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Sylvie Cbe, Roland Goigoux

Mat Perez-Bacqu, Charlotte Raguideau

Apprendre
comprendre les textes

collge

www.editions-retz.com
9 bis, rue Abel Hovelacque
75013 Paris

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Lector in didactica
Le texte est un tissu despaces blancs, dinterstices remplir, et celui qui la mis prvoyait
quils seraient remplis et les a laisss en blanc
pour deux raisons.
Dabord parce quun texte est un mcanisme
paresseux (ou conomique) qui vit sur la plusvalue de sens qui y est introduite par le destinataire [...].
Ensuite, au fur et mesure quil passe de la
fonction didactique la fonction esthtique, un
texte veut laisser au lecteur linitiative interprtative [...].
Un texte veut que quelquun laide fonctionner.
Umberto Eco, Lector in fabula, Grasset, 1979, p.66

Cet ouvrage naurait pu voir le jour sans le soutien


des responsables du dpartement de lInstruction publique et de la Direction gnrale
du cycle dorientation Genve. Nous les en remercions.
Nous exprimons toute notre gratitude aux enseignants et enseignantes
notamment Anne Von Burg, Liliane Pasternak et Antoinette Tacchini
ainsi qu leurs lves qui ont toujours accept de bonne grce de tester nos propositions.
Nous remercions enfin chaleureusement Jean-Pierre Cbe, professeur mrite de langue
et littrature latines, pour sa relecture exigeante et bienveillante de notre manuscrit.
Les droits dauteur de S. Cbe et de R. Goigoux sont intgralement verss lONG Inter Aide
qui soutient la scolarisation des jeunes enfants dans les pays en dveloppement.
Retz 2012
ISBN: 978-2-7256-3129-5

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Sommaire

1 Prsentation

............................................................................................................................................................................................ 5

Lector & Lectrix collge: ni tout fait le mme, ni tout fait un autre ........................ 5
Un processus de conception continue dans lusage .................................................................................... 5
Le refus de la rsignation ........................................................................................................................................................................... 5
Des habilets simultanment requises pour comprendre .................................................................... 7
Les difficults de comprhension: des dficits cumuls ....................................................................... 7
Les pratiques pdagogiques: des comptences requises peu enseignes ........... 12

2 Lector & Lectrix et les programmes

........................................................................................... 14

Le respect des programmes en vigueur .......................................................................................................................... 14


Le fil conducteur de Lector & Lectrix collge . ........................................................................................................... 15

3 Nos principes didactiques et pdagogiques

.................................................................... 16

Nos principes didactiques . ..................................................................................................................................................................... 16


Nos principes pdagogiques .............................................................................................................................................................. 21
Planification ................................................................................................................................................................................................................... 25
Conseils pratiques avant de commencer ....................................................................................................................... 27

4 Sept squences didactiques

................................................................................................................................. 29

Squence 1 Apprendre construire une reprsentation mentale ................................... 29


Sance 1A Construire une reprsentation mentale (un film)
partir dun fait divers .............................................................................................................................................................. 30
Sance 1B Connatre les procdures efficaces pour fabriquer
une reprsentation mentale dun texte (un fait divers) ......................................................... 36
Sance 1C De la reprsentation mentale dun fait divers
celle dautres textes ................................................................................................................................................................ 47
Squence 2 Lire cest traduire ................................................................................................................................................... 67
Sance 2A Apprendre reformuler ................................................................................................................ 68
Sance 2B Sentraner reformuler et raconter
(rduire ou dvelopper) ............................................................................................................................................................ 74
Sance 2C De la reformulation de fait divers celle dautres textes ...... 81

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Squence 3 Apprendre rsumer ....................................................................................................................................... 98


Sance 3A Connatre les caractristiques dun bon rsum ................................ 99
Sance 3B Rsumer pour mieux comprendre, mieux se souvenir
et montrer quon a compris ........................................................................................................................................... 106
Sance 3C Sentraner rsumer . ................................................................................................................ 115
Squence 4 Accrotre sa flexibilit ................................................................................................................................... 136
Sance 4A Comprendre la ncessit dtre flexible ......................................................... 137
Sance 4B Se montrer flexible et valuer sa flexibilit ............................................... 142
Sance 4C Se montrer flexible: autres genres de textes ........................................ 147
Squence 5 Lire entre les lignes ......................................................................................................................................... 157
Sance 5A Remplir les blancs du texte . ............................................................................................... 158
Sance 5B Expliciter limplicite ......................................................................................................................... 163
Sance 5C De lexplication de faits divers celle dautres genres
textuels ........................................................................................................................................................................................................... 168
Squence 6 (R)Organiser les vnements relats .............................................................................. 185
Sance 6A (R)Organiser les vnements relats dans un texte ................ 186
Sance 6B Sentraner remettre de lordre dans les phrases
pour rorganiser les ides du texte .................................................................................................................. 191
Sance 6C De la rorganisation des vnements relats dans un fait
divers celle dvnements relats dans dautres genres textuels ............. 196
Squence 7 Rpondre des questions: choisir ses stratgies ........................................ 204
Sance 7A Ajuster ses stratgies de rponse aux questions ............................ 205
Sance 7B Rpondre des questionnaires: adapter ses stratgies
de relecture et justifier ses rponses ............................................................................................................ 211
Sance 7C Des questionnaires portant sur des faits divers
ceux portant sur dautres genres textuels ....................................................................................... 218

Contenu du CD-Rom
Le CD-Rom contient lensemble des textes supports aux activits collectives
et individuelles, les exercices, les fiches mmoires et les cartons de confiance
au format PDF.
Il contient galement le guidage pdagogique de sancesC supplmentaires.
Un sommaire interactif permet de retrouver rapidement ces documents qui
peuvent alors tre projets en classe ou imprims pour chaque lve.

