectura y anlisis de la bibliografa que los aportes que esta nueva cultura
evaluativa realiza a nuestra prctica profesional consistiran en:
Tener como objetivo central de la evaluacin el mejoramiento y transformacin de las tareas de gestionar,
ensear y aprender. Partiendo que se evala para cambiar, no para identificar a los que no se adaptan a lo
que la escuela y el docente proponen. Los procesos de evaluacin no ataen solamente al desempeo del
alumno, nos atae a todos y a todo.
Tener siempre presente que la evaluacin es un juicio pblico que provoca efectos en las personas. Que
quien evala est comunicando un mensaje con efectos de poder; por eso, debe analizar cul es el significado y cules son los efectos que provoca su accin. El evaluador debe preocuparse por potenciar el carcter
abierto y transformador de la evaluacin: no se trata de calificar para clasificar, sino de formar e informar a
las personas (padres, alumnos, colegas, directivos) sobre los mejores modos de potenciar el aprendizaje del
aprendiz y de enriquecer la enseanza. La devolucin o el informe de evaluacin es parte del proceso
formativo.
A la hora de evaluar tener presente que atiende tanto a los procesos (estrategias, ritmo y clima de trabajo,
recursos, formas de comunicacin) como a los resultados, y que los mismos deben ser analizados de manera
integrada.
Que la evaluacin en la escuela complementa lo cuantitativo y lo cualitativo. Los juicios cualitativos no se
basan en meras apreciaciones o impresiones; necesitan medidas cuantitativas (resultados de pruebas, nmero de faltas, cantidad de trabajos realizados).
Que se evalan los distintos tipos de contenidos (actitudes, capacidades cognitivas complejas, habilidades,
valores) y no slo el manejo de informaciones, datos o hechos. Los procesos de evaluacin consideran las
dimensiones ticas presentes en las tareas de ensear y aprender.
Que esta nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de (auto)
superacin y mejoramiento constantes, tanto de los productos como de los procesos escolares. Para esto,
es preciso desarrollar, en todos los participantes y en uno mismo la capacidad para analizar y examinar con
objetividad y compromiso nuestro desempeo y el de los dems.
Que la evaluacin interna es lo que permite el desarrollo de actitudes de autoanlisis, autocrtica y compromiso.
En la escuela, todos somos evaluadores: los directivos, los docentes, los padres, los alumnos, el personal
auxiliar. En la revisin de la tarea, tambin se puede incluir otras personas significativas: miembros de la
comunidad comprometidos con la escuela, profesionales, representantes de instituciones que mantienen
vnculos pertinentes con la educacin.
La evaluacin y la autoevaluacin son cosas que pueden y deben aprenderse.
Todas las voces deben ser escuchadas y tener un espacio para aprender y equivocarse.
Todos deben conocer las ideas y las decisiones que guan la evaluacin. Qu, cmo, quin, con qu se evala se basan en criterios pblicos y comunicables. Los evaluados tienen derecho a saber.
Conocer la importancia de autoevaluacin no como un recurso para facilitar el trabajo del docente o para
reafirmar su juicio sino como un espacio potencial para el disenso y para la expresin y el mejoramiento de
los criterios de valoracin del aprendiz. El objetivo de la autoevaluacin es el aprendizaje, el desarrollo de las
capacidades de comprender y elaborar criterios para evaluar y evaluarse.
Una evaluacin democrtica no se basa en un juicio nico sino que parte del criterio de que la vida social
es conflictiva e interpretable de manera diversa. La evaluacin supone un delicado equilibrio de los poderes
y de los saberes. No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseanza o de las
dificultades del aprendizaje. Es una instancia para mejorar colectivamente la actividad de ensear y la tarea
de aprender.

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Todo docente al momento de evaluar debera analizar algunas de estas cuestiones.


Puede el docente, sobre la base de las mediciones de los resultados de aprendizaje, efectuar un juicio evaluativo justo? Qu productos se miden? Se consideran todos los productos del aprendizaje o se realiza un
particular recorte de lo que el docente y la escuela consideran pertinente? Uso la misma medida para todos
o debo basarme en normas de comparacin entre los alumnos? Esta cuestin plantea el carcter complejo,
tico y poltico de toda medicin y de todo juicio evaluativo.

Actividades de autoaprendizaje
Responda las siguientes preguntas a partir de una relectura atenta de las pginas
anteriores:
1. Usted es consciente de estos aspectos a la hora de evaluar a sus alumnos?

2. Cree que todos los docentes de su institucin los tienen en cuenta?

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3. Qu temas propondra discutir sobre evaluacin en una reunin de personal?

Conocer para actuar. Tener como objetivo central de la evaluacin el mejoramiento y transformacin de las
tareas de gestionar, ensear y aprender
Evaluar a cada nio en particular estableciendo procesos, logros, dificultades y obstculos en su proceso
de aprendizaje. La evaluacin no deber centrarse en la cantidad de cosas que ha aprendido el nio, en su
rendimiento externo, es decir, en lo que produce; sino que se complejizar abarcando no slo el producto sino
tambin el proceso que ha seguido el alumno hasta llegar hasta l (qu estrategias emplea para resolver los
problemas?, con qu actitud los aborda?, cules son sus hiptesis?, cules sus errores sistemticos?).
La evaluacin tiene un carcter integral comprende caractersticas personales y los aprendizajes vinculados con lo afectivo, social, cognitivo, motriz y expresivo en cada uno de los diferentes campos de conocimiento. Todas las disciplinas han sealado la importancia de que el Nivel Inicial contribuya a la construccin de un
observador inteligente y sensible. Nos importa qu hace y cmo lo hace.
Comunicar a los padres acerca del proceso de aprendizaje de sus hijos a travs de tres informes, una vez
firmado el mismo pasar a formar parte del legajo del alumno. Es necesario recordar la necesidad de consignar la informacin con cautela y un lenguaje comprensible que contemple qu, cmo y a quin se lo digo.
Tener en cuenta para la confeccin del legajo ya que el mismo constituye un registro de la documentacin
de cada alumno y da cuenta del proceso evolutivo en relacin a sus aprendizajes, logros dificultades, posibilidades y limitaciones. Posibilita la comunicacin de cuestiones relevantes por lo cual es conveniente utilizar
cdigos compartidos para su elaboracin. Es un documento de circulacin abierta y como tal debe ser preciso, confiable orientador y escrito con un lenguaje adecuado a los diferentes interlocutores. Evitando juicios
que exceden nuestro rol, evitando susceptibilidades, rtulos.
Debemos recordar que la evaluacin responde a la teora pedaggica a la que adhiera y el vocabulario que
la expresa debe guardar relacin con ella.
La evaluacin deber centrarse en los avances logrados teniendo en cuenta los saberes iniciales. Los nios
no evidencian el mismo nivel de competencia en cada uno de los mbitos de conocimiento, pero el docente
valorar el esfuerzo que stos realizan para superar los obstculos que algunos contenidos le ofrecen.
La evaluacin de los alumnos no determina la acreditacin del conocimiento para su promocin dado que
no existe en el Nivel Inicial. Le servir al docente para la prosecucin de su tarea, como as
tambin de quienes la continuarn.
Evaluar por escrito el desarrollo de proyectos y unidades didcticas, incluyendo su propia actuacin es
preciso desarrollar, en todos los participantes y en uno mismo la capacidad para analizar y examinar con
objetividad y compromiso nuestro desempeo y el de los dems.

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La evaluacin en el marco del diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires


La evaluacin ha atravesado diversas instancias en la historia del Nivel Inicial. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron, tendieron a focalizarse, por lo general, en los resultados de los aprendizajes obtenidos
por los alumnos, capaces de ser observados en trminos de conductas. La visin homogeneizante (todos
aprenden igual, al mismo tiempo, llevando a cabo los mismos procesos cognitivos, de acuerdo con la edad
cronolgica y con lo esperable para dicha edad) ha elaborado estrategias y herramientas para determinar si
los alumnos haban aprendido lo enseado.
Largas listas de objetivos por reas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrculas que especificaban logrado, medianamente logrado o no logrado) fueron, en una poca, privilegiados instrumentos
de evaluacin que eran completados por las docentes, generalmente en tres perodos del ao. Posteriormente, comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos, los que adoptaban un estilo
ms coloquial y menos rgido, con alguna variedad entre las instituciones. Si bien no se presentaban como
una tabulacin rgida al igual que las anteriores, se ponderaban los aprendizajes desde un le gusta, no le
gusta, prefiere o no prefiere, puede o no puede, sin establecer un anlisis en relacin con el proceso de
aprendizaje.[...] Estas modalidades, con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado
en el tiempo, promovieron un estilo de evaluacin centrada slo en los alumnos cuyo carcter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. La evaluacin de los procesos de enseanza y
de la intervencin docente no era considerada.
Hoy coexisten mltiples modalidades de evaluacin, no siempre articuladas ni adecuadas a cada finalidad.
Evaluar, desde su raz etimolgica, implica siempre una instancia de valoracin que tiene por finalidad la
toma de decisiones. Siempre se evala para tomar una decisin, caracterstica desdibujada por aos en el
Nivel al poner el acento en la evaluacin del alumno, que no consideraba las implicancias de quien evala.
As, la evaluacin puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los nios, como tambin las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseanza. La concepcin habitual acerca de la
evaluacin consideraba el punto de inicio y el de llegada, sin analizar los cambios que se produjeron o no
durante el proceso. Los procesos de construccin de conocimientos son siempre provisorios y los mismos,
ms que ser un punto de llegada, son un nuevo punto de partida.
La evaluacin tiene como propsitos mejorar y/o cambiar los procesos de enseanza y de aprendizaje,
siendo una accin sistemtica, continua y contextualizada, que respeta a un nio real, sujeto de aprendizaje
y de derecho, con una historia personal y social, con una identidad que si bien le es propia fue socialmente
construida. Si bien es necesario que est al servicio del control, se entiende que se habla de un control positivo, control como forma de seguimiento y no como forma de presin y/o coaccin.
En este encuadre, la evaluacin siempre es comunicacin de algo a alguien y en este sentido es informacin.
La evaluacin entendida como comunicacin, como una accin participativa y democrtica, apunta a evaluar
tanto los puntos de partida, como los procesos y los resultados. En dicha accin importa entonces, tanto la
faz diagnstica (los puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados), ya que
todas estas fases contribuyen a generar una constante retroalimentacin tanto en la tarea de ensear como
en el acto de aprender. Estos momentos son parte de un proceso que se lleva a cabo de manera procesual y
espiralada, antes, durante y despus de cada perodo de enseanza y de aprendizaje y tiene como objetivo
informarnos, con el fin de interpretar mejor el trabajo docente, retroalimentarlo, as como comprender el
realizado por el alumno y encauzarlo.
El proceso de evaluacin est al servicio de la posibilidad de apreciar conocimientos adquiridos, valorar
habilidades y actitudes construidas, de conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que an no sabe y
tiene que aprender, como tambin comprender por qu no aprendi lo que an no sabe. La evaluacin cobra
significado en la medida que se evala el currculum real, el currculum realmente enseado. En su puesta en
marcha, importa tanto la dimensin tcnica, como la poltica, la social y la tica. Exige una actitud de justicia
y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. Todos los sujetos implicados en la evaluacin tienen
que tener claro para qu se evala, qu se evala, cundo y cmo se evala.
Los procesos de evaluacin no pueden separarse del proceso de enseanza, porque son parte del mismo
dado que, obtener informacin sobre los avances de los nios y valorar los progresos que van realizando,
implica tambin centrar la mirada en la tarea pedaggica: en el qu, cmo y cundo se ense; en la previsin y la planificacin; en las estrategias didcticas utilizadas y diseadas (si fueron adecuadas o no para
promover los aprendizajes esperados), en definitiva si la tarea de enseanza desplegada se corresponde con
los propsitos de enseanza planteados.
En este sentido, las instancias de evaluacin no se instalan como planteo artificial de una situacin por
resolver; sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de ensear y aprender. No se reducen a test o
situaciones elaboradas estrictamente, sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente,

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en el ejercicio de su intervencin pedaggica, agudiza la mirada y ejerce la observacin como acto intencionado. Por otra parte, se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos,
poder ser capaz de escuchar, de reconocer las individualidades, de comprender la complejidad que presenta
la realidad, para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender, recordando siempre que la idea que
uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso.
Respecto del seguimiento de los aprendizajes [...], la mayora de los datos para realizar la evaluacin se
pueden obtener mediante registros de observacin directa, episdica y sistemtica, la que es necesario
registrar por escrito.
La observacin episdica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos
en el encuentro con el grupo, donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular
y/o del grupo en general.
La observacin sistemtica consiste en establecer a priori y durante un perodo determinado el aspecto
del aprendizaje por observar. Para ello, es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que
pretende observarse.
En esta propuesta la evaluacin tambin necesita ser evaluada, de all que cobra significado la evaluacin
de la evaluacin, es decir, la meta evaluacin. La evaluacin es entendida como una tarea de construccin
colectiva y requiere ser planificada, pensada, programada, reflexionada, por todos los que son parte del proceso: directivos, maestros, padres, nios.
En suma, todas las acciones que se impliquen en el proceso de evaluacin desde una perspectiva crtica
lejos de ser entendidas como una mera accin tcnica, controladora o como una tarea ms entre tantas
otras que realizamos los docentes, es entendida como una accin democrtica, participativa, enriquecedora
y transformadora al servicio de los cambios reales en la tarea de ensear en el Nivel Inicial.

Actividades de autoevaluacin del Mdulo


1. Elija 3 ideas de todo el Mdulo que considera importantes para compartir y discutir en la escuela donde se desempea.

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2. Considera que en su institucin la evaluacin es entendida como accin democrtica y participativa? Fundamente.

3. Resalte del texto los aspectos ms relevantes para su prctica diaria. Explicite.

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4.Qu instrumentos de registro de sus observaciones utiliza? Ejemplifique.

5.Hay instancias de meta evaluacin. Aclare cmo se llevan a cabo.

