Alicia R.W. de Camilloni.

EL SABER DIDCTICO
captulo 1 justificacin de la didctica
El captulo busca responder a la pregunta por qu y para qu la didctica? La
didctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las
siguientes condiciones de legitimidad:
a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de
acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le
sirven de sustento. Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la
consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre,
es porque una ideologa de la eficacia ha tenido a privilegiar los resultados a
costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la
formacin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se
brinda y la libertad del sujeto. Si consideramos que todas las formas de
influencia sobre las personas pueden ser consideradas modalidades legtimas
de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.
b) Histricamente se ha enseado de mltiples formas y cada una tiene un
valor diferente segn la poca. Si creyramos que todas las formas y
modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor que son eficaces
para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera
necesaria.
c) Los contenidos de enseanza, la metodologa, los temas y los conceptos se
originan en diversas disciplinas y tienen variadas lgicas y formas de
despliegue. Si creyramos que la enseanza se debe transmitir los
conocimientos disciplinarios con la misma lgica que se descubrieron y con la
que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario entonces la
didctica no sera necesaria.
d) Los currculos, el por qu y el para qu aprender, segn cada etapa de la
vida, sufren constantes cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad,
la cultura, la clase social en que se inscriben y es necesario someter estos
saber a una crtica constante sino la didctica no sera necesaria.
e) Si bien se ha democratizado la educacin llegando a sectores antes
excluidos, los aprendizajes no son iguales para todos. Slo algunos desarrollan
habilidades del orden superior y otros fracasan. Si deseramos lo contrario a
esta situacin la didctica no sera necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona
puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada. La
enseanza de acuerdo con estos autores est sujeta y coartada. Si creyramos
esto la didctica no sera necesaria. Cada estudiante posee mltiples

posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didctica se ocupa de reconocer

esas condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar
significativamente sus atributos.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a
reglamentaciones de nivel jurisdiccional e institucional que establecen con
claridad formas perodos, tipos de instrumentos, escalas de calificacin y
regmenes de promocin. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin
de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea
la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido,
entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria. La didctica
trabaja en la evaluacin porque ella es compleja y variable, imprevista; ya que
no siempre determina el xito de los estudiantes ni se reduce a la aplicacin de
unas reglamentaciones.
h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no con talento; si
pensramos que todo est bien en la educacin o es poco lo que se puede
hacer, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea sin sentido.
La didctica renace sobre la base de la crtica a los 8 supuestos anteriores. La
didctica es necesaria porque se puede ensear mejor en cualquier campo del
conocimiento y ello est sujeto a una revisin y reflexin constante de los
currculos, las estrategias de enseanza, los contenidos, las evaluaciones, las
posturas de quien ensea y quien aprende; as, la didctica es una disciplina
terica que estudia la accin pedaggica desde su descripcin, explicacin y
fundamentacin. La didctica , en consecuencia, es una disciplina que se
construye sobre la base de la toma de posicin ante problemas esenciales de
la educacin como prctica social, y que procura resolverlos mediante el
diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de
adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo
curricular, de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de
configuracin de ambientes de aprendizajes situaciones didcticas, de la
elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de
evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de
la evaluacin institucional.
Cap.2 Didctica General y Didcticas especficas
Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las
relaciones entre las didcticas. Mientras la Didctica General constituye una
teora de la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la
misma tienen alcances ms amplios y con la intencin manifiesta de abarcar la
ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por
tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, ms all de las
diferencias que tambin las caracterizan. Para la autora, las didcticas
especiales (o especficas) desarrollan campos sistemticos del conocimiento

didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones

particulares del mundo de la enseanza. Existen una significativa multiplicidad
de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Entre los criterios
ms usuales encontramos los siguientes:
1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo:
didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.
2. Didctica especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios,
de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.
3. Didcticas especficas de las disciplinas:didctica de la matemtica, de la
lengua, de las Ciencias Sociales, de la Educacin Fsica, etc.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la
Educacin Formal o de la Educacin No formal, con subdivisiones segn se
trate de las escuelas rurales o urbanas en el primer caso
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas
con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra de
los especialistas en los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no
provino del campo de la didctica general. Histricamente, el primero en
ocuparse de las didcticas especficas fue Juan Amos Comenio (1657) en su
obra La Didctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin
embargo, el mayor desarrollo de las didcticas especficas est centrado en los
especialistas de las disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones
verticales y dependientes entre la didctica general y las especficas, ni
viceversa, pues las condiciones de aparicin de cada una difieren
notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y
complejas. Wolfgang Klafki seala algunas relaciones entre stas dos: Primera
tesis: No existe jerarqua entre la relacin sino reciprocidad. Segunda tesis: La
relaciones entre didctica general y especficas est basada en la igualdad y
cooperacin constructiva. Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra.
Cuarta tesis: Las didcticas especficas son independientes de la contribucin
que hagan a la educacin. Quinta tesis: Las didcticas especficas realizan
modelos detallados desde su especificidad. Por esta razn, la didctica general
(DG) y las didcticas especiales (DE), no siempre estn alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
son complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un
rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del que como ramas
derivaran de las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms
intrincadas. En conclusin, las relaciones que establecen la DG y las DE, se
caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los enfrentamientos

entre comunidades acadmicas de los campos. Para la autora, estos campos

de conocimiento (la DG y las DE) deberan coordinarse en un esfuerzo terico y
prctico siempre difcil de lograr, lo cual implica un gran desafo. Sabemos que
las DE aportan a las DG teoras que la enriquecen, como tal, las dos se
complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez
relacionados. Una relacin que es innegable es que la didctica general
sintetiza los principios generales de las didcticas especficas, la didctica
general est ms cerca de las teoras del aprendizaje y los procesos de
cognicin. A su vez, las didcticas especficas estn ms cerca de la prctica
pues se aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En
consecuencia, debe haber un acercamiento entre la didctica general y las
especficas, un puente, unas relaciones desde la integracin de los saberes
tericos y de accin. Esta idea es un reto a las instituciones educativas. Ocurre
que algunos estudios en didcticas especficas han alimentado el campo de la
didctica general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo
opuesto como es el caso del estudio de la metacognicin. Paralelamente hay
que reconocer que la psicologa ha aportado a la didctica desde: 1. La teora
de la cognicin situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y
Duguid sealan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en
saberlos emplear en las culturas, las profesiones, los oficios. 2. Teora de las
inteligencias mltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didctica
general en los procesos de aprender y su relacin con la enseanza. 3.
Psicologa del aprendizaje. Presentan los modelos fros y calientes. Los primeros
trabajan sobre la informacin recibida, la codificacin y la resolucin de
problemas y los segundos, sin rechazar los primeros se centran en los factores
motivacionales, el conocimiento previo, el inters.
En otros casos una disciplina especfica aporta a la didctica general, como es
el caso de la enseanza de las matemticas con Brousseau, Artigue y
Chevallard, que han servido de gua en trabajos similares aplicados a otras
disciplinas. El campo de las ciencias naturales ha aportado en la concepcin
del alumno y el aula con la propuesta de instaurar debates cientficos
trabajar con la observacin y la experimentacin para problematizar los
fenmenos. Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir
el saber de las didcticas especficas a la didctica general. En contraposicin,
los trabajos de Vigotsky, Piaget y Bruner demuestran que los principios de la
didctica general se pueden comprobar en las especficas, un ejemplo de ello
es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados
pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didctica general de enfoque sociocognitivo, donde se ensea desde la individualidad y el aprendizaje autnomo
y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto
socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio terico de la didctica
general y las didcticas especficas. Un ltimo ejemplo son dos aportes de la
didctica general a las especficas: la teora del currculo y la teora de la

evaluacin de los aprendizajes. En el diseo de actividades didcticas

confluyen tambin las didcticas especficas y la general. Varias disciplinas
responden a los principios de la enseanza basada en problemas y el
aprendizaje significativo. Finalmente, dos campos en los que la DG ha
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la teora
de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza. La teora
del currculo se construye con variados aportes provenientes de visiones
abarcativa de las problemticas sociales, culturales, polticas pedaggicas que
se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las
misiones de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es
seguramente el objeto de conocimiento ms complejo que tiene la Didctica.
Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la
han enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las decisiones que
se tomen respecto de lo que se debe ensear, cundo y cmo ensearlo. De
manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada
desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de
principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y
didcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qu es conocer y
saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los
estudiantes, como obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes,
cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de
evaluacin de evaluacin empelar y de que modos
pueden hacerse
estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado,
todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales. Por
ltimo, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una
familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.