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Prsentation
Lector & Lectrix collge: ni tout fait le mme, ni tout fait un autre
La conception de Lector & Lectrix collge rpond une demande manant de nombreux professeurs de collge et de cycle dorientation1 soucieux daider leurs lves, faibles lecteurs, poursuivre
leur apprentissage de la comprhension en lecture. En apparence, il ressemble beaucoup son
petit frre Lector & Lectrix (Cbe & Goigoux, 2009), n trois ans avant lui, puisquil repose sur les
mmes fondements thoriques et sur les mmes principes didactiques et pdagogiques. Les deux
outils visent lacquisition dun certain nombre de comptences communes (la capacit traduire un
texte dans ses propres mots, expliciter limplicite ou faire preuve de flexibilit, par exemple). Mais
il en est dautres que nous navons pas cherch dvelopper dans le premier compte tenu de lge
des lves et qui sont introduites dans Lector & Lectrix collge: cest le cas pour les comptences
qui sous-tendent lactivit de rsum et celle de remise en ordre des vnements relats.
Toutefois, la diffrence essentielle porte sur le choix des supports de lecture puisque nous avons
pris le parti de varier les textes en proposant des uvres littraires inscrites dans les programmes:
des faits divers, des pomes, des pices de thtre, des contes tiologiques et fantastiques,
des nouvelles policires, des popes
Notre objectif est de tout mettre en uvre pour amener les lves comprendre et prendre
conscience que les procdures et les stratgies enseignes propos dun genre textuel donn peuvent
tre appliques dautres, et amliorer la qualit de leur comprhension.

Un processus de conception continue dans lusage


Lector & Lectrix collge est le rsultat dun travail qui a associ deux professeures de franais
chevronnes et deux chercheurs. Nous savions, en effet, quun tel outil, mme sil intgrait les
connaissances scientifiques sur lacte de lire et sur lorigine des difficults des lves, serait vou
lchec sil savrait trop loign des conceptions didactiques des professeurs de franais du secondaire, de leurs comptences et de leurs pratiques denseignement habituelles. Deux annes ont t
ncessaires pour rdiger un premier prototype dont toutes les sances ont t testes par les deux
professeures de franais dans leurs classes.
Lanalyse de cette mise en uvre nous a amens revoir la programmation de nos squences,
ajouter des tches, en supprimer dautres, imaginer des nouvelles activits et inclure plusieurs
dispositifs ritualiss.
Au terme de ce bilan, nous avons rdig un second prototype qui a lui aussi t test: par les
enseignantes conceptrices mais galement par plusieurs de leurs collgues volontaires pour mettre
en uvre nos propositions dans leurs classes et nous faire part de leurs observations et des ajouts
ou changements quils voulaient voir apports loutil. Louvrage que vous avez entre les mains est
donc la troisime version de Lector & Lectrix collge: cest vous, dornavant, qui le ferez voluer.

Le refus de la rsignation
Notre entreprise a pour point de dpart le refus de nous rsigner aux mdiocres performances
en lecture quobtient, la fin de lcole obligatoire, environ un tiers des lves. Notre conviction est
que lcole, performante avec les meilleurs lments, peut encore amliorer son efficacit auprs
des plus faibles condition dajuster ses pratiques denseignement, mme collectives, aux besoins
des moins bons lecteurs. Sur ce point, les valuations nationales et internationales les plus fiables
attestent la qualit du travail ralis en classe mais en rvlent aussi les limites. Si lentre
en 6e, en France, 60% des lves sont de bons voire dexcellents lecteurs capables didentifier lide
principale dun texte, den comprendre les informations implicites et de relier plusieurs informations explicites, quelle que soit la nature du support choisi2, les 40 % restants nont pas de telles comptences
pourtant indispensables la poursuite dtudes secondaires.
1.Le collge, en France, scolarise les lves de la 6e la 3e. Les lves lheure sont donc gs de 11 15 ans et y passent quatre
ans. En Suisse, le passage au cycle dorientation se fait une anne plus tard ( 12 ans) et dure trois ans.
2.Note ministrielle du 10 octobre 2004 (http://educ-eval.education.fr/pdf/eva0410.pdf).
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Apprendre comprendre les textes narratifs


