10 Psevolutivayeducacion

10
PSICOLOGA
EVOLUTIVA Y DE
LA EDUCACIN
Luis Javier Sanz Rodrguez

Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica.
FEA Psicologa Clnica Hospital Universitario de Guadalajara. SESCAM.
TODO EL MATERIAL,
EDITADO Y PUBLICADO
POR EL CENTRO DOCUMENTACIN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES,
ES NICO Y EXCLUSIVO
DE NUESTRO CENTRO.
ISBN obra completa: 978-84-92856-67-1

ISBN: 978-84-92856-96-1
Depsito Legal: M-42479-2011
EDITA Y DISTRIBUYE: CEDE
2 EDICIN: enero 2012
ES PROPIEDAD DE:
CENTRO DOCUMENTACIN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta
obra por cualquier procedimiento, incluyendo la
reprografa y el tratamiento informtico sin la
autorizacin de CEDE.
10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
PRESENTACIN
El rea de Psicologa Evolutiva genera unas 17 preguntas aproximadamente por convocatoria (ver grfica). En el examen, las preguntas que se incluyen de este rea son de dos tipos principalmente:
a) Relacionar autores clave de la Psicologa del Desarrollo con caractersticas generales de su modelo.
b) Conocer los principales hitos del desarrollo humano, as como su edad de aparicin.
La estructura de este Manual es la siguiente: un primer tema introductorio que hace un repaso general a
los modelos tericos evolutivos ms importantes y despus una serie de temas que recorren las caractersticas de los diferentes periodos del desarrollo humano (primera infancia, segunda infancia, adolescencia, edad adulta y vejez). Hemos utilizado como criterio para esta divisin del desarrollo las edades
aproximativas a las etapas propuestas en el modelo de Piaget y sus seguidores (Sensoriomotor, Operaciones Concretas, Operaciones Formales, y Posformal). Finalmente, el material se completa con dos
temas sobre Psicologa de la Educacin: el primero en relacin con los modelos tericos y el segundo
acerca de los factores ms relevantes en el proceso educativo.
NMERO DE PREGUNTAS
EVOLUCIN DEL NMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA

39
38
37
36
35
34
33
32
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25
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23
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21
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14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
MEDIA
17 PREGUNTAS
93
94
95
96
97
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99
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AO DE CONVOCATORIA
CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

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10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO
10.01.01 INTRODUCCIN A LA
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y PRINCIPALES
MODELOS TERICOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introduccin
1.1. Historia de la psicologa del desarrollo
1.2. Paradigmas en psicologa evolutiva
1.3. La metodologa en el estudio del desarrollo
1.4. Diseos de investigacin del desarrollo
Modelos psicodinmicos
2.1. Conceptos bsicos: Sigmund Freud
2.2. Perspectivas posfreudianas en el estudio del
desarrollo humano
I. Anna Freud
II. Melanie Klein
III. Erik H. Erikson
IV. Ren Spitz
V. Margaret Mahler
VI. Donald W. Winnicott
VII. Daniel N. Stern
Modelos conductuales
3.1. Condicionamiento clsico: Pavlov y Watson
3.2. Condicionamiento operante: Skinner, Bijou y
Baer
3.3. Aprendizaje observacional o T del Aprendizaje
Social: Bandura
Modelos contextuales
4.1. La Psicologa gentica de Wallon
4.2. Teora ecolgica de Bronfenbrenner
4.3. Teora sociocultural de Vygotski
Modelos cognitivos
5.1. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget
5.2. Modelo del procesamiento de la informacin
5.3. Teoras neopiagetianas
I. Pascual-Leone
II. Case
III. Halford
IV. Fischer
Modelos etolgicos
Modelos del ciclo vital
1. INTRODUCCIN
1.1. HISTORIA DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
Los antecedentes del estudio cientfico del desarrollo infantil son las biografas de bebs, diarios en los que se registraba el desarrollo temprano de un solo nio. Uno de los
primeros diarios, publicado en 1787 en Alemania, contena

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las observaciones que Dietrich Tiedemann (1748-1803)

hizo de la conducta sensorial, motora, cognitiva y del lenguaje de los primeros dos aos y medio de vida de su hijo.
De naturaleza especulativa, como suelen ser dichas observaciones, Tiedemann concluy errneamente, despus
de observar al beb chupar con mayor frecuencia una tela
atada al dedo de su cuidadora, que la succin deba ser
adquirida y no instintiva.
Fue Charles Darwin (1809-1882), creador de la teora de
la evolucin, quien enfatiz por primera vez la naturaleza
evolucionista de la conducta del nio. En 1877, creyendo
que se poda comprender mejor a los seres humanos estudiando sus orgenes (tanto como especie, como individuo), Darwin public un resumen de sus notas del desarrollo sensorial, cognitivo y emocional de los primeros doce
meses de vida de su hijo. El diario de Darwin le dio a las
biografas de bebs un respeto cientfico; se publicaron
alrededor de 30 durante las siguientes tres dcadas.
En la misma poca, en concreto en 1882, Wilhelm T. Preyer (1841-1897) publica El alma del nio. Preyer ha sido
considerado, a veces, como el realizador del primer estudio cientfico sobre el desarrollo infantil, y el creador del
campo llamado embriologa conductual, y de la psicologa
ontogentica. Estableci una serie de normas para la observacin cientfica de los nios y seres no humanos, demostrando que el estudio de los nios poda constituir
tanto un rea cientfica como un movimiento social y
humanista.
A principios del siglo XX se producen una serie de acontecimientos que van a afectar al desarrollo de nuestra disciplina:
El movimiento psicoanaltico. Sigmund Freud (18561939) insisti en la importancia que tienen las primeras
experiencias tempranas para el desarrollo de la personalidad adulta, dando coherencia a la idea no admitida hasta
entonces de la influencia de las experiencias tempranas
para el desarrollo posterior. Sin embargo, no se dedic al
desarrollo infantil, fueron otros autores como Anna Freud
(1895-1982) o Melanie Klein (1882-1960) los que desarrollaron el psicoanlisis infantil.
La extensin de la escolaridad obligatoria a todos los
nios realizada a finales del siglo XIX, junto a la insatisfaccin con los resultados educativos produjo un movimiento
de renovacin educativa Ovide Decroly (1871-1932),
Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparde
(1873-1940), en el que se sealaba la importancia de
conocer al nio para poder llevar a cabo la tarea educativa.
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La introduccin de los test mentales. Alfred Binet (18571911) y Thodore Simon (1872-1961) publican su test de
inteligencia (1905) que tendr una enorme repercusin en
trabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un instrumento que permitiera conocer el nivel de cada nio para
que pudiera seguir la enseanza con xito.
un periodo separado del desarrollo hasta tambin los inicios del siglo XX, cuando Stanley Hall (1844-1924), pionero en el estudio normativo del nio, public un libro popular
(aunque sin bases cientficas) llamado Adolescence. La
tabla siguiente presenta un resumen, en orden histrico de
las ideas y contribuciones de Darwin, Hall y algunos otros
autores pioneros en el estudio del desarrollo.
Sin embargo, a esta nueva disciplina an le faltaba recorrer un largo camino. La adolescencia no fue considerada
Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia (Adaptado de Papalia, 2004)
John Locke
Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una pgina en blan(1632-1704)
co en la que los padres y los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que
deseaban.
Jean Jacques Rousseau
Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una serie de etapas
(1712-1718)
predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los nios como nobles salvajes
que nacen buenos y se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo.
Charles Darwin
Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las especies se
(1809-1882)
desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de los individuos ms aptos
para sobrevivir por medio de la adaptacin al ambiente).
Francis Galton
Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue el primero que
(1822-1911)
intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investig la influencia de
la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos.
G. Stanley Hall
Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio infantil. Escribi el
(1844-1924)
primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios sobre etapas normativas en el
desarrollo (PIR 05, 257).
James Mark Baldwin (1861- Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una ciencia. Estableci
1934)
revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la interaccin
entre naturaleza y crianza.
Alfred Binet
Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la escala Binet(1857-1911)
Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet tild de pesimismo brutal la
creencia de que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante
un adiestramiento especial, y prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia
mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2).
John Dewey
Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo como una
(1859-1952)
herramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inici el estudio de los nios
en su ambiente social.
Maria Montessori
Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil temprana, basado
(1870-1952)
en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente cuidadosamente preparado que
motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas.
John B. Watson
Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. Consider
(1878-1958)
que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos.
Arnold Gesell
Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo.
(1880-1961)
1.2. PARADIGMAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA

Los modelos tericos existentes en la Psicologa Evolutiva
o del Desarrollo se pueden clasificar en tres grandes paradigmas o grupos de teoras que comparten una serie de
supuestos bsicos:
a) Paradigma mecanicista o continuista. Este modelo
concibe el desarrollo como una respuesta pasiva y predecible a los estmulos. Procede de las ideas de Locke, quien
consideraba a las personas como mquinas que reaccio-
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nan a estmulos ambientales. Dentro de esta visin del

desarrollo debemos situar a todos los autores conductistas,
que consideran el desarrollo como la suma de cambios
cuantitativos (aprendizajes). Desde este enfoque, se niega
la existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquier
cambio es siempre acumulativo, cuantitativo y puede ser
explicado si se conoce la secuencia de interacciones entre
el organismo y el ambiente (PIR 01, 177).
b) Paradigma organicista. Plantea una concepcin radicalmente diferente del desarrollo al considerar al ser

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humano como un organismo vivo y activo, orientado hacia
unas metas, que construye su conocimiento a partir de su
actividad sobre la realidad. Las personas inician los eventos, y no slo reaccionan. Las influencias ambientales no
acusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo
ms lento. Estos autores dividen el desarrollo en una serie
de etapas, y el paso de una a otra est marcado por cambios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa el
sujeto debe alcanzar una meta evolutiva para pasar en
condiciones ptimas a la etapa posterior. Por lo tanto,
desde este enfoque, el desarrollo se caracteriza por la
existencia de discontinuidades y cambios cualitativos, y
supone el cambio estructural, la progresiva integracin y
diferenciacin, y la existencia de estadios diferentes con un
estadio final o meta. Podemos pensar en Piaget como el
autor prototipo del paradigma organicista.
c) Paradigma dialctico-contextual. Este enfoque se
sita en un punto intermedio entre los dos anteriores al
considerar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualitativos como cuantitativos. Sita como motores fundamentales del desarrollo a la interaccin social y la superacin de
conflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarrollo como un proceso de cambio, mulidireccional y multidimensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. Se
niega todo finalismo (no se propone una secuencia de
etapas con un estadio final o meta), dndose importancia a
los factores socio-histricos. Podemos pensar en Vygotski
como el autor prototipo de este modelo.
Paradigmas en Psicologa Evolutiva
PARADIGMA
MECANICISTA O
CONTINUISTA
Metfora: la mquina
Cambio cuantitativo
Autores: todos los

conductistas
(Thorndike,
Skinner, etc.)
PARADIGMA
ORGANICISTA
Ser humano: ser
activo orientado
hacia metas
Cambios cualitativos y estructurales
Autores: Piaget,
Werner
PARADIGMA
DIALCTICOCONTEXTUAL
Cambio multidireccional y multidimensional
Procesos de cambios cuantitativos y
cualitativos
Autores: Vygotski,
Bronfenbrenner,
todos los de la
Psicologa del Ciclo
Vital (PIR 09, 251)
1.3. LA METODOLOGA EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Entre las distintas metodologas que se han empleado en
el estudio del desarrollo destacan: la observacin, el empleo de tests, la entrevista clnica-crtica y los mtodos
experimentales.
a) El estudio de los nios, al no poder basarse en la introspeccin, desde sus comienzos a finales del siglo XVIII se

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bas en la observacin y extraccin de inferencias sobre

su conducta. Piaget recomienda empezar por la observacin y, en concreto, por la observacin de las preguntas
que hacen a los adultos, ya que stas muestran la orientacin de su pensamiento. Pero la observacin presenta
limitaciones, es un mtodo laborioso y no garantiza la
calidad de los resultados. Mediante la observacin no se
puede observar en las mismas condiciones a un gran nmero de sujetos, el nio puede no expresar sus preocupaciones debido a su egocentrismo intelectual (pensando que
todo el mundo comparte su mismo punto de vista no har
preguntas), y resulta difcil discernir el juego de la creencia
en el nio.
b) Las pruebas estandarizadas, los tests, tienen el inconveniente de que algn nio no entienda las preguntas o
que se le fuerce a contestar algo que l no se ha planteado, no se sabe el proceso por el que llega a esa respuesta.
c) El mtodo clnico o mtodo clnico-crtico propuesto
por Piaget se basa en conversaciones abiertas con los
nios, tratando de seguir el curso de su pensamiento. Se
trata de indagar las justificaciones de sus respuestas. El
objetivo es reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene
y que es el que va guiando su actuacin en la situacin
concreta que hemos planteado. En la entrevista clnica se
pueden encontrar 5 tipos de respuestas diferenciadas:
Respuestas espontneas (basadas en las creencias espontneas), el nio las posee sin intervencin
del experimentador o los adultos. Son las que ms interesa conocer. Basta preguntar a los nios de 6-8
aos qu hace el sol cuando t te paseas?, para
que estos nios respondan, sin ms dilacin, que el
sol y la luna les siguen, marchan y se detienen con
ellos. La constancia de las respuestas y la espontaneidad del relato comparado con el carcter vago de
la pregunta denotan seguramente una creencia espontnea, es decir, anterior a la pregunta misma. En
otras palabras, se trata de una respuesta congruente
con su nivel de pensamiento y adems se trata de
una cuestin que el nio ya se haba planteado con
anterioridad a nuestra pregunta.
Respuestas desencadenadas, se generan en el
interrogatorio pero son producto de una elaboracin
por parte del sujeto y estn de acuerdo con el resto
de su pensamiento. Son interesantes de conocer,
aunque el problema se le plantee por primera vez.
Por ejemplo, estamos ante un nio que nunca se
haba planteado que al introducir un objeto slido en
un vaso de agua, el nivel de agua sube. Si al demostrrselo le preguntamos que por qu sucede este fenmeno y nos contesta que es porque el objeto pesa
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ms que el agua, se trata de una respuesta desencadenada. Es decir, el nio contesta una respuesta
congruente con su nivel de pensamiento pero se trata
de una cuestin que no se haba planteado antes de
nuestra pregunta. Diferenciar entre respuestas espontneas y desencadenadas es difcil y se apoya en
la observacin del nio en otros contextos.
Respuestas sugeridas, son producto del interrogatorio, de la forma de preguntar, y slo guardan alguna
relacin con el resto de su pensamiento. Poco interesantes, deben tratar de evitarse. Preguntar al nio,
por ejemplo, si un pez, un ave, el sol, la luna, las nubes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarle a
decir que s a todo, por un sencillo dejarse llevar. Este tipo de respuestas se detectan fcilmente hacindole al nio una contrapregunta. Si a continuacin le
preguntamos que si un pez, un ave, el sol, la luna, las
nubes, el viento, etc., son seres inertes y sigue asintiendo con la cabeza se trata claramente de respuestas sugeridas.
Respuestas fabuladas o fabulacin, son historias
creadas por el nio a lo que se pregunta. No tienen
mucho valor para el estudio. Estas fabulaciones pueden ser producto de que el nio se tome la entrevista
a modo de juego o que las fabulaciones contengan
residuos de creencias anteriores. Por ejemplo, se le
pregunta al nio: Por qu los osos tienen cuatro patas?, a lo cual el pequeo responde, solo, en seguida: Porque han sido malos, y Dios los ha castigado.
Respuestas no importaquistas, el sujeto contesta
cualquier cosa, no est orientado a la tarea. Son carentes de inters. Por ejemplo, le preguntamos al nio cuntas son dos mas dos? y nos contesta
ocho pero podra haber contestado doce, cien,
djame en paz o cualquier otra cosa porque ni siquiera ha estado atento a lo que le hemos preguntado.
d) Los mtodos experimentales son procedimientos replicables y rigurosamente controlados, en el que el investigador manipula las variables para evaluar el efecto de una
sobre la otra. Entre estos mtodos se encuentran:
Preferencias perceptivas. Se presentan dos estmulos simultneamente y se compara en cul de los dos
el nio tiene mayor tiempo de fijacin de la mirada.
Se interpreta que al estmulo que ms mira el nio es
el que prefiere, y si prefiere uno frente a otro, es que
es capaz de discriminar entre ambos.
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El mtodo de la habituacin. Se presenta un estmulo (por ejemplo, una imagen enfocada) hasta que
el tiempo de fijacin de la mirada disminuye y se considera que el sujeto se ha habituado al estmulo.
Despus se presentan de uno en uno estmulos nuevos distintos al anterior (por ejemplo, imgenes desenfocadas) y de vez en cuando el estmulo habituado
entremedias. Si el beb es capaz de discriminar el
estmulo habituado de los nuevos presentar un
tiempo de fijacin de la mirada menor ante el estmulo habituado respecto al de los estmulos nuevos.
Condicionamiento operante. En esta metodologa
se le presenta al sujeto un estmulo (por ejemplo, una
imagen enfocada) seguido de un refuerzo (por ejemplo, una solucin dulce que puede succionar) y se trata de comprobar si el beb es capaz de discriminar
dicho estmulo de otro distinto (por ejemplo, imagen
desenfocada) al que no se le sigue ningn refuerzo.
Estudio de los movimientos oculares. Se estudia
hacia qu zonas del estmulo el nio dirige los barridos visuales (por ejemplo, hacia la cara interior del
estmulo, hacia el contorno, etc.). Como veremos en
el tema de Primera Infancia, segn crece el nio los
movimientos exploratorios se amplan y diversifican,
los ojos realizan excursiones ms largas y las realizan ms sistemticamente, y los objetos se exploran
ms completa y concienzudamente.
1.4. DISEOS DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO
Atendiendo a la variable tiempo, los diseos evolutivos
pueden ser (PIR 00, 207):
a) Longitudinales: se trata de seguir el desarrollo de un
grupo de sujetos que se examinan repetidamente a lo largo
de un perodo de tiempo. Sin embargo, estos diseos tienen
ciertas desventajas: desgaste del sujeto (prdida de los individuos del estudio), efecto de las pruebas repetidas, los instrumentos empleados pueden quedar obsoletos con el paso
de los aos, y que son investigaciones caras que requieren
mucho tiempo y personal (PIR 08, 236; PIR 09, 202).
b) Transversales: estudios de diferentes grupos de sujetos de diferentes edades para ver cmo cambian las conductas. La mayor ventaja es que requiere mucho menos
tiempo que el mtodo longitudinal. Adems, la brevedad
del tiempo requerido significa tambin que son diseos que
difcilmente se encuentran con los problemas de prdidas
de sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anticuados y alto coste. Sus inconvenientes son que los temas
referentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la