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Bibliografa obligatoria para los/as capacitandos/as


lvarez Mndez, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir, Morata, 2001, pp. 10 a 25.
Azzerboni, D. y otros, Qu pasa con la evaluacin en la Educacin Inicial? Hola chicos, 2011, pp. 7-17.
Bolvar Bota, A. Evaluacin de la prctica docente. Una revisin desde Espaa, 2004, pp. 32-47.
Canals, A. La evaluacin de la actividad docente. A la espera de iniciativas Revista electrnica de Investigaciones educativas, 2008.
Casanova, M. A. Supervisin, evaluacin y calidad educativa, Revista de la Asociacin de Inspectores de
Educacin de Espaa, 2009.

Bibliografa de consulta para los/as capacitandos/as


Elliott, J. Son los indicadores de rendimiento, indicadores de la calidad educativa?, en Cuadernos de
Pedagoga Nro. 206, 1992.
Evaluacin Documental de la Reforma de la Educacin Preescolar Responsables: Lic. Ruth Harf, Coordinadora de la Evaluacin externa Colaboradores: Lic. Mirtha Aquino y Lic. Delia Azzerboni. Unidad convocante:
Secretara de Educacin Pblica. Direccin General de Desarrollo Curricular. Subsecretara de Educacin
Bsica. Evaluacin externa. 2008-9, Buenos Aires, 2004-2008.

Bibliografa del capacitador


Gimeno Sacristn, J. El profesorado Mejora de la calidad o incremento del control?, en Cuadernos de
Pedagoga, Nro. 219, 1996.
House, E. Evaluacin, tica y poder, Morata, 2000.
Litwin, E. La evaluacin como una explicacin ecolgica de la actividad en el aula, Amorrortu Editores, 2005.
Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Cumbre Iberoamericana Doc. 1. Ministerio de Cultura
y Educacin, 1996.

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Introduccin
Evaluar requiere seleccionar, obtener, interpretar, elaborar y difundir informacin para ayudar a tomar decisiones que procuran la mejora de la institucin teniendo como foco, los aprendizajes de los alumnos.
Por cierto que, para poder abordar la accin evaluativa, cada Jardn deber superar ciertos obstculos muy
frecuentes, vividos y sufridos por quienes han intentado o intenten instalar o aceptar una cultura evaluativa:
el individualismo docente, las condiciones estructurales del sistema, la resistencia al cambio, concepciones
burocratizantes de control, ausencia de perspectivas dinmicas sobre los procesos curriculares y didcticos,
divergencias acerca de los criterios utilizados para abordar la accin evaluativa, desconfianza sobre el uso
de los resultados obtenidos y rechazo a la retroalimentacin que siempre genera. Hacemos hincapi, sin
duda, en los problemas ticos y morales de todo hecho evaluativo; decimos problemas, porque se configuran
juicios de valor que se emiten en relacin con ciertos procesos y resultados que pueden inducir a cambios
en la institucin toda, es decir, en directivos, padres, docentes, alumnos, factores estructurales y dinmicos
de la cotidianeidad.
Evaluar hace posible, aunque no garantiza, la innovacin y la profesionalidad. Destacamos con nfasis el
componente dialgico de la evaluacin. El proceso evaluativo no puede dejar de convertirse en una oportunidad para el dilogo intra e interinstitucional encaminado a la mejora y el cambio. De este modo, se alientan
procesos de descentracin narcisista, correrse de la propia mirada, incluyendo otras y reformulando, a su
vez, la de todos y cada uno.

Objetivos
Entender la evaluacin como postura ideolgica.
Pensar a la evaluacin como variable que atraviesa la institucin.
Comprender los propsitos de la evaluacin.
Progresar en el conocimiento de los tipos de evaluacin.
Profundizar los mbitos a evaluar, intentando instalar una cultura evaluativa.
Reconocer las ventajas y los obstculos a la hora de evaluar.
Contenidos
La evaluacin en el Nivel Inicial: una postura ideolgica que atraviesa la institucin
en su conjunto
Los propsitos de la evaluacin.
Los mbitos de la evaluacin: las instituciones, la gestin, el proyecto escolar, los
docentes, los aprendizajes de los alumnos
Riesgos y ventajas

La evaluacin en el Nivel Inicial: una postura ideolgica que atraviesa la


institucin en su conjunto
Necesitamos ponernos de acuerdo acerca de por qu se evala. La respuesta que nadie dudara en dar es:
para mejorar la calidad de la oferta educativa.
Y qu implica calidad en el Nivel Inicial? Lo mismo que en cualquier nivel educativo y
que podemos resumir en:
1. Promover oportunidades de aprendizajes relevantes tanto para el hoy como para la vida futura de los chicos, es decir, promover aprendizajes relevantes a partir de la formulacin de objetivos relevantes.
2.Plantear situaciones de enseanza que se enmarquen en el principio de equidad; posibilitar que todos los
alumnos estn en condiciones de resolver esas situaciones didcticas segn sus experiencias, pero siempre,
poder aprender algo nuevo para la diversidad de educandos.
3.Tender a que se logren los objetivos relevantes propuestos, teniendo en cuenta la necesidad de que todos
los chicos cuenten con jardines a donde asistir, permanezcan en ellos y construyan aprendizajes para configurar trayectorias escolares plenas y satisfactorias.

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4.Posibilitar aprendizajes mltiples acordes con los recursos que se requieran para ello, entendiendo a la propuesta educativa como una bsqueda de equilibrio entre la iniciativa de los chicos y las actividades dirigidas
a desarrollar todas sus capacidades.
5.Propender al trabajo coordinado y cooperativo con los padres y el entorno.
Podemos ampliar estas consideraciones acerca de la calidad, formulando los rasgos que caracterizan a las
escuelas que se asocian con buenos resultados de aprendizaje:
En relacin con los docentes, que tengan una formacin inicial adecuada y que se profesionalicen para
desarrollar un currculum prescripto contextuado, ejerciendo una enseanza preocupada por las trayectorias
y los aprendizajes de los chicos.
En relacin con la gestin, que los directivos, bsicamente, centren su accionar en la dimensin pedaggico-didctica, sin perder de vista que las restantes, comunitaria y organizacional-administrativa, estarn
imbricadas para posibilitar una gestin democrtica, ejerciendo un firme liderazgo basado en asesoramiento
y acompaamiento de las acciones institucionales. Se preocupan por instalar la cultura evaluativa y crean
las condiciones para ello.
En relacin con la tarea y su abordaje, tender a configurar trabajos colegiados en funcin de un equipo
educativo que busca y hace real la relacin placer-trabajo; los integrantes del equipo saben que la formacin
continua es un aspecto sustantivo de la tarea de ensear y aprender. Reconocen que la formacin es una
inversin.
En relacin con el equipamiento, que cada nio disponga de recursos materiales y espacios pensados para
promover el contacto de los nios entre s, con sus docentes y con las materiales. Personal docente y no
docente dispuesto a resignificar espacios, tiempos y materiales.
Hacer explcito el significado de Evaluacin en el Nivel Inicial, permite contar con el marco referencial para
la evaluacin. Tenemos que definir, formular referentes para poder evaluar. Evaluamos desde una ideologa
que marca el puerto al cual deseamos arribar. El itinerario se define justamente, en funcin de las metas.
Entonces: por qu evaluamos? Porque deseamos apreciar si llegamos a la meta y de qu modo lo hacemos.
En el Nivel Inicial, predomina la evaluacin cualitativa, que no necesariamente excluye la cuantitativa. Bajo
esta modalidad es posible, por ejemplo:
Apreciar la naturaleza de la realidad, que es dinmica y cambiante.
Considerar la relacin que puede establecer el evaluador con el objeto evaluado: el evaluador es un sujeto
activo constructor de esa realidad que intenta evaluar, interesado no slo en apreciar lo observable de las
conductas sino tambin en comprender procesos de pensamiento, cul es la significacin que las personas
le dan a los hechos y sucesos.
Relevar la naturaleza del contexto y la incidencia que ejerce sobre lo evaluado.
Tender a que la finalidad de la evaluacin no se centre en los objetivos sino en las necesidades, valores,
maneras de abordar y solucionar problemas, tratando de comprender los procesos.
Posibilitar que los evaluadores miren los hechos desde su participacin e inclusin en procesos y resultados, no mirando desde fuera.
Ayudar a que, si bien se recortan temporalmente hechos a comprender, la mirada de la evaluacin es holstica, inclusora, totalizadora.
Se apelen a diversos instrumentos y dispositivos que pueden ser elaborados, ampliados, resignificados por
los mismos evaluadores, pero tambin se permiten apelar a instrumentos cuasi estandarizados que son
contextuados y reelaborados segn cada objeto a evaluar.

Qu se puede evaluar?
Los objetos de evaluacin se recortan, naturalmente, de la reciente definicin de jardines de calidad.
Los objetos pueden ser diversos, pero existe bastante coincidencia en evaluar:
La institucin y su Proyecto Educativo, dentro del cual incluimos los aspectos curriculares, estn o no conformando un proyecto curricular y el equipamiento institucional y ulico
La gestin institucional
La propuesta de enseanza en la cual incluimos las intervenciones docentes
Los aprendizajes de los alumnos
Cada institucin deber acordar criterios a adoptar segn los aspectos que se evalen; los criterios son los
mediadores entre los referentes y el objeto a evaluar para poder formular el juicio de valor respectivo. Destaquemos que la evaluacin no slo emite un juicio de valor sino que deber proveer elementos para actuar.
Los criterios siempre responden a teoras y marcos conceptuales que necesitan ser conocidos y reconocidos

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por los actores institucionales. Sin intencin de rigidizar ni estereotipar el acto evaluativo, afirmamos que es
imposible evaluar profesionalmente sin contar con indicadores, referentes o parmetros que
encuadren la tarea.
Veamos un ejemplo. Si el equipo de gestin se propone propiciar el uso del canal ascendente de comunicacin, definir una poltica comunicacional en la que se expliciten dispositivos, espacios y soportes que propicien una fluida comunicacin de los docentes a los directivos (y viceversa a travs del canal ascendente).
Los criterios de evaluacin perfilan qu esperan lograr los directivos enunciando una poltica comunicacional
determinada, en este caso, a travs del canal ascendente.

Los propsitos de la evaluacin


Para qu evaluar? Estamos de acuerdo con que realizamos la evaluacin para la mejora y el cambio de
nuestra institucin? Son estas las intenciones del evaluador? Ac incluimos el aspecto tico, moral que
gua el proceso.
Cundo evaluar? Recorta los momentos de la evaluacin.
Cmo evaluar? Da cuenta de la metodologa evaluativa.
Con qu evaluar? Pone en evidencia cules sern las herramientas evaluativas que se usarn.
Quin evala? Remite a los agentes evaluadores, es decir, las personas que tienen a
su cargo la evaluacin.
Intentaremos responder estas preguntas, entramndolas con el objeto a evaluar.
Los mbitos de la evaluacin: las instituciones, la gestin, el proyecto escolar, los docentes, los aprendizajes
de los alumnos
Evaluar institucionalmente las instituciones; la evaluacin del proyecto educativo
En los procesos de enseanza y de aprendizaje y en la concrecin del proyecto educativo, inciden numerosos
aspectos organizativos, estructurales y funcionales de cada institucin; en consecuencia, es necesario evaluar esos factores que son de orden institucional.
Desde una visin micropoltica y sin la pretensin de hacer una enunciacin exhaustiva, es pertinente evaluar:
Dinmica y clima institucional
Grado, forma y calidad de le intervencin de los actores en las acciones planificadas
Disponibilidad, uso y distribucin de los recursos humanos, materiales y financieros
Concrecin de los compromisos de accin
Dinmica, tipo y frecuencia de las relaciones entre actores en pos de lo planificado
Funcionamiento organizacional y administrativo, pedaggico y didctico, curricular y comunitario
Acciones de desarrollo profesional compartido
Redes de comunicacin intra e interinstitucional
Procesos de delegacin
La posibilidad de abordaje de los conflictos
Cuestiones vinculadas con el desarrollo curricular 1
Tengamos en cuenta que la planificacin educativa es la herramienta bsica para articular intenciones y propuestas que los actores institucionales consideran primordiales. Por eso, nos preguntamos: es importante
evaluar el proyecto educativo? S, porque:
Es un proceso poltico, simblico y participativo durante el cual colectivamente se pueden discutir y construir respuestas a cuestiones organizativas y pedaggicas que requieren comprensin y redireccin.
Es una herramienta de gestin fundamental.
Evita superposicin u omisin en las acciones orientadas a una meta.
Posibilita la reflexin acorde a objetivos.
Provee lo necesario para comprender qu, cmo, por qu sucede lo que sucede.
Articula acciones verticales y horizontales, intra e interinstitucionales, cuando stas fueran previstas.
Es el medio ms eficaz para el dilogo y la participacin.
Da la informacin ms completa para la toma de decisiones fundamentadas.
Ayuda a evitar/corregir errores en la concrecin de acciones.