Ce rsultat a t rcemment confirm par le dispositif CEDRE3 (2009), charg de mesurer le
niveau de comprhension de lcrit dlves de CM24. Lvaluation a t organise autour dune vingtaine de situations relevant de champs disciplinaires diffrents: littrature, mathmatiques, sciences,
histoire, gographie et vie quotidienne. Chaque situation tait compose dun texte, littraire (rcits,
descriptions, pomes), informatif (noncs de problmes, consignes, extraits de manuels) et de sept
huit questions sy rfrant. (DEPP, 2011, p. 2). Lexamen des rsultats fait apparatre que 2,2% des
lves ne matrisent aucune des comptences attendues en fin dcole primaire, mme sils sont
capables de rpondre ponctuellement quelques questions (groupe 0); 10,9 % russissent prlever une information explicite dans une phrase mais ne parviennent pas comprendre la globalit
dun texte et se trouvent en difficult ds que le texte comprend plus dun paragraphe (groupe 1).
Ils forment, avec les prcdents, lensemble des lves en grande difficult (soit 13,1 %). Ceux qui
constituent le groupe 2, soit 25,9 % de lchantillon, ont encore des difficults: ils restent au niveau
dune comprhension globale du passage et ont tendance ne pas savoir rpondre aux questions qui,
pour tre correctement rsolues, exigent une lecture attentive dune partie prcise dudit passage.
Quand elles demandent des prises dindices multiples ou quand la rponse requiert un traitement
trs attentif du texte, leurs performances sont faibles. Bref, leur comprhension reste superficielle.
En rsum, on note qu la fin de la scolarit primaire, 39 % des lves ne disposent pas de toutes
les comptences requises pour comprendre un texte en profondeur. Il faut ajouter que ces difficults
ne touchent pas uniformment lensemble de la population mais frappent plus durement les lves
issus de milieux populaires. En effet, dans les coles classes en Rseau dducation prioritaire
(REP), ils sont 56,7 % ne pas dpasser le niveau 25.
Lvaluation nationale propose aux lves de CM2 en 2011 donne le mme rsultat: 19 %
des lves scolariss en Rseau de russite scolaire et 28,5 % des lves de Rseau Ambition
Russite ne matrisent pas les comptences de base quand ils ne sont que 11,6 % dans les
coles ordinaires6.
Force est de constater que les choses ne samliorent pas par la suite: les rsultats des
enqutes PISA7 enqutes qui valuent les comptences en lecture des lves de quinze ans font
apparatre qu lissue de lcole obligatoire, on compte toujours un pourcentage important dadolescents qui ne comprennent pas ou comprennent mal ce quils lisent. Pour la France, la comparaison des rsultats de 2000 et de 2009 permet dobserver un accroissement rgulier du nombre
dlves qui dmontrent de bas niveaux de comptences (15,2 % en 2000, 19,7 % en 2009) et une
augmentation des ingalits sociales de russite, malgr une stabilit du score moyen. Le risque
davoir de faibles performances en comprhension de lcrit est environ 1.75 fois plus lev chez les
lves issus de milieux populaires.
Toutes ces donnes soulignent la difficult de lcole compenser les diffrences issues de
lappartenance sociale, malgr les dispositifs de soutien et autres plans personnaliss mis en uvre
depuis des annes. Autrement dit, si lcole primaire ne dote pas les lves des comptences critiques
pour la comprhension en lecture, le collge ny russit pas mieux.
Sans ignorer que la carte de lillettrisme recouvre, en France et en Suisse, celle de la grande
pauvret, nous sommes convaincus que les pratiques denseignement peuvent compenser une part
des ingalits sociales condition quon sache reprer, parmi les comptences requises pour russir
lcole, celles qui sont insuffisamment exerces8. Lorsque lcole value ce quelle nenseigne pas,
et renvoie par l mme une part des apprentissages aux pratiques ducatives familiales, elle ne peut
rduire lesdites ingalits. Or cest prcisment le cas en lecture, domaine dans lequel lcole passe
beaucoup de temps valuer la comprhension, beaucoup moins lenseigner.
Cest pourquoi il faut laborer de nouvelles stratgies dintervention en se dmarquant
de la logique de remdiation individualise qui prvaut aujourdhui: avant de songer remdier,
on doit sassurer que lon a vritablement enseign. Toutefois, pour pouvoir enseigner autrement
3.Cycle dvaluations disciplinaires ralises sur chantillon (DEPP).
4.7e en Suisse romande.
5.Groupe 0= 4,8 %; groupe 1 = 18,4 %; groupe 2 = 33,5 %.
6.MENJVA-DEPP (2011).
7.PISA: Programme international pour le suivi des acquis des lves en comprhension de lcrit, enqute ralise par lOrganisation
de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) dans cinquante-sept pays.
8.Cbe, S., & Goigoux, R. (1999). LInfluence des pratiques denseignement sur les apprentissages des lves en difficult, Cahiers
Alfred Binet, Vol. 4, 661, 49-68.
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Prsentation
mais surtout plus efficacement la comprhension, il convient de commencer par dfinir
les comptences spcifiques quelle requiert.

Des habilets simultanment requises pour comprendre


Nous proposons de grouper celles-ci en cinq ensembles, facilement identifiables par les
professeurs:
des comptences de dcodage (automatisation des procdures didentification des mots crits),
des comptences linguistiques (syntaxe et lexique),
des comptences rfrentielles (connaissances sur le monde, connaissances encyclopdiques
sur les univers des textes),
des comptences textuelles (genre textuel, nonciation, ponctuation, cohsion, cohrence,
infrences),
des comptences stratgiques (rgulation, contrle et valuation, par llve, de son activit
de lecture).
La plupart des tudes menes sur la population dlves qui nous intresse montrent que sils
nont aucun mal dcoder les textes quon leur donne ou quils se donnent lire, nombreux sont
ceux qui peinent encore les comprendre. Pour expliquer ces difficults, les hypothses ne manquent
pas; nous allons les passer en revue.

Les difficults de comprhension: des dficits cumuls


Un vocabulaire pauvre, des connaissances encyclopdiques
lacunaires
Quand on demande aux professeurs de collge de se prononcer sur les causes de ces difficults,
la grande majorit dentre eux relve, en premier lieu, le manque de vocabulaire et de connaissances
du monde. Les recherches rcentes9 leur donnent raison: les lves qui comprennent mal ont, trs
souvent, un vocabulaire plus rduit que leurs camarades bons lecteurs et moins de savoirs encyclopdiques. Les lves eux-mmes ne lignorent pas, comme le prouvent les rponses quils donnent
au questionnaire propos par Manesse10 (2003). Ces dernires permettent dobserver que selon
eux, leurs difficults majeures, et ceci du dbut la fin du collge, relvent de la comprhension des
mots (longs, difficiles, compliqus), en dautres termes de leur vulnrabilit lexicale: la moiti dentre
eux, de la sixime la troisime, dsignent cet obstacle de manire obstine. Par l, ils justifient leur
peu dapptence pour la lecture qui leur cote une nergie disproportionne.11 (Manesse, 2007, p.30).
Si le nombre de rponses en ce sens ne change pas entre la sixime et la troisime alors quen
ralit les comptences lexicales des lves voluent, cest parce que les textes proposs dans les
plus grandes classes contiennent toujours plus de mots inconnus deux.
La quantit de connaissances dont disposent les lves est importante dans la mesure o
elle interfre avec le processus qui permet dinduire le sens de mots inconnus grce au contexte.
Mais elle nest pas seule en cause. On a montr que les faibles lecteurs ne lisent pas les textes en
profondeur et ne savent pas de quels moyens user pour apprendre des mots nouveaux. Dun point
de vue ducatif, ce constat est dcisif puisquil permet de soutenir que ces lves ont surtout besoin
quon leur enseigne les stratgies qui augmentent la probabilit quun mot nouveau soit driv
avec succs: lutilisation du contexte, ltude de la morphologie, de ltymologie reprsentent, dans
ce cadre-l, une aide dcisive12.

