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TFM: M Esther Lpez Peinado

Mster universitario de Tecnologa


Educativa: e-Learning y Gestin del
Conocimiento
Trabajo Fin de Mster
USO DE TECNOLOGAS COMO APOYO EN
UNA EXPERIENCIA DE ENSEANZA
BILINGE.

Datos de identificacin:
Tutoras del TFM: Dra. M PAZ
PRENDES ESPINOSA y D. ISABEL
GUTIRREZ PORLN
Autor: D. M ESTHER LPEZ
PEINADO
Ao acadmico: 2012-2013
1

TFM: M Esther Lpez Peinado

INDICE DE CONTENIDOS:
- AGRADECIMIENTOS------------------------------------------------------------------ 7
- RESUMEN Y ABSTRACT------------------------------------------------------------ 8-9
- CAPTULO I: INTRODUCCIN -----------------------------------------------------10-19
1.- Contextualizacin del trabajo -------------------------------------------- 10-12
2.- Lnea y descripcin del trabajo ------------------------------------------ 12-13
3.- Objetivos ---------------------------------------------------------------------- 14-15
4.- Necesidad y justificacin de la innovacin --------------------------- 16-19
- CAPTULO II: FUNDAMENTACIN TERICA BILINGSMO Y
POLTICAS ENTORNO -------------------------------------------------------------------- 20-61
1.- Identidad europea -------------------------------------------------- 20-26
2.- Origen y evolucin de los programas bilinges ------------- 27-33
3.- Bilingismo y cerebro ---------------------------------------------- 33-37
4.- Metodologas del aprendizaje del ingls como segundo idioma:
4.1.- Tipos de metodologas --------------------------------- 38
4.2.- Metodologa AICLE/CLIL ------------------------------ 39-40
5.- Programas bilinges en Espaa -------------------------------- 49-61

- CAPTULO III: CONTEXTO DE LA ENSEANZA BILINGE EN


MURCIA ------------------------------------------------------------------------------------ 62-82
1.- Modelo Bilinge en la Regin de Murcia --------------------- 62-70
2.- Competencias Bsicas: Competencia en comunicacin
lingstica y tratamiento de la informacin y Competencia digital:
2.1.- Definicin del Parlamento europeo ---------------- 71-72
2.2.- Implicacin en nuestro sistema educativo ------- 72-73
2.3- Competencia en comunicacin lingstica ------- 74
2.4.- Tratamiento de la informacin y competencia
digital ------------------------------------------------------------ 74-75
2.5.- Contribucin de ambas C.B. al rea de Conocimiento
del medio -------------------------------------------------------- 75-76
3.- Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin bilinge -- 76-82

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- CAPTULO IV: PARTE EMPRICA -------------------------------------------- 83-89


1.- Problema, justificacin y tema del TFM ---------------------------- 83
2.- Descripcin del diseo metodolgico:
2.1.- Seleccin del paradigma y la metodologa ---- 84-85
2.2.- Contexto de trabajo ---------------------------------- 85-87
2.3.- Fases de la metodologa aplicada:
Anlisis de la situacin: Estudio de Caso y
Seleccin muestral ----------------------- 87-88
Desarrollo de soluciones de acuerdo a una
fundamentacin terica ------------------ 88
Implementacin y validacin ------------ 89
Produccin de documentacin --------- 89
3.- Agenda y plan de investigacin:
3.1.- Cronograma --------------------------------------------- 91
3.2.- Definicin de instrumentos de recogida de datos:
Tabla de observacin ---------------------- 91-97
Tabla de valoracin de la intervencin
realizada --------------------------------------- 92-94
Cuestionario de conteidos abordados -- 94
Cuestionario de satisfaccin -------------- 96-97
3.3.- Anlisis de los resultados y organizacin de datos
(PRIMERA FASE) ----------------------------------- 98
3.4.- Innovacin e intervencin:
Investigacin de las posibilidades de la PDI
98-99
Investigacin del diseo de una U.D digital
99-105
Creacin de material propio ------------ 105-111
Puesta en prctica del material elaborado-111
3.5.- Anlisis de resultados y organizacin de datos
(SEGUNDA FASE) ------------------------------------------ 112

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- CAPTULO V: ANLISIS DE LOS RESULTADOS --------------------- 113-128


1.- Anlisis de resultados y organizacin de datos del perodo de
observacin --------------------------------------------------------- 113-117
2.- Anlisis de resultados y organizacin de datos de los recursos
elaborados ---------------------------------------------------------- 118-123
3.- Anlisis de resultados y organizacin de datos de los
conocimientos adquiridos --------------------------------------- 124-126
4.- Anlisis de resultados y organizacin de datos de la opinin de
los alumnos --------------------------------------------------------- 126-128
- CAPTULO VI: CONCLUSIONES Y DISCUSIN. PERSPECTIVAS DE
FUTURO --------------------------------------------------------------------- 129-138
1.- Conclusiones y discusin ---------------------------------- 129-136
2.- Perspectivas de futuro -------------------------------------- 137-138

- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS------------------------------------------139-149
1.- Referencias bibliogrficas de citas empleadas ------- 139-148
2.- Referencias de figuras y tablas de otros autores ---- 148-149
- ANEXOS ---------------------------------------------------------------------------- 150-177
1.- Formato digital ------------------------------------------------- 150-152
2.- Formato papel -------------------------------------------------- 153-177

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INDICE DE FIGURAS:

FIGURA 1: Centro de referencia ---------------------------------------- 11

FIGURA 2: Trabajo del alumnado--------------------------------------- 11

FIGURA 3: Mapa europeo, facultacin habla inglesa ------------- 24

FIGURA 4: Porcentaje de habla L1/L2/L3 ---------------------------- 25

FIGURA 5: Reserva conginita monolinge y bilinge -------------- 37

FIGURA 6: Tipos de aprendizaje ---------------------------------------- 38

FIGURA 7: Aspectos importantes en la enseanza de la L2 ----- 40

FIGURA 8: Las 4C --------------------------------------------------------- 46

FIGURA 9: Distribucin de centros bilinges en Murcia ------------ 64

FIGURA 10: Cuestionario de contenidos abordados ---------------- 95

FIGURA 11: Cuestionario de satisfaccin (I) -------------------------- 97

FIGURA 12: Cuestionario de satisfaccin (II) -------------------------- 97

FIGURA 13: Trabajo del vocabulario (I) --------------------------------- 120

FIGURA 14: Trabajo del vocabulario (II) -------------------------------- 121

FIGURA 15: Juegos de vocabulario -------------------------------------- 133

FIGURA 16: Visionado de cuentos ---------------------------------------- 133

FIGURA 17: Trabajo en equipo -------------------------------------------- 134

FIGURA 18: Trabajo de grafa ---------------------------------------------- 134

FIGURA 19: Interaccin con la PDI ---------------------------------------- 135

FIGURA 20: Actividades de movimiento ---------------------------------- 135

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INDICE DE TABLAS:

TABLA 1: Tipos de metodologas para adquisicin de L2---------- 39- 40

TABLA 2: Aportacin del empleo de la metodologa AICLE--------- 48

TABLA 3: Programas bilinges en comunidades espaolas -------- 50-60

TABLA 4: Fases previas a la definicin de las C.B --------------------- 71

TABLA 5: Clasificacin de la Web 2.0 ------------------------------------- 77-78

TABLA 6: Funcionalidades comunes entre PDIs ------------------------ 79-80

TABLA 7: Seleccin de herramientas de autor --------------------------- 81-82

TABLA 8: Objetivos de investigacin. Reeves 2.000 --------------------- 90

TABLA 9: Cronograma perodo de prcticas -------------------------------- 91

TABLA 10: Elementos clave de mi U.D ------------------------------- 100-101

TABLA 11: Unidades de aprendizaje de mi U.D -------------------------- 105

TABLA 12: Secuenciacin de contenidos ----------------------------------- 106

TABLA 13: Secuenciacin de objetivos ------------------------------ 106-107

TABLA 14: Secuenciacin de actividades ------------------------------108-110

TABLA 15: Herramientas para la evaluacin -------------------------- 110-111

TABLA 16: Secuenciacin semanas prcticas ------------------------------ 118

TABLA 17: Tablas perodo de observacin ---------------------------- 153-162

TABLA 18: Tablas perodo de intervencin ---------------------------- 163-177

INDICE DE GRFICOS:

GRFICO 1: Resultados del cuestionario de contenidos ---------------- 124

GRFICO 2: Resultados del cuestionario de satisfaccin (I)------------ 126

GRFICO 3:Resultados del cuestionario de satisfaccin (II)----------- 127

GRFICO 4: Resultados del cuestionario de satisfaccin (III)---------- 128


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TFM: M Esther Lpez Peinado

AGRADECIMIENTOS:
El presente Trabajo Fin de Mster ha sido posible gracias a la ayuda y
apoyo de muchas personas a las que me gustara dar mi agradecimiento.
Gracias a cada uno de esos pequeos momentos planteados en las diversas
materias que componen el presente Mster, tales como las videoconferencias,
trabajos en equipo, exposiciones..., he sido capaz descubrir nuevos conceptos
y paradigmas inexistentes para m anteriormente y he podido clasificar mis
ideas, ordenarlas y darle nombre formal a los apartados que configuran mi
TFM. Destacar aqu a las ms importantes y de las que no me puedo olvidar.

Para comenzar me gustara dar las gracias a todos y cada uno de mis
profesores de este mster que, sin duda alguna, me han hecho madurar
intelectualmente. Lo ms importante ha sido que me han mostrado la infinita
cantidad de saberes que puedo aprender todava, para seguir creciendo,
aportando lo que pueda y ayudando, en la medida de mis posibilidades, al
crecimiento de otras personas que muestran inquietudes en la misma linea de
investigacin.

Agradezco especialmente a mi tutora D Mari Paz Prendes Espinosa y


mi co-tutora D Isabel Gutierrez Porlan, su ayuda, apoyo y supervisin
incondicional, han compartido conmigo sin reparo alguno sus conocimientos,
prctica y experiencia y gracias a ellas he podido dar forma y coherencia a mis
pretensiones iniciales. Con ambas he comenzado este camino impresionante y
me gustara que continuase hacia adelante en otros proyectos futuros.

He de mostrar mis agradecimientos a mi supervisora de prcticas D


Caridad Solano Marn, por su inters, ayuda y sus sabios consejos fruto de su
dilatada experiencia como docente. De igual modo, quedo agradecida al resto
de personal docente implicado en el programa bilinge que me permitieron
acercarme a sus aulas. Y tambin quisiera agradecer a los alumnos objeto de
estudio su simpata, afecto y saber estar en cada una de las actividades. Por
ltimo, a mis familiares que siempre han estado apoyndome e infundindome
nimo para no decaer a lo largo de este denso curso lectivo.
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RESUMEN
El proceso de globalizacin en el cual estn inmersos la mayora de los
pases de la actualidad conlleva la necesidad imperiosa de dominar un idioma
que satisfaga las necesidades comunicativas entre los mismos. Es por ello que
se hace patente la necesidad de formacin en un idioma diferente al materno,
que sirva de vnculo de unin entre pueblos. Y entre los pases occidentales,
sin duda alguna, este idioma es el ingls (idioma hablado por 335 millones de
personas en todo el mundo).
Como respuesta a esta necesidad, en algunos colegios espaoles se
han creado diversos programas de actuacin para ser llevados a cabo desde
el curso primero de la etapa educativa de Educacin Primaria.
Mi TFM se centra en el programa bilinge llevado a cabo en la regin de
Murcia y pretende investigar el desarrollo y resultados de una experiencia de
innovacin apoyada en TIC.
Para comenzar, realizaremos una fundamentacin terica que servir de
base y punto de partida para poder planificar nuestra experiencia innovadora
de acorde con las demandas exigidas segn el modelo del programa bilinge
en el cual estamos centrados.
A continuacin plantearemos e ilustraremos la parte emprica de nuestra
intervencin y posteriormente presentaremos y analizaremos los resultados
obtienidos de esta experiencia innovadora as como las conclusiones y
perspectivas de futuro que se extraen de la misma.

Palabras clave: Bilingismo, Centro Bilinge de la Regin de Murcia


(CBM), Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) /
Content and Languaje Integrated Learning (CLIL), Pizarra Digital Interactiva
(PDI), Primer Idioma (L1), Segundo Idioma (L2).

TFM: M Esther Lpez Peinado

ABSTRACT:
The process of globalization, in which nowadays most of the countries
are immersed, brings the compelling need to have a good command of a
language satisfying the communicative needs among them. For this reason, it is
obviously necessary to be trained in a language different to the mother tongue
in order to be used as the link among nations and among western countries. We
are clearly talking about the English language: a language which is spoken by
335 million people all over the world.
As an answer to this need, some schools in Spain have created certain
programmes which are being carried out since the first year of Primary School.
My end-of-masters degree work focuses on the bilingual programme which is
being carried out in the Region of Murcia and it explains and analyzes an ICT
innovation experience.
Firstly, we will make a theoretical basis from which we will be able to plan
our innovation experience according to the requirements of the model of the
bilingual programme in which we are focused on.
Secondly, we will pose and illustrate the empirical part of our
intervention. Subsequently, we will explain and analyze the results that have
been obtained from this innovation experience, as well as the conclusion and
future perspectives that we can draw from it.
Key words: bilingualism, bilingual school of the Region of Murcia (CBM),
Content and Language Integrated Learning (CLIL), interactive whiteboard
(IWB), First Language (1L), Second Language (2L).

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CAPTULO I: INTRODUCCIN
El presente Trabajo Fin de Mster (TFM) es una propuesta de
innovacin apoyada en el uso de TIC (Planificacin, diseo y evaluacin de
programas o experiencias de innovacin apoyadas en TIC).

1.- CONTEXTUALIZACIN DEL TRABAJO:


Mi TFM se contextualiza en un colegio de la regin de Murcia que ha
tomado parte en el programa de Colegios Bilinges de la Regin de Murcia
(CBM) en el presente curso lectivo. La situacin que estamos viviendo en este
primer curso bilinge es un poco difcil debido a la falta de experiencia as
como la problemtica existente con los materiales utilizados (an en proceso
experimental). Las 3 aulas bilinges han sido dotadas con una PDI fija as
como disponemos de un aula de informtica 2 horas a la semana. La dotacin
es adecuada pero hay una gran necesidad de organizar y secuenciar
correctamente los contenidos propios del currculo a la realidad del proceso de
enseanza-aprendizaje (E-A) que estamos experimentando. La falta de
experiencia trabajando con grupos bilinges nos ha demostrado que hemos
temporalizado mal el rea de conocimiento del medio por la cantidad de
contenidos a abordar y el gran nmero de sesiones destinadas a esta
asignatura.
Consciente y partcipe del curso de formacin orientado a aquellos
coordinadores de los programas bilinges, pongo de manifiesto la escasez de
preparacin para afrontar el reto de impartir un 30% del horario lectivo en
lengua inglesa sin una buena base y una buena estructuracin de aquellas
reas que formarn parte del programa CBM. Una vez ms, somos conejillos
de indias en medio de la marea de cambios de planes de estudios causados
por los continuos cambios en la poltica educativa de los ltimos aos y en esta
ocasin con el agravante que supone poner en marcha un sistema de
educacin bilinge que marcar sin duda la eficacia y competitividad de los
estudiantes de las futuras generaciones, que de no producirse en nuestro pas
una mejora considerable en la situacin poltica, social y econmica, estarn
obligados a salir al extranjero en busca de una respuesta para conseguir su
incorporacin al mundo laboral.
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TFM: M Esther Lpez Peinado

Acerca de la difusin de centros CBM existe una buena predisposicin


por parte de la comunidad autnoma y as mismo este plan es bien acogido por
los padres implicados ya que son conscientes de nuestro pauprrimo nivel en
el segundo idioma y la necesidad de ser mejor formados en el mismo, pero
falta lo ms importante: Hacerlo bien, bajo una buena planificacin que
asegure la eficacia de un programa que ha arrojado datos muy positivos en
otras comunidades ms experimentadas. La clave no solamente est en
conceder el programa CBM a varios centros y dotarlos tecnolgicamente, se
requiere de una buena programacin y minucioso seguimiento de los mismos.

FIGURA 1: Elaboracin propia

FIGURA 2: Elaboracin propia.


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Destaco que me hayo en posesin de la autorizacin firmada por parte de los


padres para poder hacer uso del derecho de imagen de los alumnos que
aparecen en el trabajo diario del aula

2.- LNEA Y DESCRIPCIN DEL TRABAJO:


La lnea de trabajo del presente TFM responde al Diseo didctico en
entornos tecnolgicos:
Estudio de nuevas metodologas a utilizar en entornos virtuales de
formacin; diseo y desarrollo de estrategias didcticas para favorecer la
comunicacin educativa en entornos tecnolgicos; recursos y materiales
TIC para la formacin; estudios relacionados con nuevos cdigos de
comunicacin educativa y anlisis de diferentes estructuras didcticas
en el diseo de medios.

La finalidad de mi TFM es realizar una intervencin didctica educativa


mediante un estudio de caso donde primero analizar la situacin real y
posteriomente expondr y analizar mi experiencia de innovacin TIC
planificada desde el mes de Noviembre de 2012 hasta Febrero de 2013 y
llevada a cabo entre los meses de Marzo y Abril de 2013.

Dicha experiencia data de la creacin, puesta en prctica y evaluacin


de una U.D bilinge creada mediante el empleo de la metodologa AICLE/CLIL
y destinada a los alumnos del primer curso del programa Bilinge (CBM). Est
planificada con metodologa AICLE para la asignatura de Conocimiento del
medio, articulada mediante el programa de autor Exe-learning y presentada
mediante la PDI.

Una vez expuesto el contexto de trabajo, la lnea y descripcin del


mismo, los objetivos que hemos de cubrir as como la necesidad y justificacin
de innovacin, planteo en el Captulo II la investigacin anlisis y sintetizacin
de una densa bibliografa consultada que nos aportar las bases tericas de mi
TFM. En l, analizo el entorno poltico sobre el cual giran los programas
bilinges en Europa, la proyeccin de la necesidad de adquirir un segundo
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idioma, la fundamentacin fisiolgica del bilingismo y las ventajas que reporta,


las diferentes metodologas que se han dado a lo largo de la historia para llevar
a cabo estos programas as como la metodologa que la Unin Europea ha
determinado seguir y finalmente la diversidad de programas bilinges que
podemos encontrar en Espaa.

En el siguiente Captulo, (captulo nmero III), procedo analizar el


contexto que rodea a los programas bilinges de la Regin de Murcia,
(comunidad autnoma en la cual he llevado a cabo mi propuesta de
innovacin), centrndome en explicar en qu consiste el programa bilinge en
esta regin, qu herramientas facilita la comunidad a aquellos centros que
logran ser bilinges, cmo influyen las competencias bsicas en el desarrollo
de este programa y cules potenciaremos directamente con nuestra
intervencin as como analizaremos las herramientas disponibles de la web 2.0
y el empleo de las Tic en el aula con la pretencsin de poder planificar una
experiencia de innovacin educativa.

Finalizado el Captulo III, en el Captulo IV expongo la parte emprica de


mi trabajo y lo oriento hacia la planificacin de una intervencin directa donde
se empleo un paradigma de diseo basado en el estudio inicial de un caso que
responder a la observacin y anlisis de un grupo de escolares que cursa el
primer ao dentro del programa bilinge. Tras este perodo, procedo al diseo
de una U.D que posteriormente ser llevada a la prctica con la finalidad de
valorar su idoneidad dentro del contexto establecido.

En el Captulo V inicio la fase de anlisis y valoracin tanto de los


recursos elaborados como de los conocimientos adquiridos por los escolares
tras mi intervencin directa en el aula.

Queda reservado el Captulo VI a las Conclusiones y discusin donde,


una vez finalizada la praxis de los captulos anteriores, valoraro si se han
cumplido o no los objetivos inicialmente previstos. As mismo, en este captulo
explicaremos la propuesta de continuidad en futuras investigaciones.

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3. OBJETIVOS:
Hemos de diferenciar dos tipos de objetivos a considerar en funcin de
su ndole, por un lado planteo cul es el objetivo principal de mi trabajo y por
otro aquellos especficos que se desglosan directamente del momento o
perodo de actuacin en el que nos encontramos.
OBJETIVO PRINCIPAL:
Evaluar el uso de una U.D planificada segn la metodologa
(AICLE/CLIL) empleada en el programa bilinge para la asignatura de
Conocimiento del medio, articulada mediante el programa de autor Exelearning y presentada a los alumnos de 1 curso del programa Bilinge
mediante la PDI.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Los objetivos especficos de mi propuesta de innovacin son los
siguientes:
Conocer el origen de los programas bilinges as como la legislacin
aplicada.
Conocer el vnculo existente entre el cerebro y la produccin de lenguas:
ventajas y desventajas de trabajar un segundo idioma (Autores y
estudios al respecto).
Conocer las diferentes metodologas empleadas para adquirir un
segundo idioma.
Explicar la metodologa seguida: AICLE/CLIL
Clasificar los programas bilinges dentro del territorio espaol.
Analizar el modelo de programa bilinge seguido en la comunidad de la
Regin de Murcia para la etapa educativa de Educacin Primaria.
Definir el concepto de Competencias Bsicas: Origen y lugar que ocupa
en nuestro sistema educativo.
Anlizar las competencias implicadas de manera directa con nuestra
propuesta de innovacin.
Observar en la prctica docente cmo interactan la didctica, la
integracin de las TIC en apoyo al aprendizaje, las estrategias de
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enseanza - aprendizaje que se utilizan en la construccin del


conocimiento del medio en la U.D de las Plantas, as como de las
habilidades que desarrollan los estudiantes en un ambiente de
aprendizaje colaborativo.
Completar una tabla donde se recojan todos los parmetros observados:
Contexto, contenidos, objetivos, inicio de las sesiones, actividad
docente, alumnado implicado, consideraciones generales y
conclusiones.
Investigar las posibilidades de la PDI (software) y las herramientas de la
web 2.0 como recursos para el aprendizaje de idiomas en el aula de 1
de Ed. Primaria.
Identificar los elementos constituivos del diseo de una unidad de
aprendizaje digital.
Disear un protocolo de trabajo donde se especifiquen las herramientas
de la web 2.0 que emplearemos en la enseanza de idiomas con
metodologa AICLE/CLIL.
Crear una U.D de acorde con el protocolo diseado respetando la
temporalizacin de temas establecidos segn el currculo de la regin de
Murcia y adaptada al contexto real de los alumnos a los que va dirigida.
Llevar a la prctica la U.D creada y analizar la adquisicin de los
contenidos por parte de nuestros alumnos empleando un cuestionario
interactivo.
Completar una tabla diariamente donde se recojan los parmetros
observados tras la puesta en prctica de la U.D generada que abarcar
10 sesiones de trabajo.
Disear y hacer que nuestros alumnos completen un cuestionario de
satisfaccin de nuestra intervencin docente.
Elaborar un informe que refleje los resultados y el anlisis de los mismos
as como las conclusiones extradas.

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4. NECESIDAD Y JUSTIFICACIN DE LA
INNOVACIN:
Los Programas de enseanza bilinge han sido impulsados por la Unin
Europea con la finalidad de mejorar el conocimiento de lenguas extranjeras en
los diferentes pases que la configuran y es por ello que estn experimentando
una proliferacin notoria. El Consejo Europeo ha hecho una apuesta decidida
por el aprendizaje de las lenguas y gracias a las Resoluciones, Decisiones y
Conclusiones tomadas de manera consensuada por todos los pases miembro,
este germen inicial ha pasado a ser un inters comunitario. Todo el mundo
conoce que los idiomas extranjeros, adems de ayudar a fomentar el
entendimiento mutuo entre los pueblos, son requisitos indispensables para la
libre movilidad de los trabajadores y contribuyen a la competitividad de la
economa de la Unin Europea (Consejo de la U.E, 2011).
Con la finalidad de crear una estrategia europea que impulsar el
multilingismo, la Resolucin del Consejo enumer las siguientes ventajas
(Consejo de la U.E, 2008):
A. La diversidad lingstica y cultural es parte integrante de la identidad
europea; es, al mismo tiempo, un patrimonio comn, una riqueza, un
desafo y una baza para Europa.
B. El multilingismo es una tema transversal de envergadura, que abarca
las esferas sociales, culturales, econmicas y, por tanto, educativas.
C. La promocin de las lenguas europeas menos difundidas representa una
importante contribucin al multilingismo.
D. Debera an redoblarse el esfuerzo para fomentar el aprendizaje de las
lenguas y valorar los aspectos culturales de la diversidad lingstica en
todos los niveles de la educacin y formacin e, igualmente, para
informar sobre la variedad lenguas europeas y su difusin en el mundo.
E. El multilingismo reviste asimismo especial importancia para favorecer la
diversidad cultural, entre otras cosas, en el mbito de los medios de
comunicacin y la transmisin en lnea de contenidos y el dilogo
intercultural dentro de Europa y con las dems regiones del mundo; la
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TFM: M Esther Lpez Peinado

traduccin contribuye de forma particular a este proceso, al relacionar


las lenguas y las culturas y abrir un amplio acceso a las obras y las
ideas.
F. La diversidad lingstica en Europa supone un valor aadido para el
desarrollo de relaciones econmicas y culturales entre la Unin Europea
y el resto del mundo.
G. El multilingismo contribuye al desarrollo de la creatividad favoreciendo
el acceso a otras formas de pensar, de interpretar el mundo y de
expresar la imaginacin.

Es nuestra obligacin, como miembros de la Unin Europea, adaptarnos a


las necesidades de conocimiento de inters comn con el propsito de reforzar
la eficacia e igualdad de los diferentes sistemas educativos. Por lo tanto, el
profesorado debemos plantearnos el reto educativo del conocimiento de otras
lenguas en el marco de un contexto cada vez ms globalizado. Fruto de la
toma de conciencia de esta necesidad, poco a poco est creciendo la oferta de
colegios bilinges, no slo privados sino tambin pblicos, como el medio ms
adecuado de que los nios dominen varios idiomas desde pequeos.

A pesar de que pueda parecer confuso ensear a un nio a hablar


simultneamente dos lenguas, lo cierto es que la mayora de educadores
insisten en que cuanto antes se comience a aprender una lengua, mejor podr
asumirse como propia y llegar a ser realmente bilinge.
Con respecto a ello, la doctora Laura-Ann Petitto, directora de la
investigacin sobre la educacin bilinge en la Sociedad Americana de
Neurociencia, nos indica que cuando los nios son expuestos desde muy
temprana edad a dos lenguas diferentes, podemos experimentar como crecen
como si tuviesen dos seres monolinges alojados dentro de su cerebro, y
adems nos explica que, a diferencia de lo que se podra temer, el inicio de la
adquisicin en paralelo de dos idiomas diferentes no trae como consecuencia
para el individuo ningn tipo de contaminacin lingstica ni retrasa su
aprendizaje. (Petitto, 2008).

Los nios pequeos pueden aprender un idioma ms rpida y fcilmente


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TFM: M Esther Lpez Peinado

que los adolescentes o los adultos ya que ofrecen menos resistencia a


entender mensajes sencillos en otros idiomas y a reproducirlos poco despus,
as como a imitar otros sistemas fonolgicos. La directora de comunicacin de
los Colegios Brains, Elvira Lpez nos indica que los nios de temprana edad
viven un programa bilinge con total naturalidad, sin dramatizar en absoluto el
proceso, ms bien al contrario, jugando y sin ninguna de las dificultades que los
adultos de hoy da recordamos haber atravesado, muy seguramente a
consecuencia de un planteamiento errneo de la forma del aprendizaje
recibido, tanto en lo referente a los tiempos como a la metodologa apropiada
para ello. (Lpez, 2009).

El Consejo Europeo de Lisboa fij como un punto clave el empleo de


nuevos mtodos eficaces, por ello debemos aplicar una metodologa adecuada
para que el alumno/a utilice los contenidos del rea curricular trabajada,
orientado al desarrollo de las destrezas lingsticas a la vez que desarrollen el
aprendizaje de contenidos curriculares, y todo ello en un contexto significativo y
motivador.

Como docente en la etapa educativa de Educacin Primaria, soy


conciente de la necesidad de este cambio de rumbo en la educacin actual que
para nada tienen que ver con una moda pasajera y que muy al contrario,
podemos comprobar cmo ao tras ao va cobrando ms importancia. Es
obligacin nuestra actualizarnos, reciclarnos y poder ofrecer una educacin
digna a nuestros escolares por difcil que ello nos pueda parecer.

Solamente mediante una buena preparacin de nuestros futuros adultos


podremos hacer frente a las necesidades que se nos plantean fruto del proceso
de globalizacin en el cual nos hayamos inmersos. No podemos hacer odos
sordos y debemos intentar dar respuesta a todas y cada una de las disyuntivas
planteadas desde una propuesta globalizada e interdisciplinar que potencie
como fin ltimo la preparacin y dotacin de las herramientas necesarias para
coexistir como miembros de la Unin Europea mediante el desarrollo de una
identidad europea multicultural y plurilinge.

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La plena conviccin de estos ideales, la experiencia como docente


integrante en un programa bilinge, as como la toma de conciencia de la
posibilidad de cambio e innovacin educativa, ha sido lo que me han motivado
a disear esta propuesta de innovacin fundamentada en el contexto de la
Educacin Bilinge.

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CAPTULO II: FUNDAMENTACIN TERICA


BILINGSMO Y POLTICAS ENTORNO
En este Captulo consolidar el marco terico de mi propuesta de
innovacin y para ello analizar cuestiones referentes al Bilingismo y la
poltica que gira en torno a este programa. Hablar de la necesidad de la
adquisicin de una identidad europea, cmo y dnde se originan los programas
bilinges, qu dicen los principales autores acerca del proceso que se genera y
cul es la metodologa extendida para llevar a cabo estos programas as como
analizar la diversidad de los diferentes programas acogidos en las
comunidades espaolas.

1.- IDENTIDAD EUROPEA:


Se conoce que el germen de Unin Europea comenz tras la firma de
los Tratados de Roma. En su origen se compona por seis pases que
cooperaban entre ellos para garantizar el bienestar entre los pases miembro.
Poco a poco, la efectividad de estos pases iniciales y la evolucin de sus
relaciones comerciales y culturales han dado lugar a que actualmente la Unin
Europea est compuesta por 28 pases con un fin comn donde se estudian y
toman decisiones de manera democrtica de cuestiones referentes a sociedad,
poltica, economa y educacin que afectan directamente a todos los europeos
de esta entidad multicultural y plurilinge.
A nivel histrico, el medio siglo del cual data nuestra Unin Europea, es
apenas un perodo pequeo e insignificante comparado con otros grandes
imperios pasados, pero no obstante, hay algo en esta Unin que la hace
distinta a otras asociaciones interculturales anteriores y es que, durante este
perodo se ha procurado la paz entre los estados miembro y se ha luchado por
construir una sociedad de bienestar.
Llegar a ello no es empresa fcil, el viejo continente est marcado por
una fuerte diversidad cultural, poltica y econmica, incluso dentro de cada uno
de los pases miembro existen divisiones territoriales, tanto de fronteras como
20

TFM: M Esther Lpez Peinado

de competencias econmicas, polticas y educativas. Da a da surgen


pequeos problemas que hay que solucionar de la forma ms democrtica
posible y siempre atendiendo al bienestar general sin dejarse influir por la
procedencia del pas donde se origina el conflicto o bien el pas afectado por el
mismo y es precisamente por ese saber estar y toma de decisiones de manera
equilibrada y justa que la Unin Europea tiene una sea de identidad diferente
a las encontradas en otras alianzas histricas anteriores.
Podramos decir que es como encontrarse ante un caso nico donde,
debido al reciente nacimiento de esta unin de pases y escasas andanzas
como tal (histricamente hablando), nos puede invadir la sensacin de
inquietud e inseguridad acerca de su destino. Esto mismo nos comenta
Arroyable en la siguiente cita: Nos encontramos tan intrnsecamente unidos
unos a otros, tan plenamente entrelazados, que es imposible decir cmo
podemos influirnos unos a otros, y este es para m uno de los enigmas ms
fascinantes de la joven Europa:cmo evolucionarn las actuales identidades
lingsticas, confesionales e institucionales? (Arroyable, 2001, p.34).
La solucin a todo ello parte de la creacin de una identidad europea
que sea acogida por todos y cada una de las personas que configuran esta
Unin, pero la heterogeneidad entre los diversos pueblos hace que este camino
sea muy arduo. Existen opiniones al respecto de lo ms variopintas ya que
partimos de que no todas las personas estn a favor de su incorporacin en la
Unin Europea. An existen cuestiones organizativas que no estn del todo
claras y se dejan entrever en el da a da, ya que como nos aporta Ohlendorf
(1998): Identidad significa igualdad total entre dos cosas, una igualdad en
su ser. Segn ste sentido de la palabra, la identidad europea significara una
igualdad en el ser de todos los habitantes de Europa. Pero a qu Europa nos
estamos refiriendo? Una definicin geogrfica de Europa no es fcil y
polticamente no hay (an) unas fronteras europeas claramente definidas. De
esta forma cmo pueden identificarse las personas con algo que no puede ser
definido exactamente? (Ohlendof, 1998, p.1)
Como podemos comprobar, la Unin Europea est an est en
crecimiento. En el presente ao ha pasado a formar parte de la misma el
21

TFM: M Esther Lpez Peinado

estado miembro nmero 28, Croacia. La constitucin inicial de la Unin


Europea ha ido variando ao tras ao y se han ido incorporando nuevos pases
miembro a la vez que se han ido modificando los requisitos para poder formar
parte de la misma. Las demandas iniciales han ido variando y los
requerimientos iniciales han sido cada vez ms y ms flexibles.
Para procurar solventar esta inestabilidad formal an inconclusa y
creciente, es de suma importancia fomentar el sentimiento de identidad
europea, ya que solo ello podr ser la llave que realice la hazaa, nunca antes
lograda histricamente, de procurar la perpetuidad y existencia de una alianza
entre pueblos y su perfecta armona basada en la interaccin, el respeto y
entendimiento mutuo.
Llegado a este punto, el papel de los sistemas educativos datarn de
una importancia vital. Al respecto, Ohlendorf (1998, p.7) nos dice que: ser
europeo no es una cuestin del nacimiento, sino de la formacin.
Sern las escuelas, centros de educacin secundaria y universidades las
que debern hacerse cargo de unificar criterios y dirigir sus esfuerzos hacia la
meta de lograr una identidad cultural comunitaria. Conjugando ese mosaico
cultural y tnico que representa la actual Unin Europea, se ha de logar que los
europeos sean capaces de adquirir e interpretar mltiples elementos de todas
las culturas que estuvieron presentes en el continente formando parte de su
historia en algn momento dado.
Mediante ese conocimiento cultural y el respeto al mismo, nos
hallaremos en disposicin de comenzar a trabajar en una unificacin lingstica,
ya que, qu duda cabe, que el entendimiento entre dos pueblos comienza por
el dominio de un mismo idioma, ms an cuando se tratan de 28 pases. Esta
necesidad se ha hecho eco desde el inicio de la Unin Europea y por ello se ha
comenzado a trabajar en esta lnea.
La idea ms difundida entre muchos europeos acerca de qu supone
formar parte de la Unin Europea, se traduce en la facilidad y libertad de
movimiento entre los pases miembro. De este modo, el hecho de estudiar en el
22

TFM: M Esther Lpez Peinado

extranjero, trabajar e incluso realizar una movilidad de forma permanente est


cada vez ms extendida entre nuestros estudiantes. Ahora bien, cul es el
porcentaje de ciudadanos que consideran tener el suficiente conocimiento de
un segundo lenguaje que les permita mantener una conversacin en esta?:
Para poder responder a esta cuestin hemos primero de centrarnos en
el pas de origen, ya que la cultura de la adquisicin del segundo idioma es una
asignatura pendiente para varios de los actuales pases miembro, y Espaa es
uno de ellos. En los pases miembro ms pequeos tales como Pases Bajos,
Eslovenia y Luxemburgo, aquellos donde hay varias lenguas de Estado o en
donde se hablan otras lenguas autctonas, muestra un dominio superior del
segundo e incluso tercer idioma. Mientras tanto, en aquellos pases donde su
lengua oficial es una de las grandes lenguas europeas el conocimiento de un
segundo e incluso tercer idioma es ms limitado.
La Comisin Europea realiza peridicamente sondeos de opinin
llamados Eurobarmetro. El pasado ao public uno sobre el uso de las
lenguas por los ciudadanos de la Unin Europea. En l se aportaron infinidad
de datos donde el ms destacado fue que el 54% de los europeos se
consideraban preparados para hablar una lengua distinta a la materna. Estos
resultados son la media entre los datos obtenidos de cada uno de los pases
miembro, de hecho, estos resultados no quieren decir que ms de la mitad de
los ciudadanos espaoles manifiesten tener esas facultades. Observmoslo en
la siguiente figura (3) donde se demuestra que segn el sondeo realizado en
Espaa, un 18% se encuentra facultado para hablar una lengua distinta a la
materna (European Comision, 2012):

23

TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 3. European Comision. Europeans and their Languages. Pag.14


La UE consta de 28 estados donde viven 505 millones de personas.
Existen 23 lenguas oficiales y ms de 60 lenguas regionales y adems se
hablan multitud de lenguas inmigrantes como el urdu, el chino o el turco.
Algunos comunicados de la UE se emiten solo en ingls. Otros tambin en
alemn y francs y algunos en todas las lenguas oficiales ya que, pese a que
pueda parecer un derroche innecesario, hay documentos oficiales que deben
de velar por la igualdad de los estados miembro. Muestra de esto ltimo es la
pgina del Eurobarmetro que podemos leerla en todos los idiomas oficiales.
Lo ms representativo de las encuestas llevadas a cabo por el Eurobarmetro
es el nmero de encuestados, 27.000 en total. Las entrevistas se realizan en la
lengua materna del encuestado. Estas entrevistas nos permiten conocer datos
tan interesantes como el porcentaje de personas por pas miembro que
consideran que pueden hablar lo suficientemente bien un segundo, tercer e
incluso cuarto, idioma como para poder mantener una conversacin.
Observemos la siguiente figura (4), (European Comision, 2012):

24

TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 4.- European Comision. Europeans and their Languages.