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Provee los medios oportunos y pertinentes para focalizarse en lo importante y orientarse hacia ello.
Posibilita los intercambios que se sostienen en la colaboracin, por lo cual es la herramienta ms adecuada
para la profesionalizacin.
Coherentiza lo ms racionalmente posible la tarea colectiva, disminuyendo esfuerzos inadecuados.
Provee oportunidades para que el equipo educativo discuta, reflexione y sistematice experiencias, evitando
el aislamiento y el trabajo individualista.
Cules son los momentos en los que se hace evaluacin del proyecto educativo?
1.
La evaluacin inicial o diagnstica permite identificar problemas que este ao y en este Jardn impiden que los chicos puedan aprender de la mejor manera. Su identificacin y focalizacin visibilizan las causas
para poder planificar acciones tanto institucionales como ulicas, que ayuden a su superacin.
Por otro lado, da curso a la contextualizacin del currculum prescripto, posibilitando la creacin; los docentes
pueden moldear propuestas que responden realmente a las necesidades, posibilidades y trayectorias de sus
alumnos.
Los problemas que se identifiquen pueden estar ligados por ejemplo, a escasez de recursos o a su inadecuada distribucin, escasa lectura del diseo curricular, baja profesionalizacin docente, incapacidad de la
institucin para atender a los nios que provienen de contextos de alta vulnerabilidad, docentes con alto nivel
de ausentismo, clima desfavorable para la asistencia de los chicos. Es obvio que no est en manos de la
escuela resolver algunos de estos problemas, por lo cual, aun conocindolos, se sabe que no se planificarn
acciones especficas para su solucin: imposible ocuparse de dilemas.
Lo que no se puede perder de vista, es que los problemas se identifican desde lo educativo, es decir, que
impiden la calidad de la educacin como planteramos ms arriba se identifican los problemas y se recortan aquellos que inciden tanto en lo institucional como en lo ulico, y que impiden que los chicos puedan
aprender cmo sera deseable.
2. Cada uno de los momentos de formulacin del proyecto institucional se evala, es decir que se concreta a
lo largo de todo el ao. No es nuestra intencin desarrollarlo ac, pero recordemos que sus momentos son:
identidad institucional, visin institucional, anlisis institucional, proyectos especficos y evaluacin institucional2. En otras palabras, evaluamos la calidad de su formulacin en cada momento, enunciamos instrumentos y evaluamos cada proyecto especfico. Recordemos que el proyecto se formula, esencialmente con
la intencin de orientar las acciones que promuevan el cambio y la mejora. Si perdemos de vista esta idea,
perder el sentido la evaluacin y el monitoreo constante que se realice a lo largo de todo el ao. Estamos
haciendo hincapi en la apreciacin de procesos que requieren las acciones institucionales para corregir
itinerarios, rutas, formas de concretar las acciones, apreciando si las anticipaciones fueron adecuadas y si
vamos concretando nuestras metas.
3. La evaluacin de los resultados. Podemos referirnos a resultados parciales, es decir, concreciones a lo
largo de la tarea o a resultados al final del ao, cuando el ciclo escolar concluye. Podremos emitir juicio valorativo sobre los logros, as como tambin podemos comprender en qu medida nos acercamos o alejamos
de las metas, y tratar de explicitar sus causas. Tener en cuenta estos resultados permite replanificar, iniciar
el ciclo siguiente con anticipaciones e ideas clarificadoras, adems de prever nuevos cambios y transformaciones que se acerquen cada vez ms a la calidad deseada para la institucin.
Nos gustara formular algunas preguntas que orienten la reflexin de quienes desean encarar la evaluacin
del proyecto educativo en instituciones de Nivel Inicial. Sus respuestas permitirn formular con pertinencia
los pilares que sostendrn la instalacin de la cultura evaluativa.
Estn todos los actores institucionales convencidos de que ellos mismos son los protagonistas y, a su vez,
beneficiarios del cambio que puede sobrevenir a la accin evaluativa? El compromiso es ms intenso cuando
cada cual siente la necesidad de apreciar qu est pasando, cmo estn las cosas y qu se puede hacer
para estar mejor.
Se entiende qu significa hacer un recorte del objeto a evaluar? No todos evalan todo. Al emprender la
evaluacin institucional muchos/todos evalan ciertos aspectos globales y generales. Los resultados entonces sern para muchos/todos. Pero hay ciertas parcelas del campo institucional que deben quedar acotadas
a la evaluacin de algunos, en consecuencia los resultados se darn a conocer entre quienes de algn modo
estn involucrados en el objeto analizado y evaluado. Adems, el control de la evaluacin queda en manos
de los protagonistas de la accin pedaggica, organizativa, comunitaria o administrativa.
1. Azzerboni, D; Harf, R. Conduciendo la escuela, Novedades educativas, 2003.
2. Para ampliar aspectos vinculados con la elaboracin de Proyecto educativo institucional, se puede consultar: Azzerboni, D; Harf, R.
Conduciendo la escuela, Novedades educativas, 2003.

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Recordemos que la escuela es un sistema; si cambia algn aspecto de su estructura o dinmica, incide en
la totalidad del sistema.
Si se considerara necesario difundir la informacin obtenida sobre algn recorte evaluado, es obvio que se
harn una vez que el informe est realizado clara y brevemente.
Los diversos actores institucionales, sostienen principios ticos, que respetan la confidencialidad y la privacidad de la informacin obtenida, y que ha de circular entre quienes la requieren para mejorar las prcticas
institucionales? No nos referimos slo a mantener acotada la informacin a quienes son responsables de
evaluar un recorte, sino a lo evaluativo.
El clima institucional permite trabajar, usar instrumentos y emitir opinin con libertad y respeto acerca del
objeto indagado? La coercin o la desconfianza son el caldo de cultivo para el quiebre y el rechazo al proceso
evaluativo.
Se entiende a la evaluacin como un acto de recoleccin de informacin tanto tico como tcnico? Y que
ampla los espacios de reflexin y comprensin del hecho educativo? Tener como referente los objetivos institucionales es primordial para orientar la mirada comprensiva a fin de definir el acercamiento o alejamiento
a dichos objetivos.
Todos acuerdan en que es importante indagar tanto procesos como resultados? Evaluar slo resultados
impide corregir la ruta sobre la marcha. Intervenir oportunamente redirigiendo las acciones, ayuda a acercarnos cada vez ms a los resultados deseados.
Se utilizan dispositivos adecuados al objeto a evaluar? Existen publicados diversos dispositivos posibles
de ser usados, pero que pueden no garantizar la singularidad, la contextualizacin, la adecuacin al objeto a
evaluar y a la singularidad de sus propsitos a lograr. Cada institucin podr apelar a mltiples instrumentos,
y podr tener como referentes los ya existentes, pero deber adecuarlos al particular mundo que es cada
institucin.
Los integrantes del Jardn, estn convencidos de que se profesionalizan al encarar la evaluacin sistemtica? Descentrarse, dejar de pensar yo esto ya lo saba, y permitir y sostener el cambio como consecuencia
de los resultados de la evaluacin, son pilares de la profesionalidad in situ.
Sostienen todas las necesidades de volcar los resultados en informes concisos pero consistentes? Su
lectura y debate darn inicio a las transformaciones necesarias, o a la afirmacin y continuidad de aquello
que se viene realizando con calidad.
Acordar ideas al respecto permitir la mejora constante desde un proceso de toma de decisiones para el
cambio organizacional.

Con que se puede recoger informacin?


No es nuestra intencin responder en profundidad esta pregunta sino que slo deseamos mencionar algunos
instrumentos con los cuales es posible obtener datos que, ordenados y sistematizados, puedan dar pistas
para analizar y evaluar el o los hechos institucionales.
Se cuenta o se puede apelar a: la observacin, la entrevista, esquemas de referencia, anlisis de documentos, cuestionarios, diarios realizados por diversos actores, debates colectivos.
Proponemos a nuestros lectores que completen (mental o efectivamente) este cuadro de doble entrada y
reflexionen luego sobre dichas respuestas. Es probable que adviertan que en la institucin se dispone de
una abundante cantidad de informacin que, algunas veces, slo se archiva y no se la usa para comprender
procesos, situaciones, causas y razones de lo que ocurre en la dinmica cotidiana del Jardn.

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Actividad de autoaprendizaje
1. Les proponemos, como ejercicio reflexivo, que intenten otorgarle sentidos y
vern que puede ser usada para enriquecer la toma de decisiones.

Qu informacin existe? Quin la recoge?
Sobre los alumnos

Sobre los docentes

Sobre equipamiento
y material didctico

Sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje

Quin la interpreta?

Para qu se usa?

Evaluar la gestin institucional


Pensar en un directivo de un Jardn de infantes es pensar en un lder. Slo los directivos pueden ser lderes?
Claro que no. Hoy se afirma que, acciones de compromiso y de colegialidad entre diversos actores institucionales, pone en juego el ejercicio de un liderazgo que se comparte segn la potencialidad, circunstancia,
hechos y necesidades. Y entonces se pierde autoridad? De ningn modo, se ampla, se extiende. Un
directivo que capitaliza saberes y competencias de los diversos integrantes de una institucin, se autoriza
(autoridad) y extiende su buena influencia (liderazgo), siendo coherente entre sus dichos y hechos.
Hoy se habla de liderazgo pedaggico, aunando una gestin autorizada en las tres dimensiones
del campo institucional.
Y cules son los referentes que se consideran para emprender la evaluacin del equipo de gestin?
Muchas investigaciones han descripto rasgos que dan cuenta de directivos preocupados por los aprendizajes
de sus alumnos. Mencionamos algunos:
Tienen en consideracin las definiciones de la poltica educativa actual y de los marcos tericos
que las sostienen.
Conocen, interpretan e implementan las nuevas tendencias en la definicin de las organizaciones acorde
con los contextos sociopolticos y culturales de hoy.
Son figuras muy visibles en la escuela.
Tienen una visin micropoltica de la dinmica institucional y de las relaciones entre actores.
Hay un adecuado vnculo con la comunidad, respetuoso de la diversidad de padres, miembros activos del
contexto social y una fuerte integracin al medio.
Si bien se encuentran muy ligados y preocupados por la enseanza, dedican cierto tiempo a la
administracin y coordinacin.
Disponen de estrategias que viabilizan esas acciones organizativo-administrativas (que no es lo mismo que
ocuparse de los papeles, como se escucha con frecuencia). Propenden a un estilo participativo y colegiado.
Saben delegar.
Se preocupan por crear una poltica comunicacional que permita que docentes, no docentes, y padres
estn enterados de lo que necesita cada uno para poder realizar su tarea con eficacia.
Hay decisiones que las toman solos como debe ser y otras con fuerte tono participativo, como se necesita para muchas acciones de la vida institucional.
Se preocupan por asesorar a sus docentes de modo constante sin perseguir ni apabullar. Realmente, hacen
seguimiento con mirada pedaggica, preocupados por los reales aprendizajes de los nios.
Hay una fuerte preocupacin e inters por la profesionalizacin propia y de los docentes, teniendo un plan
de desarrollo profesional vinculado con el currculum y las prcticas de enseanza.
Hacen un seguimiento sostenido de los tiempos, posibilidades, trayectorias de cada alumno, advirtiendo la
distancia entre lo deseado y lo logrado; teniendo esto como referente, orientan a los docentes para acercarse
cada vez ms a la calidad formulada por cada Jardn.
Hacen conocer el organigrama institucional de modo que todos sepan quin es quin y por qu hace lo que
hace. Esto se acompaa de una adecuada distribucin de recursos materiales y edilicios, y de los tiempos
institucionales.

29

Configuran en estilo de recepcin de los docentes nuevos hacindoles conocer la cultura institucional.
Se preocupan por la provisin de recursos que faciliten los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Les interesa un ambiente ordenado (que no es lo mismo que no hacer uso de los espacios y objetos para
que no se deterioren), a fin de posibilitar ricas experiencias de aprendizaje en un clima productivo.
Se interesan por un involucramiento real en cuestiones relevantes, de padres de familia o de los responsables de los nios, respetando la diversidad de estilos familiares del contexto social actual.
Tratan de ejercer dominio sobre sus estados emocionales.
Llevan a cabo procesos de evaluacin permanente e impulsan a los dems integrantes de la institucin
para que lo hagan tambin, a fin de instalar una cultura evaluativa.
Gestionan desde una poltica del cuidado de las personas, del apoyo mutuo,
sin sometimiento ni subordinacin.
Estas competencias ayudan a los directivos a definir el estilo de gestin que fundamenta su accionar y les
permite propiciar la concrecin del proyecto educativo, tanto como el seguimiento de las prcticas y de los
aprendizajes construidos por los alumnos, actuando con justicia y equidad.
Somos partidarios de la autoevaluacin del directivo, la coevaluacin entre pares integrantes del equipo
directivo, y de la heteroevaluacin, es decir, la que promueve el directivo para que los integrantes del Jardn
puedan evaluar su desempeo.
Por esta razn, hemos caracterizado los rasgos o variables que hoy se consideran potentes en los directivos
de escuelas. A partir de ellos, se pueden formular los indicadores a los cuales respondern los instrumentos
de auto, co y heteroevaluacin del equipo de gestin institucional. Con el anlisis de dicha informacin, se
intentar dar respuesta a expectativas, demandas y exigencias en la medida que sea pertinente.
Por qu pertinente? Porque se evalan intenciones, objetivos, propuestas explcitas. En tal sentido, consideramos necesario incluir esta caracterizacin o aquella a la cual aspiran aproximarse los directivos en la
identidad del proyecto educativo; ese modo se configuran en referente y expresin de aquello que podr ser
evaluado. Cmo pueden los docentes demandar aquello que no se oferta? O ser necesario reformular el
perfil dado que existen muchas demandas de parte del equipo educativo?... o el equipo educativo requiere
el desempeo que no propone este equipo directivo?
Su explicitacin dar lugar a procesos intersubjetivos, vinculares, objeto de evaluacin, tambin.

Evaluar la prctica docente


La evaluacin debe posibilitar que cada uno de los actores se responsabilice por la educacin como bien
comn, dando cuenta del compromiso que le cabe a cada uno en funcin de la tarea que realiza. Desde este
lugar, planteamos la necesidad de la evaluacin de la prctica docente.
Desburocratizar: esa es la idea. Queremos decir, eliminar la evaluacin docente como un acto
administrativo ms.
La intervencin docente influye en los resultados del aprendizaje; la evaluacin se utiliza para obtener indicios acerca del modo que se est llevando a cabo esta intervencin.
Cul es el sentido que le damos a esta formulacin?:
1.Promocin del desarrollo profesional y organizativo, es decir, mejora de la prctica.
2.Mejora en la enseanza, lo cual redunda en la mejora de las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Desde un principio de equidad, se garantiza el derecho a la educacin de todos, tratando de ver en qu
medida, los factores asociados por ejemplo contextuales, influyen en la calidad de procesos y resultados.
No hay duda de que la autoevaluacin provee al docente la informacin necesaria para interpretar su estilo
de trabajo en las salas y cmo desarrolla el currculum, y con ello comprender qu marca la diferencia en los
resultados del aprendizaje.
No podemos dejar de lado la evaluacin que realiza el equipo directivo acerca de las prcticas docentes.
Procesos contextualizados, contractuales entre evaluador y evaluado, con la verdadera participacin de los
evaluados, responden a la necesidad de estar orientados hacia la mejora. No se refiere a rendir cuentas, a
ejercer slo control; se trata de comprender la causa de ciertos hechos educativos en el Nivel Inicial.
Pero no queremos quedarnos slo con esta perspectiva evaluativa. Si el docente no se autoevala, sistemtica y ordenadamente, no podr tener ms que ciertas intuiciones o pareceres sobre su trabajo. Es esta la
calidad que queremos para el Nivel Inicial? No, sin duda; nos interesa tener informacin clara, pertinente, lo
ms prxima a la cientificidad que la evaluacin provee en todos los niveles educativos.
Institucionalizar la evaluacin de la intervencin docente favorece la construccin de una comunidad profesional de aprendizaje. As se pueden generar proyectos innovadores y de mejora, tanto individual como

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colectiva, para lo cual se requiere el trabajo de asesor del equipo directivo.