9.Cain, Oakhill & Lemmon (2009) ; Chall, Jacobs & Baldwin (1990); Fayol (2000) ; Feldman & Kinsella (2008) ; Harris & Hodges (1995) ;
Hirsh (2003) ; Nation, Snowling & Clarke (2007) ; Perfetti (2010).
10.Manesse, D. (dir.) (2003). Le Franais dans les classes difficiles, le collge entre langue et discours. Paris: INRP.
11.Manesse, D. (2007). Les difficults de lecture en collge. In La Lecture au dbut du collge. (pp. 29-34). Paris: MEN ONL.
12.Compton, D. L., Elleman, A. M., Olinghouse, N. G., Lawrence, J., Bigelow, E., Gilbert, J. K., & Davis, G. N. (2009). The influence
of in text instruction on declarative knowledge and vocabulary learning in struggling readers. In Wagner, R. K., Schatschneider,
C., & Phythian-Sence, C. (Eds) (2009). Beyond decoding. The behavioral and biological foundations of reading comprehension (pp. 46-71).
New York : The Guilford Press.
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Apprendre comprendre les textes narratifs


cela il faut ajouter, comme le fait Stanovich (1986), quun tel dficit lexical nest pas toujours
la cause des difficults, il peut aussi en tre la consquence. Les lves qui comprennent mal lisent
de moins en moins et ont donc de moins en moins doccasions pour accrotre leurs connaissances.
Bref, en lecture aussi, les riches senrichissent et les pauvres sappauvrissent puisque, ds lge de
huit ans, lessentiel des connaissances encyclopdiques, expressions et mots nouveaux appris par
un lve se trouve dans les textes quil lit (ou quon lui lit), quand, jusque-l, il provenait des situations de communication orale. Cest pourquoi chercheurs et enseignants saccordent pour inscrire
lenseignement du lexique et des connaissances du monde dans toute intervention qui, comme
la ntre, vise lamlioration de la comprhension.
Toutefois les mthodes employer pour y parvenir ne font pas consensus. Certains soutiennent
quil faut enseigner directement les connaissances encyclopdiques et le vocabulaire quand dautres
affirment quils ne peuvent tre appris quen contexte13. Mais tous saccordent sur limportance
denseigner les stratgies qui augmentent la probabilit que les connaissances contenues dans un
texte soient effectivement intgres dans la base de connaissances des lves. Cela suppose que
les enseignants proposent des activits dans lesquelles le traitement des mots et des expressions
est insr dans des contextes significatifs qui favorisent la mmorisation et lutilisation des termes14.
Mais, si cet enseignement est videmment ncessaire, il ne suffit pas. Plusieurs recherches
ont, en effet, montr que les lves qui nous proccupent ont du mal comprendre mme quand
ils connaissent parfaitement le sens de tous les mots15. Dautres tudes ont fait apparatre que,
quand on enseigne aux lves toutes les connaissances encyclopdiques requises pour comprendre
un texte avant de le leur donner lire, certains ne comprennent pas mieux16.

