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Objetos de Aprendizagem:
teoria e prtica
Porto Alegre
2014
Ministrio da Educao-MEC
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Universidade Aberta do Brasil UAB
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Reitor: Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Rui Vicente Oppermann
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Vladimir Pinheiro do Nascimento
Secretria de Educao a Distncia: Mra Lcia Fernades Carneiro
Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao
Diretora: Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Vice-Diretora: Margarete Axt
Programa de Ps-graduao Informtica na Educao
Coordenadora: Maria Cristina Biazus
Vice-coordenador: Jos Valdeni de Lima
Apoio: Maria Anglica Paz Ribeiro, Lucia de Ftima Silva da Costa, Cristiane de
Souza Abreu e Anita Raquel da Silva, Helena Terezinha Nogueira Cndido , Lucia
de Fatima Silva da Costa
Organizadores
Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Valria Machado da Costa
Brbara Gorziza vila
Marta Rosecler Bez
Edson Felix dos Santos
Objetos de Aprendizagem:
teoria e prtica
dos autores
1 edio 2014
Reviso: Rinaldo Baldi
Editorao: Editora Evangraf Ltda
Diagramao e capa: Rafael Marczal de Lima
Impresso: Copiart
Conselho Editorial Evangaf

Daniela de Freitas Ledur (UFRGS)
Mauro Meirelles (UNILASALLE)
Paulo Fvio Ledur (PUCRS)
Ribas Vidal (UFRGS)
Valdir Pedde (FEEVALE)
Vra Lucia Maciel Barroso (FAPA)
T191o
Tarouco, Liane Margarida Rockenbach

Objetos de Aprendizagem: teoria e prtica/ Organizadores Liane
Margarida Rockenbach Tarouco, Brbara Gorziza vila, Edson Felix dos
Santos e Marta Rosecler Bez, Valeria Costa. Porto Alegre : Evangraf, 2014.
504 pginas: il.
CINTED/UFRGS, Porto Alegre, 2014.
ISBN 978-85-7727-643-1
1. Objetos de Aprendizagem 2. Ambientes Virtuais de Aprendizagem 3. Informtica na Educao 4. Mdias na Educao.
Bibliotecria responsvel: Helena Terezinha Nogueira Cndido
Contedo
Prefcio .............................................................................................................................. 7
Apresentao.................................................................................................................... 8
Parte i
1. OBJETOS DE APRENDIZAGEM: conceitos bsicos...................................... 12

Eliane Vigneron Barreto Aguiar e Maria Lucia Pozzatti Flres
2. RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS........................................................... 29

3. PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS DE OBJETO DE APRENDIZAGEM.................... 54

Ana Marli Bulegon e Eunice Maria Mussoi
4. CONSTRUO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM............................................ 76

Nbia dos Santos Rosa Santana dos Santos
5. REPOSITRIO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM.......................................... 102

Alessandra Pereira Rodrigues, Marta Rosecler Bez e Mary Lcia Pedroso Konrath
6. OBJETO DE APRENDIZAGEM: INTEGRAO AOS AMBIENTES VIRTUAIS

DE APRENDIZAGEM...................................................................................... 139
Alessandra Pereira Rodrigues, Marta Rosecler Bez e Mary Lcia Pedroso Konrath
7. GESTO DA APRENDIZAGEM: RASTREANDO E ACOMPANHANDO

O USO DE OAs.............................................................................................. 156
Adelina Mezzari e Tanisi Pereira de Carvalho
8. PROJETO INSTRUCIONAL DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM.......................... 168

Brbara Gorziza vila e Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Parte II
9. AMBIENTES DE AUTORIA COMO POSSIBILIDADE PARA MLTIPLAS

ALFABETIZAES......................................................................................... 200
Ana Vilma Tijiboy e Simone Rosanelli Dullius
10. AS CONTRIBUIES DOS

JOGOS VIRTUAIS INTERATIVOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA..................... 223
Andrea da Silva Santos e Mara Bernardi
11. AUTORIA E COLABORAO COM O USO DAS TIC

NA ESCOLA RURAL....................................................................................... 249
Silvana Emer Kerber , Maria Rosangela Bez e Liliana M. Passerino
12. CURTA NA ESCOLA: DOIS OLHARES SOBRE A EPOPEIA DE CANUDOS........... 269

Tanize Schroeder Paz e Marcelo Magalhes Foohs
13. ELABORAO DE UM JORNAL ESCOLAR NO 1 ANO DO ENSINO MDIO

POLITCNICO: UMA DAS APLICAES DO COMPUTADOR NA POLITECNIA......... 288
Taylor Rubio dos Santos e Marcelo Magalhes Foohs
14. MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO DE SURDOS............................................. 310

Maira Lcia Cervieri Scheffer, Maria Rosangela Bez e Liliana M. Passerino
15. O JOGO DIGITAL: A MATEMTICA NA 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL... 331

Viviane Peccin Schmitt e Silvana Corbellini
16. O LDICO NA AQUISIO DE VOCABULRIO NA LNGUA INGLESA................ 348

Gabriela Grando e Marcelo Magalhes Foohs
17. O USO DAS FERRAMENTAS MIDITICAS NA LNGUA PORTUGUESA............... 364

Patrcia do Nascimento Benfica e Marcelo Magalhes Foohs
18. TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA: O USO DO SOFTWARE

GRAPHMATICA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA.......................................... 385
Elda Tonin Mota Rico e Sandra Andrea Assumpo Maria
19. LETRAMENTO BILNGUE (PORTUGUS/INGLS) NOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL: O TRABALHO COM O OBJETO
DE APRENDIZAGEM CARTOLA.................................................................... 399
Simone Teresinha da Rosa Maggioni e Evandro Alves
20. UM ESTUDO SOBRE O EMPREGO DE AGENTES PEDAGGICOS ANIMADOS

NO PROCESSO DE LETRAMENTO................................................................... 413
Cristiane de Souza Abreu e Eliseo Berni Reategui
21. OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DE M-LEARNING.................... 431

Patricia Roseane Borges de Lima, Gilse Antoninha Morgental Falkembach e Liane Margarida
Rockenbach Tarouco
22. USO DO MOODLE COMO FERRAMENTA DE APOIO APRENDIZAGEM

NO CONTEXTO DA TECNOLOGIA DIGITAL........................................................ 448
Rosilaine Isabel Jacoboski e Sandra Andrea Assumpo Maria
23. UTILIZAO DE LIVROS DIGITAIS FALADOS COMO FERRAMENTA DE AUXLIO

AOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO PROCESSO
DE LEITURA: Relato de experincia utilizando a Tecnologia Assistiva
MecDaisy................................................................................................... 468
Deise Esmerio Schnidger e Querte Teresinha Conzi Mehlecke
24. RDIO ESCOLAR COMO UM OBJETO DE ENSINO......................................... 484

Cleria Inez Dresch, rico Marcelo Hoff do Amaral
Informaes sobre os autores.............................................................. 499
Prefcio
com grande alegria que a Ctedra em Tecnologias de Comunicao e
Informao na Educao da UFRGS apresenta este livro que nos traz o resultado
do trabalho desenvolvido pela Prof Liane Tarouco durante vrios anos, na rea de
Formao de Professores, no uso de tecnologias para o ensino.
O tema dos contedos digitais, em particular dos Objetos de Aprendizagem em lngua portuguesa, de vital importncia na busca constante que o Brasil vem realizando no sentido de qualificar o ensino em todos os nveis, do ensino
bsico ao universitrio, e o ensino tcnico. Capacitar professores para o uso de
tecnologias tem sido uma das linhas de atuao prioritrias do MEC, nos ltimos
anos; esta tambm uma das metas de atuao da Ctedra da UFRGS como Ctedra universitria, com foco nas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
Dentro deste contexto, esta publicao vem colaborar com o objetivo
maior que o da produo, da disseminao, do compartilhamento e da reutilizao de Objetos de Aprendizagem. Seu contedo est apresentado de forma
agradvel e de fcil leitura, trazendo conceitos fundamentais da rea, orientando
seus leitores no sentido de que ferramentas podem ser utilizadas para criar, armazenar, compartilhar e procurar por Objetos de Aprendizagem, alm de apresentar
exemplos prticos, com foco no dia a dia da sala de aula, que servem como inspirao e motivao para a mudana de prticas pedaggicas e para a melhoria da
qualidade de ensino no Brasil.
Por todos esses motivos com imenso prazer que esta Ctedra da UNESCO
compartilha desta iniciativa.
Porto Alegre, 24 de junho de 2014.
Rosa Maria Vicari
Coordenadora da Ctedra UNESCO em Tecnologias
de Comunicao e Informao na Educao da UFRGS.
Apresentao
A demanda por contedo educacional digital tem sido acelerada nos ltimos cinco anos, em decorrncia da maior disponibilidade de equipamentos para
sua utilizao.
A ltima pesquisa do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao (CETIC.br), intitulada TIC Educao 20121 mostrou que
97% dos professores possuem computador em seus domiclios. Os dados sobre
os alunos mostrados nesta mesma pesquisa indicam que 67% dos alunos tm
computador no domiclio, mas 92% utilizaram a Internet nos ltimos trs meses,
sendo que 46% destes acessaram a Internet pelo telefone celular. Os professores e
coordenadores participantes desta pesquisa opinaram que o nmero insuficiente
de computador dificulta o uso das TIC para fins pedaggicos, mas a crescente
instalao de redes sem fio nas escolas, tanto pblicas como privadas, permite
antever uma situao em futuro prximo em que cada aluno poder, de forma
contnua, utilizar algum tipo de equipamento como apoio no processo de aprendizagem. A pesquisa TIC Educao j mostra que 69% dos alunos envolvidos na
pesquisa utilizam computador e a Internet todos os dias. Esta pesquisa utilizou
dados de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental ou 2 ano do Ensino Mdio.
Percebe-se que os computadores de mesas vo dando lugar aos tablets
distribudos no mbito do programa UCA (Um Computador por Aluno) , 2 e aos
smartphones que cada vez mais esto sendo usados na sala de aula.
Mas se de um lado cresce continuamente no pas a disponibilidade de solues para uso educacional das TIC, o mesmo no se pode afirmar em relao
disponibilidade de contedo educacional digital. A despeito de iniciativas governamentais e privadas a quantidade de contedos educacionais digitais em lngua
portuguesa ainda est longe de ser suficiente. Solues como o Banco Internacional de Objetos Educacionais3 (BIOE) que oferecem um repositrio de objetos educacionais de acesso pblico, em vrios formatos e para todos os nveis de ensino.
1
Disponvel em http://www.cetic.br/educacao/2012/professores/index.html
Programa UCA Um Computador por Aluno. Disponvel em http://www.uca.gov.br/institucional/
Disponvel em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
Mas o que se constata ao procurar um contedo educacional digital que no

fcil encontrar material apropriado para apoiar todas as atividades de ensino e
aprendizagem especficas que um professor tenha. Quando um professor planeja
uma atividade de ensino e aprendizagem tem objetivos educacionais especficos
que possivelmente sejam um tanto diferentes daqueles almejados pelos projetistas e desenvolvedores dos objetos disponveis no BIOE. Em decorrncia, o professor vai precisar adaptar o contedo educacional digital encontrado, reusando
mediante combinao de objetos educacionais, adaptando ou mesmo criando
novos objetos. Esta exatamente a proposta inerente estratgia de construo
de contedo educacional digital de forma estruturada em objetos educacionais,
que foram propostos como uma soluo para a necessidade de compor ou produzir novos contedos educacionais digitais a partir da combinao de partes do
material existente, que para facilitar este processo devem ser pequenas, estarem
acessveis facilmente, organizadas em repositrios e devidamente rotuladas e indexadas para que possam ser encontradas.
A capacitao dos docentes para integrarem a fora e o trabalho envolvidos na produo de contedos educacionais digitais feita de diversas maneiras, e o programa nacional Mdias na Educao, iniciado pelo MEC em 2005, foi
e continua sendo uma estratgia que, em nvel nacional, tem procurado formar
professores para o projeto e utilizao de material educacional multimdia. Em
adio formao ofertada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atravs
do curso de especializao Mdias na Educao, desenvolvido com o apoio da
CAPES-UAB, este livro reuniu material de apoio e suporte para a capacitao de
docentes com vistas produo de objetos de aprendizagem.
Este livro est organizado em duas partes. Na primeira, oferece subsdios
tericos sobre os objetos de aprendizagem, e na segunda parte, so apresentados
estudos de casos envolvendo o uso de contedo educacional digital utilizando
todas as mdias trabalhadas no curso (turma 2011-2013), o que resultou em um
conjunto bastante relevante de novos objetos de aprendizagem. Embora muitos
estudos de casos interessantes tenham sido realizados nas monografias do curso
de especializao Mdias na Educao, os casos selecionados para incluso neste
livro foram escolhidos em funo de representarem, de forma mais aproximada,
exemplos de projeto, desenvolvimento ou uso de objetos de aprendizagem.
Este livro resultado da combinao de esforos dos professores e alunos
do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao e do curso de es-
pecializao em Mdias na Educao, ambos sendo desenvolvidos no Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da UFRGS. Um agradecimento
especial cabe aos que colaboraram na organizao do contedo do livro em si e
auxiliaram de forma significativa o trabalho que resultou nesta obra: Valria Machado da Costa, Brbara Gorziza vila, Marta Rosecler Bez e Edson Felix.
Organizadora e coordenadora do livro
Parte
1. OBJETOS dE APREndiZAGEM:
COnCEiTOS BSiCOS
Eliane Vigneron Barreto Aguiar
Maria Lucia Pozzatti Flres
O Objeto de Aprendizagem (OA) apresenta-se como uma vantajosa ferramenta de aprendizagem e instruo, a qual pode ser utilizada para o ensino de
diversos contedos e reviso de conceitos. A metodologia com a qual o OA utilizado ser um dos fatores-chave a determinar se a sua adoo pode ou no levar
o aluno ao desenvolvimento do pensamento crtico. Flexibilidade e possibilidade
de reutilizao so algumas das caractersticas de um Objeto de Aprendizagem,
que facilitam a disseminao do conhecimento, assim como sua atualizao.
Salienta-se que, como em qualquer planejamento de aula, a adequada seleo
de um OA para uso em atividade didtica fica definida a partir do objetivo que
se pretende alcanar na aprendizagem de um determinado contedo. Contemplando esse quesito, o Objeto de Aprendizagem pode ser um excelente aliado do
professor em sala de aula.
Os OAs podem ser criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser
simples como uma animao ou uma apresentao de slides, ou complexos como
uma simulao. Normalmente, eles so criados em mdulos que podem ser reusados em diferentes contextos.
Para auxiliar os alunos na compreenso de conceitos mais complexos
conveniente optar por uma animao ou simulao que permita a manipulao
de parmetros e a observao de relaes de causa e efeito dos fenmenos. Nascimento (2010, p.1) afirma que [...] o professor pode selecionar um objeto como,
por exemplo, um recurso no formato de vdeo, quando a sua inteno ganhar
a ateno dos alunos para explorar um conceito ou um assunto. Dessa forma, os
OAs podem funcionar como facilitadores da aprendizagem, alm de tornarem as
aulas mais estimulantes, uma vez que possibilitam uma adaptao s necessidades individuais dos alunos.
12
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A escolha do OA que ser utilizado em aula apresenta a intencionalidade do professor com relao ao envolvimento do aluno na atividade pedaggica
previamente estipulada, e o sucesso de seu uso evidencia-se quando ocorre a
aprendizagem significativa, o que mostra a importncia do papel do professor na
seleo deste recurso. Neste contexto, cabe lembrar que o professor deve avaliar
cautelosamente alguns aspectos considerados relevantes para um uso adequado
de um Objeto de Aprendizagem, como, por exemplo: linguagem apropriada para
os alunos; abordagem dos conceitos conforme o interesse deles; a veracidade e
atualizao das informaes.
Portanto, torna-se necessrio que o professor conhea a definio, as formas de uso, o tamanho, a classificao e os tipos de objetos de aprendizagem
para que possa selecionar o OA mais adequado aos seus objetivos. So estes conceitos bsicos que sero desenvolvidos neste captulo.
1.1 O QUE UM OBJETO dE APREndiZAGEM?

O conceito de Objeto de Aprendizagem no fcil nem consensual (TORRO, 2009). Sua definio surge de acordo com uma concepo prpria dos autores acerca da utilidade e importncia do Objeto para o ensino e a aprendizagem
e varia de acordo com a abordagem proposta e os aspectos que esto associados
ao seu uso educacional.
Segundo Wiley (2000), um OA [] qualquer recurso digital que pode ser
reusado para apoiar a aprendizagem. Essa definio incorpora as palavras: reusado, digital, recurso, aprendizagem, conforme especifica o Comit de Padro
de Tecnologia da Aprendizagem (Learning Technology Standard Committee LTSC).
Ainda, ao usar a expresso apoiar a aprendizagem, o autor procura capturar no s
o que ele descreve como importantes atributos de um OA, mas tambm busca destacar que deve haver uma intencionalidade quanto ao processo de aprendizagem.
Wiley (2002, p.120) refora esta importante caracterstica de intencionalidade ao assumir uma posio crtica quanto produo, em profuso, de recursos digitais que vm sendo referidos como objetos de aprendizagem, mas que
servem to somente para a glorificao do ensino on-line, da mesma forma que
figuras decorativas so usadas frequentemente, sem maior inteno, para decorar
jornais de notcias das escolas.
13
Para explicar um OA, Wiley (2000) utiliza a metfora de um tomo, ou seja,

um elemento pequeno que pode ser combinado e recombinado com outros elementos, formando algo maior. Em outras palavras, cada Objeto de Aprendizagem
pode se constituir em um mdulo com um contedo autoexplicativo, que faz
sentido e autossuficiente, sem a necessidade de complementos. Um tomo no
pode ser recombinado com qualquer outro tipo de tomo. Essa regra vlida
tambm para os OAs, que precisam estar dentro do mesmo contexto, abranger
contedos que se relacionem entre si.
Um Objeto de Aprendizagem qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem, termo geralmente aplicado a materiais educacionais projetados e construdos
em pequenos conjuntos visando a potencializar o processo de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado.
(Tarouco et al., 2003)
Koohang e Harman (2007) apresentam uma definio mais abrangente

para os OAs, considerando-os como entidades no exclusivamente digitais, que
podem ser reusadas e customizadas para alcanar objetivos instrucionais especficos. Do ponto de vista educacional, vantajoso tratar o Objeto de Aprendizagem como uma orientao instrucional ou como uma montagem recombinante
de ferramentas instrucionais que expandem orepertrio pedaggico de um instrutor ou curso, por ser construdo a partir de unidades de contedo menores (de
maior granularidade).
As definies de objetos de aprendizagem coincidem em algumas partes,
entretanto, considera-se importante adotar o conceito adequado de acordo com
o objetivo que se pretende alcanar no processo de ensino e aprendizagem.
As diferenas significativas entre outras mdias que podem ser utilizadas no
contexto instrucional (como o projetor ou a fita de vdeo) e os objetos de aprendizagem, que eles, como entidades digitais acessveis, via Internet, permitem que
um nmero infinito de pessoas possa acess-los e us-los simultaneamente. OAs
mais simples podem ser arranjados para formarem um novo objeto mais complexo, a ser aplicado em um contexto diferente. Dessa maneira, seus usurios podem
colaborar e se beneficiar imediatamente de novas verses.
Uma vantagem do uso de OAs a possibilidade do aluno fazer inmeras
tentativas para construir hipteses ou estratgias sobre determinado tema, po-
14
dendo obter feedback do computador que o auxilia na correo dessas estratgias, tendo o professor como mediador dos conhecimentos embutidos no OA.
1.2 COMO SO COMPOSTOS OS OBJETOS dE APREndiZAGEM?