Sesgar la mirada y quedarse atado a ciertas apreciaciones sobre la incidencia de factores externos, sin
considerar la influencia que ejercemos como educadores, cierra las alternativas a nuevas y superadoras
intervenciones. Con frecuencia, escuchamos en las salas y espacios de intercambio entre docentes del nivel:
la familia no le pone lmites; y qu querscon esos padres; est sobreestimulado, por eso, no se
interesa por nada en la sala; como nunca juega con nenes de su edad, ac cree que puede hacer cualquier
cosa; es violento porque mira mucha televisin sin ningn control de la familia; con tantos chicos y en
este espacio es imposible!; nunca llegan los materiales que necesitamos!Y con eso se encontraron las
respuestas a los obstculos.
Entonces, de qu sirve haber estudiado tantos aos? Adems, qu informacin nos provee la didctica
para poder intervenir del mejor modo posible en estos casos?, alcanzan ciertas respuestas sin interpretar el
modo en que incide la propuesta educativa, las estrategias, los recursos, la propuesta grupal?...
Evaluar significa encontrar respuestas para una intervencin diferenciada segn cada caso, segn las problemticas y acorde a las metas que como docente, cada uno formula. Evaluarse, interrogarse, mirarse,
apreciarse, tiene un alto costo: trabajar buscando nuevas estilos de trabajo, cambiar, renovarse.
Interpretar los datos obtenidos requiere una teora que sirve de referente para entrar en la capa profunda
de la realidad: la descripcin no fundamenta. Es necesario transcender hacia la comprensin.
Qu informacin recoge el docente para interpretar la realidad educativa que construye con sus alumnos? A
continuacin, formulamos algunas variables de anlisis que requieren contextualizacin, adecuacin y reformulacin en indicadores que se ajusten a la realidad y necesidades de cada docente en su propia institucin,
y en funcin de los objetivos o propsitos que cada uno persigue:
Planificacin didctica que puede formularse segn variadas estructuras: unidad didctica, proyecto ulico,
secuencia didctica, otras
Formulacin de los objetivos
Seleccin de contenidos
Seleccin de actividades
Seleccin de recursos y materiales
Temporalizacin
Criterios de evaluacin
Estrategias de enseanza
Atencin a la diversidad
Planificacin en accin
Estilos de intervencin
Secuenciacin y articulacin entre unidades y proyectos
Acercamiento a los objetivos formulados
Tratamiento de los contenidos
Pertinencia y adecuacin en la seleccin de las actividades
Adecuacin de la propuesta didctica al grupo, al momento del ciclo lectivo
Respuesta a los imprevistos
Uso de variados instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los nios
Mantenimiento del clima
Aspectos comunicativos entre los nios y entre la docente y los nios
Estilo de pasaje de una actividad a otra
Uso de diversos espacios fsicos
Respuesta a demandas y requerimientos de cada nio y del grupo como totalidad
Capacidad de ajustes temporales a la dinmica del grupo
Grado de inters del grupo a la propuesta didctica
Conocimiento de los contenidos disciplinares
Riqueza e innovacin curricular
Equilibrio en los tipos de agrupamientos segn las actividades propuestas
Relaciones con el contexto, fuerzas vivas de la comunidad, padres, adultos significativos
Conexin con las acciones institucionales
El docente puede autoevaluar sus estrategias metodolgicas preguntndose, por ejemplo:
Presento situaciones problemticas que requieran cierta elaboracin?
Socializo descubrimientos propios y de los mismos nios?
Brindo informacin oportuna acorde a los contenidos abordados o a abordar sin sobreabundar?
Posibilito la elaboracin de conclusiones de proyectos e indagaciones?

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Promuevo la elaboracin de nuevos interrogantes de a uno por vez?


Genero condiciones para la bsqueda de informacin autnomamente, pero con mi gua oportuna?
Oriento y facilito la observacin respecto de qu, cmo, con qu, cundo?
Planifico salidas nuevas que marquen diferencia con las experiencias ya vividas y reitero salidas que permitan su resignificacin por parte de los chicos?
Formulo preguntas que ayuden a pensar?
Ayudo a leer objetos de la realidad contextuadamente?
Propicio el uso de instrumentos de indagacin del campo explorado?
Genero posibilidades para realizar actividades exploratorias de lo que an no conocen en profundidad?
Propicio momentos para organizar y sistematizar la informacin relevada por los mismos chicos?
Estimulo el uso de instrumentos que mejoren el vnculo con los objetos y con el hombre entendido como
su creador?
Promuevo escenarios que permitan manifestar el potencial ldico de los nios?
Permito el acercamiento a los objetos desde el aporte de los diversos campos disciplinares?
Esta enunciacin de ciertos aspectos a considerar en la autoevaluacin, no pretende ser exhaustiva, sino que
se desea dar cuenta de algunas variables que cada docente necesita autoevaluar para precisar, cada vez
ms, su estilo de trabajo y la incidencia que ste ejerce sobre los procesos y resultados de los aprendizajes
de sus alumnos.
Otra pista que ofrecemos para la evaluacin didctica. Los referentes son los objetivos formulados en diversos diseos curriculares actuales.

Indicadores para evaluar el tratamiento didctico de la unidad


y los proyectos ulicos
Se puso a los chicos en contacto con cambios y permanencias sociales?
Se generaron condiciones adecuadas para que los chicos pudieran observar objetos culturales?
Se formularon preguntas que dieran lugar a variadas respuestas?
Se propici la exploracin de objetos naturales y su relacin con el contexto?
Se aprovecharon las oportunidades que permitan comprender uso, sentido y
surgimiento de diversos artefactos?
Se utilizaron variados momentos para que los chicos aprendieran a ver con intencin?
Se incluyeron oportunamente variedad de textos escritos?
Hubo oportunidades para los intercambios orales?
Se dio oportunidad para que los chicos adelantaran posibles soluciones a los problemas?
Se tuvo en cuenta el desarrollo de actitudes consideradas prioritarias por este Jardn, en este momento?
Las estrategias metodolgicas usadas se corresponden con el marco terico del diseo curricular y su
concepcin de enseanza y aprendizaje?
Se produjeron articulaciones entre los contenidos de esta unidad y de las anteriores?

Reflexiones acerca de la evaluacin de las prcticas por parte


del equipo de conduccin
Para que la evaluacin sea formativa, no basta hacer una comprobacin de los resultados pretendidos. Y
menos an, si sta est orientada a calificar al docente, al finalizar el ao o al dejar una constancia escrita,
mediante un informe, de las actuaciones de los docentes.
Si bien tanto para asesorar como para evaluar, los directivos recogen informacin a travs de los mismos recursos o instrumentos, el asesoramiento est orientado a brindar una ayuda y acompaamiento profesional;
en cambio, la evaluacin significa emitir un juicio de valor para interpretar la calidad del desempeo docente.
Bsicamente, es la observacin sistemtica de los espacios donde el proceso interactivo entre docente y
alumnos se desarrolla, la que proveer informacin suficiente, variada, rica, para evaluar el desempeo docente.
Por qu evaluar a los docentes? Para comprender de qu modo se est desarrollando el currculum prescripto, su adecuacin y contextualizacin, y el acercamiento a los objetivos formulados en este Jardn. Es
compartida esta intencin?
Para qu evaluar a los docentes? Qu se har con los resultados de la evaluacin?
Qu evaluar de los docentes? Sus planificaciones, sus actuaciones en el plano institucional, su participacin

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en la planificacin del proyecto institucional, sus prcticas, pero seremos ms explcitos si remitimos a nuestros lectores a la pgina anterior donde enunciamos algunos aspectos que el mismo docente se autoevala.
Contrastando una y otra mirada veremos la convergencia o no de puntos de vista en la evaluacin del
desempeo del equipo de docentes. Cuando el anlisis de la incidencia, tipo, cualidad, forma, coincide entre
directivo (evaluador) y docente (evaluado), podemos inferir que responden a marcos referenciales, valores,
principios y pautas pedaggicas comunes, adems de entender a la intervencin docente de
modo semejante.
Cundo evaluar a los docentes? Siempre Siempre? Ni tan rpido ni tan fcil Si se desea evaluar ordenada y sistemticamente, se puede recoger informacin siempre, pero para comprender el hecho observado,
se necesita un anlisis ms detenido y cuidado.
Una cuestin que vale la pena destacar: no es lo mismo observar, que evaluar. Observar significa una mirada
atenta e intencional para recolectar informacin. Evaluar significa anlisis de la informacin a partir de ciertos referentes y emitir un juicio de valor.
Armar un cronograma de observaciones, leer planificaciones didcticas, recoger informacin en diversos mbitos para la evaluacin, ayuda a organizar los momentos de evaluacin diagnstica, evaluacin del proceso
de trabajo y evaluacin final.
Claro que la observacin incidental tambin es relevante: un imprevisto, un pasar por la sala de msica, entrar en un bao y apreciar las sugerencias que realiza la docente, pasar por la cocina y ver a los chicos amasando, advertir que estn observando reproducciones de pintores famosos, ver que los chicos estn usando
sbanas en el patio o que transitan por los sectores del patio donde han diagramado rutas y trayectos, es
sumamente valioso para apreciar estilos de intervencin docente.
Pero muchas veces para evaluar la totalidad del desempeo, se necesita observar la totalidad del desempeo. En otras palabras, cundo, implica programar un tiempo para ver desde el comienzo al fin, o ver un
fragmento particular de algo, o evaluar un momento incidental, donde algo importante o
significativo se pudo relevar.
Cmo evaluar? Partiendo de la construccin de criterios, referentes e indicadores del objeto a evaluar.
Insistimos: si no se parte de un referente, desde dnde se puede interpretar lo observado? El hecho mismo de que los directivos den a conocer a los docentes cmo sern evaluados, en funcin de qu rasgos e
indicadores, ya aproxima marcos referenciales, aspiraciones y metas. Este es el punto de convergencia entre
evaluacin y cambio.
Entendemos que una observacin incidental tambin puede ofrecer informacin ya que el directivo tiene la
flexibilidad necesaria como poner en foco en la situacin a partir del proyecto de la docente y de la institucin. Esos son sus referentes en lo incidental.
Con qu evaluar? Continuando y reafirmando nuestra idea de la necesidad de referentes y criterios, hemos
de sealar que consideramos muy necesario contar con instrumentos que se constituyan
en gua para la evaluacin.
Algunos, aquellos que son requeridos por la autoridades jurisdiccionales, ya tienen su propio diseo y sus
componentes. Aquellos que pueden y deben ser elaborados por el equipo directivo, no pueden distanciarse
del marco referencial en que los anteriores se configuran, pero tienen el beneficio de contextualizarse, adecuarse y ajustarse al perfil institucional.
Por lo tanto, pueden contar con ciertos indicadores que se consideren relevantes a observan en las prcticas
institucionales, por ejemplo en:
El contacto con la comunidad
La seleccin de estructuras didcticas y su estilo de formulacin.
La diversidad y creatividad en las estrategias metodolgicas
El uso y seleccin de materiales y recursos
La secuenciacin y seleccin de contenidos
La consideracin de actividades expresivas
La valoracin de actividades que fortalezcan la autonoma
La creacin de escenarios apropiados para las manifestaciones ldicas
La atencin a las respuestas tan variadas y diversas que pueden dar los nios a las preguntas
muy bien formuladas por los docentes
Recuperamos ahora, el pensamiento de algunos directivos. Dicen: me siento ms cmodo/a si entro a la
sala sin ningn papel prefiero mirar a partir de una mirada flotante y luego focalizar Creo muy necesario
llevar una escala de valoracin conmigo para saber qu evaluar Estoy ms seguro/a cuando uso el instrumento que elaboramos colegiadamente y que las docentes conocen. As ellas saben qu voy a observar
Cuando leo las planificaciones tengo presente el documento/instructivo que elaboramos y que todos conocemos con el cual los docentes planifican.