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conducta no pueden investigarse con este mtodo. Un
segundo problema es el llamado efecto cohorte o de generacin (PIR 02, 208; PIR 05, 179) que consiste en que
ciertos aspectos de la conducta de las personas estn
influidos por los acontecimientos y condiciones excepcionales experimentadas por su grupo especfico de edad o
generacin (las diferencias observadas pueden no reflejar
las diferencias en sus edades tanto como sus diferentes
experiencias vitales).
c) Longitudinal-transversal o secuenciales o mixtos:
diseos de estudio que combinan las tcnicas transversal y
longitudinal. Se sigue longitudinalmente durante un perodo
de tiempo no muy largo varios grupos de sujetos de diferentes edades. Este diseo ofrece las ventajas de ambos
mtodos anteriores (PIR 07, 210).
d) Microgenticos: supone el estudio intensivo de un
pequeo nmero de nios en un breve perodo de tiempo
con el objetivo de examinar cambios en procesos importantes de desarrollo mientras estn sucediendo. Este diseo permite a los investigadores observar los cambios de
manera directa, al hacer pruebas repetidas durante un
tiempo corto.
2. MODELOS PSICODINMICOS
2.1. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO PSICOANALTICO: SIGMUND FREUD
El Psicoanlisis se refiere a los procedimientos de modificacin de la personalidad (psicoterapia de orientacin
psicoanaltica), basados en una amplia teora de la personalidad y en un enfoque de investigacin relacionada con
sta. Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del
psicoanlisis y sus ideas dominan el planteamiento psicoanaltico. La obra de Freud es fundamental para la Psicologa Evolutiva porque, aunque este autor no trabaj
directamente con nios (sino con adultos), insisti mucho
en la importancia que tienen las experiencias tempranas
infantiles en la constitucin de la personalidad del adulto.
Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidad
infantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias de
maduracin descritas en la teora de la lbido, se basaban
en reconstrucciones retrospectivas de cmo hombres y
mujeres parecan organizar sus fantasas sobre la vida.
Algunos autores psicoanalistas posteriores que veremos
en los siguientes apartados (como Spitz o Mahler) observaron directamente a los nios y crearon sus propios modelos de desarrollo que ampliaban los de Freud.
En otras palabras, Freud se aproxima al desarrollo considerndolo como un posible camino para explicar determi-

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nadas patologas de la conducta del adulto. Su teora incluye tres componentes fundamentales:
Componentes fundamentales de la teora freudiana
Componente
Energa psquica
dinmico
Pulsiones: Eros, Tanatos
Componente
Ello (pulsiones primitivas, bsqueda
estructural
del placer)
Yo (yo racional)
Supery (valores incorporados de la
sociedad)
Componente
Fases del desarrollo psicosexual:
secuencial
oral, anal, flica y genital
Componente dinmico
Todas las teoras de orientacin psicoanaltica destacan la
importancia de fuerzas internas innatas en las personas
(pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conductas. Las dos clases de pulsiones que Freud seal inicialmente como motivadoras de casi toda conducta humana
son la pulsin de autopreservacin (que comprende todas
nuestras necesidades fsicas, incluyendo la respiracin, la
sed, el hambre y la excrecin) y la sexual (se denomina
libido a la energa psquica de esta pulsin sexual). Hacia
1920, poco despus de haber experimentado y observado
la tragedia de la Primera Guerra Mundial, Freud corrigi su
teora de la motivacin para agregar pulsin agresiva a la
pulsin sexual alimentada por la lbido (y llam a la pulsin
agresiva impulso de muerte, instinto de muerte o Tanatos,
en oposicin a la pulsin de vida, o Eros).
La pulsin agresiva da cuenta de los aspectos destructivos
de la conducta humana y tiene su propia clase de energa
psquica; no obstante, Freud no le dio un nombre especfico a esta energa. El desarrollo y la funcin de las pulsiones agresiva y sexual son paralelos. La teora dual de las
pulsiones formulada por Freud da por hecho que tanto la
pulsin sexual como la agresiva tienen que ver con la
motivacin del comportamiento. Sin embargo, las aportaciones de una y otra pulsin no son necesariamente iguales. Freud no describi la pulsin agresiva con tanta claridad como lo hizo con la sexual; a sta siempre la consider primordial.
Componente estructural
Freud dividi la personalidad conforme a tres estructuras
de organizacin:
Ello: se ocupa de la bsqueda del placer y es el depsito
de las pulsiones biolgicas; funciona mediante el principio
del placer, que exige gratificacin inmediata de las necesidades. Esta gratificacin se logra por el proceso primario,
se forman imgenes de memoria de los objetivos.
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Supery: es el aspecto moral de la personalidad; es el
representante interno de los valores de la sociedad y gua
al individuo hacia los ideales. El Yo sirve como mediador
entre las demandas de placer del ello, las censuras morales del Supery y las exigencias y limitaciones del mundo
real. Los conflictos intrapsquicos entre el Ello, el Yo y el
Supery desempean una funcin importante en la determinacin de la personalidad de cada persona.
Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad y

obra de acuerdo con el principio de la realidad (la gratificacin de las necesidades se aplaza hasta que pueda alcanzarse un objetivo real apropiado). Esta demora de la gratificacin se logra por un proceso secundario, el cual comprende la solucin de problemas y otras funciones intelectuales.
Percepciones
Yo
Supery
Consciente
Ello
Inconsciente
El modelo estructural. Las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor parte del Ello es inconsciente,
una parte del Supery es accesible a toda la conciencia, y casi todo el Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la actividad de los tres funciona al margen de la conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepcin desarrolla la
prueba de realidad (funcin por la cual se discrimina entre las percepciones y las imgenes interiores). Con todo debe servir a
los tres seores exigentes: el Supery, el Ello y la realidad.
Segn Freud, el nio al nacer carece de Yo, a lo sumo

posee una sensibilidad que le permite experimentar satisfaccin y frustracin, en funcin del aumento y la disminucin de la tensin. De este modo, el nacimiento, aunque
suponga un cambio brusco de condiciones de vida que
objetivamente habra de ser considerado muy traumtico,
no resulta un acontecimiento traumtico para el recin
nacido (ya que en el momento del nacimiento en el nio
slo est presente el Ello). El Yo se ir formando progresivamente a partir del Ello (PIR 10, 212).
a las cosas). Esta situacin se denomina narcisismo primario y se caracteriza porque el individuo est interesado y
enamorado de s mismo. En un estado de narcisismo primario, el nio tiene omnipotencia de pensamiento y se
toma a s mismo como objeto de amor en una fase previa a
la toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo primario es un estado en el que el nio se toma a s mismo y sus
percepciones como objeto de amor. Este estado precede
al reconocimiento total del mundo exterior como poseedor
de una realidad propia ms all del nio.
Desde esta concepcin freudiana del desarrollo, en un

primer momento el recin nacido se halla en una situacin
de indiferenciacin total (el nio no sabe dnde acaba l
mismo y dnde empieza el otro). En las relaciones con el
objeto, el nio empieza en un estado de autoerotismo, es
decir, con toda la lbido vinculada al Yo y con una inconsciencia sobre la realidad del objeto (en el psicoanlisis, el
trmino objeto se refiere por lo general a las personas, no
A medida que el nio vaya creciendo ir avanzando hacia

una progresiva diferenciacin Yo/no-Yo que le permita, a
partir de un Yo mnimamente desarrollado, diferenciar el s
mismo de los objetos. Un paso intermedio antes de esta
diferenciacin es denominado narcisismo secundario, en el
cual el nio atribuye la omnipotencia a los adultos intentando
ganarse su admiracin, siendo la caracterstica fundamental
la necesidad de ser amado por el adulto.
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INDIFERENCIACIN
DIFERENCIACIN
YO/NO-YO
Objeto parcial
Narcisismo
Narcisismo
Primario
Secundario
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Desarrollo de la personalidad en el modelo freudiano
Las pulsiones empiezan en forma de componentes. La

sexualidad, por ejemplo, se expresa oralmente, a travs del
tacto y de la visin, y slo ms tarde se consolida en una
totalidad multifactica. Por el mismo proceso, los objetos de
estos impulsos instintivos tambin al principio son objetos
parciales. El pecho de la madre es un objeto parcial del
componente oral de la sexualidad; la cara de sta es un
objeto parcial del componente visual. Los impulsos se vuelven cada vez ms consolidados, y los objetos se tornan
cada vez ms enteros, a medida de que la evolucin contina su camino.
Componente secuencial
Aunque en la teora psicoanaltica existen puntos de vista
diferentes y desacuerdos en algunos aspectos, la mayora
de los autores psicoanalticos sostienen que la personalidad se desarrolla en el curso de una secuencia invariable
de etapas universales caracterizadas por un conflicto intrapsquico. De entre todos los innumerables conflictos
destacan:
Conflicto de satisfaccin-frustracin (primer ao de vida).
Conflicto de autoridad-rebelda (segundo ao de vida).
Conflicto edpico (entre los tres y los cinco aos de
edad).
Uno de los puntos de desacuerdo tiene que ver con el
papel de los factores biolgicos en comparacin con los
factores sociales en el desarrollo. Freud crea que los
factores biolgicos eran primordiales: entenda el desarrollo como una serie de etapas preprogramadas biolgicamente. Para explicar las diferencias individuales entre las
personas, a pesar de la determinacin biolgica comn a
todas las personas, Freud emplea los conceptos de fijacin
y regresin (en el curso del desarrollo los individuos pueden quedar anclados en una etapa y pueden tambin regresar a etapas anteriores):

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Fijacin: detencin en el proceso de maduracin

psicosexual, estancamiento en una etapa que ya deba haber sido superada. Ciertos aspectos del desarrollo quedan paralizados a un nivel de actividad propio de edades cronolgicas que han sido rebasadas.
Regresin: vuelta a etapas que ya han sido superadas.
Tanto Freud como otros autores psicodinmicos como
por ejemplo, Otto Fenichel (1897-1946) definen la sexualidad infantil como perversa polimorfa. Con este trmino se
refieren a que el nio pequeo es una criatura instintiva,
llena de impulsos sexuales perversos polimorfos, es decir,
llena de una sexualidad total an indiferenciada. Mantienen
que es insostenible negar que el nio tenga una vida
sexual y suponer que la sexualidad slo se instalara en la
poca de la pubertad, con la maduracin de los genitales.
Por tanto, el estudio de la sexualidad infantil revela que los
fines sexuales del perverso son iguales a los del nio. Los
perversos seran personas en las cuales la sexualidad es
infantil en lugar de adulta (esto puede deberse a una fijacin o a una regresin).
Las etapas freudianas del desarrollo de la personalidad se
llaman psicosexuales porque conciernen a la manifestacin psicolgica de la pulsin sexual. En momentos particulares de la secuencia de desarrollo, un rea del cuerpo
(de manera especfica, la boca, el ano o la regin genital)
es en especial sensible a la estimulacin ertica. Estas
reas se denominan zonas ergenas. Cada etapa tiene
un conflicto, el cual debe resolverse de forma satisfactoria
para poder proceder al siguiente. Cuando las personas
tienen dificultades en pasar a la etapa siguiente (por frustracin o sobreindulgencia en la presente) dejan ms libido
fija en la etapa anterior. La fijacin origina los tipos de
carcter adultos.
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20
Etapas psicosexuales segn Freud

Etapa
Etapa Oral
(0-1 ao)
Etapa Anal
(2-3 aos)
Etapa Flica
(4-5 aos)
Periodo de Latencia
(6 aos hasta la
pubertad)
Etapa Genital
(a partir de la
pubertad)
Foco
El placer se centra en la boca (chupar,
morder, masticar).
El placer se centra en la evacuacin
del intestino y la vejiga; se trata de
afrontar la exigencia de control.
La zona de placer est en los genitales; se lidia con los sentimientos
sexuales incestuosos.
Sentimientos sexuales reprimidos.
Maduracin de los intereses sexuales.
La etapa oral abarca el primer ao de vida y, por tanto,

el conflicto se centra en la satisfaccin-frustracin. La boca
es la fuente ms importante de reduccin de la tensin
(con la alimentacin) y de placer (succin).
El conflicto de esta etapa est muy relacionado con el
destete: mientras ms difcil sea para el nio dejar el pecho de la madre (o el bibern) y el placer de succin que lo
acompaa, ms libido se fijar en la etapa oral. Se supone
que la fijacin en la etapa oral da por resultado un carcter
oral. El carcter oral se centra en la dependencia y el uso
de canales orales para abordar la frustracin (por ejemplo,
sobrealimentarse, no alimentarse lo suficiente, fumar,
hablar en exceso, etc.).
Karl Abraham (1877-1925) propuso dividir la epata oral en
dos fases:
Erotismo oral o estadio preambivalente (0-6 meses).
No existen los objetos y prevalece el placer de
succionar o de tomar cosas por la boca (incorporacin oral).
Sadismo oral o estadio ambivalente (6-12 meses).
Comienza con la aparicin de los dientes y representa el desarrollo de la pulsin agresiva. El nio es ahora capaz de morder y masticar y, por lo tanto, de conducirse en forma agresiva y destructiva. Es decir,
aparece la ambivalencia entre el deseo y la destruccin de incorporar el objeto.
Cuando se desteta al beb, su libido pasa de la boca al
ano: en la etapa anal (segundo y tercer ao de vida), el
placer deriva de la retencin y la expulsin de heces. El
conflicto de autoridad-rebelda est en el entrenamiento de
control de esfnteres. Los padres exigen pocas cosas a los
nios en el primer ao de vida. Sin embargo, a partir del
segundo ao, los padres de la mayora de las culturas
empiezan a imponer restricciones al comportamiento de
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sus hijos, en especial a lo que toca al control de la vejiga y

los intestinos. En conflicto en la etapa anal pone frente a
frente la pulsin sexual por el placer (del alivio de tensin
por la eliminacin de desechos corporales) y la expectativa
social de que los nios desarrollen el autocontrol de orina y
defecacin. Por tanto, estas cuestiones son a la vez literales, en trminos de aprendizaje de control de esfnteres y
destete, y metafricas, en trminos de las funciones que se
supone que realiza el ano, a saber, el control del tiempo, la
demora de la descarga, el contenerse, el asegurarse de
que todo est en su lugar, el rendirse a la autoridad y el
hacer juicios sobre si los contenidos internos son buenos o
malos.
El control de los esfnteres se convierte en el prototipo del
autocontrol o la autonoma en general, como el destete lo
es de la independencia. Si los nios acceden fcilmente a
las exigencias de sus padres sobre el control de esfnteres,
crearn la base para un autocontrol efectivo. Un nio que
tenga dificultades para desarrollar el control y cumplir con
las exigencias de los padres desarrollar un carcter anal,
que abarca tres rasgos fundamentales: la tendencia al orden, la frugalidad y la pertinencia (tenacidad).
Durante la etapa flica (cuarto y quinto ao de vida), la
libido se centra en la regin genital. Se observa con frecuencia que los nios a esta edad examinan sus genitales,
se masturban y hacen preguntas sobre el nacimiento y
sobre el sexo. Segn Freud, el conflicto en la etapa flica
es el ltimo y ms decisivo que tiene que afrontar el pequeo; tal conflicto tiene que ver con el deseo incestuoso
del nio de poseer al progenitor del sexo opuesto y, al
mismo tiempo, de deshacerse del progenitor del mismo
sexo. Freud llam a esta situacin complejo de Edipo. El
nombre deriva del mito griego en que el hroe, Edipo, mata
a su padre y desposa a su madre.
Este complejo opera de una manera un tanto diferente
para varones y mujeres. El complejo de Edipo masculino
sostiene que el primer objeto de amor en el nio es su
madre. Como la libido se centra en la zona genital, su
amor por la madre se tie de erotismo y resulta incestuoso.
Naturalmente, el padre se interpone en el camino el deseo
sexual del nio por su madre. ste ve al progenitor como
un rival, al que le gustara eliminar. Estos deseos agresivos
hacen que el nio tema que su padre ejerza represalias. El
hecho de que el nio sepa, por observaciones casuales,
que las mujeres carecen de pene le hacen pensar que su
padre podra castigarle castrndolo (que es lo que piensa
que le sucedi a las mujeres). Como la ansiedad de castracin es ms fuerte que los deseos que siente el nio por
su madre, renuncia por fin a su anhelo de poseerla.

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La resolucin del complejo de Edipo comprende dos procesos: la represin de los deseos incestuosos y la identificacin defensiva con su padre. La represin consiste en poner
un pensamiento o sentimiento completamente fuera de la
conciencia. La identificacin defensiva (o identificacin con
el agresor) implica hacerse como la persona amenazadora
(Si no puedes con tu enemigo, nete a l). El nio razona
de manera inconsciente: no puedo poseer de manera directa a mi madre, por temor a ser castrado por mi padre; sin
embargo, puedo hacerlo de forma indirecta; puedo tener
algo del gozo de poseer a mi madre si llego a ser como mi
padre. El nio resuelve su conflicto identificndose con la
conducta, las actitudes y los valores de su padre; lo que
supone una interiorizacin de normas y valores culturales
que conforman la aparicin del Supery.
La versin femenina del complejo de Edipo se llama complejo de Electra (en la mitologa griega, Electra persuade
a su hermano de matar a su madre, la cual haba matado
injustamente a su padre). El primer objeto de amor de una
nia tambin es su madre. Sin embargo, durante la etapa
flica, es probable que descubra que su padre y otros
hombres tienen pene, del que carecen ella y su madre.
Razona que debi haber tenido pene en algn momento y
culpa a su madre por su aparente castracin. Estos sentimientos, junto con otras decepciones inevitables que le
cause su madre, hacen que pierda parte del amor que le
tena y que aumente su amor por el padre. Su amor por su
padre est teido de erotismo, as como de envidia porque
l tiene pene.
Freud consideraba la envidia del pene homloga de la
ansiedad de castracin. Sin embargo, la envidia del pene
no acarrea una amenaza de represalia, mientras que la
ansiedad de castracin es muy amenazadora y motiva al
nio a renunciar a sus deseos incestuosos. No obstante, la
nia teme perder el amor de su madre, lo que finalmente le
motiva a resolver el complejo de Electra y a identificarse
defensivamente con su madre.
En definitiva, la fase edpica ha sido considerada como
preeminente en la neurosis porque significaba la culminacin del desarrollo libidinal en la niez, porque era una
interaccin multipersonal en la que se basaran las futuras
relaciones sociales y porque se crea que era el perodo de
solidificacin del Supery, el momento en que se fijaba la
identidad sexual y se elega el objeto sexual. El pasar de
un mundo de dos personas a uno de tres, era memorable
porque preparaba al nio a renunciar a la fantasa de centralidad en el universo. Las convenciones sociales, los
valores culturales y la capacidad de compartir convergen
en este momento.