Pag.15
Si nos ajustamos al tamao de las poblaciones de los pases, de estas
encuestas se deduce que la lengua materna ms hablada es el alemn (16%)
despus el ingls e italiano (13%), francs (12%) y espaol y polaco (8%).

25

TFM: M Esther Lpez Peinado

La mitad (54%) es capaz de mantener una conversacin en un idioma distinto


del materno, En 25% en dos idiomas y un 10% en tres idiomas.
Es importante volver a remarcar que la diversidad lingstica y tnica hace que
la distribucin sea muy compleja. Por ejemplo, el espaol es la segunda lengua
para muchos catalanes. El ruso es la segunda lengua e incluso la primera para
muchos ciudadanos de los pases de la antigua Unin Sovitica.
Los idiomas extranjeros ms hablados son el ingls (38%), el francs
(12%), el alemn (11%), el espaol (7%) y el ruso (5%). Entre los estados
miembros no hay duda alguna que el ingls es el idioma extranjero ms
hablado.
Si analizamos lo expuesto hasta aqu, en cuanto a lo que dominio de un
segundo idioma se refiere, observamos como en Espaa queda un recorrido
muy largo hacia el bilingismo. La realidad vivida en los ltimos aos, una larga
crisis econmica y una integracin y gestin muy complejas no incitan al
cambio y muchas personas sienten desnimo y frustracin a un tiempo a la
hora de emprender una nueva lucha que fomente le diversidad lingstica.
No obstante, pese a esta realidad, da a da se hace ms frecuente el
hecho de que familiares, compaeros de trabajo, amigos o conocidos, a causa
de la crisis anteriormente mencionada, se ven obligados a abandonar el pas
en busca de una salida laboral y mercados que requieran de su formacin, es
por ello que el perfil del hablante multilinge europeo responde a las siguientes
caractersticas:
Es joven
Cuenta con una buena formacin educativa o cursa todava estudios,
Posee antecedentes multiculturales, es decir, ha nacido en un pas
distinto del pas de residencia o posee padres/familiares extranjeros,
Utiliza un segundo idioma por motivos profesionales y por
entretenimiento
Est motivado para aprender.

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TFM: M Esther Lpez Peinado

2.- ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS PROGRAMAS


BILINGES:
A mediados de los aos 50 comenzaron a darse los programas de
inmersin lingstica en toda Europa y es por ello que, pese a la difusin que
estn teniendo en los ltimos aos, podemos afirmar que no son tan
novedosos. Para poder comprender y llegar a analizar los programas actuales,
es vital conocer la historia que les ha precedido y por ello a continuacin
haremos una breve resea de su desarrollo y difusin a lo largo del siglo.
Los programas pioneros de cooperacin europea se elaboraron por Ia
Divisin de Polticas Lingsticas en Estrasburgo en el ao1957. Su idea inicial
consista en favorecer la movilidad de personas a lo largo del continente
europeo con la finalidad de provocar un choque cultural entre ambos pueblos
implicados donde se promoviera el patrimonio europeo y favoreciera la
comunicacin lingstica (Beacco y Byram, 2003).
Entre 1970 y 1980, los programas llevados a cabo durante concluyeron
un consenso internacional en el que se manifest el apoyo a las poIticas
Iingsticas educativas y se acord extender el conocimeinto de un segundo
idioma a todos los europeos con la finalidad de favorecer la comunicacin
intercultural.
En 1994 tenemos constancia de que el Centro Europeo de las Lenguas
Vivas en Graz tambin comenz a elaborar programas de cooperacin europea
donde Ios estados miembros se comprometan a fomentar Ias competencias
comunicativas y desarrollar Ia innovacin en Ia enseanza de Ias Ienguas y Ia
formacin deI profesorado y el epicentro del aprendizaje girarara entorno al
alumno como proncipal foco motivador.
Para poder llevar a cabo cualquiera de los proyectos o programas
anteriores previamente se tiene que contar con la aprobacin y publicacin del
Consejo de Europa mediante las Resoluciones emitidas por el mismo y las

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TFM: M Esther Lpez Peinado

recomendaciones del Comit de Ministros. De las decisiones adoptadas,


debemos destacar la siguiente Resolucin y Recomendacin:
La Resolucin n (69) 2, deI ao 1969, con la que se pusieron en
marcha proyectos de pIanificacin de Ia enseanza de Ias Ienguas
extranjeras en los paises miembros de la Unin Europea.
La Recomendacin n R(82) L8, deI ao 1982, que sirvi de referencia
para Ia modificacin de Ios currcuIos, Ios mtodos de enseanza y de
Ia evaIuacin, y a su vez sirvi para que Ios Estados miembros pusieran
en comn sus procedimientos y sus experiencias e introdujesen nuevos
recursos, materiales y mtodos en eI auIa (Ias tecnoIogas de Ia
informacin y de Ia comunicacin, Ia enseanza biIinge, Ios Iazos e
intercambios educativos, Ia autonoma deI aIumnado, Ia especificacin
de objetivos Iingsticos...).
Con el paso de los aos se observ que esto no era suficiente, se
necesitaba arrancar de mtodos slidos e innovadores para que se llevara a
cabo un aprendizaje eficaz del segundo idioma (L2) y as mismo es recogido
por el Consejo de Europa en la Resolucin de 1995 (Consejo de la U.E, 1995).

Como fruto de esta Resolucin, surgi el EI Libro Blanco de la


Comisin Europea sobre la Educacin y Formacin (Comisin de las
Comunidades Europeas, 1995) que, adems de poner de manifiesto Ia
necesidad de conocer otras cuIturas y Ienguas europeas, propone desarroIIar
Ia enseanza de, como mnimo, dos Ienguas comunitarias entre Ios jvenes
europeos, promover tcnicas innovadoras de enseanza de idiomas, dar a
conocer en Ios centros educativos Ias buenas prcticas docentes y favorecer Ia
sensibiIizacin hacia Ias Ienguas y cuIturas de Ios pases miembros desde los
primeros aos de escolarizacin.

Adems de EI Libro Blanco, debemos sealar la Recomendacin


aprobada por el Consejo de Europa n R(98)6, deI ao 1998, que subray Ia
necesidad de Iograr una unin ms estrecha entre Ios Estados miembros,
ahondando en eI papeI primordiaI de Ia comunicacin intercuIturaI y deI
28

TFM: M Esther Lpez Peinado

pIuriIingismo y sugiriendo eI desarroIIo de acciones concretas que lograran eI


pIuriIingismo en un contexto europeo integrado. Algunas de estas acciones
fueron el diseo de estrategias de diversificacin e intensificacin deI estudio
de Ias Ienguas as como eI refuerzo de los intercambios comunicativos y Ia
expIotacin de Ias tecnoIogas de Ia informacin y de Ia comunicacin.
La intencin actual deI Consejo de Europa, con respecto a Ia
muIticuIturaIidad deI Viejo Continente, es responder a Ios desafos que se
derivan de Ia moviIidad de Ios ciudadanos/as y deI incremento de una mayor
cooperacin internacionaI en materia de educacin, cuItura, ciencias, comercio
e industria. Asimismo, pretende cuidar aspectos como Ia comprensin mutua,
eI espritu de toIerancia, eI respeto a Ias identidades o Ia diversidad cuIturaI,
que sern reforzados por una comunicacin internacionaI ms eficaz. Las
recomendaciones de esta institucin ponen de manifiesto Ias necesidades de
una Europa muItiIinge y muIticuIturaI que sIo podrn abordarse si se
aumentan Ias competencias comunicativas entre Ia ciudadana europea.
A pesar de Ios esfuerzos invertidos, Ios sondeos reaIizados por eI
Eurobarmetro en abriI de 2000 pusieron de manifiesto que menos de Ia mitad
de Ios europeos se sentan capaces de mantener una conversacin en una
Iengua diferente a Ia materna. Por tanto, se dio Ia necesidad de favorecer, Ia
ciudadana europea, Ia enseanza y eI aprendizaje de idiomas desde edades
tempranas y a Io Iargo de toda Ia vida. Cofluyen en este momento varias
teoras que abogan por la eficacia del inicio temprano de la exposicin al
segundo idioma, cuanto antes se de la toma de contacto directa mejor para el
educando ya que la adquirir de manera natural, tan natural como el propio
leguaje materno . Es por ello que los sistemas educativos dedicados a la
formacin de alumnos de menor edad se sintieron el deber y la necesidad de
iniciar programas de interaccin con un segundo idioma diferente al materno en
edades tempranas.
A su vez, eI ParIamento Europeo y eI Consejo de Europa se percat de
Ia necesidad de dar un nuevo empuje aI desarroIIo deI aprendizaje de Ias
Ienguas, y por ello decIararon eI ao 2001 como Ao Europeo de las Lenguas.
Con la finalidad de sensibiIizar a Ia pobIacin de Ia importancia que tenaIa
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TFM: M Esther Lpez Peinado

riqueza de Ia diversidad Iingstica y cuIturaI existente en Ia Unin y, por eIIo,


ambas instituciones organizaron a Io Iargo deI 2001 casi 26.000 actividades
que apoyaban Ia idea de que eI aprendizaje de Ias Ienguas que favoreceran Ia
incIusin sociaI, eI desarroIIo de Ios derechos Iingsticos de Ias Ienguas
regionaIes y minoritarias, de Ia ciudadana europea y de Ia comprensin
muIticuIturaI y, porqu no, un futuro econmico exitoso.
Otra medida adoptada por la Ia Comisin Europea fue Ia eIaboracin deI
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin (2001), que recomienda Ia utiIizacin de este
instrumento para estabIecer Ios sistemas de vaIidacin de competencias en
materia Iingstica (Consejo de Europa, 2001).
En este Marco Comn se describen Ias competencias comunicativas, Ios
contenidos conceptuaIes, procedimentaIes y actitudinaIes para IograrIas y Ias
situaciones y contextos en Ios que se pueden empIear Ias Ienguas, y va
dirigido a Ias autoridades educativas, autores de manuaIes, examinadores,
formadores, profesorado, en sntesis, a todas aqueIIas personas reIacionadas
con Ia enseanza de Ias Ienguas.
El empleo del Marco Comn permite dar coherencia y transparencia a
esta enseanza a partir de un conjunto de criterios comunes, destinados a Ia
eIaboracin de Ios currcuIos y de Ios programas, materiaIes y evaIuacin de
Ios conocimientos. PuntuaIiza Ia terminoIoga, crea una base de refIexin
comn para Ios profesionaIes de Ias Ienguas y estabIece unos puntos de
referencia que propicien Ia coordinacin nacionaI e internacionaI, con eI objeto
de pIanificar Ia enseanza de Ias Ienguas y reIacionar Ios exmenes con Ios
niveIes europeos comunes. A taI fin, Ia Divisin de PoIticas Lingsticas ha
eIaborado un dispositivo piIoto que ayudar a Ios organizadores de
certificaciones en materia de Ienguas a estabIecer reIaciones entre Ios
dipIomas y certificados emitidos por Ias instituciones educativas y Ias escaIas
descritas en eI Marco.
Tambin encontramos como nace el Portfolio Europeo de las Lenguas
para apoyar el desarrollo del multilingismo. En este documento la persona que
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TFM: M Esther Lpez Peinado

aprende o haya aprendido una Iengua, tanto en Ia escueIa como en cuaIquier


otro contexto, puede materializar sus conocimientos y sus experiencias
cuIturaIes. Podemos decir que es como una especia de pasaporte lingstico
ya que parte de unos criterios reconocidos en todos Ios pases europeos.
Constituye una herramienta motivadora que apoya el aprendizaje continuado
de una lengua diferente a la materna.
Por otra parte, eI Ao Europeo de las Lenguas impuIs un nuevo
programa que Ia Divisin de Ias PoIticas Lingsticas present en Ia
Conferencia Intergubernamental de Estrasburgo (Starkey,2002). En l se
recogieron los compromisos sociaIes y poIticos de Ia educacin Iingstica
enfocadas hacia eI pIuriIingismo y para procurar su cumplimiento se analiz la
poltica lingstica de cada uno de los Estados miembros con la finalidad de
deducir Ios puntos de convergencia existentes entre Ia enseanza de Ias
Ienguas extranjeras y Ias otras Ienguas habIadas en un pas o regin.
Todo culmin con Ia pubIicacin de Ia Gua para la elaboracin de las
polticas lingsticas educativas en Europa (Beacco y Byram 2003), cuya
finalidad fue ayudar a Ios Estados miembros a definir y a impIantar poIticas
Iingsticas educativas coherentes con eI desarroIIo de Ia integracin sociaI y
de Ia ciudadana democrtica europea, adems de ayudar a las regiones o
comunidades autnomas a llevar a cabo una autoevaIuacin en materia
educativa.
Para concluir con este apartado, vamos a hacer un breve recorrido
histrico por las decisiones ms relevantes adoptadas por el Foro de
Estrasburgo supervisado por Ia Divisin de Ias PoIticas Lingsticas deI
Consejo de Europa:
En junio de 2004, eI Foro Poltico de Estrasburgo, anaIiz Ia evoIucin
de Ias poIticas internacionaIes, Ias impIicaciones poIticas existentes
en reIacin con Ia enseanza de Ia Iengua materna, nacionaI y
extranjera, y Ias nuevas iniciativas para Iograr optimizar el proceso de
evaIuacin.

31

TFM: M Esther Lpez Peinado

Posteriormente, el Foro Poltico tambin se ocup del desarrollo de


tcnicas pedaggicas innovadoras para promocionar Ia formacin
pIuriIinge en contextos institucionaIes, regionaIes y nacionaIes , as
como analiz la forma de sacar partido aI potenciaI muItiIinge que
existe en Ia sociedad europea, con eI objeto de promover eI
pIuriIingismo en Ios sistemas educativos.
En el ao 2005, (Ao Europeo de la ciudadana a travs de la
Educacin), el Foro de Estrasburgo emiti otro documento que servi
para fomentar eI diIogo sobre Ias reIaciones entre Ia educacin
Iingstica y Ia educacin para Ia ciudadana democrtica y su finalidad
era el pIuriIingismo, Ia diversidad Iingstica, Ia comprensin mutua, Ia
ciudadana democrtica y Ia cohesin sociaI (Beacco, 2005).
En el ao 2006, su accin se complementa con el Centro Europeo de
Lenguas Modernas (CELM, Graz, Austria), y se conducen programas
intergubernamentales de la poltica para aumentar los derechos de la
diversidad y el lenguaje, profundizar el entendimiento mutuo, fortalecer
la ciudadana democrtica y mantener la cohesin social. (Vollmer,
2006a). Adems, se comienzan a emplear metodologas de aprendizaje
del segundo idioma mediante el empleo de contenidos no propios del
currculo del segundo idioma trabajado. (Vollmer, 2006b).
En el ao 2007, se publica un documento de referencia europeo para la
educacin en lenguas. (Coste, Cavalli, Crian y Van de Ven, 2007).
En el ao 2009, se edita la obra conocida como La educacin
plurilinge e intercultural como proyecto. Lenguas e idiomas en la
Educacin. (Cavalli, Coste, Crian y Van de Ven, 2009).
Finalmente, en el ao 2010, se realiz la publicacin de una gua para la
elaboracin y ejecucin de programas de educacin plurilinge e
intercultural, (Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egly, Goullier, Panthier,
2010a). Adems, se public un texto donde se analizaba las
dimensiones lingsticas de la construccin del conocimiento basado en
el currculo, (Beacco, Coste, van de Ven, Vollmer, 2010b). Y en este
32

TFM: M Esther Lpez Peinado

mismo ao se promovi la elaboracin de guas multilinge y


multiculturales orientadas a lograr una mejor integracin escolar,
(Castellotti y Moore, 2010).

3.- BILINGISMO Y CEREBRO:


Hasta hace no mucho tiempo, ser bilinge estaba mal visto ya que se
asociaba a ese grupo social que se vea en la necesidad de abandonar su pas
en busca de una mejora econmica que cubriera sus necesidades.
Afortunadamente, esta idea inicial ha dado un giro de 180 grados y tras
varios aos de investigacin exhaustiva se ha comprobado que el trabajo
mental estimulante es bueno para el cerebro y hemos podido comprobar que el
bilingismo lo es y mucho, pues cuando aprendes desde pequeo dos lenguas
y las usas constantemente ests estimulando al cerebro, por la dificultad que
requiere procesar dos idiomas en lugar de uno solo.
Pese a ello, an en la actualidad nos encontramos diariamente con la
idea errnea extendida entre algunos docentes que advierten a los padres que
no empleen en casa otra lengua ms que la dominante, o incluso personal
sanitario, que alerta a los padres contra el peligro de crear confusin en sus
hijos si hablan otro lenguaje (Bialystok, 2011).

El bilingismo ha sido objeto de estudio por parte de diversos


investigadores, y todo ello con el objetivo de llegar a entender los circuitos
neurolgicos involucrados en el control y produccin de las lenguas. Tras
varios aos de investigacin, se han hallado conclusiones que indican que
muchos factores contribuyen a las diferencias en cada persona.
A continuacin vamos a exponer y sintetizar algunas de las conclusiones ms
representativas a las que se ha ido llegando tras varios aos de estudio dentro
del campo del funcionamiento y coordinacin de dos o ms lenguajes de
manera simultnea en un mismo individuo:

Una gran revelacin en el terreno del estudio bilinge ha sido el


descubrimiento de que la primera lengua (L1) y la segunda lengua (L2) estn
33

TFM: M Esther Lpez Peinado

procesadas por las mismas partes del cerebro y no procesadas en diferentes


partes del cerebro como varios estudiosos crean. Por otro lado, el grado de
adquisicin y celeridad en el proceso de la produccin del segundo idioma, est
condicionado a diversos factores como el tiempo y nivel de exposicin al
segundo idioma as como a la edad del sujeto.
Est comprobado que se puede adquirir una segunda lengua en
cualquier edad pero el nivel de competencia cuando se adquiere despus del
seis aos es reducido. En pruebas de gramtica, no se observa ningn
diferencia entre la L1 y la L2 en bilinges con un buen nivel de competencia,
pero en bilinges con posterior adquisicin con igual nivel de competencia, se
observa que necesitan activar adicional recursos neurales. Para el grupo con
posterior adquisicin la diferencia estaba en el rea de Broca. Sin embargo, en
los dos grupos, las pruebas de semnticas muestran igual activacin para L1 y
L2. En otra investigacin de Sakai et al. (Sakai, 2004), usando resonancia
magntica funcional, encontraron que la adquisicin de la competencia
gramatical en gemelos bilinges con tarde adquisicin se hace por el mismo
sistema neural que se usa para adquirir la competencia gramatical de L1.
Otros estudios cronolgicamente anteriores y que merecen ser
nombrados fueron los llevados a cabo por Ojemann y Whitaker (1978). Ambos
estudiaron el rendimiento de denominacin de lenguas en dos pacientes
bilinges. Los autores usaron la estimulacin elctrica cortical y encontraron
que las reas cerebrales dentro del hemisferio izquierdo (rea de Broca y
lbulo parietal inferior), afectaban de manera similar a ambas lenguas. En los
dos casos, la representacin de la L2 fue mayor que la de la primera lengua.
Los estudios concluyeron en que los resultados dependan del grado de
dominio de cada lengua es decir, con un menor conocimiento de una lengua,
mayor ser el espacio que se requiera en el cerebro. Esta conclusin ser
reflejada en estudios posteriores. Se atribuyen los resultados al grado de
automatizacin de cada lengua ya que se necesitar una mayor superficie
cerebral para la representacin de la lengua con menos automatizacin.
Cuando se cambia el idioma de la lengua, se observa ms activacin en
el rea de Broca y la circunvolucin bilateral supramarginal. Estas reas han
34

TFM: M Esther Lpez Peinado

estado implicadas en la navegacin de la ortografa a la fonologa as que el


procesamiento fonolgico podra ser un fuente de dificultad cuando se cambia
lenguas. (Price, 1999).
Llegados a este punto, hemos de nombrar el estudio realizado por
Rachel Hull y Jyotsna Vaid (2007) que se bas en la lateralizacin cerebral de
dos las lenguas (L1 y L2) y la influencia que la L1 presenta en funcin de la
edad de adquisicin de la L2. Los bilinges que adquieren su L2 antes de los
seis aos muestran una mayor participacin de ambos hemisferios, mientras el
hemisferio izquierdo es dominante para las dos lenguas en aquellos que la
adquieren posteriormente.
Otro estudio a destacar es el realizado por cientficos como Ellen
Bialystok que han puesto sobre la mesa pruebas de que el bilingismo no
puede ser ms positivo ya que, adems de reforzar la atencin y la
concentracin, consigue retrasar el comienzo de la demencia senil y el
Alzheimer. A lo largo de cuatro dcadas de investigaciones, Bialystok y sus
colegas investigaron a 102 pacientes con Alzheimer bilinges y a 109
monolinges que tenan el mismo nivel de agudeza mental. A los pacientes
bilinges se les haba diagnosticado el Alzheimer unos cuatro aos despus
que a los pacientes monolinges. Esto sugiere que el bilingismo est
protegiendo a los adultos de ms edad, incluso cuando el Alzheimer comienza
a afectar a la funcin cognitiva, segn nos afirma Bialystok (2010).
Tras las referencias anteriores podemos extraer como conclusin que el
lenguaje es una facultad humana increble que facilita compartir los contenidos
mentales con otras personas y que, a pesar de ser una de las manifestaciones
mentales ms accesibles, es sumamente compleja y podemos decir que hoy en
da an estamos muy lejos de poder comprenderla.
El bilingismo en la actualidad es una realidad y no una rareza como
ocurra dcadas atrs. La facilidad de movilidad entre los pueblos, el fcil
acceso a la informacin y comunicacin y en general, el proceso de
globalizacin en el cual nos encontramos inmersos, es el motivo de que en la
actualidad, la mitad de los nios europeos sean bilinges.
35

TFM: M Esther Lpez Peinado

El hecho de hablar ms de un idioma, adems de contribuir a facilitar la


comunicacin entre individuos de diferente especie, posee ventajas cognitivas.
Esto no quiere decir que los bilinges sean ms inteligentes, pero s que varios
aspectos cognitivos parecen mejorar. Bien es cierto que el rendimiento en
vocabulario en un idioma concreto es menor en un bilinge, pero si atendemos
al nmero total de palabras comprobaremos que es muy superior. Adems,
est comprobado que la inmediatez en la respuesta con la que un nio bilinge
puede nombrar un objeto del cual no est del todo seguro de su nombre es
ms retardada que la de un nio que solamente habla un idioma. Pero
valorando otras ventajas cognitivas que conlleva el hecho de ser bilinge,
observamos que son ms los beneficios totales que le reporta que los aspectos
negativos que podamos encontrar:
Podemos observar que el bilingismo proporciona una mejor respuesta
en tareas lingsticas que plantean situaciones confusas o conflictivas
debido a la habilidad para descartar los estmulos del otro lenguaje. Si
presentamos una tarea que consiste en responder con la mano derecha
a un estmulo que aparece en el lado izquierdo del campo visual, el
rendimiento de los bilinges es superior. A esta respuesta se le llama
control inhibitorio, y consiste en separar lo importante de lo que no lo es.
En el cerebro bilinge se da un mejor manejo de la memoria de trabajo y
de las funciones ejecutivas superiores en condiciones exigentes y
adems proporciona una mejor respuesta en situaciones de ruido
ambiental.
El cerebro del nio presenta una plasticidad mayor y ello favorece
indiscutiblemente la adquisicin de la L2. De hecho, conocemos que los
bilinges pueden aprender una tercera lengua mejor que los
monolinges la segunda.
El bilingismo presenta beneficios en la vejez ya que la reserva cognitiva
en mayor en las personas bilinges (como hemos podido deducir del
apartado dedicado a Ellen Bialystok), los bilinges soportan mucho
mejor que los monolinges el mismo dao cerebral.

36

TFM: M Esther Lpez Peinado

Concluiremos este apartado afirmando que, pese a que las personas bilinges
tienen alguna dificultad mayor en ciertas tareas, los beneficios cognitivos que
reporta se extienden desde la niez a la vida adulta. Por ello podemos decir
que ser bilinge es una gran ventaja para la comunicacin y tambin para el
cerebro. Observemos la siguiente figura que nos muestra la reserva cognitiva
de una persona monolinge (izquierda), frente a la reserva cognitiva de una
persona bilinge (derecha), ambos de la misma edad.

FIGURA 5. BBC Salud, (Jueves, 29- 03-2012)

37

TFM: M Esther Lpez Peinado

4.- METODOLOGAS DEL APRENDIZAJE DEL INGLS


COMO SEGUNDO IDIOMA:
En este apartado pretendemos exponer de manera muy breve los tipos
de aprendizaje que se pueden dar as como las diferentes metodologas que
podemos encontrar para trabajar el aprendizaje del ingls como segundo
idioma y cul de ellas resulta la ms idnea conforme a la finalidad de los
programas bilinges.
Antes de comenzar a hablar de los distintos tipos de metodologa, es
nacesario analizar los tipos de aprendizaje que podemos encontrarnos ya que
la metodologa a seguir estar supeditada al tipo de aprendizaje que elijamos.
Para concretarlos, he realizado la siguiente figura (6) que nos describe
brevemente cada uno de los cuatro tipos de aprendizaje que se pueden
emplear:

Figura 6: Elaboracin propia


Indudablemente, tanto el aprendizaje receptivo como el repetitivo
quedan directamente descartados segn las tendencias educativas del S.XXI.
Ser pues, el aprendizaje a travs del descubrimiento, experimentacin (Por
descubrimiento) y conocimientos previos (significativo), aquellos que nos
38

TFM: M Esther Lpez Peinado

interesen para llevar a cabo la enseanza de un segundo idioma. Dicho esto,


procederemos a analizar qu mtodos de aprendizaje propios de la adquisicin
del idioma extranjero podemos encontrarnos en la actualidad:

4.1.- TIPOS DE METODOLOGAS:


Para simplificar este apartado he elaborado una tabla (1) donde sintetizo
las nueve metodologas referentes a la adquisicin de la L2 ms destacadas
llevadas a cabo desde 1900 hasta la actualidad:
NOMBRE DE LA
METODOLOGA:
DIRECTA (19001925):

CARACTERSTICAS DE LA MISMA:
Idea: aprendizaje de la L2 mediante la imitacin de la
adquisicin de la primera. Deba haber mucha
conversacin en un marco de uso espontneo evitando
la traduccin y el anlisis de la gramtica:
1. Durante las clases, slo se habla la lengua que se
est aprendiendo.
2. Slo se aprende vocabulario y frases referidos a lo
cotidiano.
3. Se aprende a conversar por medio de preguntas y
respuestas entre maestros y estudiantes. Se
mantiene un nmero reducido de estudiantes por
cada clase.
4. La gramtica se aprende de manera inductiva.
5. El vocabulario nuevo se aprende por medio de
demostraciones, objetos, y fotos. El vocabulario
ms abstracto se ensea a travs de la asociacin
de ideas.
6. Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar.
7. Se hace hincapi en una correcta pronunciacin y
gramtica.

GRMTICATRADUCCIN:
AUDIOLINGE
(1950):

DE LA
COMUNIDAD
(1970):
SUGGESTOPEDIA
(1970):

Idea: Aprender por culturizarse. El propsito de


aprender la L2 no era comunicarse. nfasis en la
traduccin.
Idea: Aprender mediante cursos auditivos.
Eran cursos que se fijaban solamente en la
conversacin, y prcticamente nada de gramtica y
traduccin. Usaron algunas ideas de la metodologa
directa.
Idea: Aprender en comunidad.
Los estudiantes conversaban en grupos de cinco a
quince personas con la ayuda de consejeros de idioma.
Los temas son seleccionados por los estudiantes.
Idea: Usar el hemisferio derecho del cerebro para la
adquisicin de un idioma. Se desarrollan una serie de
39

TFM: M Esther Lpez Peinado

DEL SILENCIO
(1972):

NATURAL (1983):

BASADA EN
HABLAR:
BASADA EN LA
COMPRENSIN

actividades ldicas, reforzadas con recursos materiales


(postres, dibujos, luz tenue, msica, videos, etc).
(Lozanov, G. 1967)
Idea: Mtodo donde el maestro usa objetos para
introducir el vocabulario, sin usar la lengua materna
de los alumnos. No favorece construcciones
gramaticales pero s adquisicin de vocabulario.
(Gattegno, C. 1972)
Idea: Aprendizaje mediante el uso de la L2 en
situaciones comunicativas, sin recurrir a la primera
lengua ni a un anlisis gramatical. Este enfoque otorga
especial importancia a la comprensin y a la
comunicacin del significado de los enunciados y
promueve la creacin de un ambiente de aprendizaje
adecuado en el aula. Se centra en la enseanza de las
habilidades comunicativas. (Krashen, 1983)
Idea: nfasis en desarrollo de destreza comunicativa.
Cada da la persona tiene que aprender y memorizar un
texto, y luego repetirlo a 30 o 50 personas.
Idea: Si una persona entiende lo que dice el texto lo
absorber y despus lo usar en la conversacin
(nfasis en la comprensin). El idioma primero tiene
que estar en la mente del estudiante, luego podr usarlo.
TABLA 1: Elaboracin Propia

4.2.- METODOLOGA AICLE/CLIL:


Antes de abordar esta metodologa, hemos de concluir que segn la
evolucin de las metodologas anteriores a lo largo del siglo XX, la metodologa
que empleemos en la enseanza del segundo idioma debe contener las
siguientes caractersticas que describimos en la siguiente figura (7):

FIGURA 7: Elaboracin propia


40

TFM: M Esther Lpez Peinado

A continuacin nos centraremos en la metodologa a emplear para hacer


posible que todas las conclusiones extradas en el Captulo I, donde hemos
analizado la importancia del logro de una identidad europea y el orgen de los
programas bilinges as como la repercusin existente entre el bilingismo y el
cerebro, lleguen a nuestros escolares de la forma ms sencilla y natural posible.
Este problema encuentra su solucin mediante la prctica de la
metodologa conocida como Content and Languaje Integrated Learning (CLIL),
o su anlogo en espaol Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras (AICLE). Si ahondamos en las caractersticas de esta metodologa,
podemos concretar que cuenta con aspectos expuestos en metodologas
descritas anteriormente y para nada se trata de un mtodo sin precedentes. La
base del mismo presenta las mismas cualidades que las descritas en el mtodo
directo(1900-1925) (tabla 1), tambin observamos como adopta la
fundamentacin de la metodologa natural (aprender en situaciones de
comunicacin empleando la L2) y tambin se fundamenta en la produccin oral
(metodologa basada en hablar).
Como soporte terico legal del empleo de esta metodologa
(AICLE/CLIL), debemos destacar dos publicaciones europeas:
El Consejo de Europa (1995), public el documento Libro blanco sobre la
Educacin y la Formacin. Ensear y aprender. Hacia la sociedad del
conocimiento, y en l se declar que las nuevas ideas y las nuevas
prcticas deban contribuir a un mayor dominio de lenguas extranjeras.
La Comisin Europea (2005), public el documento Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) en el contexto escolar
europeo, donde se sientan las bases organizativas de la metodologa
AICLE dentro del sistema educativo a nivel europeo.

Entre otros datos, este ltimo documento nos describe la duracin y


desarrollo de los proyectos pilotos en los centros escolares europeos. El
programa bilinge no tiene en todos los pases la misma durabilidad, pero al
final de la enseanza AICLE, independientemente del pas ejecutante, se tiene
41

TFM: M Esther Lpez Peinado

que haber logrado que los alumnos mejoren sus competencias lingsticas y
tambin dar respuesta a las familias extranjeras que necesitan de una
educacin bilinge. Para llegar a tal fin, se han tenido que adaptar las
programaciones curriculares y las metodologas en torno a este mtodo.

Otra diferencia a destacar es que encontramos diferentes tipos de


evaluacin entre los centros europeos respecto al proceso de adquisicin del
mtodo AICLE, veamos los siguientes ejemplos:
En Letonia y Reino Unido realizan una evaluacin formal que llevan a
cabo los inspectores y/o expertos, bajo la supervisin de las autoridades
educativas. Esta evaluacin se centra en los materiales didcticos, en el
proceso de enseanza/aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.
En Letonia se recogen datos desde 1998 sobre los alumnos y los
centros evaluando la calidad de los mismos.

En el Reino Unido, los inspectores se centran en la adquisicin del


bilingismo ingls/gales de los alumnos inscritos en este tipo de centros.

En los Pases Bajos, los inspectores se encargan de que este enfoque


no afecte al horario de enseanza ordinaria. (Comisin Europea, 2005).