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Podemos decir esto est bien y esto est mal?. De ninguna manera. Cada directivo configura su estilo y
acuerda con sus docentes. Lo ms importante es correrse de los prejuicios, de los estereotipos, de los conceptos que paralizan, limitan o inhiben la tarea.
En consecuencia. Piense, analice y defina a partir de las discusiones en equipo, aquello que mejore la calidad
de su desempeo como directivo y favorezca las prcticas docentes.
Dnde evaluar? Donde se produzca la interaccin docente/alumnos. Pero esto es tan vago Nuevamente,
deseamos ayudar a poner en foco las prcticas. Ya sea incidental o programada la observacin con intencin evaluativa, no requerir un lugar determinado; podrn ser las salas, los espacios de uso mltiple o
compartido, los baos, los pasillos, los parques, los salas de juego, las ludotecas,
los laboratorios de computacin.
Quin evala? Ha pensado en la evaluacin como dilogo? La adhesin a esta perspectiva resea la
posibilidad de cambio. Evaluar, propiamente dicho, evala el directivo; pero por cierto, la estrategia ms adecuada para ello es mediante el intercambio de opiniones, de ideas, de perspectivas, de posturas, generando
las mejores condiciones para un dilogo entre docentes que se encuentran en momentos evolutivos diferenciados de su carrera. Se espera que el evaluador disponga de un capital profesional que le permita ayudar,
acompaar al evaluado a analizar e interpretar sus prcticas pero, especialmente, dando oportunidades para
que el evaluado pueda emitir opinin y fundamentar sus intervenciones.
Promover la evaluacin docente desde este enfoque:
Incentiva la reflexin sobre la prctica
Propicia la estima autovalorativa
Dinamiza las relaciones de trabajo
Tiene la calidad institucional
Dinamiza la estructura organizacional desde el cambio en las prcticas
Devela y contrasta los supuestos implcitos en la prctica
Provoca la salida del individualismo profesional
Promueve la profesionalidad compartida
Apela a obtener profunda y pertinente para construir conclusiones que se difunden y socializan
Orienta las acciones futuras desde una mirada analtica y slida
Ayuda a la creacin compartida de proyectos contextuados a la comunidad educativa

Evaluar los aprendizajes de los alumnos


Algunas ideas nos pueden servir como referentes al pensar en la evaluacin de los nios.
Estamos dispuestos a evaluar la incidencia de la oferta educativa en los nios, o evaluaremos slo los cambios naturales y espontneos que todo ser humano desarrolla ms ac y ms all de la escuela?
Compartimos la necesidad de evaluar todos los campos de desempeo de los chicos o nos centraremos
slo en evaluar interacciones espontneas y procesos de socializacin?
Estamos seguros de haber formulado objetivos pertinentes y consistentes con el documento curricular jurisdiccional y con la singularidad de nuestros alumnos?
En la elaboracin de esos objetivos, hemos intentado evitar las exclusiones y la homogeneizacin del grupo?, es decir, estn configurados desde una aceptacin y valoracin de la diversidad?
Nos importan los procesos que los chicos van poniendo de manifiesto en sus actitudes, en sus competencias cognitivas, en sus bsquedas, en el uso de sus estrategias corpreo-motoras, en el modo que procesan
la informacin, en sus dudas, en sus interrogantes, en los modos de acercamiento a los objetos?, o slo
esperamos la respuesta, una manipulacin, esa actitud, aquello que creemos debe ser?
Hemos realizado propuestas didcticas en variados escenarios que permiten mltiples intervenciones superadores de rutinas estereotipantes?
Hemos podido ofrecer condiciones desafiantes y enriquecedoras para el desarrollo del currculum, que se
adecuen al contexto institucional?
Acordamos que las estrategias de enseanza pueden tambin ser estrategias de evaluacin? De este modo,
se demuestra la consistencia entre el ensear y el evaluar, y la conviccin de la riqueza de la evaluacin para
redireccionar la intervencin docente.
Seguramente, se podr advertir que nuestra intencin se centra en destacar, en primera instancia, la concepcin de evaluacin que orienta nuestra mirada, nuestra lectura de la informacin y las expectativas que
tenemos acerca del accionar de los chicos. A partir de ello, se podr definir qu, cundo, cmo, con qu, sin
acordar qu entendemos por evaluacin de los aprendizajes, este proceso resultar sesgado.
Para qu evaluar? Qu vamos a hacer con los resultados? Apunta esencialmente a tomar decisiones pedaggicas, por ejemplo, retomar contenidos, formular nuevas secuencias, fortalecer el trabajo ms variado

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que respete la diversidad sociocultural, establecer nuevos acuerdos de articulacin, decidir la permanencia.
Recordemos: la evaluacin tiene que proveer informacin para la toma de decisiones. El docente tiene que
tomar decisiones constantemente. Pero slo con informacin clara y fundamentada podr tomar nuevas y
mejores decisiones acerca de las estrategias ms pertinentes para facilitar la construccin de los aprendizajes en su grupo.
Por qu evaluar? Desde una perspectiva cognitiva de la enseanza y el aprendizaje, es deseable apreciar,
comprender, entender qu pasa en el interior de cada nio, deseamos conocer los procesos de pensamiento, los motivos de la accin, las causas de sus respuestas, cules son sus estilos interactivos.
Qu evaluar? El pensamiento de los chicos, qu procedimientos realizan, qu estrategias despliegan en
la interaccin con el contenido, cmo intentan superar obstculos, cmo han logrado superar el punto de
partida, sus interacciones con adultos y nios, el manejo de su cuerpo. Se requieren estrategias para recoger
informacin que permita advertir si los chicos pueden, por ejemplo, probar, escuchar, observar, formular preguntas, resolver problemas, cuestionar, indagar, proponer, contradecir, negar, formular, analizar, experimentar, comunicar, dudar, sostener, cambiar, cantar, esconderse, dramatizar, correr, reptar, trasladar objetos
diferente de como lo hacan antes de hoy.
Cundo evaluar? Es comn escuchar este comentario de los docentes yo evalo siempre Nuevamente,
invitamos a recordar la diferencia entre observar4 y evaluar.
La evaluacin inicial se relaciona con conocer la situacin de los alumnos al iniciar un proceso de enseanza, es decir, se indagan los saberes previos. Se puede decir entonces que se evala al inicio del ao, de cada
proyecto, de cada unidad didctica. El docente puede apreciar aquello que sus alumnos an no conocen con
claridad, sus imprecisiones y contradicciones y puede ayudar tambin, a que los nios se inicien en estas
apreciaciones sobre su propio desempeo.
La evaluacin formativa da cuenta de la evaluacin a lo largo del proceso de aprendizaje, cmo el nio
responde a propuestas, requerimientos, intereses, posibilidades propias y del grupo; permite advertir el tipo
de ayudas, soportes, orientaciones que requieren los alumnos para poder abordar las actividades y el juego.
La evaluacin formativa da cuenta de los reacomodamientos y ajustes progresivos que los participantes del
proceso de enseanza (educador) y aprendizaje (nios) llevan a cabo para lograr los propsitos formulados
por el docente, objetivos que tienen que ser tomados con apertura y flexibilidad. De este modo, tambin el
docente se autoevala y repiensa sus prcticas para poder reorientar sus intervenciones.
La evaluacin sumativa o final ayuda a conocer qu aprendizajes relacionado con los objetivos ya formulados, ha logrado un alumno al finalizar un proceso de enseanza.

Riesgos y ventajas
Con toda seguridad, la evaluacin inicial mostrar las diferencias que existen al interior de los grupos en
competencias, habilidades, experiencias culturales, hbitos. Podr ser esta diversidad en el capital cultural
de los nios lo que de origen a las profecas enunciadas por los adultos responsables de su educacin?
Otro riesgo del inicio es que, guiados por nuestros saberes acerca de los nios:
Se describan los comportamientos asocindolos con edades
Se rigidicen etapas o estadios
Se rigidicen las edades de adquisicin de las nociones, competencias, habilidades
Se esperen respuestas estereotipadas a rutinas, hbitos, pautas
Se naturalicen y se consideren normales slo los saberes construidos en determinados contextos
No queremos insistir con el riesgo de la homogeneizacin relacionada con el siempre, al ponernos
los mismos anteojos y slo focalizar en ciertos tipos de desempeos que slo se vinculan con lo que
uno espera ver.
Y el final lleva el riesgo de buscar el producto que cada uno pens, o lo que dice el currculum como expresin de lo ms general que se puede enunciar en comportamientos humanos, distancindonos de lo singular
que expresa el desarrollo infantil.
Disminuir los riesgos: recuperar que la evaluacin debe ser natural, singular, enmarcada en referentes que
no son leyes, sino marcos a los cuales remitirnos para otorgarle legitimidad cientfica a las prcticas evaluativas en el nivel.
Quin evala? Cada adulto responsable de la enseanza del grupo, pero tambin los nios se evalan a s
mismos. Cada uno necesita tener conciencia de por qu le va como le va. Es el adulto enseante el responsable de crear oportunidades para que los nios concienticen sus logros y obstculos.
4. Azzerboni, D. Por qu la observacin en las aulas?, Coleccin 0 a 5, Novedades educativas, 1999.

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Cmo evaluar? Destacamos constantemente la necesidad de definir criterios. El criterio se relaciona con un
objetivo didctico o con los propsitos formulados en algunos diseos curriculares actuales.
Se entiende por indicador aquello que sirve para dar a entender o significar una cosa con indicios, permiten
conocer lo oculto y poner de manifiesto seales que permite distinguir a una cosa de otra. Pero tambin sirven para guiar el anlisis o estudio de ciertos fenmenos. Con los indicadores se cuenta con una gua para
apreciar los objetivos que se pretende alcanzar. Ayuda a configurar un cuerpo de evidencias
acerca del objeto a evaluar.
Cul es el cuidado que se debe tener al usar los indicadores? No existe un nico indicador para apreciar/ver
la presencia del criterio. Por lo tanto, no debemos slo buscar la aparicin de ese rasgo de comportamiento, y de ese modo perder la oportunidad de apreciar lo que va siendo, es decir, los variados progresos que
construye cada nio, ms all y ms ac de lo que el docente hubiere formulado como expectativa.
La elaboracin de indicadores garantiza que se formulan criterios y aspectos a evaluar de antemano, y con
ello se puede usar un instrumento que evita o suspende temporalmente el sentido comn como nico
dispositivo usable para evaluar.

Actividades de autoevaluacin del Mdulo


1. Complete el siguiente cuadro. Estos pueden ser algunos aspectos a considerar
para encarar la evaluacin institucional.
Razones para
seleccionarlo
La existencia de un proyecto escolar consensuado
La concrecin de proyectos especficos
Las redes de comunicacin intra e interinstitucionales
El funcionamiento de la coordinacin horizontal y
vertical en las acciones planteadas
La circulacin de la informacin
La relacin con el contexto y la capacidad de
escucha de las demandas
La conformacin de equipos de trabajo y
la delegacin de tareas
La participacin de los actores
La disponibilidad y uso de recursos
La flexibilidad y apertura del equipo de conduccin
El funcionamiento de los mecanismos de control
El uso de los espacios
La distribucin de los tiempos
El clima institucional
El funcionamiento administrativo de la institucin
Otros

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Razones para
no considerarlo

2. Explicite qu aspectos seleccionara y las razones para hacerlo, en caso contrario,


fundamente por qu no los considerara.

3. Enumere segn su experiencia y la bibliografa, cules considera beneficios y cules riesgos de la evaluacin.
Beneficios

Riesgos

4. Elabore un listado de criterios que empleara para evaluar una planificacin ulica, ya sea como instrumento para evaluar o autoevaluarse.

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Bibliografa obligatoria para los/as capacitandos/as


Gimeno Soria, X. La autoevaluacin institucional como instrumento de formacin, UAB, 2003.
Gvirtz, S.; Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Aique, 2000, captulo 8.
Schmelkes, S. El proyecto escolar, Secretara de Educacin de Guanajuato, 1995.
Universidad de Venezuela. Facultad de Humanidades y Educacin. Direccin y supervisin escolar. Los
procesos administrativos: un modelos de evaluacin institucional, 2004.

Bibliografa de consulta para los/as capacitandos/as


Gimeno Soria, X. La autoevaluacin institucional como instrumento de formacin, UAB, 2003.
Gvirtz, S.; Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Aique, 2000, captulo 8.
Schmelkes, S. El proyecto escolar, Secretara de Educacin de Guanajuato, 1995.
Universidad de Venezuela. Facultad de Humanidades y Educacin. Direccin y supervisin escolar. Los
procesos administrativos: un modelos de evaluacin institucional, 2004.

Bibliografa del capacitador


Bordas, M.; Cabreras, F. Estrategias de evaluacin de los alumnos centrados en el proceso en Revista
Espaola de Pedagoga, Ao LIV, N218, 2000.
Litwin, E. La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza
en La evaluacin de los aprendizajes en el debate contemporneo, Paids, 1998.

38

39

Introduccin 5
En cualquier nivel de la enseanza, cuando un docente se sienta a pensar, disear su propuesta de enseanza inmediatamente genera un instrumento que le permita recolectar informacin del alumno en cuanto a la
adquisicin del contenido seleccionado para ser enseado y aprendido, aparecen aqu las famosas pruebas
lpiz y papel, ejercicios, lecciones orales, entre otras tantas.
El docente de inicial por su formacin y por las caractersticas de la etapa evolutiva de sus alumnos, no tiene
incorporado este hbito tan comn. Son pocos los docentes que a la hora de planificar disean dentro de la
misma actividades pensadas exclusivamente para evaluar, aqu comienza en muchos casos el gran obstculo a la hora de saber qu s de mis alumnos.
Al no haberlo pensado en forma sistematizada, pierdo de vista aquello que debo mirar a la hora de pensar
en evaluar.
Un primer paso, que facilitara la tarea, consistira en planificar instancias de evaluacin que le permitan recopilar, organizar y analizar la informacin necesaria para evaluar a sus alumnos y, por otro lado, en encontrar
la mejor manera de comunicarla y que d cuenta del proceso.