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21
Despus de la resolucin del complejo de Edipo, pasan a

un perodo conocido como latencia. sta no es una etapa
del desarrollo psicosexual porque la pulsin sexual no
sigue desarrollndose durante este tiempo (el trmino
latencia se refiere al hecho de que la libido queda dormida
o latente). De acuerdo con Freud, la latencia comprende la
represin masiva de todos los impulsos sexuales. La libido
se recanaliza de los deseos sexuales a actividades como
la escuela y el desarrollo cognoscitivo (el nio comienza la
Primaria y lleva a cabo el aprendizaje de la lecto-escritura,
las matemticas, etc.), las amistades con nios de la misma edad y el mismo sexo, los deportes y las aficiones.
La etapa genital es la etapa final del desarrollo psicosexual y comienza en la pubertad, cuando el joven adolescente comienza a madurar sexualmente, y dura hasta la
edad adulta. En la etapa genital, la libido se concentra de
nuevo en el rea genital; ahora, en cambio, se dirige al
placer heterosexual, ms que al autoertico (masturbatorio). Cuanto mejor logra el individuo alcanzar la etapa genital sin dejar grandes cantidades de libido fijas en etapas
pregenitales, mayor es su capacidad de llevar una vida
normal libre de neurosis y disfrutar de las relaciones
heterosexuales. Freud tuvo poco que decir sobre el desarrollo de la personalidad en la edad adulta, lo que es congruente con su opinin de que los primeros cinco aos de
vida son de importancia fundamental para determinar la
personalidad.
2.2. PERSPECTIVAS POSFREUDIANAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO
Se ha propuesto una diversidad de sistemas de desarrollo
por parte de investigadores dentro de la tradicin psicoanaltica. Algunos de ellos han constituido teoras por
hecho y derecho, y otros se han limitado simplemente a
observaciones o a teoras parciales acerca de las subetapas de desarrollo. Las principales aportaciones posfreudianas acerca del desarrollo se presenta en los siguientes
subapartados.
I) ANNA FREUD
Anna Freud (1895-1982) fue la sexta hija de Sigmund
Freud, figur entre los ms devotos colegas de su padre y
fue su constante compaera en sus ltimos aos. Continu
trabajando dentro del marco psicoanaltico clsico de su
padre hasta su propia muerte. No obstante, a diferencia de
Sigmund Freud, que se interesaba por el desarrollo infantil
para poder entender mejor la vida psquica del adulto,
Anna Freud considera que el anlisis del desarrollo psicosexual, con independencia de su posible influencia en la
personalidad del adulto, tiene inters en s mismo y dedica
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la mayor parte de su obra al estudio psicoanaltico de la

infancia y la adolescencencia, as como a la prctica clnica con nios.
La hija del precursor aport algunos nuevos conceptos a la
teora freudiana clsica, pero no se apart mucho de las
ideas originales de su padre. Una diferencia fundamental
con la autora que veremos en el prximo apartado, Melanie Klein, es que Anna Freud considera, del mismo modo
que su padre, que el Yo no est presente desde el nacimiento. Esta concepcin terica es fundamental porque va
a marcar su manera de trabajar en la prctica clnica: ella,
al afirmar que el Yo no est presente desde el nacimiento,
considera que el nio no puede tener conciencia previa de
la enfermedad y, por tanto, que ste carece de la capacidad para desarrollar la neurosis de transferencia para la
cura tipo psicoanaltica, por lo que no trabaja directamente
con los nios sino a travs de sus padres.
Entre las nuevas aportaciones que realiz Anna Freud
destaca, por encima de todas, el concepto de lnea de
desarrollo (de hecho, la teora de esta autora es denominada teora multilineal por este concepto). Esta autora
sugiere que los criterios tericos habituales sobre el desarrollo psicosexual son insuficientes cuando, en la prctica
clnica, debemos evaluar las necesidades y las dificultades
de un nio concreto. Por ello, propone el empleo de las
lneas de desarrollo para complementar la evaluacin
psicolgica del nio. Una lnea de desarrollo define un tipo
de actividad que prosigue a lo largo de los aos, evoluciona segn modalidades bastante regulares de una etapa a
otra, y deja ver, en cada una, un nuevo equilibrio pulsional
y estructural. Una lnea de desarrollo es, por lo tanto, una
continuidad de acciones que se organizan de tal modo que
permiten aislar los grandes tipos de actividades del nio.
La ventaja de este concepto es que permite observar cmo
estas actividades particulares se transforman con el tiempo
y cmo este proceso de transformacin sigue un orden
secuencial regular. Desde esta perspectiva, Anna Freud
distingue seis lneas de desarrollo principales:
Del estado de dependencia a la autonoma afectiva y a
las relaciones de objeto de tipo adulto.
De la lactancia a la alimentacin racional.
De la incontinencia al control de los esfnteres uretral y
anal.
Del descuido al sentido de la responsabilidad en lo que
se refiere al tratamiento del propio cuerpo.
Del egocentrismo a la camaradera.
Del cuerpo al juguete y del juego al trabajo.
Finalmente, Anna Freud se extendi ms que su padre en
la teora sobre la entrada en la etapa genital. Esta autora
observ que la adolescencia trae consigo una avalancha
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de impulsos sexuales y agresivos, e identific dos estrategias principales que emplean los adolescentes para obtener una sensacin de control. Una es el ascetismo, mediante el cual el adolescente trata de abandonar el placer
fsico, pongamos por caso ponerse a dietas estrictas o a
un ejercicio vigoroso. Otro es la intelectualizacin, por
medio del cual elaboran teoras personales sobre la naturaleza del amor o de la vida misma.
II) MELANIE KLEIN
Las aportaciones de Melanie Klein (1882-1960) son de
gran importancia para el movimiento psicoanaltico actual,
ya que encabeza la corriente de las relaciones objetales.
Pueden distinguirse dos grandes diferencias entre las
teoras de las relaciones objetales y la teora freudiana.
Una tiene que ver con la naturaleza bsica de la motivacin humana. En lugar de creer en la reduccin de la pulsin, los tericos de las relaciones objetales sostienen que
los seres humanos son motivados principalmente por la
necesidad de establecer y mantener relaciones con los
dems. En otras palabras, la pulsin primaria es la del
contacto humano. La segunda gran diferencia es que todas
la teoras de las relaciones objetales se concentran en la
ms temprana relacin entre madre e hijo como clave del
crecimiento psicolgico. En cambio, Freud enfatiz tambin el papel del padre y pens que el momento decisivo
en el desarrollo se presentaba durante los aos edpicos
(entre los 3 y 5 aos de edad).
Se pueden resumir sus aportaciones ms importantes de
la siguiente forma:
Aportaciones tericas:
Una diferencia fundamental con el modelo freudiano clsico que acabamos de ver es que Melanie Klein, a diferencia
de Sigmund y Anna Freud, considera que el Yo est presente desde el nacimiento. Para Freud el nacimiento no
constitua un evento traumtico para el neonato ya que
ste careca de Yo. Sin embargo, para Klein el nacimiento
resulta traumtico porque el Yo ya est presente esta
idea ya haba sido sugerida previamente por Otto Rank
(1884-1939) quien afirmaba que la angustia del nacimiento
se hallaba en el centro de formacin de los sntomas.
Este trauma del nacimiento genera una angustia en el
nio que slo puede manejar con mecanismos de defensa
muy primitivos: proyeccin e introyeccin.
La proyeccin consiste en sacarse de encima un
pensamiento o sentimiento inaceptable y atribuirlo a
una fuente externa (por ejemplo, no le odio, l me
odia). A menudo es utilizado por pacientes paranoides.

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La introyeccin consiste en la incorporacin en la
estructura psquica del sujeto de partes del objeto
(por ejemplo, como cuando decimos ha salido igual
de carioso que su mam, porque ha introyectado
esa parte buena de ella).
Postula la existencia de dos etapas fundamentales en el
desarrollo infantil a las que se refiere con el trmino de
posiciones, que se encuentran en el primer ao de vida.
Estas posiciones no implicaran nicamente una fase transitoria, sino una configuracin de las relaciones objetales
(modo de relacin del sujeto con su mundo; es el resultado
complejo y total de una determinada organizacin de la
personalidad y de unos tipos de defensa predominantes),
persistente a lo largo de la vida. Diferencia dos posiciones
(que pueden considerarse subdivisiones de la etapa oral):
Posicin esquizo-paranoide (primer semestre de
vida): el beb no diferencia personas sino objetos
parciales; en esta posicin hay un predominio de la
ansiedad paranoide y los procesos de escisin (separacin mental de objetos en sus aspectos bueno y
malo). Klein describe esta escisin en la relacin del
primer objeto, el pecho materno: pecho bueno (gratificante) contra pecho malo (frustrante). A veces la
madre es buena, satisface todas las necesidades
del infante; otras veces es mala, deja de responder
tan completa o rpidamente como lo desea el infante.
ste no est mentalmente preparado para pensar en
la misma persona como buena y mala, y se ve ante
un dilema que se resuelve dividiendo a la madre en
componentes buenos y malos y luego separando en
forma mental uno de otro. De esta manera, los infantes mantienen sus vnculos dependientes sin sentirse
de continuo amenazados.
23
III) ERIK H. ERIKSON

La alternativa ms conocida a las etapas psicosexuales de
Freud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994), quien
fuera alumno de la misma Anna Freud. Erikson no descartaba las influencias biolgicas y psicosexuales sobre el
individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la
sociedad y la cultura, as como la importancia del desarrollo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, una
vez ms, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los
cinco primeros aos de vida lo que configura la personalidad) (PIR 01, 181).
Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesin de
estadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuo
ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, desarrollar sus capacidades y responder a las demandas del
medio propias a su edad.
La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor
pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de mxima importancia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psicosocial (PIR 10, 211). Cada etapa supone un conflicto entre un
planteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisis
central. Un conflicto tiene que resolverse con xito en el
perodo en que predomina para dejar a la persona bien preparada para enfrentar el problema siguiente (PIR 03, 210).
Posicin depresiva (segundo semestre de vida): el

nio reconoce los objetos totales, y se caracteriza por
los sentimientos de culpa (el nio se da cuenta de
que el pecho bueno y el malo se corresponde al mismo objeto su madre y aparecen los sentimiento de
culpa que dan lugar a la aparicin del Supery temprano Edipo).
Aportaciones tcnicas: La consideracin de esta autora
de la presencia del Yo desde el nacimiento le lleva a trabajar directamente con los nios. En cuanto a este anlisis de
los nios descubri que con la tcnica del juego (o caja de
juegos) creada por ella, poda tener acceso a las fantasas
inconscientes del nio, en la misma forma que la asociacin libre en los adultos.

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MODELO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSON

Edad
aprox.
0-1
aos
1-3
aos
3-6
aos
6-12
aos
Etapa o crisis
psicosocial
Confianza bsica
Vs. Desconfianza
Autonoma Vs.
Vergenza y duda
Iniciativa Vs. Culpa

(PIR 09, 201)
Laboriosidad Vs.
Inferioridad
(PIR 08, 235)
Agente social
clave
Tarea
Los bebs deben aprender a confiar en otros para que
atiendan sus necesidades bsicas. Si los cuidadores
muestran rechazo o incongruencia, el beb puede percibir
al mundo como un lugar peligroso lleno de personas que
no son de fiar o inseguros.
Cuidador
principal
(generalmente la
madre)
Etapa freudiana
correspondiente
Oral
Los nios deben aprender a ser autnomos: alimentarse Padres

y vestirse solos, cuidar de su propia higiene, etc. El fracaso en el logro de esta independencia puede forzar al nio
a dudar de sus propias capacidades y a sentirse avergonzado.
Anal
Los nios intentan actuar como adultos y tratarn de Familia

aceptar responsabilidades que estn ms all de su capacidad. En ocasiones se fijan metas o emprenden actividades que entran en conflicto con las de los padres y otros
miembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentirse
culpables. La resolucin exitosa de esta crisis requiere un
punto de equilibrio: el nio debe conservar una sensacin
de iniciativa y, sin embargo, aprender a no chocar con los
derechos, privilegios o metas de otros.
Flica
Los nios deben dominar habilidades sociales y acadmi- Escuela e

cas importantes. Este es un perodo en que el nio se iguales
compara con sus compaeros. Si son lo bastante laboriosos, los nios adquieren las habilidades sociales y acadmicas para sentirse seguros de s mismos. El fracaso
en la adquisicin de estos atributos importantes conduce a
sentimientos de inferioridad.
Latencia
12-20
aos
Identidad Vs.
Confusin de roles
Supone el corte entre la infancia y la madurez. El adoles- Grupo de iguales

cente intenta contestar a la pregunta, Quin soy?. Los
adolescentes deben establecer identidades sociales y
ocupacionales bsicas o permanecern confusos acerca
de los roles que desempearn como adultos.
20-40
aos
(adulto
joven)
Intimidad Vs.
Aislamiento
La tarea primordial en esta etapa es formar amistades Pareja y amigos

fuertes y lograr un sentido de amor y compaerismo (o ntimos
una identidad compartida) con otra persona. Es probable
que experimenten sentimientos de soledad o aislamiento
como resultado de una incapacidad para formar amistades o una relacin intima.
40-65
aos
(edad
adulta
media)
Generatividad Vs.
Estancamiento
En esta etapa, los adultos enfrentan las tareas de incre- Familia y normas
mentar su productividad en su trabajo y educar a sus culturales
familias u ocuparse de otro modo de las necesidades de
los jvenes. Estas normas de generatividad son definidas por cada cultura. Aquellos que son incapaces o que
no estn dispuestos a asumir estas responsabilidades se
estancan o caen en el egocentrismo.
> 65 aos
(vejez)
Integridad del Yo Vs. El adulto mayor mira la vida en retrospectiva, vindola, ya Gnero humano
Desesperacin
sea como una experiencia significativa, productiva y feliz o
una decepcin importante llena de promesas sin cumplir y
metas sin realizar. Las experiencias propias, en particular
las experiencias sociales, determinan el resultado de esta
crisis final de la vida.
IV) REN SPITZ

Ren Spitz (1887-1974) fue un psicoanalista norteamericano que destac por sus trabajos sobre hospitalismo y
sus aportaciones al desarrollo de los dos primeros aos de
vida del nio. Al igual que sostena Freud, Spitz afirma que
el recin nacido se encuentra en un estado de indiferen-
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Genital
ciacin en el que no existen los objetos. Poco a poco, en el

transcurso del primer ao de vida, se desarrollan las construcciones de los objetos y sus relaciones con ellos.
Spitz enfatiza el rol de la madre (el Yo emerge principalmente por la cualidad de la interaccin madre-hijo) y seala las consecuencias psicosomticas de su prdida, siendo

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estos nios ms vulnerables a padecer enfermedades,
tener un nivel de desarrollo mucho ms bajo que los normales y con desarrollo de formas patolgicas de satisfaccin de la sexualidad. Estas conclusiones son el resultado
de sus experiencias con nios de poca edad internados en
instituciones hospitalarias y que se hallaban separados de
sus madres.
En concreto, este autor describi dos enfermedades que
se producen por privacin afectiva:
La privacin emocional parcial o depresin anacltica.
Se trata de un cuadro depresivo que este autor hall en
nios que eran separados de sus madres pero que desapareca cuando el objeto amoroso retornaba al infante
dentro de un perodo de 3 a 5 meses. Uno de los signos
tempranos de esta alteracin consiste en la conducta de
mecerse, mientras los nios se abrazan a s mismos. Estos
nios, fueron estudiados posteriormente en un contexto de
los cambios en su desarrollo, ya que resultaba, que ellos
crecan menos que sus contemporneos en hogares comunes. Los nios con depresin anacltica se encontraban
siempre por debajo del resto de sus congneres. Cuando
se midi una de las hormonas que regulan nuestro crecimiento, la llamada precisamente la hormona del crecimiento, se observ que estos nios tenan niveles por debajo
de lo normal de esta protena, lo cual explicara la desaceleracin tan importante en su crecimiento. Estas observaciones fueron complementadas por el hecho de que estos
nios recuperaban su peso y tamao, al ser adoptados, y
no slo eso, sino que recuperaban la cantidad de secrecin de hormona del crecimiento.
La privacin emocional total u hospitalismo. Se trata de
la cronificacin del cuadro depresivo anterior si el nio no
es capaz de recuperar el objeto amoroso (o crear otro
sustituto) en un perodo de ms de cinco meses. Esta
privacin tiene consecuencias mucho ms negativas para
el nio a lago plazo (problemas en el desarrollo cognitivo y
social) e incluso puede llevar a la muerte al nio por marasmo (muerte por extenuacin del nio tras haber sufrido
los sntomas depresivos durante un perodo de tiempo muy
prolongado que debilita tremendamente su sistema inmunolgico).
Para Spitz, los hitos ms importantes del desarrollo socioemotivo son los organizadores (integracin de diversas
lneas de desarrollo que conducen a una reestructuracin
del aparato psquico, a una organizacin de un nivel superior): la sonrisa del tercer mes, la angustia ante el extrao
del octavo mes, y la aparicin del no durante el segundo
ao de vida (15 meses). Estos organizadores son indicadores cuya presencia seala que el desarrollo del nio es