Adems del propio control llevado a cabo por cada pas, la red de centro
AICLE establece su propio programa de calidad, el cual propone certificar los
centros AICLE a travs de una serie de visitas independientes realizadas por
los expertos. Este hecho augura que las lenguas extranjeras sufrirn cambios
positivos debido a la actualizacin continua que se est dando en materia
bilinge mediante este enfoque metodolgico empleado.
En el apartado 1 de este trabajo (Identidad europea), quedaba
demostrado cmo la lengua inglesa era el segundo idioma ms practicado por
los europeos, y es por ello que el trabajo de la metodologa AICLE se
fundamenta principalmente en el trabajo de destrezas expresadas en ingls.
Pero el trabajo del ingls no ha de estar centrado en meros conocimientos de
estructuras gramaticales como hace aos atrs se pretenda en un ms que
desfasado plan de estudios de idiomas extranjeros. (metodologa de
42

TFM: M Esther Lpez Peinado

Gramtica-traduccin, tabla 1) . El hecho de tener que convivir con personas


de diferentes culturas y tener que desenvolvernos da a da en este mundo
cada vez ms globalizado, trae consigo la necesidad de desarrollar el
aprendizaje de la lengua inglesa dentro de contextos comunicativos reales
donde se fomente la competencia lingstica y se logre desenvolverse
correctamente en situaciones cotidianas.
La metodologa AICLE responde a estas situaciones reales y diarias, ya
que la base principal de este mtodo radica en el aprendizaje del ingls
mediante el trabajo de contenidos curriculares que no son los propios de esta
materia. La lengua inglesa simplemente hace de vehculo entre el contenido
de otras materias propias del currculo y la adquisicin de los contenidos
propios de las mismas (Consejera de Educacin, 2012). Es por ello que el
xito de esta metodologa est garantizado ya que el nio aprende ingls sin
percatarse, no son reglas gramaticales ni ortogrficas lo que est trabajando,
sino el contenido de una fantstica clase de conocimiento del medio donde est
aprendiendo las partes de una planta, o los oficios llevados a cabo en su
contexto ms inmediato, o la clasificacin entre los animales domsticos y
salvajes, y todo esto empleando la lengua inglesa como hilo conductor del
aprendizaje de estos nuevos conocimientos. Es por ello, que a dicho enfoque
se le conoce como Educacin con doble finalidad.
Esta metodologa resulta muy valiosa para el aprendizaje de otras
lenguas ya que el enfoque y nfasis de AICLE para la resolucin de problemas
que se puedan presentar, hace que mejore y se incremente la motivacin y
seguridad en el alumnado que pierde el miedo a comunicarse en un idioma
diferente al materno, fomentando que sea capaz de desenvolverse
lingsticamente en otras lenguas. Acaso no ha sido precisamente el miedo al
ridculo lo que nos ha obstaculizado como adultos, a la hora de producir
lingsticamente un dilogo en una lengua distinta a la materna?, pues esta
barrera queda eliminada con esta metodologa, ya que el alumno siente
normal expresarse con trminos de otro idioma, todos en clase lo hacen. Por
ello es sumamente importante que se inicie cuanto antes mejor, ya que
comenzar esta metodologa con nios adolescentes no implicara ningn
43

TFM: M Esther Lpez Peinado

proceso de adaptabilidad y cambio de contexto por la propia madurez que este


perodo conlleva, mientras que con alumnos que inician sus estudios resulta
francamente fcil ya que este mtodo se introduce a travs del juego, como
factor altamente motivante en esas edades.
Podemos afirmar que el mtodo AICLE se refiere a cualquier contexto de
aprendizaje en el que el contenido y el idioma estn integrados para dar
respuesta a objetivos educativos especficos (Ginesta, X., 2012). De este modo,
el mtodo AICLE puede utilizarse para referirse a una clase en la que un
profesor ensea a sus alumnos contenidos extralingsticos en un idioma
extranjero. Son dos las justificaciones formales que han suscitado el inters
hacia el empleo y difusin de esta metodologa:
Por un lado, la investigacin en materia de enseanza y aprendizaje de
idiomas, y concretamente en los tipos de AICLE, ha aumentado
considerablemente en las ltimas dos dcadas. Esto ha generado un
cambio de mentalidad sobre las formas ms efectivas de adquisicin de
idiomas.
Por otro lado, los factores sociales, especialmente la necesidad de la
integracin europea, han generado la necesidad de unos niveles an
mayores de dominio de las lenguas extranjeras en comparacin con el
pasado.
Por ambos puntos, podemos concluir que AICLE/CLIL es fruto de dos
fuerzas predominantes: una lingstica y otra social. En realidad, gran parte de
la enseanza de idiomas es una combinacin de ambas visiones, aunque el
nfasis de cada una puede ser claramente diferente. El denominado enfoque
funcional, que se suele denominar enfoque comunicativo ha sido muy popular
en la enseanza de ciertos idiomas durante aos. Se considera valioso por la
premisa de que la oportunidad de experimentar el uso de un idioma con sentido
es un gran factor de xito para un aprendizaje efectivo de los idiomas. El hecho
de que AICLE/CLIL ofrezca la oportunidad de utilizar el idioma como una
herramienta para el aprendizaje de la lengua extranjera en lugar de actuar

44

TFM: M Esther Lpez Peinado

como el verdadero objetivo del contexto de aprendizaje, ha resultado ser una


de sus caractersticas ms prometedoras.
David Marsh (2010) afirma que el mtodo AICLE no es un mtodo
cerrado y convencional, sino, por el contrario, es una forma de aprendizaje en
un contexto natural que incluye distintas formas de contexto de aprendizaje en
el que el idioma desempea un papel esencial.
A continuacin vamos a analizar la aportacin de Coyle (1999) a la
metodologa AICLE cuando nos anota que para que pueda ser eficaz, este plan
de actuacin ha de buscar y desarrollar las cuatro C referentes al contenido,
la cultura, la cognicin y la comunicacin. Estas 4 C sirven para guiar la
organizacin curricular de las unidades de enseanza AICLE y hacen
referencia a la introduccin de una serie de temas que provienen, bien desde
de las disciplinas acadmicas o bien a travs de la cultura de la lengua materna.
Coyle las concibe como un instrumento de planificacin que una intervencin
didctica debera incorporar de forma interrelacionada. Las cuatro deben
interactuar entre s y finalidad intrnseca de cada una de ellas es la siguiente:
Contenido: Ayudar al progreso del conocimiento, las destrezas y la
manera de comprender los temas especficos.
Comunicacin: Aprender mientras se aprende a cmo usar esa lengua.
Cognicin: Trabajar destrezas cognitivas que repercuten en la
adquisicin de conceptos y conocimientos.
Cultura: Conocer diferentes escenarios que hagan que seamos
conscientes de uno mismo y de lo que nos rodea.

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TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 8: Elaboracin propia. (Basada en Coyle, 2006)


Un factor fundamental para que se produzca la adquisicin de la lengua
es crear un ambiente de trabajo afectivo, donde el alumnado se sienta
motivado y muestre inters hacia el aprendizaje de un idioma. Recordemos que
el alumno ha de realizar un esfuerzo para comprender el significado de aquello
que le estamos mostrando, y por ello, hemos de procurar trabajar contenidos
con el mximo sentido posible adaptndonos en todo momento a la edad del
educando hacia el cual nos estamos dirigiendo y haciendo que el objeto de
trabajo resulte lo ms visual posible, recordemos que una imagen vale ms
que mil palabras.
Como impulso a la metodologa AICLE, hemos de volver a nombrar el
mtodo denominado Enfoque Natural (Krashen, 1983) (tabla 1), que se
caracteriza por trabajar con la misma intensidad el aprendizaje de un primer y
un segundo idioma y desarrollar competencias en las dos lenguas con igual
nivel de importancia.
El trabajo de Krashen se revis en profundidad a finales de 1990 y los
avances en la investigacin vinculada animaron a replantearse algunos de sus
argumentos. Sin embargo, las ideas principales del modelo de Krashen, son de
gran importancia para el desarrollo del mtodo AICLE para la comunidad
46

TFM: M Esther Lpez Peinado

educativa. Tal es as, que el estudio de Krashen Enfoque Natural sirvi de


gua para autores como Helena Curtain y Carol Ann Dahlberg (2004), que lo
utilizaron para llevar a cabo su teora de las cinco hiptesis. Se llev a cabo en
Canad con la finalidad de fomentar el bilingismo entre la lengua inglesa y la
lengua francesa. Su base reside en la planificacin de actividades en funcin
del momento en el que nos encontremos a la hora de adquirir un nuevo
lenguaje. Estos tres momentos se sintetizan en los siguientes:
Primero: Comprensin o pre-produccin, el profesor muestra a los
estudiantes dibujos u objetos reales y los estudiantes responden a
travs del contacto fsico con estos.
Segundo: Produccin oral temprana, el profesor discute con los
estudiantes, usando preguntas significativas que van aumentando el
grado de complejidad con el tiempo.
Tercero: Afianzamiento, el profesor planifica actividades basadas en el
contexto de otras materias, en juegos y en actividades de resolucin de
problemas.
Tras consultar los resultados obtenidos empleando este mtodo,
podemos afirmar que son homlogos a los que obtenemos en un aula donde se
practica una metodologa AICLE/CLIC, ya que las actividades y metodologas
propuestas permiten en ambos casos :

La participacin activa de los estudiantes en el aula de ingls y el


fomento su inters

Experimentar experiencias autenticas

Ayudar a mejorar la comprensin

Facilitar el proceso natural de desarrollo del lenguaje oral.

La necesidad de constituir un plan de mejora educativa que fomente el


plurilingismo en el aula ha sido una de las razones por la cual se ha acogido la
metodologa AICLE en nuestros centros educativos, ya que queda ms que
demostrada su eficacia para mejorar la adquisicin del segundo idioma.
La espontaneidad y naturalidad en el trabajo diario de este mtodo es la
clave que lleva a conseguir aptitudes comunicativas y expresivas que dotan al
47

TFM: M Esther Lpez Peinado

alumno de la capacidad de desenvolverse en otros idiomas diferentes al


materno adquiriendo a la vez contenidos curriculares. Adems, este trabajo
conlleva una mayor motivacin hacia el aprendizaje de otras lenguas a la vez
que conciencia al alumno de la necesidad de una educacin plurilinge para el
desarrollo de su proyecto de vida eficaz tanto a nivel acadmico como personal.
A modo de conclusin de este apartado voy a recoger en esta tabla (2)
aquellas ideas ms relevantes acerca de esta metodologa:
APORTACIN DEL EMPLEO DE LA METODOLOGA AICLE/CLIL
1.- EL enfoque favorece la fluidez en la comunicacin y la Lengua
Extranjera mejora la precisin a la hora de adquirir contenidos.
2.- Favorece el aprendizaje incidental, centrndose en el significado y
comunicacin proporcionando mucha informacin. A su vez, la clase de
Lengua Extranjera puede complementar las reas lingsticas
necesarias.
3.- Es un proceso de enseanza cooperativo, donde hay un gran
componente afectivo.
4.- La necesidad de hacer comprobaciones de comprensin por parte del
docente hace que haya niveles altos de comunicacin entre maestro y
alumnos, basndose la enseanza en el alumno.
5.- La metodologa usada, facilita el uso de recursos tecnolgicos que
enriquecen y motivan el desarrollo de los aprendizajes.
TABLA 2: Elaboracin propia
Por lo hasta aqu expuesto, podemos concluir este apartado afirmando
que con el empleo de esta metodologa damos respuesta a las necesidades
que han de cubrir los programas bilinges que hemos analizado a nivel formal.
Queda demostrado pues, el porqu la Comisin Europea (2005), fija el empleo
de la metodologa AICLE/CLIL como punto clave comn en el desarrollo de los
programas bilinges de todos los estados miembros.
El empleo de esta metodologa nos faculta sin duda alguna a abordar el reto
del bilingismo con una de las mejores armas con las que podemos
enfrentarnos a una nueva lnea de educacin: motivacin, afectividad y eficacia.
48

TFM: M Esther Lpez Peinado

5.- PROGRAMAS BILINGES EN ESPAA:


Tras haber realizado el anlisis de lo que supone el trmino de
bilingismo, sus orgenes, necesidad, objetivos as como las metodologas
empleadas y la seleccionada por la Comisin Europea (2005), cerraremos este
captulo extrapolando los apartados anteriores a la situacin vivida en Espaa
analizando los diferentes programas bilinges llevados a cabo por las
comunidades espaolas.
El inicio de enseanza bilinge en Espaa se dio en el ao 1987 gracias
al convenio entre Espaa y Portugal en el marco de la Directiva Comunitaria
486/1977. La finalidad del mismo apuntaba hacia le integracin de los alumnos
inmigrantes a nuestro sistema educativo mediante el desarrollo y adquisicin
del modelo bilinge.
Posteriormente se firm una nueva colaboracin con el Reino Unido,
entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y el British Council, buscando el
desarrollo de un currculo integrado de espaol e ingls. Y en el 2002, la
Comisin Europea estableci el Marco Europeo de Referencia (MCER) para
Lenguas, donde se marcaban los principios de creacin de un marco plurilinge,
para comunicarse en varias lenguas desde una perspectiva prctica.
Como podemos deducir de los apartados anteriores, Espaa responde
rpidamente a la llamada europea hacia el fomento del plurilingismo y las
Comunidades Autnomas con competencias educativas, comenzaron a
implantar programas de enseanza bilinge en sus sistemas educativos.
La legislacin que tomaron de referencia para reguIar y poner en
marcha diferentes programas bilinges fue la siguiente:
La Ley Orgnica de Educacin, de 3 de Mayo de (LOE, 2006), que en su
Artculo 2.j. expone la necesidad necesidad de capacitar a alumnado
para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en
una o ms lenguas extranjeras.

49

TFM: M Esther Lpez Peinado

EI Real Decreto 942, de 9 de mayo (1986), que estabIeci Ias normas


generaIes para Ia reaIizacin de experiencias educativas en Ios centros
docentes.

La Orden de 29 de abril (1996), por Ia que se autorizaba, con carcter


experimentaI, la imparticin de idioma extranjero en eI segundo cicIo de
Ia Educacin InfantiI.
Aprobechando el contenido de esta ltima orden, podemos mencionar

que, Ias Comunidades Autnomas con Iengua propia contemplaron su


participacin Iingstica con la intencin de recuperar Ia importancia de su
propia Iengua en eI sistema educativo y a la par, poner en marcha otros
programas de formacin lingstica planificados atendiendo a las necesidades
del alumnado, profesorado y centros involucrados. Adems de esto, se
disearon otros programas especficos para Ia enseanza de Ia Iengua
espaoIa orientados aI aIumnado procedente de famiIias inmigrantes cubriendo
las necesidades legales de ese grupo de alumnos denominado por la LOE
como alumnado de integracin tarda al sistema educativo espaol.
Como podemos deducir, el reparto de competencias educativas por
comunidades autnomas conlleva la adaptacin de los programas plurilinges
en funcin de la realidad contextual de cada una.
Mediante el anlisis de los portales web de cada una de las
comunidades autnomas espaolas, he llegado a la sintetizacin de algunas
caractersticas diferenciadoras entre los diversos programas plurilinges que
estn siendo llevados a cabo en cada una de ellas. A continuacin reflejo las
deducciones extradas en una tabla (3) de doble entrada:
C.C.A.A.
Galicia

CARACTERSTICAS DESTACADAS:
Se inician oficialmente los siguientes programas:
-

Plan experimental de Secciones europeas: 1999


(regulado para Institutos de Educacin
Secundaria y centros pblicos integrados en
2002)

50

TFM: M Esther Lpez Peinado

Proyectos de innovacin educativa para


desarrollar aulas bilinges en centros de
Educacin Primaria: 2006

PoItica Iingstica basada en: Ia normaIizacin de Ia


Iengua gaIIega y Ia anticipacin de Ia enseanza de una
Iengua extranjera a Ias etapas de Educacin InfantiI y
Primaria.
Secciones Europeas, Francs e IngIs, que funcionan a
partir deI segundo cicIo de Ia ESO
PIan de Potenciacin Lingstica:
-

EstabIece modaIidades de imparticin de Iengua


ingIesa en Ios CicIos Formativos carentes de
enseanza Iingstica.

Posibilita que eI aIumnado de ESO pueda obtener


eI ttuIo de Grado EIementaI de Ia EscueIas
OficiaIes de Idiomas.

No hay evaluacin realizada por Instituciones externas


acreditadas. El programa es evaluado por el centro y por
la Administracin educativa. La participacin de los
alumnos en el programa se refleja en su expediente
acadmico.
Comunidad
Valenciana

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Programa de Educacin Plurilinge en Educacin


Infantil (primera aproximacin a la lengua inglesa)
2008.

Programa de Educacin Bilinge Enriquecido


(PEBE) de incorporacin precoz de una lengua
extranjera, como lengua vehicular: 1998.
(Educacin Primaria).

Programa plurilinge en Educacin Secundaria:

51

TFM: M Esther Lpez Peinado

2009.
IncIusin deI VaIenciano en Ios programas de
enseanza, mediante un pIan de Inmersin Lingstica.
EI programa de Educacin BiIinge integra una Iengua
extranjera, como Iengua vehicuIar, a partir deI primer
cicIo de Educacin Primaria.
No hay evaluacin por instituciones externas
acreditadas. El Programa es evaluado por el centro y por
la Administracin educativa. La participacin de los
alumnos en el Programa se refleja en su expediente
acadmico.
Catalua

Se inicia oficialmente el programa Planes


Experimentales de Lenguas Extranjeras para centros
pblicos de Educacin Infantil y Primaria y de Educacin
Secundaria (PELE): 2005
Evaluacin del Programa realizada por los centros y por
la Administracin. No hay evaluacin por instituciones
externas acreditadas.
El Cataln es la primera Iengua de aprendizaje.
Los responsabIes educativos cataIanes abordan Ia
inmersin Iingstica en IngIs con eI proyecto Orator.

Islas
Baleares

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Currculo hispano-britnico (MEC- B. Council):


1996

Secciones europeas (Educacin Primaria y


Secundaria): 2008

Programa EPI para Ia impIantacin de Ia


enseanza de Ia Iengua ingIesa desde Ios tres
aos.

Portfolio Europeo de las Lenguas en centros muy


52

TFM: M Esther Lpez Peinado

diversos, desde Ios de Educacin InfantiI hasta Ios de


Personas AduItas.
Apertura de Secciones BiIinges de ingIs en Educacin
Primaria, y de ingIs, aIemn y francs en Educacin
Secundaria y BachiIIerato.
No hay evaluacin externa efectuada por Instituciones
acreditadas. El Programa es evaluado por el centro y por
la Administracin educativa. La participacin de los
alumnos en el Programa se consigna en su expediente
acadmico.
Pas Vasco

Est en marcha eI programa NoIega para Ia


normaIizacin deI euskera.
Programas de Innovacin: pretenden avanzar, de forma
integrada y coherente, en Ios objetivos de Ia
normaIizacin de Ias dos Ienguas oficiaIes deI Pas
Vasco y una Iengua extranjera.
Se da un tratamiento ms intensivo a Ia Iengua
extranjera mediante Ia enseanza precoz y eI refuerzo
en niveIes superiores, siempre dentro deI horario Iectivo

Madrid

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Colegios Bilinges: 2004

Secciones lingsticas en Educacin Secundaria:


2006

Oferta los idiomas francs, ingls y alemn en las


secciones bilinges de Educacin Secundaria
Supervisin del programa por el British Council y
posterior registro en el expediente acadmico del
alumnado.
En 2 prueba y certificado del Trinity College de Londres.
En 4 de la Consejera de Educacin
En 6 prueba y certificado de la Universidad de

53

TFM: M Esther Lpez Peinado

Cambridge.
En Educacin Secundaria: Registro en expediente y en
la seccin de ingls certificado del sistema britnico y
presentacin voluntaria de los alumnos a los exmenes
de IGCSE.
Aragn

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Programa MEC - B. Council (1996)

Programas bilinges para Educacin Infantil y


Primaria (2007)

Secciones bilinges en IES (1999)

Formacin Profesional (2007)

Anticipa enseanza de una primera Iengua extranjera en


Educacin InfantiI de cuatro aos y primer cicIo de
Educacin Primaria.
El alumno certifica mediante: Programa B. Council.
Exmenes de IGCSE (Universidad de Cambridge).
Se facuIta a Ios centros pbIicos y concertados para
anticipar Ia enseanza de una segunda Iengua
extranjera aI aIumnado deI tercer cicIo de Educacin
Primaria.
Secciones BiIinges EspaoI-Francs en ESO y
Bachillerato
Canarias

Inicio programa CLIL: 2004


Estudio deI ingIs como primera Iengua extranjera, con
carcter obIigatorio, desde eI segundo cicIo de
Educacin InfantiI.
Estudio de una segunda Iengua, francs o aIemn, con
carcter voIuntario, desde eI tercer cicIo de Ia Educacin
Primaria.
Ha creado en Ios estudios de Magisterio una nueva
especiaIidad Iingstica, Educacin Primaria, FiIoIoga y
54

TFM: M Esther Lpez Peinado

Lengua CasteIIana y AIemn.


ReguIacin de Ia obtencin de Ia Acreditacin en Lengua
Extranjera, NiveI Bsico de IngIs, por eI aIumnado que
finaIice Ia ESO y se incorpore aI mundo IaboraI.
El Programa es evaluado por el centro y por la
Administracin educativa.
Se ha concedido al Programa el Sello europeo a la
innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las
lenguas.
Cantabria

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Programas de Educacin Bilinge de francsespaol, alemn-espaol o ingls-espaol en


Educacin Infantil y Primaria, Secundaria
Obligatoria y Bachillerato: 2008 (Programa MECB.Council:1996)

Programas de Educacin Bilinge de espaolfrancs o espaol-ingls en Centros privados


concertados que imparten Educacin Secundaria
Obligatoria.

EI Programa de Innovacin Secciones BiIinges


de Francs para Ia ESO y eI BachiIIerato,
enriquecido Ias primeras Secciones BiIinges de
AIemn-EspaoI.

EI Programa de Innovacin Secciones BiIinges


IngIs-EspaoI en Formacin ProfesionaI
Especfica, para Ios cicIos formativos de grado
superior de Formacin ProfesionaI Especfica.

Anticipacin de Ia enseanza de Ia Iengua ingIesa aI


segundo cicIo de Educacin InfantiI y primer cicIo de
Educacin Primaria.
Evaluacin interna de estos Programas, a cargo de los

55

TFM: M Esther Lpez Peinado

centros implicados y de la Administracin y existe


tambin una evaluacin externa, gracias a la
colaboracin con organizaciones internacionales que
realizan pruebas de nivel a los alumnos de cuarto de
Secundaria (Alianza Francesa, Instituto Goethe y Trinity
College).
Castilla-La
Mancha

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Secciones Bilinges espaol-francs :2002

Programa Secciones Europeas: 2005 (regulado


en 2008)

Anticipacin de Ia enseanza de Ias Ienguas extranjeras


en eI segundo cicIo de Educacin InfantiI y eI primero de
Educacin Primaria.
La evaluacin del programa est a cargo de la
Administracin educativa. En la evaluacin del
rendimiento de los alumnos, no hay datos objetivos
aportados por instituciones externas acreditadas que
permitan valorar la idoneidad del Programa y las mejoras
que les aporta.
Castilla y

Se inicia oficialmente el programa de Secciones

Len

bilinges: 2001 (Francs), reguladas en 2006


Evaluacin externa del Programa desde el curso 2006/07
(Universidad de Stirling) y presentacin voluntaria de los
alumnos a los exmenes de IGCSE. Presentacin
voluntaria a los exmenes del DELF (Francs).
Anticipacin Iingstica de Ia enseanza deI ingIs como
primera Iengua extranjera en eI segundo cicIo
Educacin InfantiI y en primero de Ia Educacin
Primaria. No hay evaluacin por instituciones externas
acreditadas. El seguimiento y evaluacin del Programa
est a cargo de los profesores y de las autoridades

56

TFM: M Esther Lpez Peinado

educativas.
Anticipacin Iingstica de una segunda Iengua
extranjera, eI francs, en eI tercer cicIo de Ia Educacin
Primaria, que tiene un carcter obIigatorio para todo eI
aIumnado deI ciclo.
La Rioja

Se inician oficialmente Proyectos de Innovacin


Lingstica en Centros (PILC): 2004
Anticipacin de Ia enseanza de una Iengua extranjera,
eI ingIs, aI segundo cicIo de Educacin InfantiI.
Regulacin deI acceso deI aIumnado de Ia ESO a Ia
obtencin deI Certificado deI CicIo EIementaI de Ias
EscueIas OficiaIes de Idiomas;
Portfolio Europeo de las Lenguas en Ios niveIes no
universitarios.
No hay evaluacin por Instituciones externas
acreditadas. El Programa es evaluado por el centro y por
la Administracin educativa.La participacin de los
alumnos en el Programa se refleja en su expediente
acadmico.

Extremadura

Inicia el programa de Secciones bilinges: 2004 en


primaria y ESO.
ImpIantacin de Ia enseanza de Ia Iengua extranjera en
Ias etapas de Educacin InfantiI y Primaria. No hay
evaluacin realizada por Instituciones externas
acreditadas.
El programa es evaluado por el centro y por la
Administracin educativa. La participacin de los
alumnos en el programa se refleja en su expediente
acadmico

Navarra

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Secciones bilinges para Institutos y Centros de


57

TFM: M Esther Lpez Peinado

Secundaria:
- Espaol- Francs: 2006
- Espaol- Ingls: 2007
-

Programas plurilinges en los centros pblicos de


Educacin Infantil y Primaria de modelo A y G. A
partir de 2007/2008

Anticipacin de Ia enseanza de Ia primera y Ia segunda


Ienguas extranjeras en segundo cicIo de Educacin
InfantiI y en Educacin Primaria.
Anticipacin primera Iengua extranjera, eI ingIs, en eI
segundo cicIo de Educacin InfantiI y en eI primero de
Educacin Primaria
Anticipacin a una segunda Iengua extranjera en eI
tercer cicIo de Educacin Primaria.
Evaluacin externa del programa desde el curso 2006/07
(Universidad de Stirling) y presentacin voluntaria de los
alumnos a los exmenes de IGCSE.
Los centros y la Administracin analizan los resultados
de los Programas. Los alumnos de Secundaria que
cursan la modalidad espaol- francs pueden
presentarse a las pruebas del Diplme dEtudes en
Langue Franaise (DELF).La participacin en los
programas quedan reflejados en su historial acadmico
Andaluca

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Acciones bilinges de : Espaol-Francs: 1998

Espaol-Alemn: 2000

Espaol-Ingls: 2005

En segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria, se


imparte en ingls, al menos, el rea Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural y otra rea ms (no
58

TFM: M Esther Lpez Peinado

determinada).
En ESO se imparten en ingls dos materias propuestas
por el centro en su proyecto, aunque tiene carcter
preferente el rea de Ciencias Sociales.
El alumno certifica mediante el seguimiento y la
valoracin de resultados de los programas por parte de
los centros y la Administracin educativa. Los alumnos
son evaluados por sus respectivos centros.
Murcia

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Educacin Infantil y Primaria: Programa MEC - B.


Council: 1996/ Colegios Bilinges Regin de
Murcia: 2009

Educacin Secundaria:Francs: 2001/Ingls:


2003/Alemn: 2006

Regulacin del Programa Secciones bilinges:


2008

Programa Secciones bilinges mixtas: 2009

Numerosos centros en la regin comenzaron con


carcter experimental la anticipacin lingstica en
segundo ciclo de infantil y primer ciclo de primaria
En las secciones bilinges de la ESO logra que el
segundo idioma sea la lengua vehicular para la
imparticin de otras reas de conocimiento.
Evaluacin de la Educacin Primaria mediante el
reconocimiento en el expediente acadmico del alumno
y evaluacin externa voluntaria, a cargo de Trinity
College de Londres.
Evaluacin de la Educacin Secundaria mediante la
evaluacin externa voluntaria (en 2009-2010) para
alumnos de 4 de la ESO, a cargo de la Universidad de
Cambridge, lAlliance Franaise o el Instituto Goethe,
dependiendo del idioma.
59

TFM: M Esther Lpez Peinado

Asturias

Se inician oficialmente los siguientes programas:


-

Programa Bilinge en Educacin Primaria: 2008

Secciones Bilinges Espaol-Francs y EspaolIngls, en Educacin Secundaria: 2008

Proyecto de CurrcuIo Integrado EspaoI-IngIs entre eI


Ministerio de Educacin y CuItura y eI British
CounciI,(posibiIita Ia obtencin simuItnea de Ios ttuIos
acadmicos de ambos pases).
No hay evaluacin externa efectuada por Instituciones
acreditadas. El Programa es evaluado por el centro y por
la Administracin educativa. La participacin de los
alumnos en el Programa se consigna en su expediente
acadmico.
TABLA 3: Elaboracin propia

Como podemos observar, existe una gran heterogeneidad entre la


planificacin de los programas bilinges an dentro de un mismo pas, esto se
debe a los factores socioculturales y polticos involucrados en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Sabemos que cada comunidad autnoma cuenta con
su competencia en materia de educacin que la autoriza a tomar todo tipo de
decisiones en materia educativa, por ello, los programas bilinges no se
iniciaron en la misma fecha en todas las comunidades autnomas, y adems
de las diferencias socioculturales y polticas, puede deberse a ello algunas de
sus discrepancias formales y el poco desarrollo de programas bilinges por
parte de algunas comunidades autnomas que los iniciaron ms tardamente.

Con respecto a la idoneidad del inicio de un programa bilinge,


observamos como esta cuestin no puede ser respondida solamente con
argumentos tericos y evidencia emprica ya que los factores polticos y
socioculturales deben ser tambin considerados. As mismo, el momento
idneo para empezar una educacin bilinge puede depender de los objetivos,
60

TFM: M Esther Lpez Peinado

las necesidades y los recursos de la comunidad (Genesee. 2004). De ah la


heterogeneidad descrita en el prrafo anterior.

Tras el anlisis meticuloso de cada una de las comunidades autnomas


y sus propuestas llevadas a cabo, podemos ver que existen algunas
comunidades que llevan a cabo un programa ms riguroso y comprometido con
el desarrollo y fomento de una educacin plurilinge, pero no puedo juzgar que
hayan programas bilinges ms vlidos que otros, ya que mientras exista la
divisin competencial existirn diversos enfoques en consecuencia con las
necesidades socioculturales y polticas de la comunidad competente.

Con el anlisis de los programas bilinges dentro de Espaa cerramos


este captulo que consolida las bases tericas a nivel general del entorno de los
programas bilinges a nivel europeo y espaol.

61

TFM: M Esther Lpez Peinado

CAPTULO III: CONTEXTO DE LA


ENSEANZA BILINGE EN MURCIA
Este captulo posee una finalidad ms pedaggica que el anterior,
(donde hemos analizado los aspectos formales que rodean al programa
bilinge a nivel europeo y espaol), ya que en este captulo abordaremos las
caractersticas que presenta el programa bilinge de la Regin de Murcia
(comunidad donde se ubica el centro educativo donde he llevado a cabo mi
propuesta de innovacin), con la finalidad de conocer las caractersticas del
programa en s y las herramientas con las que son dotados los centros que
desarrollan este programa. Esto nos servirn para poder programar nuestra
intervencin de manera objetiva y contextualizada.
Adems, tras ello describir el papel que juegan las Competencias
Bsicas en la educacin actual y cmo repercuten en el programa bilinge
segn la propuesta de innovacin que llevaremos a cabo. Para terminar este
captulo, analizaremos brevemente el papel que juega la Web 2.0 as como las
nuevas tecnologas dentro de la educacin del S. XXI, describiendo sus
caractersticas y algunas herramientas que emplearemos en nuestra posterior
intervencin.

1.- MODELO BILINGE EN LA REGIN DE MURCIA:


Haban pasado nueve aos desde que el Consejo Europeo de Lisboa
(2000) propuso que, como objetivo estratgico para avanzar en la calidad de
los sistemas de educacin y formacin de los pases que componen la Unin
Europea, se deba mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros. As mismo,
observamos que para poder lograr los objetivos de la Estrategia de la Unin
Europea 2020 (Consejo Europeo, 2010), que contempla un crecimiento ms
inteligente, sostenible y global, se volvi a poner de manifiesto la necesidad de
la adquisicin de un segundo idioma.
Animados por el Consejo de Europa al logro de tal fin, Murcia hizo suya
esta necesidad y la Consejera de Educacin Formacin y Empleo (2009) puso
62

TFM: M Esther Lpez Peinado

en marcha la implantacin del Programa Colegios Bilinges Regin de Murcia


(CBM) en 25 centros de la Regin a travs de la Orden de 25 de mayo de
2009. En la citada orden, se regulaba la enseanza bilinge espaol-ingls
para centros docentes de Educacin Infantil y Primaria, se estableca el
Programa Colegios Bilinges Regin de Murcia y se aprobaba la convocatoria
de seleccin de centros para el curso 2009/2010 (BORM nm. 127, de 4 de
junio). Posteriormente, la Consejera de Educacin Formacin y Empleo
(2011), mediante la Orden de 18 de abril de 2011 fij como objetivo final del
programa bilinge el logro adecuado y simultneo de la lengua castellana y de
la lengua inglesa en Educacin Primaria, as como la adquisicin de la
competencia comunicativa suficiente para desenvolverse con naturalidad en
situaciones cotidianas.

En apenas cinco aos desde el inicio del programa bilinge en centros


docentes (ao 2009), podemos observar como, tras un exaustivo control y
evaluacin de las propuestas bilinges emitidas anualmente por los centros
interesados en acoger este programa, en la actualidad, Murcia cuenta con 143
colegios bilinges en la etapa educativa de Educacin Primaria (109 pblicos
y 34 concertados), 74 centros bilinges en la etapa educativa de Educacin
Secundaria y 3 centros bilinges en Bachillerato distribuidos equitativamente a
lo largo del territorio murciano, como podemos apreciar en el siguiente mapa
donde se destacan el nombre de los municipios que cuentan con programas
bilinges entre sus centros educativos (Figura 9):

63

TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 9: Educarm, Programas Bilinges


A continuacin, para sintetizar los apartados ms relevantes del
programa de la Regin de Murcia vamos a ir plantendonos cuestiones
formales y dndole la respuesta pertinente:
Tras la galimatas de planes mencionados en el apartado anterior donde
analizbamos a cada una de la comunidades autnomas espaolas, una
cuestin lgica que se desprende a esta altura del presente documento es la
siguiente: Cmo se estructura el programa bilinge en primaria y en
secundaria?, Qu modelo se sigue?, recordemos que, por motivos
competenciales, cada comunidad adaptaba la idea matriz del programa y la
moldeaba segn sus necesidades contextuales. Pues bien, podemos ver como
en Murcia se trabaja con dos modelos diferenciados:

Educacin Primaria: Modelo de centro

Educacin secundaria: Modelo de secciones

Cuando hablamos de un modelo de centro hacemos referencia a que todos


los cursos que compongan el nivel educativo sometido a un programa bilinge
deben acogerse a este plan sin posibilidad de optar a no cursarlo, por el
contrario, cuando hablamos de un modelo por secciones ello implica que

64

TFM: M Esther Lpez Peinado

existe la posibilidad de acogerse al programa o no, digamos que se puede


elegir si pertenecer o no.
El programa para la educacin primaria en Murcia responde a un modelo
de centro y presenta las siguientes caractersticas:
-

La implantacin del Programa en los centros se inicia en el primer curso


de Educacin Primaria y se lleva a cabo de manera gradual, curso a
curso, hasta que se implanta en la totalidad de unidades de cada nivel.

Se debe cursar un cuarto del horario lectivo semanal en lengua inglesa.


Para ello, adems del horario de Idioma Extranjero (Ingls), se deber
impartir tambin en Ingls otras reas hasta alcanzar el mencionado
cuarto del horario semanal. Los centros pueden elegir entre las
siguientes reas: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural,
Educacin Artstica y Educacin Fsica.

El programa para secundaria responde a un modelo de secciones,


adems observamos como en Murcia el programa se estructura en dos
posibles modalidades:
Secciones Bilinges con una modalidad en cada idioma, donde el
alumno cursa 5 perodos lectivos de una primera lengua extranjera y 3
de una segunda, adems de al menos dos materias no lingsticas en
la primera lengua.
Seccin Bilinge Mixta donde se cursan dos lenguas extranjeras (4h en
cada idioma) y, al menos, una materia no lingstica en cada idioma. La
Orden regula adems cuestiones relativas a la organizacin de materias
y grupos, procedimientos de seleccin de centros, condiciones de
admisin de alumnado, evaluacin del alumnado y criterios de seleccin
del profesorado.
Cmo puede solicitar un centro entrar a formar parte del programa?
Anualmente la Consejera publica la convocatoria de nuevas inscripciones a
los programas bilinges que se iniciarn en el siguiente curso lectivo. Los
65

TFM: M Esther Lpez Peinado

centros interesados deben leerla minuciosamente y completar cada uno de los


Anexos demandados as como aportar toda la informacin requerida. Tras ello,
la Consejera valora cada una de las propuestas y las punta en funcin de la
calidad de las mismas. Finalmente se realiza la publicacin provisional de
centros seleccionados teniendo en cuenta los criterios de equilibrio y
distribucin territorial. Pasado el tiempo de reclamacin, la Consejera publica
el listado de nuevos centros adscritos al programa bilinge.
Qu compromiso adquiere el centro que pasa a formar parte de colegios
adscritos a programas bilinges?

Participar y llevar a cabo el Plan de Actualizacin del profesorado


diseado por esta Consejera para el desarrollo del Programa, segn
lo establecido en el artculo 12 de la Orden del 18 de Abril del 2011.

Participar y colaborar en el desarrollo de los procesos de evaluacin


dirigidos a los centros y al alumnado que se determine.

Proponer como candidatos para la coordinacin del Programa en el


centro a maestros funcionarios de carrera con destino definitivo en
centros pblicos y maestros con contrato indefinido, cooperativistas,
titulares y socios en centros privados concertados, que estn en
posesin de la titulacin requerida, para proceder a su designacin
por la Direccin General competente.

Realizar, cada curso escolar, un proyecto inicial en la que se indicar


el nmero de maestros que imparten enseanzas bilinges en el
centro, los objetivos propuestos, las actividades ms destacables
para el ao acadmico y el nmero de alumnos que se beneficiar
del Programa. Dicho proyecto deber quedar recogido en la
Programacin General Anual del centro. Asimismo, cada mes de
junio, debern elaborar una memoria final que sirva como
herramienta de reflexin y evaluacin interna del centro sobre el
proceso de implantacin del programa Colegio Bilinge.

Concretar el Programa Colegio Bilinge en la Programacin Docente


en un perodo de dos aos a partir del mes de septiembre del curso
escolar en el que se haya iniciado la implementacin e incluirlo en el
66

TFM: M Esther Lpez Peinado

Proyecto Educativo de Centro, donde se definirn las medidas de


apoyo ordinarias para atender a los diversos niveles lingsticos en el
aula.