Objetivos
Conocer las tcnicas e instrumentos utilizados para evaluar.
Comprender la importancia de la observacin.
Profundizar en aquellas que resulten pertinentes a la Educacin Inicial.
Ejercitarse en la construccin de instrumentos.
Perfeccionarse en la elaboracin de informes de acuerdo a sus destinatarios
Contenidos
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin
La observacin en el centro de la escena
Los instrumentos. Eleccin y planificacin de los instrumentos:
una decisin del docente
La comunicacin de la informacin. Un eje clave
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin
En el Jardn de infantes, la evaluacin de los aprendizajes se refiere principalmente a aspectos actitudinales
y a conocimientos de los diferentes campos del saber. El aprendizaje de actitudes adquiere relevancia dentro
del conjunto de saberes evaluados.
El anlisis de diferentes documentos muestra que en los informes los maestros evalan aprendizajes vinculados con aspectos sociales, afectivos, cognitivos, motrices y expresivos adquiridos en los diferentes campos
del conocimiento. En los cuadernos de la sala de 5 aos, por ejemplo, se evalan aprendizajes de contenidos,
referidos principalmente a la adquisicin del sistema notacional de escritura, conocimientos numricos, espaciales, formas geomtricas, y posibilidades de representacin. A ello, se suma la evaluacin de habilidades
motrices y de coordinacin viso-motriz.
Tanto en los informes evaluativos como en los cuadernos aparece fuertemente, como otra caracterstica de
las prcticas de evaluacin, la valoracin del punto de llegada, ms que el camino recorrido por los nios
para llegar a l.
Desde una perspectiva didctica, podramos pensar en el diseo de estrategias de evaluacin que posibiliten
seguir el pensamiento de los nios y ver el camino recorrido para llegar a la concrecin de un producto o
a la resolucin de un problema. De este modo, al evaluar el proceso de aprendizaje, la mirada del maestro
se dirigira ms hacia los procedimientos que realiza el nio, las estrategias que despliega para interactuar
con el contenido de enseanza, el esfuerzo para superar los obstculos que se le presentan y los avances
realizados con relacin al punto de partida. Adems, la comprensin del vnculo entre proceso y resultados
de aprendizaje, facilitara al maestro la regulacin de la enseanza mediante la adaptacin de las propuestas
a las dificultades detectadas.
La repercusin social de los resultados de la evaluacin sobre la estructura psquica del nio, nos mueve a
reflexionar sobre el riesgo de convertir al nio en un objeto de informacin, perdiendo de vista al sujeto en un

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acto de comunicacin. Con esto, queremos alertar que cuando escribimos un informe sobre el nio, debemos
ser cuidadosos de no estigmatizarlo con lo que decimos de l ya que no tenemos que perder de vista que
nuestro propsito es comunicar cunto ha aprendido de nuestras propuestas de enseanza. Cuando leemos
informes que slo muestran lo que el nio no sabe o no puede, sin resaltar ningn logro corremos el riesgo
de rotularlo. En cambio, cuando adems de sealar lo que an no sabe o no puede tambin damos cuenta
de las acciones que como docentes podemos llevar a cabo para proporcionar ayuda, recuperamos al sujeto.
Una enseanza que contemple la inclusin de todos los nios tiene que ser flexible y proporcionar experiencias variadas y tareas diversificadas de tal modo que los nios no tengan que realizar las mismas tareas, de
igual manera y en el mismo tiempo. Una evaluacin acorde a estos principios se caracteriza por: valorar los
procesos de aprendizaje, adems de sus productos; sumar a la palabra del maestro las voces de los nios;
dar a stos la oportunidad de expresar el conocimiento de mltiples modos; facilitar la participacin y la cooperacin entre pares; promover la solidaridad grupal y la reflexin.
El uso de la informacin producida por la evaluacin est relacionado con la intencin de generar comprensin y propuestas de intervencin pedaggica. As, una evaluacin diagnstica busca informacin sobre los
saberes que poseen los nios antes de iniciar una secuencia de aprendizaje para orientar
la programacin didctica.
Luego esta informacin se va contrastando con la que proporciona la evaluacin de proceso o evaluacin
formativa. Al permitir conocer al nio y su proceso de aprendizaje, la informacin que provee sirve a los maestros para la seleccin de contenidos, la secuencia de actividades y las estrategias metodolgicas adecuadas.
Todo ello en funcin de realizar los ajustes necesarios, replantear y mejorar la tarea.
Este tipo de evaluacin implica recoger evidencias sobre los procesos de aprendizaje de los nios e interpretar esa informacin apoyndose en un marco referencial. Pero tambin supone comprender el funcionamiento cognitivo del nio frente a la tarea, es decir, las estrategias y procedimientos que despliega para llegar a un
resultado. En funcin de la interpretacin y la comprensin de la informacin obtenida, los maestros pueden
adecuar las propuestas didcticas a las necesidades detectadas.
A intervalos regulares o al finalizar un perodo, la evaluacin sumativa proporciona informacin sobre el desempeo de los nios, orientando decisiones vinculadas con dos aspectos, uno es el avance en la tarea y el
otro es la certificacin que acredita el trmino del nivel.
Por todo lo expresado, nos interesa resaltar el valor de una evaluacin continua, integrada al proceso de ensear, que proporciona retroalimentacin al mismo. La intencionalidad de sta consiste en indagar tanto los
progresos y las dificultades en el aprendizaje de los nios, como las condiciones de enseanza que facilitan
u obstaculizan el desempeo escolar. Siempre evaluamos para tomar decisiones.
Luego de seleccionar, implcita o explcitamente, qu aprendizajes se van a evaluar, es necesario decidir a
travs de qu instrumentos se obtendrn datos sobre estos aprendizajes.
La bsqueda y el registro de informacin sobre los aprendizajes adquiridos por los nios, proporcionan a los
maestros evidencias sobre sus progresos y dificultades. Estos datos son analizados e interpretados pedaggicamente, para luego producir y comunicar los resultados de la evaluacin a travs de un texto. Esta secuencia
de procedimientos conforma el dispositivo que los maestros construyen para averiguar lo que aprendieron los
nios, a partir de las propuestas de enseanza.
Para recoger informacin sobre el aprendizaje, se utilizan diferentes tcnicas e instrumentos, siendo la observacin la tcnica ms utilizada. Una observacin individualizada de los nios proporcionara indicios para
comprender los factores que podran estar obstaculizando el aprendizaje, y a partir de esa informacin el
maestro tendra ms herramientas para disear propuestas pedaggicas que brindaran mayor sostn, en el
proceso de construccin del conocimiento.
Las observaciones realizadas se vuelcan en distintos tipos de registros. stos se podran diferenciar en dos
grupos, el primero segn el tiempo que separe la observacin de la anotacin y el segundo referido al grado
de formalidad del texto.
En segundo lugar, los registros de observacin a los que hacemos referencia, se diferencian en dos tipos
de acuerdo al grado de formalidad del texto. El registro informal recoge informacin a travs de notas sobre
algn hecho anecdtico significativo, o siguiendo pautas que orientan la observacin y sistematizan los datos
en determinado soporte (parrillas, listas de cotejo o de control, escalas de calificacin). El registro formal
corresponde al informe evaluativo que se entrega a los padres y se encuentra en el legajo escolar.
La variedad de registros descriptos precedentemente brinda gran cantidad de informacin, que luego hay
que organizar de acuerdo a algn criterio. Para el anlisis de los datos proporcionados por la observacin,
los contenidos curriculares organizados por disciplinas proporcionan un referente para comparar la informacin de los registros. Como venimos diciendo, tambin se tienen en cuenta aspectos actitudinales cuando
se evala a los nios, vinculados con la organizacin y el orden de la sala, y la aceptacin de normas. Esos
criterios proponen expectativas sobre los resultados esperados en el desempeo de los nios y guan tanto

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la construccin de los instrumentos de evaluacin, como el proceso de valoracin posterior.


Luego de la recoleccin de informacin sobre los aprendizajes de los nios y su interpretacin pedaggica,
se procede a la comunicacin de los resultados de la evaluacin a travs de un informe. ste se caracteriza
por tener un formato y un texto.
El formato de los mismos suele presentar cierta uniformidad del contenido con relacin a lo propio y particular de cada nio. Con excepcin del informe de un nio con algn tipo de dificultad, se advierte que la
mayora tiende a contener la misma informacin sobre los aprendizajes adquiridos, y si no apareciera nombre
y apellido sera difcil identificar a quin pertenece el informe.
Esta caracterstica de los informes evaluativos, se podra interpretar como una rutinizacin de la tarea de
elaboracin de la documentacin, cuando sta adquiere un sentido administrativo ms que pedaggico. Al
mismo tiempo, sugerira un supuesto subyacente a estas prcticas que tiene que ver con la tendencia hacia
la homogeneizacin en la escuela.
En cambio, resulta interesante observar cmo el modo en que los nios resuelven problemas y elaboran
productos, da cuenta de un recorrido particular que podra proporcionar evidencias concretas para que los
informes evaluativos fueran ms personalizados, al captar la singularidad de cada camino recorrido.
Con respecto al texto que aparece en el legajo escolar de los nios, su anlisis nos revela la importancia del
tipo de informacin que contienen los informes y registros que lo componen. Segn las maestras, la experiencia les indica que en la escolaridad bsica, slo son ledos los legajos de los nios con dificultades, hecho que
llevara implcito cierto riesgo de etiquetamiento.
Al representar al nio, el legajo escolar es un documento que podra llegar a predecir su desempeo. Por eso,
cobra importancia el modo en el que se presenta la informacin sobre los nios. Cuando un nio presenta
dificultades, se pueden mostrar el dficit o sus posibilidades. Si se muestra el dficit se categoriza, a travs
de un rtulo, lo que el nio no sabe o no puede. Si se muestran posibilidades, en cambio, se acenta lo que
el nio puede hacer con ayuda.

Actividad de autoaprendizaje
Lea y analice.
La documentacin pedaggica
Dice el Diseo Curricular acerca de la documentacin pedaggica que es un proceso de reflexin entre los
educadores sobre los registros de las acciones, las palabras, las ideas de los nios (registro narrativo, registro
textual de sus palabras, fotografas, dibujos de los nios). Este proceso se inicia con el registro que hace el
docente sobre lo que sucede en su sala: registra lo que los nios hacen y dicen de una propuesta determinada que le interesa profundizar, y luego realiza un proceso de reflexin sobre ese material para pensar una
posible propuesta siguiente, en funcin de lo sucedido, de lo que dijeron los nios, lo que hicieron, el material
que hubieran necesitado o aquel que les puede generar un desafo en funcin de lo que estn pensando.
Es interesante que este proceso de documentacin pedaggica sea una parte integrada en el trabajo cotidiano y no algo externo a l, para que sea una herramienta habitual tanto para los docentes como para los
mismos nios. Al tornarse cotidiano, los nios se familiarizan con el hecho de que los adultos escriban, por
ejemplo, lo que dicen y recurren a ello para lo que necesitan: es frecuente que pidan que se escriba lo que
consideran importante.
Adems, esto se constituye en una herramienta para el docente, que puede recurrir a su registro escrito o
fotogrfico (o ambos a la vez) para evocar junto con los nios lo sucedido das anteriores y recuperar algo del
pensamiento que ellos estaban desarrollando, como un modo de reflexin y meta cognicin por parte de los
nios. Por ejemplo, el docente puede leerles a los alumnos una parte seleccionada del registro de una sesin
documentada y, de modo recursivo, tomar nota de lo que esto genera en los nios, si se les ocurren nuevas
ideas, nuevas hiptesis, etctera.
La documentacin pedaggica involucra, tambin, a todo el Jardn. Esta es una de las misiones bsicas y
fundamentales de la documentacin, su estado pblico, el compartirlo con la comunidad y con otros colegas
hace que este proceso cumpla su funcin: aportar a la reflexin acerca de la infancia y su cultura particular,
sus modos de conocer el mundo, de encontrarse con lo nuevo, de preguntarse y repreguntarse. A partir de
esta reflexin de quienes acompaan da a da a los nios en el Nivel Inicial, se genera un proceso de pensamiento acerca de las propias prcticas educativas, que lleva en un ir y venir continuo a revisarlas.
La documentacin es un proceso de aprendizaje, pero tambin de comunicacin. Dentro de este punto, es
necesario aclarar que no se trata de un proceso neutral, todo lo contrario: la documentacin siempre es
portadora de deseos, sentimientos y valores subjetivos de quienes la realizan, y busca realizar un anlisis
integrando multiplicidad de miradas, de modo de incluirlas y sumar, no de anularlas.
Es necesario hacer una distincin importante: la documentacin pedaggica no es lo mismo que la obser-

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vacin del nio. La documentacin pedaggica, por el contrario, trata sobre todo de ver y comprender qu
sucede en el trabajo pedaggico y de qu es capaz el nio sin que medie marco predeterminado alguno de
expectativas y normas. La documentacin trata justamente del otorgamiento de sentido por parte de los adultos a las acciones, palabras e ideas del nio, mediante la reflexin sobre ellas. El proceso de documentacin
pedaggica no busca arribar a un sentido particular que est ah en la realidad, sino ms bien a la construccin de significados de modo colectivo por aquellos que documentan, en tanto profesionales de la educacin.
Cuando una persona documenta, construye una relacin entre ella misma como pedagogo o pedagoga y
el nio o los nios cuyos pensamientos, palabras y acciones documenta. En este sentido, la prctica de la
documentacin no puede existir en modo alguno separada de nuestra propia implicacin en el proceso. Se
trata, entonces, de una herramienta de reflexin para los docentes que acompaan cotidianamente a los
nios en sus procesos de aprendizaje, en el que es el docente el que aprende de los nios y con los nios,
aprende sobre sus modos de resolver, de pensar, de cuestionar lo evidente, de hacerse preguntas y buscar
diversas respuestas.
El docente, mediante la documentacin pedaggica, puede desarrollar su conocimiento y su comprensin
sobre el aprendizaje de los nios y, simultneamente, alcanzar una comprensin ms profunda de las consecuencias de sus propias acciones como docente.
Gracias a la documentacin, cada nio o nia, cada pedagogo o pedagoga, y cada institucin pueden tener
una voz pblica y una identidad visible. Este es el objetivo ltimo de los procesos de documentacin pedaggica: la generacin de espacios democrticos de construccin de sentido y de reflexin sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el Nivel Inicial.
Parte de la documentacin pedaggica que recabe el docente ser un elemento valioso para los nuevos
colegas que debern continuar con la formacin de los alumnos. Esta documentacin junto con el informe
evaluativo son instrumentos que permiten a los docentes de las otras secciones por las que transitarn
los nios a lo largo de su escolaridad inicial y luego en la escuela primaria conocer cmo fue la trayectoria
escolar de cada uno, es decir adentrarse en el proceso de aprendizaje realizado, con sus logros y dificultades.

A partir de la lectura:
1. Elabore una red con las ideas centrales del texto.

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2. Describa cul es el lugar de la documentacin en la institucin en


que usted se desempea.

3.Haga una lista de las mejoras que considera podra hacer en su


trabajo en este sentido.