Os Objetos de Aprendizagem so elaborados em formas variadas de apresentao conceitual como textos, imagens, animaes, simulaes, podendo ser
distribudos pela Internet. Singh (2001) afirma que um Objeto de Aprendizagem
deve ser estruturado e dividido em trs partes bem definidas:
Objetivos: deve esclarecer quais objetivos pedaggicos norteiam o

uso do objeto; alm disso, apresentam os pr-requisitos, ou uma lista
dos conhecimentos prvios necessrios para um bom aproveitamento
do contedo;
Contedo instrucional: a apresentao do material didtico necessrio para que o aluno possa atingir os objetivos propostos;
Prtica e feedback:permite ao aluno utilizar o material e receber retorno sobre o atendimento dos objetivos propostos no OA.
As caractersticas e elementos que compem os Objetos de Aprendizagem

em sua estrutura e operacionalidade, segundo Mendes (2004), so apresentadas
resumidamente e, na sequncia, explicadas com mais detalhes.
Reusabilidade: o objeto dever ser reutilizvel diversas vezes em diferentes contextos de aprendizagem.
Adaptabilidade: adaptvel a qualquer ambiente de ensino.
Granularidade: o tamanho de um objeto. Um OA de maior granularidade considerado pequeno, ou em estado bruto, como a imagem da
Mona Lisa, um texto ou um fragmento de udio. Um OA de menor granularidade pode ser uma pgina web inteira, que combina textos, imagens e
vdeos, por exemplo.
Acessibilidade: acessvel facilmente via Internet para ser usado em diversos locais.
Durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado, independente

da mudana de tecnologia.
15
Interoperabilidade: habilidade de operar atravs de uma variedade

dehardware,sistemas operacionais ebrowsers, com intercmbio efetivo entre diferentes sistemas.
Metadados(dados sobre dados): descrevem as propriedades de um

objeto, como ttulo, autor, data, assunto, etc. Os metadados facilitam a
busca de um objeto em um repositrio.
Estes so alguns dos aspectos que devem ser levados em considerao

quando um OA construdo ou quando o professor vai selecion-lo para uso. Nas
prximas sees sero tratados mais especificamente alguns deles.
1.2.1 Granularidade
Uma das grandes questes entre os autores, educadores e designers instrucionais o tamanho de um objeto, isto , a granularidade aceitvel, ou ideal, de
um objeto para seu uso na aprendizagem (SILVA, 2004). No h uma recomendao quanto ao tamanho a ser adotado por um Objeto de Aprendizagem. Complementando, segundo a definio doLearning Object Metadata(LOM) do Learning
Technology Standards Committee LTSC (LOM, 2010), mesmo o contedo completo de uma lio ou curso pode ser considerado um OA.
Para oThe Masie Centers e-learning Consortium(2003), uma melhor compreenso dos Objetos de Aprendizagem pode ser obtida quando eles so vistos
como objetos para transmitir um contedo dentro do contexto de um modelo
conceitual que seja baseado em uma hierarquia do grau de granularidade. Para
isso, proposto um Modelo de Objetos de Contedo composto por cinco nveis
de granularidade, apresentado na Figura 1.1.
primeiro nvel composto pelos chamados recursos em estado bruto ou
cru (raw assets), ou seja, pelos dados mais elementares que podem ser armazenados, como udio, texto, ilustraes, animaes ou simulaes. Estes recursos
apresentam um alto grau de reusabilidade, uma vez que apresentam um baixo1
contexto didtico definido (ou mesmo nenhum contexto) e so de uso universal.
O agrupamento destes recursos forma o segundo nvel, que seriam os blocos de
informao (information blocks).
1
Partes do contedo, apresentado por um texto, uma imagem, som, pginas html ou qualquer formato
que possa ser disponibilizado via web.
16
O terceiro nvel, chamado de objetos de aplicao (application objects),

composto pelo agrupamento dos blocos de informao visando a transmitir uma
ideia com um objetivo de aprendizagem. Neste caso, tm-se objetos de aprendizagem reutilizveis formados pela unio de vrios objetos de informao tambm
reutilizveis (recursos em estado bruto e blocos de informao.).
O nvel quatro, denominado de Lies ou Captulos, e o quinto, denominado de Cursos ou Livros, so desenvolvidos ao redor de objetivos maiores e de
uma estrutura mais complexa. Nestes nveis h um alto nvel de contextualizao,
mas, inversamente, menor possibilidade de reutilizao em contextos diferentes.
Figura 1.1 Modelo Conceitual de Objetos de Contedo. (Rohde, 2004)
Da definio emThe Masie Centers e-Learning Consortium (2003) distingue-se tambm a definio de nvel de agregao, isto , a propriedade que caracteriza o OA, quanto a sua composio por subcomponentes, outros OAs ouassets.<?>
O nvel de agregao inversamente proporcional ao nvel de granularidade. Assim, quanto maior for o ndice de granularidade de um OA, mais simples a sua
composio, e o seu nvel de agregao o mais baixo; e, inversamente, quanto
menor for o ndice de granularidade de um OA, mais complexo ser, e seu nvel de
agregao ser maior, sendo composto por mais elementos, OAs ouassets.
17
A acessibilidade e reusabilidade de recursos (documentos ou OAs) dependem da disponibilidade e qualidade dos metadados. Recursos com maior granularidade (granularidade fina), como imagens, exemplos, definies ou exerccios,
tm mais chance de serem reutilizados do que recursos com menor granularidade (granularidade grossa), como um curso completo.
A Reusabilidade alcanada quando o recurso possui a
granularidade ideal para um determinado contexto e que
recursos de granularidade grossa devem ser agregaes
de recursos com granularidade fina (multigranulares).
(Silveira et al., 2007)
H, ainda, a necessidade de uma definio operacional sobre qual o valor

funcional e a granularidade mnima de um Objeto de Aprendizagem. O OA deve
ter, no mnimo, uma apresentao digital (texto, vdeo, udio, pintura, animao),
mas com o sentido completo.
Para Wiley (2000), os OAs no necessitam ser do mesmo tamanho. Podem
ser pequenos e/ou combinados com Objetos de Aprendizagem grandes o suficiente para ensinar tanto o sumrio (a verso mais simples da tarefa que deve ser
ensinada e que representa a tarefa inteira) como o desenvolvimento (ensinar aos
estudantes verses cada vez mais detalhadas da tarefa).
Van Merrinboer (1997) identifica tambm trs nveis de sequncia: macro,
mdio e micro. No nvel macro, os conjuntos das habilidades so requisitados de
acordo com uma sequncia de parte da tarefa. Estes conjuntos devem ser requisitados tais que as habilidades no primeiro conjunto sejam pr-requisito para
o sucesso no segundo, e assim por diante. Os conjuntos das habilidades devem
ser os escopos de modo que um nico conjunto requeira no mais do que 200
horas para aprender. O primeiro conjunto deve ser pequeno o bastante para que
os aprendizes comecem a prtica simples, mas correta, da verso de toda a tarefa
dentro dos primeiros dias. O conjunto final deve ser grande o bastante para confiar em todas as habilidades identificadas na anlise preliminar. No nvel mdio,
os tipos de caso so requisitados de acordo com uma sequncia de toda a tarefa.
Finalmente, no nvel micro, esse modelo apresenta as opes de sequncia para
os problemas especficos, os quais devem ser grandes o bastante para fornecer
exemplos ou prtica de uma habilidade especfica.
18
Para as tarefas complicadas, em que haja a interao do aluno com os

exemplos e os problemas, eles so ensinados do padro simples maneira mais
complexa, para evitar a sobrecarga cognitiva. Entretanto, para promover a transferncia das habilidades s situaes problema-soluo, Van Merrinboer (1997)
recomenda encontrar formatos de problema com baixa carga cognitiva, por
exemplo, trabalho fora da aula, e variar a sequncia do problema aleatoriamente.
1.2.2 interoperabilidade e portabilidade

Interoperabilidade a habilidade de operar por meio de uma variedade de
hardware (computador, celular, entre outros), sistemas operacionais (Linux, Windows, entre outros) e browsers (Internet Explorer, Firefox, entre outros), com intercmbio efetivo entre diferentes sistemas. J, portabilidade significa que um Objeto de Aprendizagem deve ser compatvel em diversas plataformas. O OA deve ser
independente da plataforma onde disponibilizado e dos sistemas de gesto de
contedos, isto , um OA deve necessitar apenas de um player ou leitor especfico
para que possa ser utilizado. (TORRO, 2009)
Normalmente, a interoperabilidade requer uma padronizao dos objetos.
Alguns padres foram criados por consrcios internacionais envolvidos em educao, como a ADL (Advanced Distributed Learning), a IMS GLC (Institute of Management System Global Learning Consortium) e o IEEE (Institute of Eletrical and
Eletronics Engineers).
Os padres de maior destaque so: SCORM (Sharable Content Object Reference Model), que prov modelos de referncia que especificam padres de empacotamento e apresentao atravs da web em um ambiente de ensino distribudo de objetos de aprendizagem (ADL, 2006); e o LOM (Learning Object Metadata),
estruturado em um conjunto de elementos que surgiu a partir da necessidade de
classificar e descrever mais detalhadamente objetos de aprendizagem (LTSC IEEE,
2007; PESSOA, BENITTI, 2008). Esses padres so explicados mais detalhadamente no captulo 5.
Uma caracterstica do SCORM o suporte rastreabilidade (tema desenvolvido no Captulo 7) dos caminhos percorridos pelo aprendiz nas unidades de
contedo, descrevendo tambm um Modelo de Sequenciamento e Navegao
(Sequencing and Navigation Model) para a apresentao dinmica de contedos
de aprendizagem baseada nas necessidades do aprendiz (GOMEZ, 2005).
19
1.3 CLASSiFiCAO dOS OBJETOS dE APREndiZAGEM

Segundo Koohang e Harman (2007), Objetos de Aprendizagem podem servir como ncoras, permitindo ao estudante explorar e aplicar seus conhecimentos
em vrias situaes.Usando uma metfora ligeiramente diferente e aplicando especificamente para OAs, Orrill (2000) trata Objetos de Aprendizagem como andaimes que conectam o cerne do contedo s questes prticas.
Portanto, o uso de um Objeto de Aprendizagem pode ser associado
aprendizagem significativa quando novas ideias, novos conceitos so ancorados, por um processo de interao, a um conceito, uma ideia, uma proposio j
existente na estrutura cognitiva do indivduo, que o seu subsunor. (AUSUBEL,
1968)
A aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interao entre aspectos especficos e relevantes da estrutura
cognitiva e as novas informaes, pelas quais estas adquirem significado e so integradas estrutura cognitiva de
maneira no arbitrria e no literal, contribuindo para a
diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores
preexistentes e, consequentemente, da prpria estrutura
cognitiva.(MOREIRA, 2006, p.14)
Segundo Wiley (2000), os OAs reusveis so classificados em: i) fundamental; ii) combinado-fechado; iii) combinado-aberto; iv) gerador-apresentao; v)
gerador-instruo. Nestes tipos de OAs pode haver s a instruo, ou uma combinao de instruo e prtica. Podem, ainda, ter uma lgica e uma estrutura para
gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem, permitindo ou no
avaliar as interaes dos estudantes com esse objeto.
Wiley (2000) afirma que ao construir um Objeto de Aprendizagem, o construtor deve determinar se a teoria instrutiva um modelo com variaes diferentes para contextos diferentes, ou um modelo independente dos componentes
em que um instrutor pode escolher os mtodos e as estratgias para suas finalidades. Aps fazer essa verificao que o desenvolvedor decidir qual tipo de
objeto mais adequado para um determinado contedo, de modo que o OA venha a contribuir efetivamente com o processo de ensino e aprendizagem. Em sua
teoria, Wiley (2000) adotou cinco tipos diferentes de objetos de aprendizagem,
todos eles com a caracterstica de serem reusveis em diferentes contextos. Esses
20
tipos de objetos esto descritos a seguir, e aqui tambm mostrado como eles
devem ser projetados.
Fundamental: um recurso digital individual. O Objeto de Aprendizagem
do tipo fundamental deve ser projetado em funo do maior nmero de contextos
possveis. Deve consistir em um elemento individual com um nico tipo de mdia.
So exemplos de OA do tipo fundamental: uma imagem digitalizada da pintura
da Mona Lisa; um texto; uma citao.
Combinado-fechado: caracterizado por um pequeno nmero de recursos digitais combinados. Os Objetos de Aprendizagem combinado-fechado devem ter uma nica finalidade, isto , devem fornecer a instruo ou a prtica. Eles
devem ser projetados para apresentar uma informao inteira (nica) ou parte
de informao autnoma, e devem ser restritos combinao de dois a quatro
elementos (mdias), pois combinar um nmero maior vai contra o princpio da
reutilizao. Possuem uma lgica limitada e ambientes estticos, tm linguagem
com vrios comandos que podem ser usados para criar um objeto. Salienta-se
que o objeto combinado-fechado no pode ser usado em diferentes contextos,
tal como ocorre com o OA fundamental, que mais facilmente reutilizado.
So exemplos de um Objeto de Aprendizagem do tipo combinado-fechado: um mapa (a combinao da imagem esttica com etiquetas do texto) e um
filme digital (a combinao do vdeo e do udio).
Combinado-aberto: caracterizado por um nmero maior de recursos
digitais combinados. Eles frequentemente envolvem a instruo e a prtica
fornecendo e relacionando combinaes de objetos do tipo fundamental em
ordem para criar a sequncia lgica e instrutiva completa. Esses objetos parecem
ser simples de projetar, j que so, apenas, a combinao de outros OAs. Entretanto, como sua finalidade ser instrucional, fica difcil de projet-lo, pois os objetos
do tipo fundamental e os combinado-fechados dificilmente podem ser arranjados
em sequncia instrutiva quando eles foram projetados para atingir o maior nmero de contextos possveis. J os objetos combinado-abertos podem ser projetados
de tal maneira que eles possam ser reusveis como um todo. Por exemplo, a histria da Mona Lisa junto com uma exposio das qualidades artsticas dela, menos
reutilizvel do que somente a imagem, mas todo objeto combinado-aberto que
contm a imagem, a histria e a exposio pode ser usado de muitas maneiras.
Gerador de apresentao: caracterizado pela lgica e estrutura para
combinar, ou gerar e combinar Objetos de Aprendizagem de nvel baixo (funda-
21
mental e combinado-fechado) para ciar apresentaes para o uso em instruo,

em prtica educacional. Eles tm a reusabilidade intracontextual elevada, isto ,
eles podem ser usados repetidamente em contextos semelhantes. A reusabilidade intercontextua relativamente baixa, ou seja, o uso do contedo fa restrito ao
contexto em que foi projetado. Eles devem ser projetadoconforme as diretrizes
similares do combinado-aberto com as consideraes adicionais de arquivos de
dados e de lgica de programao parariar as apresentaes especficas.
Gerador de instruo: caracterizado pela lgica e estrutura para combinar
Objetos de Aprendizagem (fundamental e combinado-fechado) e avaliar as interaes do estudante com o material didtico resultante, o qual visa a suportar as estratgias do sumrio instrutivo (como exemplo, lembrar e executar uma srie de etapas). Um exemplo deste tipo de objeto um ambiente de aprendizagem baseado
naTeoria Instrutiva da Transao (TIT) de Merrill (1999), a qual tem quatro objetivos
bsicos: a criao de uma efetiva instruo, o aumento da eficincia da instruo, a
produo de simulaes instrucionais e de pequenos trabalhos e o fornecimento de
instruo adaptvel. Este autor alega que toda a estratgia instrutiva, quer algortmica ou experimental, pode ser descrita nos termos de mtodos do TIT. Ele descreve os
componentes do ambiente de aprendizagem baseado no TIT como segue:
1. Objetivo da instruo que se destina a promover.
2. A estrutura do conhecimento requerida pelo ambiente de aprendizagem.
3. O motor geral da simulao que opera sobre esta estrutura de conhecimento para representar atividades e processos que ocorrem no mundo.
4. A explorao da atividade de aprendizagem pela qual o estudante interage com o ambiente.
Neste tipo de objeto as reusabilidades intracontextual (nmero de vezes
que o OA pode ser reutilizado no mesmo contexto de aprendizagem) e intercontextual so elevadas.
A utilizao da tecnologia que suporta os materiais didticos digitais
e a aprendizagem significativa tambm esto inter-relacionadas. Para Moreno e
Mayer (2007), ambientes de aprendizagem interativos bem planejados influenciam positivamente a maneira como as pessoas aprendem.
22
1.4 COMO USAR E PROJETAR UM OBJETO dE APREndiZAGEM