Con el objetivo de garantizar la calidad de la enseanza AICLE en el


centro, los alumnos se sometern a una prueba externa que
determinar el nivel adquirido, al menos, al finalizar la etapa de
Educacin Primaria

Otra cuestin importante que debemos plantearnos a la hora de conocer el


programa bilinge es Con qu cantidad de herramientas contamos?, es decir,
que medidas especficas de apoyo recibe un centro cuando pasa a permanecer
a la red de colegios seleccionados por la Comunidad, pues bien, podemos
clasificarlos del siguiente modo:

Orientaciones didcticas y plan de formacin para el profesorado


implicado en el desarrollo del programa.

Dotacin de una PDI por aula bilinge con la finalidad de disponer de


las herramientas tecnolgicas necesarias para implementar la
metodologa AICLE/CLIL.

La participacin de los alumnos en el Programa Colegios Bilinges


Regin de Murcia se har constar en su historial y expediente
acadmico.

Certificacin acreditativa a los alumnos participantes en el Programa


en las condiciones que se determine.

Participacin en proyectos e intercambios de carcter internacional.

Participacin en actividades de formacin, dando prioridad al


profesorado del Programa Colegios Bilinges Regin de Murcia
siempre que la convocatoria lo permita.

La participacin del coordinador y del profesorado de reas no


lingsticas se valorar como mrito en los procedimientos que as se
determine.

Los centros pblicos, adems, dispondrn de Auxiliares de


Conversacin de lengua inglesa, equipamiento con tecnologas de la
informacin y la comunicacin, incremento del presupuesto para
67

TFM: M Esther Lpez Peinado

gastos de funcionamiento y percepcin, en su caso y cuando se


determine, del complemento retributivo reglamentario.

Los centros privados concertados voluntariamente podrn disponer


de Auxiliares de Conversacin de lengua inglesa y equipamiento con
tecnologas de la informacin y la comunicacin en funcin de sus
propios recursos. La Consejera competente en materia de
Educacin podr colaborar en la puesta en marcha de estas medidas
en funcin de su disponibilidad presupuestaria.

Qu implica formar parte de este programa?


Los profesores representantes del programa en los centros
autorizados antes del inicio del mismo, debern cursar 150 horas
de formacin didctica y pedaggica en el CPR de Murcia.
Se comprometen a su actualizacin y perpetuo reciclaje en el
mtodo AICLE.
Hemos de destacar el Programa de Apoyo a la Enseanza y
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (PALE), donde se han
venido organizando Cursos de actualizacin didctica para los
docentes de disciplinas no lingsticas.
Adems de la formacin continua, Qu funciones especficas tiene el
coordinador adscrito al Programa?
Coordinar las actividades del profesorado participante.
Coordinar la elaboracin del Programa Colegios Bilinges Regin
de Murcia y su concrecin en las programaciones docentes.
Coordinar las reuniones del equipo docente del Programa
Colegios Bilinges Regin de Murcia con el objeto de adoptar el
currculo integrado de las lenguas y las reas no lingsticas.
Establecer, en coordinacin con el Jefe de Estudios del centro, el
horario de los auxiliares de conversacin, quienes debern
apoyar la labor del profesorado directamente involucrado en el
Programa.
68

TFM: M Esther Lpez Peinado

Establecer la interlocucin con los dems centros bilinges as


como con los responsables del Programa Colegios Bilinges
Regin de Murcia.
Coordinar las distintas acciones que se desarrollen en el centro en
relacin con su participacin en el Programa
Cul es la funcin de los profesores de materias no lingsticas?

Adaptar el currculo de su rea incorporando aspectos lingsticos,


culturales, sociales y educativos relativos a pases de habla
inglesa.

Elaborar los materiales didcticos necesarios en coordinacin con


el resto del profesorado, especialmente el de la lengua extranjera
objeto del Programa y, en su caso, con el auxiliar de conversacin.

Impartir la docencia directa en lengua inglesa a los grupos de


alumnos en los que se implante el Programa Colegios Bilinges
Regin de Murcia durante al menos dos cursos escolares.

Participar en cursos de formacin especfica y seminarios para


elaboracin de unidades didcticas y materiales curriculares.
Colaborarn, adems, en los intercambios escolares y en la
elaboracin del Informe y la Memoria Final junto al Coordinador.

Como cierre de este captulo dedicado a la Fundamentacin terica,


debemos destacar la importancia manifiesta a nivel europeo de luchar desde
cada rincn de Europa por el logro de una lengua comunitaria que nos acerque
un poquito ms al logro de una identidad europea que nos defina como un
continente y pueblo unido y confo en que sta sea la nica llave para dar
solucin al algunos de los conflictos generados en la corta andanza de esta
alianza entre pueblos.
En cuanto al empleo de las metodologas activas AICLE/CLIL, podemos
afirmar que, segn las indicaciones de La Comisin Europea (2005) en su
documento titulado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) en
el contexto escolar europeo, son las bases sobre las que se asienta la
metodologa en aulas bilinges de todos los programas bilinges llevados a
69

TFM: M Esther Lpez Peinado

cabo en cualquier centro de la U.E. Algunos rasgos que las identifican son la
gestin cooperativa del aula, el nfasis en todos los tipos de comunicacin, ser
poseedor de conocimiento sobre adquisicin de lengua trabajada y lo ms
importante y costoso por parte del docente: la realizacin de una correcta
planificacin y coordinacin que se adapte a la realidad contextual del centro
educativo hacia el cual se dirija su actuacin. Adems de ello, no hemos de
obviar la importancia de la formacin del profesorado para dar respuesta a las
necesidades puntuales que se desglosan del proceso diario de enseanzaaprendizaje, ya que el docente deber incluir aspectos tericos y prcticos as
como un conocimiento profundo de los elementos implicados en el aprendizaje
de la lengua extranjera y el desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo e
investigacin en aula y centro.
Estar inmersa en un programa bilinge es lo que me ha llevado a
plantearme la necesidad de actualizar nuestras aulas y luchar porque no sea
un plan de estudios ms aadido a la larga lista de propuestas e innovaciones
en materia educativa que llevan sufriendo nuestros centros escolares en las
ltimas dcadas. En el siguiente captulo (III) proceder al desglose y anlisis
emprico de mi propuesta de innovacin.

2.- COMPETENCIAS BSICAS: COMPETENCIA EN


COMUNICACIN LINGSTICA Y TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL
Tras haber realizado la fundamentacin terica correspondiente a la
necesidad de implantar los programas bilinges en nuestros centros educativos
(Captulo III), as como el anlisis del programa bilinge en la Regin de Murcia,
vamos a proceder a exponer una parte del currculo que no podemos pasar por
alto si pretendemos realizar una propuesta de innovacin en el aula que
responda a las demandas legales actuales.
Las Competencias Bsicas (C.B) constituyen una realidad legislativa
que no hemos de obviar en nuestra planificaciones diarias y es precisamente
por su necesidad y carcter europeo que necesitamos dedicar el siguiente
apartado de nuestra fundamentacin terica en el que analizaremos
70

TFM: M Esther Lpez Peinado

brevemente la definicin que el Parlamento europeo hace al respecto de qu


son las C.B, cmo estn implicadas en nuestro sistema educativo, cantas son
y cules de ellas estaremos potenciando directamente en nuestra intervencin
as como analizaremos de qu manera incidimos directamente en su desarrollo
mediante nuestra propuesta de innovacin focalizada en el rea de
conocimiento del medio.

2.1.- DEFINICIN DEL PARLAMENTO EUROPEO (2006):


Las competencias bsicas son una realidad que viene fijada por la Unin
Europea y el Parlamento (2006) las define como una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las
competencias claves son aqullas que todas las personas precisan para su
realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la
inclusin social y el empleo.
Antes de llegar a esta conclusin, se dieron varios pasos previos que
podemos sintetizar en la siguiente tabla (4):
Fases previas a la definicin de Competencias Bsicas (C.B):

AO:

Informe DELORS. 4 pilares de la educacin.

1996

Se inicia el proceso de elaboracin de un marco europeo

2000

comn de competencias clave una vez finalizado el


consejo de Lisboa.
La OCDE prepara el informe DeSeCo que sirve de base a

2002

las pruebas PISA.


En la Comunidad Europea se definen cules son las

2005

competencias clave para la educacin.


El Parlamento Europeo aprueba una recomendacin a los

2006

estados miembros para la incorporacin en sus


currculos de las competencias claves.
El M.E.C. incorpora en los Decretos de Mnimos las

2006

competencias bsicas.
TABLA 4: Elaboracin propia

71

TFM: M Esther Lpez Peinado

Cuando hablamos de una Competencia hacemos referencia a un saber


hacer, es decir, tiene en cuenta el saber pero de forma aplicada. Se tiene
que adaptar a diversos contextos y se puede utilizar en diferentes situaciones
prcticas. Tiene una naturaleza integrada y su puesta en prctica interacciona
conocimientos, procedimientos y actitudes, supone el desarrollo de una
capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones
diversasde forma eficaz, en un contexto determinado.

2.2.- IMPLICACIN DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO:


El trmino de Competencia Bsica est presente en nuestro sistema
educativo desde su introduccin por parte de la LOE en el currculo tanto de
educacin Primaria como Secundaria, se refiere a aquellas competencias que
debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseanza obligatoria para
poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. De este modo, el currculo de las
reas o materias de las diferentes etapas educativas obligatorias se ha
diseado de manera que cada una contribuya, en mayor o menor medida, al
desarrollo y adquisicin de las siguientes competencias bsicas:

Competencia en comunicacin lingstica.

Competencia matemtica.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artstica.

Competencia para aprender a aprender.

Autonoma e iniciativa personal.

Principalmente, podemos observar que estas competencias se han


introducido en el currculo como una respuesta a la nueva demanda en materia
de educacin que requiere la sociedad actual. Una educacin y formacin que,
ms que enfocada a la pura adquisicin de conocimientos, debe orientarse al
desarrollo de destrezas y habilidades que resulten tiles para los jvenes a la
72

TFM: M Esther Lpez Peinado

hora de desenvolverse de manera autnoma en la vida diaria. Es decir,


adems de "saber" los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en un
contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los
distintos aprendizajes, ponerlos en relacin y utilizarlos de manera prctica en
las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar
diariamente, es decir, debe de darse la fusin de saber+hacer.
Su inclusin en nuestro sistema educativo adems de afectar al diseo
de las reas de aprendizaje tambin implica un cambio en la organizacin
escolar, ya que sta contribuir tambin a la adquisicin de las competencias
bsicas. Las normas internas de los centros, las instalaciones de que
dispongan, la organizacin de la biblioteca escolar, las actividades
extraescolares... todo ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas
competencias. As mismo, la labor del profesorado es fundamental para
alcanzar los objetivos marcados por las competencias bsicas que, adems de
los cambios que implica en el modo de ensear, debern evaluar a los alumnos
no slo por los conocimientos adquiridos, sino en la medida que estos han
contribuido a la adquisicin de las competencias y deben enfocar la accin
tutorial a este objetivo, orientando y estimulando de manera personalizada el
proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos.
La actual implantacin de las C.B. reflejadas en el Currculo de CARM,
mediante el Decreto n 286/2007, pone de manifiesto la necesidad de que las
C.B sean integradas y desarrolladas desde todas las reas que constituyen la
etapa educativa de Educacin Primaria.
El Decreto n 286, en sus disposiciones generales Artculo 5, nos
establece que en el marco de las competencias clave para el aprendizaje
permanente definidas por la Unin Europea, las competencias bsicas, a las
que se refiere el apartado, como elementos integrantes del currculo, son las
fijadas en el anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Aunque
dichas competencias se deben adquirir al finalizar la enseanza bsica, la
Educacin Primaria ha de contribuir a su consecucin, a travs de las distintas
reas en que se organiza. (Consejo de Gobierno, 2007)
73

TFM: M Esther Lpez Peinado

2.3.- COMPETENCIA EN COMUNICACIN


LINGSTICA:
Por qu destaco esta competencia?, llegados a este punto me veo en
la necesidad de destacar esta C.B. a consecuencia de la implicacin directa
que posee con el tema de trabajo del presente TFM.
Pese a que observaremos como en la planificacin de mi intervencin didctica
estn presentes cada unas de las 8 C.B anteriormente citadas, por el carcter
bilinge del planteamiento de la misma observamos como desde su inicio
estamos trabajando de manera implcita esta C.B referida a:
La utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y
escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de
construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. (Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2006, p. 6 prrafo 3).
Legislativamente, podemos comprobar que adems se aade la
siguiente coletilla en al menos, en una lengua extranjera. Y esto ser lo que
precisamente procuraremos desde el inicio de nuestra actuacin en el aula.

2.4.- TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y


COMPETENCIA DIGITAL:
Adems de la competencia en comunicacin lingstica, la otra
competencia bsica sobre la que sustentaremos el 100% de nuestra
intervencin docente ser la competencia de Tratamiento de la informacin y
competencia digital:
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar,
obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada,
74

TFM: M Esther Lpez Peinado

incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la


comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006, p. 8 prrafo 1).
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital
implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas
herramientas tecnolgicas; tambin tener una actitud crtica y reflexiva en la
valoracin de la informacin disponible, contrastndola cuando es necesario,
y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el
uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes. (Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2006, p. 8 prrafo 8).
Nuestra intervencin docente est planificada para ser trabajada con la
PDI, por ello, potenciaremos indudablemente esta C.B y no podamos pasar
por alto justificarlo tericamente.

2.5.- CONTRIBUCIN DE AMBAS C.B AL REA DE


CONOCIMIENTO DEL MEDIO:
El rea seleccionada para realizar mi intervencin es la de
Conocimiento del medio social y natural. Es una de las materias que ha de
cursarse ntegramente en ingls segn el modelo de programa bilinge
implantado por nuestra comunidad (analizado en el apartado 1 del presente
Captulo).
El carcter global del rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural hace que contribuya en mayor o menor medida, al desarrollo de la
mayora de las competencias bsicas y por el trabajo de EnseanzaAprendizaje de los contenidos implcitos en esta materia (segn currculo),
hace que se fomente la exposicin en los intercambios comunicativos, la
estructura del discurso, el uso del debate, la capacidad de sntesis y el
aumento significativo de la riqueza en el vocabulario especfico del rea, y as
estaremos trabajando directamente la competencia en comunicacin lingstica.
75

TFM: M Esther Lpez Peinado

Adems de ello, acabamos de mencionar en el apartado anterior que


emplearemos la PDI en el trabajo diario de nuestra intervencin docente, esto
implicar que en buena parte de los aprendizajes del rea utilizaremos
procedimientos que requieren diferentes cdigos, formatos y lenguajes para su
comprensin: visualizacin y lectura de presentaciones, interpretacin de
grficos e iconos, interaccin con el software propio de la pizarra ...de manera
que contribuiremos, tambin, sin duda alguna, al desarrollo de esta
competencia.

3.- NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA


EDUCACIN BILINGE:
En el apartado 1 de este captulo, hemos comprobado como entre las
herramientas facilitadas por la comunidad autnoma a un centro educativo que
logra ser centro bilinge, estaba la siguiente:

Dotacin de una PDI por aula bilinge con la finalidad de disponer de


las herramientas tecnolgicas necesarias para implementar la
metodologa AICLE/CLIL.

Para concluir este apartado resulta necesario que, dada la naturaleza de


nuestra propuesta de innovacin educativa, hagamos referencia a la web 2.0 y
cmo sta influye en la educacin actual. Por ello, a continuacin har una
pequea resea a lo que significa la Web 2.0 para posteriormente abordar los
programas de software libre que nos permitirn generar contenido as como las
caractersticas comunes de diferentes modelos de PDI que ser nuestra
herramienta de trabajo principal en nuestra propuesta de innovacin.
La tecnologa web 2.0 se ha ido implantando en los diferentes niveles de
poblacin. Desde los ms pequeos hasta la tercera edad, las TIC estn
revolucionando el modo de vida de las personas y este cambio tambin queda
reflejado actualmente en los sistemas educativos.
En relacin al impacto de las TIC en la sociedad, cabe destacar el
cambio que se ha producido en la manera de entender el uso de Internet. En
76

TFM: M Esther Lpez Peinado

una primera fase de la llegada de Internet (1993), el uso que se realizaba de


esta gran red de informacin era meramente informativo, se utilizaba la
bsqueda de informacin y su lectura principalmente. Pero a principios del siglo
XXI Tim OReilly (2004), acu el trmino Web 2.0 y poco a poco se fue
evolucionando hacia un uso menos esttico de la red en la cual el usuario
empezaba a producir y a compartir la informacin.
En la Web 2.0 el usuario pasa de ser un consumidor de contenidos a
participar en la construccin y elaboracin de los mismos. Adems, en esta
nueva mentalidad han surgido una serie de herramientas que le permiten al
usuario realizar un sinfn de tareas en la red sin tener un amplio conocimiento
informtico (De La Torre, A. 2006). Y otro de los aportes principales es la
posibilidad de trabajar sin necesidad de instalar dichas herramientas,
trabajando en la nube.
Como docentes, la Web 2.0 nos ofrece todo tipo de herramientas que
facilitan e innovan nuestra manera de programar, as pues podramos
agruparlas en los siguientes tipos (Tabla 5):
TIPO DE HERRAMIENTA

EJEMPLOS DE LA WEB 2.0 Y FUNCIN

Herramientas de

Google docs, Conceptboard, Moodle,

comunicacin, trabajo y

Educablogs, webex, BSCW, PBWorks (Wiki),

colaboracin

Wordpress (Blog), Weebly. Ayudan a la


planificacin, edicin y comunicacin sncrona y
asncrona de trabajos comunitarios

Heramientas de autor:

Exe learning, JClic, Hotpotatoes, Lim,


Educaplay, Content Generator. Estos
programas permiten la edicin de diferentes
actividades interactivas y edicin de unidades
didcticas.

Herramientas de

PhotoPeach, glogster, Dipity, Cmaptool... son

presentacin de trabajos:

aplicaciones que permiten al alumnado exponer


sus trabajos de forma visual e interactiva y que
a su vez, al estar en soporte PDI, el alumno
77

TFM: M Esther Lpez Peinado

puede ir modificando su presentacin segn las


necesidades que le impone el auditorio.
TABLA 5: Elaboracin propia
A la hora de llevar a la prctica cualquier actividad elaborada con alguna
de las herramientas anteriormente descritas, observamos como el empleo de la
PDI como herramienta indispensable en nuestra tarea de enseanza
aprendizaje, facilita y potencia en gran medida el logro de los objetivos
previamente fijados ya que varios autores como Ekhami (2002) y Levy (2002),
sostienen que la PDI es un recurso tecnolgico en su totalidad, puesto que
facilita la incorporacin y uso de un rango de recursos multimedia en las clases
como textos, imgenes, video, sonido, diagramas, sitios webs en lnea, es decir,
en ella se comprenden otros recursos que dejan de presentarse de manera
aislada a fin de encaminarse hacia la optimizacin del aprendizaje de los
alumnos.
Segun Kent (2003), las pizarras interactivas han permitido a los docentes
aprovechar el potencial de las TIC dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje de formas que no son posibles con un simple ordenador personal.
Es importante remarcar que tal y como dice Miller y Glover (2006), la
innovacin de las prcticas docentes que conlleva el uso de las PDI es
innegable, adems de mejorar la motivacin de los alumnos (Beeland 2002). Y
es que la interactividad que ofrece esta pizarra permite una metodologa mucho
ms dinmica y significativa, lo que conlleva que el alumno sea capaz de ir
construyendo por s mismo el conocimiento (aprender a aprender).
La PDI es un excelente instrumento para el profesor en el sentido de que
le facilita su planificacin continuada, le permite trabajar las competencias en
TIC, favorece metodologas eficientes y tiene cierta flexibilidad para atender a
las necesidades especficas del alumnado (Gillen, 2007). Pero a su vez,
tambin es una herramienta de apoyo al aprendizaje, puesto que permite
aumentar la participacin activa del alumnado, captando su inters y su
implicacin en su propio aprendizaje (Smith et al. 2005). El aumento de este
78

TFM: M Esther Lpez Peinado

compromiso por parte del alumnado tambin est vinculado al aumento en su


rendimiento (Beeland, 2002).
Por ltimo, otra ventaja de la PDI dentro del aula es la atencin a la
diversidad, uno de los principales retos del profesorado. En este sentido, se ha
demostrado que la PDI como facilita la comprensin y el acceso al
conocimiento del alumnado (Glover y Miller, 2001).
Podemos concluir lo hasta aqu referenciado afirmando que esta nueva
mentalidad junto con las infinitas posibilidades del empleo de las herramientas
comentadas en la Tabla 5 hacen que la PDI sea un elemento indispensable en
nuestras aulas.
En la actualidad, podemos encontrar en el mercado un amplio abanico
de diferentes marcas y modelos de PDI, Interwrite, Mimio, Promethean, Smart,
Clasus, Cleveraboard, EBeam, Hitachi, Teamboard, en funcin de nuestras
necesidades as como del presupuesto del cual dispongamos, podemos
inclinarnos por la seleccin de un modelo determinado u otro. El objeto de este
apartado no es realizar un estudio exahustivo de cada una de ellas y qu
diferencias nos aportan, lo que pretendemos simplemente es conocer las
posibilidades creativas que nos ofertan, por tanto me limitar a mencionar las
caractersticas comunes a la mayora de ellas mediante la siguiente tabla (6):

FUNCIONALIDADES DE LA MAYORA DE LAS PDI:


Barra de herramientas: Es un elemento presente en todas las PDI y suelen
ser completamente configurables. Con pulsar sobre la opcin elegida
podremos ejecutar la funcin deseada.
Crear perfiles de usuario: Nos permite la posibilidad de crear su propio perfil
de usuario.
Escribir e integrarse con otras aplicaciones: Permite al profesorado
mostrar automticamente el trabajo realizado (tanto por el alumnado o incluso
el suyo propio).
Idiomas: Permiten la configuracin en diferentes idiomas (e incluso algunas
permiten su configuracin en las diferentes lenguas autonmicas).
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TFM: M Esther Lpez Peinado

Grabar actividades: Es una opcin que nos permite grabar en el ordenador


todas las actividades realizadas sobre la pantalla.
Escritura sobre imagen o vdeo: Permite al profesorado interactuar sobre
una imagen proyectada, realizando anotaciones sobre sta, o incluso
interactuar sobre un vdeo y realizar anotaciones.
Edicin de plantillas propias (que podrn ser reutilizadas y editadas).
Plantillas e imgenes: El propio software de la PDI nos ofrece una coleccin
de recursos, plantillas e imgenes disponibles para nuestras creaciones.
Conversin de escritura manual a texto: Esta herramienta nos permite
convertir texto manuscrito en texto editable por el ordenador mediante el
empleo de un programa de reconocimiento.
Formato de salida: El software asociado a la pizarra aporta la posibilidad de
importar y exportar desde o hacia diferentes formatos: JPG, TIF, HTML, PDF...
Utilizar un teclado virtual en pantalla: Nos permite introducir texto desde la
propia PDI sin necesidad de usar el teclado del ordenador
Envo de correo electrnico: Si tenemos conexin a internet, es posible
mandar por correo cualquier fichero desarrollado mediante el uso de la PDI.
Importacin de nuestras imgenes o recursos propios: Nos permite
generar nuestras propias actividades usando nuestros propios recursos

TABLA 6: Elaboracin propia

Adems de las herramientas propias del software de la PDI, existen las


herramientas ya mencionadas de la Web 2.0 (tabla 5), que nos permiten crear
ejercicios, actividades u otros contenidos didcticos con tan solo descargar el
programa que seleccionemos a nuestro ordenador o incluso tenemos la opcin
de trabajar en la nube.
La tabla (7) que presento a continuacin no tiene como finalidad realizar
un listado interminable de herramientas de autor presentes en el mercado, ya
que, al igual que ocurre con los tipos de PDI, existen una gran variedad de las
mismas. Por ello, he realizado una seleccin de aquellas con las que trabajo
habitualmente y considero ms interesantes:

80

TFM: M Esther Lpez Peinado

HERRAMIENTAS
WEB 2.0 PARA
LA CREACIN
DE
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS:
HOTPOTATOES

EXELEARNING:

EDILIM:

JCLIC:

DESCRIPCIN:

Hot Potatoes es un programa de


uso libre que consta de seis
secciones: JCloze, JMatch, JCross,
JQuiz, JMix y The Masher. Permite
crear paquetes muy completos de
actividades variadas en las que se
pueden incluir fotos, audios y
vdeos.
Podemos crear actividades
educativas y elaborar pginas web
muy completas. Las actividades son
muy variadas: verdadero-falso,
opcin mltiple, enlace a la
wikipedia, enlace externo, reflexin,
galera de imgenes, etc.. adems
puedes incrustar todo tipo de
embeds y cdigos html para ilustrar
y apoyar las actividades que
realicemos.
Es una aplicacin que ofrece
muchas posibilidades: Sirve para
crear actividades y elaborar libros
interactivos, presentaciones y
completas unidades didcticas en
las que podemos incluir fotos,
audios y gran variedad de ejercicios
interactivos de forma sencilla y
prctica.
Es un herramienta que permite la
creacin, realizacin y evaluacin
de actividades educativas
multimedia, desarrollado en el
lenguaje de programacin Java. Es
una aplicacin de software libre
basada en estndares abiertos que
funciona en diversos entornos
operativos: GNU/Linux, Mac OS X,
Windows y Solaris. Tiene una
arquitectura abierta que permite
ampliar o adaptar sus
funcionalidades en diversos
aspectos. Son archivos ZIP
estndar que contienen un nico
documento. Para la materia de
msica es fabuloso porque admite
fotos y audiciones, adems las
actividades son interactivas y muy
atractivas para los alumnos.

WEB Y TUTORIAL:

http://hotpotatoes.uptodown.com/
http://www.youtube.com/wa
tch?v=RBylzI4cVoQ

http://exelearning.org/wiki
http://www.youtube.com/wa
tch?v=qyuXrByafqc

http://www.educalim.com/ci
nicio.htm
http://www.youtube.com/wa
tch?v=YxFbmNz60tE

http://clic.xtec.cat/es/jclic/
http://www.youtube.com/wa
tch?v=M9N_pyb0huk

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TFM: M Esther Lpez Peinado

EDUCAPLAY:

CONTENT
GENERATOR:

Es una plataforma para la creacin


de estupendas actividades
interactivas multimedia. Hay diez
tipos de actividades que se
elaboran online: Crucigrama,
Adivinanza, Completar, Dilogo,
Dictado, Ordenar letras, Ordenar
palabras, Relacionar, Sopa de
letras y Test. Para ilustrar las
preguntas admite audio, texto y
fotos. Estas actividades tienen su
url individual y tambin se pueden
incrustar en blogs y webs gracias al
embed
Es una herramienta que posee
numerosos programas con los que
elaborar actividades interactivas,
entre los programas libres se
destacan: Lanza al profesor,
Profesores Invasores, Opcin
mltiple y Match-up. Su empleo es
muy sencillo y las actividades y
juegos resultan muy divertidos para
el alumnado. Adems podemos
exportarlas como SCORM para
adaptarlas a los Moodle.

http://www.educaplay.com/
http://www.youtube.com/wa
tch?v=086WsYig1zU

http://contentgenerator.net/

TABLA 7: Elaboracin propia


Con esta seleccin de herramientas, la descripcin del concepto y
posibilidades de la Web 2.0 y de la PDI, as como el anlisis global de la
necesidad de dinamizar nuestras aulas mediante el empleo de las nuevas
tecnologas, concluimos el tercer apartado de este captulo (III) y procedemos a
abordar la parte emprica del mismo en el siguiente captulo (IV).

82

TFM: M Esther Lpez Peinado

CAPTULO IV: PARTE EMPRICA


Como consecuencia de haber focalizado mi Trabajo Fin de Mster en
una investigacin aplicada para resolver problemas especficos. A continuacin
abordaremos los apartados propios de la misma:

1.- PROBLEMA, JUSTIFICACIN Y TEMA


DEL TFM:
En el Captulo I de mi TFM, en el apartado dedicado a la
contextualizacin de mi trabajo, pona de manifiesto mi inquietud como
participante implicada en el programa bilinge que est siendo llevado a cabo
en el centro educativo en el que actualmente presto mis servicios. Anotaba la
buena dotacin tecnolgica, la buena predisposicin por parte de los padres
involucrados en el acogimiento de este programa de estudios, as como el
apoyo prestado por parte de la Consejera hacia la difusin de este programa a
lo largo de toda la regin, (recordemos que en la actualidad son 143 centros de
primaria).
Como docente partcipe en el programa bilinge, soy consciente de que
nos hallamos en un proceso de implantacin donde an no est bien
consolidado el sistema. Los recursos, la disposicin docente y en definitiva el
contexto en el cual se est desarrollando el programa, hace que surjan dudas
acerca del buen proceder en determinados casos y, por la breve andadura del
programa en s, nos vemos en la necesidad de solucionar los problemas diarios
de manera autnoma y sin ninguna base formal como referente.
Por la confianza en la finalidad comn perseguida en el mtodo aplicado
(AICLE/CLIL), y en los resultados demostrados en otras comunidades con un
programa similar al nuestro (como lo es la comunidad de Madrid), considero de
suma importancia planificar y llevar a cabo una intervencin directa en el aula
con la finalidad de analizar y posteriormente implementar el programa en s
llevado a cabo en mi centro de referencia. Por tanto, podemos afirmar que el
tema de mi intervencin ser la Implementacin del programa bilinge enel
83

TFM: M Esther Lpez Peinado

curso primero de Educacin Primaria y partiremos de la preguntas de


macronivel centradas en el Conocimeinto e implementacin de las Tic en el
aprendizaje y en el Diseo de tecnologas para el aprendizaje, y las preguntas
correspondientes al micronivel centradas en el Diseo de recursos digitales
para el aprendizaje y la Evaluacin de experiencias.

2.- DESCRIPCIN DEL DISEO METODOLGICO:


En este apartado nos centraremos en la seleccin del paradigma y la
metodologa a emplear, la descripcin del contexto de trabajo y la lnea de
investigacin, as como las fases de la metodologa aplicadas.

2.1.- SELECCIN DEL PARADIGMA Y LA


METODOLOGA:
Para poder decidir qu metodologa es la ms oportuna una vez
planteado el problema que aborda nuestro TFM, es necesario que conozcamos
las caractersticas ms relevantes de cada una de las metodologas existentes.
Para su estudio, me he basado en dos tablas de Alicia Guardin-Fernandez
(2007, p. 75-76) donde se analizan los fundamentos, la naturaleza de la
realidad, la finalidad de la investigacin, el diseo, el propsito, la relacin
sujeto-objeto, la explicacin casualidad, los valores, la teora/prctica, los
criterios de calidad, las tcnicas, los instrumentos estrategias y el anlisis de
datos.
Ahora bien, partimos de que mi intervencin est dividida bsicamente
en dos momentos concretos:

Por un lado, hay un primer perodo de observacin en el que se


pretende realizar un acercamiento al aula de conocimiento del
medio bilinge observando y anotando todos los tems que
recogeremos en una tabla diseada al efecto.

Por otro lado, hay un segundo perodo de intervencin en que


pondremos en prctica la U.D creada partiendo de la observacin
realizada as como de la coordinacin de la supervisora de
prcticas.
84

TFM: M Esther Lpez Peinado

Concluimos pues afirmando que nuestro paradigma es cualitativo ya que


mi propuesta est basada en el estudio de un grupo concreto donde soy
profesora y adems investigadora de modo que soy una participante activa del
proceso total.
Una vez identificado en problema, desglosados los dos momentos de los
que est constituida mi intervencin y justificado el tipo de paradigma al que
responderemos as como la metodologa a emplear, vemos como queda
patente que nuestra lnea de investigacin apunta hacia el diseo didctico de
entornos tecnolgicos y la investigacin aplicada para resolver problemas
especficos.

2.2.- CONTEXTO DE TRABAJO:


Al inicio de mi trabajo, en el Captulo I contextualizaba el centro
educativo as como la temtica de mi TFM. En esta ocasin, se hace vital
describir el contexto del grupo al cual he dirigido mi intervencin as como las
personas involucradas en la misma.
El aula estaba formada por 13 alumnos y 13 alumnas de edades
comprendidas entre los 7 y 8 aos. Todos procedan de la etapa de infantil 5
aos y ninguno de ellos era repetidor, adems, 22 de los 26 alumnos totales
haban cursado los tres aos de infantil en este centro y en el mismo grupo,
luego era un grupo bastante compacto a nivel afectivo.
Segn las entrevistas mantenidas con la tutora del grupo as como con
la responsable del gabinete de orientacin, ninguno de ellos estaba recibiendo
ninguna adaptacin curricular y solamente dos nios reciba apoyo ordinario de
lengua y matemticas. En el aula haban 2 nias de las 13 totales procedentes
de Inglaterra Mia Aisling ONeill White y Siena Winder, pero pese a ello
entendan y hablaban castellano perfectamente ya que estuvieron
escolarizadas en este centros desde los 3 aos. Este grupo se caracterizaba
por ser muy inquieto y requeran por parte del docente una concentracin
100%, una buena planificacin y un dominio total de la materia y los recursos
empleados.
El aula era espaciosa, amplia y bien iluminada. Como los otros dos
primeros de primaria, contaba con una PDI fija en el aula pero el ordenador
porttil, del cual dependa el funcionamiento de la misma, estaba en
85

TFM: M Esther Lpez Peinado

administracin y la docente deba de cogerlo de ah cada vez que requera de


su uso y adems, no siempre estaba disponible, por lo que, considerando que
este alumnado requera que todo estuviera muy bien secuenciado para evitar
que se nos dispersaran, en varias ocasiones se vean privados de ese soporte
tan necesario y efectivo como lo es la PDI y un correcto uso de la misma.
Los profesores implicados en el programa bilinge de esta clase son el
especialista de educacin fsica, la profesora de conocimiento del medio (tutora
oficial del grupo 1 B), y oficialmente yo me encarguo de las asignaturas de
plstica y msica. Luego, formo parte de la plantilla de profesorado que
interviene en la docencia de este grupo, es mi aula y como tal, asisto
regularmente a todas las reuniones quincenales organizadas por la
coordinadora del programa bilinge.
Dada la ndole de la propuesta de innovacin que llev a cabo, para
poder abordarla correctamente me coordin con las tres profesoras que
impartan conocimiento del medio en los tres primeros de primaria ya que, pese
a haber recibido las 150 horas de formacin obligatorias para aquellos
docentes que se incorporan al programa bilinge, considero insuficiente la
formacin recibida.
As mismo, me coordin con las otras tres profesoras titulares de
conocimiento del medio del primer ciclo de primaria con la finalidad de poder
valorar la idoneidad de los contenidos abordados en las sesiones de
conocimiento del medio, tanto en el perodo de observacin como en el perodo
de actuacin. Estas tres docentes que en el curso lectivo 2012-2013
impartieron clase de conocimiento del medio en 2 curso, cuentan con varios
aos de experiencia trabajando esta materia en este mismo ciclo y todava no
estn abordndola conforme a la metodologa bilinge (AICLE/CLIL), ya que el
programa an no se haba implantado en este curso. Lo cual, hace que nuestra
validacin de datos obtenidos en cuanto a la idoneidad de los contenidos
trabajados sea ms objetiva an, ya que, adems de contar con los aos de
experiencia propia e interaccin con el resto de compaeras que se encuentran
enseando conocimiento del medio en el curso bilinge, poder validar los datos
obtenidos con profesionales que an no se hayan inmersas en el mtodo nos
ayuda a dar ms fuerza al sistema AICLE y probar su eficacia, ya que, bajo su
perspectiva docente y su experiencia, los contenidos trabajados en ambas
86

TFM: M Esther Lpez Peinado

fases de mi propuesta son los mismos que ellas han abordado aos anteriores
para poder cumplir con el currculo establecido para esta materia.

2.3.- FASES DE LA METODOLOGA APLICADA:


La metodologa que emple se encuentra sintetizada en los siguientes
apartados:
Anlisis de la situacin: Estudio de Caso y Seleccin muestral.
Desarrollo de soluciones de acuerdo a una fundamentacin terica.
Implementacin y validacin.
Produccin de documentacin
Anlisis de la situacin: Estudio de Caso y Seleccin muestral.
Hemos observado que el primer paso de mi intervencin es un anlisis
de la situacin caracterizado por la observacin directa. Pues bien, por las
caractersticas que presenta este proceso podemos decir que nos encontramos
ante un Estudio de Caso.
Existen numerosas definiciones al respecto de entre las cuales he
seleccionado los tres siguientes:
Segn Robert Stake (1999) es un estudio de la complejidad de un caso
singular, con el cual pretendemos llegar a comprender su actividad en
circunstancias concretas.
Para Sharan B. Merrian (1992) es un proceso de investigacin
particularista, descriptivo, heurstico e inductivo con el que se busca
estudiar alguna situacin determinada.
Finalmente, para James Hartley (1994) es un tipo de investigacin social
que se caracteriza por la indagacin emprica de los problemas de
estudio en sus propios contextos naturales y son abordados
simultneamente a travs de mltiples procedimientos metodolgicos.