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La observacin en el centro de la escena


La observacin est en directa relacin con la pregunta sobre sus motivos (para qu se observa?). De este
modo, es este propsito el que gua lo que habr de hacerse, el que determine la manera en la que se utilizarn los datos y lo que se podr obtener. Observar para evaluar? Observar para analizar? El propsito influye
no slo en lo que se observa, sino en cmo esto se lleva a cabo, quin es el observado, dnde y cundo tiene
lugar la observacin y qu uso se hace de los datos. La observacin es un medio para obtener informacin y
un proceso para producir conocimientos.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola, el trmino observar presenta las siguientes acepciones:
examinar atentamente, mirar con atencin y recato, atisbar, guardar y cumplir exactamente lo que se manda y ordena, y advertir, reparar. Por su parte, el trmino mirar se define, entre otros significados, como
observar acciones de alguien, revisar, registrar, y apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto.
Sin embargo, en las instituciones educativas, se toma como sinnimo de vigilancia.
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observacin es importante para poder resignificarla. Como
recin mencionamos, en la escuela, se suele asociar la observacin con los procesos de evaluacin y control. No obstante, consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la
reflexin y evaluacin.
Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las caractersticas ms relevantes de este proceso, ya que identifica, por un lado, la funcin que tiene la observacin y, por otro, precisa aquellos aspectos
en los cuales focalizar (no se puede observar todo y es necesario delimitar el campo sobre el cual sta se
efectuar). Ahora bien, la observacin se torna sistemtica cuando su frecuencia y procedimientos se repiten
y el acto de observar se acompaa con la utilizacin de tcnicas de observacin y registro.
Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo.
Por ltimo, tambin buscamos observar situacionalmente, lo cual implica una renuncia a una comprensin
total y completa de lo observado. Tal como plantea Nicastro (2006), no se trata de congelar hechos, fenmenos, prcticas en un aqu y ahora, se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas
y siempre son cambiantes.

Momentos de la observacin
En relacin con el tiempo destinado a la observacin, consideramos que en general el observador puede
permanecer de forma variable en el lugar en cuestin, tanto en perodos acotados de observacin como en
perodos prolongados. Las denominadas observaciones longitudinales relevan informacin durante un perodo prolongado, mientras que las observaciones transversales brindan informacin sobre un momento dado.
Sugerimos, pues, distintos tiempos de observacin en diversos momentos de la formacin de docentes. Al
comienzo de la observacin, la posibilidad de hacer un paneo de diferentes situaciones es una alternativa
que contribuye a la riqueza en la formacin y la permanencia prolongada es muy importante para registrar
cambios en el proceso de las acciones sucesivas de enseanza.
En cuanto al proceso de observacin, podemos identificar diversos momentos:
El momento de preparacin
El momento de la observacin propiamente dicha
El momento de anlisis posterior a la observacin
La preparacin requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observacin, que es lo que permitir al
observador hacer foco. En situaciones complejas como las ulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensin de no hacer una observacin fragmentaria, puede
concluir en una excesiva cantidad de datos difcilmente interpretables.
Podemos poner el foco, entonces, en las estrategias de enseanza, en el tipo de conversacin que se establece, en las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarrn, en la comunicacin entre docentes y
alumnos, en la organizacin y secuenciacin de los contenidos que se ensean.
Asimismo, en el momento de preparacin es importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a
emplear, el tipo de formato de presentacin y el tipo de anlisis e interpretacin que se realizar.
Por otra parte, el momento de la observacin propiamente dicha implica el registro de lo que se observa, y
ello puede obtenerse a travs de la toma de notas de la situacin, as como mediante fotografas y videofilmaciones o grabaciones de audio, junto con la recoleccin de materiales, si los hubiera.
Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales (acerca de la institucin,
caractersticas del lugar, poblacin), las condiciones en las que se realizar la observacin, la cantidad de
alumnos, el espacio fsico. Adems, puede resultar de gran ayuda la inclusin de un plano o diagrama de la
ubicacin espacial del curso y de los observadores en l, y toda la documentacin necesaria anexada (copia

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de materiales didcticos y carpetas de estudiantes).


Finalmente, el momento posterior a la observacin conlleva la elaboracin de las notas y la construccin de
un registro que sea comunicable a los otros, y contempla, adems, la instancia de anlisis e interpretacin
de la situacin observada.
La mencin que realizamos sobre la importancia de hacer foco no implica en absoluto
desestimar el contexto de la observacin.

Los instrumentos de observacin. Eleccin y planificacin de los instrumentos: una


decisin docente
Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que gua la observacin y el registro, cuya
eleccin depende de los propsitos de la observacin y del marco terico que la sostiene.
Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos segn se centren en el desarrollo de las acciones o en la
presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de registros muy diversos entre s: los categoriales y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categoras predeterminadas para registrar los hechos, a medida que
se producen. Slo se registra lo que est en la lista. Se toma como unidad el tiempo, por ejemplo, una hora
de clase o una tarea. El observador cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar no slo la presencia o ausencia de un determinado comportamiento sino la intensidad y frecuencia con la que se produce.
Los instrumentos ms comnmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo o corroboracin y
las escalas de estimacin. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que se debe detectar la presencia o
ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin aadir a esta constatacin ninguna apreciacin cualitativa. Son semejantes en apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo
de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una respuesta del tipo s o no, al registrar la presencia
o ausencia de un atributo o de una accin.
Las escalas de estimacin, en cambio, indagan en un conjunto de caractersticas o de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas o su frecuencia
de aparicin. En el caso de la variable tiempo, en la lista, puede figurar: nunca, pocas veces, algunas
veces, casi siempre, siempre.
Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de las acciones narran la situacin, pormenorizan
lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los ms representativos son las notas
de campo, diarios y registros de incidentes crticos. Esta clase de registros se construye en dos momentos
distintos: durante la observacin y despus de ella.
Las notas de campo son registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una
forma narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los registros de incidentes crticos, incluyen adems impresiones e interpretaciones del
observador. El objetivo de las notas de campo no es otro que la garanta de que no se pierda la informacin
obtenida y que sta se encuentre en todo momento accesible a nuevos anlisis e interpretaciones.
Los diarios son informes personales que se utilizan para recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor.
Por ltimo, los registros de incidentes crticos se efectan en el momento en que los mismos suceden, o incluso pueden realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso
del proceso de enseanza, es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios significativos.
Por todo lo expuesto, podemos concluir que los instrumentos categora les pueden considerarse cerrados y
los instrumentos narrativos, abiertos.

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Actividades de autoaprendizaje
1. Recuerde y describa una experiencia donde crea haber observado para evaluar.

2.Explique si realizo los tres momentos del proceso de observacin y justifique.

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3. Comente cules fueron los insumos de la observacin realizada.

4.Escriba qu modificara o mejorara si volviese a observar la misma situacin.

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Los instrumentos ms utilizados en el Nivel Inicial


Hemos visto pasar por el nivel largas listas de objetivos por reas en cuadros de doble entrada expresados en
logrado y no logrado y hasta en algunos casos medianamente logrado sin comprender a que
refera este trmino.
Extensas listas de control o cotejo que circulaban por las instituciones daban poca o nada cuenta del proceso
de aprendizaje del alumno. Sumado a que las mismas se utilizaban en instituciones de contextos diversos,
con grupos diferentes, sin tener en cuenta el perfil real de los alumnos.
Estos instrumentos aparecan en tres perodos del ao exclusivamente y con ningn otro aporte que permitiera inferir de donde se obtuvo dicha informacin.
Luego casi por decreto comenzaron a utilizarse en los mismos tres perodos como herramienta por excelencia los registros narrativos, los cuales adoptaron un estilo menos rgido, ms coloquial. Se ponderaban los
aprendizajes con trminos como les gusta o no les gusta, prefiere o no prefiere, puede o no puede, sin establecer una relacin con el proceso de aprendizaje, salvo escasas excepciones.
Intentaron utilizando un lenguaje espontneo, dar cuenta de las particularidades de cada alumno en el proceso de aprendizaje; pero terminaron siendo un corto y pego de un listado reducido de aspectos seleccionados por el maestro que repeta variando algo en cada alumno.
Todas estas modalidades pusieron su acento en el alumno desestimando los
procesos individuales o grupales.
Los famosos registros narrativos que comenzaron a circular en la mayora de las instituciones pasando a ser
los nicos instrumentos validos para comunicar la informacin obtenida de los alumnos, confundiendo lo
que entendemos por un informe narrado, con el instrumento registro narrativo, el cual implica desde lo
metodolgico registrar alguna actividad en particular del alumno donde se decidi poner la mirada en un
momento en particular del proceso educativo.
El problema son entonces los instrumentos de evaluacin o es su utilizacin?
El problema no son los instrumentos sino como estos fueron o son utilizados. La eleccin y planificacin de
los instrumentos debe ser una decisin del docente.
Qu tcnica utiliza, en qu momento, cmo construye el instrumento adecuado para la
tcnica seleccionada?
Cul es la mejor de acuerdo al momento del ao, al objeto a evaluar, a las caractersticas del grupo, de las
familias, de la institucin, y del mismo docente de sus conocimientos, destrezas y habilidades?
Existen diferentes tcnicas a las que se pueden recurrir: las que se utilizan para recopilar informacin (recogida de datos), las que se utilizan para interpretarla (anlisis de datos) y por ltimo como elaborar el informe
o documento final, es decir, como comunico la informacin recabada y analizada.
Es en este documento o informe final (que puede cobrar diferentes formatos) donde se plasman las conclusiones obtenidas que dan cuenta de todo el proceso evaluativo, debe ser un instrumento de fcil lectura
y escritura, que no se convierta en una carga tediosa para quien lo realiza y esencialmente que pueda ser
comprendido por todos sus destinatarios.
La eleccin de las tcnicas, instrumentos y el informe final conformarn una secuencia lgica en camino al
logro de los objetivos que se hayan propuesto en la evaluacin.
Entonces Cmo? Cundo? Con qu?
La evaluacin entendida como comunicacin apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y resultados.
Importa tanto la fase diagnstica (puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los
resultados), fases en constante retroalimentacin.
Estos momentos se llevan a cabo de forma procesual y espiralada antes, durante y despus de cada perodo.
La evaluacin inicial/diagnostica establecer las bases slidas para las propuestas de aprendizaje que potenciarn al mximo y que pautar claramente hacia donde me dirijo, que voy a
ensear a este grupo en particular.
Muchas veces si no son claros en esta etapa y desconocen qu pueden esperar de los alumnos, ser muy
difcil llevar adelante una evaluacin a conciencia (entendida esta como conocimiento).
Un verdadero diagnstico del grupo a su cargo le permitir construir un perfil real teniendo en cuenta el perfil
esperado segn la etapa evolutiva, las potencialidades y el anlisis del contexto, pautando qu puedo lograr
considerando la diversidad, con las ms altas expectativas de los alumnos.

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Hay tcnicas e instrumentos que pueden ayudar Cules son?


El docente en el ejercicio de su intervencin pedaggica agudiza la mirada y ejerce la
observacin como acto intencionado.
La observacin ocupa un lugar fundamental en la vida del aula. Ya sea individual o grupal aporta informacin
valiosa. Al igual que con otras tcnicas, la informacin que ofrece la observacin debe ser confiable,
vlida y relevante.
Es necesario establecer para ello criterios para evaluar lo observado y sistematizarlo en un registro, ya se
trate de una observacin episdica o sistmica.
Cuando toma decisiones de que ensear, al mismo tiempo toma decisiones sobre qu aspectos focalizar,
donde pondr la mirada y se establecern los indicadores, que guiarn la observacin del
docente sobre el alumno.
Es aqu donde se hace imprescindible decidir y construir diferentes instrumentos que nos permitan dejarlo
por escrito; ya sean estos registros narrativos, anecdticos, escalas de valoracin, listas de control.
Como as tambin conservar testimonios que nutran la evaluacin (trabajos, fotos, videos, carpetas, registro
de conversaciones) guardados con criterios especficos que me permitan analizar su progresin.
Es necesario hacer un alto para conocer cules son las tcnicas y los instrumentos utilizados en el Nivel
Inicial, una breve descripcin de las mismas y algunas recomendaciones en sus usos y en la construccin de
sus instrumentos.
Cabe aclarar que haremos una seleccin de las que podrn ser utilizadas en la evaluacin con nios en etapa
de Educacin Inicial.
Tcnicas para la recoleccin de datos (recopilacin), de las cules se seleccionar la ms confiable y significativa
Observacin
Entrevistas
Encuestas
Aplicacin de pruebas
Tcnicas para el anlisis de datos (interpretacin); se trata de encontrar sentidos a fin de emitir un juicio
La triangulacin
El anlisis de contenidos
Entre los instrumentos ms utilizados para la recoleccin de datos son:
Cuestionarios
Escala de valoracin
Listas de control
Registro anecdtico
Registro descriptivo
Las carpetas (tareas de desempeo)
Fotos, grabaciones, videos
Diseo de actividades creadas especialmente
Portfolio

Informe final, el cual nos llevara a la toma de decisiones pertinentes y oportunas


En el mismo, se plasma en forma sinttica todo el proceso y se recogen las conclusiones.
Es importante cmo este se comunica en forma clara y ordenada, debe seguir una secuenciacin de hechos,
se incluirn datos significativos, es decir, slo informacin clave, se tendr en cuenta el pblico
al que se destina.
El informe debe contener recomendaciones o propuestas para superar la situacin inicial.