O projeto e a construo de OAs envolvem um arranjo de habilidades multidisciplinares. Para produzir OAs pode-se usar os princpios do projeto instrucional
de Gagn et al. (2005), os quais afirmam que preciso estabelecer:
a) os objetivos do material pedaggico;
b) o pblico alvo (suas habilidades, conhecimentos, estilos preferenciais
de aprendizagem, estilos cognitivos);
c) a interface (com vistas a maximizar a usabilidade),
d) as estratgias de interatividade;
e) as ferramentas que sero utilizadas para sua construo;
f ) e os recursos humanos e financeiros disponveis.
Esses fatores influenciam diretamente no tamanho e na qualidade do material que ser desenvolvido. Exemplos de ferramentas para a construo de OAs
podem ser encontrados no Captulo 4.
Segundo Wiley (2000), antes de iniciar o projeto instrutivo de Objetos de
Aprendizagem, deve-se decidir qual o tipo de objeto a se usar. Gagn (1987) sugeriu que a aprendizagem pode ser organizada em uma hierarquia de acordo com
a complexidade. O objetivo da hierarquia identificar as condies prvias (pr-requisitos) que devem ser seguidas para facilitar a aprendizagem em cada nvel. A
hierarquia fornece uma base para o sequenciamento da instruo.
Outro aspecto importante a ser analisado a estratgia pedaggica pretendida no objeto. Para isso pode ser utilizada umaarquitetura pedaggica adequada.
Arquitetura pedaggica uma combinao de estratgias, dinmicas de grupo, softwares educacionais e
ferramentas de apoio cooperao, voltadas para o favorecimento da aprendizagem. Essas arquiteturas, independente de sua natureza, usando ou no a tecnologia
digital, iro sempre requerer a utilizao de Objetos de
Aprendizagem. A concepo adequada desses objetos
tem implicaes diretas na construo do conhecimento
pelos estudantes.(MENEZES et al., 2006, p.2)
Van Merrinboer (1997) sugere para contedos altamente recorrentes, ou

seja, que so executados sempre da mesma maneira, os objetos do tipo gerador.
23
J para contedos heursticos, altamente no recorrentes, ou seja, que so executados diferentemente em situaes distintas, os do tipo combinado. Este autor
recomenda usar objetos de aprendizagem do tipo gerador sempre que possvel;
se no, usar objetos combinados.
Wiley (2000) especifica com mais detalhes estas diretrizes, selecionando
para cada contedo ou habilidade um tipo especfico de objeto.
Cada grfico, vdeo, udio, texto individual, animao e elemento do

software projetado para o uso no ambiente de aprendizagem por
computador devem ser projetados como um Objeto de Aprendizagem
fundamental, arquivado e indexado com os seus metadados.
Referncias, a ajuda, as informaes do pr-requisito ou de suporte,

devem ser projetadas como gerador de instruo, fundamental ou
objeto combinado-fechado, nesta ordem de preferncia. Se as habilidades forem algortmicas, ento devem-se projetar Objetos de Aprendizagem do tipo gerador de instruo para cada tipo de caso. Se as
habilidades forem heursticas, projetar o modelo combinado-aberto.
Se os Objetos de Aprendizagem do tipo gerador de instruo forem

criados previamente, os problemas especficos sero criados pelo computador. Se no, os problemas especficos devem ser projetados como
objetos do tipo combinao-aberta, de modo que o objeto projetado
previamente para a apresentao da informao e do problema sejam
combinados dinamicamente nesse especfico objeto.
Um Objeto de Aprendizagem gerador de instruo deve ser projetado como gerador de apresentao, fundamental ou de objetos combinado-fechado, nesta ordem. Estes objetos podem ser apresentados no
contexto de vrios tipos de problemas, de exemplos ou de instruo.
Projetar Objetos de Aprendizagem combinado-aberto para cada modelo de trabalho, ou seja, cada especificao criada a partir de diversos
eventos instrutivos. Usar objetos combinado-aberto para modelos do
trabalho permite ao designer que:
a) projete problemas especficos e seus componentes como os
Objetos de Aprendizagem independentes que podem ser
reusados em outros modelos do trabalho;
b) combine e arranje, na sequncia, o modelo de trabalho.
24
Projetar Objetos de Aprendizagem geradores de instruo ou de

combinao-aberta, para os modelos de trabalho integrados. Alguns
objetos do tipo gerador de apresentao, combinao-fechada e
fundamental, desenvolvidos previamente, podem ser reusados para
popularizar este objeto. Os objetos fundamentais devem ser criados
como Objetos de Aprendizagem geradores de apresentao, fundamentais ou combinado-aberto.
Existem duas modalidades de uso de objetos. Um objeto pode ser obtido

gratuitamente e tambm mediante comercializao. Este tpico ser desenvolvido no Captulo 2.
1.5 COnSidERAES FinAiS

Neste captulo, mostrou-se que os OAs so ferramentas de aprendizagem
e instruo, que podem ser utilizadas para o ensino de habilidades e contedos.
Eles so normalmente criados em mdulos e podem ser reusados em diferentes
contextos.
Devido ao seu potencial de reusabilidade, durabilidade e adaptabilidade, os
OAs so materiais educacionais com os quais o aluno pode interagir, sendo coautor
de sua aprendizagem. Os OAs podem ser associados aprendizagem significativa
quando novas ideias so ancoradas, por um processo de interao, a um conceito,
uma ideia j existente na estrutura cognitiva do aluno.
Os OAs reusveis so classificados de tal maneira que pode haver s a instruo, ou uma combinao de instruo e prtica. Podem, ainda, ter uma lgica
e uma estrutura para gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem,
permitindo ou no avaliar as interaes dos estudantes com esse objeto. Para
produzir OAs preciso estabelecer (Gagn et al. 2005): os objetivos do material
pedaggico; o pblico alvo; a interface; as estratgias de interatividade; as ferramentas que sero utilizadas para sua construo e os recursos humanos e financeiros disponveis.
Deve-se ter em mente que esse objeto deve ser atraente, que envolva o
aluno na atividade pedaggica previamente estipulada, e que, com o seu uso
ocorra a aprendizagem significativa.
25
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28
2. RECURSOS EdUCACiOnAiS
ABERTOS
Valria Machado da costa
Um objeto de aprendizagem (OA) um recurso educacional que traz em

sua concepo a ideia de compartilhamento e reutilizao. No entanto, como
saber se um OA pode ser reutilizado? Como saber se pode ser adaptado/modificado? Como disponibilizar os objetos produzidos de modo a permitir seu uso
por outras pessoas? Essas e outras questes so abordadas neste captulo sobre
recursos educacionais abertos.
Criada em plena Guerra Fria e por muitos anos reduto dos profissionais da
rea de tecnologia, a Internet vem ganhando novos adeptos e novos contornos.
Seja pelos projetos de incluso e letramento digital, seja pelas ferramentas e sites
com interfaces amigveis, fato que o nmero de includos digitais cresce a cada
ano. No Brasil, dados do Centro de Estudos sobre as Tecnologias de Informao
e Comunicao (CETIC) mostram que, em 2005, 13% dos domiclios brasileiros
tinham Internet. Na ltima pesquisa, de 2010, o valor dobrou, indo para 27% (CETIC, 2010), demonstrando um crescimento.
Com relao ao uso da Internet para educao, a pesquisa mostra que 66%
dos entrevistados utilizam a Internet para este fim (66% na rea urbana e 65% na
rea rural). Destes, 17% fazem download de material on-line (CETIC, 2010). Alm
disso, o brasileiro est em primeiro lugar em tempo de navegao na Internet. Segundo dados do IBOPE (2009), em junho do mesmo ano, os brasileiros chegaram
a navegar 44 horas e 59 minutos, considerando as pessoas que usam a Internet
em residncias e no trabalho.
Esses dados mostram no s um crescimento do acesso Internet no Brasil
mas, principalmente, que h um uso efetivo deste meio para a educao, seja ela
formal ou informal, como mostra o Quadro 2.1.
29
Quadro 2.1 Nmero de usurios nicos (em milhes) e crescimento (em percentual)
de categorias selecionadas, trabalho e domiclios, Brasil fevereiro e maro de 2010.
Categoria
Fev/2010
Mar/2010
Variao
16,4
18,6
13,0%
Viagens e Turismo
Ocasies Especiais
8,1
9,0
11,1%
Educao e Carreiras
21,4
23,4
9,0%
Automotivo
8,0
8,6
8,4%
Governo e Entidades sem

Fins Lucrativos
20,6
22,2
7,6%
Famlia e Estilos de Vida
19,7
21,0
6,5%
Fonte: IBOPE Nielsen On-line NetView
Das categorias selecionadas, Educao e Carreiras possui o maior nmero de

usurios nicos, chegando a 23 milhes. Alm disso, segundo o IBOPE (2010), comparando os dados com o ms de dezembro de 2009, esta categoria teve uma expanso de 19,1%, boa parte em decorrncia do crescimento da subcategoria Recursos
Educacionais, que cresceu 30,6% neste perodo (Quadro 2.2).
Quadro 2.2 Nmero de usurios nicos (em milhes) e crescimento (em percentual) de
subcategorias selecionadas, trabalho e domiclios, Brasil dezembro/2009 a maro/2010.
Dez
Jan
Fev
Mar
2009
2010
2010
2010
Variao
nos 4
meses
Categoria Educao e Carreiras
19,6
20,3
21,4
23,4
19, 1%
Subcategoria Recursos Educacionais
13,8
14,1
15,7
18,0
30,6%
Subcategoria Universidades
12,1
12,5
13,2
14,8
22,0%
Subcategoria Carreiras
9,4
11,3
10,8
12,1
29,5%
Subcategoria multicat. Educao e Carreiras
1,3
1,1
1,3
1,5
9,6%
Fonte: IBOPE Nielsen On-line NetView
Tambm possvel notar o aparecimento de vrias ferramentas e sites colaborativos de fcil utilizao (como Flickr para fotos , Youtube para vdeos e
Twitter microblog), que tornam a tarefa de editar, publicar e compartilhar um
contedo mais acessvel quelas pessoas com poucos conhecimentos na rea de
informtica.
30
Esse novo cenrio foi batizado com o termo Web 2.0 (OREILLY, 2005), como
uma forma de caracterizar uma Web mais colaborativa, na qual os internautas deixam de ter um papel passivo, de meros consumidores de informao, para um papel ativo, de produtores de contedo, ou prosumers (producer + consumer), termo
cunhado por Alvin Toer na dcada de 80.
Dessa forma, no Brasil e no mundo, houve uma exploso de contedos gerados pelo usurio (CGU), nas mais diversas reas, inclusive na educao. Diante
de alunos cada vez mais conectados, natural que os professores busquem novas
formas de criao e apresentao do contedo, objetivando uma maior proximidade com a realidade desses estudantes.
Mas, apesar de todo o volume de contedo gerado e disponvel na rede,
uma barreira ainda se apresenta: leis de Direitos Autorais muito rgidas e ainda
pouco ou nada adaptadas Sociedade da Informao. Embora haja variaes de
um pas para outro, o ponto comum em todas estas leis restringir, o mximo
possvel, a reutilizao, alterao e divulgao dos contedos sem a explcita autorizao do(s) autor(es) e/ou detentores dos direitos autorais. Some-se a isso o
fato de que toda e qualquer obra criada est sob a Lei de Direitos Autorais, mesmo que o autor no explicite isso de forma clara.
Na rea da educao, essa limitao no acesso e uso das informaes ainda mais prejudicial, uma vez que este acesso condio bsica para que professores e estudantes possam no s aprimorar seus conhecimentos como tambm
contribuir para o avano da cincia e da prpria educao.
Diante desse cenrio, configura-se um dilema: se de um lado cada vez mais
contedos educacionais esto disponveis na Internet (basta vermos os vrios
repositrios disponveis, como o Banco Internacional de Objetos Educacionais
BIOE, a Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem CESTA, o Portal do Professor e o Domnio Pblico, s para citar os nacionais), de outro, o professor, que no sabe o que pode ser usado e como usar,
acaba no aproveitando essa variedade de recursos.
Na busca de uma soluo para esse problema, Wiley definiu, em 1998, o
conceito open content e criou a licena Open Content License/Open Publication License com o objetivo de chamar a ateno para a possibilidade de utilizar os princpios do movimento de cdigo aberto para contedos (OECD, 2007).
Outra iniciativa em prol do conhecimento livre comeou a ser esboada
em 2001 quando o professor de Direito da Universidade de Stanford (EUA), Lawrence Lessig, criou a licena Creative Commons. O objetivo desta licena, que
31
ser melhor detalhado na seo 2.2, ajudar queles produtores de contedo

que queiram disponibiliz-lo em um formato mais flexvel a faz-lo da forma mais
fcil possvel, sem se preocupar com os termos jurdicos.
Essas iniciativas deram origem a um movimento que visa a tornar mais fcil
o acesso e o uso dos chamados recursos educacionais abertos (REA).
2.1 OS RECURSOS EdUCACiOnAiS ABERTOS (REA): UM

POUCO dE HiSTRiA
O termo open content pode ser definido como o contedo licenciado de
forma a oferecer aos usurios o direito de fazer usos mais variados do que os permitidos pela legislao, e sem custos (WILEY, 2009). As permisses ou direitos de
uso do contedo aberto podem ser representados por 4 Rs:
Reusar o direito de reutilizar o contedo em seu formato integral/

inalterado, ou seja, fazer uma cpia do contedo.
Reeditar o direito de adaptar, ajustar, modificar ou alterar o contedo

em si (por exemplo, traduzir o contedo para outro idioma).
Remixar o direito de combinar o contedo original ou revisado com

outros contedos para criar algo novo (por exemplo, incorporar o contedo em um mashup um site ou aplicao web que utiliza contedos
de diversas fontes para criar um novo servio).
Redistribuir o direito de distribuir cpias do contedo original, suas

revises ou os remixes feitos por outros (por exemplo, oferecer uma
cpia do contedo a um amigo) (WILEY, 2009).
Assim, um contedo aberto aquele que permite essas quatro atividades.

Ele se torna menos aberto se h alguma restrio, como a proibio de remixar,
por exemplo.
Em 2002, a UnESCO adotou o termo Open Educational Resource (Recurso Educacional Aberto) e o deniu como materiais digitalizados oferecidos livre e
abertamente para utilizao e reutilizao no ensino,
na aprendizagem e na pesquisa. (UnESCO, 2009)
32
Em 2002, o MIT lanou o Open Course Ware Project (MIT, 2002), que prov
livre acesso a vrios cursos, sendo possvel us-los, modific-los e compartilh-los
para fins no comerciais, sem nenhum custo.
A partir dessa iniciativa, outras surgiram em todo o mundo, tendo por objetivo oferecer contedos educacionais abertos, assim como, divulgar este movimento; so projetos que visam
a)
criao de textos livres de royalties para as escolas primrias e secundrias;
b)
a tornar mais fcil o licenciamento de contedo para os professores;
c)
a indexar e encapsular objetos de aprendizagem para que eles sejam mais fceis de encontrar e utilizar (assunto que ser desenvolvido no Captulo 5);
d)
a incentivar as comunidades virtuais para professores e autores;
e)
a incentivar o REA como um campo de pesquisa e um movimento.

(UNESCO, 2009).
Em 2007, a Fundao Shuttleworth e a Open Society Institute (OSI) convocaram uma reunio com os defensores da educao aberta na cidade do Cabo.
Nessa reunio, foi elaborada a Declarao da Cidade do Cabo para Educao
Aberta, na qual a educao construda sobre a crena de que todos devem ter
a liberdade de usar, personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacionais, sem restries. (CAPE TOWN OPEN EDUCATION DECLARATION, 2007)
Segundo essa Declarao, os recursos educacionais abertos podem ser
planos de aulas, livros, jogos, software, peridicos e outros materiais de apoio ao
ensino e aprendizagem, ou seja, qualquer objeto de aprendizagem, conforme definio apresentada no Captulo 1. Tambm so considerados recursos educacionais abertos s tecnologias abertas, ou seja, aos softwares utilizados para criao,
uso e melhoria do contedo de aprendizagem aberto (algumas desses softwares
sero abordadas no Captulo 4).
O documento aponta, ainda, alguns desafios a serem enfrentados para a
ampliao da criao, uso e distribuio dos REA, quais sejam: i) a maioria dos
educadores desconhece a existncia desses recursos; ii) governos e instituies
de ensino tambm no sabem da existncia ou no esto convencidos dos benefcios da educao aberta; e iii) os vrios tipos de licenciamentos causam confuso ou mesmo incompatibilidade no uso dos recursos. (CAPE TOWN OPEN EDU-
33
CATION DECLARATION, 2007)

A superao desses desafios passa por trs pilares, descritos na Figura 2.1.
Dessa forma, preciso que haja Polticas Pblicas que visem adoo de
recursos educacionais abertos, de modo a incentivar professores e alunos a adotarem processos de criao e trabalho colaborativos dentro de uma cultura participativa. E os educadores e estudantes, conforme mostra a Figura 2.1, devem no
s utilizar esses recursos, como tambm, cri-los. A criao do material didtico
por professores e alunos uma excelente forma de fazer com que a realidade
de cada escola, cidade, estado seja representada e trabalhada em sala de aula. O
aluno se v representado nos materiais produzidos, o que refora sua autoestima
e lhe permite ser ator de seu processo de ensino e aprendizagem, tornando-o
um pesquisador. O professor tambm deixa de ser um receptor de contedos e
materiais selecionados, editados e empacotados para consumo e torna-se um
agente ativo no processo de pesquisa, seleo, edio e elaborao de seu prprio material que, ao ser disponibilizado de forma aberta na rede, passa a receber
contribuies de outros colegas.
Figura 2.1 Pilares para a ampliao da criao, uso e distribuio dos REAs.
34
Mas, como citado anteriormente, preciso que esses contedos estejam

disponveis para reutilizao, reedio, remixagem e redistribuio. Para isso,
necessria a utilizao de licenas mais flexveis do que a Lei do Direito Autoral.
2.2 LiCEnAS
Nesta seo so apresentados os tipos de licena de uso dos materiais produzidos.
2.2.1 Lei de Direito Autoral
Foi a partir de 1556, com a criao, na Inglaterra, da Companhia de Propriedade Literria, instituda por um decreto do Tribunal da Coroa, que a cultura
comeou a transformar-se em mercadoria.
O objetivo [dessa legislao era] proteger no o autor
da obra intelectual, mas sim o interesse dos editores e
livreiros que formavam as empresas comerciais que imprimiam e vendiam cpias das obras intelectuais, e que
precisavam de um mecanismo de controle do comrcio
dos livros. Inaugurava-se o paradigma patrimonialista das
ideias. (MELO NETO; OLIVEIRA, 2009)
A partir da, as leis de Direitos Autorais em todo o mundo, em maior ou menor

grau, visavam no apenas a defender o direito do autor, mas, sobretudo, dos intermedirios. Nesse sentidoum ponto sempre criticado pelos defensores de mudanas
nessas leis o tempo, cada vez maior, que as obras levam para cair em domnio pblico. Em1928, por exemplo, segundo Lessig (2004), ocopyrightera, em mdia, de
30 anos. De1790 at 1978, essa mdia no ultrapassava os 32 anos, o que significava
que a maior parte da cultura criada h uma gerao e meia estava livre para qualquer
pessoa usar sem necessitar de nenhuma permisso. Hoje, isso equivaleria a termos
acesso a todo o trabalho criativo dos anos 60 e 70 (LESSIG, 2004). Mas, atualmente, a
situao diferente: no Brasil, para uma obra ser considerada de domnio pblico,
preciso esperar o tempo de vida do autor mais 70 anos. Nos EUA, o tempo de vida
do autor, mais 95 anos.
35
[O problema que] o copyright deveria ser um mecanismo de proteo do direito do autor e um mecanismo
que impedisse o perptuo monoplio cultural de alguns
poucos indivduos e/ou entidades, ao garantir que as
obras culturais e criativas, aps algum perodo, voltassem
ao domnio pblico, retornando benefcios sociedade.
(LESSIG, 2004, p. X)
Lessig (2004) vai alm ao defender uma cultura livre:

Uma cultura livre apoia e protege os criadores e inovadores. Ela faz isso diretamente garantindo direitos sobre
a propriedade intelectual. Mas ela o faz, tambm, indiretamente limitando o alcance de tais direitos, garantindo
que os futuros criadores e inovadores mantenham-se o
mais livre possvel dos controles do passado.
Uma cultura livre no uma cultura sem propriedade.
O oposto de uma cultura livre uma cultura da permisso uma cultura na qual os criadores podem criar apenas com a permisso dos poderosos ou dos criadores do
passado. (LESSIG, 2004, p. XIV).
dentro dessa ideia de cultura livre que vo surgir licenas como o Copyleft
e o Creative Commons.
2.2.2 Copyleft
Com o suporte digital, a possibilidade de disponibilizar verses prvias
para apreciao e debate pelos pares tornou-se algo vivel. Eric Raymond (1998),
em seu conhecido texto A Catedral e o Bazar, descreve como se deu o desenvolvimento do Linux por meio da disponibilizao do cdigo-fonte do programa
e as sucessivas implementaes feitas pelas comunidades de desenvolvedores
distribudas pela rede.
No entanto, o conceito de autor, como um ser isolado, que criou algo do nada
(toda criao feita com base no conhecimento comum), bem como a lei de direitos autorais tornaram-se barreiras para um uso mais eficiente e criativo da Internet.
O Copyleft, tambm conhecido como licena viral, um trocadilho com o termo copyright e surgiu nos EUA com o software livre. O paradigma do software livre
est baseado em quatro liberdades e uma restrio. As quatro liberdades so:
36
A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liberdade n 0).
A liberdade de estudar como o programa funciona e adapt-lo para as

suas necessidades (liberdade n 1). O acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade.
A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao

seu prximo (liberdade n 2).
A liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie deles (liberdade
n 3). O acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade.
E a restrio :
Tudo o que voc fizer deve tambm ser regido por essa lei, ou seja,
com as 4 liberdades. o princpio virtico, isto , na medida em que
uma obra derivada de outra com licena copyleft tem de ter essa licena, a mesma se espalha.
Aqui importante diferenciar um software livre de um software gratuito. Enquanto o primeiro tem de permitir essas quatro liberdades e ter essa restrio, o segundo s tem a obrigatoriedade de no ser pago, podendo ou no ser livre.
Dentro dessa cultura do software livre e do Copyleft, vo surgir vrias iniciativas. Entre elas, o Creative Commons.
2.2.3 Creative Commons
O Creative Commons (CC) uma licena criada a partir do Copyleft que visa
a facilitar alguns usos na Internet. Sendo assim, ao invs de ter todos os direitos reservados, com o CC, tm-se alguns direitos reservados. E o prprio autor
quem escolhe quais direitos sero liberados.
Para facilitar essa escolha, a licena jurdica apresentada num formato
simplificado e de fcil entendimento para leigos, atravs de um resumo e de cones relevantes. Dessa forma, ela facilita seu uso pelo pblico em geral e flexibiliza
a questo da propriedade intelectual. Em outras palavras, possvel escolher as
condies sob as quais a obra ser disponibilizada, sem precisar redigir uma licena, o que demandaria conhecimentos da rea jurdica.
O direito cpia e reproduo padro na licena CC. O Quadro 2.3 mostra as condies de uso desta licena (Quadro 2.3).
37
Quadro 2.3 Condies de uso da licena CC.