En nuestro Estudio de Caso identifiqu un problema (procedimientos y


metodologa llevadas a cabo en la materia bilinge de conocimiento del medio,
curso 1 B), a la vez que intent buscar una solucin para minimizarlo en
medida de lo posible (intervencin educativa de la U.D que generaremos), pues
87

TFM: M Esther Lpez Peinado

bien, a este hecho se le conoce con el nombre de modelo de investigacinaccin. Podemos definirlo como un procedimiento centrado en su objeto y
pensado para tratar un problema concreto localizado en una situacin
inmediata (Cohen y Manion, 1994).

Adems de planificar una accin con la finalidad de que interfiera en la


mejora de la prctica diaria, nuestra intervencin posee otra caracterstica, y es
que, tras nuestra intervencin dejaremos abierta una estela que puede ser
implementada en cualquier momento, es un proyecto abierto a revisiones,
evaluaciones e implementaciones futuras con la firme finalidad de que los
participantes mejoren la prctica (Bell, 2002).

En nuestro Estudio de Caso, se hace patente la necesidad de centrarnos


en un grupo de alumnos para poder llevar a cabo el primer perodo, descrito en
nuestra actuacin, que estar destinado a la observacin directa y recogida de
datos.
El perodo de observacin tuvo una duracin de dos semanas que
sumaron 24 horas en total en las cuales estuve presente en la misma aula de
un primer curso de Educacin Primaria. Decid realizar el muestreo en este
curso a consecuencia de que el programa bilinge se inicia oficialmente en el
primer nivel del primer ciclo y, con la finalidad de que nuestra intervencin
quedara abierta a futuras implementaciones, no mostraba sentido alguno
comenzar a intervenir en un curso diferente a aqul con el cual arranca este
programa. Por tanto estamos ante una seleccin muestral totalmente
intencionada.
Desarrollo de soluciones de acuerdo a una fundamentacin terica.
Tras el anlisis de la situacin, realic las conclusiones del perodo de
observacin, las puse en comn con el resto de profesores implicados en el
programa e investigu las posibilidades de la PDI (software) y las herramientas
de la web 2.0 como recursos para el aprendizaje de idiomas en el aula de 1 de
Ed. Primaria.
Una vez finalizado, dise un protocolo de trabajo donde especifiqu las
herramientas de la web 2.0 que emplara en la enseanza de idiomas con
88

TFM: M Esther Lpez Peinado

metodologa AICLE/CLIL. La finalidad era poder crear recursos mediante el


empleo de herramientas de autor y como ejemplo dise una U.D de acorde
con el protocolo establecido respetando la temporalizacin de temas fijados
segn el currculo de la regin de Murcia y adaptada al contexto real de los
alumnos a los que iba dirigida.
Implementacin y validacin:
Una vez creada la U.D la llev a la prctica, complet la misma tabla que
emple en el perodo de observacin y analic los resultados obtenidos.
Una vez finalizado este proceso, cuantifiqu los resultados obtenidos por
nuestros alumnos (conocimientos adquiridos a lo largo de la U.D), mediante un
pequeo cuestionario final. As mismo, los alumnos valoraron nuestra
intervencin mediante un cuestionario de satisfaccin.
Tanto los resultados del perodo de observacin (tabla 10), como los
resultados de la prueba escrita y del cuestionario de satisfaccin los puse en
comn nuevamente con los profesores implicados en le programa con la
finalidad de poder validar en cierto modo mi intervencin.
Produccin de documentacin:
Para finalizar con mi intervencin, redact un informe compuesto por el
anlisis final de los resultados obtenidos.

3.- AGENDA Y PLAN DE INVESTIGACIN:


El empleo de una agenda de investigacin supone poder establecer de
manera ordenada y secuenciada cada uno de los pasos establecidos en una
intervencin. Su finalidad es economizar y delimitar con exactitud los apartados
propios de dicho proceso. Proporciona respuestas planificadas y coordinadas e
identifica reas de conocimiento que requieran investigaciones adicionales
orientadas a la superacin de ciertas debilidades del sistema educativa.
Adems, en funcin del calibre de la investigacin y la difusin de los
resultados obtenidos, puede proporcionar a las autoridades, docentes y
estudiantes informacin pertinente y contextualizada sobre las prioridades y
necesidades de investigacin.
89

TFM: M Esther Lpez Peinado

Nuestra agenda de investigacin est basada en tres pilares bien


diferenciados:
1. La observacin aplicada para resolver problemas especficos.
2. La seleccin y el desarrollo de objetivos de investigacin postmodernos
(orientados a la primera fase de trabajo denominada anlisis de la
situacin), y de desarrollo (orientados a cubrir las expectativas de las
tres fases restantes,Tabla 8). (Reeves, 2000)

TABLA 8: Objetivos de investigacin (Reeves, 2000)


3. Un minucioso planteamiento del mtodo de investigacin a emplear que
fusionado al marco terico contribuir ineludiblemente al avance del
conocimiento cientfico.
El desarrollo de nuestra investigacin estar determinado por el siguiente
plan de investigacin:
1. Definicin de instrumentos de recogida de datos
2. Anlisis de resultados y organizacin de datos (Primera fase)
3. Innovacin e intervencin
90

TFM: M Esther Lpez Peinado

4. Anlisis de resultados y organizacin de datos (Segunda fase)


Antes de desarrollar cada una de ellas es necesario que fijemos el cronograma
que seguido:

3.1.- CRONOGRAMA:
Pese a comenzar con la docencia directa con el grupo de alumnos
seleccionado el pasado mes de septiembre 2012, el perodo de mi intervencin
dur dos meses, comenz en el mes de Marzo y finaliz en la ltima semana
de Abril. En la siguiente tabla (9), se puede observar la distribucin temporal
del trabajo realizado en cada una de las siete semanas totales que dur dicho
perodo.

PERODO:
SEMANA 1
(11-03-13)
SEMANA 2
(18-03-13)
SEMANA 3
(25-03-13)
SEMANA 4
(01-04-13)
SEMANA 5
(08-04-13)
SEMANA 6 (1504-13)
SEMANA 7 (2204-13)

ACTIVIDAD REALIZADA:
Observacin y anlisis de la primera mitad de la U.D: Plants
Observacin y anlisis de la segunda mitad de la U.D:
Plants
Anlisis PDI y herramientas de la Web 2.0 aplicables/
Elaboracin de la U.D (siguiendo la planificacin del aula
fijada por el currculo)
Elaboracin de la U.D
Consulta y validacin de la U.D y puesta en prctica de la
misma.
Puesta en prctica de la U.D creada.
Puesta en prctica de la U.D creada, reflexin de los
resultados obtenidos y elaboracin del informe final.
TABLA 9: Elaboracin propia

3.2.- DEFINICIN DE INSTRUMENTOS DE RECOGIDA


DE DATOS:
Los instrumentos para la recogida de datos que empleamos fueron:
1. Tabla de observacin
2. Tabla de valoracin de la intervencin realizada
3. Cuestionario de contenidos abordados
4. Cuestionario de satisfaccin
91

TFM: M Esther Lpez Peinado

3.2.1.- Tabla de observacin


A lo largo de este trabajo hemos hecho varias veces incapi en el hecho
de que el contexto del programa bilinge se haya en una situacin experimental
por los escasos aos de andadura de los que data. Es precisamente por ello,
que decid emplear una tabla de observacin de elaboracin propia donde,
pese a no contar con una validacin cientfica, los tems observables surgieron
de mi experiencia como docente dentro del programa bilinge, de las
necesidades reales del grupo, as como de las sesiones de las sesiones de
trabajo llevadas a cabo con mis compaeras integrantes en este programa, las
cuales, adems de implementar mi propuesta, validaron los cuatro focos de
observacin y los tems planteados en mi tabla:

Prctica docente.

Interaccin de la didctica y la integracin de las TIC en apoyo al


aprendizaje.

Estrategias de enseanza - aprendizaje que se utilizan en la


construccin del conocimiento del medio en la U.D de las
Plantas (Unidad didctica trabajada en el momento de la
observacin segn la temporalizacin de la materia).

Habilidades que desarrollan los estudiantes en un ambiente de


aprendizaje colaborativo.

Los tems que configuran la tabla que empleamos en la observacin


fueron los siguientes:
1. Contexto
2. Contenidos
3. Objetivos
4. Aspectos relevantes al inicio de la sesin
5. Intervencin docente
6. Intervencin de los alumnos
7. Consideraciones generales y conclusiones.
Cada uno de estos tems contena los siguientes sub-apartados:
1.- CONTEXTO: (ambiente fsico-ambiente de aprendizaje)
Descripcin espacial del grupo de 1 B
92

TFM: M Esther Lpez Peinado

Qu formas de interaccin se dan en el grupo? (motivacin,


disciplina, interacciones, niveles de empata)
2.- CONTENIDOS que se estn desarrollando: (Ver el detalle por sesiones en
las tablas adjuntadas en los anexos)
2.1.- Los contenidos trabajados en esta U.D han sido los siguientes:
In the garden (En el jardn)
Whats plants need (Qu necesitan las plantas)
Parts of a plant (partes de la planta)
We eat differents parts of plants (Comemos diferentes partes de
las plantas)
The life cycle of a plant (El ciclo vital de una planta)
2.2.-Qu nivel de dominio tienen del software utilizado para la
exposicin de los contenidos?
3.- OBJETIVOS: (Ver el detalle por sesiones en las tablas adjuntadas en los
anexos)
Cul es el objetivo de la sesin?
Con qu estn relacionados los objetivos abordados: con construccin
de conceptos, de habilidades, de actitudes o valores?
Otras observaciones respecto a propsitos, fines, objetivos
4.- ASPECTOS RELEVANTES AL INICIO DE LA SESIN
5.- INTERVENCIN DOCENTE: (Ver el detalle por sesiones en las tablas
adjuntadas en los anexos)
5.1.- Actitud y estrategias de E-A:
Qu actitud muestra ante el grupo?
Cmo organiza su trabajo?
En qu consisten las estrategias de enseanza aprendizaje utilizadas?
Cmo se comunica con los estudiantes? Cmo se
interrelacionan en el grupo: Modelos comunicativos,
proceso, colaboracin
Cmo globaliza su intervencin con otras materias?
Cmo contribuye al desarrollo de habilidades por parte del
alumnado?
5.2.- Recursos empleados en su trabajo:

Con qu instrumentos, material didctico, tecnologa o


medios apoyan el trabajo?
Con qu software estn trabajando?
Con qu herramientas de Internet (correo, navegador,
foros de discusin, correo de voz... ) apoyan la actividad que
realizan.
93

TFM: M Esther Lpez Peinado

Con qu frecuencia emplea las TIC?


Explota correctamente las cualidades de la auxiliar de
conversacin?

5.3.- Tipo de actividades que emplea:

Actividades de apertura. Cmo inicia la sesin?/Empleo de


Tics?
Actividades de desarrollo. Cules son las actividades
empleadas durante el desarrollo de la sesin?/Empleo de
Tics?
Actividades de afianzamiento. Se hicieron actividades para
afianzar y reforzar el concepto?/Empleo de Tics?
Actividades de evaluacin. Qu tipo de actividades,
preguntas, estrategias se realizaron para la
evaluacin?/Empleo de Tics?

5.4.- Cmo evala el aprendizaje:

Qu mtodos/recursos de evaluacin emplea?


Cmo retroalimenta el aprendizaje?
Cmo se identifican necesidades de refuerzo y cmo se
abordan?

6.- INTERVENCIN DE LOS ALUMNOS: (Ver el detalle por sesiones en las


tablas adjuntadas en los anexos)
Cul es la historia del grupo?
Cul es la actitud de los alumnos durante el proceso?
Se facilita al alumnos que tome parte en diferentes roles y de
desenvuelva en diferentes situaciones? (Objetivo: favorecer la
destreza comunicativa)
Cmo participaron en las actividades de apertura?
Cmo fue la participacin las actividades que realizaron
durante el desarrollo de la sesin?
Qu actitud mostr el estudiante frene a las actividades,
preguntas o estrategias realizadas con fines evaluativos?
Con qu frecuencia el alumno se desplaza en el aula para
realizar las actividades propuestas?
Con qu frecuencia el alumno interacta con la PDI?
7. CONSIDERACIONES GENERALES Y CONCLUSIONES (Ver Tabla 17)

3.2.2.- Tabla de valoracin de la intervencin realizada


Este segundo instrumento de recogida de datos consisti en aplicar la
misma tabla de observacin anteriormente descrita pero en esta ocasin al
perodo de la puesta en prctica de mi unidad didctica en el aula.

94

TFM: M Esther Lpez Peinado

3.2.3.- Cuestionario de contenidos abordados


Aunque somos conscientes de que la evaluacin del alumnado no puede
estar sujeta a la mera adquisicin del contenido, sino que hay todo un proceso
de actutudes y procedimientos que deben ser evaluados a la par que los
contenidos, con la finalidad de poder cuantificar de algn modo el logro
obtenido por nuestros alumnos realic una pequea prueba escrita donde
valor el alcance de los conocimientos conceptuales adquiridos por los
alumnos foco de esta intervencin.
Por la edad de los alumnos, as como su destrezas grficas y la
dificultad aadida de tener que expresarse en otro idioma (ingls), la prueba
escrita consista en completar cuatro frases que recopilaban las unidades de
conocimientos trabajadas. Las frases estan sobre la pauta M Montessori para
facilitar la grafa y el objetivo de esta ficha era que los alumnos completaran los
conceptos clave sustraidos. Visualicmosla a continuacin (Figura 10):

FIGURA 10: Elaboracin propia

95

TFM: M Esther Lpez Peinado

3.2.4.- Cuestionario de satisfaccin


La cuarta herramientas de recogida de datos fue el cuestionario de
satisfaccin que completaron los alumnos una vez finalizada nuestra
intervencin en el aula. Los items evaluados los pusimos en comn en la
reunin que mantuvimos previamente los profesores que formamos parte del
programa bilinge.
Este cuestionario estaba compuesto por las siguientes preguntas:
1.- Me gusta usar la PDI en clase
2.- Me gusta dibujar, escribir y jugar con la lupa en la PDI
3.- Me gustan los cuentos en clase de science
4.- Me divierto con los juegos de vocabulario
5.- Los talleres son divertidos
6.- Me gusta realizar trabajos en equipo
7.- Creo que he aprendido muchas cosas
8.- La profe Esther hace que la clase de science sea divertida
9.- Lo que menos me ha gustado ha sido. (El alumno contest sobre la
pauta)
10.- Lo que ms me ha gustado ha sido. (El alumno contest sobre la
pauta)
Como podemos ver en la siguientes figuras (11 y 12), tras el nombre y los
apellidos aparecen tres pegatinas con diferentes significados:
-

Pegatina triste: NO/NUNCA

Pegatina neutra: A VECES/REGULAR

Pegatina sonriente: MUY BIEN/SIEMPRE

Los alumnos deban pegar la pegatina que crean oportuna en cada uno de
los cuadrados que aparecen al final de cada pregunta numerada desde la 1
hasta la 8. Para procurar que ninguno se perdiera por el camino fuimos leyndo
las preguntas a la vez y contestando conjuntamente segn la opinin de cada
uno. Para finalizar, en las preguntas 9 y 10 les pedamos que escribieran su
opinin (en castellano, Figura 11-12).

96

TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 11: Elaboracin propia

FIGURA 12: Elaboracin propia


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TFM: M Esther Lpez Peinado

3.3.- ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y


ORGANIZACIN DE DATOS (PRIMERA FASE)
Tras el perodo de observacin y recogida de datos, en esta segunda
fase de nuestro plan de investigacin nos centramos en el anlisis estadstico
descriptivo de los parmetros observados y para ello pusimos en comn las
anotaciones realizadas en la tabla de observacin (17) con el resto de
profesores integrantes en el programa bilingeEl comentario y anlisis de los resultados otenidos podrn ser
consultados en el siguiente captulo de este trabajo (Captulo V: Resultados).

3.4.- INNOVACIN E INTERVENCIN:


Una vez finalizada la segunda fase de nuestro plan de investigacin, la
tercera fase de nuestro plan de investigacin estuvo marcada por los siguientes
momentos:

Investigacin de las posibilidades de la PDI (software) y las


herramientas de la web2.0 como recursos para el aprendizaje en
la enseanza de idiomas

Investigacin de los elementos integrantes en la elaboracin del


diseo de una U.D apoyada en las Tic.

Creacin de un material propio adaptado a las necesidades y


entorno al alumnado del curso 1 Ed. Primaria (asignatura de
Conocimiento del medio), integrando la metodologa AICLE/CLIL
en el empleo de las TIC respetando la temporaliazacin de temas
establecidos segn el currculo de la regin de Murcia.

Puesta en prctica del material elaborado a lo largo de 10


sesiones de trabajo en el aula de 1 B.

A continuacin vamos a sintetizar el contenido de cada uno de ellos:

Investigacin de las posibilidades de la PDI


En el Captulo III he manifestado y concretado la necesidad de actualizar
nuestras aulas dando cabida en ellas al programa bilinge,( contribuyendo as
al desarrollo de la competencia lingstica), as como a las Tic, donde gracias al
98

TFM: M Esther Lpez Peinado

empleo de la PDI, como herramienta de trabajo, contribuiremos al desarrollo de


la competencia digital.
El empleo de las herremiantas de la Web 2.0 as como la actualizacin y
reciclaje del profesor es una necesidad que no todos los docentes estn
dispuestos a cubrir.
Vivimos en la sociedad de la informacin donde los alumnos que llenan
nuestras aulas son calificados como nativos digitales. Su da a da est
rodeado de aparatos y tecnologas digiales que facilitan muchas tareas e
incluso aportan nuevas situaciones de proceder impensables hace a penas una
dcada.

Basndome en la necesidad de dar respuesta a esta destreza


potencialmente desarrollada por nuestros alumnos, consider oportuno incluir
la pizarra digital interactiva (PDI), como soporte permanente en mi
planteamiento didctico y por ello he definido los programas generadores de
U.D ms empleados as como las las posibilidades comunes de la PDI en el
tercer apartado de mi Captulo III (Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
bilinge).

Investigacin del diseo de una U.D apoyada en las Tic.


El siguiente paso de esta segunda fase de nuestro plan de investigacin
consisti en analizar el proceso de realizacin de un modelo de diseo
instructivo fusionando la propuesta de mejora que deducimos tras el perodo de
observacin (segunda fase de nuestro plan de investigacin ), con las
posibilidades tecnolgicas analizadas en tercer apartado de mi Captulo III.
Formalmente, lo que pretenda era la elaboracin de un diseo
instructivo, por ello, investigu este trmino y averigu que con respecto a ello,
Moreno (2002) nos indica que este trmino no se debe reducir a justificar los
medios tcnicos incorporados, sino que requiere un anlisis exhaustivo del
escenario y del mtodo en funcin de una serie de circunstancias. Por lo tanto
el mtodo es externo a la tecnologa, externo tambin a las posibilidades
didcticas, y consiste ms bien en una reflexin sobre el modo (cmo) de
conjuntar ambos aspectos, partiendo de unos contenidos (qu), persiguinedo
99

TFM: M Esther Lpez Peinado

unos objetivos (para qu), explicitando las razones (por qu), la secuencia y la
temporalizacin de la enseanza (cundo), teniendo en cuenta los recursos
(cunto) y los agentes que intervienen en el proceso (quines).

Antes de comenzar con la planificacin definitiva de mi U.D, apliqu


estos conceptos a su planificacin y elaboracin y especifiqu como dara
respuesta a: cmo, qu, para qu, por qu,cundo, cunto y quines (ver tabla
10):

ELEMENTOS CLAVE EN NUESTRA U.D:


CMO (reflexin
sobre el modo)

Mediante el empleo de la PDI como


generadora de contenido y la interaccin que
de ella se desglosa.
Mediante el planteamiento de diversas uidades
de aprendizaje.
Mediante el planteamiento de actividades de
investigacin e interaccin entre iguales.
Mediante el empleo de instrumentos de apoyo:
auxiliar de conversacin, materiales fungibles,
objetos reales y retroalimentacin.
Mediante la globalizacin con el resto de
materias del curriculo.

QU (contenidos)

Segn la fecha de intervencin en el aula:


Anlisis de los contenidos propios del bloque
de contenidos nmero 1 expresado en el
currculo de la Regin de Murcia para los
alumnos del primer ciclo de educacin
primaria. (BORM 211)

PARA QU
(objetivos)

Para abordar eficazmente cada uno de los


contenidos propios de la materia a trabajar as
como dar respuesta a la adquisicin de otras
destrezas y habilidades implcitas en el rea de
conocimiento del medio.
100

TFM: M Esther Lpez Peinado

POR QU (razones)

Para llevar a cabo una experiencia innovadora


dentro del contexto propio de dicha rea y su
procecer diario as como para dar respuesta a
las demandas del currculo dentro de esta
rea.

CUNDO (secuencia
y temporalizacin)

Perodo de planificacin: A lo largo del 25 de


Marzo de 2013 hasta el 7 de Abril de 2013.
Perodo de puesta en prctica: A lo largo de los
das lectivos comprendido del 8 al 19 de Abril
de 2013.

CUNTO (recursos)

PDI
Auxiliar de conversacin
Recursos fungibles: fichas de trabajo, pster,
murales, objetos reales...

QUINES (agentes
que intervienen)

Diseadora de las U.D (Yo)


Alumnos destinatarios (Curso 1 B)
Auxiliar de conversacin
Caridad Solano Marn (Supervisora)
(TABLA 10: Elaboracin propia)

Una vez que analic estos elementos, especifiqu la naturaleza de los


contenidos as como de las actividades y criterios de evaluacin que deba
abordar. Para ello, me centr en la creacin de unidades de aprendizaje que
son las que incluyen estos tres elementos: contenidos, actividades, evaluacin.

Las unidades de aprendizaje nos ayudan a segmentar la totalidad de los


contenidos a abordar en nuestra U.D, son pequeas unidades instructivas que
parcelan el conocimiento y la suma global de cada una de ellas da como
resultado la totalidad de U.D. Podemos sintetizar que presentan las siguientes
caractersticas:
-

Son independientes entre si pero agregables para formar una U.D

Tienen unos objetivos claros y evaluables

Presentan unos contenidos de pequea extensin

101

TFM: M Esther Lpez Peinado

Incorporan unas estrategias didcticas especficas que consideran


diversas actividades de aprendizaje para los estudiantes

Incluyen un sistema de evaluacin que permite determinar si los


estudiantes han realizado los aprendizajes previstos.

Se pueden personalizar segn las necesidades educativas. (Marqus,


2002)

A continuacin abordar cmo han de ser cada uno de los elementos que
configuran las unidades de aprendizaje (contenidos, actividades, evaluacin):

Los contenidos nos facilitan la creacin del conocimiento til y el


desarrollo de actitudes y habilidades personales cognitivas, psicomotrices,
sociales...Podemos apreciar como nos aportan conocimientos de diversa
ndole: Datos, conceptos, procedimientos simples, procesos complejos,
valores, normas que ofrecen pautas de actuacin..., por ello, adems de
responder al bloque de contenidos que hemos hecho referencia en el cuadro
anterior, los contenidos que abordemos en la planificacin de nuestra U.D
deben presentar las siguientes caractersticas:
- Ser correctos y actuales.
- Estar bien estructurados y ser progresivos, de forma que los
anteriores faciliten la comprensin de los que siguen.
- Ser adecuados o adaptables a las caractersticas de los destinatarios
(edad, capacidades...)
- Resultar motivadores, atractivos y originales en su presentacin
- Incluir elementos grficos (y si es posible audiovisuales)
- Incluir recursos didcticos: organizadores previos, resmenes,
ejemplos, preguntas...
- Considerar el estudio personalizado y tambin dinmicas de trabajo
colaborativo.
- Estar bien secuenciados con los actividades de aprendizaje y dems
ejercicios del material.
- Estar contextualizados en un marco de referencia familiar para los
estudiantes y que respondan a los intereses y expectativas de los
destinatarios.
102

TFM: M Esther Lpez Peinado

- Estar redactados correctamente, sin faltas de ortografa y con un


lenguaje comprensible que facilite la comprensin (Marqus, 2002)

En cuanto a las actividades de aprendizaje, observamos que debamos


plantear cuatro tipos de actividades que dieran respuesta a cada uno de los
diferentes momentos en el cual nos encontraramos segn la unidad de
aprendizaje planificada para cada una de las sesiones de trabajo. Por ello,
diferenci entre cuatro tipo de actividades:
1. Actividades de apertura
2. Actividades de desarrollo
3. Actividades de afianzamiento
4. Actividades de evaluacin

Por el carcter experimental,cientfico y manipulativo de la asignatura


que abordamos (conocimiento del medio), apost por incluir actividades
altamente motivantes que captaran la atencin de la totalidad de nuestro
alumnado. Para ello podamos emplear actividades sencillas, como preguntas y
ejercicios que admitieran su inmediata ejecucin y correccin y actividades que
requirieran la divisin del trabajo en unas fases secuenciadas para fomentar la
organizacin del trabajo en grupo. Adems, otras actividades altamente
motivantes eran el empleo de proyecciones audiovisuales que captaran su
inters y el uso de actividades interactivas donde el alumnos fuera el
protagonista y generador de su propio conocieinto dentro del proceso de
enseanza aprendizaje.
Para finalizar con esta fase del trabajo dedicada a la Investigacin del
diseo de una U.D digital, deba plantear el tipo de evaluacin que iba a llevar a
cabo.
Diferenci tanto el destinatario de la misma como el momento de evaluacin en
el que nos encontrbamos y realic dos tipos de evaluacin:
Evaluacin de la prctica docente
Evaluacin del alumnado

103

TFM: M Esther Lpez Peinado

Con la elaboracin de la U.D busqu optimizar los resultados registrados en


el perdodo de observacin (fase segunda de nuestro plan de investigacin),
tanto en la evaluacin del profesor como en la del alumnado.
En cuanto a la evaluacin de la prctica docente inclu los siguientes tems:
-

Mtodos y recursos empleados: Instrumentos de apoyo,


software trabajado, herramientas de internet, frecuencia del
empleo de las Tic, cualidades del auxiliar de conversacin.

Actitud ante el grupo

Organizacin del trabajo

Estrategias de enseanza- aprendizaje empleadas

Comunicacin con los alumnos

Globalizacin con otras materias

Desarrollo de habilidades

Retroalimentacin recibida

Necesidades de refuerzo observadas

En cuanto a la evaluacin del alumnado, observamos que a la hora de


planificar nuestras actividades diferenci tres momentos de evaluacin:

Evaluacin inicial: La llev a cabo mediante la observacin sistemtica


de las actividades de apertura

Evaluacin sumativa: La llev a cabo mediante la observacin


sistemtica de las actividades de desarrollo o proceso y las actividades
de afianzamiento.

Evaluacin final: La llev a cabo mediante los resultados obtenidos en


las actividades de evaluacin.

Al igual que con la evaluacin de la prctica docente, tuve en cuenta que


deba optimizar los resultados registrados en el perdodo de observacin por
ello tuve presente tanto el logro de los conocimientos que pretenda con la
realizacin de mi U.D, como la idoneidad de nuestra propuesta de evaluacin
mediante los siguientes tems:
-

Actitud de los alumnos durante las sesiones de trabajo

Roles adquiridos
104

TFM: M Esther Lpez Peinado

Participacin en los diversos tipos de actividades

Frecuencia de desplazamiento en el aula

Frecuencia de la interaccin con la PDI

Creacin de material propio


Este tercer apartado incluido en la Innovacin e intervencin (referida en
mi plan de investigacin), tiene como finalidad mostrar la aplicacin del estudio
anterior a la creacin de la Unidad Didctica que llev a cabo en mi
Intervencin en el aula.
A continuacin mostrar cinco tablas que ilustrarn:
La secuenciacin de las unidades de aprendizaje planificadas (11)
La secuenciacin de los contenidos por sesiones de trabajo (12)
La secuenciacin de los objetivos por sesiones de trabajo (13)
Las actividades para cada una de las diez sesiones de trabajo
corresponcientes a nuestro perodo de puesta en prctica (14)
La secuenciacin de las herramientas de evaluacin por sesiones de
trabajo (15)

CONTENIDOS DEL CURRCULO CARM: CONOCIMIENTO DEL MEDIO (CURSO 1


ED.PRIMARIA)

Bloque 1. El entorno y su conservacin


TTULO DE LA UD: ASTROS Y ESTACIONES
UNIDADES DE APRENDIZAJE:
El da y la noche.
Los astros: Tierra, Luna, Sol y estrellas.
El tiempo atmosfrico: lluvia, granizo, nieve,
tormentas, viento y soleado.
El mapa del tiempo: smbolos del los fenmenos
atmosfricos
Paisaje: montaa, llanura y costa.
Las estaciones: cambios que se producen en el
paisaje.
El agua y el aire en relacin con la vida.
Uso responsable del agua
Contaminacin medioambiental

TRABAJADA
EN SESIN:
1
2
3-4
5
6
7

FIGURA 11: Elaboracin propia


105

TFM: M Esther Lpez Peinado

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS POR SESIONES DE TRABAJO:


SESIN N:

CONTENIDOS TRABAJADOS

Night and day


Vocabulario: Camping, daddy, mummy, brother, tent,
sticks, camp fire, soup, owl, rain and car.
Los Astros
Sun, moon, earth, star + cloud (day+night: repaso)

Tiempo atmosfrico (Its rainy, Its sunny)


Partes/objetos de la casa: bathroom, kitchen, bedroom,
table, TV, radio, sofa

Indicaciones climatolgicas (I): Rainy, sunny, cloudy,


snowy, windy, stormy, hail + expresiones: ITS RAINY
Indicaciones climatolgicas (II):
- Expresiones: Whats the weather?/ If its cold/
Its so wet
- Vocabulario: sunshine, sweater, kite, raincoat,
coat and mitts

Elementos de paisaje (I): Mountain, valley, coast

Elementos de paisaje (II), Las 4 estaciones:Spring,


summer, autumn, Winter
Las 4 estaciones (II): Spring, summer, autumn, winter

10

Aire y agua:We need air to live/ We need water to


live
- Contaminacin:Pollution, waste, factory, sea, vehicles
(Repaso de los contenidos trabajados en las 9 sesiones
-

anteriores)
TABLA 12: Elaboracin propia

SECUENCIACIN DE OBJETIVOS POR SESIONES DE TRABAJO:


SESIN N:
1

OBJETIVOS TRABAJADOS
-Introducir la U.D
-Conocer diferencia entre da-noche
-Trabajar vocabulario de familia y camping: discriminar auditiva
y visualmente y adquirir los nuevos conceptos.
-Presentar conocimientos adquiridos de manera autnoma

-Trabajar los astros mediante discriminacin visual y auditiva


-Interactuar con la PDI

106

TFM: M Esther Lpez Peinado

-Mejorar la grafa combinando la adquisicin de nuevos


contenidos
3

-Repasar los contenidos de la sesin anterior y evaluar su


adquisicin
-Presentar los nuevos contenidos y adquirirlos

-Entonar y escenificar una cancin


-Aprender las diferentes indicaciones climatolgicas del tiempo
-Interpretar y exponer grafas

-Afianzar las indicaciones meteorolgicas


-Conocer prendas de vestir relacionadas con las indicaciones
meteorolgicas
-Interactuar con el software de la PDI en resolucin de
conceptos mutilados

-Conocer y trabajar los elementos propios del paisaje


-Construir una maqueta mediante la elaboracin de una parte
del paisaje trabajando en equipos

-Afianzar los elementos propios del paisaje


- Conocer el vocabulario de las 4 estaciones

-Afianzar los elementos propios de las estaciones


-Desarrollar la expresividad e interaccin con el grupo
mediante la dramatizacin

- Conocer la importancia del agua y el aire para nuestras vidas


-Identificar acciones que perjudican nuestro ecosistema
-Apreciar la necesidad de cuidar el entorno

10

-Valorar los conocimientos adquiridos por nuestros alumnos


-Conocer la opinin de nuestros alumnos acerca de las
sesiones trabajadas

TABLA 13: Elaboracin propia

107

TFM: M Esther Lpez Peinado

SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS:


SESIN:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
1

1.Power point con vocabulario empleado en el captulo:


Camping. Repeticin y juegos de discriminacin auditiva y
visual:
A cada alumno se le asigna un trmino pegndole
una pegatina con el dibujo de dicho objeto y debe
ponerse en pie cuando es pronunciado.
A cada trmino se le asocia una accin que el
alumno debe realizar cuando es nombrado.
Profesora realiza una accin y alumno debe
reproducir el trmino al que hace referencia.
2.Visionado en asamblea frante a la PDI del captulo de
introduccin a nuestra U.D: Camping. Segundo visionado del
vdeo donde se eligir al azar a varios protagonistas que
escenificarn el cuento.
3.Dibujo de cada alumno sobre la historia visionada: Aparicin de
los conceptos trabajados. Explicacin posterior al resto de clase
de cada creacin individual intentando nombrar correctamente
los elementos trabajados en el vocabulario de la primera
actividad.

1.Actividad de conocimientos previos: Dibuja qu podemos ver


en el cielo. Cada alumno saldr a la PDI y dibujar un elemento,
elaboraremos entre todos un dibujo de clase que guardaremos
an la PDI.
2.Galera de imgenes: Presentacin de los primeros
contenidos.(Idevices Exe learning)/ Juegos para adquirir el nuevo
vocabulario.
3.Verdadero o falso?. (Idevices Exe learning).
4.Texto explicativo con los primeros conceptos anteriores: 4
frases cortitas trabajadas en la pauta M Montessori.
Primero se elabora de forma individual
Segundo la completamos en la PDI

1.Actividad para repasar los conceptos claves trabajados: Hot


Potatoes (completar huecos).
2.Actividad de 3 /4 frases y debern ubicar el trmino correcto
anterior. Trabajado en pauta M Montessori. (Correccin en PDI)
3.Trabajo del vocabulario del 2 vdeo The rainy day game.
(Repeticin y juegos de discriminacin auditiva y visual)
Visionado 2 vdeo: The rainy day game.
108

TFM: M Esther Lpez Peinado

1.Presentacin vocalulario de la cancin: Its rainy


Our Song: Trabajo de cancin Its rainy (relacionada con los
contenidos trabajados).
2.Por equipos, sobre una cartulina grande elaboraremos un
mapa de un pas imaginario donde indiquemos el tiempo que
queremos que haga. Posteriormente se expondr al resto de
grupos.
3.Interaccin con PDI: Cada alumno debe realizar el dibujo del
concepto que le digamos. (Entre todos elaboraremos un dibujo
global y lo guardaremos en la PDI)

1.Repasaremos la cancin anterior.


2.Pauta M Montessori: presentaremos los 2 contenidos.
3.Vocabulario y cancin: Whats the weather?
4.Actividad de verdadero o falso. (Idevices, Exelearning)
5.Ficha de trabajo M Montessori: conceptos mutilados. 1 desde
el sitio de manera individual y 2 correccin en PDI

1.Presentacin del bloque 3 de contenidos Tipos de relieve:


2.Empleo de Galera de imgenes. (Idevices, Exelearning)
3.Actividad de verdadero o falso. (Idevices, Exelearning)
4.Elaboraremos un taller de manualidades: Nuestro relieve

1.Pauta M Montessori de contenidos: componentes del


paisaje/ Corregirlo en PDI
2.Jugamos con la lupa!: Idevices (Exelearning)
3.Pauta M Montessori de contenidos mutilados: componentes
del paisaje
4.Interaccin con PDI: Alumnos dibujan sobre PDI el concepto
que le pedimos.
5.Presentacin vocalulario: The four season/ Juegos para
adquirir el nuevo vocabulario.

1.Repaso de vocabulario y trabajo de cancin: The four season.


2.Vdeo mudo: el paso de las estaciones (Trabajo de equipos
y escenificacin posterior).
3.Presentar la galera de imgenes: las estaciones (Idevices,
Exelearning).
4.Actividad verdadero-falso (Idevices, Exelearning).
5.Pauta M Montessori: Completar conceptos sustraidos
6.Alumno selecciona una estacin, pone su nombre y la dibuja
en un folio (Crearemos un ppt realizado con sus dibujos que
mostraremos en la siguiente sesin).
109

TFM: M Esther Lpez Peinado

10

1.Mostraremos a alumnos ppt realizado con sus dibujos.