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ptimo. Por tanto, su ausencia advertira de posibles dificultades en el desarrollo socioemotivo del nio.
Por otro lado, y al igual que otros autores de orientacin
psicodinmica, Spitz divide el primer ao de vida en distintas etapas que marcan el paso progresivo de la indiferacin total en la que se halla el recin nacido hasta la adquisicin de la diferenciacin Yo-no Yo:
Etapa preobjetal o sin objeto: el estado inicial de indiferenciacin que abarca los dos primeros meses de vida.
Etapa del precursor del objeto: A los tres meses aparece un perodo crtico en el que se unen procesos de
maduracin fisiolgicos y cognitivos con procesos sociales,
dando lugar a una estructura psquica nueva. Para Spitz la
sonrisa, propia de los tres meses, con la que el nio responde a una gestalt seal del rostro humano constituida
por frente, ojos y nariz constituye el primer organizador.
Etapa del objeto libidinal. Entre el 6 y el 8 mes el
nio, tras ir progresivamente haciendo una diferenciacin
entre objetos, es capaz de discriminar entre propios y
extraos. Para Spitz esto viene expresado con la aparicin
de la angustia del 8 mes o la angustia ante el extrao, que
sera el segundo organizador. Esta angustia se caracteriza
por estar provocada por el acercamiento al nio de cualquier persona que no sea la madre.
El desarrollo en los primeros meses segn Spitz
Etapas
Preobjetal
Del precursor del
objeto
Del objeto libidinal
Organizadores
Sonrisa (3er mes)
Angustia ante el extrao (8
mes)
El No (15 mes)
El tercer organizador, el desarrollo de la seal del no (a

travs de gestos y palabras), presupone haber adquirido la
capacidad primera para el juicio y la negacin. Representa
un pequeo ser humano completamente individualizado
que puede anular con una seal. Segn Spitz el nio es
ahora una entidad y un centro de voluntad separado de la
madre.
V) MARGARET MAHLER
Margaret Mahler (1897-1985) hizo una aportacin importante con su detallada descripcin del desarrollo de la
personalidad en la muy temprana infancia. A Mahler se le
considera principalmente una terica de las relaciones
objetales por su nfasis en las representaciones mentales
del Yo y los otros y su concentracin en los aspectos inter-
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26

personales del desarrollo. Mahler, que era pediatra, se

interes por la muy estrecha relacin entre madre e hijo, lo
cual la llev al final a convertirse en psicoanalista. Para
ella, la cuestin no era el progreso del desarrollo libidinal
sino las fases de separacin e individualizacin. La pregunta clave del desarrollo era hasta qu punto el nio,
nacido originalmente sin identidad, adquiere un sentido de
identidad separada? El trabajo inicial de Mahler con nios
gravemente trastornados la llev a investigar este terreno.
Mahler consideraba que la personalidad empieza en un
estado de fusin con otras personas, en especial con la
madre. Los recin nacidos no parecen distinguir entre ellos
mismos y los dems. Parecen considerar el Yo y el no
Yo de igual modo. La madre les parece al principio parte
del Yo. La teora de Mahler se concentra al principio en el
proceso por el que el infante asume su propia identidad
fsica y psicolgica, distinta de la de otras personas. El
desarrollo del Yo implica separarse del estado de fusin
total y convertirse en un individuo independiente.
Esta autora dividi el desarrollo del nio en tres fases: 1) el
autismo normal, 2) la simbiosis normal y 3) la separacinindividuacin (esta ltima fase compuesta por 4 subfases).
La forma en que los nios negocian cada una de estas
fases determina en gran medida la naturaleza de sus relaciones interpersonales como adultos. Este aspecto es similar al esquema de Freud, en que el grado en que se logra
pasar por las etapas psicosexuales de desarrollo influye en
la personalidad posterior. La diferencia principal consiste en
que, para Freud, el desarrollo de la personalidad significa
canalizar la energa sexual hacia metas placenteras. Para
Mahler, el desarrollo comprende la inversin de la energa
psquica en relaciones con otras personas.
Autismo normal. Durante este perodo, que abarca el
primer mes de vida, los estados del sueo del recin nacido sobrepasan a los de vigilia y son reminiscentes de los
estados primarios que prevalecan en la vida intrauterina.
Simbiosis normal. En este perodo, comprendido entre
los 2 y los 3 meses, el aumento de la vigilia y la experiencia perceptiva del mundo permite una distincin gradual
entre lo que est dentro y lo que est fuera, lo que es placentero y lo que es displacentero. La caracterstica esencial de esta fase es una fusin con la representacin de la
madre y el delirio de lmites comunes entre dos individuos
fsicamente separados.
Separacin-individuacin. Est compuesta por 4 subfases:
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Diferenciacin. La diferenciacin empieza siendo un

proceso de salida del huevo. La atencin del nio
durante los primeros meses haba estado dirigida
hacia dentro, ahora se hace ms externa. Alrededor
de los siete u ocho meses, el beb empieza a alejarse de la madre, pero slo puede hacerlo durante breves perodos ya que despus tiene que hacer comprobaciones visuales o tctiles con ella (para describir
esta bsqueda o llamada de la madre ausente Mahler
emplea el trmino repostando). La conducta de extraar y la ansiedad de los nios de siete u ocho meses indica el progreso en la subfase de diferenciacin.
Prctica. La prctica se da desde los 9 meses hasta
los 15 18 meses. Los primeros pasos independientes en posicin erguida del nio marcan el inicio del
perodo de prctica por excelencia, con una substancial ampliacin de su mundo y su realidad. La enorme
expansin de la capacidad de autonoma del nio durante esta subfase crea un estado que hace parecer
que el nio est enamorado del mundo.
Reacercamiento o Aproximacin. La capacidad del
nio para caminar y alejarse de la madre junto con el
comienzo de la cognicin representacional (lo que
Piaget denomina funcin simblica) que es el precursor del habla hacen del nio una persona mucho ms
diferenciada y autnoma. Hacia los 18 meses, el nio
ha madurado lo suficiente como para reconocer su
indefensin e independencia de un modo nuevo. Durante la fase de prctica haba estado ocupado con
todas las cosas que adquira y con todas las nuevas
habilidades que le permitan una mayor separacin.
Ahora hay un cambio en su vida emocional, con una
mayor susceptibilidad a la frustracin, ms temores a
la prdida de objetos, mayor concienciacin de la separacin y mayor ansiedad a causa de aquella. Mahler cree que el nio alterna perodos de gran necesidad de intimidad y perodos de necesidad de distanciamiento. El nio necesita que le renueven las energas mediante el contacto corporal y tambin mediante el lenguaje y otros tipos de comunicacin. El nio
sigue a la madre como si fuera su sombra y, de repente, se marcha corriendo y de nuevo retorna y
vuelve a marcharse.
Aqu la actitud de la madre resulta extremadamente
importante. La madre que rechaza al nio por su mayor independencia har que ste sienta que es peligroso tener ms autonoma. El nio no debe considerar a la madre como una extensin de s mismo, ni la
madre debe considerar al nio como una extensin

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Constancia del objeto. Mahler llama a la siguiente

subfase la consolidacin de la individualidad y los inicios de la constancia emocional del objeto. Esta etapa comienza entre los 24 y 30 meses y puede durar
unos dos o tres aos ms, o, de modo ms sutil, el
resto de la vida. Es en este momento cuando el nio
da pasos progresivos hacia la integracin del objeto,
la estabilidad afectiva y una sntesis entre las experiencias buenas y malas previamente separadas.
de ella misma. Si la madre y el nio se van alejando y

acercando con fluidez dentro de un rango ptimo de
intimidad y distancia, el nio aprender gradualmente
que resulta seguro y recompensante buscar mayor
autonoma y que puede hacerlo sin temor a perder la
relacin con la madre y el padre. Las alteraciones de
esta fase dejan al nio confuso acerca de la autonoma, falto de un self slido y coherente y preocupado
por los peligros de la separacin.
Etapas del desarrollo de las relaciones objetales de Mahler

Marco de tiempo
aproximado
Autismo normal
0-1 mes
Simbiosis normal
2-3 meses
Separacinindividuacin
Subfases
Fase
Diferenciacin
4-8 meses
Prctica
9-15/18 meses
Reacercamiento o
Aproximacin
15/18 meses18/24 meses
Individualidad y constancia objetal
De 24 meses
en adelante
Procesos de desarrollo
Sin respuesta a estmulos externos.
Yo y no Yo indiferenciados; fusin con
la madre.
Intentos iniciales de separacin; exploracin sensorial del ambiente externo;
frecuente comprobacin de la presencia
de la madre.
La locomocin permite mayor exploracin del mundo; creciente separacin
temporal de la madre.
Conflicto entre la independencia y la
dependencia; la criatura desea estar
con la madre, pero teme ser absorbida
por ella.
Desarrollo del sentido permanente del
Yo y representaciones emocionales y
mentales de los dems.
Las verdaderas relaciones objetales no se logran mientras

no se inicie la separacin-individuacin. Esta tercera y
ltima fase de la secuencia de desarrollo comienza hacia
el cuarto o quinto mes y en cierto sentido contina toda la
vida. Refleja todo conflicto de la persona entre el deseo de
autonoma y el de vincularse con otros. La separacinindividuacin comprende dos procesos de desarrollo que
estn estrechamente relacionados y que ocurren al mismo
tiempo. La separacin es el proceso por el cual el nio
alcanza la distincin intrapsquica de la madre. En otras
palabras, el pequeo llega a diferenciar con claridad las
representaciones intrapsquicas del Yo y de otros. La individuacin es una etapa temprana de la identidad. La individuacin es el sentimiento de ser una conciencia temprana
del sentido de ser, de entidad, mientras que la identidad
es la posterior conciencia de quin soy (PIR 05, 63).
Psicosis autstica: se trata de una fijacin o de una

regresin a la fase de autismo; la madre no se percibe con
claridad, puesto que la indiferenciacin es completa.
Mahler propone una clasificacin de las psicosis segn el

modo de defensa predominante, autstico o simbitico:
Winnicott indica que no resulta adecuado, ni conceptual

ni clnicamente, concebir a un beb sin su madre. Una
madre suficientemente buena responde a las comunicaciones del beb, satisfaciendo sus necesidades en una
zona ptima de frustracin y gratificacin. Imponiendo sus

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Psicosis simbitica: contrariamente al autismo, la psicosis simbitica revela signos de diferenciacin; la representacin mental de la madre se fusiona regresivamente a
la del Yo. Esta regresin se efecta en el tercer o el cuarto
ao (durante el conflicto edpico) y supone un fracaso en el
proceso de separacin-individuacin.
VI) DONALD WINNICOTT
Donald W. Winnicott (1896-1971) no postul una teora,
sino que se agrupa junto a los tericos de las relaciones de
objeto a causa de varias contribuciones importantes:
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necesidades, una madre patolgica forzar al beb a crear

un falso self (un falso yo) para proteger su verdadero self.
Por otro lado, una madre que acepte una autonoma creciente en etapas graduales permite que el nio tenga sus
propios asuntos aunque siga dependiendo de ella. Bajo
tales circunstancias el nio puede ser el mismo en presencia de su madre.
Winnicott afirma que si los cuidados parentales son
ms a menudo llamados maternales, es porque la madre
est mejor preparada para darlos que cualquier otro sustituto posible, dada su preocupacin maternal primaria (o
disposicin maternal primaria) que se instala en ella hacia
final del embarazo y que dura hasta algunas semanas
despus del nacimiento. El inters exclusivo de la madre
por el recin nacido le permite adaptarse a sus necesidades con delicadeza y sensibilidad.
Por lo tanto, el proceso normal ante la gran vulnerabilidad del recin nacido es que la madre manifieste un estado de total disposicin hacia el beb (que hemos denominado disposicin maternal primaria) que ir desapareciendo poco a poco. Para este autor, esta disposicin maternal
supone que la madre tambin se halla en un estado vulnerable y la funcin del padre consiste en proveer por los
dos. El padre debe ejercer de sostn de la madre para que
sta pueda sostener al beb. No obstante, Winnicott aclara
que cuando emplea el trmino madre no est excluyendo
al padre, pero en esta etapa lo relevante es el aspecto
maternal del padre (PIR 05, 75). Este aspecto maternal
consiste en una actitud para despojarse de todos los intereses personales y concentrarlos en el beb. Esto es lo
que otorga a la madre su capacidad especial para hacer lo
adecuado: ella sabe exactamente cmo se siente el nio.
Aunque la funcin paterna es proteger a la madre y al beb
contra todo aquello que ponga en peligro el vnculo que los
une, los padres pueden ser buenas madres durante perodos limitados de tiempo.
En la misma lnea, Winnicott destaca la importancia de la

funcin sostenedora de la madre (holding) sobre el recin
nacido. Cuando el nio nace carece de aparato psquico
por lo que su madre tiene que sostenerle con su propio
aparato psquico. De este modo, para que el nio se desarrolle de forma satisfactoria la madre deber adaptarse
al 100% de las demandas del nio. Logrado esto, la madre, poco a poco deber ir retirando ese holding o sostenimiento para estimular la creciente autonoma del nio.
Winnicott establece diferentes fases de desarrollo hacia
una mayor independencia respecto de la madre:
Fase fusional: Madre e hijo son inseparables, este
autor sostiene la existencia de un Yo primitivo temprano, simultneo con el Ello, indispensable para la
existencia del infante, pero dbil, necesitado de los
cuidados maternos.
Fase de integracin: diferenciacin progresiva. El
esquema de desarrollo que hace posible dicho proceso depende de la situacin ambiental creada por la
madre en ese momento y de las condiciones neurofisiolgicas. A estas dos primeras etapas le corresponde la funcin materna de holding o sostenimiento.
Fase de personalizacin: entre los 6 y 15 meses el
nio comienza su existencia psicosomtica individual.
Inicia la construccin de su esquema corporal, etc.
Los aportes de la madre son indispensables para que
el nio vaya alcanzando la coordinacin psicosomtica. La madre puede permitirse fallar en la adaptacin
porque el nio ya tiene un bagaje propio que as lo
permite, ya que comienza a diferenciarse de ella a
travs de los lmites de su propio cuerpo que le permiten diferenciar entre un Yo y no-Yo.
Relacin de objeto o fase de realizacin: el nio se
relaciona con la madre de forma separada, se le presentan objetos que le permiten hacer real su impulso
creativo.
Etapas del desarrollo del nio en los dos primeros aos de vida segn Winnicott
Perodo de
dependencia relativa
(6-24 meses)
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Fase
Fase fusional
(0-2 meses)
Fase de integracin
(2-6 meses)
Fase de personalizacin
(6-15 meses)
Fase de objeto o realizacin
(15-24 meses)
Descripcin
Madre e hijo inseparables
Diferenciacin progresiva
Holding
Perodo
Perodo de
dependencia total
(0-6 meses)
Comienzo de la existencia psicosomtica individual

El nio se relaciona con la madre de
forma separada

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Winnicott tambin postulaba la existencia de una etapa
intermedia de separacin-individuacin durante la cual el
nio se relaciona con objetos transicionales que no son
ni el Yo ni los otros, sino que forman parte de una zona
intermedia (PIR 05, 62). Entre sus funciones ms importantes se encuentran hacer ms tolerable la ansiedad de
separacin, e iniciar relaciones diferenciando Yo/no Yo,
pero con un cierto grado de vaivn en ese reconocimiento.
Esta zona intermedia puede adoptar la forma de manta, de
un peluche o de las canciones que se repite a s mismo un
nio para dormirse, pero permanece con nosotros a lo
largo de la vida como un fenmeno que nos ayuda a hacer
frente a nuestra soledad y separacin en el universo. De
esta forma, en la vida adulta madura, la msica, la creatividad cientfica y la religin constituyen fenmenos transicionales que no son ni el Yo ni un objeto pero que actan
como un vnculo entre los dos.
29
4. El sentido del self verbal que se forma despus de los

15 meses.
VII) DANIEL N. STERN

Daniel N. Stern es profesor de Psicologa de la Universidad de Ginebra y desde finales de los aos setenta ha
publicado varias obras sobre el desarrollo humano, donde
aplica los conceptos de la psicoterapia a las relaciones
entre padres e hijos, describiendo lo que l denomina la
constelacin maternal: la reorganizacin de la propia vida
mental que la madre (y en cierta manera el padre) tiene
que llevar a cabo tras el nacimiento de un hijo, al atravesar
una nueva etapa de su vida en la que experimentar sensaciones, fantasas, temores y deseos distintos.
Este autor pone en entredicho algunas de las concepciones de Mahler sobre la simbiosis y el autismo, y mantiene
que incluso en el momento del nacimiento el nio es consciente de lo que le rodea y se interesa intensamente por
ello. Su principal objeto de estudio ha sido el desarrollo de
la estructura del self. Distingue cuatro etapas en la formacin del self temprano:
1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corresponde a la evolucin del self para llegar a ser y construir
las conexiones iniciales.
2. El sentido del self nuclear y el rea de un ncleo de
relaciones (2-6 meses) que se basan en una nica perspectiva subjetiva organizante y un self fsico coherente.
3. El sentido del self subjetivo y el rea de la relacin
intersubjetiva (7-15 meses) que emergen con el descubrimiento de los estados subjetivos mentales ms all de los
sucesos fsicos.