Des difficults assurer la cohrence textuelle


La comprhension en lecture suppose que le lecteur entreprenne une activit intellectuelle
pour relier les phrases qui se succdent et intgrer leur signification en un tout cohrent. Le plus
souvent, il doit produire des infrences en unissant les diffrentes informations et en utilisant
ses connaissances pour expliciter limplicite (remplir les blancs du texte).
Pour cela, il doit mobiliser les comptences listes ci-dessus pour oprer deux grands types de
traitements: des traitements locaux qui lui permettent daccder la signification des groupes de
mots et des phrases et des traitements plus globaux qui lamnent construire une reprsentation
mentale cohrente de lensemble. De ces traitements dpendent le tri des informations principales
et leur organisation progressive en mmoire long terme. Ce dernier processus, appel intgration
smantique, est cyclique dans la mesure o chaque ensemble dinformations nouvelles oblige le
lecteur rorganiser la reprsentation quil construit pas pas, au fur et mesure quil progresse
dans le texte. Il est contraint par la limitation des ressources attentionnelles et de la mmoire de
travail ainsi que par les standards de cohrence que le lecteur cherche maintenir dans une situation
de lecture particulire. Il dpend donc aussi fortement de lintrt que le lecteur porte son activit,
le but quil se donne et la nature de la tche quil doit traiter.
Compte tenu du nombre de comptences requises, on comprendra sans peine pourquoi la
plupart des tudes ralises aboutissent au mme constat: les faibles lecteurs peinent raliser ce
processus, dcisif pour la comprhension, mme si leur problme peut avoir une origine diffrente.
Pour les uns, il sagit dune difficult accepter que leurs premires reprsentations soient
provisoires et donc rvisables; aussi ne laissent-ils pas leur interprtation ouverte suffisamment longtemps et nattendent-ils pas davoir trait toutes les donnes textuelles pour choisir une interprtation
dfinitive mme si de nouvelles donnes viennent remettre en cause leur premire solution. Comme
ils ne dtectent pas leurs erreurs dinterprtation, ils ne sengagent pas dans des activits stratgiques
qui leur permettraient de les liminer (revenir en arrire pour relire une partie et slectionner les
informations importantes, reformuler un passage, chercher rsoudre une incohrence, raliser
des synthses intermdiaires, accorder plus dattention aux parties qui leur semblent ardues, etc.).
13.Id., Ibid.
14.Bolger, Balass, Landen & Perfetti (2008) ; Fayol (2003).
15.Cain & Oakhill (2009).
16.Barnes, M., A., Dennis, M. & Haefele-Kalvaitis, J. (1996). The effects of knowledge availability on coherence and elaborative inferencing
in children from the six to fifteen years of age. Journal of Experimental Child Psychology, 61-3, 216-241.
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Prsentation
Dautres semblent ignorer la ncessit de consacrer une partie de leur attention trier et
mmoriser les informations les plus importantes, mais, contrairement ce que pensent parfois
leurs professeurs, ils nont pas, proprement parler, de problme de mmoire: le plus souvent,
leur rappel de linformation littrale est tout fait correct17, mais ils oublient les informations quils
ne russissent pas rattacher aux autres lments de lcrit au fil de leur lecture.
Les faibles lecteurs ne semblent pas non plus habitus aller au-del de ce que dit explicitement le texte pour remplir les blancs et pour sinterroger sur ce que lauteur veut dire.
Ils font peu dinfrences de liaison (recherche des liens logiques entre les diffrentes informations
du texte) et, moins encore, dinfrences interprtatives (entre les informations prsentes dans le
texte et leurs connaissances antrieures). Cela permet dexpliquer pourquoi, le plus souvent, ils ne
retiennent que les relations temporelles entre les vnements (A prcde B) et peinent percevoir
les relations causales (A implique B), plus particulirement quand lesdites relations sont rparties
dans des paragraphes ou pisodes diffrents. On constate aussi quils mmorisent relativement
bien les relations entre les vnements mais peinent retenir celles qui requirent dintgrer des
lments plus abstraits tels que les intentions et les buts des personnages18. Or, ce type dinfrences
est indispensable pour maintenir la cohrence rfrentielle et causale.
Cependant, sur cet aspect prcis, ltude mene par Van den Broek et al. (2009) permet de
distinguer deux groupes de faibles lecteurs (faiblesse value en fonction de la qualit du rappel
quils font dun texte lu): ceux qui produisent des infrences errones et ceux qui ne produisent pas
dinfrences. Les donnes recueillies par ces auteurs permettent de dduire que les uns comme
les autres construisent des reprsentations mentales lacunaires, ce qui explique que leur rappel
le soit aussi.
Nanmoins, leurs difficults nont pas la mme cause. Les lves du premier groupe sengagent bel et bien dans la production dinfrences laboratives infrences qui reposent sur la
mobilisation des connaissances antrieures et le font mme aussi souvent que les bons lecteurs.
Mais, contrairement ces derniers, leurs infrences sont incorrectes comme lattestent leurs rappels.
La seconde catgorie est constitue par les lves qui ne vont pas au-del de linformation textuelle
et ne font aucune infrence: ceux-l se contentent de paraphraser le texte ou de le rciter.
Il ne faudrait pas conclure de ce qui prcde que les lves ne comprennent rien ce quils
lisent. Les modes de traitement que nous avons dcrits les amnent picorer des informations
parses dans le texte, construire des reprsentations juxtaposes, fragmentaires, chacune
renvoyant des comprhensions partielles (ventuellement correctes) sans articulation densemble.
On parle parfois ce propos de comprhension en lots. Le plus souvent, le caractre erron
des interprtations produites leur chappe si bien quils sont incapables de les corriger si on ne les
y aide pas. Et cest bien l lessentiel du problme: parce quils saisissent toujours quelque chose,
ils nont pas conscience quils comprennent mal. Cette difficult va affecter les performances dans
les tches qui visent valuer la qualit de leur comprhension, bien sr, mais aussi dans celles o
ils sont censs lire pour apprendre de nouvelles connaissances (lecture de textes documentaires,
de manuels, par exemple). Lorsquon leur demande de faire un rappel de rcit, bon nombre dentre
eux sefforcent de mmoriser la forme littrale des noncs. Ils procdent linverse des lecteurs
experts qui centrent toute leur attention sur le contenu (les ides) et non sur la forme littrale
(qui fait toujours lobjet dun oubli rapide).
Mais il reste expliquer pourquoi ces lves rencontrent autant de difficult produire des
infrences et assurer la cohrence textuelle.

17.Oakhill, J. (1982). Constructive processes in skilled and less-skilled comprehendersmemory for sentences. British Journal of Psychology,
73, 13-20.
18.Van den Broek, P., White, M. J., Kendeou, P., & Carlson, S. (2009). Reading between lines. Developmental and individual differences in
cognitive processes in reading comprehension. In Wagner, R. K., Schatschneider, C., & Phythian-Sence, C. (Eds) (2009). Beyond decoding.
The behavioral and biological foundations of reading comprehension (pp. 107-123). New York : The Guilford Press.
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Apprendre comprendre les textes narratifs