2. Vocabulario: We need water and air to live/ Juegos y
dramatizacin
3. Video: Water pollution/ Juegos y dramatizacin
4. Galera de imgenes: Cuidado del medio ambiente/ Juegos y
dramatizacin
5. Videos: Sensibilizacin del cuidado del medio ambiente
6. Pauta M Montessori: Completar conceptos sustraidos
1.Presentacion de los alumnos del taller del: rbol inteligente
2.Galera de imgenes: Step back (Repaso)/ Trabajaremos con
nuestros alumnos los trminos del glossary.
3.Repaso: Idevices (Exelearning) de completar huecos
4. Realizacin de prueba escrita (Pauta M Montessori).
5. Correccin de la prueba entre todos en la PDI
6. Completar cuestionario de satisfaccin
TABLA 14: Elaboracin propia

SECUENCIACIN DE LAS HERRAMIENTAS EMPLEADAS PARA LA


EVALUACIN POR SESIONES DE TRABAJO:
SESIN N:
1

HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN


-

Exposicin del dibujo realizado con el trabajo de


trminos del vocabulario frente a los compaeros.

Ficha de los astros con pauta M Montessori (individual)

Correccin en la PDI

Ficha del tiempo atmostfrico (individual) con pauta M


Montessori
Correccin en la PDI
Individualmente saldrn a la PDI y dibujarn el concepto
que les pidamos de condiciones climatolgicas (El
dibujo final se guardar en la PDI)

Actividad en la PDI deVerdadero o falso? (condiciones


climatolgicas II)
Ficha de trabajo M Montessori: conceptos mutilados.
(Individual/correccin en PDI)

Actividad en la PDI deVerdadero o falso? (Elementos


de paisaje: Mountain, valley, coast)
Pauta M Montessori: texto con contenidos mutilados de

110

TFM: M Esther Lpez Peinado

las cuatro estaciones.


8

En PDI los alumnos dibujan el concepto que les decimos


(guardamos el dibujo final resultante)
Actividad en la PDI deVerdadero o falso? (Las cuatro
estaciones)

Seleccionar una estacin trabajarla en un folio


individualmente.
Pauta M Montessori: Completar conceptos sustraidos, 5
contenidos (Correccin en PDI)

Pauta M Montessori: Completar conceptos sustrados


sensibiliacin del cuidado del medio ambiente
(Correccin en PDI)

10

Realizacin de prueba escrita Indivudual: Pauta M


Montessori
Correccin de la prueba en la PDI
Completar cuestionario de autoevaluacin de la U.D

Tabla 15: Elaboracin propia

Puesta en prctica del material elaborado


Este es el ltimo apartado que constituye la fase de Innovacin e
intervencin (referido en nuestro plan de investigacin).
Cronolgicamente tuvo lugar entre las dos semanas comprendidas entre
el 8 y el 19 de Abril y en esta fase del trabajo proced a poner en poner en
prctica la U.D que acabamos de describir. Para ello, cont con el apoyo de la
Auxiliar de conversacin as como con la supervisin de la supervisora de
prcticas.
Con la finalidad de poder analizar el antes y despus de mi
intervencin, a lo largo de la puesta en prctica de mi U.D fu completando
diariamente la misma tabla (17) que elabor en el perodo de observacin
donde valor los siguientes tems: Contexto, Contenidos, Objetivos, Aspectos
relevantes al inicio de la sesin, Intervencin docente, Intervencin de los
alumnos y las Consideraciones generales y conclusiones.

111

TFM: M Esther Lpez Peinado

3.5.- ANLISIS DE RESULTADOS Y


ORGANIZACIN DE DATOS (SEGUNDA FASE)
Tras el perodo de innovacin e intervencin, en esta ltima fase de
nuestro plan de investigacin me centr en el anlisis estadstico descriptivo de
las siguientes fases:

Anlisis de los recursos elaborados mediante la tabla 17 del


perodo de observacin descrita en el apartado de Definicin de
instrumentos de recogida de datos (3.2).

Anlisis y valoracin de los conocimientos adquiridos


mediante la prueba de evaluacin descrita en el apartado de
Definicin de instrumentos de recogida de datos (3.2) (Figura 21).

Anlisis de la opinin de los alumnos de nuestra intervencin


mediante el cuestionario de valoracin personal descrito en el
apartado de Definicin de instrumentos de recogida de datos (3.2)
(Figura 22-23).

Finalizada esta fase, proced a elaboracin de un informe final que


reflejejara las conclusiones extradas.

El comentario y anlisis de los resultados otenidos pueden ser


consultados en el siguiente captulo de este trabajo (Captulo V: Anlisis de
resultados).

112

TFM: M Esther Lpez Peinado

CAPTULO V: ANLISIS DE RESULTADOS


En este captulo realizaremos el anlisis de los diferentes momentos
establecidos en nuestra propuesta de innovacin abordados en los apartados
anteriores. Para ello realizar cuatro intervencciones que se corresponden con:
1. El perodo de observacin
2. Los recursos elaborados
3. Los conocimientos adquiridos por parte del alumnado
4. La valoracin de la experiencia por parte del alumnado

1.- Anlisis de resultados y organizacin de datos del perodo


de observacin:
PERODO:
SEMANA 1 (11-03-13)
SEMANA 2 (18-03-13)
SEMANA 3 (25-03-13)
SEMANA 4 (01-04-13)
SEMANA 5 (08-04-13)
SEMANA 6 (15-04-13)
SEMANA 7 (22-04-13)

Observacin y anlisis de la primera mitad de la U.D: Plants


Observacin y anlisis de la segunda mitad de la U.D: Plants
Anlisis PDI y herramientas de la Web 2.0 aplicables/ Elaboracin de la U.D
(siguiendo la planificacin del aula fijada por el currculo)
Elaboracin de la U.D
Consulta y validacin de la U.D y puesta en prctica de la misma.
Puesta en prctica de la U.D creada.
Puesta en prctica de la U.D creada, reflexin de los resultados obtenidos y
elaboracin del informe final.

(TABLA 16: Elaboracin propia)


Cronolgicamente nos encontramos en las dos semanas resaltadas en
amarillo en la tabla anterior (16). A lo largo de estas dos semanas asist a un
total de nueve sesiones de conocimiento del medio trabajadas con metodologa
AICLE/CLIL y tom anotaciones en mi tabla de observacin (17).
Recordemos que esta tabla de observacin estaba compuesta por los
siguientes tems que fueron sometidos previamente a la opinin de los
profesores integrantes del programa bilinge: Contexto, Contenidos, Objetivos,
Aspectos relevantes al inicio de la sesin, Intervencin docente, Intervencin
de los alumnos y finalmente las Consideraciones generales y conclusiones.
A su vez, cada uno de estos tems contenan diferentes apartados que procedo
a analizar:
1.- Contexto: El grupo estaba distribuido en forma de U con dos
equipos centrales. Permaneci fijo y no se produci cambio en el mobiliario. A
la hora de interaccionar entre los alumnos observamos como solamente se

113

TFM: M Esther Lpez Peinado

produca interaccin entre los 2 grupos centrales, el resto trabajaba de forma


autnoma.
2.- Contenidos: La valoracin de los contenidos abordados resulta muy
positiva en funcin de la puesta en comn que realizamos con las profesoras
de conocimiento del medio del segundo curso del primer ciclo de primaria. Las
tres profesoras acordaron que eran equilibrados y de acorde con el bloque de
contenidos que se desglosa de la U.D trabajada acerca de las plantas. Una vez
sometidas cada una de las sesiones a una valoracin cuantitativa donde
puntumos del 1 al 5 la idoneidad de los contenidos abordados, observamos
que 7 sesiones obtuvieron un 5, una sesin un 4 y la otra sesin un 3.
3.- Objetivos: El planteamiento de los mismos por parte de la docente
titular evidenci falta de jovialidad en el proceso de enseanza-aprendizaje y
un escaso desarrollo procedimental e interactivo.

4.- Inicio de la sesin: Las actividades planteadas en el inicio de la U.D


resultaron motivantes pero a partir de la cuarta sesin comienzan a ser muy
repetitivas y los alumnos comienzan a mostrar desinters.

5.- Intervencin docente/Actitud y estrategias de E-A:


5.1.- En cuanto a la actitud ante el grupo podemos describir que se
mostraba activa, contenta y comprometida.
5.2.- En cuanto a la organizacin del trabajo observamos que planificaba
sus intervenciones de sesin en sesin de manera que no tiena una visin
globalizada de la U.D que estaba trabajando y ello le impeda concretar
diferentes momentos y diferentes actividades que motivaran al alumnado y
atralleran su inters ante el inicio de una actividad novedosa.
5.3.- Las estretegias de E-A que empleaba tienan por pilar el empleo de
la Auxiliar de conversacin que introduca todo el trabajo. Adems de ello, la
docente tiena preparadas las fichas de trabajo de una sesin a otra.
5.4.- En cuanto a la comunicacin con los alumnos, podemos observar
como era muy gestual ya que el poco control sobre la lengua inglesa le impeda
hacer ms producciones orales.
114

TFM: M Esther Lpez Peinado

5.5.- De las 9 sesiones de trabajo que competen al desarrollo de esta


U.D observamos como globaliz 5 de ellas con el resto de materias.
5.6.- El desarrollo de habilidades se centr en el desarrollo cognitivo y
lingustico.

6.- Intervencin docente/ Recursos empleados en su trabajo:


6.1.- Los instrumentos de apoyo con los que contaba eran
principalmente la auxiliar de conversacin, que la empleaba en la totalidad de
las sesiones observadas, en dos ocasiones intent utilizar la PDI para
proyectar un PPT que haba preparado y finalmente en tres ocasiones recurri
al empleo de material fungible. Adems de ellos, en ningn momento hizo uso
de las dos alumnas de procedencia inglesa para que intervinieran en el
transcurso de las explicaciones dndoles as un poco de protagonismo y
acercando el conocimiento an ms a los alumnos.
6.2.- No presenciamos trabajo alguno de ningn software, ya que en las
dos sesiones de trabajo en la que pretenda mostrar el PPT tuvo problemas
tcnicos con la PDI.
6.3/6.4.- El empleo de herramientas de internet/Frecuencia del uso de
las Tic no se di en ninguna de las 9 sesiones de trabajo.
6.5.- La auxiliar de conversacin era muy expresiva y extrovertida haca
que las actividades que presentaba resultaran motivantes al alumnado.

7.- Intervencin docente/Cmo evala el aprendizaje:


7.1.- Las actividades de apertura resultaban repetitivas y hacan que el
alumnado poco a poco fuera perdiendo inters.
7.2.- En las actividades de desarrollo se planificaron actividades poco
dinmicas, donde el alumnado permaneci esttico en su sitio y no se involucra
con el resto de compaeros ni experiment las posibilidades del medio.
7.3.- Las actividades de afianzamiento respondan al mismo patrn que
las anteriores, eran actividades de mucho papel y poca interaccin e
investigacin en el entorno.

115

TFM: M Esther Lpez Peinado

7.4.- Finalmente, en cuanto a las actividades de evaluacin vemos como


plante dibujos en cuatro de las sesiones, una actividad de discriminacin
auditiva y finalmente un collage.
8.- Intervencin docente/ Cmo evala el aprendizaje:
8.1.- Los mtodos y recursos que emple en el desarrollo de las
sesiones de trabajo eran el libro de texto y la auxiliar de conversacin
diariamente, en cuatro sesiones de trabajo emplea flashcards y wordcards y
en una sesin de trabajo emple un collage. La evaluacin del aprendizaje est
supeditada a los contenidos conceptuales adquiridos por el alumnado puesto
que no hay otras actividades que fomenten la valoracin de otro tipo de
destrezas.
8.2.- En cuanto a la retroalimentacin de la que se nutre hemos de
anotar que, a consecuencia de las limitaciones con el lenguaje, el apoyo de la
propia auxiliar de conversacin fue una fuente de enriquecimeinto constante.
8.3.- Las necesidades de refuerzo las cubri con fichas de refuerzo que
abordan los contenidos trabajados en cada una de las sesiones.

9.- Intervencin de los alumnos:


9.1.- La actitud de los alumnos en el inicio de las sesiones era de
motivacin y en algunas ocasiones incluso expectacin (sirva de ejemplo la
sesin en la que la auxiliar realiza el experimento de plantar la semilla).
9.2.- Los alumnos no asumieron ningn tipo de rol a lo largo de las
sesiones de trabajo, se limitaron a ser receptores de la infirmacin.
9.3.- Podemos apreciar como participaron casi en la totalidad de las
actividades de apertura exceptuando las tres ltimas sesiones donde la
visualizaron el estado de crecimeinto de la planta comienz a no tener tanta
expectacin entre todos los alumnos.
9.4.- En cuanto a su participacin en las actividades de desarrollo,
podemos ver como solamente en una actividad concreta alguno de ellos se
perdi un poquito durante la explicacin, pero en el resto de intervenciones el
alumnado se involucr en un 100%.
9.5.- Finalmente, en las actividades de evaluacin podemos destacar
que en tres ocasiones visualizamos como el alumnado permaneca perdido
116

TFM: M Esther Lpez Peinado

ante las directrices que se estaban dando, no obstante, en el resto de


actividades presenciamos una actitud positiva y de trabajo.
9.6.- Los alumnos no experimentaron movilidad alguna del sitio donde
estaban ubicados, solamente se desplazaron de l en dos ocasiones, la
primera vez para salir al patio a ver las plantas que hay en el patio y una
segunda vez se acercaron a la auxiliar de conversacin para ver cmo haca el
experimento de la semilla.
9.7.- Concluiremos este apatado exponiendo que la interaccin con la
PDI que permaneca de manera fija en el aula era inexistente debido a que no
se emplea en el desarrollo diario de las sesiones por el trabajo que conllevaba
el trslado del porttil y la prdida de tiempo que ello supona.
10.- Consideraciones generales y conclusiones:
Para cerrar con este anlisis del perodo de observacin, hemos de
hacer una pequea resea de aquellas cuestiones que nos resultaron ms
llamativas y procur solventar o darle respuesta en mi propuesta de innovacin.
Por un lado, la inexistencia en el proceder diario de una PDI en un aula la cual
estaba anclada a la pared de manera contnua era un problema que debamos
solucionar haciendo que cobrara el protagonismo que se mereca dentro de las
nuevas tendencias educativas del siglo en el que nos encontramos. Por otro
lado, el mobiliario deba de ser flexible y cambiante adaptndolo a los alumnos
y su necesidad de movimiento por el aula (de manera controlada obviamente).
Conocimiento del medio es una materia experimental, donde el alumno debe
conocer el entorno, interactuar con l y no podamos negarle al alumno este
derecho. Por tanto, inclu actividades grupales (inexistentes en las 9 sesiones
del perodo de observacin), a la vez que planifiqu experimentos de carcter
individual, no nos serva que la auxiliar realizara el experimento y mostrara a
todos cmo lo haca, para el nio es infinitamente ms motivante plantar l su
propia semilla y ver cmo crece diariamente (pese a que la realizacin de esta
actividad conlleve una sesin muy movida). Aunque he de destacar el gran
trabajo que realiz la auxiliar de conversacin que siempre se mostr
involucrada 100% en el proceso de las sesiones y pendiente de servir de apoyo
en cualquir momento dado. Este recurso es muy valioso y lo deba de exprimir
al mximo en la presentacin de mi U.D.
117

TFM: M Esther Lpez Peinado

2.- Anlisis de resultados y organizacin de datos de los


recursos elaborados:
Como he comentado anteriormente, la elaboracin de mi U.D pretenda
mejorar y cubrir las necesidades que acabamos de describir en el apartado
anterior.
Para poder valorar la idoneidad del empleo de mi U.D, fu completando
diariamente la misma tabla de registro del perodo de observacin con la
finalidad de considerar los mismos tems pero enfocados desde mi intervencin
docente en cada una de las 10 sesiones de las cuales est compuesta mi U.D.
(Podemos visualizarlos en los anexos, Tabla 17)

Esta fase se llev a cabo en el perodo destacado en amarillo en la siguiente


tabla (16):
PERODO:
SEMANA 1 (11-03-13)
SEMANA 2 (18-03-13)
SEMANA 3 (25-03-13)
SEMANA 4 (01-04-13)
SEMANA 5 (08-04-13)
SEMANA 6 (15-04-13)
SEMANA 7 (22-04-13)

Observacin y anlisis de la primera mitad de la U.D: Plants


Observacin y anlisis de la segunda mitad de la U.D: Plants
Anlisis PDI y herramientas de la Web 2.0 aplicables/ Elaboracin de la U.D
(siguiendo la planificacin del aula fijada por el currculo)
Elaboracin de la U.D
Consulta y validacin de la U.D y puesta en prctica de la misma.
Puesta en prctica de la U.D creada.
Puesta en prctica de la U.D creada, reflexin de los resultados obtenidos y
elaboracin del informe final.

TABLA 16: Elaboracin propia


A continuacin analizaremos los mismos tems analizados en el perodo de
observacin:
1.- En cuanto al Contexto, pese a partir de la distribucin espacial
inicial, observamos como hicimos que la distribucin del aula fuera ms flexible,
de manera que aprobechamos que el aula era muy espaciosa, y en varias
actividades cambiamos la disposicin de las mesas as como la distribucin del
alumnado con la finalidad de lograr una mayor interaccin del alumnado.

2.- Contenidos: Al igual que en el perodo de observacin, la valoracin


de los contenidos abordados fu muy positiva en funcin de la puesta en
comn que realizamos con las profesoras de conocimiento del medio del
segundo curso del primer ciclo de primaria. Las tres profesoras acordaron que
eran equilibrados y de acorde con el bloque de contenidos abordado por la U.D
118

TFM: M Esther Lpez Peinado

El entorno y su conservacin. Una vez sometidas a la valoracin cuantitativa,


observamos como a juicio de las docentes mencionadas las 10 sesiones se
puntuaron con un 5.
3.- Objetivos: As mismo, a juicio de de las docentes mencionadas
anteriormente, la planificacin de los objetivos de la sesin as como el trabajo
de objetivos enfocados al desarrollo de destrezas procedimentales y
actitudinales resultaron adecuados.
4.- Inicio de la sesin: Las actividades planteadas en el inicio de la U.D
fueron motivantes, se caracterizaron por ser cambiantesy contrastantes entre
una sesin y otra con la finalidad de captar desde el primer momento la
atencin del alumnado y hacer que nos siguiera desde el minuto 1 de clase.
(Ver resultados del cuesitonario de valoracin, Grfico 2)

5.- Intervencin docente/Actitud y estrategias de E-A:


5.1.- En cuanto a la actitud ante el grupo considero que bsicamente
estuve muy ilusionada por poder llevar a cabo esta experiencia.
5.2.- En cuanto a la organizacin del trabajo anoto que la totalidad de las
10 sesiones de trabajo se planific en los das comprendidos entre el 25 de
Marzo y el 8 de Abril (como indica la tabla 9), luego podemos afirmar que nada
quedaba sometido a la improvisacin y minimic al mximo los problemas
tcnicos que pudiramos tener con el empleo de la PDI.
5.3.- En cuanto a las estretegias de E-A observamos en la tabla como
intervinieron varios factores, el empleo de la Auxiliar de conversacin, la
preparacin a priori de todos los materiales y recursos necesarios, la movilidad
contnua en el aula (evitando que algn alumno se pierda), el empleo de
caritas sonrrientes como premio eventual a aquellos alumnos que se portaran
bien a lo largo de la sesin de trabajo y avisos contnuos de !!Interaccin con
la PDI!! (situacin que les encantaba y los mantena atentos).
5.4.- En cuanto a la comunicacin con los alumnos, anoto que me dirig
en todo momento a los alumnos en ingls, independientemente de que fueran o
no de decodificar el contenido de la frase, siempre intent explicarlo de otro
modo y empleando objetos cercanos el contenido de nuestros propsitos sin
119

TFM: M Esther Lpez Peinado

caer en la facilidad de traducirles nada. Adems procur acercarme ms an


a quellos alumnos que se mostraban un poco ms indefensos ante este idioma
as como empleaba un uso excesivo de gestos, mmica e imgenes que
documentaran cada uno de los momentos dentro del aula.
5.5.- Las 10 sesiones de trabajo que competen al desarrollo de esta U.D
fueron globalizadas con diferentes materias tales como educacin faica, ingls,
matemticas, lengua y educacin artstica.
5.6.- El desarrollo de habilidades se centra en el desarrollo cognitivolingustico, motriz y expresivo.

6.- Intervencin docente/ Recursos empleados en su trabajo:


6.1.- Los instrumentos de apoyo con los que cont fueron la auxiliar de
conversacin, flashcards y wordcards, cartulinas grandes y papel contnuo.
Adems, emple en varias ocasiones a las dos alumnas de procedencia
inglesa, sobre todo en actividades de vocabulario, para hacerlas partcipes y
acercar el conocimiento an ms a los alumnos.

120

TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 13: Elaboracin propia

FIGURA 14: Elaboracin propia


6.2.- El software, empleado fueron la herramienta de autor Exe-learning,
PPT, Word y sistema de sonido.
6.3/6.4.- El empleo de herramientas de internet/Frecuencia del uso de
las Tic abarcaba casi el 100% de nuestra intervencin en cada una de las 10
sesiones de trabajo. El nico momento en el que no hicimos uso de ellas fue
cuando los alumnos trabajaron sobre papel.
6.5.- La auxiliar de conversacin continu siendo muy expresiva y
extrovertida, estuvo implicada en cada unade las actividades pero no como
coordinadora sino como elemento de apoyo, que es su verdadera funcin
dentro de este programa.

7.- Intervencin docente/Cmo evala el aprendizaje:


7.1.- Las actividades de apertura fueron cambiantes y muy contrastadas
entre s, con la finalidad de sorprender da a da a nuestro alumnado.

121

TFM: M Esther Lpez Peinado

7.2.- En las actividades de desarrollo planifiqu actividades muy


dinmicas, donde el alumnado no permaneci en su sitio y se involucr con el
resto de compaeros experimentando las posibilidades del medio.
7.3.- Las actividades de afianzamiento respondieron al mismo patrn
que las anteriores, y buscaron la interaccin e investigacin en el entorno ante
todo.
7.4.- Finalmente, en cuanto a las actividades de evaluacin vemos como
plante varias actividades diferentes tales como dibujos, fichas, actividades
interactivas con la PDI (de verdadero-falso, completar huecos, emparejar
imgenes...).

8.- Intervencin docente/ Cmo evala el aprendizaje:


8.1.- Los mtodos y recursos que emple fueron ante todo la
observacin sistemtica y tambin los talleres y las fichas creadas.
8.2.- En cuanto a la retroalimentacin que experiment, tengo que anotar
que la destreza mostrada por parte de los alumnos a la hora de interactuar con
la PDI, me hizo reflexionar acerca de la idoneidad de la duracin de algunas
actividades que plante. Me ocurri algo similar al comprobar la creatividad y
originalidad presentada en la realizacin de los talleres y trabajo en grupo.
Tambin pude comprobar la idoneidad del empleo de canciones como
herramienta infalible para introducir nuevos conceptos.
8.3.- Las necesidades de refuerzo las cubr con fichas de refuerzo que
contenan muchas imgenes y abordaron los contenidos trabajados en cada
una de las sesiones.
9.- Intervencin de los alumnos:
9.1.- La actitud de los alumnos en el inicio de las sesiones fue cada vez
de ms motivacin y expectacin
9.2.- Los alumnos asumieron diferentes tipos de roles a lo largo de las
sesiones de trabajo como ser protagonistas de un cuento y de canciones, ser
profesores que exponen su trabajo individual, ser pblico.
9.3.- Podemos apreciar como participaron en la totalidad de las
actividades de apertura.

122

TFM: M Esther Lpez Peinado

9.4.- En cuanto a su participacin en las actividades de desarrollo,


podemos ver como tambin contamos con un 100% del alumnado que particip
en las mismas.
9.5.- Finalmente, en las actividades de evaluacin podemos volver a
anotar un 100% del alumnado particip en las mismas.
9.6.- Los alumnos experimentaron contnuamente actividades de
movilidad a lo largo de las 10 sesiones de trabajo planificadas.
9.7.- Concluiremos este apatado exponiendo que la interaccin con la
PDI intent ser lo ms frecuente posible. No podemos hacer que
continuamente el alumado est trabajando con ella, pero s podemos controlar
que al menos lo haga con una frecuencia de una vez cada 3 sesiones como
ocurri en el desarrollo de mi U.D.
10.- Consideraciones generales y conclusiones:
Los alumnos disfrutaron todas y cada una de las actividades planteadas.
Este nuevo enfoque de la asignatura basado en la jovialidad, la interaccin y la
experimentacin con el medio ha hecho que nos ganemos al alumnado y los
resultados que analizaremos a posteriori as lo abalan.
Procedaos pues a analizar los resultados obtenidos en la prueba escrita,
as como en el cuestionario de valoracin de nuestra intervencin docente.

123

TFM: M Esther Lpez Peinado

3.- Anlisis de resultados y organizacin de datos de los


conocimientos adquiridos:
Como podamos apreciar en la figura 10 que se corresponde con la
prueba escrita que pasamos a nuestros alumnos, fueron diez los conceptos
sustraidos y cada uno lo consider como una pregunta. A la hora de calificar
la prueba plante tres criterios de calificacin: Bien, Bien/Mal grafa y Mal que
se corresponden con lo siguiente:

Bien: El trmino es correcto as como la escritura del mismo

Bien/Mal grafa: El trmino es correcto pero no la grafa

Mal: El trmino no es correcto

En el siguiente grfico podremos visualizar el resultado obtenido tras


corregir los resultados obtenidos:

GRFICO 1: Elaboracin propia

Considerando que el aula estaba compuesta por 26 nios (13 nios y 13


nias) vamos a realizar un comentario de cada uno de los conceptos
planteados:

Concepto 1: Lo contestaron correctamente 22 alumnos, 3 de ellos


escribi mal el concepto y tan solo 1 no contest bien.

124

TFM: M Esther Lpez Peinado

Concepto 2: Lo contestaron correctamente 24 alumnos y 2 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 3: Lo contestaron correctamente 18 alumnos y 8 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 4: Lo contestaron correctamente 16 alumnos y 10 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 5: Lo contestaron correctamente 12 alumnos, 13 de


ellos escribi mal el concepto y tan solo 1 no contest bien.

Concepto 6: Lo contestaron correctamente 14 alumnos y 12 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 7: Lo contestaron correctamente 17 alumnos y 9 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 8: Lo contestaron correctamente 18 alumnos y 8 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 9: Lo contestaron correctamente 22 alumnos y 4 de


ellos escribi mal el concepto.

Concepto 10: Lo contestaron correctamente 19 alumnos y 7 de


ellos escribi mal el concepto.

Los resultados obtenidos son bastantes gratificantes, ya que hemos de


tener presente que la escritura en ingls de trminos propios de la materia de
conocimiento del medio es especialmente difcil en estas edades debido a que
la grafa no est del todo consolidada en la mayora de los alumnos de 7 aos y
los conceptos presentados en esta materia en ocasiones no resultan tan
significativos como se requiere, adems, la finalidad del programa bilinge no
es que los alumnos escriban correctamente desde el comienzo del mismo, la
destreza grfica queda en un segundo plano con respecto a la destreza oral.
Es precisamente la produccin oral el centro neurlgico del programa
bilinge, estaremos triunfando si conseguimos que el alumno sea capaz de
comunicarse y expresar sus sentimientos, ideas y emociones, y ms tarde la
consolidacin de la destreza escrita vendr ligada a una madurez posterior.

125

TFM: M Esther Lpez Peinado

Por todo ello considero que los resultados obtenidos tras la intervencin
de la PDI aula como soporte en el desarrollo de una Unidad Didctica digital,
son muy positivos.
Las pruebas realizadas por los alumnos se encuentran disponibles en la
siguiente direccin: https://drive.google.com/a/lasclaras.es/?tab=mo#recent

4.- Anlisis de resultados y organizacin de datos de la opinin


de los alumnos:
En cuanto al cuestionario de opinin que pasamos a nuestros alumnos
una vez finalizada nuestra intervencin, hemos de recordar que desde la
pregunta 1 hasta la 8 deban pegar una carita alegre para valorar la afirmacin
como muy bien/ siempre, una carita pasiva para indicar a vecer/regular y
finalmente una carita triste para valorar no/nunca. En el siguiente grfico (2)
analizaremos los resultados obtenidos:

GRFICO 2: Elaboracin propia


126

TFM: M Esther Lpez Peinado

Como podemos visualizar en este diagrama de barras, exceptuando la


cuestin del trabajo en equipo que ha sido contestada por 5 alumnos de los 26
totales que A veces/regular, y el empleo de los cuentos en science as como
las actividades de vocabulario que tambin han sido calificadas por 1 alumno
con A veces/regular, el resto de cuestiones planteadas en nuestro
cuestionario de valoracin han sido valoradas con una cara sonriente (Muy
bien/siempre):

Me gusta trabajar con la PDI

Me gusta dibujar, escribir y jugar con la lupa de la PDI

Los talleres son muy divertidos

Creo que he aprendido muchas cosas

La profe Esther hace que la clase de Science sea diertida.

Esto significa que el cuestionario de valoracin ha sido muy positivo y


gratificante a un tiempo ya que recoge las opiniones de los verdaderos
protagonistas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En cuanto a las respuestas a la cuestin nmero 9 Lo que menos me ha
gustado ha sido observamos que las opiniones se han centrado en tres
respuestas: Nada, no jugar ms con la PDI y no hacer ms talleres.
Observemos el siguiente grfico:

GRFICO 3: Elaboracin propia

127

TFM: M Esther Lpez Peinado

Loa resultados del Grfico 3, nos muestran que 10 alumnos han


respondido que no ha habido nada que no les haya gustado, 8 alumnos han
respondido que no jugar ms con la PDI y otros 8 alumnos han contestado
que no hacer ms talleres. Dado el carcter constructivo de sus respuestas
podemos valorar que en conjunto las actividades que hemos planteado les ha
gustado ya que reclaman ms interaccin con al PDI as como la realizacin de
ms talleres.
En cuanto a las respuestas a la cuestin nmero 10 Lo que ms me ha
gustado ha sido vemos como los alumnos han planteado que lo que ms ha
sido Moverse por clase (6 alumnos), los juegos (5 alumnos), los cuentos (5
alumnos), jugar con la PDI (5 alumnos) y los talleres (5 alumnos).
Observemos los resultados en el siguiente grfico (4):

GRFICO 4: Elaboracin propia


Como podemos valorar, las respuestas a este planteamiento ha sido
ms variada y han manifestado su preferencia por diferentes actividades
planteadas lo cual nos lleva a valorar como muy positivas y acertadas las
diferentes actividades planteadas.
Al igual que en el apartado anterior, podemos encontrar las
autoevaluaciones de los alumnos en la siguiente direccin web:
https://drive.google.com/a/lasclaras.es/?tab=mo#recent
128

TFM: M Esther Lpez Peinado

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y
DISCUSIN
En el presente captulo final de mi TFM pretendo extraer las
conclusiones que se derivan tras la finalizacin de mi propuesta de innovacin.
Para ello, hemos de analizar si los objetivos previstos han sido satisfechos o no.
Comenzaremos analizando el logro de los objetivos especficos para concluir
con el objetivo principal.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Para realizar una secuencia lgica de las fases de realizacin presentes
en mi trabajo, podemos establecer tres momentos diferenciados entre s:
1. Perodo de estudio
2. El perodo de observacin
3. El perodo de intervencin en el aula

1.- Perodo de estudio:


Tras el desarrollo de esta primera fase de mi trabajo considero que los
bloques sometidos a estudio han quedado bien fundamentados.
En cuanto a los programas bilinges hemos trabajado rigusosamente en
el orgen as como en la necesidad de formacin en un segundo idioma con el
fin ltimo de lograr una identidad europea que nos identifique como pueblo
nico y no como una dispersin de pases integrantes de un mismo continente.
Adems, hemos fundamentado postulados de diversos investigadores acerca
del vnculo existente entre el cerebro y el proceso de produccin de un
segundo idioma as como hemos visto las ventajas y desventajas que nos
puede ofrecer el trabajo en paralelo de un segundo idioma junto al desarrollo
de nuestra lengua madre.
Seguidamente, hemos abordado diferentes metodologas empleadas en
el aprendizaje del segundo idioma y hemos fundamentado en qu consiste la
metodologa AICLE/CLIL demostrando la idoneidad del trabajo de contenidos
curriculares no propios de la lengua inglesa que emplean este idioma como
129

TFM: M Esther Lpez Peinado

lengua vehicular entre el docente y el alumno durante el proceso de enseanza


aprendizaje.
Una vez delimitado el concepto metodolgico, hemos procedido a
estudiar los diversos programas bilinges llevados a cabo en el territorio
espaol sealando aquellas caractersticas ms relevantes en cada uno de
ellos.
Posteriormente, nos hemos centrado a fondo en el desarrollo del
programa bilinge llevado a cabo en la Regin de Murcia, ya que en ella es
donde hemos realizado nuestra propuesta de innovacin. Tambin hemos
abordado las Competencias Bsicas, donde hemos analizado su orgen y
definicin as como hemos analizado cantas son y cules de ellas estn
implicadas de un modo ms directo en la propuesta de innovacinq ue vamos a
llevar a cabo.
Finalmente, hemos abordado el mundo de la web 2.0 y lo que implica
para la educacin actual el empleo de las herramientas que nos facilita
poniendo de manifiesto las ventajas del empleo de la PDI en el aula como
herramienta motivadora y las posibilidades de manejo que podemos encontrar.
A nivel global, considero que las pretensiones iniciales han quedado
cubiertas y hemos realizado una buena sntesis sobre la que quedar
sustentado en mi trabajo posterior.
2.- Perodo de intervencin en el aula:

En esta segunda fase de mi trabajo hemos descrito los parmetros


evaluables dentro de la prctica docente ordinaria bajo el anlisis de los tems
observables que prefij. Tras este peroodo comprobamos cmo exista una
gran carencia de innovacin tecnolgica en el aula observada as como se
requiera de un planteamiento ms jovial de la asignatura donde el alumno
interactuara entre iguales y con el medio que le rodeaba, tambin se requera
fomentar ms el carcter cientfico que requiere la asignatura donde hemos
focalizado nuestro estudio de caso (Conocimeinto del medio).
Tengo que destacar la importancia de este perodo de anlisis, ya que,
pese a que estuvimos meramente como observadores, estas dos semanas
resultaron muy enriquecedoras y suponieron una toma de contacto inicial con la
130

TFM: M Esther Lpez Peinado

asignatura en s y esto nos ha ayudado a conocer an mejor al grupo y sus


reacciones y carencias frente a la asignatura abordada. Esto result de gran
ayuda a la hora de seleccionar y planificar las actividades que mejor se
adaptaraban a sus necesidades as como que cubrieran las expectativas de
acercamiento a las Tic de una manera definitiva.
3.- Perodo de post- observacin:
Esta tercera y ltima fase de mi trabajo supuso el paso definitivo que nos
llev a poder valorar si habamos cubierto el objetivo principal de nuestra
propuesta o no.
Por los resultados obtenidos tras mi intervencin, considero que hice una
buena combinacin entre las herramientas disponibles para la PDI y los
elementos constituivos del diseo de mi unidad de aprendizaje basada en las
Tic. Para ello consider las caractersticas y necesidades observadas en la
fase anterior y dise un buen protocolo de trabajo, (adaptado a los
requerimientos legales, a las demandas observadas en el aula y grupo y al
empleo de la PDI), que sustent todas las actividades trabajadas en las 10
sesiones de intervencin docente.
La idoneidad de la seleccin y distribucin de las actividades queda
patente en las tablas de recogida as como su anlisis posterior de datos donde
podemos apreciar como mejoraron notoriamente los siguientes items
analizados en el perodo de observacin: interaccin grupal, experimentacin
individual e interaccin con PDI.
Adems, qued reflejada la adquisicin de los contenidos trabajados por
parte de los alumnos en los resultados obtenidos tras la realizacin de la
prueba escrita, y su valoracin de nuestra intervencin en el aula as como de
las actividades llevadas a cabo fue muy positiva como demostramos en los
grficos (1, 2, 3 y 4) del apartado de anlisis de los resultados obtenidos.
As mismo, podemos destacar que los alumnos estuvieron muy motivados a lo
largo de las sesiones de trabajo y asumiendo el rol de investigadora que
adopt, opino que ello ha conllevado poder desarrollar las siguientes
competencias bsicas:
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TFM: M Esther Lpez Peinado

1.- Competencia en comunicacin lingstica: Mediante la interaccin


entre iguales y participacin en actividades planteadas. Adems del trabajo
ntegro en el desarrollo lingstico de un idioma extrangero
2.- Competencia matemtica: mediante el desarrollo de las actividades
que plantean secuencias: fases de la planta, nmero de partes, estaciones
3.- Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo
fsico: mediante todas las actividades planteadas dado el carcter de la
asignatura que nos abarca.
4.- Tratamiento de la informacin y la competencia digital: Trabajado
practicamente en la totalidad de las actividades propuestas en la U.D diseada
tras la observacin mediante el empleo de la PDI como herramienta de trabajo
diaria.
5.- La competencia social y ciudadana: Mediante la interaccin entre
iguales y fomento de valores como el respeto y la igualdad en las actividades
planteadas, tanto en las individuales como en las que requeran el trabajo en
grupo.
6.- Competencia cultural y artstica: Mediante la actividad taller
organizada en la 6 sesin de trabajo de la U.D diseada tras la observacin.
7.- Competencia para aprender a aprender: Ha sido desarrollada
gracias a la metodologa empleada y el planteamiento de las actividades de
investigacin y reflexin acerca de la realidad cotidiana e interaccin con el
medio.
8.- Autonoma e iniciativa personal: El carcter abierto de varias de las
actividades planteadas y la creatividad que de ellas se desprende nos ha
ayudado a fomentar esta ltima competencia bsica.
Una vez expuestas todas estas conclusiones, estoy en disposicin de
poder afirmar que nuestro objetivo principal: Evaluar el uso de una U.D
planificada segn la metodologa del programa bilinge (AICLE/CLIL), para la
asignatura de Conocimiento del medio, articulada mediante el programa de
autor Exe-learning y presentada a los alumnos de 1 curso del programa
Bilinge mediante la PDI,
ha quedado satisfecho.
132

TFM: M Esther Lpez Peinado

Como prueba visual de todo lo aqu referido puede ser consultado el


material audiovisual creado relativo a los diferentes momentos trabajados en el
aula y disponible en las siguientes direcciones web:
1.- Trabajo del vocabulario:
http://photopeach.com/album/ln48pd

FIGURA 15: Elaboracin propia


2.- Presentacin de cuentos y trabajo en equipo:
http://photopeach.com/album/bcakvg

FIGURA 16: Elaboracin propia


133

TFM: M Esther Lpez Peinado

FIGURA 17: Elaboracin propia


3.- Trabajando los conceptos mediante la grafa:
http://photopeach.com/album/by34c9

FIGURA 18: Elaboracin propia


134

TFM: M Esther Lpez Peinado

4.- Interactuacin con la PDI:


http://photopeach.com/album/j7kgy1

FIGURA 19: Elaboracin propia


5.- Actividades de movimiento:
http://photopeach.com/album/674gbj

FIGURA 20: Elaboracin propia


135

TFM: M Esther Lpez Peinado

Tras el desglose y comentario de cada una de las fases de las cuales ha


estado compuesta mi intervencin as como el visionado de las capturas
anteriores, es lcito concluir este captulo afirmando que no solamente hemos
cumplido con el objetivo de nuestro trabajo:
Evaluar el uso de una U.D planificada segn la metodologa del programa
bilinge (AICLE/CLIL), para la asignatura de Conocimiento del medio,
articulada mediante el programa de autor Exe-learning y presentada a los
alumnos de 1 curso del programa Bilinge mediante la PDI,
Sino que se ha puesto de manifiesto porqu fue la metodologa AICLE/CLIL la
elegida por la Comisin Europea (2005) para satisfacer las necesidades de
este nuevo mtodo de aprender un segundo idioma mediante el empleo de
contenidos no propios de la materia.
Por el carcter experimental y novedoso de este mtodo, hay momentos
y situaciones en las que el docente puede sentir en ocasiones puntuales la
sensacin de frustracin, de impotencia e ineficacia, esta fue mi sensacin en
repetidas ocasiones al inicio del programa bilinge en mi centro educativo y
este fue el factor determinante que me impuls hacia el cambio.
Tras mi intervencin, he demostrado con los resultados obtenidos que
esto puede cambiar ya que abordando los contenidos de la materia de
conocimiento del medio tal cual nos indica la metodologa AICLE, de forma
jovial, interactiva, con un buen empleo de los recursos a nuestros alcance
(tanto personales como Tic), y sobre todo perfectamente estructurada y
organizada, podemos luchar por el cambio y el logro de los objetivos fijados por
el Consejo de Europa (1995) sin miedo al fracaso y sin dar credibilidad a los
problemas que omos en el da a da que argumentan absurdas cuestiones en
contra de un aprendizaje bilinge.