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Propuestas del desarrollo de los dos primeros aos de vida segn distintos autores psicodinmicos
12
24
Etapa oral
Freud
Etapa anal
6
Posicin
Esquizo-Paranoide
Klein
12
Posicin
Depresiva
12
Confianza bsica Vs. Desconfianza
Erikson
3-6
Preobjetal
Objeto
precursor
Objeto libidinal
15
1er
Organizador
2
Organizador
3er
Organizador
2-3
Autismo
Simbiosis
Stern
7-12
4-8
9-15
15-18
18-24
Separacin-individuacin
Diferenciacin
0-2
Winnicott
Autonoma Vs. Vergenza y duda
0-2
Spitz
Mahler
24
2-6
Prctica
6-15
Perodo de
dependencia total
Fase
fusional
Fase de
integracin
0-2
2-6
Self
emergente
Self
nuclear
3. MODELOS CONDUCTISTAS
Reacercamiento
Individualidad
15-24
Perodo de dependencia relativa
Fase de
personalizacin
7-15
Self
Subjetivo
Fase de objeto o realizacin
Despus de los 15 meses

Self
verbal
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo

es el resultado de la suma de aprendizajes que suponen
cambios duraderos en la conducta, basados en la experiencia, o la adaptacin al ambiente. Los tericos del
aprendizaje estn interesados en descubrir las leyes objetivas que gobiernan los cambios en la conducta observable. Consideran que el desarrollo es continuo (y no en
etapas), y enfatizan el cambio cuantitativo.
(1632-1704) en la que se postula que la experiencia queda

escrita en la pizarra en blanco de la mente, que va transformndose a travs de aquella. No es posible tener una
habilidad si antes no se aprende, y no se puede aprender
nada que no est dentro de la capacidad de la especie,
que es la que determina los lmites de sensibilidad. La
ventaja que ofrece un modelo de desarrollo basado en la
teora del aprendizaje es que puede estudiarse empricamente; existen muy pocas estructuras inferidas y muy
pocas variables intervinientes.
El punto de vista conductual se basa en la teora del

aprendizaje y toma la postura filosfica de John Locke
Desde esta perspectiva continuista, nos encontramos

diferentes teoras conductistas que tienen en comn el
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asumir una serie de principios al analizar las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo:
El desarrollo es funcin del aprendizaje.
El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de aprendizaje (condicionamiento clsico, condicionamiento operante y aprendizaje observacional) y cada autor se centra
en describir uno de ellos.
Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las
diferencias en la historia de los individuos y en sus experiencias.
El desarrollo es el resultado de una determinada organizacin de las experiencias pasadas.
Los cambios biolgicos ponen ciertos lmites al desarrollo
de la conducta, pero es el entorno el que determina las
conductas en las que el organismo se compromete.
El desarrollo del individuo no se relaciona directamente
con estadios determinados biolgicamente.
3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
El fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936) dise experimentos en los que perros aprendan a salivar ante el sonido de una campana que tocaba a la hora de la comida.
Estos experimentos fueron la base del condicionamiento
31
clsico (o condicionamiento respondiente), en el que una

respuesta (salivacin) a un estmulo (la campana) se evoca despus de su asociacin repetida con un estmulo que
normalmente la provoca (la comida).
En este tipo de aprendizaje, el estmulo es llamado estmulo incondicional (EI) y la respuesta provocada se llama
respuesta incondicionada (RI). El condicionamiento clsico
implica conseguir que otro estmulo, que previamente no
provocaba la RI, adquiera la capacidad de hacerlo. El
estmulo neutro (nuevo) se empareja o se asocia con el EI.
Despus de un cierto nmero de tales emparejamientos
consigue una respuesta muy similar a la RI que se denomina respuesta condicionada (RC), momento en que el
estmulo previamente neutro se denomina estmulo condicionado (PIR 06, 199).
Antes del condicionamiento
Comida (EI) Salivacin (RI)
Campana (estmulo neutro)
No hay respuesta
Condicionamiento
Mltiples ensayos de emparejamiento del EI (comida) y el EC
(campana)
Despus del condicionamiento
Comida (EI) Salivacin (RI)
Campana (EC) Salivacin (RC)
Experimentos de condicionamiento clsico
El conductista estadounidense John B. Watson (18781958), apoyndose en los trabajos sobre el condicionamiento clsico de Pavlov, defendi que cualquier conducta

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compleja est constituida de reflejos condicionados. Afirm

que, aplicando la teora estmulo-respuesta a nios, poda
moldear a cualquier nio de la forma que eligiera. En una
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32

Procedimientos
de las primeras y ms conocidas demostraciones del condicionamiento clsico en seres humanos, le ense a un
nio de 11 meses, conocido como el pequeo Albert a
temer a una ratita blanca.
3.2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Otro tipo de aprendizaje es el denominado condicionamiento operante. Este tipo de aprendizaje est basado en
el reforzamiento o el castigo y recibe su nombre porque
supone que el individuo aprende de las consecuencias de
operar sobre el ambiente. El psiclogo estadounidense
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) formul los principios el condicionamiento operante basndose en sus trabajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismos
principios se aplicaban a los seres humanos. Descubri
que un organismo tender a repetir una respuesta que ha
sido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido
castigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto que
Edward Thorndike haba formulado ya en 1911). El reforzamiento es una consecuencia de la conducta que incrementa la posibilidad de que la conducta se repita, mientras
que el castigo es una consecuencia de la conducta que
disminuye la posibilidad de repeticin.
El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en dar una recompensa, como
comida, dinero o elogios. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que desagrada al individuo (conocido
como estmulo aversivo), como un ruido fuerte. En ocasiones se confunde el reforzamiento negativo con el castigo.
Sin embargo, son diferentes; el castigo elimina una conducta al establecer un evento aversivo (como dar un cachete a un nio o una descarga elctrica a un animal), o al
retirar un evento positivo (como jugar a la Play-Station). El
reforzamiento negativo incrementa la repeticin de una
conducta al retirar un evento aversivo (cuando un beb
mayor seala un paal mojado, el retirar el paal puede
animar al nio a sealarlo nuevamente cuando el paal
est mojado). El reforzamiento es ms eficaz si sigue a la
conducta de forma inmediata. Si una respuesta deja de
reforzarse, eventualmente se extinguir, es decir, regresar a su nivel original (lnea base).
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Reforzadores
positivos
Tipo de
consecuencias
Estmulos
aversivos
Presentacin
Retirada
Reforzamiento
positivo
(incrementa la
respuesta)
Castigo por
presentacin
(disminuye la
respuesta)
Castigo por
retirada
(disminuye la
respuesta)
Reforzamiento
negativo
(incrementa la
respuesta)
Extincin
(debilita la
respuesta)
No hay consecuencias
El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado al

desarrollo del nio por Sidney Bijou y Donald Baer que
fueron pioneros en la aproximacin basada en la influencia
del entorno en el aprendizaje de la psicologa evolutiva
conocida como anlisis de la conducta. El objetivo de la
teora analtica de la conducta es explicar cmo las capacidades innatas de los nios interactan con sus experiencias y el medio para producir cambios en sus conductas y
desarrollo, lo que es, naturalmente, notoriamente similar al
objetivo de la mayora de las teoras de corte cognitivo
sobre el desarrollo infantil. Lo que distingue al anlisis de
conducta es que:
1. Se apoya en gran medida en los procesos de aprendizaje como explicaciones de los cambios de desarrollo.
2. Evita las explicaciones basadas en procesos cognitivos
inobservables, como las operaciones mentales de Piaget.
Algunos de los conceptos ms importantes que emplean
Bijou y Baer en este modelo interaccionista son:
Realizan la distincin entre respuestas respondientes (el
estmulo precede a la conducta) y operantes (el estmulo
sigue a la conducta).
Hablan de clases de respuesta para referirse a que ninguna respuesta es idntica a la que se ha producido en
otro momento anterior, por ello ante un mismo estmulo
distintos sujetos manifestarn respuestas diferentes.
Introducen el concepto de funcin de estmulo para asignar al clsico esquema estmulo-respuesta un valor funcional. Se trata de mostrar que si bien estmulos muy variados
(fsicos, qumicos, orgnicos o sociales) pueden ser medidos directamente o por medio de instrumentos no todos
tienen el mismo valor funcional ya que no todos afectan a
la conducta del individuo en la misma medida. Es decir,
acenta la necesidad de caracterizar los estmulos atendiendo no tanto a sus caractersticas fsicas como a su
funcin. Por ejemplo, la importancia de un mismo estmulo
primario como puede ser el alimento no radica tanto en sus

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caractersticas fsicas (tipo de alimento, cantidad, etc.)
como en el valor funcional que desempea (si el sujeto
est saciado o hambriento).
El anlisis de la conducta considera tambin que el desarrollo humano sucede en tres etapas, denominadas etapa
fundacional (primera infancia), etapa bsica (infancia y
adolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y senectud).
Estas etapas describen principalmente cambios observables en la forma en la que el individuo interacta con el
entorno ms que habilidades cognoscitivas subyacentes.
3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O T DEL
APRENDIZAJE SOCIAL
Skinner, al aadir el aprendizaje operante al condicionamiento pavloviano de Watson, ampli sumamente la capacidad de la teora del aprendizaje para explicar la conducta
infantil. Sin embargo, continuaron existiendo algunos problemas. Uno de ellos era que los nios a veces adquieren
conductas nuevas simplemente viendo a alguien realizarlas. Otro que los nios a veces tienen mayor o menor disposicin a actuar de una determinada manera tras ver que
P
Persona
Habilidades cognitivas
Caractersticas fsicas
Personalidad
Creencias, actitudes, etc.
33
otra persona obtiene como resultado un refuerzo o un

castigo por tal conducta. Ninguno de estos hechos era
fcilmente explicable con un tipo de aprendizaje en el que
los cambios de conducta se producen slo cuando el nio
experimenta las consecuencias directas de sus acciones.
Albert Bandura (n. 1925) resolvi este problema proponiendo que, al crecer, el desarrollo de los nios se basa
cada vez ms e un tercer tipo de aprendizaje: el aprendizaje por observacin o modelamiento. Este aprendizaje tiene
lugar cuando la conducta de un observador resulta influida
al ser testigo de una conducta (y frecuentemente de las
consecuencias de ella) de un modelo.
El anlisis cognitivo-social de Bandura es realmente de
naturaleza interactiva. Est basado en su visin de que el
desarrollo humano refleja la interaccin de la persona (P),
la conducta de la persona (C) y el entorno (E). Bandura
describe este proceso como un tringulo de interacciones
al que denomina determinismo recproco y que se muestra
en la figura inferior (PIR 05, 168).
Conducta
Respuestas motoras
Interacciones sociales
Lenguaje
E
Entorno
Entorno fsico
Familia y amigos
Otras influencias sociales
Modelo de Bandura de determinismo recproco. Adaptado de Psicologa Infantil, R. Vasta y cols., 2001

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34

4. MODELOS CONTEXTUALES
4.1. LA PSICOLOGA GENTICA DE WALLON
El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre
de Psicologa gentica porque trata de explicar la gnesis
o formacin del psiquismo humano y su desarrollo (a diferencia de otros modelos pioneros de la psicologa evolutiva, como la aproximacin normativa de Gesell cuya finalidad era describir el desarrollo). La obra de este psiclogo
francs aborda el estudio del nio como sistema en evolucin (visin dialctica del desarrollo psquico). El comportamiento del nio en cada una de las edades de su desarrollo es un sistema en el que concurren todas las actividades que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas actividades reciben su papel y significado del conjunto total de
actividades. As, la evolucin del nio se realiza en varios
planos complementarios que dan lugar a un sistema en
evolucin, que es el objeto de la psicologa evolutiva. El
desarrollo del nio consiste en el continuo desenvolvimiento de sistemas de conducta cada vez ms complejos e
imbricados unos en otros. Wallon divide la evolucin del
nio en varias etapas, correspondiendo cada una de ellas
a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos
estadios se dan actividades mutuamente dependientes,
pero cada estadio se define por una actividad preponderante sobre las dems. La sucesin de estadios no es
lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y
retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo
vestigios de actividades ya superadas y preludios de otras
que aparecern ms tarde.
La psicognesis se produce en la interaccin entre las
posibilidades orgnicas y psicolgicas del nio en cada
momento evolutivo y el medio fsico y social, este ltimo de
mayor importancia. En las relaciones del nio con el medio
se produce una alternancia de modificaciones recprocas,
el nio es afectado por el medio y el medio es modificado
por el nio (Reaccin circular). Este concepto de reaccin
circular que posteriormente popularizara an ms Piaget,
haba sido formulado anteriormente por James Mark Baldwin (1861-1934).
Durante el desarrollo, a travs de la sucesin de estadios,
las actividades preponderantes unas veces se dirigen a la
construccin del Yo (orientacin centrpeta o de preponderancia anablica) y otras a la construccin del mundo externo (orientacin centrfuga o de preponderancia catablica).
Estadios de desarrollo en el modelo de Wallon

Estadios
Impulsividad
motriz
Edad
1-6
meses
Emocional
6-12
meses
Centrpeta
Sensoriomotor
1-3
aos
Centrfuga
Personalismo
3-6
aos
Centrpeta
Pensamiento
categorial
6-11
aos
Centrfuga
Pubertad y
adolescencia
11-12
aos
Centrpeta
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Orientacin
Centrpeta
Descripcin
El nio requiere de los cuidadores para satisfacer
sus necesidades fisiolgicas.
La madre es necesitada por el beb por s misma
con independencia de la presencia o no de tensiones fisiolgicas (se produce el paso de lo fisiolgico
a lo psicolgico).
Adquisicin de nuevas capacidades (la marcha, el
lenguaje, la funcin representativa, ) que le permiten al sujeto una nueva manera de actuar sobre el
medio.
Construccin de la identidad a travs de distintas
estrategias:
Oposicionismo (3 aos). Actitud negativista.
Edad de gracia (4 aos). Tratar de seducir y atraer
la atencin del adulto con el despliegue de sus mejores habilidades.
Imitacin (5 aos). Identificacin con los personajes preferidos por los dems o de quien se sienten
celosos.
Comienzo de la etapa escolar y aprendizaje de
nuevas habilidades para actuar sobre el mundo
(lecto-escritura, aritmtica, ).
Cambios fsicos que comprometen el esquema
corporal y cambios psquicos que conducen a la
consolidacin de la identidad y a la reflexin sobre
su propio lugar en el mundo.

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4.2. TEORA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER
La influyente teora de los sistemas ecolgicos del psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005)
describe el rango de influencias interactuantes que afectan
el desarrollo del nio. Cada organismo se desarrolla dentro
del contexto de sistemas ecolgicos que apoyan o reprimen su desarrollo. Por lo tanto, para comprender el desarrollo, debemos tener en cuenta la forma en que las caractersticas nicas de un nio interactan con los entornos de
ese nio. El entorno, en este modelo, se considera como
una serie de estratos interrelacionados, los ms cercanos
al nio tienen un impacto ms directo y los ms alejados
influyen en l de forma ms indirecta. Bronfenbrenner
sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente
uno al otro de forma bidireccional, o transaccional.
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contexuales interrelacionados, desde el ms cercano hasta el ms general:
Microsistema. El ambiente en el que el nio interacta
con otras personas diariamente y cara a cara. Se trata del
sistema ms cercano al sujeto, y para la mayora de los
nios incluye a la familia, el colegio, el parque donde juegan, etc., junto con las personas y las relaciones que el
nio establece en estos lugares. El microsistema posee
caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del nio,
los columpios disponibles en el parque donde suele jugar y
el nmero de libros que hay en la guardera a la que acude. Consiste tambin en las personas, incluyendo a la
familia prxima del nio, los otros nios del edificio, su
maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caractersticas que pueden ser importantes para el desarrollo del
nio, como el estatus socioeconmico del grupo de compaeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes
del maestro. El microsistema no es constante sino que
cambia con el crecimiento del nio (PIR 01, 179; PIR 03,
193).
35
colegio, que fija los salarios de los profesores y recomienda el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos; y
el lugar de trabajo de los padres, que establece determinadas polticas respecto a permisos de paternidad pagados y
a facilidades de guarderas prximas al lugar de trabajo.
Por lo tanto, el exosistema, al igual que un mesosistema,
consiste de los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a
diferencia de un mesosistema, en un exosistema al menos
uno de estos ambientes (como el lugar de trabajo de los
padres) no contienen al nio en desarrollo, por lo que slo
lo afectan de forma indirecta (PIR 07, 212).
Macrosistema. Se refiere a la cultura y subcultura en la
que el nio vive. El macrosistema influye al nio a travs
de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que
viven en un pas como Espaa pueden resultar influidos
por ciertas creencias referentes a la democracia, la religin
catlica o el matrimonio entre homosexuales. En algunas
partes del pas los nios pueden estar influidos por actitudes nacionalistas referentes al derecho a la autodeterminacin. El macrosistema es generalmente ms estable que
los otros. Pero tambin puede cambiar en la forma en la
que una sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una
poltica liberal a una conservadora, de la prosperidad econmica a la depresin, o de la paz a la guerra.
Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo en
otros sistemas del desarrollo: el grado de estabilidad o
cambio en el mundo del nio. Esto puede incluir cambios
en la composicin familiar, en el lugar de residencia o en el
empleo de los padres, as como grandes sucesos como
guerras o ciclos econmicos. Los cambios en los patrones
familiares (como el incremento en el nmero de madres
que trabajan fuera de casa) son factores del cronosistema.
Mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre

los microsistemas del nio. Podra incluir la relacin de los
padres con el maestro o con la pediatra, o las relaciones
entre los hermanos del nio y los amigos del vecindario.
En general, cuanto ms interconectados estn los sistemas, ms probable ser que el desarrollo del nio tenga
una base clara y consecuente.
Exosistema. Se refiere al escenario social que puede
influir en el nio, pero en el que el nio no participa directamente: el ayuntamiento de un municipio, que decide
cmo de estrictamente se har cumplir los niveles de contaminacin del aire, o qu familias pueden ser elegidas
para prestaciones sociales; el consejo de direccin del

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36

CRONOSISTEMA
Sistemas contextuales del modelo de Bronfenbrenner
Junto a este modelo conceptual para estudiar el desarrollo

en contexto, Bronfenbrenner tambin propone una teora
sobre cmo los genes y el entorno funcionan juntos para
guiar el desarrollo humano (modelo bioecolgico de Bronfenfrenner y Ceci). Segn este modelo, los genes slo
pueden ejercer su influencia cuando ciertas experiencias
los activan. Estas experiencias, llamadas procesos proximales, son la interaccin entre el nio y el mundo con el
que el nio tiene contacto directo (microsistema). Un requerimiento adicional es que estas interacciones deben
tener lugar de forma bastante continua y deben continuar
durante un cierto tiempo. Cuando estos requerimientos se
dan, los genes del nio pueden usar las experiencias para
conseguir su fin y, como consecuencia, el nio alcanza su
mximo potencial gentico. Pero si los procesos proximales son pobres o faltan en la vida del nio, los genes no
pueden expresarse de forma completa y, por lo tanto, el
desarrollo del nio quedar por debajo del que hubiera
podido ser.
Bronfenbrenner y Ceci tambin creen que los procesos
proximales son vlidos tanto en entornos de baja como de
alta calidad. Cuando el entorno es estable y rico en recursos, estas interacciones tienen la mejor oportunidad de
ayudar al nio a desarrollar al mximo sus capacidades.
Cuando el entorno del nio es organizado y favorable, los
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procesos proximales pueden ayudar a prevenir resultados

genticos no deseables que podran haber tenido lugar de
otra manera (como agresin, violencia, u otras conductas
problemticas hacia las cuales los genes podran haber
predispuesto al nio).
4.3. TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI
El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotski (1896-1934)
fue un importante promotor de la perspectiva contextual,
particularmente su aplicacin al desarrollo cognitivo del
nio. En contraste con Bronfenbrenner, quien considera
que los sistemas contextuales estn centrados alrededor
del individuo, Vygotski se centra en el complejo social,
cultural e histrico del que el nio forma parte. Para comprender el desarrollo cognitivo, afirm, uno debe observar
los procesos sociales de los que se deriva el pensamiento
del nio.
La teora sociocultural de Vygotski, al igual que la teora de
Piaget sobre el desarrollo cognitivo, enfatiza la relacin
activa del nio con su ambiente. Pero, mientras Piaget
describi a la mente tomando e interpretando la informacin sobre el mundo por s misma; Vygotski considera el
crecimiento cognitivo como un proceso social. Los nios,
dijo Vygotski, aprenden a travs de la interaccin social.