Le contrle de la comprhension
Sur ce point, plusieurs recherches19 ont permis dtablir les liens qui unissent la qualit de
la comprhension et celle du contrle opr par le lecteur. Elles ont montr, par exemple, que,
si ce dernier nvalue pas sa comprhension, il est incapable de produire des infrences et dassurer
la cohrence textuelle20.
Or, la plupart des faibles lecteurs ne contrlent trop souvent leur comprhension quau niveau
propositionnel ( lintrieur de la phrase), trs rarement au niveau local (inter-phrastique) et global
(textuel)21. Ils ne peuvent donc pas dceler quune information nouvelle ne peut pas tre intgre
dans leur reprsentation mentale et quils devraient procder une action rparatrice: produire
une infrence, remplir un blanc ou modifier ladite reprsentation.
Aussi les lecteurs les moins habiles sont-ils, plus que les autres, dpendants du professeur:
cest lui qui pose les questions orales ou crites indiquant quels sont les problmes de comprhension rsoudre, et cest lui encore qui valide les rponses. Cette double extriorit renforce en eux
lide que la comprhension nest pas le fruit dun processus autonome (autocontrl) de construction progressive du sens mais repose sur une tutelle externe. Cest pourquoi ils ne fournissent les
efforts et les raisonnements ncessaires la comprhension quen rponse aux sollicitations du
professeur. Nous lavons dit plus haut, leur premire lecture se rduit souvent une simple localisation dinformations. Du coup, quand ils ne comprennent pas, ils incriminent le nombre de mots
inconnus et la longueur du texte mais ne remettent en question ni leur raisonnement, ni leur mode de
traitement. Tout se passe comme sils considraient la lecture comme une suite didentifications de
mots22 dbouchant naturellement, et sans intention particulire de leur part, sur une comprhension
univoque du sens du texte. Ainsi, ils sont convaincus de navoir aucun moyen leur disposition pour
agir sur sa rgulation et son amlioration. Bref, ce manque de clart cognitive fragilise leurs
processus infrentiels dj affects, nous lavons dit, par la faible tendue de leurs connaissances
encyclopdiques.
Mais tout ce qui prcde ne doit pas occulter le fait que, pour pouvoir rguler et contrler sa
comprhension, il faut disposer de stratgies efficaces et, ici encore, un certain nombre de dficits
est avr.

Un dficit de construction et/ou dutilisation de stratgies efficaces


Contrairement la comprhension orale, o lauditeur ne peut pas matriser le rythme nonciatif
de son interlocuteur, la permanence de lcrit permet au lecteur de moduler sa vitesse de traitement
et de revenir en arrire pour relire ce quil a mal compris. Cela exige cependant quil value sa propre
comprhension et sache que cet autocontrle est non seulement possible mais ncessaire; autrement dit, quil ait construit un ensemble de connaissances (relatives lui-mme comme lecteur,
aux tches quil doit raliser, aux stratgies de lecture) et de comptences stratgiques relatives
la rgulation de son activit: tablir des buts, sen servir pour diriger les traitements du texte et
pour contrler la comprhension, revenir en arrire pour relire une partie et slectionner les informations importantes, reformuler un passage, chercher surmonter une incohrence, construire
des synthses intermdiaires, accorder plus dattention aux parties qui lui semblent ardues, etc.
L encore, ltude mene par Van den Broek et al. (2009) permet de mieux comprendre lorigine
des difficults. tudiant le mouvement des yeux dlves de treize ans quand ils lisent un texte, ils
observent que les plus faibles dentre eux font autant de fixations que les lecteurs efficaces mais
que leur temps de fixation est nettement plus court. Ils montrent aussi que, si les premiers relisent
le texte avec la mme frquence que les seconds, leur relecture est moins stratgique au regard de
linformation relue: ils reviennent, en effet, sur des paragraphes entiers du texte qui ne contiennent
pas dinformations importantes et relisent la totalit du texte.
19.Cain, K., & Oakhill, J. (Eds) (2007). Childrens Comprehension Problems in Oral and Written Language: A Cognitive Perspective. New-York:
The Guildford Press.
20.Cain, K. & Oakhill, J. (2009). Reading comprehension development from 8 to 14 years. In Wagner, R. K., Schatschneider,
C., & Phythian-Sence, C. (Eds) (2009). Beyond decoding. The behavioral and biological foundations of reading comprehension (pp. 143-175).
New York :The Guilford Press.
21.Quand on leur fait lire des textes dont certaines parties sont incohrentes, ils sont perturbs par les incohrences lexicales mais rarement, en revanche, par les incohrences smantiques locales et globales. Quand on les interroge, ils expliquent leur difficult par le
manque dintrt du passage, par la longueur des mots ou par un problme de dcodage mais nindiquent pas les parties incohrentes.
22.Manesse, D. (2007). Op. cit.
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Prsentation
Autrement dit, les faibles lecteurs ne dmontrent pas de processus cognitifs trs diffrents de
ceux des bons lecteurs mais ils sen distinguent du point de vue des stratgies quils utilisent, soit
parce quils ne les ont pas apprises, soit parce quils ne savent ni o, ni quand, ni comment les utiliser.