136

TFM: M Esther Lpez Peinado

PERSPECTIVAS DE FUTURO:
La realizacin de este Trabajo fin de Mster ha supuesto todo un logro
tanto a nivel personal como profesional. Significa el colofn a doce aos de
experiencia docente con alumnos de educacin primaria as como a un largo
camino de formacin continuada en herramientas de la Web 2.0 y la
coordinacin de varios programa de innovacin educativa orientados a
refrescar nuestras aulas, actualizarlas a la realidad que muchas veces, por
desgracia para nuestros alumnos, nos negamos a ver simplemente por la
comodidad que requiere la sistematizacin de nuestro trabajo.
Ser aceptada en la realizacin de este mster en s me ha facilitado las
herramientas, contenidos y conocimientos necesarios para poder llevar a cabo
en este trabajo la labor investigadora en estos dos focos de inters tan actuales
en la educacin como lo son el empleo e inclusin de las Tic en el aula, as
como la necesidad de la potenciacin de una segunda lengua extranjera
mediante los programas bilinges cada vez ms extendidos en nuestra
comunidad.
Como todo estudio de caso que se precie, sabemos que una de las
caractersticas que posee es su carcter abierto. Tras finalizar con nuestra
intervencin hemos dado un pequeo paso hacia la mejora de los ejes de
estudio abordados, pero ello no significa que ya est todo determinado ya que
hay que seguir investigando en esta lnea, implementando este estudio y
haciendo que el germen que en este TFM queda patente se convierta en un
rbol el da de maana. Solamente as habremos logrado nuestros objetivos
iniciales.
De momento, en este curso lectivo continuaremos con este estudio
ampliando la experiencia al segundo curso del presente ao lectivo 2013-2014.
Recordemos que el programa bilinge va creciendo poquito a poco con
nuestros alumnos, comienza en primero de primaria y ao tras ao va
abarcando un nivel superior. As mismo, dada la implicacin mostrada por parte

137

TFM: M Esther Lpez Peinado

de los profesores que componen el programa bilinge podemos crear un


equipo colaborativo de docentes del primer ciclo inmersos en el programa.
Un objetivo inmediato es que nuestra propuesta sea empuesta a nivel
regional dndola a conocer en las IV Jornadas Educativas de ExperTIC que
tendrn lugar en el mes de octubre (2013) y en las cuales ser ponente de una
comunicacin que me fue publicada el pasado mes de Mayo (una vez
finalizado mi proceso de intervencin en el aula). Esto puede dar paso a crear
una red oficial de centros investigadores en metodologa AICLE.
Con el tiempo, podramos generar un repositorio o banco de recursos
que abordara los tres ciclos de educacin primaria y esta experiencia, podra
ser compartida y vivenciada en otras comunidades autnomas con
planteamientos de programas bilinges similares.
Comenc este trabajo indicando que la lnea de trabajo apuntaba hacia
el diseo didctico en entornos tecnolgicos, y es esta la lnea de estudio que
me gustara continuar de cara a la realizacin de mi Tesis Doctoral.
Para concluir, he de anotar que lo ms gratificante ha sido descubrirme
capaz de poder intervenir en la mejora de la situacin tanto del programa
bilinge como del empleo de las Tic en el aula, mediante nuestra propuesta de
innovacin la cual ha requerido de muchas horas de estudio y trabajo previo
para poder hacerla real y poderla llevar a la prctica. Por todo ello, me gustara
terminar este trabajo del mismo modo que lo comenc: agradeciendo a todas
las personas que con su apoyo han hecho que esto haya sido posible.

138

TFM: M Esther Lpez Peinado

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Parlamento Europeo (2006).Resolucin legislativa del Parlamento Europeo
relativo a la propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del
Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente.Recuperado de http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/
2004_2009/documents/pr/609/609848/609848es.pdf
Petitto,L. (2008). Understanding Cognitive Neuroscience. Recuperado de
http://petitto.gallaudet.edu/~petitto/index/

Price, C.J. y Green, D.W. (1999). A functional imaging study of translation and
language switching. Brain, 122: 2221-35

Real Decreto 942/1986, de 9 de mayo. Disposiciones generales. Seccin I.


BOE-A-1986-11786. Recuperado de https://www.boe.es/diario
_boe/txt.php?id=BOE-A-1986-11786

Rodgers, T y Richards, J. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de


idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
147

TFM: M Esther Lpez Peinado

Sakai, K.L. y Miura, (2004). Correlated functional changes of the prefrontal


cortex in twins induced by classroom education of second language.
Cereb Cortex. Tokyo, 14:1233-1239.

Special Eurobarometer, (386). Europeans and their Languages. Recuperado de


http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_anx_en.pdf

Stake, R. E. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid, Espaa:


Editorial Morata.
Starkey, H. (2002), Citoyennet dmocratique, Iangues, diversit et
droits de I'homme. Strasbourg: ditions du Conseil de l'Europe.

Vollmer, H. (2006a). Vers un instrument europen commun pour la/les langue(s)


de scolarisation. Langues dans lducation/langues pour lducation.
Strasbourg: Conseil de lEurope, Division des Politiques linguistiques.
Vollmer, H. (2006b). Langues denseignement des disciplines scolaires.
Langues dans lducation/langues pour lducation. Strasbourg : Conseil
de lEurope, Division des Politiques linguistiques.

2.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DE LAS FIGURAS Y


TABLAS EMPLEADAS DE OTROS AUTORES:

Figura 3: European Comision (2012). Europeans and their Languages.


Recuperado de http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs
_386_en.pdf

Figura 4: European Comision (2012). Europeans and their Languages.


Recuperado de http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs
_386_en.pdf

148

TFM: M Esther Lpez Peinado

Figura 5. BBC Salud, (Jueves, 29- 03-2012). Ser bilinge protege al cerebro de
la demencia. Recuperado de http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias
/2012/03 /120329_ bilinguismo_protege_demencia_men.shtml

Figura 8: Elaboracin propia. Basada en Coyle, 2006 Developing CLIL:


Towards a Theory of Practice in Monograph. Barcelona pp 29

Figura 9: Educarm, Programas Bilinges http://www.educarm.es/

Tabla 8: Reeves, T. C. (2000).Enhancing the Worth of Instructional Technology


Research through Design Experiments and Other Development
Research Strategies. International Perspectives on Instructional
Technology Research for the 21st CenturySymposium. New Orleans,
LA, USA. Recuperado de: http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.
pape.gte/files/Una%20propuesta%20para%20el%20fortalecimiento%
20de%20la%20investigacion%20en%20nuestro%20campo%20Panel
%20Internacional%20de.pdf

149

TFM: M Esther Lpez Peinado

ANEXOS:
1.- ANEXOS FORMATO DIGITAL
A continuacin he realizado un listado con las direcciones donde se
encuentran alojadas todas las herramientas empleadas para poder llevar a
cabo mi propuesta de innovacin as como varias presentaciones audiovisuales
de momentos concretos del trabajo en el aula:

1.- Tabla preparada para la recogida de informacin (perodo de


observacin):
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9WkNjaVdhVXI2UDg/edit?usp=sh
aring

2.- Tablas completadas por semanas (perodo de observacin):


Primera semana:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9SXVneUJuNEJWNlU/edit?usp=s
haring
Segunda semana:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9QXB2Z18yMXk1NG8/edit?usp=
sharing
(Adjuntadas a continuacin)
3.- Tablas completadas por semanas (perodo de intervencin):
Primera semana:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9S2pHaWJtQjI4QVk/edit?usp=sh
aring
Segunda semana:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9bXRhTkdKbkJaNGc/edit?usp=s
haring
(Aajuntadas a continuacin)
4.A.- La plantilla de la prueba escrita que valora la adquisicin de los
contenidos del perodo de prcticas se puede consultar en la siguiente
direccin:

150

TFM: M Esther Lpez Peinado

https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9XzZyUktTekVKSEE/edit?usp=sh
aring

4.B.- El proceso de completar la prueba escrita por parte del alumnado


se puede consultar en la siguiente direccin:
http://photopeach.com/album/hhthp1

4.C.- Los cuestionarios completados estn disponibles en la siguiente


direccin:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9MllmRUxJYUNiSTA/edit?usp=sh
aring
5.A- La plantilla del cuestionario de satisfaccin se puede consultar en la
siguiente direccin:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9aVB6SVJfOXR4NDA/edit?usp=s
haring
5.B.- El proceso de completar los cuestionario de satisfaccin por parte
del alumnado se puede consultar en la siguiente direccin:
http://photopeach.com/album/vu3lb5
5.C.-Los cuestionario de satisfaccin completadas por cada uno de los
alumnos estn disponibles en la siguiente direccin:
https://docs.google.com/file/d/0B7y53QeY1sb9YTZXM3NjZjJEaWs/edit?usp=sh
aring

6.- Presentaciones de los alumnos trabajando en clase:

6.1.- Trabajando el vocabulario:


http://photopeach.com/album/ln48pd

6.2.- Presentacin de cuentos y trabajo en equipo:


http://photopeach.com/album/bcakvg

151

TFM: M Esther Lpez Peinado

6.3.- Trabajando los conceptos mediante la grafa:


http://photopeach.com/album/by34c9

6.4.- Interactuamos con la PDI:


http://photopeach.com/album/j7kgy1

6.5.- Actividades de movimiento:


http://photopeach.com/album/674gbj

2.- ANEXOS FORMATO PAPEL

152

TFM: M Esther Lpez Peinado

SESIN:
CONTEXTO

CONTENIDOS

OBJETIVOS

Descripcin
espacial del grupo
Formas de
interaccin en el
grupo

Contenido/os de
la sesin
Valoracin de la
idoneidad de 0 a5:
Objetivo/os de la
sesin
Clasificacin

Observaciones

INICIO DE LA SESIN

INTERVENCI
N DOCENTE:
Actitud y
estrategias de
E-A:

Actitud ante el
grupo
Organizacin del
trabajo

PRIMERA SEMANA DE OBSERVACIN:


LUNES(DA 11) MARTES(DA12) MIRC.(DA13)

JUEVES(DIA14)

VIERNES(DA15)

Situacin en U con
2 equipos interiores
Interactan los 2
equipos (por la
disposicin
espacial), y
trabajan
autnomamente el
resto
En el jardn

Situacin en U con 2
equipos interiores
Interactan los 2
equipos (por la
disposicin espacial),
y trabajan
autnomamente el
resto

Idem

Idem

Idem

Idem

Idem

Idem

Necesidades de las
plantas

Partes de las
plantas

Las plantas a mi
alrededor

Etapas de
crecimiento de las
plantas
5

Identificar las
plantas y sus
necesidades
-Desarrollo de
vocabulario y
adquisicin de
conceptos
Falta ludicidad y
desarrollo motriz

Entender la
importancia de la luz,
aire y agua
-Desarrollo de
vocabulario/
conceptos
-Dllo. motriz (mmica)
Falta desarrollo
procedimental

Distinguir las partes


de las plantas

Observar las etapas


bsicas de su
crecimiento
-Desarrollo de
vocabulario/
conceptos

Observar las plantas


del entorno

Falta desarrollo
procedimental

Introduce qu es
una planta
(Flashcards)
Activa e ilusionada
por iniciar una
nueva U.D
Planea las
intervenciones de
sesin en sesin

Repasa el
vocabulario de la
sesin anterior
Contenta por el tema
de la sesin

Vuelven a cantar la
cancin La pequea
semilla
Comprometida en
la entonacin de
meloda
Idem

Vuelven a escuchar
la historia de Max la
semilla
Motivadora ante el
nuevo tema

Falta ludicidad,
desarrollo motriz e
interaccin
Comprueban el
progreso de las
semillas
Comprometida por el
empleo de la PDI

Idem

Idem

Idem

-Desarrollo de
vocabulario/
conceptos
-Dllo. motriz (Art)
Falta desarrollo
procedimental

-Desarrollo de
vocabulario/
conceptos

153

TFM: M Esther Lpez Peinado

Estrategias de E-A

Comunicacin
con alumnos
Globalizacin

INTERVENCI
N DOCENTE:
Recursos
empleados en
su trabajo:

as como el
material necesario.
Explica a la auxiliar
qu deber explicar
en la sesin
prxima.
-Empleo de Auxiliar
para introduccin
de la sesin y
trabajo de
contenidos.
-Tiene preparadas
las fichas de
trabajo
-Muy gestual pero
poco verbal
No trabajada en
esta sesin

Idem

Idem

Idem

Idem

Idem

Idem

Idem

Idem

Pide a compaera de
msica que trabaje la
meloda en su
sesin.

Pide a la compaera
de plstica que
realice la ficha de
refuerzo

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Auxiliar
- Reproductor CD

Pide a la compaera
de matemticas que
cuando hagan
sumas emplee
semillas
-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Auxiliar

Pide a la compaera
de Lengua que haga
un dictado
relacionado con las
plantas del jardn
-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Auxiliar
-Patio primaria
-Pster
Ninguno (Problemas
con PDI:
reproduccin de las
plantas a nuestro
alrededor, el audio
no funcionaba)

Desarrollo de
habilidades

-Congitivaslingsticas

Instrumentos de
apoyo

-Auxiliar
-Pster del mtodo

Software
trabajado

Ninguno

Ninguno (Problemas
con PDI:
reproduccin
cancin)

-Congitivaslingsticas
-Motrices (Ficha ref.)
-Auxiliar
-Experimento con
plantas en vasos
Ninguno (Problemas
con PDI:
reproduccin historia
de Max)

Herramientas de
Internet

Ninguna

Ninguna

Ninguno

Ninguno

Ninguno

Ninguno

154

TFM: M Esther Lpez Peinado

INTERVENCI
N DOCENTE:
Tipo de
actividades
que emplea:

Frecuencia
empleo de TIC
Cualidades de la
auxiliar de
conversacin?

Ninguna

Ninguna

Ninguno

Ninguno

Ninguno

-Es muy expresiva


y extrovertida

-Es muy expresiva y


extrovertida
-Motivadora en
cancin

Identificar lo que
son las plantas

Cantar la cancin La
pequea semilla

De desarrollo:

1.- Escuchar a la
auxiliar y aprender
a pronunciar plant
2.-Escuchar un
pequeo dilogo
3.- Sealar lo que
las plantas
necesitan

1.- Leer unas


palabras y unirlas al
dibujo correcto
2.- Completar una
tabla con las
necesidades de las
plantas

1.-Observar las
plantas del
experimento de la
auxiliar
2.- Dibujarlas y
etiquetarlas
3.- Observar la
partes de las plantas

-Es motivante e
intenta captar la
atencin de todos en
todo momento por
difcil que sea la
situacin
Repiten la cancin
de La pequea
semilla
1.- Hacen un dibujo
en una ficha en la
que se indica:
1.1.-la planta es
semilla
1.2.-la planta
comienza a crecer
1.3.-La planta tiene
tallo

Es muy motivadora
en la excursin del
patio, expresiva y
extrovertida

De apertura:

-Es muy expresiva y


extrovertida en la
historia de Max
-Motivadora en la
exposicin del
experimento.
Escuchar la historia
de Max la semilla

De afianzamiento:

4.- Leer palabras y


marcar las
correctas

4.- Hacer un dibujo


de las partes
comunes de las
plantas

2.- Colorean la ficha


anterior.

3.- Completan una


ficha con la
informacin de la
presentacin anterior

De evaluacin:

Hacer un dibujo
con lo aprendido

3.- Adivinar y hacer


supuestos de lo que
pasara con las
plantas
4.- La Auxiliar hace
experimento de
plantas sin luz, sin
agua, sin aire
Hacer un dibujo de
cada uno de los
supuestos
planteados

Poner el nombre de
cada una de las
partes de las plantas
del dibujo anterior.

Escuchan a la
auxiliar y deben
indicar 1, 2 o 3 en la
ficha 1 de desarrollo
segn lo que acaba
de dictar.

Hacer un dibujo con


lo aprendido

Excursin por el
patio de Primaria
1.- Observar el
crecimiento de las
plantas del
experimento de la
auxiliar del pasado
martes.
2.- Escucha de la
presentacin las
plantas a nuestro
alrededor

155

TFM: M Esther Lpez Peinado

INTERVENCI
N DOCENTE:
Cmo evala
el aprendizaje:

Mtodos/recursos

-Libro de texto
-Auxiliar de
conversacin
-Flashcards
-Wordcards

-Libro de texto
-Auxiliar de
conversacin
-Flashcards
-Wordcards
-Radio cassete

-Libro de texto
-Auxiliar
conversacin
-Flashcards
-Wordcards

-Libro de texto
-Auxiliar de
conversacin
-Flashcards
-Wordcards

-Libro de texto
-Auxiliar de
conversacin
-Pster
-Flashcards
-Wordcards

Retroalimentacin

(Aprendizaje en
paralelo de la
correcta
pronunciacin)
Ficha de
discriminar qu son
plantas

Idem

Idem

Idem

Idem

Ficha de unir dibujos


con trmino correcto

Ficha para hacer una


flor

Dibujar plantas del


entorno

Actitud de los
alumnos:

-Motivados por el
tema

-Motivados en
cancin y un poquito
dispersos en la
explicacin

Hacer una planta


pegando papeles de
colores en funcin de
la parte trabajada
-Motivados en la
Historia narrada por
la auxiliar. Algunos
perdidos a la hora de
etiquetar
correctamente las
partes de las plantas.

- Contentos por la
narracin de la
historia de la semilla
Max, pero un poco
aburridos con la
repeticin de la
cancin.

-Excitados por la
idea de salir al patio
a investigar. (Tristes
por la brevedad de la
excursin y vuelta a
clase)

Roles?

No son sometidos a
roles
100%

Idem

Idem

Idem

Idem

100%

100%

100%

100%

100%

+-90% (algunos se
han perdido)

100%

100%

100%

Positiva aunque
poco creativa en
algunos casos

Desconcertante ante
tener que plasmar
los 3 supuestos
planteados

Algunos no se
sentan seguros en
el etiquetado.

Positiva, y los
resultados han sido
buenos ya que han
prestado atencin
gracias a la
motivacin de la

En general ha salido
muy bien, estaban
muy motivados por la
excursin y haber
roto con la rutina.

Necesidades de
refuerzo

INTERVENCI
N DE LOS
ALUMOS:

Participacin en
act. de apertura?
Intervencin en
act. de
desarrollo?
Actitud en act. de
evaluacin?

156

TFM: M Esther Lpez Peinado

Frecuencia de
desplazamiento
en el aula
Frecuencia de
interaccin con la
PDI
CONSIDERACIONES GENERALES
Y CONCLUSIONES

Ninguna (han
permanecido
sentados en toda la
sesin)
Ninguna (no ha
sido empleada)

Ninguna

En falta
(+ludicidad):
-Empleo de PDI
(recursos
interactivos)
-Movilidad en el
aula
La intervencin
docente de la tutora
es muy escasa
-OK: Auxiliar y
motivacin

Falta:
-Experimentacin por
parte de cada
alumno.
-Empleo de PDI
(recursos
interactivos)
-Movilidad en el aula
en la dramatizacin
de la cancin.
- Trabajo en equipo
(ej: creacin de
murales por equipos)
-OK: Cancin
empleada Auxiliar y
motivacin
transmitida en cada
momento.

Ninguna

Se han levantado
para observar de
cerca el experimento
de la auxiliar
Ninguna

Falta:
-Empleo de PDI
(recursos
interactivos)
+ Movilidad en el
aula
+Interaccin entre
iguales
-Una ficha de trabajo
grafomotriz que de
seguridad al alumno.
-OK: Historia
narrada por la
Auxiliar y motivacin
transmitida en cada
momento.

narracin de la
Auxiliar.
Ninguna

Se han desplazado
al patio a observar
las plantas.

Ninguna

Ninguna

Falta:
-Empleo de PDI
(recursos
interactivos)
-Actividades ms
creativas, menos
lineales
+ Movilidad en el
aula
+Interaccin entre
iguales
-La intervencin
docente de la tutora
es muy escasa
- La cancin
comienza a ser
pesada
-OK: Historia
repetida por la
Auxiliar y motivacin
transmitida.

Falta:
-Empleo de PDI
(recursos
interactivos)
+ Movilidad en el
aula
+Interaccin entre
iguales (trabajo en
equipo)
+Ejercicios donde
expongan sus
conocimiento y se
expresen con los
nuevos contenidos
-La evaluacin
mediante otro dibujo
es muy subjetiva y
poco precisa
-OK: Auxiliar y
motivacin

157

TFM: M Esther Lpez Peinado

SESIN:
CONTEXTO

CONTENIDOS

OBJETIVOS

Descripcin
espacial del grupo
Formas de
interaccin en el
grupo

Contenido/os de la
sesin
Valoracin de la
idoneidad de 0 a 5:
Objetivo/os de la
sesin
Clasificacin

Observaciones

INICIO DE LA SESIN

INTERVENCI
N DOCENTE:
Actitud y
estrategias de
E-A:

SEGUNDA SEMANA DE OBSERVACIN:


LUNES (DA 18)
MIRCOL. (DA 20)
JUEVES (DIA 21)
Situacin en U con 2
equipos interiores
Se levantan todos para la
actividad de apertura.
Luego interactan los 2
equipos (por la
disposicin espacial), y
trabajan autnomamente
el resto
Investigamos las plantas
5
Observar como toman las
plantas el agua
Desarrollo de vocabulario
y adquisicin de
conceptos
Falta ludicidad y
desarrollo motriz
(experimentacin propia)
Vuelven a cantar: La
pequea semilla

Actitud ante el
grupo

Motivadora por la
investigacin de la sesin

Organizacin del
trabajo

Planea las intervenciones


de sesin en sesin as
como el material

VIERNES (DA22)

Idem

Idem

Idem

Interactan los 2 equipos


(por la disposicin
espacial), y trabajan
autnomamente el resto

Idem

Idem

Comemos diferentes
partes de las plantas
3 (resulta un poco
confuso, patata=raz?)
Identificar las partes
comestibles de las
plantas
Desarrollo de vocabulario
y adquisicin de
conceptos
Falta ludicidad y
desarrollo motriz
(procedimental)
Vuelven a cantar: La
pequea semilla

El ciclo vital de las


plantas
5

Repasamos el tema

Comprender los ciclos


bsicos de las plantas

Repasar los contenidos


abordados

Desarrollo de vocabulario
y adquisicin de
conceptos
Falta ludicidad y
desarrollo motriz
(procedimental)
Dibujar una planta en la
pizarra repasando sus
partes mientras se
solucionan los problemas
con la PDI
Comprometida ante los
problemas iniciales con la
PDI
Idem

(Repaso conceptual)

Participativa y muy
colaboradora en trabajo
de collage
Idem

Falta valoracin
procedimental as como
actitudinal
Vuelven a cantar: La
pequea semilla

Contenta por el cierre de la


unidad e interacta con el
grupo para evaluacin
Idem

158

TFM: M Esther Lpez Peinado

Estrategias de E-A

Comunicacin con
alumnos
Globalizacin

INTERVENCI
N DOCENTE:
Recursos
empleados en
su trabajo:

INTERVENCI
N DOCENTE:
Tipo de
actividades
que emplea:

Desarrollo de
habilidades
Instrumentos de
apoyo

necesario.
-Empleo de Auxiliar para
introduccin de la sesin
y trabajo de contenidos.
-Tiene preparadas las
fichas de trabajo
-Muy gestual pero poco
verbal
-Pide a la profesora de
plstica que hagan un
mural entre todos
-Congitivas-lingsticas

Idem

Idem

-Muy gestual pero poco


verbal
-Esta sesin no est
globalizada

-Muy gestual pero poco


verbal
-Esta sesin no est
globalizada

Idem

-Congitivas-lingsticas

-Congitivas-lingsticas

-Congitivas-lingsticas

-Auxiliar
-PDI
PDI (PPT)
Ninguna

-Auxiliar
-Fichas de toma de
resultados
Ninguno
Ninguna

-Esta sesin no est


globalizada

Software trabajado
Herramientas de
Internet
Frecuencia empleo
de TIC
Cualidades de la
auxiliar de
conversacin?

PDI (PPT)
Ninguna

-Auxiliar
-Pster del mtodo y
flashcards
Ninguno
Ninguna

15% de la sesin

Ninguno

15% de la sesin

Ninguno

-Es muy expresiva y


extrovertida

-Es muy expresiva y


extrovertida

-Es muy expresiva y


extrovertida

De apertura:

1.-Revisar el experimento
de la auxiliar y comprobar
el estado de las semillas.
(Rodean los alumnos a la
auxiliar)
2.- Dibujar el estado del
experimento

1.-Comprobar el progreso
de la semilla (lo muestra
la auxiliar sin que se
levanten los alumnos)

-Es muy expresiva y


extrovertida, canaliza muy
bien los problemas de la
PDI y controla al grupo
mientras la tutora los
resuelve realizando
repasos
1.-Comprobar el progreso
de la semilla (lo muestra
la auxiliar sin que se
levanten los alumnos)

2.- Ver las flashcards de


las plantas que comemos

2.- Ver la presentacin de


nuevos contenidos en la

2.- Ficha final de valoracin


del experimento iniciado

De desarrollo:

-Auxiliar

Idem

-PDI

1.-ltima comprobacin del


progreso de la semilla

159

TFM: M Esther Lpez Peinado

3.- Experimento por parte


de la auxiliar: Cmo
toman agua las plantas?

INTERVENCI
N DOCENTE:
Cmo evala
el aprendizaje:

De afianzamiento:

4.- Hacer un dibujo de lo


observado en el
experimento

De evaluacin:

Ver unas diapositivas en


la PDI y hacer un dibujo
de los supuestos
planteados por la auxiliar

Mtodos/recursos:

-Libro de texto
-Auxiliar de conversacin
-PDI
(Aprendizaje en paralelo
de la correcta
pronunciacin)
Ficha: puzle recortable
donde se ordena una
planta que est siendo
regada

Retroalimentacin:

Necesidades de
refuerzo:

INTERVENCI
N DE LOS
ALUMOS:

Actitud de los
alumnos:

Expectantes por el
empleo de la PDI

3.- Atender a la
explicacin de las
diferencias entre frutas y
verduras
4.- Seleccionar las partes
de una planta comestibles
(Collage)
5.- Clasificar qu plantas
son frutas y cules son
verduras en una ficha
(Collage)

Rodear aquellas partes


de las plantas que
comemos y colorear las
frutas de rojo y verduras
de verde (Ficha de
trabajo)
-Libro de texto
-Auxiliar de conversacin
(Aprendizaje en paralelo
de la correcta
pronunciacin)
Ficha: de unir con flechas
productos con verdura o
fruta?

-Aburridos ante la
actividad de inicio: la
cancin est perdiendo
atraccin
-Expectantes nuevamente
ante la presentacin de

PDI
3.- Leen un texto

4.- Ordenan el ciclo de


una planta numerando
cada uno de ellos en
orden a la presentacin
PPT. Lo colorean
despus
5.- Unen con flechas
dibujos con texto
correspondiente
Realizan un dibujo para
cada texto que
corresponde a los
diferentes ciclos

-Libro de texto
-Auxiliar de conversacin
-PDI
(Aprendizaje en paralelo
de la correcta
pronunciacin)
Ficha: Colorear una serie
de dibujos de un color
determinado en funcin
del ciclo en el que se
encuentre
Expectantes nuevamente
por el empleo de la PDI

por la auxiliar.
3.- Realizar dos fichas de
evaluacin del libro del
alumno que valorarn los
contenidos trabajados en
las sesiones anteriores.
(Leer y unir, colorear
discriminativamente segn
los cdigos establecidos,
completar palabras
clave)

Adems de las actividades


anteriores los alumnos
deben completar una
Autoevaluacin de su libro
de texto.
-Libro de texto
-Auxiliar de conversacin
(Aprendizaje en paralelo de
la correcta pronunciacin)
(No hay material creado
para esta sesin)

Extasiados ante tantas


fichas de evaluacin de
contenidos

160

TFM: M Esther Lpez Peinado

Roles?
Participacin en
act. de apertura?

No son sometidos a roles


100% (expectantes ante
cmo estarn las semillas
tras 2 das sin verlas)

Intervencin en act.
de desarrollo?