Smbolo
Significado
Explicao
Exemplos
Atribuio (BY)
As pessoas podem
copiar, distribuir e
executar a obra protegida por direitos
autorais e as obras
derivadas criadas a
partir dela , desde
que seja dado o crdito da forma estabelecida pelo autor.
Joana publica sua fotografia com a licena de Atribuio, porque ela deseja
que todos usem suas fotos, contanto
que lhe deem crdito. Beto encontra na
Internet a fotografia de Joana e deseja
mostr-la na primeira pgina de seu
website. Beto coloca a fotografia de Joana em seu site e indica de forma clara
a autoria dela.
Uso no
comercial (NC)
As pessoas podem
executar a obra e
as obras derivadas
criadas a partir dela
, desde que no seja
para fins comerciais.
Gustavo publica sua fotografia em seu

website com uma licena de Uso No
Comercial. Camila imprime a fotografia
de Gustavo. Camila no est autorizada
a vender a impresso da fotografia sem
a autorizao de Gustavo.
No a obras
derivadas (ND)
As pessoas podem
executar cpias exatas da obra, mas no
podem criar obras
derivadas.
Sara licencia a gravao de sua msica

com uma licena No a Obras Derivadas. Joo deseja cortar uma faixa da
msica de Sara e inclu-la em sua prpria obra, remixando-a e criando uma
obra totalmente nova. Joo no pode
fazer isso sem autorizao de Sara (a
menos que a msica de Joo esteja no
mbito do conceito de uso legtimo).
Compartilhamento
pela mesma
licena (SA)
As pessoas podem
distribuir obras derivadas da sua, mas
somente sob uma
licena idntica licena que rege sua
obra.
A fotografia de Gustavo licenciada sob

as condies de Uso No Comercial e
Compartilhamento pela mesma Licena.
Camila uma artista amadora de colagem. Ela usa a fotografia de Gustavo em
uma de suas colagens. A condio do
Compartilhamento pela mesma Licena exige que Camila disponibilize sua
colagem com uma licena Uso No Comercial e Compartilhamento pela mesma Licena. Esta condio faz com que
Camila disponibilize sua obra a todas as
pessoas sob os mesmos termos com os
quais Gustavo disponibilizou a ela.
Fonte: Creative Commons http://migre.me/15MCN
38
H ainda outros dois nveis: um para advogados que utilizam termos jurdicos; e um nvel tcnico, em que a licena
transcrita em linguagem de computador e a obra digitalmente marcada com os termos da licena. (LEMOS,
2005)
Com relao s condies, o site do Creative Commons lembra que no

possvel usar, na mesma licena, as atribuies No, obra derivada e Compartilhamento pela mesma licena, pois para compartilhar pela mesma licena,
preciso permitir obras derivadas.
Em um dos exemplos citados no Quadro 2.3 aparece o termo uso legtimo.
Na LDA (Lei de Direitos Autorais) o uso legtimo so as excees lei. Algumas
dessas excees se aplicam educao. Vejamos o que diz o Art. 46. No constitui
ofensa aos direitos autorais:
I a reproduo:
a) na imprensa diria ou peridica, de notcia ou de artigo
informativo, publicado em dirios ou peridicos, com a
meno do nome do autor, se assinados, e da publicao
de onde foram transcritos;
b) em dirios ou peridicos, de discursos pronunciados
em reunies pblicas de qualquer natureza;
c) de retratos, ou de outra forma de representao da imagem, feitos sob encomenda, quando realizada pelo proprietrio do objeto encomendado, no havendo a oposio da pessoa neles representada ou de seus herdeiros;
d) de obras literrias, artsticas ou cientficas, para uso exclusivo de deficientes visuais, sempre que a reproduo,
sem fins comerciais, seja feita mediante o sistema Braille
ou outro procedimento em qualquer suporte para esses
destinatrios;
II a reproduo, em um s exemplar de pequenos trechos, para uso privado do copista, desde que feita por
este, sem intuito de lucro;
III a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer outro
meio de comunicao, de passagens de qualquer obra,
para fins de estudo, crtica ou polmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e
a origem da obra;
IV o apanhado de lies em estabelecimentos de ensino
por aqueles a quem elas se dirigem, vedada sua publica-
39
o, integral ou parcial, sem autorizao prvia e expressa

de quem as ministrou;
V a utilizao de obras literrias, artsticas ou cientficas,
fonogramas e transmisso de rdio e televiso em estabelecimentos comerciais, exclusivamente para demonstrao clientela, desde que esses estabelecimentos comercializem os suportes ou equipamentos que permitam
a sua utilizao;
VI a representao teatral e a execuo musical, quando
realizadas no recesso familiar ou, para fins exclusivamente
didticos, nos estabelecimentos de ensino, no havendo
em qualquer caso intuito de lucro;
VII a utilizao de obras literrias, artsticas ou cientficas
para produzir prova judiciria ou administrativa;
VIII a reproduo, em quaisquer obras, de pequenos trechos de obras preexistentes, de qualquer natureza, ou de
obra integral, quando de artes plsticas, sempre que a reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova
e que no prejudique a explorao normal da obra reproduzida nem cause um prejuzo injustificado aos legtimos
interesses dos autores.
Art. 47. So livres as parfrases e pardias que no forem
verdadeiras reprodues da obra originria nem lhe implicarem descrdito.
Art. 48. As obras situadas permanentemente em logradouros pblicos podem ser representadas livremente, por
meio de pinturas, desenhos, fotografias e procedimentos
audiovisuais. (BRASIL, 1998)
Nota-se que, nessas excees, um ponto comum a proibio de uso para

fins comerciais. No entanto, para fins informativos, educacionais ou sociais, alguns usos so permitidos.
O inciso I, alnea d, por exemplo, permite que obras literrias, artsticas e
cientficas, sejam reproduzias em Braille ou outro dispositivo (como udio) para
deficientes visuais. Vale destacar que este no o caso dos audiobooks vendidos
em livrarias, pois neste caso, h um uso comercial da obra. Mas permitido que
professores gravem livros ou trechos deles mesmos para serem ouvidos por seus
alunos deficientes visuais. Neste caso, tambm permitido que se escaneie uma
obra para que leitores de tela possam l-la para eles ou mesmo para que alunos
com baixa viso possam utilizar ampliadores de texto.
40
No inciso III aparece outra exceo que bastante utilizada pelos professores autores (prossumidores), que a citao de passagens de obras para fins
de estudo, crtica ou polmica. Assim, caso o professor queira produzir um artigo
cientfico, um blog, um podcast entre outros, permitido que use passagens de
outras obras desde que citadas a autoria e a origem da obra.
O inciso VI tambm autoriza a representao teatral e a execuo musical
para fins educacionais. Assim, possvel concluir que uma escola poderia tocar
uma msica em sua rdio-ptio. No entanto, o texto no estabelecimento de ensino gera dvida, por exemplo, com relao legalidade de se ter uma rdio web
na escola, pois neste caso a msica poderia ser ouvida fora dela .
O inciso VIII permite o uso de pequenos trechos de obras preexistentes, de
qualquer natureza, ou de obra integral, quando de artes plsticas, desde que a
reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova, e que no haja prejuzo aos interesses dos autores. Neste caso, possvel interpretar que possvel
criar objetos de aprendizagem que utilizem pequenos trechos de outras obras ou
mesmo a obra integral (no caso das artes plsticas).
Vale destacar, tambm, as excees que permitem a difuso da informao, como o inciso I, alneas a e b.
Por fim, um ponto que sempre causa discusso nos meios acadmicos o
inciso II: a reproduo, em um s exemplar de pequenos trechos, para uso privado do copista, desde que feita por este, sem intuito de lucro. Aqui, tm-se dois
pontos que causam dvida: i) a pessoa que vai usar que precisa fazer a cpia do
pequeno trecho?; e ii) o que considerado um pequeno trecho? Seria um captulo? Ou menos que isso?
Segundo Paranagu e Branco (2009), h certo consenso entre as universidades de se considerar 10% a 20% de uma obra como um pequeno trecho. Mas
essa interpretao da LDA no compartilhada com as editoras, conforme mostra
o Quadro 2.4.
41
Quadro 2.4 Interpretaes sobre a lei.
O que um
pequeno trecho?
Quem o copista autorizado a fazer o uso privado?
A quem se aplica a
interdio de lucro?
Interpretao das editoras
Interpretao da comunidade acadmica
Uma parte no substantiva (uma pgina)
10% do livro ou um captulo
O prprio estudante, diretamente
O operador da mquina de
cpia, a pedido do estudante
s empresas de reprografia
Apenas ao estudante se
for revender a cpia
Fonte: Craveiro, Machado, Ortellado, 2008, p. 17.
Assim, pode-se notar que muitos dos conflitos hoje existentes com relao
LDA brasileira se do em razo de sua ambiguidade.
Outro ponto abordado pelos autores a excluso, na LDA, dos casos referentes a livros raros:
[...] a lei no distingue obras recm-publicadas de obras
raras que s existem em acervos e que ainda esto no prazo de proteo autoral. Nesse caso, a lei torna-se extremamente injusta por no permitir a difuso do conhecimento por meio da cpia integral de obras, cuja reproduo
no acarreta qualquer prejuzo econmico a seu autor,
nem mesmo lucro cessante. (PARANAGU e BRANCO,
2009, p. 76)
Por fim, importante salientar que atribuir obra uma licena flexvel e
disponibiliz-la na Internet no significa que permitido plagi-la. A ideia do
Copyleft, da qual a licena Creative Commons derivada, preservar a propriedade intelectual do produto (reconhecimento do autor) negando a propriedade
do produto intelectual (o produto coletivo) (COCCO, MALINI, 2002). Tambm
importante observar que nem toda obra disponvel on-line est sob a licena CC.
Um bom lugar para encontrar obras sob a licena CC so os repositrios
de objetos de aprendizagem. Eles geralmente so locais organizados para troca e
compartilhamento de recursos, o que significa dizer que as pessoas so, ao mesmo tempo, usurios e produtores. Tambm possvel que esses repositrios permitam a produo colaborativa de objetos de aprendizagem. Em todo caso, boa
parte desses repositrios permite que o autor do OA escolha sob qual licena quer
disponibiliz-lo. (CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION, 2007)
42
2.2.4 Domnio Pblico

Uma obra pode estar em domnio pblico por fora da lei (legal commons)
ou porque os detentores do direito autoral decidiram coloc-la em domnio pblico (social commons).
A partir do momento em que a obra encontra-se em domnio publico,
possvel utiliz-la s sem a autorizao do autor, da editora ou de seus descendentes, mesmo para fins econmicos. Geralmente essas obras esto disponveis
para download na Internet, como no repositrio Domnio Pblico, que ser mais
detalhado no Captulo 5.
O primeiro tipo depende da Lei de Direitos Autorais de cada pas, a qual
estipula um tempo a ser considerado aps a morte do autor, ou da publicao
da obra, dependendo do caso, para que a obra seja disponibilizada em Domnio
Pblico. Alm desses casos, o Art. 45 da LDA aponta mais dois casos em que as
obras pertencem ao domnio pblico: a) as de autores falecidos que no tenham
deixado sucessores; e b) as de autor desconhecido, ressalvada a proteo legal
aos conhecimentos tnicos e tradicionais.
Esse prazo motivo de muita discusso entre os especialistas em Direito
Autoral. Segundo Ronaldo Lemos, responsvel pelo Creative Commons no Brasil,
seria importante reduzir esse tempo para 50 anos. Ele argumenta que esse prazo
de 70 anos produz as chamadas obras rfs, isto , obras cujos autores, embora
detenham o direito autoral, no conseguem receber qualquer proveito econmico proveniente delas . Assim, nem o autor ganha com sua obra, nem ela pode ser
(re)utilizada por outros. Lemos (2009), tambm cita uma pesquisa feita nos EUA
que mostra que somente 2% das obras com mais de 55 anos de sua publicao
retm algum valor econmico. Em outras palavras, 98% das obras com mais de 55
anos so rfs.
O segundo caso, do social commons, so aquelas obras em que os autores
permitem que ela seja considerada de domnio pblico ou mesmo as obras que
esto sob as licenas flexveis como o Creative Commons; neste caso so autores
que no objetivam lucrar com a obra ou mesmo que desejam divulgar o seu trabalho e, consequentemente, seu nome.
43
2.2.5 Saindo da teoria para a prtica

At agora foi apresentado um pouco sobre a Lei de Direitos Autorais no
Brasil e conhecidas algumas licenas flexveis que no exigem a autorizao do
autor para uso de sua obra, desde que obedecidas s condies estabelecidas por
ele. Nesta seo, ser demonstrada como escolher uma licena.
2.2.5.1 Como selecionar uma licena
Vimos que h algumas condies a serem escolhidas quando queremos
colocar uma obra sob a licena Creative Commons. Quais so as combinaes possveis? Se levarmos em considerao que todas as opes devem ter atribuio
do autor e que no possvel combinar numa mesma licena as opes No a
obras derivadas e Compartilhamento pela mesma licena, tm-se, no total,
seis combinaes:
BY
Somente atribuio
BY-NC
Atribuio + Uso no comercial
BY-ND
Atribuio + No a obras derivadas
BY-SA
Atribuio + Compartilhamento pela mesma licena
BY-NC-ND
Atribuio + Uso no comercial + No a obras derivadas
BY-NC-SA
Atribuio + Uso no comercial + Compartilhamento pela mesma licena
importante lembrar que para ser considerado REA preciso que haja as
liberdades previstas por Wiley (2009). Ento, um objeto de aprendizagem sob a
licena BY-NC-ND, no poderia ser considerado um recurso educacional aberto.
J um OA sob a licena BY-AS, sim.
Para gerar a licena, basta ir ao site do Creative Commmons e clicar em Publique, como apresenta a Figura 2.2.
44
Figura 2.2 Pgina inicial do site Creative Commons BR
Em seguida, marque as opes desejadas (Figura 2.3):
Figura 2.3 Escolhendo uma licena CC.
Note que a opo de atribuio no aparece, pois ela automtica, isto

, qualquer obra que seja distribuda, copiada ou derivada, deve ter sua autoria
explicitada; como dito anteriormente.
45
Tambm h a possibilidade de escolher a jurisdio de usa a obra, que

pode ser nacional (escolhendo o pas) ou internacional.
Aps selecionar as opes, o site apresentar a licena escolhida (Figura
2.4), que pode ser enviada por e-mail ou o cdigo, pode ser copiado e colado no
site ou blog. H tambm a opo de copiar a imagem com a licena escolhida e
col-la em sua obra.
Figura 2.4 Licena CC.
Nunca demais lembrar que s possvel licenciar a obra da qual se o

autor, ou seja, somente o detentor dos direitos autorais de uma obra pode disponibiliz-la sob outra licena. No entanto, algumas vezes no material elaborado h
contedo de terceiros. Neste caso, segundo o UNESCO OER Toolkit (2010), h trs
opes:
46
Remover o contedo: caso o contedo no seja essencial

para o uso e entendimento do recurso educacional aberto, possvel remov-lo. Neste caso, uma boa prtica mencionar isso no
REA de modo que o usurio saiba onde o contedo foi extrado e
por qu.
Substituir: podem-se substituir as imagens protegidas pela
LDA por contedo aberto. Neste caso, possvel buscar opes em
sites de imagens, como o Flickr (desde que a imagem esteja sob licena CC) ou ento recriar a imagem ou diagram-la, de modo que
possa ser licenciada de forma aberta.
Relicenciar: pode-se consultar o detentor dos direitos do
contedo para uma possvel mudana de licena. Geralmente isto
requer uma explicao de como as licenas abertas funcionam e por
que se est solicitando a liberao daquele contedo. Uma vantagem dessa opo que uma vez sob licena aberta, aquele contedo pode ser utilizado por qualquer pessoa que desejar.
No entanto, nem sempre se tem tempo e recursos, aps a criao de um
objeto de aprendizagem, de revis-lo em busca de material de terceiros. Dessa
forma, o ideal no utilizar contedo protegido pelo copyright ou reduzir esse
uso ao mximo.
2.2.5.2 Como buscar recursos educacionais abertos
possvel buscar na Internet por tipo de licena. Ferramentas de busca
como o Google permitem esse tipo de filtro, assim como sites colaborativos, como
o Flickr (http://www.flickr.com/). No caso do Google, aps digitar o termo a ser
pesquisado, aparecer a opo de pesquisa avanada (Figura 2.5)
Figura 2.5 Opo de Busca Avanada do Google.
Na nova pgina que ser aberta preciso clicar em Data, direitos de uso,
regio e mais, para que a opo Direitos de Uso (Figura 2.6) aparea e seja possvel escolher a licena desejada.
47
Figura 2.6 Pgina de busca avanada do Google.
Outra forma de buscar contedos abertos usar o site do Creative Commons. Embora no seja uma ferramenta de busca, por meio dele possvel selecionar em que site ser feita a busca.
A primeira etapa clicar em Procure (Figura 2.2). Em seguida, digitar o termo a ser pesquisado (item 1 da Figura 2.7), escolher a licena da obra (item 2) e
por fim, selecionar o site no qual a pesquisa deve ser feita, de acordo com o tipo
de mdia procurado (item 3).
Figura 2.7 Pgina de busca do Creative Commons BR.
importante lembrar que, apesar das configuraes de busca, no necessariamente todos os resultados estaro sob licena CC. preciso olhar cada material.
2.2.6 Alguns projetos existentes
A comunidade REA Brasil (http://rea.net.br/), no necessariamente um projeto, uma iniciativa que une engenheiros, educadores, cientistas, advogados e profissionais de TIC buscando divulgar e incentivar a criao e uso dos recursos educacionais abertos. Por meio do blog desta comunidade, possvel manter-se atualizado
48
com notcias e iniciativas que envolvem os recursos educacionais abertos. tambm