Les malentendus sur la nature de lactivit de lecture


Les tudes menes sur les lves en grande difficult de lecture montrent quel point ceux-ci
se mprennent sur les attentes de lcole, sur la nature des tches de lecture, sur les procdures
requises et sur lactivit intellectuelle mobiliser pour y faire face. Ils pensent souvent quil suffit de
dcoder tous les mots dun texte pour le comprendre. La plupart du temps, ils mettent en uvre des
procdures inadquates: ils utilisent massivement des stratgies de lecture mot mot, et traitent
toutes les phrases comme autant de segments isols. Ils ont surtout du mal tablir les relations qui
assurent la cohsion du texte: reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux, etc.23
Ils confondent ainsi la lecture-comprhension avec une simple recherche dinformations sollicite par un questionnaire propos a posteriori. Les observations que nous avons recueillies dans
les classes de collge nous ont permis de voir que beaucoup dlves commencent rpondre aux
questions poses sans avoir pris le temps de lire le texte. Leur lecture est souvent rduite un
reprage thmatique et la localisation des informations qui leur sont utiles pour rpondre audit
questionnaire. la fin de lexercice, ils sont nombreux navoir jamais lu le texte dans son intgralit.
Toutes les difficults releves ci-dessus, conjugues avec lexprience rpte de lchec et de
la rprobation implicite des adultes, concourent affecter la qualit de leur fonctionnement intellectuel et leurs apprentissages. cela il faut ajouter que les faibles lecteurs se dcrivent souvent
comme peu autonomes, saccordent peu de confiance et ont deux-mmes, en tant que lecteurs,
une image peu flatteuse, voire ngative.
Ils ont donc besoin quon les aide comprendre, au sens tymologique de saisir ensemble
(du latin comprehendere), et quon leur apprenne organiser les donnes quils recueillent pour
fabriquer une reprsentation mentale cohrente.

Mais il ny a pas l de fatalit


La diffusion massive des rsultats des enqutes PISA (2000, 2006, 2009) a eu deux effets
majeurs: elle a t la fois un rvlateur des faibles performances des systmes ducatifs et
des diffrences defficience entre lesdits systmes. Les comparaisons successives entre les diffrents pays membres de lOCDE prouvent que, dans le domaine de la comprhension en lecture,
les pratiques denseignement sont trs diffrenciatrices, certaines savrant bien plus galitaires
que dautres. Or, quel que soit lindicateur retenu, la France est lun des pays sinon le pays o le
poids du milieu familial sur les scores obtenus est le plus fort. Selon la formule de Bourdieu (1966),
notre cole favorise les favoriss et dfavorise les dfavoriss. De fait, lorsquon compare le quart
des lves les moins performants avec le quart des lves les meilleurs, cest la France qui affiche
les plus gros carts: 112 points dcart en comprhension de lcrit (29e sur les 30 pays tudis24)
quand, en Suisse romande, lcart nest que de 76 points.
Mais ces comparaisons ont aussi rvl que lchec scolaire des lves de milieux populaires nest
pas une fatalit puisque certains systmes ducatifs russissent bien mieux que dautres rduire
les carts dus au capital culturel. Genve, par exemple, la part des lves se trouvant au-dessous
du seuil minimal de comptences est passe de 21 % en 2000 12 % aujourdhui. Par rapport
2000, la Suisse sest nettement distance de la moyenne de lOCDE pour se retrouver dans un groupe
de pays mieux classs lors de PISA 2009: avec 12 tats membres de lOCDE, elle obtient en effet,
en lecture, des rsultats qui se situent de manire statistiquement significative au-dessus de la
moyenne de lOCDE. Ce sont essentiellement les performances en lecture des jeunes issus de la migration (eux-mmes ns ltranger et/ou dont les parents sont ns ltranger) qui se sont amliores.
En 2000, leurs rsultats en lecture taient infrieurs de 86 points ceux des adolescents qui ntaient
pas concerns par le facteur migration. En 2009, cet cart est de 48 points, ce qui correspond

23.Observatoire national de la lecture, (2000). Matriser la lecture Poursuivre lapprentissage de la lecture de 8 11 ans. Paris: Odile Jacob.
24.http://87.98.143.6/system/files/litisme_republicain.pdf
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Apprendre comprendre les textes narratifs


la moyenne de lOCDE. Cette volution est dautant plus remarquable que, durant la mme priode,
la proportion de jeunes issus de la migration augmentait de 20,7% 23,5% en Suisse25.
On peut donc dduire de ce qui prcde que la difficult scolaire est toujours le rsultat dune
interaction entre les facteurs personnels des lves (leurs potentiels et leurs difficults) et les facteurs
environnementaux (les pratiques ducatives et denseignement).
Aussi est-il ncessaire de faire le point sur les pratiques denseignement habituellement mises
en uvre au collge dans le domaine de la comprhension en lecture.

Les pratiques pdagogiques: des comptences requises peu enseignes


Le pari dun apprentissage implicite, par lusage
Nombreux sont les professeurs qui considrent quil suffit de faire beaucoup lire les lves
pour amliorer leurs performances, misant essentiellement sur limpact de la ritration des actes
de lecture. Leur conception de lapprentissage, en partie exacte car il ne peut y avoir automatisation
dun savoir-faire sans pratique rgulire, les conduit multiplier les occasions de lire, des plus
coercitives aux plus ludiques. Mais elle les loigne dune intervention explicite qui permettrait aux
lves dapprendre comprendre.
Cette conception dominante est malheureusement renforce par la formule caricaturale (simple
view26) de lObservatoire national de la lecture: L = D x C. La qualit de la Lecture dpendrait seulement du Dcodage et de la Comprhension du langage oral. Cette conception masque les spcificits
de la comprhension du texte crit: les diffrences entre langue orale et langue crite (lexique ou
syntaxe), les particularits des organisations textuelles et, bien sr, les rgulations de lactivit de
lecture rendues possibles par la permanence de la trace crite, loppos de lphmre oral.
Les pratiques qui dcoulent de cette manire de voir ne contribuent gure lever les malentendus que nous avons identifis chez les lves pour trois raisons:
elles accentuent la dichotomie entre identification des mots et comprhension de texte;
elles privilgient souvent la comprhension littrale de segments de textes au dtriment de celle
de limplicite et du traitement des marques linguistiques qui en assurent la cohsion densemble;
elles ne permettent pas aux lves de dvelopper un contrle interne de leur propre comprhension.
Cela est dautant plus vrai que beaucoup de professeurs, notamment les moins expriments,
sous-estiment les difficults de comprhension. Ils se focalisent sur ltendue des connaissances
lexicales des lves, ngligeant les autres comptences requises pour comprendre. Ceux qui portent
une attention particulire aux lves qui prouvent des difficults nvitent pas non plus deux cueils:
celui du sur-ajustement (simplification outrancire des textes et des tches proposs aux faibles
lecteurs) et celui de la dispense pure et simple de lactivit de lecture autonome. Afin dpargner aux
lves le dcouragement que provoqueraient de nouveaux checs, ils reconduisent, avec les plus
faibles lecteurs, les choix de leurs collgues du primaire: quand ils btissent des questionnaires
pour valuer la comprhension, ils privilgient les questions littrales, plus faciles, au dtriment des
questions infrentielles, renforant leur insu la difficult des lves traiter limplicite du texte.