Instrumentos para la recogida de datos


Cuestionario: Consiste en un conjunto de preguntas estructuradas (cerradas o abiertas) en torno a un tema
que se aplica a una cantidad de sujetos. El mismo se elabora en un lenguaje claro, adaptado a quien va dirigido, enunciado sin ambigedades, que no preste a interpretaciones dudosas.
Lista de control o cotejo: Consiste en determinar la presencia o ausencia de rasgos o conductas que previa-

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mente han supuesto que se manifestarn en el transcurso de la tarea o actividad a observar, enunciados en
trmino de indicadores.
Es una observacin estructurada que indica si la conducta est presente o no. No acepta valores intermedios. No implica juicios de valor, slo recoge datos, SI o NO.
Los indicadores deben redactarse de manera clara, precisa, fcilmente observables y en forma positiva.
Debe contener mnimo 5 o 6 rasgos.
Si se utiliza como cuadro de doble entrada, puede ser utilizado para todo el grupo de nios; se hacen figurar
verticalmente las caractersticas observables y horizontalmente los diferentes alumnos que se evalan. En
una sola pgina, consta toda la informacin recogida.
Escala de valoracin: Se registra la presencia de un rasgo determinado y la intensidad con
la que se manifiesta.
Consiste en la constatacin de una serie de datos observados relativos a lo que se desea conocer.
Se realiza a travs de la enunciacin de uno o ms rasgos a cada uno de los cuales le corresponde una lista
de categoras o niveles dentro de los cuales es posible ubicarlos.
Hay escalas numricas o valorativas por ejemplo: siempre, en algunas ocasiones, algunas veces, nunca.
Las categoras no deben ser menos de 2 o ms de 7. Esta es la diferencia fundamental con la lista de control.
Al seleccionar los indicadores se deben considerar las pautas evaluativas y las caractersticas individuales de
los nios que sean significativas y observables.
Registro anecdtico: Instrumento tpico para el registro de las observaciones que surgen incidentalmente.
Consiste en la descripcin en forma de ancdota de un hecho ocurrido y protagonizado por el nio y que llama
la atencin ya que no es conducta caracterstica del mismo.
Se basa en informacin no sistematizada. Describe exactamente lo ocurrido. Se realiza en cualquier momento de la jornada. Puede incluir comentarios del docente, separados del texto descriptivo.
Registro descriptivo: Se determina con anterioridad a la situacin a observar; consiste en la descripcin de
conductas o una situacin especfica emitida por el nio en una determinada actividad.
Se basa en la observacin semiestructurada. Ms focalizada. Se realiza en momentos especficos de la jornada. Consta de dos elementos esenciales: la conducta observada y la interpretacin de la misma.
Las carpetas: Instrumento que se utiliza para el archivo de evidencias de aprendizaje ms significativas, esta
informacin es relevante para el docente como para su familia, refleja el nivel de aprendizaje alcanzado.
Consta de muestra de trabajos significativos desde un simple dibujo a una produccin de un texto, creacin
de un cuento, la escritura de su nombre, una produccin artstica (tareas de desempeo).
Diseo de actividades creadas especialmente: Situaciones problemticas, proyectos, exposiciones, trabajos
colaborativos, trabajos individuales, donde el alumno pueda aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en los contenidos abordados; las mismas deben ser cuidadosamente planificadas. Y por
sobre todo no deben ser artificiales, deben encuadrarse en la experiencia cotidiana de ensear y aprender.
No son situaciones o test elaborados sino que alude a procedimientos permanentes en los que el docente en
el ejercicio de su intervencin pedaggica agudiza su mirada.
Los portfolios: La modalidad de portfolios brinda al nio en forma peridica, un soporte concreto para pensar
sobre su aprendizaje revisando errores, comparando borradores y versiones definitivas, completando trabajos, reconociendo sus puntos fuertes en los mejores trabajos y sus puntos dbiles en los que le resultaron
difciles. Por otro lado, facilita a los maestros obtener informacin sobre el proceso que realizan los nios al
aprender, ya que el portfolio en s mismo, es un registro evolutivo que muestra el progreso y las dificultades
de los nios.
El uso de portfolios supone una evaluacin en contexto, incluye mltiples miradas sobre el aprendizaje para
comprender este proceso. Evaluar en contexto significa emplear el entorno natural donde los nios aprenden,
conformado por las actividades que realizan en la sala. Por ejemplo, incluir en el portfolio un registro de observacin de un juego dramtico, provee informacin variada sobre los conocimientos que poseen los nios
acerca del rol que asumen, las estrategias que emplean para resolver un conflicto, el lenguaje que utilizan
para comunicar lo que piensan y lo que sienten, las actitudes que muestran hacia los otros nios, entre otros
aspectos. En este marco, promovemos su uso para la comprensin de los procesos realizados al aprender.
Los portfolios tienen un reconocido trayecto en el arte y la arquitectura, es habitual por ejemplo presentar fotografas de obras realizadas para mostrar el trabajo llevado a cabo. En cambio, en el campo de la educacin,

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su empleo es ms reciente, en los ltimos tiempos, han surgido como modalidades innovadoras para evaluar
al nio en el proceso de desempeo de tareas contextualizadas.
Algunos autores plantean que los portfolios se caracterizan por captar la complejidad del aprendizaje, favorecer una amplia descripcin del aprendizaje de los nios, establecer una conexin entre el proceso y el
producto, posibilitar la reconstruccin del trayecto recorrido, recuperar informacin sobre el aprendizaje e
identificar puntos fuertes y puntos dbiles en el mismo.
Esta coleccin deliberada, sistemtica y organizada de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos,
comprende los siguientes pasos para su elaboracin: recoleccin, seleccin, reflexin y proyeccin. En el
primer paso, los alumnos guardan suficiente cantidad de trabajos representativos de sus aprendizajes. El
segundo paso consiste en que revisen los trabajos recolectados para decidir cul transferir a un porfolio de
evaluacin y elijan el trabajo que mejor ejemplifique el criterio establecido por el maestro. En el tercer paso,
los alumnos expresan su pensamiento sobre el trabajo seleccionado y por ltimo se fijan metas para avanzar
en el aprendizaje, en el caso de los nios pequeos este paso es llevado a cabo por el docente.
Esta coleccin de trabajos del nio provee variadas evidencias acerca de su proceso de aprendizaje, muestra
su esfuerzo y su progreso a travs del tiempo e implica al nio en su propia evaluacin.
El uso de portfolios nos facilita la sistematizacin de la evaluacin, la elaboracin de criterios referenciales
nos permite saber con claridad qu aprendizajes seleccionamos evaluar dado que no es posible evaluar todo
lo aprendido, tambin nos orienta sobre qu instrumentos (observacin de trabajos de los nios, de situaciones ldicas, preguntas de justificacin o contra argumentacin para saber si el nio ha comprendido la
informacin trabajada) seleccionar para indagar los aprendizajes adquiridos y particularmente, nos ayuda a
pensar las consignas para guiar las entradas al portfolio, por ejemplo:

Criterios para la eleccin de un


trabajo

Consigna dada a los nios

Representatividad

Elijo el trabajo que muestra lo que aprend


de...

Dificultad

Elijo el trabajo que fue difcil hacer

Esfuerzo

Elijo el trabajo que me cost terminar

Reelaboracin
del error

Elijo el trabajo que quiero volver a hacer


porque me sali mal

Logro

Elijo el trabajo que me sali mejor

En la elaboracin de los portfolios, como primer paso incorporamos la evaluacin a la unidad didctica a
travs de un marco referencial constituido por criterios de evaluacin, que podemos formular teniendo en
cuenta los contenidos de enseanza o seleccionar entre los aspectos a evaluar sugeridos por los lineamientos curriculares. Estos criterios nos orientarn en la bsqueda de informacin sobre los aprendizajes adquiridos por los nios, sern el referente para comparar la informacin obtenida y una gua para la redaccin del
informe evaluativo.
Luego de construir el referencial de evaluacin diseamos el plan de elaboracin de los portfolios. Durante
la unidad didctica o proyecto, los nios recolectarn sus trabajos en carpetas individuales. Mientras tanto
la maestra registrar para cada nio informacin para incorporar al portfolio. Al finalizar la unidad didctica
o proyecto los nios seleccionarn un trabajo de acuerdo a un criterio determinado (ver tabla con ejemplos),
para elaborar la consigna y en una situacin individual de dilogo con la maestra (puede llevarse a cabo en
pequeos grupos cuando la clase es numerosa) los nios expresarn su pensamiento sobre el trabajo elegido guiados por la maestra, quien registrar los comentarios en una hoja de autoevaluacin con los datos del
alumno, la fecha, la descripcin del trabajo elegido y la argumentacin del nio.

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La evaluacin como herramienta de sostn y ayuda


Para mirar los aprendizajes en el Jardn de infantes nos vamos a posicionar desde una concepcin de evaluacin como sostn y ayuda, es decir, aquella que pone la informacin obtenida sobre el saber aprendido o
sobre los obstculos en su apropiacin al servicio de la toma de conciencia y del cambio cognitivo.
Desde el enfoque de la psicologa cognitiva, una participacin genuina de los chicos en la propia evaluacin
implica un proceso de dilogo, de intercambio con el maestro y los pares, donde la mediacin del otro en la
construccin de significado cumple una funcin de andamiaje, al proporcionar sostn y ayuda a los procesos
del pensamiento. De esta manera, el apoyo se realiza en una situacin de interaccin donde un sujeto ms
experto puede facilitar al menos experto: ver las relaciones entre el conocimiento escolar y sus saberes previos, utilizar diversos medios de expresin para mostrar lo que sabe, realizar operaciones con el pensamiento
(buscar informacin, recordar, comparar, analizar, organizar, sintetizar), y reflexionar sobre el desempeo
alcanzado. As, al brindar apoyo al pensamiento a travs de la integracin de contenidos y estrategias se
promueve la comprensin y el uso del conocimiento aprendido.

La comunicacin de la informacin. Un eje clave


La informacin proporcionada por las observaciones, peridicamente se anota en forma resumida y concisa
en un registro narrativo particular para cada nio. El informe final sintetiza la evaluacin del nivel de logros
alcanzados por el nio en cada rea de su personalidad en relacin con los objetivos de enseanza, la caracterizacin de su personalidad en relacin con las pautas de desarrollo correspondiente a su edad y una
apreciacin de las posibilidades de su posterior desarrollo.
Esta informacin es transmitida a las familias en reuniones cuya periodicidad oscila aproximadamente cada
cuatro meses.
Es menos comn ver en las salas el intercambio de informacin con los nios, los verdaderos protagonistas
a quienes van dirigidas nuestras acciones como enseantes.
Cuando la evaluacin queda incluida en el proceso de enseanza, brinda informacin para disear estrategias que permiten rescatar el error, plantear el conflicto cognitivo y provocar el cambio conceptual en los
nios. El proceso de aprendizaje requiere de un sostn que asista al nio en los avances, los retrocesos, la
superacin de obstculos y la solucin de conflictos. Entonces la evaluacin sirve para analizar, reorientar,
reiniciar el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, su funcin ms que determinar niveles de conocimiento es
comprender los errores y el estancamiento del aprendizaje. A partir de esa comprensin, el maestro se transforma en sostn y facilitador del aprendizaje.

Actividades de autoevaluacin del Mdulo


1.De la lectura del texto La documentacin pedaggica reflexione y describa el rol
del docente y del alumno desde esta propuesta.

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2.Analice en sus propias prcticas.

a. Qu actividades debera realizar con sus alumnos al inicio, al promediar y al finalizar cada ciclo lectivo
para acercarse a estas concepciones?
b .Qu lugar ocuparan las pruebas de evaluacin escritas hoy fundamentales en las prcticas ulicas de
todos los niveles?
c.Qu lugar ocuparan los cuadernos y/o carpetas de los alumnos?
d.Qu otros registros del desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje pueden existir? Elabore uno
para su nivel.

3. Realice por lo menos tres instrumentos de evaluacin para utilizar con sus alumnos en tres reas disciplinares. Explicite los criterios de evaluacin que deben adoptarse en cada rea seleccionada.

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Bibliografa obligatoria para los/as capacitandos/as


Coll, C.; Mart, E. La evaluacin de los aprendizajes en el currculo escolar: una perspectiva constructivista,
Gra, 1993, pp. 50-52.
Daz Barriga Arceo, F.; Hernndez, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista, Mc Graw-Hill, 1998, pp. 20-23.
Diseo curricular .Nivel Inicial, La Plata, Pcia. de Bs. As., 2008.
Marco general de poltica curricular. Niveles y modalidades del sistema educativo. D.G.C.yE. de la Pcia. de
Bs.As., 2007
Pruzzo de Di Pego, V. Evaluacin curricular: Evaluacin del aprendizaje, Espacio, 1999.
Torres Santom, J. El currculum oculto, Morata, 1991, pp. 30-38.
Turri, C. Qu pasa con la evaluacin en la Educacin Inicial?, Hola chicos, 2011, 20-25.
Santos Guerra, M. A. Cmo evaluar los centros escolares en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Aljibe, 1995.
Santos Guerra, M. A. Evaluacin Educativa 1, FECODE en Respuestas Educativas, Magisterio del Ro de la
Plata, 2000.

Bibliografa de consulta para los/as capacitandos/as


Eldestein, C. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Kapelusz, 1986, pp. 48-52.
Elola, N.; Toranzos, L. Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, Apuntes de ctedra (UNTREF),
2007, pp. 5-9.
Ezpeleta, J.; Furlan, A. La gestin pedaggica de la escuela, UNESCO-ORLEALC, 1992, pp. 32-40.
Frigerio, G. y otros, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Troquel, 1993, pp. 8-10.
Gardner, H. Las inteligencias mltiples, Nomos S. A., 1999, pp. 31-34.
Kaplan, C. La inteligencia escolarizada, Mio y Dvila Editoriales, 1997, pp. 48-52.

Bibliografa del capacitador


Brousseau, G. Los diferentes roles del maestro, en Didctica de Matemticas Parra, Cecilia (comp.), Paids Educador, 1999, pp. 73-75.
Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Paids, 1990.
Lacueva, A. La evaluacin en la escuela; una ayuda para seguir aprendiendo, Revista de la Facultad de
Educacin, 1997.
Lafourcade, P. Evaluacin de los aprendizajes, Cincel, 1987, pp. 70-75.

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Trabajo prctico N 1
1.Lectura de material bibliogrfico sobre evaluacin y establecimiento de relaciones
y comparaciones a partir del diseo curricular y otros dispositivos del curso.

2.Recoleccin, anlisis y elaboracin de instrumentos de evaluacin especficos


para un grupo determinado retomando los conceptos y propuestas didcticas brindados en el curso.

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Trabajo prctico N2
Final integrador
1.Indique cules son los criterios fundamentales que usted considera haber modificado con respecto a la evaluacin.

2. Elija 3 o 4 frases que le resulten coherentes con todo el enfoque del curso y fundamente su eleccin.

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3. Construya un mapa conceptual con los contenidos trabajados en el curso.

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4. Confeccione una lista con aquellos que han incidido en usted para modificar sus
prcticas con respecto a la evaluacin que realiza en el aula.

5.En funcin de los mismos, revise las formas de evaluacin por usted planteadas en
las planificaciones correspondientes a cada uno de los grupos a su cargo. Describa
las modificaciones que realizara.

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EVALUACIN FINAL
La evaluacin en la Educacin Inicial
Nombre y Apellido:
DNI:

Cargo:

tel:

e-mail:

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62

NDICE
3
5
23
39
63

Mdulo Introductorio

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo 3