uma forma do professor divulgar suas atividades dentro dessa nova filosofia.
No mbito estadual, um projeto interessante o Folhas (Figura 2.8), do
Estado do Paran. Trata-se de um Programa de Formao Continuada dos Profissionais da Educao que aplica uma metodologia especfica para a criao de
material didtico (Livro Didtico Pblico) para alunos da Educao Bsica. Um dos
objetivos do projeto o desenvolvimento da prtica de pesquisa no cotidiano
escolar. No site de o Folhas encontram-se, disponveis para download, os livros
didticos desenvolvidos para cada uma das doze disciplinas que compem a Educao Bsica. possvel baixar e reutilizar os livros, ou parte deles, para fins no
comerciais, desde que seja citada a fonte.
Figura 2.8 Projeto Folhas.
Semelhante ao Projeto Folhas h um projeto norte-americano, desenvolvido pela Fundao CK-12, uma organizao sem fins lucrativos, que tem como
objetivo reduzir o custo de materiais didticos para o mercado K-12, utilizando
contedo aberto e um modelo colaborativo baseado na web chamado FlexBook.
Eles utilizam a licena Creative Commons Atribuio-Uso No Comercial-Compartilhamento pela mesma Licena, ou seja, possvel criar obras derivadas desde
49
que elas sejam distribudas com a mesma licena. Tambm possvel compartilhar a obra no formato digital ou impresso.
No site (http://about.ck12.org/) possvel encontrar obras das reas de
Engenharia, Matemtica, Cincia e Tecnologia. O interessante desse projeto a
possibilidade de baixar o livro em pdf, l-lo on-line, compartilh-lo em redes sociais como Facebook e Twitter ou colocar os Flexbooks (ou partes dele captulos)
em sua prateleira (Figura 2.9). A partir do que colocado na prateleira, possvel
criar novos materiais reorganizando ou editando os textos, ou ainda, juntando
captulos diferentes.
O sistema tambm permite que se acrescente capa, introduo, prefcio,
dedicatria, atribuies (nome do autor, instituio, e-mail etc.), nvel de dificuldade (iniciante, intermedirio e avanado), tags (palavras-chave para categorizar
o contedo), entre outras opes. Desta forma, cria-se uma base de informaes
sobre o FlexBook que auxiliar a busca e utilizao pelos demais professores.
Figura 2.9 Pgina do CK-12.
Em comparao com o projeto brasileiro, este traz a vantagem de oferecer,

alm do contedo, uma plataforma para selecion-lo, edit-lo e compartilh-lo, o
que facilita o trabalho do professor.
Outro projeto tambm norte-americano o Connexions (http://cnx.org/),
um repositrio de acesso livre, cujos contedos educacionais, considerados como
pequenos pedaos podem ser combinados em livros, cursos, relatrios etc.
No Connexions autores podem criar e colaborar; professores podem construir e compartilhar contedos, e alunos podem procurar e explorar o material dis-
50
ponvel. Ele um repositrio para consultar e compartilhar material educacional

composto por pequenos pedaos de informao, denominados mdulos, que podem ser organizados em cursos, livros, entre outros (CONNEXIONS CONSORTIUM,
2013). Cada mdulo considerado um objeto de aprendizagem de maior ou menor granularidade, como explicado no Captulo 1.
Alm de repositrio, o Connexions tambm uma plataforma, pois disponibiliza ferramentas que permitem a criao (Figura 2.10) e remixagem de contedos, bem como de cursos e disciplinas, todos sob licena Creative Commons.
Desta forma, esse projeto incentiva e facilita o reuso de materiais educacionais.
Figura 2.10 Pgina de metadados para criao de contedo no Connexions.
Utilize as ferramentas indicadas para criar contedos para suas aulas.
2.3 COnCLUSES
medida que mais escolas tm acesso tecnologia, mais necessidade tem
o professor de procurar ou criar materiais didticos para uso em sala de aula. Sendo
assim, fundamental que ele saiba buscar recursos educacionais e identificar a
licena sob a qual esse recurso est sendo distribudo para evitar o uso indevido.
51
Este captulo apresentou a forma de registrar o material didtico desenvolvido. Pode-se perceber que um processo simples e que permitir que mais pessoas
recuperem, atualizem ou utilizem esse material em suas escolas. Tambm foi discutido sobre o cuidado necessrio para que no se infrinja direitos autorais e estratgias para modificar o material, permitindo sua livre publicao. Exemplos nacionais
e internacionais demonstram projetos de sucesso na linha de contedos abertos.
Por outro lado, preciso flexibilizar o uso desses materiais. Em ltima instncia, preciso criar recursos educacionais abertos que possam ser reutilizados,
remixados e redistribudos sem a necessidade de pedir permisso ao detentor
dos direitos autorais. Para isso, governo, escolas e professores devem trabalhar
juntos, objetivando maior democratizao na produo, acesso e uso dos objetos
de aprendizagem.
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53
3. PRESSUPOSTOS PEdAGGiCOS
dE OBJETO dE APREndiZAGEM
Ana Marli Bulegon
Eunice Maria Mussoi
O mundo est em constante mudana. O grande avano tecnolgico das

ltimas dcadas tem proporcionado novos desafios, tambm presentes na rea
da educao. Por um lado h um grande investimento do governo brasileiro para
equipar as escolas com recursos tecnolgicos e, por outro, h a necessidade de capacitao dos profissionais da educao para o uso destes recursos.
Ainda h a crena de que um bom ensino iguala-se a uma boa explicao,
isto , se a explicao for simples e clara, todos compreendero e internalizaro
o contedo. Com certeza, fundamental que o professor tenha habilidade e capacidade de explicar e descrever o contedo com clareza, mas a crena de que a
transmisso de informaes tem um fim, em si mesma, insuficiente.
A ideia de educao como processo de desenvolvimento individual j no
mais vista como um modelo a ser seguido dentro da concepo de mundo globalizado. A mudana de enfoque do individual para o social, poltico e ideolgico,
segundo Gadotti (2000), aponta para o entendimento da educao como processo de desenvolvimento social.
Cada vez mais as pessoas esto cercadas por artefatos tecnolgicos e dependentes deles. A onipresena das tecnologias abre muitas possibilidades para
a educao, refletindo no modo como as pessoas ensinam e aprendem na elaborao de materiais educacionais digitais e nas metodologias de ensino e aprendizagem.
Pode-se perceber uma dessas mudanas na linguagem escrita. Essa um
importante smbolo de expresso pessoal que perpassa o processo de comunicao, com novos signos e significados, construdos nas redes sociais. A linguagem a tecnologia cognitiva mais profunda, ela amplia o pensamento do aluno
54
(JONASSEN, 1996). A Internet e as relaes que decorrem dela tm gerado uma

linguagem prpria, diferente da linguagem escrita culta, utilizada pela Educao.
Alm disso, a Educao do sculo XXI tornou-se permanente e social. (GADOTTI,
2000)
O meio social vai se modificando, os valores e comportamentos de seus
integrantes alteram a forma de escrita. Os contedos de aprendizagem informais,
que se originam do senso comum so processos que ocorrem, primeiramente,
no meio social, para depois serem incorporados ao sistema cognitivo de cada ser.
Apesar dos contedos formais serem estruturados nas instituies de ensino, podem ocorrer do meio social. Neste sentido, a escola necessita proporcionar atividades que favoream o desenvolvimento do pensamento crtico, beneficiando-se
das tecnologias no contexto educacional.
A utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e das mdias no ensino como: a Internet, softwares educacionais, vdeo, udio, hipermdia,
tem despertado grande interesse dos educadores, tanto para o ensino presencial
como a distncia, pois so recursos didticos potenciais a essa nova concepo
de escola.
Novas ideias e recursos de aprendizagem esto sendo desenvolvidos e
preciso test-los, indo, muitas vezes, contra a vontade e as crenas adquiridas no
decorrer dos anos de trabalho em sala de aula. A resistncia s mudanas que
envolvem a prtica docente natural e percebida nos argumentos de cada professor que costuma aliar sua formao acadmica, representada principalmente
pelos paradigmas do comportamentalismo, cognitivismo e construtivismo sua
experincia em sala de aula, e tece algumas certezas a respeito do processo de
aprendizagem. comum encontrar, no contexto da sala de aula, estratgias de
ensino baseadas em teorias de aprendizagem meramente empricas, derivadas
das experincias pessoais e profissionais do professor, onde este ator no necessariamente dispe de um conhecimento terico mais aprofundado, em termos de pesquisas relacionadas ao processo de aprendizagem. Entretanto, para
planejar e empregar uma diversidade de recursos pedaggicos, fundamentais
para a promoo da aprendizagem, necessrio que esses recursos estejam
adequados aos objetivos propostos. Para tanto, preciso conhecer alguns enfoques tericos de aprendizagem para melhor adequ-los. Estes so subjacentes
s filosofias: comportamentalismo (behaviorismo), cognitivismo, construtivismo
e humanismo.
55
Com grande intensidade, as ferramentas computacionais, tendo como destaque os softwares educacionais, vm se apresentando como potenciais recursos
pedaggicos para o suporte ao ensino e aprendizagem. Uma possibilidade empregada no desenvolvimento da aprendizagem com o uso das TIC encontra-se
no mbito dos objetos de aprendizagem (OAs). Os OAs, como tecnologias instrucionais digitais de uso intencional para apoiar a aprendizagem (WILEY, 2002), so
recursos educacionais que refletem bases tericas e paradigmas propostos por
seus criadores (o Captulo 1 apresenta conceitos bsicos de OAs).
Para selecionar o OA que seja mais adequado a um enfoque terico,
necessrio realizar uma anlise criteriosa, uma vez que, em certas ocasies, nem
mesmo seu criador tem conscincia da teoria de aprendizagem inerente a ele; a
exemplo, no ensino de certas habilidades prticas, o regime de prtica e reforo
pode ser apropriado para o enfoque comportamentalista. Um projeto individual, que proporcione oportunidades de resolver problemas, ser bem-sucedido
se o estudante estiver trabalhando as suas capacidades numa perspectiva cognitivista.
Diante do exposto e da complexidade do tema, este captulo busca caracterizar alguns dos principais enfoques tericos de ensino e de aprendizagem que
norteiam a construo e o uso de objetos de aprendizagem.
3.1 EnFOQUES TERiCOS dE EnSinO E dE APREndiZAGEM

Na perspectiva do aluno, no decorrer dos diferentes nveis educacionais
frequentados, ele convive com diversos professores e disciplinas, bem como, as
suas diversas formas de trabalho, que refletem diferentes enfoques tericos. Os
quatro grandes grupos de enfoques tericos de aprendizagem e de caracterizao do processo de ensino e de aprendizagem, que perpassam nas definies de
aluno, so ilustrados na Figura 3.1.
56
Figura 3.1 Enfoques tericos que permeiam os diversos nveis educacionais.
3.1.1 Comportamentalismo
O enfoque Comportamentalista (behaviorista) ocupa-se das aes que as
pessoas demonstram. A viso de mundo est nos comportamentos observveis e
mensurveis do sujeito. Tem como foco os resultados e o desenvolvimento psicomotor. A ideia bsica, para Skinner, segundo Ries (2003, p. 59) de que a aprendizagem se d pela influncia dos estmulos do meio. O comportamento dos indivduos em nvel operante sofre influncia das consequncias dos comportamentos
anteriores (reforo).
Quando as consequncias de um comportamento so
desejveis, estas retroagem sobre o comportamento, aumentando sua frequncia, ou, em outras palavras, aumentando a probabilidade de ocorrncia do comportamento;
se este tipo de consequncia persistir, ocorrer a formao de um hbito. Skinner denomina tais consequncias
de reforo. O reforo o conceito central do Condicionamento Operante e a frequncia a medida deste processo.
(RIES, 2003, p. 59)
57
Em sntese, neste enfoque, a aprendizagem expressa em termos de comportamentos observveis, com o uso da trade estmulo-resposta-reforo. Skinner, ao apresentar a mquina de ensinar, demonstra claramente a importncia
do feedback imediato s respostas, s questes e/ou aos problemas apresentados. Segundo o autor, o feedback imediato faz surtir dois efeitos: leva mais rapidamente formao do comportamento correto e libera o estudante da ansiedade
sobre o seu sucesso ou falha (efeito motivador). Outra peculiaridade da mquina de ensinar seria o fato de o estudante estar livre para avanar no processo
de aprendizagem de acordo com o seu ritmo, no sendo condicionado em uma
inter-relao com o desempenho de terceiros.
Os OAs que apresentam caractersticas com questes e/ou problemas, com
feedback imediato, e que podem ser trabalhados de forma individual, assemelham-se proposta da mquina de ensinar. Alguns exemplos de OAs com essas
caractersticas so: quiz, palavras cruzadas, questionrios de resposta simples e
mltipla, exerccio de verdadeiro ou falso, completar lacunas e jogos que privilegiam o reforo mecnico de contedos, com respostas pr-determinadas e nfase na trade estmulo-resposta-reforo.
Ainda tem se apresentado como um cenrio comum aquele em que as tecnologias so enquadradas nas prticas pedaggicas, como meios para a mera exposio de contedo ou para a verificao sobre o nvel de reteno dos estudantes acerca dos conhecimentos trabalhados. Um exemplo disso so os exerccios
de repetio e treino, baseados no princpio comportamentalista de reforo das
associaes estmulo-resposta e feedback. Conforme Jonassen (2000, p. 16-17) a
recompensa aumenta a probabilidade de os estudantes fornecerem determinada resposta, quando perante a determinado estmulo, estimulando a aprendizagem mecnica.
No Portal Domnio Pblico possvel encontrar algumas obras de Skinner,
como:
Superstition in The Pigeon
Are Theories of Learning Necessary?
Two Types of Conditioned Reflex and a Pseudo Type ,
Two Types of Conditioned Reflex: A Reply to Konorski and Miller
A atividade de ensinar, neste enfoque, centrada no professor que expe e

interpreta a matria. O estudante , assim, um receptor do contedo e sua tarefa
58
memoriz-lo e devolv-lo de forma correta. Supe-se que ouvindo instrues e

fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam o contedo para depois reproduzi-lo por meio de questionamentos orais por parte do professor, ou de provas
escritas, entre outras.
O contedo ensinado, neste enfoque, tratado isoladamente, isto , desvinculado dos interesses dos estudantes. O mtodo de ensino dado pela lgica e sequncia do contedo, onde a instruo deve basear-se em objetivos de
aprendizagem claros, com enfoque na modificao do comportamento do aluno.
3.1.2 Cognitivismo
Em contraposio ao enfoque comportamentalista de aprendizagem, Piaget (1983) estudou o desenvolvimento mental dos sujeitos e prefere falar em aumento de conhecimento que de aprendizagem. A preocupao de Piaget (1983)
foi com a gnese do conhecimento na criana e no adolescente. Este d nfase
cognio, ou seja, forma como o aluno aprende.
Segundo Macedo (1994), a teoria de Piaget de natureza psicolgica, descreve o desenvolvimento da criana e tem um valor de compreenso do processo
de seu desenvolvimento .
Para Piaget (1983), s h aprendizagem quando o esquema de assimilao sofre acomodao. possvel perceber que no basta apresentar/ensinar o
contedo, para que o estudante aprenda, ou seja, favorecer o esquema de assimilao. Segundo o autor, devem-se propiciar situaes de aprendizagem para
a criana que favoream o inventar e o descobrir. necessrio criar situaes em
que se estabeleam mltiplas relaes, construindo e reconstruindo as noes no
contexto da aprendizagem que se busca ensejar. S assim alcana-se a compreenso de um conhecimento, neste caso, a acomodao do conhecimento novo.
A aprendizagem vista como um processo e no como um fim. Ensinar, nesta
perspectiva, significa provocar o desequilbrio no organismo (mente) para que, ao
procurar o reequilbrio, haja uma reestruturao cognitiva e, consequentemente,
a aprendizagem. A ideia bsica de que o estudante o sujeito ativo do processo
de aprendizagem, ou seja, o construtor do seu prprio conhecimento.
Os OAs do tipo estudo de caso, frum de discusso, mapas conceituais, chat
e resoluo de problemas abertos apresentam caractersticas que desenvolvem
59
o conhecimento no enfoque cognitivista, pois apresentam situaes de aprendizagem que estimulam a reflexo e favorecem o desenvolvimento de capacidades
que permitem encontrar solues para resolver problemas. Essas capacidades, ao
serem incorporadas estrutura cognitiva dos estudantes, colaboram para o enfrentamento de novas situaes-problema.
3.1.3 Construtivismo
Na medida em que se admite que a cognio se desenvolve por meio da
construo, com a participao ativa do indivduo em seu processo de aprendizagem, chega-se ao construtivismo. As concepes tradicionais abordam o conhecimento como um objeto a ser transmitido, adquirido. Os construtivistas, no
entanto, acreditam que o conhecimento envolve a construo de significados.
Segundo Jonassen (1996), o significado pessoal e ajusta-se no convvio social,
porm, no necessariamente construdo do mesmo modo por todos os sujeitos,
mas de forma individual. No enfoque construtivista o conhecimento decorre da
interao entre a nova informao e o conhecimento existente na estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 2003; POZO, 2000)
Enquanto Piaget deu nfase ao carter construtivo, ou seja, das construes realizadas pelo sujeito, Vygotsky deu nfase aos processos de troca, de interao do sujeito com seu meio social e cultural. Convergindo com as ideias de
Vygotsky, Piaget afirma a impossibilidade de haver construes sem a interao,
interao do sujeito com seu meio (fsico e social).
A teoria sociointeracionista de Vygotsky tambm promulga o desenvolvimento cognitivo. Dependente do contexto social, histrico e cultural, esta teoria
busca compreender a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico
e social, atravs da interao. Essas relaes resultam no desenvolvimento dos
processos mentais superiores, que abrangem pensamento, linguagem e comportamento, sendo esses, atos intencionais dos sujeitos.
Vygotsky (1991) preocupou-se com as situaes de aprendizagem em sala
de aula e desenvolveu dois importantes conceitos que so o Nvel de Desenvolvimento Real (NDR) e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O NDR refere-se
ao conhecimento j existente na estrutura cognitiva dos sujeitos, o qual permite
que estes resolvam situaes de forma autnoma, a partir das informaes que j
dispem em sua base cognitiva. Dessa forma, o NDR dinmico e aumenta com
60
o processo de aprendizagem, j a ZDP refere-se ao potencial que os sujeitos apresentam para resolver situaes a partir de conhecimentos anteriores. Ela sugere
a busca por indcios do potencial de aprendizagem do aluno. Requer um acompanhamento pedaggico personalizado, no qual o professor deve verificar se o
aluno j dispe das habilidades necessrias para o seu envolvimento em novas
atividades de aprendizagem.
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)
Para esse autor, as aes desenvolvidas no processo de ensino e de aprendizagem entre professor e alunos e entre eles estimuladora e instigadora para
a aquisio do conhecimento. Na sala de aula, o construtivismo tem sido confundido com aprendizagem por descoberta e, em muitos casos, com simples
atividades manipulativas. Entretanto, as atividades de ensino com abordagem
construtivista devem deixar de ver o aluno como receptor do conhecimento e
consider-lo como agente de sua prpria aprendizagem. O que no significa que
ele deve aprender por si s.
O professor tem, neste caso, o desafio de propiciar condies que permitam ao estudante buscar por si mesmo os conhecimentos e experincias necessrios para a aprendizagem, a partir das suas necessidades e interesses. A ideia
a de que o estudante aprende melhor quando envolvido numa interao ativa
com o seu objeto de estudo. No se trata apenas de aprender fazendo, trata-se
de motivar o aluno na resoluo de problemas reais em que seja mobilizada a
sua atividade intelectual, de criao, de expresso verbal, escrita ou de outro tipo.
A aprendizagem, neste enfoque, tambm ocorre quando h uma reestruturao
dos conhecimentos anteriores. (PIAGET, 1976)
O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno
ativo e investigador. Por isso, o melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender. O professor no ensina; antes ajuda o estudante a
aprender, ou seja, a metodologia de trabalho do professor baseia-se na orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do estudante
atravs da pesquisa e da investigao, visando formao de um pensamento
61
autnomo. Neste contexto, a linguagem torna-se uma importante ferramenta