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Vygotski critica la psicologa construida desde la perspectiva psicoanaltica porque emplea como objeto de estudio el
inconsciente, y ste no puede ser sometido a los rigores
del mtodo cientfico. Este autor propone crear una psicologa en el marco de las exigencias de replicabilidad de la
ciencia y, para ello, define la conciencia como el objeto de
la psicologa. Asimismo propone un mtodo de estudio
gentico. El mtodo que propone se caracteriza por analizar los procesos y no objetos fijos, por ser explicativo y no
slo descriptivo, y entrado en los procesos de desarrollo y
no en el producto.
Para evitar una aproximacin introspeccionista propone a
la actividad como unidad de anlisis para poder acceder a
la conciencia. El concepto de actividad surge en un contexto social y es una actividad mediatizada por instrumentos
materiales y por el lenguaje, se analiza desde un enfoque
gentico y en relacin con un marco histrico y sociocultural, y slo se comprende en relacin con una meta consciente.
Segn uno de sus seguidores ms importantes, Alexander
R. Luria (1902-1977), la teora de Vygotski se caracteriza
fundamentalmente por ser instrumental, histrica y cultural:
Instrumental. Para Vygotski todos los procesos superiores tienen un carcter mediacional, ya estn relacionados
con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, es
decir, consisten no slo en la utilizacin de los estmulos
del medio, sino sobre todo de los estmulos o recursos
internos que el sujeto construye a lo largo de su desarrollo
(estrategias para recordar, el uso del lenguaje interiorizado, etc.). La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de signos y smbolos que sustituyen a
los instrumentos materiales. Las palabras adems de facilitar el contacto social, permiten un control de la propia
actividad.
Histrica. Sigue a Karl Marx (1818-1883), El modo de
produccin de la vida material determina los procesos
sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es
su ser social lo que determina su conciencia. La estructura
del funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento social. Vygotski realiz una
importante investigacin sobre los procesos superiores
(procesos de clasificacin, deduccin e inferencias, razonamiento y solucin de problemas e imaginacin) en nios
de diferentes regiones de su pas y de diferentes niveles
educativos, comprobando cmo estos aspectos estudiados
se ven influidos por el grado de experiencia educativa y
social de los sujetos.

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Cultural. Vygotski sostiene que el desarrollo del individuo

se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que
vive. Las funciones psicolgicas superiores se desarrollan
en primer lugar en el curso de la relacin de un nio con
otros nios ms competentes o con los adultos, y que
posteriormente se internalizan. Llamamos internalizacin a
la reconstruccin interna de una operacin externa. Segn
la ley general de desarrollo de las funciones mentales
superiores (o ley de la doble formacin), un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en un nivel social, y ms tarde en un nivel
individual, primero entre personas (interpsicolgica), y
despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.
El concepto ms destacado de Vygotski es la zona de
desarrollo prximo (ZDP). La ZDP es la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz. Segn este autor, los
adultos deben ayudar de forma directa y organizar el
aprendizaje del nio antes de que ste pueda manejarlo o
internalizarlo. Esta gua es ms eficaz para ayudar a los
nios en su ZDP, la brecha entre los que ya son capaces
de hacer y lo que no estn listos an para lograr por ellos
mismos. Los nios que se encuentran en la ZDP para una
tarea particular pueden, pero no por completo, realizar la
tarea por su cuenta. Sin embargo, con la gua correcta lo
pueden lograr exitosamente (PIR 02, 212; PIR 06, 194).
Esta nocin de ZDP es un enfoque dialctico de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Vygotski considera
que el desarrollo y el aprendizaje estn en continua interaccin y que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje, estando aqul a remolque de
este ltimo. En esto hay discrepancias con el modelo de
Piaget para el que el aprendizaje va a remolque del proceso de desarrollo.
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38
Relaciones entre desarrollo y aprendizaje en

Psicologa (Coll y cols., 1999)
(PIR 01, 193; PIR 02, 195; PIR 06, 192)
ENFOQUE
Organicismo
Pragmatismo
Mecanicismo
AUTOR
Piaget
El aprendizaje sigue al
desarrollo.
James
El aprendizaje es el
desarrollo.
Thorndyke
El desarrollo es la suma de
aprendizajes especficos.
Koffka
El desarrollo es la interaccin entre maduracin y

aprendizaje.
Vygotski
El desarrollo sigue al
aprendizaje.
Gestalt
Contextual
POSTURA
5. MODELOS COGNITIVOS
5.1. TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET
Gran parte de lo que sabemos sobre el pensamiento de los
nios se debe al terico suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en
su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi
que la supervivencia requiere adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo
muy complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede
describirse en trminos de funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales
para todos y que permanecen invariables a lo largo de
nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.
Componente estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con
frecuencia el ms difcil de comprender, es su creencia de
que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene
sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende
el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la
accin es el instrumento por el que el ser humano entra en
contacto con los objetos externos y puede conocerlos.
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Por ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio

sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio
puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla,
y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de
esquemas. Como se puede observar, un esquema implica
dos elementos: un objeto en el entorno (por ejemplo, una
pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclusin, un esquema no es una estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales
que creamos para representar, organizar e interpretar
nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo
cuenta comparativamente con pocos de estos esquemas
(esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se
relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el
desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en
nmero como en la complejidad con que se organizan.
Estas dos caractersticas de las estructuras cognitivas del
nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio
en cualquier punto de su desarrollo (PIR 10, 216).
Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas:
esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas simblicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque
su definicin est resumida en la tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos ms detenidamente en los temas
siguientes (Primera y Segunda Infancia).
Tipos de esquemas segn Piaget
Perodo
Esquema
Descripcin
Sensoriomotor
Esquemas
de accin
Preoperatorio
Esquemas
simblicos
Operaciones
concretas y
formales
Esquemas
operatorios
Patrones organizados de
comportamiento
utilizados
para representar y responder
ante objetos y experiencias.
Smbolos mentales internos
(como imgenes o cdigos
verbales) que cada individuo
utiliza para representar aspectos de la experiencia.
Actividades mentales internas
que ejecuta una persona
sobre sus objetos de pensamiento para llegar a una
conclusin lgica.
Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin
esenciales en la teora de Piaget. En concreto, destaca dos
funciones generales (o invariantes funcionales), ambas
adaptadas de su conocimiento de la biologa:
Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn
Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en
vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructu-

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ras cognitivas sean cada vez ms sofisticadas (PIR 03,
194).
La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos
generales se refiere al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su
supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos (PIR 10, 214):
La asimilacin supone el intento de entender las
nuevas experiencias en trminos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo
a la boca para chuparlo est mostrando asimilacin,
como el pequen que llama a todos los hombres pap. Como se puede observar, la asimilacin puede
requerir alguna distorsin de la informacin nueva pa-
39
ra conseguir encajarla en los esquemas existentes

del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo
que ya conocemos es una parte necesaria de la
adaptacin al mundo (PIR 03, 207).
Cuando la informacin nueva resulta demasiado
diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin.
Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar
las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente que no todos los objetos se chupan,
igual que el pequen aprende que han de aplicarse
diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a travs de las acomodaciones
aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir, crece la inteligencia
(PIR 02, 207; PIR 08, 252).
Ejemplo de acomodacin: el organismo (la boca del beb) es modificado para poder incorporar el objeto (la estrella de peluche).
Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin

operan ntimamente unidas. El nio en crecimiento hace
continuamente pequeas distorsiones de la informacin
para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que
tambin hace ligeras modificaciones en esas estructuras
para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La
interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin
ilustra otro importante aspecto de la teora de Piaget, el
concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de
los acontecimientos de su entorno no es una reproduccin
exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografa
perfecta de lo que ha visto o una grabacin perfecta de lo
que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la
moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en

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su organizacin cognitiva existente (es decir, opera con

ella). En resumen, el nio construye el conocimiento sobre
el mundo en vez de simplemente recibirlo.
Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen
que el nio sea cada vez ms potente y adaptable. Sin
embargo, estos procesos producen solamente cambios en
pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo se
requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a
una nueva etapa del desarrollo.
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40

Invariantes funcionales del modelo piagetiano
Organizacin
(es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez ms complejas: la nueva informacin no se aade sin
ms al conocimiento ya existente, sino que debe modificarse para integrarse en la estructura cognitiva del
sujeto)
Adaptacin
Asimilacin
(intercambio del organismo
con su medio, con modificacin de ambos para conseguir un equilibrio)
Acomodacin
Accin del organismo sobre el medio, con incorporacin

real o simblica de ste y modificacin del medio para
poder incorporarlo.
Modificacin del organismo, desencadenada por efectos
del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de
asimilacin del organismo y en definitiva la adaptacin.
Invariantes funcionales en la teora de Piaget
Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el organismo y el medio para tratar de explicar
el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la
importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4
factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual.
1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos
(el papel de la herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el
sujeto en sus intercambios con el medio fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer informacin de los objetos mediante abstraccin simple y por
ltimo, permite tambin extraer informacin no ya de los
objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos.
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Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto,

mediante abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus
acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el
desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo
intelectual hace de nuevo referencia a la interaccin entre
el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refiere a la experiencia social y a su vehculo principal que es el
lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a
este factor, a pesar de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la interaccin social y del lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por s solos el desarrollo intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los organice y coordine
entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o autoregulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora y

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es, adems, un rasgo general del desarrollo biolgico,
caracterizado por la existencia de sistemas autoreguladores. La autorregulacin se puede definir como el
modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de
corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de
los resultados obtenidos. En este sentido se considera
como una capacidad adaptativa bsica.
Rasgos fundamentales del modelo piagetiano
Caractersticas
generales de su obra
Intelectualismo
Biologicismo
Interaccionismo
Constructivismo
Factores del
Desarrollo
Procesos madurativos
Experiencia adquirida en el
medio fsico
Experiencia social
Equilibracin o auto-regulacin
Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia dividindolo en estadios, cada uno
41
caracterizado por una estructura de conjunto expresable

de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a
otro constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin
cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa
por estadios de equilibracin-desequilibracin en los intercambios con el mundo. El proceso de equilibracin es la
expresin misma de la ley funcional que afirma que las
estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, tendra su origen en la aparicin de desequilibrios y contradicciones que obligaran al sujeto a intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin.
La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del
organismo sobre el medio) y acomodacin (accin del medio
sobre el organismo), es la que permite la adaptacin del
individuo. El origen de la actividad del organismo hay que
verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en
que se encuentra. Una vez que el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio se restablece momentneamente,
hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que
iniciar un nuevo ciclo.
EQUILIBRIO
DESEQUILIBRIO
No hay accin
Accin para modificar

la situacin
La accin en el modelo piagetiano
Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio

ante un contenido que no se adeca a los conocimientos
previos del sujeto, y una bsqueda de formas de equilibracin, la mayora de las cuales entran en conflicto en momentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto
de reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos responsables de ello, distinguindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abstraccin:

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Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su propia experiencia con los
objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a travs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata
de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las dems (la forma, el volumen, etc.).
Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre
el resultado de las propias acciones sobre los objetos y
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42

permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus

acciones. Cuando atribuimos un nmero a un montn de
elementos no estamos encontrando una propiedad que
est en esos objetos, sino el resultado de establecer una
correspondencia elemento a elemento con unos nmeros.
Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre
ellos. En la abstraccin reflexiva ya no nos interesan las
propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos
con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.
tos, pero la edad vara en funcin de la experiencia social y

los niveles de inteligencia.
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los

estadios. Segn su opinin, todos los nios se mueven a
travs de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en
el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cognitivo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin del nio en una amplia variedad de situaciones.
Hay tres estadios generales o perodos en la teora de
Piaget:
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de

preparacin y otra de acabamiento, o, procesos de formacin y formas de equilibrio finales.
El perodo sensoriomotor representa los dos primeros

aos de vida. Los esquemas iniciales del nio son simples
reflejos y el conocimiento del mundo est limitado a la
interaccin fsica con las personas y los objetos.
El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas. Compuesto por dos subperodos:
Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el nio comienza a usar smbolos como palabras y nmeros. El nio en este estadio no tiene an capacidad de resolver problemas
lgicos.
El subperodo de las operaciones concretas dura
aproximadamente de los 7 a los 11 aos. Los nios en
este subestadio son capaces de realizar operaciones
mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo
que permite resolver un tipo de problemas lgicos que
no era posible durante el subperodo preoperatorio.
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que puede ser descrita en trminos
algebraicos o lgicos, y que traduce la organizacin subyacente de las acciones.
3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio
anterior como una estructura subordinada.
Por ltimo, en este modelo secuencial hemos de tener en

cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cognitivo
(diferencias horizontales y verticales):
La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en cada momento del desarrollo (cada
estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre
sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno
de los desfases horizontales en la conservacin que veremos en el tema de Segunda Infancia (tenemos dos nios
en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que
uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro
slo ha alcanzado la conservacin del nmero).
La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente
evolutiva, ya que se refiere a la transicin entre estructuras
(cambio de un estadio al siguiente) que se produce a travs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias
entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (como las diferencias a la hora de resolver la tarea del pndulo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto
preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).
El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente los 12 aos
hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las operaciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio
tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin a los que existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad.
El orden de adquisicin es constante para todos los suje-
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Estadio de
formales
Dimensin vertical
DIACRNICA
las operaciones
Estadio de
las operaciones
concretas
Estadio
sensoriomotor
Dimensin horizontal
SINCRNICA
Organizacin sincrnica y diacrnica del desarrollo (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
5.2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

El modelo del procesamiento de la informacin intenta
explicar el desarrollo cognitivo por medio de la observacin
y el anlisis de los procesos mentales involucrados en la
percepcin y manejo de la informacin. El modelo del
procesamiento de la informacin no es una sola teora sino
un marco o un conjunto de supuestos que subyace a un
amplio rango de teoras e investigaciones.
Las dos metforas ms empleadas desde este enfoque
son el diagrama de flujo y el ordenador:
La metfora del ordenador. Algunos tericos del procesamiento de la informacin comparan el cerebro humano
con un ordenador. Los humanos y los ordenadores son
similares en varias cosas. Ambos almacenan representaciones de smbolos y manipulan esos smbolos para resolver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulaciones de una forma increblemente rpida y poderosa. A
pesar de ese poder, ambos estn limitados respecto a la
cantidad de informacin que pueden almacenar y manipular. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus
experiencias y modificar sus sistemas de reglas en una
direccin de adaptacin progresiva.
La metfora del diagrama de flujo. Los tericos del procesamiento de la informacin intentan captar el flujo ordenado de la informacin a travs del sistema cognitivo.
Como se observa en la figura siguiente, mientras la informacin se mueve a travs del sistema, ste acta sobre
ella y la procesa de diversas formas. El estmulo externo y
la respuesta externa (sobre los que se centran los modelos
conductistas) slo son los extremos. El objetivo real de
tericos del procesamiento de la informacin es especificar, tan completa y pormenorizadamente como les sea
posible, lo que sucede entre el estmulo y la respuesta.

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Registros
sensoriales
Visual
Input
ambiental
Auditivo
.
.
.
Memoria a
corto plazo
Procesos de
control:
Repeticin
Codificacin
Decisiones
Estrategias
Memoria a
largo plazo
Almacn de
Memoria
permanente
Experiencia
tctil
Respuesta
resultado
Un ejemplo de modelo de procesamiento de informacin de la memoria (diagrama de flujo)
5.3. TEORAS NEOPIAGETIANAS

Las teoras neopiagetianas son posiciones tericas que
conservan aspectos relevantes de la concepcin de Piaget,
aunque introducen otros nuevos, procedentes de las teoras del procesamiento de la informacin. Entre los rasgos
que comparten las teoras neopiagetianas con las de Piaget podemos destacar dos bsicos: en primer lugar, su
concepcin constructivista del desarrollo, es decir que es el
sujeto el que construye activamente su propia comprensin
del mundo que le rodea; en segundo, su defensa de que el
desarrollo cognitivo muestra un patrn general comn a
diferentes campos o dominios, patrn que puede ser caracterizado mediante la existencia de cambios estructurales y estadios diferentes.
este nivel el concepto de estadio semejante al de Piaget, por

su concepcin basada en un incremento cuantitativo de los
recursos cognitivos o capacidad mental M. El nivel operatorio concreto aparece tambin en las teoras de Case y Halford, con las denominaciones de operaciones dimensionales
y correspondencias de sistemas, respectivamente. Por ltimo, el nivel de las operaciones formales se corresponde
claramente con las operaciones vectoriales de Case, las
correspondencias multi-sistemas de Halford y el escaln
abstracto de Fischer.
Entre estas teoras destacan como las ms relevantes las

formuladas por Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme
Halford y Kurt Fischer. Como se puede observar en la tabla
siguiente, existen numerosas semejanzas entre estas propuestas. As, todas ellas postulan la existencia de une estadio o nivel sensoriomotor, aunque Halford sostenga que las
primeras correspondencias de elementos empiezan al final
del primer ao y Fischer hable de un escaln reflejo previo.
Asimismo, las diversas teoras postulan la existencia de un
nivel preoperacional, an utilizando denominaciones diferentes; slo la teora de Pascual-Leone sustituye a partir de
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Denominacin y edades aproximadas de aparicin de los estadios de desarrollo cognitivo segn las
teoras neopiagetianas (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
Piaget
Estadio
sensoriomotor
(nacimiento18/24 meses)
Subestadio
preoperatorio
(2-6 aos)
Subestadio de
las operaciones
concretas
(7-11 aos)
Subestadio de
las operaciones
formales
(a partir de los
12-15 aos)
Pacual-Leone
Case
Estadio
sensoriomotor
Estadio
sensoriomotor
Nivel de las
correspondencias
de elementos
(1-2 aos)
M=e+1
(3-4 aos)
Estadio de las
operaciones
relacionales o
representacionales
(2-6 aos)
Nivel de las
correspondencias
relacionales
(2-5 aos)
Estadio de las
operaciones
dimensionales o
concretas
(7-11 aos)
Nivel de las
correspondencias
de sistemas
(6-11 aos)
Estadio de las
operaciones
vectoriales o
formales
(12-15 aos)
Nivel de las
correspondencias
multi-sistemas
(a partir de los
11 aos)
M=e+2
(5-6 aos)
M=e+3
(7-8 aos)
M=e+4
(9-10 aos)
M=e+5
(11-12 aos)
M=e+6
(13-14 aos)
M=e+7
(a partir de los
15 aos)
I) PASCUAL-LEONE
La teora de los operadores constructivos del psiclogo
espaol Juan Pascual-Leone, constituye la primera de las
formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de
integrar en su teora la perspectiva constructivista y el
concepto de estructura de origen piagetiano, con el uso de
las herramientas conceptuales del enfoque del procesamiento de la informacin y la existencia de importantes
diferencias individuales entre los sujetos. Pascual-Leone
parte del concepto de esquema que considera, al igual que
Piaget, como la unidad psicolgica bsica que posee el
sujeto que media su interaccin con el mundo. Los esquemas interactan en diversos mbitos y, as, existen esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para
definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las
categoras propias del enfoque computacional. As, un
esquema contiene dos componentes bsicos, un componente desencadenante (constituido por un conjunto de
caractersticas o condiciones que producen la activacin
del esquema) y un componente efector (que especifica el
conjunto de acciones internas o conductuales a realizar).
En una situacin concreta que coincide con las condiciones desencadenantes de determinados esquemas, este
conjunto de esquemas que son activados constituyen el
campo de activacin. Ahora bien, no todos los esquemas
que son activados se aplican realmente en una situacin
determinada produciendo una accin del sujeto, slo lo
hacen aquellos que poseen una mayor fuerza asimiladora