Lefficacit de laide en ligne


Lorsque les professeurs expriments aident leurs lves comprendre les textes, ces
aides sont pertinentes et, le plus souvent, efficaces. Cette efficacit repose sur un tayage de tous
les traitements cognitifs requis par la comprhension:
les professeurs font rappeler la tche et prciser le but de la lecture;
ils mobilisent les connaissances ncessaires sur lunivers de rfrence;
ils expliquent le vocabulaire (mots, expressions);
ils segmentent le texte pour faciliter la comprhension au fur et mesure de son droulement;
ils aident relier les lments du texte (en insistant sur les reprises anaphoriques et les connecteurs);
25.Les pays limitrophes de la Suisse montrent de leur ct une proportion de respectivement 18,5% (Allemagne), 19,7% (France), 21%
(Italie) et 27,5% (Autriche).
26.Formule emprunte Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability, Remedial and Special Education,
n 7, 6-10.
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Prsentation
ils sollicitent des infrences (traitement de limplicite) en posant des questions aux lves,
en organisant et guidant les retours en arrire dans le texte;
ils synthtisent, reformulent ou font reformuler les ides essentielles, paragraphe par paragraphe.
Ltayage de la comprhension assur au fil de la lecture et les changes oraux qui laccompagnent permettent donc tous de comprendre le texte propos. Il est cependant peu explicite
dans la mesure o les professeurs nindiquent pas leurs lves comment ils font pour les aider.
Ils postulent seulement que la ritration de ces aides devrait, elle seule, provoquer des progrs.
Il nen va malheureusement pas ainsi pour tous et, si les pratiques habituelles des enseignants sont
efficaces pour la grande majorit des lves, elles restent insuffisantes au regard des difficults de
comprhension prouves par certains. Les plus faibles lecteurs, qui nont pas conscience de ce
quils peuvent faire lorsquils se trouvent seuls face un texte nouveau, sont incapables de transfrer
la moindre stratgie dun texte lautre, soit parce quils mconnaissent les procdures et le rle
quelles jouent dans la comprhension, soit parce quils ignorent quand et comment les mettre en
uvre. Cest pourquoi il nest pas surprenant de constater que, lorsquon enseigne explicitement
des stratgies de comprhension, on obtient des rsultats positifs dont la mta-analyse amricaine
du National Institute of Child Health and Human Development27 a rendu compte avec prcision pour
la dernire dcade.

Lenseignement de stratgies est dans la zone proximale


de dveloppement professionnel28 des enseignants
Nous lavons dit, ltayage de la comprhension ralis par les enseignants est pertinent car
il permet aux lves de comprendre un texte donn, mais insuffisant car il ne leur permet pas de
mieux comprendre le texte suivant. Son existence nous incite cependant penser quun enseignement explicite de la comprhension est possible dans la mesure o les schmes professionnels
quil requiert sont disponibles chez la plupart des professeurs. Ils ont seulement besoin dtre
rorganiss et orients vers de nouveaux objectifs et selon de nouvelles modalits. En dautres
termes, il nous semble raisonnable de penser que les enseignants qui savent parfaitement aider
leurs lves comprendre seront capables, avec le support dun nouvel instrument, de transformer
en objet dtude les oprations intellectuelles quils savent dj guider. Nous faisons lhypothse
que linstrumentation devrait leur permettre de prendre conscience des procdures quils utilisent
de manire routinire et leur donner les moyens de les rendre explicites aux yeux de leurs lves.
La mta-analyse ralise par le National Reading Panel29 (2000) met au jour deux types
de pratiques qui font la diffrence. La premire approche est centre sur la capacit du professeur
enseigner explicitement les processus mentaux impliqus dans la comprhension. Plutt que denseigner directement les stratgies spcifiques, il aide ses lves considrer la lecture comme une
tche de rsolution de problme et raisonner pour savoir quelles stratgies particulires employer.
La seconde met laccent sur la capacit faire acqurir une connaissance experte des processus
mentaux et cognitifs impliqus dans la comprhension et organiser des dbats entre lves dans
lesquels ces derniers doivent collaborer pour construire des interprtations communes dun texte.
La mme mta-analyse dmontre que les professeurs peuvent utiliser ces deux mthodes
condition dy avoir t prpars. Or, force est de constater que ce type denseignement est rarement
au cur de la formation initiale des professeurs de collge et que les outils capables de soutenir
leur activit professionnelle sont rares.
Pourtant, comme on va le voir, les bonnes cibles sont au cur des programmes.

27.National Institute of Child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read:
An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication
No. 00-4769). Washington, DC: U.S.: Government Printing Office.
28.Zone proximale dfinie ici comme lintervalle entre les comptences dont les professeurs disposent dj et celles quils acquirent
lorsquils utilisent un nouvel instrument didactique (on parle ce propos de gense instrumentale).
29.http://www.nichd.nih.gov/publications
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