cognitiva, fornecendo a base do desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, o que vai alm do processo de comunicao. Em sntese, Vygotsky (1991)
define a linguagem como um sistema de signos, cujos significados so estabelecidos e convencionados por aqueles que os utilizam. O uso da linguagem como
ferramenta cognitiva e meio de comunicao proporciona aos sujeitos um avano em suas habilidades cognitivas, o que vem a impactar diretamente no nvel de
desenvolvimento cultural da sociedade.
A mediao, que consolidada pela linguagem, responsvel pelas internalizaes e aprendizagens que adquirimos ao longo da vida. O aprendizado, a
partir de uma perspectiva construtivista, dilogo-interaes consigo ou com
outros. (JONASSEN, 1996, p. 71)
Os OAs que refletem este enfoque so os do tipo hipertextos, hipermdia,
simulao, experimentos, frum de discusso, estudo de caso, mapa conceitual,
ambientes virtuais, jogos que simulam cidades e fazendas virtuais (realidade virtual, inteligncia artificial, agentes tutores inteligentes), entre outros, pois estimulam a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o objeto
de estudo no ritmo de cada estudante. Estes OAs podem ser construdos por ferramentas de autoria, que contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem.
3.1.4 Humanismo
A preocupao com o ser humano integral e o seu desenvolvimento intelectual por toda a vida o que marca o enfoque humanista sobre a educao nas
ltimas dcadas. Rogers (1978) considera que a preocupao com o ser humano
integral remete necessidade de aprendizagem contnua ao longo da vida. Esta
abordagem transcende aos demais enfoques e engloba as aprendizagens cognitiva, afetiva e psicomotora. A educao centra seu processo nas necessidades
do aluno, v o indivduo como um todo (da deriva o uso de termo organismo) e
considera caractersticas como: a pessoa mais que um organismo biolgico;
um ser humano que pensa, sente, escolhe, decide; um ser com capacidade de
mudana; essencialmente bom; em cada indivduo h um ncleo positivo que
caracteriza o valor pessoal e que tende a se expressar.
Para Rogers (1978), a aprendizagem significante uma aprendizagem penetrante, que no se limita a aumento de conhecimentos, mas abrange todas as
62
parcelas de sua existncia; provoca modificao, no comportamento do indivduo, na orientao das aes futuras, nas suas atitudes e na sua personalidade.
O estudante o fator pessoal decisivo na situao escolar. Em funo dele
giram as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e
na sua aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento da inteligncia e a formao do carter e da personalidade. Baseia-se em experincias e necessidades
individuais. O aluno visto como uma pessoa livre para fazer escolhas, que se
autodirige e busca a autorrealizao; o ensino, por sua vez, assume carter de
facilitador da autorrealizao e do crescimento pessoal. O ato de aprender, neste
sentido, pessoal, intencional e experiencial, no se limitando a um aumento do
conhecimento. Entretanto, apesar de pessoal, a aprendizagem no ocorre em isolamento, mas em ambientes colaborativos.
No ambiente escolar o professor o incentivador, facilitador, orientador e
controlador da aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo,
ampliando as possibilidades de compreenso e interao do educando com o seu
ambiente e com a sociedade. Tem como base a aceitao e compreenso incondicional do outro. Algumas atitudes que caracterizam o facilitador da aprendizagem
so autenticidade, responsabilidade, respeitar a individualidade, entre outras. O
professor faz parte do grupo e no est acima dele. Nesse enfoque terico, aluno
e professor so corresponsveis pela aprendizagem e pelo aspecto interacional
da situao de aprendizagem, visando s relaes interpessoais e intergrupais.
Como representante mais atual do enfoque humanista na educao, atravs de prticas que incluem o dilogo-problematizador como instrumento de
interao e de reflexo sobre a ao, Paulo Freire enfatiza pontos primordiais do
humanismo, buscando um processo de ensino voltado para a libertao e superao das estruturas impostas e conhecimentos pr-estabelecidos.
O trabalho de Paulo Freire considerado uma filosofia poltica da educao
e se ancora em uma antropologia filosfica, na concepo dialgica da educao
e em um humanismo libertador. Freire criou a pedagogia da libertao e teceu
crtica pedagogia tradicional denominada por ele educao bancria, devido a
sua prtica massificadora de treinamento, na qual os educandos so vistos como
meros depsitos para serem preenchidos com contedos. (FREIRE, 2002)
A perspectiva humanista de Freire convida os educadores a refletirem sobre sua prtica. Para ele, a tarefa fundamental dos educadores libertao, de-
63
vendo transcender a prtica meramente instrutiva e assumir a postura tica. Sendo assim, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do
educando. (FREIRE, 2003)
Para Freire (2002), no h verdadeira educao sem o dilogo, pois ele implica um pensar crtico. A humildade, segundo Freire (2002), uma das condies
para o dilogo. Dessa forma, o ato pedaggico entendido como uma ao que
busca criar, dialogicamente, um conhecimento do mundo, isto , o dilogo leva
o homem a se comunicar com a realidade e a aprofundar a sua conscincia sobre
ela . Nesse sentido, o dilogo entre educador e educando est baseado em uma
relao horizontal, que elimina as fronteiras entre os sujeitos. A colaborao, a
unio, a organizao e a sntese cultural so caractersticas necessrias da dialogicidade, essncia da educao libertadora.
A evoluo das ferramentas virtuais interativas aliadas s caractersticas de
dialogicidade proporcionou o desenvolvimento das redes sociais e as redes de
aprendizagem (comunidades virtuais de aprendizagem).
Os OAs do tipo blogs, podcasts, frum de discusso, estudo de caso, ambientes virtuais, entre outros, so constitudos de ferramentas que contribuem
para a autoria do conhecimento de seus usurios, por permitir a interao e a
cooperao por meio do dilogo problematizador. Quando utilizados dentro da
perspectiva dialgica, que incentivem o dilogo transformador, tico e a preocupao com o ser humano integral, esses OAs so os tipos que refletem o enfoque
humanista. O planejamento e uso desses OAs devem procurar englobar as aprendizagens cognitiva, afetiva e psicomotora, gerando situaes interativas e colaborativas de aprendizagem, com vistas s relaes interpessoais e intergrupais.
3.2 OS OAs E A APREndiZAGEM

As tecnologias, segundo Jonassen (1996), tm sido tradicionalmente utilizadas nas escolas para ensinar os alunos do mesmo modo como o fazem os
professores. A necessidade de entender as atividades cognitivas humanas levou
os pesquisadores aplicao do conceito de representaes mentais como: emoes, imagens, narrativas, meio ambiente, etc., alm do processamento de informaes, a fim de atender s necessidades de cada um para serem partilhadas e
aprendidas socialmente. (JONASSEN, 1996)
64
Os OAs e/ou softwares educacionais podem proporcionar representaes

mentais e a troca de informaes sem muita dificuldade. Porm, para que possam
fazer uma representao adequada da realidade, esta deve levar em conta os conceitos sociais, culturais e comunicativos, alm das emoes e integrao com o
meio. Neste sentido, para dar conta da aprendizagem, a perspectiva computacional
e representacional precisa expandir-se e ser suplementada.
As ferramentas tecnolgicas, como Objetos de Aprendizagem, podem proporcionar diferentes formas de aproximao da aprendizagem, o que pode ser
verificado no quadro abaixo.
Quadro 3.1 Tecnologias e aproximao da aprendizagem.
APROXIMAO DA APRENDIZAGEM
TECNOLOGIA
Aprendizagem pela reflexo
Ferramentas Cognitivas (ferramentas da mente)
Aprendizagem pela construo
Multimdia, hipermdia e webpage
Aprendizagem pela experimentao
Simuladores
Aprendendo pela conversao e colaborao
Computador como apoio aprendizagem colaborativa
Aprender fazendo
Ambientes interativos de aprendizagem
Aprendizagem pela explorao
Explorao proposital da Internet
Sistemas de apoio atuao eletrnica (treinamentos)

Fonte: Jonassen (1996)
Aprendizagem pelo desempenho
O uso das ferramentas cognitivas, so aparelhos mentais e computacionais

que apoiam, orientam e estendem os processos de pensamento dos seus usurios (DERRY apud JONASSEN, 1996, p. 83) e podem estar associadas atravs de
uma variedade de tecnologias.
Estes ambientes e ferramentas construtivistas podem
substituir o modelo de ensino a distncia controlado pelo
professor, por ambientes de trabalho contextualizados,
estratgias de pensamento e discusso atravs da mdia,
que apoiem os processos de construo do conhecimento em ambientes a distncia. (JONASSEN, 1996, p.75)
65
O potencial de vrias tecnologias como ferramentas cognitivas tem afastado a educao do ensino calcado nos mtodos instrucionais tradicionais, em busca de um ensino centrado no estudante, que no mais enfatiza o professor como
o detentor do saber, mas como um organizador de informaes que possam gerar conhecimento. Neste processo esto includos a comunicao mediada pelo
computador, o trabalho e a aprendizagem colaborativos apoiados pelo computador e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem que podem fazer uso de um ou
de uma combinao de OAs (sobre a integrao de OAs a Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, consulte o Captulo 6).
Atualmente, o espao de aprendizagem on-line une-se ao presencial na
constituio dos lugares em que a aprendizagem pode ocorrer. No contexto educacional, os espaos de aprendizagem presenciais, assim como os no presenciais,
podem fazer uso de vrios tipos de materiais educacionais digitais, contedos educacionais abertos (Captulo 2) e permitir o acesso desses materiais para todos os
participantes. com esse objetivo que os objetos de aprendizagem (OAs) surgem.
Os OAs tm sido usados pelos professores, pois so [...] contedos educacionais digitais envolvendo atividades colaborativas e so construdos de acordo
com uma necessidade e seguem uma metodologia orientada a objetos para facilitar a sua reutilizao (TAROUCO et al, 2009). Eles podem ser utilizados tanto em
aulas presenciais como em aulas a distncia; sozinhos, em grupos ou em parte,
compondo uma arquitetura pedaggica. (WILEY, 2002)
Por conta disso, o Ministrio da Educao (MEC, 2007) orienta alguns objetivos no desenvolvimento e uso dos OAs, que devem ser focados: na incorporao
didtica das novas tecnologias de informao e comunicao; no aprimoramento
da educao presencial e/ou a distncia; alm do incentivo pesquisa e construo de novos conhecimentos para melhoria da qualidade da educao.
Neste contexto, e com a generalizao de OA exposta acima, poder-se-ia
dizer que qualquer material educacional digital considerado um OA. Basta, para
isso, que seja usado em algum processo de ensino com suporte tecnolgico.
3.3 ATiVidAdES didTiCAS

A disseminao do uso da tecnologia digital, especialmente da Internet na
educao, acrescenta desafios e perspectivas ao trabalho docente, tanto no en-
66
sino presencial como a distncia. Ao definir uma atividade para uma sala de aula
tradicional, o professor escolhia entre aulas expositivas ou palestras, transmitindo
contedos determinados e prontos; esses aspectos denotam o enfoque comportamentalista por ele adotado. Uma aula expositiva dialogada j proporcionava
outro enfoque ao tradicional.
Entretanto, se a aula segue o modelo construtivista de ensino, devem-se
buscar atividades que envolvam momentos de criao e experimentao coletiva, trabalho em equipe, reflexo sistemtica e o compartilhamento de experincias e dificuldades, visando superao.
Uma aula com enfoque humanista, alm de adotar os pressupostos abordados anteriormente no enfoque construtivista, requer a busca de atividades que
visem ao debate, ao trabalho cooperativo e colaborativo, com vistas ao desenvolvimento dos aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor.
na definio da metodologia de trabalho que o professor escolhe as atividades didticas, buscando promover a aprendizagem e alcanar os objetivos
propostos. Durante este processo, as atividades didticas so constitudas pelas
dinmicas, envolvem a seleo de meios (por exemplo, selecionar um conjunto
de OAs que julgue melhor atender aos objetivos educacionais e ao enfoque terico escolhido) e a definio de etapas para executar ou fazer algo.
Antes de definir uma atividade didtica, uma boa deciso buscar conhecer um pouco mais os alunos. Martinez (2002) descreve quatro categorias de alunos (Quadro 3.2) Transformadores, Atuantes, Conformados e Resistentes e os
diferentes perfis de orientaes de aprendizagem, em termos de instruo, avaliao e ambientes.
67
(Inovadores)
(Implementadores)
(Sustentadores)
ALUNOS CONFORMADOS
ALUNOS ATUANTES
ALUNOS TRANSFORMADORES
ORIENTAO
Quadro 3.2 Perfil das quatro orientaes de aprendizagem.

ASPECTOS CONATIVOS/
AFETIVOS
PLANEJAMENTO
DE ESTRATGIAS
E ESFOROS DE
APRENDIZAGEM
AUTONOMIA NA
APRENDIZAGEM
Concentram forte paixo

e intenes na aprendizagem. So assertivos,
espertos, bastante
automotivados. Uso de
aprendizagem investigativa para transformar
altos padres pessoais.
Estabelecem e executam
metas e desafios pessoais de curto e longo
prazo que podem no
se alinhar com as metas
propostas pelos outros;
maximizam esforos
para alcanar metas
pessoais. Empenham
grande esforo para
descobrir, elaborar e
construir novos conhecimento e significados.
Assumem responsabilidades de aprendizagem

e autogerenciam metas,
aprendizagem, progressos e resultados.
Concentram as emoes/
intenes na aprendizagem de forma seletiva
ou situacional. So
automotivados quando
o contedo os interessa.
Possuem padres acima
da mdia somente quando o tpico os interessa.
Estabelecem e alcanam
metas em curto prazo;
nas metas orientadas
por tarefas, alcanam
padres normais a altos;
minimizam esforos e
padres situacionalmente para alcanar
os padres propostos
ou negociados. Empenham esforos de forma
seletiva para assimilar
e usar conhecimento e
significado relevante.
Assumem responsabilidades de aprendizagem

em reas de interesse,
mas abrem mo do
controle em reas de menor interesse. Preferem
treinamento e interao
para alcanar as metas.
Concentram intenes e
emoes de forma cautelosa e rotineiramente
como foi ordenado.
Baixo risco, efetividade
modesta, alunos motivados extrinsecamente.
Usam a aprendizagem
para adequarem-se e
facilmente alcanar os
padres do grupo.
Seguem e tentam
concluir metas simples
orientadas por tarefas
estabelecidas e guiadas por outros, tentam
agradar e a obedecer;
maximizam os esforos
em ambientes suportivos
como padres seguros.
Empenham esforos cautelosamente para aceitar
e reproduzir o conhecimento e se adequarem a
requerimentos externos.
Assumem pequenas
responsabilidades,
manipulam o aprendizado, o mnimo possvel,
desejam direcionamento
contnuo e esperam
reforo para alcanar
metas em curto prazo.
Ficam frustrados se
forem restringidos ou se
lhes for dada pouca autonomia de aprendizagem.
(continua)
68
Concentram-se em
no cooperar, observam as necessidades
em outra direo.
(Resistncia)
ALUNOS RESISTENTES
(continuao)
So resistentes passivos ou ativos. Evitam

usar a aprendizagem
para alcanar objetivos
acadmicos designados por terceiros.
Consideram baixos padres, metas acadmicas

baixas, combatem metas
pessoais ou no possuem metas; maximizam
ou minimizam os esforos para resistir a metas
propostas assertiva ou
passivamente. Evitam o
aprendizado constantemente (desencorajados,
apticos, frustrados ou
desobedientes).
Assumem as responsabilidades por no

alcanarem os objetivos estabelecidos por
terceiros e estabelecem
objetivos pessoais que
evitam os requerimentos
ou expectativas formais
da aprendizagem.
Fonte: Martinez (2002, p.16)
Ao abordar a aprendizagem de forma personalizada, Martinez (2002) apresenta as orientaes de aprendizagem que no so estilos de aprendizagem.
Enquanto os estilos de aprendizagem reconhecem a influncia dominante dos
fatores cognitivos (e rebaixam outros fatores a papis secundrios), a orientao
de aprendizagem reconhece a influncia dominante das emoes e intenes.
As orientaes de aprendizagem podem ser utilizadas como estrutura de
trabalho ou atividades didticas para examinar o fluxo dinmico (estmulo que
ativa as emoes e provoca respostas no aprendizado) entre: a) fatores psicolgicos da aprendizagem profundamente estabelecidos (conativo, afetivo, social e
cognitivo); b) experincias passadas e futuras de aprendizagem; c) escolhas de
design para solues de aprendizagem; e d) resultados de aprendizado e desempenho. (MARTINEZ, 2002)
O professor, ao optar por uma ou por um conjunto de atividades didticas,
executadas de forma individual ou em grupo, estar trabalhando com operaes
mentais que podero favorecer um processo crescente de complexidade do pensamento, o que refletir na construo do conhecimento e na prtica social do
aluno. Diferentes atividades mobilizam elementos novos na sntese do conhecimento e uma mesma atividade pode objetivar perspectivas diferentes, dependendo do perfil do aluno.
Atividades grupais requerem planejamento e responsabilidades compartilhados, comprometimento, saber ouvir, favorecem a inteligncia intrapessoal
e interpessoal, alm de contriburem com o desenvolvimento e a indicao de
lideranas; como ato social, a aprendizagem em grupo requer a mediao para
69
acompanhar o processo e os grupos, propiciando que todos desenvolvam habilidades e atitudes de representatividade.
3.3.1 Atividades didticas com o uso de OAs