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Halford
Fischer
Escaln reflejo
(0-4 meses)
Escaln
sensoriomotor
(4 meses-2 aos)
Escaln
representacional
(2-12 aos)
Escaln abstracto
(a partir de los
12-15 aos)
o peso de activacin, que viene determinada por ciertos

factores llamados operadores constructivos.
Los activadores de esquemas u operadores constructivos
son factores organsmicos latentes u ocultos, que aumentan la fuerza asimiladora o peso de activacin de los esquemas y tienen una base neurofisiolgica. Pascual-Leone
considera que los operadores constructivos pueden ser de
diversa naturaleza, dando cuenta de distintos factores que
determinan la conducta, como son los afectivos, perceptivos e intelectuales. Entre estos operadores el ms conocido es la energa mental o espacio mental M, que se refiere
a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que determinar el nmero de esquemas que podr aplicar en un
momento determinado. El concepto de espacio M es similar al de memoria operativa o de trabajo que proponen las
teoras del procesamiento de la informacin y, segn Pascual-Leone, es el responsable de los cambios que se producen de unos estadios a otros, ya que aumenta con la
edad. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los nios
pequeos con las tareas tpicas de las operaciones concretas, como la conservacin de los lquidos, se deberan a
que su espacio M es insuficiente para activar los esquemas necesarios para resolver este tipo de tareas.
Por lo tanto, el espacio M es un marco estructural en el
que se coordinan los esquemas, una especie de almacn a
corto plazo que ira incrementando su capacidad a medida
que aumenta la edad cronolgica del sujeto (a ritmo de un
esquema ms cada dos aos). En otras palabras, desde el
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perodo sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo

cognitivo consiste, entre otras cosas, en un aumento del
espacio M, de manera que cada dos aos el sujeto adquiere la capacidad de utilizar un esquema ms.
Capacidad predicha de M correspondiente a la
edad cronolgica media de sujetos normales
Edad
N de esquemas que se pueden

coordinar simultneamente
en el espacio M
3 aos
5 aos
7 aos
9 aos
11 aos
13 aos
15 aos
II) CASE
La concepcin terica de Robbie Case, adems de las
notables influencias de las teoras de Piaget y PascualLeone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes
de otros enfoques, especialmente de aqullos que otorgan
una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin
social, y que tienen su origen en teoras de autores como
Vygotski Bruner.
Segn Case los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo (sensorimotor, operaciones relacionales o
representacionales, operaciones dimensionales o concretas, y operaciones vectoriales o formales) estn caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas
integradas jerrquicamente que se construyen sobre las
operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelectuales pueden representarse como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto
de estructuras ejecutivas sustituye aqu al concepto de
esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente
sus semejanzas.
Case sostiene que las estrategias ejecutivas dentro de
cada uno de los cuatro estadios se van haciendo progresivamente ms complejas mediante la adicin de nuevos
elementos o subrutinas. La eleccin de Case de un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la
estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de
hacerlo en trminos lgicos como propone Piaget, le permite explicar los desfases horizontales del tipo del existente con las conservaciones.
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En cuanto a la estructuracin vertical, esto es, el proceso

de transicin entre un estadio y otro, Case propone la
existencia de determinados cambios en el almacn a corto
plazo o memoria operativa. Ahora bien, al contrario que
Pacual-Leone, para Case el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad. Lo que sucede es que con
la edad aumenta la prctica y la eficacia con la que realiza
las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms
recursos cognitivos.
III) HALFORD
La teora de Halford comparte con las anteriores la importancia que otorga al incremento con la edad en la capacidad de la memoria operativa de los sujetos. Halford propone la existencia de cuatro estadios diferentes en el desarrollo caracterizados por la capacidad que adquieren los
nios en el estadio de realizar diversos tipos de operaciones mentales llamadas correspondencias (trmino que
toma del campo de las matemticas). De esta manera, la
progresiva adquisicin de correspondencias crecientemente complejas explicara el incremento en las capacidades de comprensin, y adquisicin de conceptos y conocimientos durante el desarrollo:
As, a partir del primer ao, los nios seran capaces de
correspondencias de elementos como las que proporcionan las imgenes y las palabras. Entre una imagen y el
objeto representado la correspondencia est basada en la
similaridad, mientras que entre la palabra y el objeto la
correspondencia es arbitraria, convencional; pero en ambos casos slo un elemento es considerado en el establecimiento de la correspondencia. Los conceptos y categoras simples son la adquisicin tpica de este estadio.
A partir de los dos aos, los nios son capaces ya de
correspondencias relacionales que implican dos elementos
y es la similaridad de las relaciones existente entre los
elementos la que proporciona la correspondencia. Por
ejemplo, cuando se representa la relacin entre un nio y
un adulto mediante la utilizacin de dos varillas, una ms
larga que otra: aqu hay dos elementos en la correspondencia, la relacin entre el nio y la varilla ms corta, y la
del adulto y la varilla ms larga. Las correspondencias
relacionales subyacen, segn Halford a la adquisicin de
los conceptos relacionales propios de los preescolares,
como ms que o mayor que.
Las correspondencias de sistemas surgen en el desarrollo a partir de los 5 aos e implican que tanto los elementos
como las relaciones del primer sistema o estructura deben
ser proyectados en el segundo. Un ejemplo sera la correspondencia entre los problemas de series de tres trmi-

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nos, que utiliz Piaget para caracterizar el pensamiento
operatorio concreto, como la tarea de inferencia transitiva
(que est descrita en profundidad en el apartado sobre el
pensamiento en las operaciones concretas del tema de
Segunda Infancia).
Por ltimo, a partir de los 11 aos los nios son capaces
de correspondencias multi-sistemas ms complejas que
implican, por ejemplo, varias relaciones binarias como las
anteriores. Este tipo de correspondencias complejas implican ya una capacidad cognitiva de procesamiento superior,
de 4 elementos, y su aplicacin les permitir resolver con
xito tareas de razonamientos deductivo y de comprobacin de hiptesis.
Segn Halford el desarrollo intelectual a travs de cuatro
estadios en los que los sujetos son capaces de operaciones mentales o correspondencias crecientemente complejas, depende bsicamente del necesario incremento en la
capacidad de procesamiento que estas operaciones requieren (por lo que la teora de este autor est claramente
ms cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de
Case).
IV) FISCHER
La teora de Fischer propone la existencia de 4 estadios o
escalones (tiers) en el desarrollo de las destrezas cognitivas.
La teora de Fischer, se basa por tanto en el concepto de
destreza (skill) que define, siguiendo a Bruner, como una
habilidad que muestra cierta capacidad de generalizacin
entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo
de tarea; en sus propias palabras una destreza es una
caracterstica de una persona en un contexto (PIR 05, 176).
La teora de las destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a
la vez, de la variabilidad en el desarrollo que l considera un
rasgo fundamental del mismo, y de la existencia tambin de
una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar
de los diversos escalones en el desarrollo.
El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del
sujeto con la tarea en un contexto determinado y, por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a
partir de la experiencia concreta de los sujetos con cada
tarea como las destrezas se van complicando progresivamente. Como la experiencia de los sujetos es muy diversa
en los diferentes campos, el desarrollo de sus destrezas
ser, por norma, desigual y, por tanto, la variabilidad, el
desfase, ser la regla del desarrollo. Ahora bien, existe
asimismo un proceso de generalizacin de las destrezas
entre los diferentes campos y tareas que hace que aparezcan esas regularidades que llamamos escalones. Los
cuatro escalones en el desarrollo: reflejo, sensoriomotor,

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representacional y abstracto, estn caracterizados por el

tipo de destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones,
representaciones y abstracciones, respectivamente:
En los primeros cuatro meses de vida, slo los reflejos
estn a disposicin del recin nacido, quien los puede
controlar, coordinar y organizar. En el escaln sensorimotor los bebs son capaces ya de acciones adquiridas sobre
las que llevar a cabo un progresivo control, coordinacin y
organizacin.
El escaln representacional coincide con el perodo de
preparacin y organizacin de las operaciones concretas
piagetiano. Al acercarse a los dos aos, el nio tiene ya a
su disposicin destrezas representacionales, cuya creciente organizacin y generalizacin entre tareas les permitir
comprender adecuadamente las propiedades lgicas de
los objetos.
Por ltimo, entre los 10 y los 12 aos los nios sern
capaces ya de pensar independientemente de las caractersticas de los objetos, gracias a la adquisicin de unas
destrezas abstractas que caracterizan este ltimo escaln
y cuya mxima cota o nivel ptimo no se adquirir hasta
los 25-30 aos.
6. MODELOS ETOLGICOS
Otra gran aproximacin terica en la psicologa evolutiva
actual es la etologa. Aunque las races histricas de esta
tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin
(1809-1882), la etologa consigui por primera vez reconocimiento cientfico en los aos treinta gracias al trabajo de
dos pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz
(1903-1989) y Niko Tinbergen (1903-1994). Ambos eran
zologos profesionales, y sus primeras investigaciones se
centraron exclusivamente en animales, no humanos. Sin
embargo, sus estudios prepararon el campo de trabajo de
las tendencias en auge respecto a la aplicacin de los
principios etolgicos en el desarrollo del nio. En 1973 se
les concedi conjuntamente el premio Nobel por sus investigaciones pioneras. Entre las aportaciones ms importantes de la etologa a la psicologa del desarrollo destacan:
Conductas innatas
Los mecanismos innatos se tratan de conductas instintivas
caracterizadas por:
1. Existen universales en todos los miembros de la especie.
2. No necesitan experiencia o aprendizaje.
3. Son estereotipadas (se producen precisamente en la
misma forma cada vez que se presentan).
4. Resultan slo mnimamente influidas por el entorno.
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En los seres humanos, estas conductas innatas son ms

evidentes durante la primera infancia. Una respuesta innata, como por ejemplo la succin, se encuentra en todos los
bebs, no necesita aprenderse, se produce con una pauta
estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al
menos durante las primeras semanas de vida).
Perodos crticos y perodos sensibles
La etologa acenta el estudio de lo que es ms estable y
espontneo del comportamiento de las especies. No es
posible entender el desarrollo del nio sin hacer referencia
a la historia de la especie, a los sistemas de conducta
preprogramados que indican la direccin y los lmites del
aprendizaje. Cuando el individuo nace est dotado de una
serie de disposiciones que van a determinar su conducta.
El hombre nace con predisposiciones, no con conductas
hechas como los animales, y se ha llegado a hablar del
Hombre Preprogramado (Eibl-Eibesfeldt, 1973).
Las constancias de conducta que los etlogos han ido
encontrando, que slo pueden ser explicadas si se admite
que forman parte del preprograma de la especie, hacen
referencia a aquellos aspectos del comportamiento ms
relacionados con la supervivencia de la especie (vinculacin con los otros congneres, expresin de las emociones, etc.). Pero para que estas conductas se desarrollen
son necesarias ciertas condiciones ambientales determinadas, siendo a veces necesario que se den perodos de
tiempo determinados (perodos crticos y perodos sensibles) (PIR 05, 181; PIR 06, 181):
Perodo crtico: momento especfico en el que un suceso
dado, o su ausencia, tiene un impacto especfico en el
desarrollo.
Por ejemplo, Eric H. Lenneberg (1921-1975) propuso en los
aos sesenta la existencia de un perodo crtico para la
adquisicin del lenguaje, el cual inicia en la infancia temprana y termina alrededor de la pubertad; este autor argumentaba que sera difcil, si no imposible, que el nio que no
haba adquirido el lenguaje lo hiciera despus de esta edad.
Este perodo crtico para el lenguaje pone de manifiesto que
la maduracin cerebral facilita especialmente la adquisicin
del lenguaje en determinadas edades infantiles.
Perodos sensibles: tiempos en el desarrollo en los que el
nio es particularmente responsivo a determinados tipos de
experiencias, es decir, son momentos del desarrollo en los
que el aprendizaje resulta mucho ms fcil que en los momentos anteriores o posteriores. Por ejemplo, algunos autores han sugerido que ms que un perodo crtico para la
adquisicin del lenguaje, existe un perodo sensible. Es
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decir, que aunque el lenguaje no pueda aprenderse perfectamente despus de la infancia, s que puede adquirirse
cierto nivel de desarrollo (sobre todo si los factores sociales,
de nutricin, etc. no han sido extremadamente negativos).
Uno de los ejemplos ms asombrosos queda ilustrado en
la investigacin de Lorenz sobre la impronta o troquelado,
proceso por el cual los recin nacidos de algunas especies
forman un vnculo especial con sus madres. Este autor
haba observado que muchas aves, despus de salir del
cascarn, siguen al primer objeto que se mueve en sus
proximidades y establecen una relacin muy fuerte con l,
que se mantiene hasta que el animal se convierte en un
ser independiente. Lorenz consigui que patos y ocas se
vincularan a l mismo y le siguieran por doquier, emitiendo
pitidos de llamada y esperando que l los contestara como
si fuera su madre. Se denomin impronta o troquelado a
esa primera relacin que las aves establecen con un objeto
que se desplaza. En las condiciones naturales, ese objeto
suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa
relacin, cuando el animal comienza a poder desplazarse
por s solo, era muy importante para su supervivencia, ya
que el adulto con el que establece el vnculo le protege de
infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en
un adulto. Cualquier cosa que favorezca el mantenimiento
de la proximidad con un adulto es algo beneficioso para la
cra y Lorenz afirmaba que a lo largo de la evolucin se
han seleccionado esas conductas.
7. MODELOS DEL CICLO VITAL

Por ltimo, la perspectiva de la psicologa del ciclo vital
(life-span) es la ms amplia de las perspectivas tericas de
la psicologa del desarrollo que se recogen en este tema.
Este modelo es coherente con una visin integral del curso
del ciclo vital, enfatizando la irrelevancia de la edad y destacando la importancia del contexto y la historia. En particular, se ocupa del estudio de la estabilidad y el cambio de
conducta desde el nacimiento hasta la muerte e implica un
importante cambio conceptual en el estudio de la psicologa del envejecimiento, acentuando la idea del desarrollo
psicolgico como proceso que se mantiene durante las
etapas de la madurez y la vejez y rechazando la identificacin de estas etapas con la idea del declive y prdida. De
hecho, el desarrollo no es un proceso monoltico de continuo avance y crecimiento, sino un proceso cambiante e
interactivo de prdidas y ganancias; cada cambio en el
desarrollo del individuo posee al mismo tiempo caractersticas de crecimiento o avance y de declive o prdida. Tambin ha significado un gran desarrollo de la metodologa de
investigacin de tipo longitudinal, as como una slida lnea
de investigacin sobre la modificabilidad de la inteligencia

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desarrollada por el psiclogo alemn Paul B. Baltes (19392006).
La psicologa del ciclo vital ha contribuido de manera fundamental a superar la idea de que los cambios en lo procesos psicolgicos se producen nicamente durante las
primeras etapas del desarrollo, enfatizando que un estudio
completo del desarrollo psicolgico debe abarcar tambin
las etapas de madurez y senectud del ser humano y permitiendo, de este modo, una concepcin de la ancianidad
como una etapa ms de este ciclo vital, etapa en la que
pueden darse diversos grados de adaptacin del individuo
a los cambios cualitativos y cuantitativos con los que ste
se enfrenta.
Principios bsicos
1. La multidimensionalidad y la multidireccionalidad
El desarrollo a lo largo del ciclo vital es multidimensional y
multidireccional:
a) Son mltiples los aspectos del individuo que cambian a
lo largo de su vida. No slo existen cambios biolgicos,
49
sino tambin psicolgicos y sociales. La multidimensionalidad se refiere a los diferentes niveles del individuo que
cambian con la edad: los rganos y los sistemas corporales, la inteligencia, la memoria, el lenguaje, etc.
b) Cada una de estas dimensiones puede cambiar en una
direccin diferente (multidireccionalidad). No existe una
etapa de la vida en la que slo exista crecimiento, madurez
y deterioro. Estos procesos tienen lugar a lo largo de toda
la vida humana.
Un resultado ampliamente constatado que se encuentra
asociado a la multidireccionalidad y multidimensionalidad
aplicadas individualmente es la heterogeneidad o variabilidad individual que aumenta segn avanzamos en edad.
Este incremento en heterogeneidad va en contra del estereotipo de que todas las personas mayores son muy parecidas. Los resultados de los estudios longitudinales sobre
la edad adulta y la vejez demuestran que, a medida que
aumenta la edad, somos ms diversos y heterogneos.
Este fenmeno de a ms edad cronolgica, ms heterogeneidad se ha denominado metfora del abanico (PIR 00,
208).
0 aos
EDAD
Mxima heterogeneidad
Mnima heterogeneidad
Metfora del abanico
Si consideramos que la vejez ocupa de los 65 aos en

adelante, abarcamos a sujetos con diferencias de 30 aos
aproximadamente. Los individuos de este grupo comparten
roles, actividades, experiencias, etc. pero son sujetos inmensamente variables entre s. A lo largo de la vida las
personas vamos siendo ms variables, conforme vamos
creciendo hay ms variabilidad interindividual. En conclusin, no se envejece de manera unitaria, cada persona
envejece de una forma. Pero no slo hay diferencias inter-