100% expectantes por el


nuevo experimento
Cmo toman el agua las
plantas
Contentos porque la PDI
se encienda

Actitud en act. de
evaluacin?
Frecuencia de
desplazamiento en
el aula
Frecuencia de
interaccin con la
PDI
CONSIDERACIONES GENERALES Y
CONCLUSIONES

Ninguna (han
permanecido sentados en
toda la sesin incluso en
ambas observaciones)
Ninguna (simplemente
han visualizado desde el
sitio las diapositivas)
Falta:
-Experimentacin por
parte de cada
alumno/Investigar su
propio expermento
-Empleo de PDI (recursos
interactivos)
+ Movilidad en el aula
+Interaccin entre iguales
(trabajo en equipo)
+Ejercicios donde
expongan sus
conocimiento y se

los nuevos contenidos


Idem
-Comienzan a haber
nios indiferentes ante el
seguimiento del
experimento

Idem
Hay nios indiferentes
ante el seguimiento del
experimento pero se
muestran 100%
expectantes por el
empleo de la PDI
nuevamente
Expectantes pese a no
interactuar con la PDI

Idem
Considerando el
planteamiento que ha
realizado la auxiliar han
estado atentos ante la idea
de ser un examen

No manifiestan mucho
entusiasmo, estn en su
lnea habitual de trabajo
Ninguna

No manifiestan mucho
entusiasmo, estn en su
lnea habitual de trabajo
Ninguna

100%, resulta un juego


poder autoevaluarse

Ninguna

Ninguna

Ninguna

Falta:
-Empleo de PDI (recursos
interactivos)
+ Movilidad en el aula
+Interaccin entre iguales
(trabajo en equipo)
+Ejercicios donde se
expresen con los nuevos
contenidos
-Manipulacin de
productos reales
-La cancin a perdido
efectividad entre los

Falta:
-Interaccin del alumnado
con PDI (recursos
interactivos, correccin de
las actividades o fichas
trabajadas por los
alumnos)
+ Movilidad en el aula,
sobre todo para volver a
captar a los alumnos que
estn aburridos de
comenzar visualizando el
estado de las plantas sin

Falta:
-Interaccin del alumnado
con la PDI empleando
diferentes recursos como
elemento de toma de notas
acerca del conocimiento
adquirido por cada uno de
ellos.
- Empleo de otros ejercicios
de evaluacin donde est
incluida la movilidad tipo:
hacer crculos concretos en
el que deban desplazarse

Expectantes antes las


nuevas exposiciones de
flashcards

100% entienden que deben


de hacerlo lo mejor posible

Ninguna

161

TFM: M Esther Lpez Peinado

expresen con los nuevos


contenidos
-La evaluacin mediante
otro dibujo es muy
subjetiva y poco precisa
-La cancin comienza a
aburrir a los alumnos
-OK: Auxiliar y motivacin

alumnos
-OK: Auxiliar y motivacin
- Actividad de collage ha
resultado diferente y
motivadora (Act.4 y 5)

participar en ello.
+Interaccin entre iguales
(trabajo en equipo)
+Ejercicios donde
expongan sus
conocimiento y se
expresen con los nuevos
contenidos
-OK: Auxiliar, motivacin
y control de la situacin
inicial (problemas con
PDI)

segn el ciclo de
crecimiento de las planta y
escenificar fsicamente
dicho estado
+Ejercicios donde
expongan sus
conocimiento orales y lo
hagan con naturalidad, sin
vergenza mi miedo.
-OK: Auxiliar, motivacin

TABLA 17: Elaboracin propia

162

TFM: M Esther Lpez Peinado

SESIN:
CONTEXTO

CONTENIDO
S

OBJETIVOS

Descripcin
espacial del
grupo
Formas de
interaccin en
el grupo

Contenido/os de
la sesin

Valoracin de la
idoneidad de 0 a
5:
Objetivo/os de
la sesin

PRIMERA SEMANA DE TRABAJO CON MI U.D:


LUNES (DA 8) MARTES
MIRCOL.
(DA9)
(DA10)

JUEVES (DIA
11)

VIERNES
(DA12)

Situacin en U con 2
equipos interiores

Situacin en U con 2
equipos interiores

Situacin en U con 2
equipos interiores

Situacin en U con 2
equipos interiores

Situacin en U con 2
equipos interiores3

-Desde el sitio:
trabajo de
vocabulario
-En asamblea:
visionado del captulo
-Desde el sitio:
juegos planteados
-Actores
seleccionados ,
frente PDI
-Individual frente al
grupo como la
profesora:
presentacin de
dibujo
Vocabulario:
NIGHT-DAY +
Camping, daddy,
mummy, brother, tent,
sticks, camp fire,
soup, owl, rain and
car

- En asamblea: frente
a PDI en actividad
inicial y resolucin de
actividades
-Desde el sitio:
trabajo de
vocabulario y ficha de
contenidos

- En asamblea: frente a
PDI en actividad inicial
y resolucin de
actividades
-Desde el sitio: trabajo
de vocabulario y ficha
de contenidos
-En asamblea:
visionado del captulo

-En asamblea:
vocabulario y cancin
-En equipos: Trabajo
del mapa del tiempo
-Frente a PDI:
exposicin del mapa
por equipos
-Individual:
interaccin con PDI
en ejercicio
evaluacin

-En asamblea:
vocabulario y
canciones
-Individual: interaccin
con PDI en ejercicio
evaluacin

LOS ASTROS:
Sun, moon, earth,
star + cloud
(day+night: repaso)

TIEMPO
ATMOSFRICO:
Its rainy, Its sunny
+ partes/objetos de la
casa: bathroom,
kitchen, bedroom,
table, TV, radio, sofa

INDICACIONES
CLIMATOLGICAS:
Rainy, sunny, cloudy,
snowy, windy, stormy,
hail + expresiones:
ITS RAINY

INDICACIONES
CLIMATOLGICAS
(II):
Expresiones: Whats
the weather?/ If its
cold/ Its so wet
Vocabulario: sunshine,
sweater, kite, raincoat,
coat and mitts

-Introducir la U.D
-Conocer diferencia
entre da-noche
-Trabajar vocabulario

-Trabajar los astros


mediante
discriminacin visual
y auditiva

-Repasar los
contenidos de la sesin
anterior y evaluar su
adquisicin

-Entonar y escenificar
una cancin
-Aprender las
diferentes

-Afianzar las
indicaciones
meteorolgicas
-Conocer prendas de

163

TFM: M Esther Lpez Peinado

-Interactuar con la
PDI
-Mejorar la grafa
combinando la
adquisicin de
nuevos contenidos

-Presentar los nuevos


contenidos y adquirirlos

indicaciones
climatolgicas del
tiempo
-Interpretar y exponer
grafas

vestir relacionadas con


las indicaciones
meteorolgicas
-Interactuar con el
software de la PDI en
resolucin de
conceptos mutilados

Clasificacin

de familia y camping:
discriminar auditiva y
visualmente y adquirir
los nuevos
conceptos.
-Presentar
conocimientos
adquiridos de manera
autnoma
-Conceptuales:
trabajo del
vocabulario
-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados
-Actitudinales:
interaccin con el
grupo, puesta en
escena, presentacin
del trabajo

-Conceptuales:
trabajo del
vocabulario
-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados
-Actitudinales:
interaccin con el
grupo

-Conceptuales: trabajo
del vocabulario
-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados
-Actitudinales:
interaccin con el
grupo

-Conceptuales:
trabajo del
vocabulario
-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados
(vocabulario)
-Actitudinales:
interaccin con el
grupo mediante el
trabajo en equipo

-Conceptuales: trabajo
del vocabulario
-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados
(vocabulario)
-Actitudinales: Trabajo
en aula, disposicin e
interaccin

Observaciones

Sesin muy dinmica,


activa y divertida

Sesin activa, de
gran interaccin con
la PDI

Sesin motivante por la


introduccin de una
nueva historia

Sesin muy breve y


amena por el alto
contenido de
actividades dinmicas

Presentacin del
tema: Ttulo y PDI

Recordatorio del
vocabulario de
sesin anterior

Repaso: Galera de
imgenes

Captulo: The rainy


day game

Trabajar una 2 cancin


ha resultado muy
acertado, ha
consolidado los
conceptos de la sesin
anterior
Repaso de la cancin:
Its rainy

Actitud ante el
grupo

Ilusionada ante el
inicio de mi trabajo

Expectante por
comprobar la
idoneidad de esta
sesin

Contenta por repetir la


vivencia de trabajar un
nuevo cuento

Ilusionada por la
introduccin de la
cancin de esta
sesin y el trabajo en
equipo

Organizacin del
trabajo

-Preparacin: 25- -Preparacin: 25- -Preparacin: 25-

-Preparacin: 25- -Preparacin: 25-

03-13 al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI en el recreo

03-13 al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI de 8:40 a 9:00h

INICIO DE LA SESIN

INTERVENC
IN
DOCENTE:
Actitud y
estrategias
de E-A:

03-13 al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI en el recreo

03-13 al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI de 8:40 a 9:00h

Expectante por ver la


reaccin de presentar
una 2 cancin

03-13 al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI en el recreo 11:00

164

TFM: M Esther Lpez Peinado

Estrategias de EA

Comunicacin
con alumnos

Globalizacin

11:00 a 11:30h

11:00 a 11:30h

-Empleo de Auxiliar
como apoyo
lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a
priori de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos
- Empleo de las 2
alumnas nativas del
aula.

-Empleo de Auxiliar
como apoyo
lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a
priori de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos y ayudar
en la ficha de
trabajo

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos,
mmica e imgenes
para explicar
conceptos
problemticos
-Gran acercamiento a
alumnos, acceso
frecuente a sus
mesas as como
integracin en el
corro para visualizar
la historia
Lengua: Narracin
de los alumnos del
texto de la historia en

-Empleo de caritas
alegres (pegatinas),
para aquellos que se
hayan esforzado en
hacer bien la grafa
- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos,
mmica e imgenes
para explicar
conceptos
problemticos
-Gran acercamiento a
alumnos, acceso
frecuente a sus
mesas

Matemticas:
Trabajar el dibujo
grupal: qu podemos

a 11:30h

-Empleo de Auxiliar
como apoyo
lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a priori
de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos
- Empleo de las 2
alumnas nativas del
aula.

-Empleo casi
excesivo de la
mmica
-Uso de Auxiliar
como apoyo
lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a
priori de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos
- Empleo de las 2
alumnas nativas del
aula.

-Empleo casi
excesivo de la
mmica
-Uso de Auxiliar
como apoyo
lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a priori
de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos
-Avisos continuos de
interaccin con PDI

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos, mmica
e imgenes para
explicar conceptos
problemticos
-Gran acercamiento a
alumnos, acceso
frecuente a sus mesas
as como integracin
en el corro para
visualizar la 2 historia

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso excesivo de
gestos, mmica e
imgenes para
explicar conceptos de
los iconos climticos
-Gran acercamiento a
alumnos: acceso
frecuente a las
mesas de los equipos
establecidos

- Empleo 100% de

Ingls:
Explicarn a la
profesora tanto el

Plstica:
Realizar
individualmente un

Ingls:
Presentarn a la
profesora el

idioma Ingls
-Uso excesivo de
gestos, mmica e
imgenes para explicar
conceptos de los
iconos climticos
-Gran acercamiento a
alumnos: acceso
frecuente a sus mesas
para comprobar el
trabajo realizado en
formato papel.

165

TFM: M Esther Lpez Peinado

INTERVENC
IN
DOCENTE:
Recursos
empleados
en su
trabajo:

INTERVENC

castellano/Respuesta
s a preguntas cortas
por parte de la tutora

ver en el cielo
(guardado en el
escritorio de la PDI
fija del aula),
mediante el recuento
de los dibujos
creados y su
clasificacin por
conjuntos

dibujo realizado por


todos en la PDI como
los contenidos
trabajados en esta
sesin (ambas cosas
se encuentran en el
escritorio de la PDI)

icono meteorolgico a
elegir empleando
plastilina, trazar un
pas imaginario sobre
un trozo de papel
continuo y pegar
sobre l todos los
iconos realizados,
indicar debajo de
cada uno lo que
representa (en
ingls). Exponerlo en
la entrada de nuestro
centro

vocabulario de las 2
canciones trabajadas
(un concepto por cada
alumno) y las cantarn
de manera colectiva.
(ambas cosas se
encuentran en el
escritorio de la PDI)

Desarrollo de
habilidades

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Motrices

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Motrices

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Motrices

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Motrices

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Motrices

Instrumentos de
apoyo

-PDI
-Flashcards (en PDI)

-PDI
-Ficha de trabajo

-PDI
-Fichas de trabajo

-PDI
-Flashcards (en PDI)

Software
trabajado

-Herramienta de
Autor: Exe learning
-PPT
-Sistema sonido

-Herramienta de
Autor: Exe learning
-Word
-Sistema sonido

-Herramienta de Autor:
Exe learning
-Word
-PPT
-Sistema sonido

-PDI
-Flashcards (en PDI)
-Cartulinas grandes
-Herramienta de
Autor: Exe learning
-PPT
-Sistema sonido

Herramientas de
Internet
Frecuencia
empleo de TIC

*Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

100%

100%

100%

100%

100%

Cualidades de la
auxiliar de
conversacin?

Involucrada en la
actividades aunque
como apoyo
lingstico, no como
coordinadora.
Vocabulario del
vdeo: Camping

Involucrada en la
actividades aunque
como apoyo
lingstico, no como
coordinadora.
Dibujo: qu podemos
ver en el cielo (PDI)

Involucrada en la
actividades aunque
como apoyo lingstico,
no como coordinadora.

Idem

Idem

Actividad para repasar


los conceptos claves

Vocalulario de la
cancin: Its rainy

Pauta M Montessori:
2s contenidos

De apertura:

-Herramienta de Autor:
Exe learning
-Word
-PPT
-Sistema sonido

166

TFM: M Esther Lpez Peinado

IN
DOCENTE:
Tipo de
actividades
que emplea:

INTERVENC
IN
DOCENTE:
Cmo
evala el
aprendizaje:

De desarrollo:

(Repeticin y juegos
de discriminacin
auditiva y visual)
Captulo: Camping
(Visionado/escenifica
cin)

Galera de imgenes
(Repeticin y juegos
de discriminacin
auditiva y visual)

trabajados: Hot
Potatoes (completar
huecos)
-Individual: Pauta M
Montessori: completar
contenidos mutilados
-Colectivo: Interaccin
en PDI de alumnos
elegidos al azar
Vocabulario del 2
vdeo: The rainy day
game

De
afianzamiento:

Dibujo sobre la
historia

Verdadero o falso?
(PDI)

De evaluacin:

Exposicin del dibujo


frente a los
compaeros (trabajo
de trminos del
vocabulario)

Ficha con pauta M


Montessori: 1
individual/2 colectiva
en PDI

-Correccin de la ficha
individual
- Actividad preparacin:
Captulo: The rainy day
game

Mtodos/recurso
s:

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las
actividades
propuestas

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las
actividades
propuestas

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las actividades
propuestas
-Fichas creadas

Retroalimentaci
n:

-Flexibilidad de
algunas actividades/
idoneidad/ mejora

-Idoneidad de
interaccin con
software de la PDI
por parte de almos.

-El empleo de
actividades fuera del
sitio genera ms
expectacin

Necesidades de
refuerzo:

-Ficha con los


trminos empleados
e imgenes
descriptivas

-Ficha con los


trminos empleados
e imgenes
descriptivas

-Ficha con los trminos


empleados e imgenes
descriptivas

(Repeticin y juegos
de discriminacin
auditiva y visual)
Cancin: Its rainy

Taller: Por equipos


elaboraremos nuestro
mapa del tiempo y lo
expondremos al resto
de clase
Individualmente
saldrn a la PDI y
dibujarn el concepto
que les pidamos (El
dibujo final se
guardar en la PDI)
-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las
actividades
propuestas
-Taller creado
-Respuesta en
actividad de
evaluacin
-Descubrimiento de la
originalidad de los
alumnos cuando se
plantean ejercicios de
creatividad. (Libres)
-Ficha con los
trminos empleados
e imgenes
descriptivas

Vocabulario cancin:
Whats the weather?

Cancin: Whats the


weather?

-Verdadero o falso?
(PDI)
-Ficha de trabajo M
Montessori: conceptos
mutilados.
(Individual/correccin en
PDI)
-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las actividades
propuestas
-Fichas creadas

-Abordar los nuevos


contenidos mediante
canciones simplifica la
adquisicin de los
conceptos
-Ficha con los trminos
empleados e imgenes
descriptivas

167

TFM: M Esther Lpez Peinado

INTERVENC
IN DE LOS
ALUMOS:

Actitud de los
alumnos:

-Contentos, felices y
expectantes ante los
cambios de actividad

Roles?

-Protagonistas del
cuento (los elegidos
en esta ocasin)/
Pblico (el resto)
-Presentadores de su
propia creacin

Participacin en
act. de apertura?
Intervencin en
act. de
desarrollo?
Actitud en act. de
evaluacin?
Frecuencia de
desplazamiento
en el aula
Frecuencia de
interaccin con la
PDI

-Contentos y
motivados ante la
idea de lograr una
cara sonriente si
trabajaban bien la
grafa
Creador de su propio
aprendizaje,
colaborador en dibujo
grupal

-Contentos y motivados
ante el trabajo de un
nuevo cuento

-Felices por el trabajo


de la cancin
-Ilusionados por el
trabajo en equipo
planteado

-Contentos por el
trabajo de una nueva
cancin

Creador de su propio
aprendizaje /interaccin
con PDI

Creador de su propio
aprendizaje /interaccin
con PDI

100%

100%

100%

Creador de su propio
aprendizaje/Distribuci
n y coordinacin en
equipo de
trabajo/presentadores
de su trabajo: mapa
del tiempo/interaccin
con PDI
100%

100%

100%

100%

100%

100%

-Deseosos de que
llegara su turno para
hacer de profes y
explicar su creacin
pictrica
60%
(Juego desde el sitio
y dibujo creativo)

-Impacientes por ver


quin sala a la PDI a
completar la ficha de
conceptos

-Contentos por saber


que veramos otro
cuento en esta sesin

-Ilusionados por la
propuesta del taller

-Deseosos de
interactuar con la PDI
completando los
conceptos mutilados

50%
(Trabajo de ficha
desde el sitio)

60%
(Trabajo de ficha desde
el sitio)

70%
(Trabajo del taller en
equipos)

60%
(Trabajo de ficha desde
el sitio)

No interaccin con el
software propio de la
misma pero s con su
produccin visual

40% de la sesin (al


comienzo, en
verdadero-falso y al
final)

40% de la sesin (Hotpotatoes, ficha de


conceptos)

Interaccin con el
software propio de la
PDI en el ejercicio de
evaluacin

Interaccin con el
software propio de la
PDI en el ejercicio de
evaluacin

100%

168

TFM: M Esther Lpez Peinado

CONSIDERACIONES
GENERALES Y
CONCLUSIONES

-Los alumnos han


disfrutado mucho de
esta sesin inicial
especialmente con
los juegos de
vocabulario. Si bien
no han estado muy
conformes con no
poder hacer todos
de protagonistas de
la historia, s que han
quedado satisfechos
con poder exponer su
dibujo final ante el
resto de compaeros.
-La asamblea para
ver el cuento ha
resultado una buena
idea
-El empleo de la PDI
de manera
ininterrumpida
(menos en la
actividad final), ha
supuesto un gran
factor motivante

-Los alumnos han


disfrutado mucho con
la idea de interactuar
con la PDI.
-Tambin han estado
motivados ante el
premio de obtener
caritas alegres por su
buen trabajo.

-Los alumnos se han


mostrado expectantes
ante la idea de trabajar
un 2 cuento ya que en
la sesin 1 disfrutaron
mucho con las
actividades planteadas
de vocabulario y en
esta ocasin he
planteado de mismo
modo la introduccin
del 2 cuento.
-Los alumnos trabajan
contentos las fichas
individuales gracias a
la motivacin de salir
posteriormente a
corregirla en la PDI

-Han disfrutado
mucho con el
planteamiento y
desarrollo de la
cancin
-Los alumnos se han
mostrado atrados por
la idea de trabajar en
equipos el taller
propuesto
- Los alumnos +
tmidos pierden el
miedo a exponer
cuando lo hacen por
equipos
-Emplear el software
de la PDI como
elemento evaluador
les resulta divertido

-Las actividades de
canto gustan mucho
por el componente
jovial e interactivo entre
iguales.
-Trabajar la segunda
cancin nos ha servido
para asegurar los
conceptos de la sesin
anterior.
-El planteamiento de
interactuar con el
software de la PDI
resulta un buen recurso
para hacer que
permanezcan atentos

*Para suplir los posibles problemas que pudieran haber con la conexin a internet, todos los materiales a emplear cada sesin
estn debidamente guardados en sus correspondientes carpetas en una memoria extrable.

169

TFM: M Esther Lpez Peinado

SESIN:
CONTEXTO

CONTENIDOS

OBJETIVOS

Descripcin
espacial del grupo
Formas de
interaccin en el
grupo

Contenido/os de la
sesin

Valoracin de la
idoneidad de 0 a 5:
Objetivo/os de la
sesin

Clasificacin

SEGUNDA SEMANA DE TRABAJO CON MI U.D:


LUNES (DA
MARTES
MIRCOL.
JUEVES (DIA
15)
(DA16)
(DA17)
18)
Situacin en U con 2
equipos interiores
-En asamblea:
vocabulario y cancin
-En equipos: Trabajo
Taller
-Individual:
interaccin con PDI
en ejercicio V-F

Situacin en U con 2
equipos interiores
-En asamblea:
vocabulario
-En PDI: (individual)
ejercicios interactivos

Situacin en U con 2
equipos interiores
-En asamblea:
vocabulario-galera de
imgenes
-En equipos: Trabajo
dramatizacin

Elementos de
paisaje:
Mountain, valley,
coast

-Elementos de
paisaje (II)
- Las 4 estaciones:

-Conocer y trabajar
los elementos
propios del paisaje
-Construir una
maqueta mediante
la elaboracin de
una parte del
paisaje trabajando
en equipos

-Afianzar los

-Afianzar los

elementos propios
del paisaje
- Conocer el
vocabulario de las 4
estaciones

elementos propios
de las estaciones
-Desarrollar la
expresividad e
interaccin con el
grupo mediante la
dramatizacin

-Conceptuales:
trabajo del
vocabulario

-Conceptuales:
trabajo del
vocabulario

-Conceptuales: trabajo
del vocabulario
-Procedimentales e

Situacin en U con 2
equipos interiores
-En asamblea: PPT/
vocabulario/juegos
-En PDI: (individual)
ejercicios

Situacin en U con 2
equipos interiores
-En el pasillo:
Explicacin de nuestros
alumnos del rbol
inteligente
-En asamblea: Repaso
de trminos
-En PDI: (individual)
ejercicios

-Aire y agua:
We need air to live/
We need water to
live
-Contaminacin:
Pollution, waste,
factory, sea, vehicles
5

-Repaso de los
contenidos
trabajados en las 9
sesiones anteriores

- Conocer la
importancia del agua
y el aire para
nuestras vidas
-Identificar acciones
que perjudican
nuestro ecosistema
-Apreciar la
necesidad de cuidar
el entorno

-Valorar los
conocimientos
adquiridos por
nuestros alumnos
-Conocer la opinin
de nuestros alumnos
acerca de las
sesiones trabajadas

-Conceptuales: trabajo
del vocabulario
-Procedimentales e

-Conceptuales: trabajo
del vocabulario
-Procedimentales e

-Frente a PDI:
Interpretacin de
dramatizacin cuento

Spring, summer,
autumn, winter

- Las 4 estaciones (II):


Spring, summer,
autumn, winter

VIERNES
(DA19)

170

TFM: M Esther Lpez Peinado

-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados/trabajo
manualidad
-Actitudinales:
interaccin con el
grupo de trabajo

-Procedimentales e
interactivos: Juegos
empleados
-Actitudinales:
Interaccin en juegos

interactivos: Juegos
empleados
-Actitudinales:
Interaccin en
dramatizacin

interactivos: Juegos
empleados
-Actitudinales:
Interaccin en juegos y
respuestas a los vdeos
acerca de la
contaminacin

interactivos: Repaso
previo a la prueba
escrita
-Actitudinales:
Valoracin de nuestras
sesiones

Trabajar en equipo
resulta altamente
motivante por el
hecho de romper
con la disposicin
ordinaria del
mobiliario de clase.

La actividad de
jugar con la lupa ha
resultado todo un
xito en clase

No dirigir la actividad
de dramatizacin y
dejar que ellos
expresaran
libremente los que
les sugera cada una
de las estaciones y
la msica asociada,
es un buen mtodo
para desarrollar su
creatividad

Los objetivos de esta


sesin de trabajo
han sido altamente
alcanzados debido a
la concienciacin
que manifiestan
nuestros escolares
acerca de la
necesidad de cuidar
nuestro entorno.

Los objetivos
ambicionados en
esta U.D en bastante
ambiciosos, en
ciertas ocasiones
cre que eran
excesivos pero los
resultados obtenidos
han manifestado su
idoneidad

Cancin: Its rainy

Cancin: Whats the


weather?

Repaso vocablulario:
The four season

Actitud ante el
grupo

Contenta por la
experiencia de
romper la
distribucin del
mobiliario de clase
y aportar
dinamismo

Ilusionada por la
planificacin de las
actividades
interactivas con la
PDI de esta sesin,
ya que encantan a
los alumnos

Expectante por los


resultados obtenidos
del trabajo autnomo
de cada equipo para
la escenificacin de
las estaciones

Visionado del
montaje en PPT de
dibujos de los
alumnos
Contenta por el
material preparado,
bsqueda de vdeos,
galera de
imgenes y
expectante ante la
respuesta de los
escolares

Presentacin de los
alumnos del trabajo
realizado en plstica:
El rbol inteligente
Expectante ante los
resultados obtenidos
en la conclusin de
mi perodo de
prcticas

Organizacin del
trabajo

-Preparacin: 25-0313 al 08-04-13


-Puesta a punto de la
PDI en el recreo
11:00 a 11:30h

-Preparacin: 25-0313 al 08-04-13


-Puesta a punto de la
PDI en el recreo
11:00 a 11:30h

-Preparacin: 25-03-13
al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI de 8:40 a 9:00h

-Preparacin: 25-03-13
al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI de 8:40 a 9:00h

-Preparacin: 25-03-13
al 08-04-13
-Puesta a punto de la
PDI en el recreo 11:00
a 11:30h

Estrategias de E-A

-Empleo de Auxiliar
como apoyo

-Empleo de Auxiliar
como apoyo

-Empleo de Auxiliar
como apoyo

-Empleo de Auxiliar
como apoyo

-Empleo de Auxiliar
como apoyo

Observaciones

INICIO DE LA SESIN

INTERVENCI
N DOCENTE:
Actitud y
estrategias de
E-A:

171

TFM: M Esther Lpez Peinado

lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a
priori de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos y ayudar
en la elaboracin
del taller
- Empleo de las 2
alumnas nativas del
aula.

lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a
priori de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos para
ayudarlos

lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a priori
de todos los
materiales a
emplear.
-Movilidad continua
en clase para
acceder a todos los
alumnos para
ayudarlos
-Permiso a cada
equipo para
interactuar con los
objetos que
consideraran
idneos para
desarrollar su
dramatizacin

lingstico en el
trabajo de
contenidos.
-Preparacin a priori
de todos los
materiales a
emplear.
-Empleo de mmica
casi exagerada con
la intencin de hacer
ms entendible la
cantidad de
contenidos
empleados en los
vdeos.
- Empleo de las 2
alumnas nativas del
aula.

lingstico en el
repaso de los
contenidos de la
U.D.
-Preparacin a priori
de todos los
materiales a
emplear.

Comunicacin con
alumnos

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos,
mmica e imgenes
para explicar
conceptos
problemticos
-Gran acercamiento a
alumnos, acceso
frecuente a los
equipos

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos,
mmica e imgenes
para explicar
conceptos de
vocabulario de
estaciones
-Gran acercamiento a
alumnos

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso exagerado de
gestos, mmica e
imgenes para explicar
conceptos
problemticos

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos, mmica
e imgenes para
repasar los conceptos
de vocabulario de esta
U.D
-Gran movilidad en el
aula para solventar las
posibles dudas de
nuestros alumnos

Globalizacin

Plstica:
Trabajo maquetas,
unirlas toda en una
misma presentacin.
Exponerla en el hall
del colegio

Msica:
Cantarn las 2
canciones trabajadas
a la profesora
(empleo de la PDI)

- Empleo 100% de
idioma Ingls
-Uso de gestos, mmica
e imgenes para
explicar conceptos de
vocabulario de
estaciones
-Gran acercamiento a
alumnos para asesorar
o sugerirles material a
emplear en sus
dramatizaciones
Ed. Fsica:
Los alumnos
escenificarn por
equipos su
dramatizacin frente al
profesor que emplear

Plstica:

Ingls:
Los alumnos
expondrn su creacin
en el taller de plstica
rbol inteligente
a la especialista de

El rbol inteligente.
Los alumnos sobre un
gran rbol que
dibujaremos en un
trozo de papel continuo

172

TFM: M Esther Lpez Peinado

Desarrollo de
habilidades

INTERVENCI
N DOCENTE:
Recursos
empleados en
su trabajo:

INTERVENCI

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Especialmente
Motrices

-Congitivaslingsticas
-Expresivas
-Motrices

sus expresiones
corporales para
globalizarlo en su
materia y enriquecerlos

pegado en la pizarra,
elaborarn dentro de
sus ramas secuencias
de lo que se debe
hacer y lo que se
debe evitar en funcin
de lo visualizado en los
vdeos acerca de
Sensibilizacin de
cuidado del medio
ambiente. Se expondr
en los pasillos del
centro

esta materia

-Congitivaslingsticas
-Expresivas:
Dramatizacin
-Motrices: Creacin
de sus dibujos
(estaciones)

-Congitivaslingsticas
-Expresivas:
Dramatizacin
-Motrices: Taller de
plstica

-Congitivaslingsticas
-Expresivas:
Dramatizacin
(profes) del rbol
inteligente

Instrumentos de
apoyo
Software trabajado

-PDI
-Ficha de trabajo
-Herramienta de
Autor: Exe learning
-Sistema sonido

-PDI
-Fichas de trabajo
-Herramienta de
Autor: Exe learning
-Word
-Sistema sonido

-PDI
-Fichas de trabajo
-Herramienta de Autor:
Exe learning
-Word
-Sistema sonido

-PDI
-Fichas de trabajo
-Herramienta de Autor:
Exe learning
-Word
-Sistema sonido

-PDI
-Fichas de trabajo
-Herramienta de Autor:
Exe learning
-Word
-Sistema sonido

Herramientas de
Internet
Frecuencia empleo
de TIC
Cualidades de la
auxiliar de
conversacin?

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

Conexin
(Exe-learning)

100%

100%

100%

100%

100%

Involucrada en la
actividades aunque
como apoyo
lingustico, no como
coordinadora.
Repaso cancin:
Whats the

Involucrada en la
actividades aunque
como apoyo
lingustico, no como
coordinadora.
Pauta M Montessori:
repasso contenidos

Idem

Idem

Idem

Cancin:The four
season

Vocabulario y video:
We need water and air

Actividades de repaso
Step back.

De apertura:

173

TFM: M Esther Lpez Peinado

N DOCENTE:
Tipo de
actividades
que emplea:

INTERVENCI
N DOCENTE:
Cmo evala
el aprendizaje:

weather?

de sesin anterior

De desarrollo:

Galera de
imgenes, bloque 3
de contenidos.

Jugamos con la lupa!


Los alumnos salen de
uno en uno a la PDI y
repasamos los
contenidos de la
sesin anterior.

De afianzamiento:

Actividad de
verdadero o falso
(PDI)

Pauta M Montessori:
texto con contenidos
mutilados

De evaluacin:

Repaso y explicacin
taller de manualidades
por equipos: Nuestro
relieve

Mtodos/recursos:

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las
actividades
propuestas
-Taller creado
-Respuesta en
actividad verdadero o
falso (PDI)

- En PDI los alumnos


dibujan el concepto
que les decimos
(guardamos el dibujo
final resultante)
- Presentacin
vocalulario: The four
season/ Juegos para
adquirir el nuevo
vocabulario.
-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las
actividades
propuestas

Retroalimentacin:

Hay que nivelar

Una vez ms

to live/ Water
pollution/Juegos y
dramatizacin
Vdeo mudo: el paso
de las
estaciones/Trabajo por
equipos y
escenificaciones. Les
permito que usen
prendas
(abrigos/chaquetas/chu
basqueros) y objetos
propios de la clase
-Presentar la 4 galera
de imgenes: las
estaciones
-Actividad de
Verdadero-falso
-Seleccionar una
estacin trabajarla en
un folio
individualmente.
- Pauta M Montessori:
Completar conceptos
sustraidos, 5
contenidos(Correccin
en PDI)

6 Galera de imgenes:
Sensibilizacin de
cuidado del medio
ambiente/ Juegos

Trabajo de los trminos


del glossary.

- Videos: sensibilizacin
de cuidado del medio
ambiente/Dramatizacin

Repaso: Idevices
(Exelearning) de
completar huecos.

- Pauta M Montessori:
Completar conceptos
sustrados
sensibiliacin del
cuidado del medio
ambiente (Correccin
en PDI)

Realizacin de prueba
escrita:
-Indivudual: Pauta M
Montessori
-Correccin en PDI
- Completar
cuestionario de
autoevaluacin de la
U.D

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las actividades
propuestas

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las actividades
propuestas

-Observacin
sistemtica de la
implicacin en cada
una de las actividades
propuestas

-Implicacin en taller
por equipos de
escenificacin
Las actividades de

-Resultados
cuantitativos de la
prueba final
Trabajar contenidos

Permitir a los

174

TFM: M Esther Lpez Peinado

INTERVENCI
N DE LOS
ALUMOS:

bien los
componentes de
los grupos de
trabajo, repartir
equitativamente los
alumnos con ms
facultades motrices

compruebo que
todas las
herramientas que
podamos emplear
propias del
software de la PDI
o de otras
herramientas de
autor son altamente
motivantes para
nuestros alumnos

dramatizacin
resultan muy
divertidas tanto para
el profesor como
para los alumnos. Se
rompe con la rutina,
se relacionan entre
s y desarrollan su
creatividad
intentando conjugar
concepto con mmica
y expresin corporal

relacionados
directamente con el
entorno y su
deterioro es algo que
impacta mucho a
nuestros alumnos y
con la edad de los
mismos es muy fcil
crear hbitos
saludables y de
respeto hacia el
mismo

alumnos que tomen


el rol de profesor
dejndoles que sean
ellos los que nos
expliquen lo que han
diseado en el taller
de plstica es una
buena manera de
subir la autoestima
de aquellos alumnos
menos participativos
y hacerles sentir
importantes dentro
del grupo, ya que
todos han explicado
su aportacin en
dicho taller.
(El empleo de la
bata del profesor
ha contribuido a ello)

Necesidades de
refuerzo:

-Ficha con los


trminos empleados
e imgenes
descriptivas

-Ficha con los


trminos empleados
e imgenes
descriptivas

-Ficha con los trminos


empleados e imgenes
descriptivas

-Ficha con los trminos


empleados e imgenes
descriptivas

-Ficha con los trminos


empleados e imgenes
descriptivas

Actitud de los
alumnos:

Felices por el
trabajo en equipos
y motivados por el
trabajo de estos
contenidos

Contentos ante el
trabajo de una
nueva herramienta:
la lupa

Muy expectantes
ante su
dramatizacin en la
historia muda de las
4 estaciones

Disfrutan mucho con


la temtica de esta
sesin

Contentos por ser


los profes en la
actividad de inicio de
la sesin

Roles?

Creador de su propio
aprendizaje (actividad
verdadero o falso
(PDI)) . Colaborador
en taller grupal
100%

Creador de su propio
aprendizaje,
colaborador en dibujo
grupal (act.
Evaluacin)

Creador de su propio
aprendizaje mediante
la escenificacin y
dramatizacin

Creador de su propio
aprendizaje mediante
la escenificacin y
dramatizacin

Profesores:

100%

100%

100%

100%

Participacin en
act. de apertura?

175

TFM: M Esther Lpez Peinado

Intervencin en act.
de desarrollo?
Actitud en act. de
evaluacin?

100%

100%

100%

100%

100%

Muy contentos por la


manipulacin de
materiales y creacin
de los nuevos
conceptos trabajados

Contentos por
poder usar los
colores y trazos
disponibles de la
PDI en la creacin
del dibujo
demandado

Inspirados por hacer


un buen trabajo ya
que les coment a
priori que elaborara
una presentacin en
PPT que
visualizaran en la
siguiente sesin

Estn motivados por


hacer una buena
evaluacin y
demostrar todo lo
que han aprendido

Frecuencia de
desplazamiento en
el aula

50%
(Resolucin desde
el sitio del ejercicio
V-F)
Alumnos
seleccionados para
resolver el ejercicio
V-F

60%
(Actividades de
fichas individuales)

50%

Se esfuerzan por
hacer una buena
ficha de evaluacin
ya que representa su
actitud observadora
en el aula y
consecuentemente la
adquisicin de una
carita sonriente al
finalizar esta sesin
50%

(Trabajo dibujo de
evaluacin desde el
sitio)

(Trabajo word desde el


sitio)

(Trabajo word desde el


sitio)

-Todos en ej. De
evaluacin
-Alumnos
seleccionados para
resolver el ejercicio
word

- Resolucin de
actividades
Verdarero-falso

- Resolucin de
actividades:
completar lecciones
de sensibilizacin y

- Resolucin de
actividades:
cuestionario final

-Cada vez que se


introduce una
nueva herramienta
o una actividad que
trabaja la
interaccin con la
PDI y las
herramientas
propias de su
software los
alumnos se
muestran muy
contentos y

-La dramatizacin en
el aula es una
actividad muy
atractiva para los
alumnos ms an si
se les permite
emplear los recursos
disponibles a su
alcance
(ropa/objetos).
Igualmente, les
resulta motivante
realizar un dibujo

Frecuencia de
interaccin con la
PDI

CONSIDERACIONES GENERALES Y
CONCLUSIONES

-Ser elegido para


interactuar con la
PDI en la
resolucin de
actividades es
altamente
motivador para
ellos. Nos ayuda a
controlar el
dinamismo algunas
veces excesivo por
parte de algunos
alumnos ms

50%

cuidado del medio


ambiente y conceptos

sustrados
-Trabajar la
contaminacin y la
problemtica que se
deriva sobre el ser
humano es un tema
que impacta a
nuestros escolares.
En esta sesin de
trabajo han
permanecido
especialmente
atentos. Comentarios
posteriores a mi

- En el centro
educativo en el que
he llevado a cabo mi
perodo de prcticas
es obligatorio el
empleo de la bata
en la labor docente.
El simple hecho de
poner la bata a cada
alumno en su
explicacin del rbol
inteligente les ha
resultado altamente

176

TFM: M Esther Lpez Peinado

inquietos.
-Cada vez trabajan
mejor las
actividades en
equipo, se
organizan de
manera ms presta
y actan con ms
autonoma siendo
menos
dependientes de
las rdenes del
profesor.

motivados.
Incentivar con
resolver en la PDI
las fichas que
previamente han
trabajado desde
sus sitios resulta un
elemento positiva
para fomentar un
buen trabajo de
grafa en las fichas
de trabajo
individual.

que posteriormente
se transforme en una
presentacin en la
PDI.

intervencin en el
aula por parte de los
padres me han
hecho reflexionar del
nivel de
concienciacin que
son capaces de
adquirir a estas
edades tan
tempranas.

motivador y ha hecho
que hasta los ms
introvertidos se
sintieran seguros en
su intervencin.
-Los resultados
obtenidos en la
autoevaluacin de mi
intervencin a lo largo
de estas 10 sesiones
de trabajo estn
disponibles en la
direccin web facilitada
en el informe de
prcticas. A ttulo
personal las considero
ms que satisfactorias
y estoy muy orgullosa
por ello.

(TABLA 18: Elaboracin propia)


*Para suplir los posibles problemas que pudieran haber con la conexin a internet, todos los materiales a emplear cada sesin
estn debidamente guardados en sus correspondientes carpetas en una memoria extrable

177

TFM: M Esther Lpez Peinado

178

TFM: M Esther Lpez Peinado

179

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