Para relacionar os OAs com os enfoques tericos de ensino e de aprendizagem na elaborao de atividades didticas, preciso levar em conta os objetivos
pedaggicos propostos. Neste sentido, na escolha dos OAs para compor atividades de aprendizagem, deve-se observar alguns aspectos como: o OA adequado
faixa etria a que se destina? visualmente atraente? interativo? Quanto? Proporciona feedback? Quo acessvel e/ou navegvel ele ? Motiva e desperta o aluno para o conhecimento? O(s) OA(s) escolhidos atende(m) parcial ou totalmente
aos objetivos da aprendizagem?
Ainda, existem formas de se classificar os OAs por meio dos nveis muito
baixo, baixo, mdio, alto e muito alto de interatividade e dos tipos de aprendizado
que eles proporcionam. Podemos ter OAs nos quais o estudante aprende com
informaes transmitidas de forma sequencial e repetitiva (por exemplo, um tutorial); h interao do estudante apenas com a tecnologia (por exemplo, um OA
do tipo jogo de memria) e o estudante, com a utilizao da tecnologia, interage
com outras pessoas, que compartilham de objetivos comuns (wiki, blogs, frum).
A interatividade tem sido apontada como um fator importante nos OAs. Os
tipos de OAs que apresentam alta interatividade so aqueles que proporcionam
uma aprendizagem ativa e esto apoiados por contedos que induzem os estudantes a aprender fazendo. A simulao, o questionrio e os exerccios so os OAs
indicados neste caso. Os OAs com baixa interatividade (aqueles cujos contedos
so expostos aos estudantes, sem um envolvimento cognitivo significativo) proporcionam uma aprendizagem passiva e so aqueles que incluem vdeos, clips,
todos os tipos de material grfico e documentos hipertextuais. Quando um OA
mescla os dois tipos de aprendizagem (ativa e passiva), ento a interatividade
mista (IEEE, 2002, p. 24). Ainda, segundo o IEEE (2002, p. 24), os OAs podem
apresentar diversos tipos de interatividade, como ativa, expositiva e mista. Os OAs
com interatividade do tipo ativa (com a ao do aluno) so: simulao (ocorre manipulao, controle ou entrada de dados e parmetros); questionrio (escolhe ou
escreve respostas); exerccio (encontra soluo); declarao do problema (escreve
a soluo). Os OAs com interatividade expositiva so: hipertexto (l, navega); v-
70
deo (pontos de vista, volta, comea, para); material grfico (visualiza) e material
de udio (escuta, volta, comea, para). Os OAs com interatividade mista mesclam
interao ativa e expositiva, como, por exemplo, um documento hipermdia com
applet de simulao embutido. Cada tipo de interatividade pode ter diferentes
nveis: muito alto, alto, mdio, baixo, muito baixo.
Neste contexto, Cheal e Rajagopalan (2007) criaram um quadro (Quadro
3.3) relacionando as teorias educacionais, o Design Instrucional (atividades didticas) e os objetos de aprendizagem. Este quadro foi adaptado de modo a inserir
o enfoque humanista e complement-lo com outros tipos de OAs. (sobre Design
Instrucional, consulte o Captulo 8).
Quadro 3.3 Objetos de Aprendizagem, Atividades didticas e Enfoques Tericos.
Exemplos de OAs
Atividades Didticas
Blogs; podcasts; textos; hipertextos; redes sociais
Escrita de texto; jornal; cooperao; interao com o grupo
Frum de discusso;
Jogos com propriedades

da vida real; prticas; resoluo de problemas
Chat; web-conferncia; wiki;

edio de webpage (home
page); jogos; ambientes
virtuais; experimento
Figura; grficos; tabelas; mapa conceitual
Teorias de Aprendizagem
Construtivismo
Estudo de caso
Estudo de caso
Simulao
Simulao
Imagem; udio; texto; vdeo; animao; slide
Hipermdia
Recolhimento de dados e
compartilhamento de arquivos
Feedback ( autoavaliao)
Leitura; apresentao; quadro

branco; tutoriais; figura; grfico;
tabela; ndice; mapa conceitual
Delinear; organizar esquemas; apresentao; resumos;

dispositivos mnemnicos;
metforas e analogias
Prtica; simulao; experimento
Combinao de atividades e feedback
Estudo de caso
Estudo de caso
Frum de discusso; chat;

questionrios; redes sociais
Questionamentos e dilogo socrtico
Cognitivismo
Resoluo de problemas padronizados

(continua)
71
(continuao)
Instruo programada; aprendizagem assistida por computador
Prticas; questionrios
Apresentao de tutoriais e prticas; jogos
Questionrio de resposta
simples e mltipla; exerccio de
verdadeiro ou falso; ordenar
frases; associao e emparelhamento; completar lacunas;
palavras cruzadas; quiz
Figura; grfico, imagens; slides;
tabela; diagrama; palestra
Abordagem sistmica; objetivos comportamentais
Comportamentalismo
Aula expositiva; apresentaes
Texto; hipertexto; blog
Leitura e anotaes
Exames; testes; exerccios;

mapa conceitual; diagrama
Feedback individual
Blogs; podcasts; textos; hipertextos; redes sociais
Escrita de texto, jornal
Frum de discusso
Questionamentos e dilogo socrtico; aula expositiva-dialogada; atividades de apresentao;

atividades em grupo (cooperao, interao com o grupo);
jogos com propriedades da vida
real; resoluo de problemas;
estudos de caso; simulaes
Chat; web-conferncia; wiki;

jogos; ambientes virtuais;
experimento; redes sociais
Figura; grficos; tabelas; mapa conceitual
Estudo de caso
Humanismo
Estudo de caso
Simulao
Simulao
Imagem; udio; texto; vdeo; animao; slide
Hipermdia
Enquete; mapa conceitual; reflexo; texto livre
Feedback ( autoavaliao)
Fonte: CHEAL; RAJAGOPALAN (2007)
Entre os tipos de OAs, a simulao utilizada no enfoque construtivista e,

segundo Jonassen (1996), esta promove a aprendizagem pela experimentao.
A multimdia, hipermdia e a construo de webpage geram aprendizagem pela
construo.
Embora a concepo original de um OA possa ser pautada em um enfoque
terico ou outro, o professor poder utiliz-lo de outra forma, que no a original.
Por exemplo, uma simulao de voo originalmente comportamentalista; porm,
dependendo da maneira como ocorre a interao do professor com o estudante,
no decorrer do uso da simulao, esta poder ser utilizada de maneira a descrever
72
o enfoque construtivista e comportamentalista. Se a simulao proporcionar uma

anlise, reflexo e experimentao, ela ser um objeto de aprendizagem que est
desenvolvendo a aprendizagem com enfoque cognitivista e construtivista; porm, se ela for utilizada, por exemplo, na perspectiva do dilogo problematizador,
estar propiciando a aprendizagem a partir do enfoque humanista.
3.4 COnCLUSES
O uso de objetos de aprendizagem no ensino tem sido amplamente debatido. Trata-se de um assunto de grande interesse entre os educadores tanto para
o ensino presencial como para o no presencial.
Pelo exposto, percebe-se que no h um objeto de aprendizagem que seja
exclusivo para cada teoria de ensino e aprendizagem. Como so construdos por
profissionais de diversas reas que muitas vezes no tm formao pedaggica,
como designers e profissionais da rea da computao, no planejamento e produo dos OAs as questes referentes aos enfoques tericos ficam, geralmente,
em segundo plano; em muitos casos, no so construdos em um nico enfoque
terico.
Sabe-se que algumas abordagens tericas so mais evidentes que outras
nos OAs. comum, hoje, ouvir falar em construtivismo, ensino construtivista e
construo de conhecimentos. Porm, a maioria dos educadores e projetistas de
OAs tem como base filosfica o comportamentalismo (behaviorismo). Pode-se
verificar que cada enfoque terico potencializa o uso de uma srie de atividades
de aprendizagem com auxlio dos OAs. Listar uma srie de exemplos de OAs e
inseri-los em atividades didticas no basta para garantir prticas docentes comportamentalistas, cognitivistas, construtivistas ou humanistas, pois alguns deles
repetem-se em diferentes abordagens.
Em funo dessa diversidade de abordagens que permeia os OAs, esses
podem se adequar a diferentes tipos de atividades de aprendizagem. Os critrios de escolha dos OAs, em muitos casos, so a sua interatividade, granularidade,
sequencialidade, acessibilidade, sem levar em conta o pressuposto pedaggico
implcito. Entretanto, segundo Wiley (2000), a combinao de OAs, na ausncia
de qualquer enfoque terico, poder comprometer o processo de ensino e de
aprendizagem. Diante disso, nas atividades de aprendizagem os OAs devem ser
73
selecionados e adequados para atender aos objetivos propostos por elas e no

apenas aos pressupostos pedaggicos subjacentes nos OAs, a fim de que seu uso
seja potencializado.
Acredita-se, entretanto, que a diferena est na dinmica da atividade de
aprendizagem com o uso do OA, alm da participao do professor neste processo. Nesse sentido, foram apontados no s os diferentes caminhos e possibilidades de uso dos objetos de aprendizagem, bem como ressaltada a importncia da
insero do tema deste captulo nos cursos de formao e atualizao docente,
atendendo s demandas educacionais dos novos tempos. Alm disso, deve-se
proporcionar aos docentes momentos contnuos de formao, que visem a contribuir com a atualizao e o enriquecimento da prtica pedaggica; entende-se
que ao contemplar a utilizao dos OAs nas diversas atividades de aprendizagem,
o professor estar proporcionando ao estudante diferentes formas de aprender.
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www.reusability.org/read/>. Acesso em: 15 ago. 2010.
75
4. COnSTRUO dE OBJETOS
dE APREndiZAGEM
Este captulo apresenta algumas ferramentas de autoria, os recursos existentes em cada uma delas e sugestes de como os professores podem utiliz-las
na construo de Objetos de Aprendizagem (OAs) para apoiar o processo de ensino e aprendizagem.
A construo de Objetos de Aprendizagem requer conhecimentos da rea
de domnio, pedaggicos e tecnolgicos. O professor pode construir um OA, uma
vez que possui o conhecimento da rea de domnio e das estratgias pedaggicas. Mas como facilitar a construo de OAs por professores que no sabem
programar? Uma soluo utilizar as ferramentas de autoria. Essas so recursos
amigveis para que leigos ou no programadores possam desenvolver com rapidez e amigabilidade um determinado contedo ou programa (MAIA, 2002).
Entende-se que a criao de um OA requer, alm do conhecimento de tecnologias (e.g., ferramentas de autoria), o planejamento com objetivos bem definidos e estratgias pedaggicas adequadas.
4.1 FERRAMEnTAS dE AUTORiA

Conforme ressaltam Thompson e Lamshed (2006), o crescimento de ferramentas gratuitas e livres tem contribudo para que os docentes criem seus
prprios materiais educacionais, mais adequados ao seu contexto escolar. Dessa
forma, o professor deixa de ser somente um consumidor de contedos disponibilizados por outros e passa a ser tambm um produtor, o que Toer (2001) chamou de prosumer, ou seja, a juno de produtor e consumidor de informaes.
76
Essas ferramentas de autoria so definidas como qualquer software (ou

conjunto de componentes de software) que pode ser usado por autores (individual ou colaborativamente) para criar ou modificar o contedo da web para uso
por outras pessoas (W3C, 2011), podendo ser gratuitos ou pagos e caracterizados,
de acordo com o tipo de recurso, como gerador de texto, som, imagem, vdeo, etc.
Conforme aborda Al-Shawkani (2010), a classificao de ferramentas de
autoria pode basear-se em diversos aspectos como a complexidade, o custo e o
propsito. Em relao complexidade, as ferramentas podem variar entre simples at avanada. As simples so aquelas que o usurio pode clicar e arrastar
elementos e possui assistentes que auxiliam este usurio. J as avanadas so
aquelas que necessitam de recursos de programao para construir um material
ou um curso completo, isto , exigem um conhecimento tcnico. Quanto ao propsito, possvel citar ferramentas desenvolvidas especificamente para a criao
de cursos. No entanto, h ferramentas que, apesar de no serem especficas para
este fim, tambm podem ser utilizadas. Por fim, quanto ao custo, as ferramentas
podem ser classificadas como gratuitas ou comerciais.
A escolha da ferramenta deve, portanto, basear-se nos critrios propostos
por Al-Shawkani (2010) bem como atender proposta pedaggica que embasar
a criao do objeto. Para isso, durante a fase de planejamento, o professor deve
elencar os recursos e estratgias que sero utilizados. Fenrich (2005) apresenta
algumas estratgias que podem ser utilizadas no planejamento do OA e na pesquisa de ferramentas de autoria apropriadas:
Incluir cursos, simulaes, jogos educativos.
Incorporar uma grande variedade de tipos de perguntas com opes

de verdadeiro ou falso, escolha mltipla, resposta curta, associao, seleo de imagens ou parte de uma imagem, arrastar e soltar itens, etc.
Elaborar questes que permitam julgamento e resposta reflexiva.
Permitir mais de uma resposta correta.
Fornecer feedback especfico para cada tipo de resposta.
Possibilitar o controle do nmero de tentativas por questo, entre outros.
Algumas ferramentas gratuitas que podem ser usadas por professores na

criao de OAs e que permitem a aplicao de estratgias como as mencionadas
por Fenrich (2005) so:
77
GIMP ferramenta para edio de imagens e criao de animaes.

WINK ferramenta para criao de tutoriais.
Audacity ferramenta para edio de udio.
Picasa ferramenta de edio de vdeo.
Hot Potatoes ferramenta de criao de exerccios interativos.
eXeLearning ferramenta que permite a criao de cursos e a integrao de
diversos recursos, inclusive de recursos criados com as ferramentas mencionadas
anteriormente.
Neste captulo, alm de descrever as ferramentas, so apresentadas possibilidades de uso de acordo com teorias educacionais como os princpios de instruo
de Gagn (2005) e a Teoria da Aprendizagem Multimdia (MAYER, 2005).
4.1.1 GiMP
O GNU Image Manipulation Program (GIMP) uma ferramenta livre de edio de imagens e permite a criao de animaes. A ferramenta de fcil manipulao e oferece vrios recursos para edio de imagens.
Conforme apresentado na Figura 4.1, a interface do GIMP disponibiliza
ferramentas de edio, a configurao dessas ferramentas, modos de visualizao, efeitos, entre outros. As camadas disponveis no GIMP permitem a criao de
animaes usando figuras. Para gerar uma animao, cada camada pode possuir
alguma alterao na imagem (se for a mesma imagem) ou outra imagem, e todas
as modificaes realizadas geram a animao, que executada quadro a quadro.
78
Figura 4.1 Interface da ferramenta GIMP.
Reategui (2007) destaca que as animaes podem ter funes semelhantes

s de imagens estticas, podendo ser usadas com funo decorativa, representativa, organizacional ou explanatria. Para o autor, as animaes so mais adequadas
representao de conceitos e/ou elementos dinmicos, onde as mudanas so
observadas ao longo do tempo, assumindo, dessa forma, uma funo explanatria. Neste caso, as animaes podem ser usadas para explicar o funcionamento
de um sistema, um objeto, um componente, entre outros, de modo a facilitar o
entendimento sobre um determinado contedo.
Conforme aborda Tavares (2006), uma animao interativa representa a
evoluo temporal de um modelo da realidade e torna possvel a exibio da evoluo temporal de objetos abstratos em sua representao concreta.
As animaes tambm podem ser estrategicamente utilizadas para chamar a ateno do aluno para um determinado assunto. O professor deve atentar
para o uso apropriado da animao com outros elementos para evitar a sobrecarga cognitiva, causada pelo excesso de informaes. Visando criao de materiais educacionais multimdia que facilitem a aprendizagem, pode-se utilizar a
Teoria da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2005), que elenca sete princpios
que devem ser seguidos na construo desses materiais. Um desses princpios
o da contiguidade temporal. Segundo ele, na criao de animaes, preciso
79
apresentar imagens e narrao simultaneamente, de modo a facilitar a integrao

da informao pelo aluno. Outro princpio apresentado por Mayer o da modalidade, descrito mais detalhadamente no captulo 8. Segundo o princpio da modalidade, os alunos aprendem melhor a partir de animao com narrao do que
animao com texto escrito na tela. De acordo com as pesquisas realizadas pelo
autor, houve melhor resultado nos testes aplicados aos alunos quando a animao foi associada ao som ao invs de ser associada ao texto.
O download do GIMP pode ser feito atravs do endereo:
http://www.gimp.org/
Tutoriais do GIMP: http://www.gimp.org/tutorials/
http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/GIMP/
Portanto, o professor pode criar uma animao com o GIMP e acrescentar

uma narrao utilizando o Audacity, uma ferramenta de autoria que ser descrita
na prxima seo.
4.1.2 Audacity
O Audacity uma ferramenta livre que permite a gravao e a manipulao
de udio. Com ele o professor pode criar udio para tutoriais, apresentaes com
simulaes ou animaes, fala de personagens, um programa de rdio, a narrao
de um vdeo, entre outros. Alm disso, o udio um grande aliado para o ensino
a distncia.
Na gravao do udio, o professor deve ter alguns cuidados como: escolher
um local apropriado para a gravao, utilizar a pausa corretamente, a voz deve ser
ntida, enfim, gravar um udio requer cuidados e exige, em muitos casos, vrias
tentativas at a criao de um som harmnico.
Com o Audacity tambm possvel inserir efeitos especiais, cortar partes
que no sero utilizadas e ainda mixar, ou seja, combinar vrios sons, como uma
narrao e um fundo musical.
A Figura 4.2 apresenta a interface deste software. Na rea destacada, denominada controle, encontram-se os botes de controle do som, como pausar,
avanar e gravar, por exemplo. Cada udio gravado ou importado ocupa uma
faixa (ou trilha), o que permite a edio de cada um separadamente (Figura 4.2).
80
O Audacity tambm possui diversos recursos para a manipulao e tratamento

do udio, oferecendo inmeras possibilidades para o material educacional a ser
desenvolvido.
Figura 4.2 Interface do Audacity.
Em relao qualidade do udio, um dos recursos existentes no Audacity

a eliminao de rudo. Na edio do udio importante eliminar os rudos e
aplicar outros efeitos como o Fade In e Fade Out para melhorar sua qualidade. O
Fade in pode ser aplicado no incio do udio de forma que o aumento do volume
seja gradativo e harmonioso at o volume original. J o Fade Out pode ser aplicado no fim do udio, permitindo uma diminuio gradativa do volume.
Segundo Tarouco et al. (2009) o udio, no contexto educacional, pode ser
utilizado de trs formas: i) udio redundante; ii) udio sugestivo; e iii) udio complementar. O udio redundante vem acompanhado de outra mdia e descreve
exatamente a mesma mensagem. O udio sugestivo aquele que, ao ser utilizado
com outra mdia, motiva o ouvinte para a mensagem de apresentao da mdia
complementar. E o udio complementar utilizado para fornecer detalhes adicionais ao material visual. Vale ressaltar que os udios sugestivos e complementares
favorecem a aprendizagem, enquanto o redundante pode causar a sobrecarga
cognitiva.
O download do Audacity pode ser feito atravs do endereo: http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt
Tutoriais do Audacity:
http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/Audacity/
http://audacity.sourceforge.net/manual-1.2/
81
4.1.3 WinK
O WINK uma ferramenta livre que permite criar tutoriais atravs da captura de telas (Figura 4.3) e movimentos do mouse. Tambm possibilita a insero de
caixas de textos, botes e som.
Figura 4.3 Exemplo de tela capturada no WINK.
Ao solicitar a criao de um novo tutorial exibida uma janela (Figura 4.4