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individuales sino que hay diferencias incluso dentro del

mismo individuo. Las diferentes reas de un individuo
pueden envejecer de diferente manera.
2. La dinmica entre crecimiento y deterioro
En cualquier momento de la vida de una persona pueden
encontrarse logros positivos y negativos. No podramos
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identificar ni una sola etapa de la vida que pueda caracterizarse nicamente por prdidas o por ganancias.
c) Para conseguir los niveles mximos se han de sustituir

unas estrategias por otras y as compensar los dficits que
se generaran de seguir aplicando las estrategias habituales.
a) La proporcin entre prdidas y ganancias va cambiando

a lo largo del ciclo vital.
b) Cualquier dficit lleva en s mismo la capacidad para
generar nuevas formas de innovacin y progreso. Las
imperfecciones son los catalizadores o motivadores primarios de la evolucin.
3. La plasticidad
El nivel de desarrollo en un momento determinado puede
ser influido desde el exterior del individuo. Durante la edad
adulta y la vejez los individuos se han mostrado sensibles
a los entrenamientos que han invertido sus niveles aparentes de deterioro y les han devuelto la capacidad de aos
anteriores.
4. El desarrollo y el envejecimiento
Los conceptos de desarrollo y envejecimiento han ido evolucionando con la propia historia de la psicologa evolutiva. En
la actualidad se pueden detectar concepciones alternativas
del desarrollo y el envejecimiento (PIR 00, 206).
a) Por una parte, las ciencias biolgicas han considerado
el desarrollo asociado al crecimiento y el envejecimiento
unido al deterioro.
b) Por otra, las ciencias sociales y del comportamiento,
dado que en la vejez se observan tambin ganancias, han
rechazado una visin exclusiva del envejecimiento en tanto
prdidas o deterioro.
5. La optimizacin selectiva con compensacin
Un principio de intervencin generado desde la perspectiva
evolutiva del ciclo vital es la optimizacin selectiva con
compensacin que se dirige a conseguir un envejecimiento
exitoso. Este principio o estrategia general de intervencin
se basa en tres componentes:
a) La intervencin ha de ser selectiva en los comportamientos que elige en cada persona. La capacidad de reserva de cada individuo es diferente y ha de seleccionarse
aquella en la que todava le quede margen para crecer.
b) Muchas personas mantienen niveles muy altos de ejecucin en reas concretas del comportamiento. Se trata de
habilidades ejecutadas a su nivel ptimo. Estos altos niveles se alcanzan por medio de la prctica y de la adquisicin
de nuevos conocimientos.
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Condiciones
antecedentes
El desarrollo es
esencialmente un
proceso de adapt acin
selectiva.
La limitacin de recursos
aade una presin
adaptativa adicional.
Todava ms presin se
deriva de los cambios
asociados a la edad en
plasticidad y
disponibilidad de recursos
externos e internos.
Procesos adaptativos
Resultados
SELECCIN
Identificacin y compromiso con
dominios clave.
Maximizacin de
ganancias y minimizacin
de prdidas.
Cambio hacia metas ms

fcilmente alcanzables.
Desarrollo con xito o

consecucin de metas
prioritarias.
OPTIMIZACIN
Mejora de los medios dirigidos a
metas de los que se dispone.
51
Mantenimiento del
funcionamiento.
Recuperacin de la
prdida en los dominios
seleccionados.
Bsqueda de ambientes
favorables.
COMPENSACIN
Adquisicin de nuevos medios
externos e internos para
conseguir metas, debido a que:
Se han perdido medios
antes disponibles.
Los contextos o
dominios adaptativos
han cambiado.
Regulacin de la prdida
(reorganizacin del
funcionamiento en niveles
inferiores).
El modelo de adaptacin selectiva con compensacin:

la versin del ciclo vital para dar cuenta del envejecimiento con xito
6. Otros principios relevantes

a) El desarrollo obedece a un sistema complejo y multicausal de influencias. Las condiciones culturales y el contexto
histrico estn interrelaccionados con las condiciones
biolgicas (PIR 00, 205).
b) Los efectos de estas condiciones sobre el envejecimiento se operacionalizan mediante diseos secuenciales que
tienen en cuenta mltiples dimensiones temporales que
permiten estudiar las prdidas y las ganancias que se
producen durante el desarrollo.
c) La multidisciplinariedad. Ninguna disciplina aislada puede dar una visin completa del individuo en desarrollo. La
biologa, la psicologa, la sociologa, etc., aportan conocimientos que se completan entre s.
Factores y acontecimientos
La psicologa evolutiva del ciclo vital clasifica las diferentes
causas o factores que intervienen en el desarrollo en dos
tipos distintos de acontecimientos: normativos y no normativos (PIR 07, 209).

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Un acontecimiento normativo es el que la mayora de las

personas en un grupo experimentan de forma similar.
Existen dos tipos de acontecimientos normativos:
Las influencias normativas determinadas por la
edad son sumamente similares para las personas de
un grupo de edad particular. Incluyen especialmente
sucesos biolgicos (como la pubertad) y sucesos sociales (como el inicio de la educacin formal). El momento de los sucesos es fijo, dentro de un rango
normal (los nios no experimentan la pubertad a los
tres aos). El momento de los sucesos sociales es
ms flexible y vara en diferentes momentos y lugares, dentro de lmites de maduracin. Los nios de
sociedades industriales occidentales suelen iniciar la
educacin formal a los 5 6 aos de edad, pero en
algunos pases en desarrollo los nios entran a la escuela mucho despus, si acaso lo hacen. Por lo tanto,
los factores madurativos y de socializacin son los
ejemplos ms claros de esta situacin.
A medida que nos alejamos de la infancia, este tipo
de influencias tiende a disminuir en magnitud, pues la
maduracin asociada a la edad va imponiendo menos
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52

y permitiendo ms, con lo que otras fuentes de influencia se convertirn en predominantes, especialmente a partir de la adolescencia. Como se observa
en la figura siguiente, la curva que representa grficamente este tipo de influencias tiene un cierto repunte al final de la vida humana (menos reflejos, ms
lentitud en algunos tipos de procesamiento, etc.). Sin
embargo, la magnitud de la influencia de este tipo de
factores es en la vejez mucho ms dbil de lo que fue
en la infancia. Por ejemplo, saber que una nia tiene
9 aos nos permite hacer producciones evolutivas
ms certeras respecto a sus capacidades de memoria que saber que una anciana tiene 70.
Los acontecimientos normativos determinados por
la historia son comunes a una cohorte en particular: a
un grupo de personas que comparten una experiencia similar. Dependiendo cundo y dnde vivan, generaciones completas de nios pueden sentir el impacto de las guerras, el hambre o las explosiones nucleares. En los pases occidentales, los avances mdicos y la mejora en la nutricin y en las condiciones
sanitarias, han reducido de forma dramtica la mortalidad en los infantes y los nios. Conforme los nios
crecen pueden verse influidos por los ordenadores, la
televisin digital, el internet y otros desarrollos tecnolgicos. Los cambios sociales, tales como el aumento
de madres que trabajan, han alterado mucho la vida
familiar. Estos cambios estn ocurriendo de manera
ms lenta en los pases en desarrollo.
El ejemplo ms importante de este tipo de efectos son los

generacionales (se entiende por generacin al conjunto de
personas que han nacido en el mismo ao del calendario).
Puede suponerse con facilidad que todos los individuos
que han nacido en el mismo ao del calendario y que, en
consecuencia, tienen la misma edad, han pasado por los
mismos acontecimientos histricos y, sobre todo, que stos les han afectado de la misma forma. La importancia
que est tomando actualmente el estudio de los efectos
generacionales en psicologa se debe, en parte, precisamente al predominio del enfoque de la psicologa del ciclo
vital, que coloca el desarrollo humano en un contexto histrico.
Estas influencias presentan un perfil inverso al de las relacionadas con la edad. All donde las influencias normativas
relacionas con la edad presentan un perfil de influencia
dbil, las relacionadas con la historia lo presentan fuerte, y
viceversa. Cuando la lgica biolgica de la maduracin o
del envejecimiento impone su ley, las diferencias ligadas al
ambiente en que se vive se dejan notar menos, como
ocurre con la maduracin del cerebro que permite el acce-
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so a la marcha independiente a edades muy similares por

parte de nios y nias crecidos en sociedades con prcticas de crianza muy diferentes, o como ocurre con las dificultades para pasar a la memoria a largo plazo en el caso
de ciertos deterioros neurolgicos relacionados con el
envejecimiento (aunque, como hemos dicho, la magnitud
de la influencia de ambos hechos sea muy diferente). Sin
embargo, durante la mayor parte de nuestra existencia,
desde el final de la infancia hasta la llegada (si se produce)
de determinados deterioros funcionales en el cerebro al
final de la vida, las influencias normativas relacionadas con
la historia ejercen una influencia muy importante.
Los acontecimientos no normativos son eventos poco
comunes que tienen un gran impacto en la vida del sujeto.
Se trata de sucesos comunes que ocurren en un momento
atpico de la vida (como el matrimonio al inicio de la adolescencia o la muerte de uno de los padres cuando un nio
es pequeo), o sucesos atpicos (como tener un defecto de
nacimiento o estar involucrado en un ataque terrorista)
(PIR 09, 256). Por supuesto, tambin se puede tratar de
sucesos felices (como ganar una beca escolar). La gente
joven puede ayudar a crear sus propios sucesos no normativos de vida (por ejemplo, conducir despus de beber
alcohol o hacer una solicitud de una beca) y as, participar
de forma activa en su propio desarrollo.
La curva que representa las influencias no normativas en
la figura siguiente no deja de aumentar con el paso del
tiempo, porque se supone que los acontecimientos no
normativos se van aadiendo unos sobre otros, acumulando una historia personal cada vez ms diferenciada.
Un buen ejemplo de influencias no normativas es el de los
llamados encuentros casuales de personas desconocidas,
encuentros que se convierten en importantes desde el
punto de vista evolutivo cuando tienen repercusiones relevantes para la persona de que se trate. El maestro que
influye decisivamente sobre la toma de decisiones vocacionales de una alumno; un desconocido que nos es presentado y a travs del cual accedemos a un trabajo; el
encuentro casual de un chico, a travs de un amigo comn, con la que habr de convertirse en compaera/esposa; todos ellos son ejemplos de encuentros casuales, no
predecibles, no normativos, que ejercen una influencia
relevante sobre nuestra vida.

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Fuerte

53
Magnitud de la influencia
Influencias normativas
relacionadas con la historia
Influencias
no normativas
Dbil
Influencias normativas
relacionadas con la edad
Infancia
Adolescencia
Adultez
Vejez
Factores normativos y no normativos en el desarrollo (Adaptado de Palacios, 2003)
El tiempo funcional
La psicologa del ciclo vital ha criticado el empleo excesivo
de la edad cronolgica para describir el desarrollo humano.
Debido a la enorme variabilidad del desarrollo humano, es
poco descriptivo, por ejemplo, que nos digan que estamos
ante dos sujetos de 65 aos edad (ya que las diferencias
entre ambos pueden ser inmensas). Por ello, los psiclogos del ciclo vital proponen sustituir el tiempo cronolgico
por otra medida de tiempo ms descriptiva: el tiempo funcional (o tiempo con contenido). El trmino funcional hace
referencia a que es un tiempo medido en funcin de otras
variables o procesos de los que recibe el significado (PIR
00, 201).
Para calcular el tiempo funcional se halla la funcin evolutiva resultante de establecer la relacin entre la edad cronolgica y uno o varios atributos comportamentales (por
ejemplo, el nivel de osificacin, el nivel intelectual, etc.). Al
trazar una funcin evolutiva, el objetivo es sustituir la edad
cronolgica por otra variable dependiente que tenga mayor
significado funcional. El ejemplo ms claro de edad funcional sera la edad mental de los tests de cociente intelectual.

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Ejemplo de edad funcional
Dependiendo de qu tipo de variable (biolgica, psicolgica o social) se relacione con la edad cronolgica, tendremos distintos subtipos de tiempo funcional:
El tiempo biolgico. Se relaciona una variable biolgica
con la edad cronolgica. Se basa en los cambios que se
producen con la edad en el funcionamiento del organismo.
La edad biolgica puede definirse como la estimacin de la
posicin actual del sujeto con respecto a su potencial biolgico del ciclo vital. Se calcula a partir de indicadores de la
capacidad funcional de sistemas orgnicos (metablico,
nervioso, respiratorio, muscular, etc.) El propio organismo
tiene procedimientos para controlar el tiempo independientemente de los aparatos externos de medida. Este control
se realiza por medio de sus propios relojes biolgicos. El
ciclo de la vida humana podra considerarse regulado por
un reloj con un solo perodo que sera la longitud de la
vida. La longitud de la vida se ha operacionalizado como
probabilidad de morir, que es un concepto estadstico. A
partir de las tablas de mortalidad de una poblacin determinadas, puede estimarse una probabilidad de morir para
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cada edad. Las unidades de probabilidad de morir nos

daran una edad biolgica.
El tiempo psicolgico. Se relaciona una variable psicolgica (como la inteligencia o la memoria) con la edad cronolgica. La edad psicolgica se refiere a la capacidad adaptativa de los individuos. Es decir, hasta qu punto pueden
adaptarse a las exigencias ambientales cambiantes en
comparacin con el resto de los individuos de su misma
edad cronolgica o de otras edades. Se estima a partir de
la relacin funcional establecida entre la edad cronolgica
y variables o procesos comportamentales como la sensacin, percepcin, memoria, inteligencia, destrezas, emocin, etc. No hay una edad psicolgica nica, sino tantas
como ambientes concretos tengan que afrontar las personas (PIR 08, 175).
El tiempo social. Se relaciona una variable social con la
edad cronolgica. El tiempo social se basa tanto en el
conjunto de estatus y roles que asume el individuo a lo
largo de su vida, como en la serie de acontecimientos

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relevantes que vive y que configuran su curso vital. En
primer lugar la edad social hace referencia al conjunto de
roles que asume el individuo y a las normas que se encuentran asociadas a los estatus y roles. En segundo lugar, el tiempo social o la edad social de un individuo se
encuentra asociado a su posicin en el curso vital. El curso
vital se compone de una serie de carreras o trayectorias
de acontecimientos importantes que vive el individuo en la
familia, el trabajo o la comunidad. Una trayectoria normativa es un conjunto ordenado de acontecimientos sociales
que vive el individuo. La trayectoria normativa describe las
55
dimensiones sociales normativas, de tipo familiar, laboral y

comunitario (la familia, la pareja, el trabajo el ocio, etc.),
cronolgicamente imprecisas. Se denomina normativa por
el conjunto de normas que llevan asociados estos acontecimientos, es decir, las trayectorias normativas se componen de un determinado conjunto de normas de edad que
presionan y coaccionan a las personas de una determinada edad cronolgica para adaptarse a ellas. El conjunto de
carreras normativas configura el curso vital de una persona
(PIR 00, 199).
Carrera de pareja
Carrera familiar
Carrera laboral
Carrera acadmica
Carrera econmica
Carrera
Tiempo funcional
Representacin esquemtica de las carreras vitales o trayectorias normativas
Un subtipo de tiempo social es la edad legal (que describe

los lmites de la edad para los derechos y deberes de un
ciudadano). Un caso particular de edad legal es la edad
laboral que se encuentra marcada en su inicio por la finalizacin del perodo de escolarizacin obligatoria y en su
punto final por la edad de jubilacin.
Por ltimo, al igual que hablar del tiempo biolgico comentamos la existencia de relojes biolgicos, Bernice Neugarten desde la Universidad de Chicago propone la existencia
de relojes sociales. Los cambios en la sociedad influyen en
las actitudes y conductas de todos sus miembros. Los
hombres y las mujeres tienen relojes sociales en la cabeza
que les ayudan a juzgar su propia conducta y la de los
dems en trminos de pronto, tarde o a tiempo. La poca

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adecuada para un acontecimiento particular en el desarrollo puede cambiar de una generacin a la otra. Un nmero
cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio. En 1957,
la mitad de todos los hombres espaoles se haban casado
antes de los 23; en 2009, los hombres haban cumplido
ms de 28 aos antes de que la mitad de ellos se hubiera
casado. La fuerza de los relojes sociales se ha ido debilitando en las ltimas dcadas. Las normas y expectativas
tradicionales han ido variando y la edad adecuada para
acontecimientos como el matrimonio, la carrera y la paternidad/maternidad se estn desvinculando cada vez ms de
la edad cronolgica. Segn Neugarten, vivimos en una
sociedad en la que, cada vez ms, la edad es irrelevante:
no existe una sola edad apropiada para adoptar el rol de
padre/madre, estudiante, trabajador, abuelo/a, etc. En una
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sociedad de este tipo, las tareas de desarrollo siguen siendo las mismas, pero los adultos no sienten que sus relojes
sociales estn especialmente adelantados o atrasados
cuando posponen o adelantan los roles de la etapa adulta.
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Clasificacin de los modelos tericos en Psicologa Evolutiva
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Cond. Clsico
Modelos
continuistas
Cond. Operante
Teora del Aprendizaje
Aprendizaje social
Modelos psicodinmicos
Modelos
organicistas
Piaget
Modelos cognitivos
Neopiagetianos
Teora Etolgica
Wallon
Modelos
contextuales
Bronfenbrenner
Vygotski
Psicologa del ciclo vital

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PREGUNTAS PIR
Apartado del tema
(Ao)
N pregunta
Historia de la psicologa (05) 2, 257

del desarrollo
Paradigmas en psicologa evolutiva (93) 86
(01) 177
(09) 251
Metodologa en el estudio (99) 260
del desarrollo
Diseos de investigacin (93) 100
del desarrollo (94) 72
(97) 243
(00) 207
(02) 208
(05) 179
(07) 210
(08) 236
(09) 202
Modelo psicodinmico de (10) 212
Sigmund Freud
Modelo psicodinmico de (94) 207
Anna Freud (06) 186
Modelo psicodinmico de Erikson (01) 181
(03) 210
(04) 191
(05) 182
(08) 235
(09) 201
(10) 211
Apartado del tema
(Ao)
N pregunta
Teora cognitiva-evolutiva (93) 91, 110

de Piaget (94) 70
(96) 56
(99) 247, 252
(02) 207
(03) 194, 207
(08) 252
(10) 214, 216
Teora neopiagetiana de (93) 92
Pascual-Leone
Teora neopiagetiana de Case (93) 97
Teora neopiagetiana de Fischer (05) 176
Modelos etolgicos (93) 83
(99) 248
(05) 181
(06) 181
Modelos del ciclo vital (94) 71
(95) 196
(96) 52
(97) 247
(98) 57
(00) 199, 201, 205,
206, 208
(07) 209
(08) 175
(09) 256
Modelo psicodinmico de Spitz (94) 208

Modelo psicodinmico de Winnicott (94) 209
(05) 62, 75
Modelo psicodinmico de Mahler (05) 63
Modelos conductuales (01) 193
(05) 168
(06) 192, 199
Teora ecolgica de (01) 179
Bronfenbrenner (03) 193
(07) 212
Teora sociocultural de Vygotski (93) 29, 90, 106
(94) 78
(95) 193
(97) 240
(02) 195, 212
(06) 188, 194
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10

Luis Javier Sanz Rodrguez

ISBN obra completa: 978-84-92856-67-1

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

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EVOLUCIN DEL NMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA

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Segn Freud, el nio al nacer carece de Yo, a lo sumo

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Iniciativa Vs. Culpa

Los nios deben aprender a ser autnomos: alimentarse Padres

Los nios intentan actuar como adultos y tratarn de Familia

Los nios deben dominar habilidades sociales y acadmi- Escuela e

Supone el corte entre la infancia y la madurez. El adoles- Grupo de iguales

La tarea primordial en esta etapa es formar amistades Pareja y amigos

IV) REN SPITZ

ciacin en el que no existen los objetos. Poco a poco, en el

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