esquerda) que permite alterar configuraes como, por exemplo, o tamanho da
rea a ser capturada, os quadros por segundo, insero de udio, entre outros.
Aps a definio das configuraes surge uma janela (Figura 4.4 direita) que
fornece informaes de como capturar as telas desejadas.
Figura 4.4 Criao de tutorial no WINK.
82
Com esta ferramenta o professor pode criar Objetos de Aprendizagem, no

formato de tutorial, que demonstrem a utilizao de um software ou uma simulao. Tambm possvel criar um tutorial que demonstre como um OA funciona e
integr-lo ao prprio objeto, auxiliando sua explorao pelo aluno.
A criao de tutoriais sobre a utilizao de softwares importante na medida em que nem sempre possvel capacitar os alunos em todos os programas
exigidos por uma disciplina, por exemplo. Alm disso, com eles cada aluno pode
aprender no seu ritmo e consult-los quantas vezes forem necessrias.
O download do WINK pode ser feito atravs do endereo:
http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt
Tutorial do WINK:
http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/wink/
4.1.4 Picasa
O Picasa um software gratuito da Google que permite a organizao e
edio de imagens e a criao de vdeos. O software simples de usar e possui
uma interface amigvel (Figura 4.5).
O vdeo educacional pode ser usado como um complemento durante a
apresentao de um contedo. um recurso pedaggico e pode ser considerado
um Objeto de Aprendizagem, assim como pode compor vrios outros OAs.
O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem
musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, no separadas. Da a sua fora. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as
maneiras. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta
em outras realidades (no imaginrio), em outros tempos e
espaos. (MORAN, 1995)
83
Figura 4.5 Interface do Picasa.
Para criar um vdeo educacional, aps a elaborao de um roteiro contendo as sequncias das cenas do vdeo, o professor deve selecionar as fotos, o udio
e os outros vdeos que sero utilizados. Em seguida, o professor pode selecionar
a opo Filme, onde estaro disponveis as guias Filme, Slide e Clipes (Figura 4.6).
A guia Filme permite modificar as configuraes de filme; a guia Slide possibilita a
adio de textos e a guia Clipes permite a insero de imagens. Tambm possvel inserir efeitos de transio entre as imagens.
Figura 4.6 As guias Filme, Slide e Clipes, respectivamente, do Picasa.
84
Aps a escolha e montagem desses recursos, o vdeo pode ser convertido

em um arquivo de extenso. wmv (Windows) ou .mov (Mac). O vdeo pode ser
compartilhado fazendo upload diretamente no YouTube.
Mas como o vdeo pode ser trabalhado em aula? O professor pode, por exemplo, trabalhar com temas diversos, criando grupos de pesquisa cujo objetivo final
seja a criao de um vdeo. Alm disso, ele pode criar e apresentar vdeos para contedos mais complexos, de forma a facilitar a aprendizagem dos alunos. O vdeo,
apesar de todo seu potencial de informao e sua capacidade de obter ateno (um
dos eventos de instruo de Gagn), deve ser utilizado, assim como outros recursos,
de forma integrada s estratgias pedaggicas, com um objetivo bem definido.
Alguns usos inadequados do vdeo so abordados por Moran (1995). O autor destaca que o professor no deve usar este recurso com a finalidade de suprir
uma falha no planejamento da aula. Alm disso, o vdeo deve ser coerente com os
contedos da disciplina, propiciando reflexo sobre eles. No se deve exagerar no
uso deste recurso, pois sua eficcia pode diminuir.
Ainda segundo Moran (1995), o vdeo pode ser utilizado para simulaes;
para produo, isto , ser utilizado na documentao de aulas, projetos e eventos,
na elaborao de entrevistas e documentrios; e para avaliao quando aluno e
professor podem perceber suas atitudes, analisar seus comportamentos, interaes e assim prover melhorias.
Para a elaborao desse tipo de recurso, importante levar em considerao dois dos princpios apresentados por Mayer (2005), em sua Teoria da Aprendizagem Multimdia. O primeiro deles a redundncia. Segundo este princpio, a
informao apresentada em um formato no deve ser repetida em outro. No caso
do vdeo, deve-se evitar que um texto presente na tela seja tambm narrado, pois
isso pode causar uma sobrecarga cognitiva no aluno. O segundo princpio, que
pode ser aplicado pelo professor na construo de seu vdeo, o da personalizao. De acordo com pesquisas realizadas, notou-se que os alunos apresentavam
melhores resultados nos testes propostos quando o texto e/ou narrao contidos
no material multimdia estavam em estilo conversacional ao invs do formal. Por
estilo conversacional, Mayer (2005) aponta i) o uso do voc; e ii) de sentenas
nas quais o instrutor faz comentrios diretos ao aluno. Sendo assim, ao criar a
narrao para o vdeo, o professor deve, sempre que possvel, adotar o estilo conversacional, inclusive, inserir perguntas que permitam sua parada durante sua
execuo em sala de aula, para questionamentos e discusses.
85
Na abordagem construtivista, o aluno pode usar o vdeo na construo

do seu conhecimento, em funo das prprias percepes provenientes das interaes e modificaes realizadas. Por exemplo, o professor, como mediador,
apresenta um vdeo e estimula os alunos a analis-lo; aps a anlise, prope uma
modificao e/ou criao de um novo vdeo, em virtude das alteraes sugeridas
pelos alunos.
Na era digital (VEEN e VRAKKING, 2009), quando os alunos conseguem executar vrias tarefas ao mesmo tempo e lidar com diferentes tipos de mdia, o vdeo
parece ser um recurso fundamental a ser usado em sala de aula pelo professor. No
entanto, como destacado anteriormente, deve-se ter o cuidado de preparar uma
estratgia para que seu uso seja eficaz. Black, Heatwole e Meeks (2007) destacam
o vdeo como uma forma eficaz de recuperar e/ou chamar a ateno do aluno. Na
teoria instrucional de Gagn (2005), um dos eventos obter a ateno do aluno
e o vdeo um dos recursos que pode ser utilizado para este fim, assim como
orientar a aprendizagem e colaborar para a reteno de novos conhecimentos.
O download do Picassa pode ser feito atravs do endereo: http://picasa.google.com.br/intl/pt-BR/
Tutorial do Picassa:
http://support.google.com/picasa/bin/answer.py?hl=pt-BR&answer=19533
Vale ressaltar a importncia de disponibilizar os vdeos como recursos educacionais abertos (conforme visto no Captulo 2), permitindo a sua reutilizao
por diversos professores na elaborao de materiais educacionais e prticas pedaggicas.
4.1.5 Hot Potatoes

O Hot Potatoes uma ferramenta que oferece vrios tipos de exerccios interativos como a criao de textos com lacunas (JCloze), exerccios de associao de
pares (JMatch), questionrio de mltipla escolha (JQuiz), palavras cruzadas (JCross) e
exerccios de frases ordenadas (Jmix) (HOT POTATOES, 2010). Ainda possibilita a criao de uma unidade contendo vrios exerccios (The Masher). Os exerccios criados
no Hot Potatoes so compatveis com os navegadores Internet Explorer e Firefox e
com as plataformas Windows, Macintosh e Linux.
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Todos os exerccios realizados no Hot Potatoes permitem ao professor fornecer dicas e feedback. De acordo com os eventos de instruo de Gagn (2005),
deve-se prover orientao durante a aprendizagem (dicas) e a realimentao (feedback) com vistas a reforar a aprendizagem. No Hot Potatoes o professor pode
criar um pacote SCORM (detalhado no Captulo 5) de exerccios e depois utiliz-lo
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, onde as aes de um aluno podem
ser registradas.
O professor pode, ainda, elaborar os exerccios seguindo as orientaes
fornecidas pelos eventos de Gagn para que um OA criado no Hot Potatoes favorea a aprendizagem. Quando esses exerccios fazem parte de um OA maior,
eles podem ser usados para obter ateno do aluno, colaborar na recuperao de
conhecimentos prvios necessrios aprendizagem, verificar o desempenho gradual do aluno, avaliar o desempenho e aumentar a reteno do conhecimento.
Os exerccios criados nesta ferramenta tambm podem ser classificados
quanto interatividade. Com base nos estudos de Sims (1997), podemos identificar nos exerccios criados por esta ferramenta os seguintes nveis de interatividade:
Interatividade objetiva objetos so ativados com o uso do mouse ou outro
dispositivo.
Interatividade de suporte ocorre suporte de desempenho que vo desde
mensagens simples de ajuda a tutoriais para contedos complexos.
Interatividade reflexiva possibilidade de gravar as respostas dos alunos e
depois compar-las com as de outros alunos.
Na criao das atividades possvel utilizar vdeos, imagens e animaes, o
que permite o uso deste software em diferentes reas de conhecimento.
O download do Hot Potatoes pode ser feito atravs do endereo: http://hotpot.uvic.ca/
Tutoriais do Hot Potatoes:
http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.php
http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/hotpotatoes/
A opo JCloze permite a criao de exerccios de texto com lacunas (Figura 4.7). Na tentativa de resoluo do exerccio, o aluno precisa ter conhecimento
sobre o assunto abordado para preencher as lacunas corretamente. De acordo
87
com os eventos de Gagn (2005), esse tipo de exerccio permite testar o desempenho e, consequentemente, verificar se os objetivos da aprendizagem foram
alcanados. Para Bordenave e Pereira (1997), as questes de lacunas medem conhecimentos, mas em sua elaborao devem ser evitadas afirmaes indefinidas
que permitam mais de uma resposta, muitas lacunas em uma questo e sinais
que podem ser indicadores de resposta, como artigos e pronomes.
Figura 4.7 Opo JCloze.
O exerccio tambm pode conter imagens associadas ao contexto do contedo. Para modificar a forma de apresentao do exerccio criado, como cor de
fonte e fundo, frases de explicao, feedback e botes, o professor deve selecionar
o menu Opes/Configurar sada. Por fim, ao salvar o exerccio, pode ser gerado
um arquivo com a extenso .html.
Uma forma de trabalho com este tipo de exerccio o professor apresentar
conceitos e depois solicitar que os alunos preencham as lacunas com os conceitos
estudados. Dessa forma, o aluno precisa conhecer o contedo para usar os conceitos adequados.
Uma das atividades mais ldicas do Hot Potatoes o JCross (Figura 4.8),
que permite a criao de problemas no formato de palavras cruzadas, as quais so
consideradas um tipo de jogo. Para Johnson (2005), os jogos incentivam o aluno
a decidir, a escolher, a priorizar. O exerccio de palavras cruzadas tambm pode
ser realizado de forma colaborativa onde um grupo pode solucionar o problema
proposto.
88
Figura 4.8 Opo JCross.
Com o JQuiz (Figura 4.9) possvel criar um questionrio de mltipla escolha. De acordo com Lea (2006), o exerccio de mltipla escolha, em termos
de aprendizagem, permite estabelecer distines finas entre reas prximas do
conhecimento, que muitas vezes podem passar despercebidas para o aluno. O
mesmo autor destaca que pode ser utilizado um texto, uma figura, um grfico ou
um mapa como base de leitura e a partir disso o aluno pode refletir e realizar suas
escolhas. Na elaborao deste exerccio o professor deve atentar para o princpio
da coerncia (MAYER, 2005), evitando o uso de palavras, imagens e sons que no
so relevantes para o assunto.
Outra sugesto no uso desta atividade mostrar a pontuao das questes
somente no final do teste e no depois de cada resposta, pois isso pode interferir
na motivao do aluno.
89
Figura 4.9 Opo JQuiz.
A opo JMix (Figura 4.10) permite a criao de exerccios com frases desordenadas. Nessa atividade o aluno deve organizar as frases de modo a criar um
texto coerente. Segundo Lea (2006), o professor pode utilizar tal atividade para
instrues, em que as sequncias de passos devem ser seguidas numa determinada ordem para funcionar corretamente; no campo semntico, na ordenao de
uma lista de objetos, expresses, aes e habilidades, caractersticas de objetos,
etc.; numa linha de tempo, na ordenao de eventos histricos em ordem cronolgica, por exemplo.
Figura 4.10 Opo JMix.
O JMatch (Figura 4.11) permite a criao de exerccio de associao de pares. Na tentativa de associar informaes, o aluno necessita analisar e organizar o
contedo de forma coerente. Com o JMatch possvel associar um texto a uma
90
imagem, a um som ou a outro texto. Para Bordenave e Pereira (1997), as questes

de associao so adequadas quando o objetivo promover a associao de duas
ou mais ideias, como a identificao de lugares (ou partes de mapas), diagramas
e esquemas.
No JMatch, o professor pode escolher entre dois formatos de apresentao
do exerccio: uma combobox em cada alternativa, que permite escolher a informao a ser associada; e o outro formato que o usurio arrasta a informao para
associar a uma das alternativas. Neste exerccio, o professor pode elaborar uma
atividade na forma de jogo da memria no qual ser utilizado um udio com uma
histria que o aluno deve associar a uma figura ou a um texto correspondente.
Figura 4.11 Opo JMatch.
O The Masher permite agregar os exerccios feitos com as outras opes

do Hot Potatoes. Aps escolher as atividades e realizar a configurao, basta criar
a unidade para que sejam exibidos os links para as atividades.
4.1.6 Geogebra
O Geogebra um software livre da rea de Matemtica que permite aprender e ensinar grficos interativos, lgebra e clculo, do Ensino Bsico ao Ensino
Superior.
O professor pode utilizar este software como auxlio para o ensino de Geometria, desde contedos mais simples at os mais complexos. Por exemplo,
a Figura 4.12 apresenta a possibilidade de o aluno inserir as coordenadas (por
exemplo, (2,1) (2,2)) e o software apresentar o pontos. Com isso, o professor pode
utilizar esta ferramenta para ensinar, inclusive, o bsico de coordenadas.
91
Figura 4.12 Interface do Geogebra.
Para Rossi e Bisognin (2009), o Geogebra um software que possui recursos

essenciais para construo e explorao de transformaes geomtricas no plano, e as construes feitas nele so muito parecidas com as realizadas com lpis e
papel. Com isso, o professor pode usar a ferramenta em paralelo com atividades
feitas usando o papel. Os contedos criados atravs do Geogebra podem compor
OAs voltados para a rea de Geometria.
Para conhecer mais um pouco sobre o Geogebra e fazer o
download acesse:
http://www.geogebra.org/cms/pt_PT
Tutoriais do Geogebra:
http://www.geogebra.org/book/intro-en/
4.1.7 eXeLearning
O eXeLearning, ou eXe, uma ferramenta livre e de cdigo aberto, fcil de
manipular, que pode ser utilizada para a elaborao de contedos pedaggicos
digitais na Web (Figura 4.13). Ele permite agregar vrios recursos como vdeos,
imagens, applets, arquivos flash, exerccios, udio, etc. Cada um desses recursos
inserido no eXe por meio das iDevices, ou ferramentas instrucionais. Para isso, o
92
primeiro passo, para criar um OA, elaborar um roteiro, definindo os recursos que
iro compor cada tela.
Figura 4.13 Interface do eXeLearning.
Os recursos desenvolvidos nesta ferramenta podem ser exportados como

Common Cartridge SCORM 1.2, IMS Content Package, Pgina Web no formato de
pasta de contedo ou zipada, pgina web simples, arquivo de texto e formato
de notas para iPod. A ferramenta tambm oferece algumas opes de estilos de
interface que possibilitam ao professor escolher aquela mais adequada ao contedo a ser desenvolvido.
O eXe possui duas abas na parte superior da tela: edio e propriedades.
Para criar um contedo, o professor escolhe um dos iDevices (lado esquerdo) e a
opo escolhida surge na rea de edio (aba de edio), permitindo a criao e
alterao de contedos. A aba propriedades possui trs abas. A primeira, package,
permite informar as propriedades do projeto, como ttulo, cabealho, autor, licena, rodap, descrio e ainda, a taxonomia (por exemplo, tpico, sesso e unidade) em trs nveis. Na aba metadados, possvel adicionar informaes referentes
ao contedo criado atravs do padro Dublin Core (descrito no Captulo 5). E a aba
exportar permite adicionar opes ao SCORM, como adicionar ligaes (anterior/
prximo) ao contedo SCORM.
93
Uma iDevice adequada para a anlise detalhada de uma imagem, o Ampliador de Imagem, pois oferece alguns nveis de zoom (Figura 4.14). Por exemplo,
se o professor inserir uma imagem que no esteja ntida devido ao tamanho, o
aluno pode utilizar o ampliador para melhorar a visualizao.
Figura 4.14 Interface do eXeLearning com a iDevice Ampliador de Imagem.
O professor pode usar o eXe para desenvolver seus prprios OAs usando as
iDevices. Para elaborar um material didtico que seja realmente eficaz no processo de ensino e aprendizagem, necessrio planej-lo com base em estratgias
pedaggicas. Para isso, o professor pode basear-se na lista de eventos de instruo de Gagn (2005): i) obter ateno do aluno; ii) informar objetivos; iii) estimular
o conhecimento prvio; iv) apresentar o estmulo; v) guiar a aprendizagem; vi) elicitar a performance; vii) proporcionar realimentao; viii) verificar a performance;
e ix) aprimorar a reteno e transferncia de conhecimento. No decorrer do texto,
o uso das iDevices no desenvolvimento de OAs ser relacionado a estes eventos.
Para obter a ateno do aluno (primeiro evento de instruo de Gagn),
o professor pode utilizar uma animao atravs do iDevice animao em Flash
que permite a insero de um contedo criado com o Macromdia Flash, com
a extenso .swf. O Macromdia Flash tambm uma ferramenta de autoria que
possibilita a criao de animaes, jogos, sites e banners, porm um software
proprietrio. O professor pode utilizar esse recurso para importar recursos no formato .swf para compor um OA. De acordo com Tversky, Morrisony e Betrancourt
(2002), as animaes podem ser mais eficazes comparadas s imagens estticas
em situaes de sistemas complexos.
94
Alm da iDevice animao em Flash, o professor pode utilizar a iDevice Applets como recurso para obter ateno do aluno. Pode-se importar applets (pequenos programas feitos em Java) para agregar ao contedo. O professor de
matemtica, por exemplo, pode utilizar applets para grficos, geometria, funes,
limites etc. Um exemplo de uso de applet o Geogebra (descrito na seo 4.1.6),
conforme mostra a Figura 4.15.
Figura 4.15 Geogebra na ferramenta eXeLearning.
Seguindo as recomendaes do segundo evento de instruo de Gagn,

o qual descrever o objetivo de aprendizagem, o OA criado no eXe deve possuir
os objetivos descritos de forma bem detalhada, orientando o aluno quanto s
tarefas que deve realizar, aumentando suas expectativas e levando-o a focalizar
sua ateno. Esses objetivos podem ser descritos na iDevices Objetivos. Outra iDevice importante para orientar o aluno em relao ao OA e ao seu uso a iDevice
Pr-requisitos, essencial para um melhor entendimento sobre o contedo a ser
abordado e as competncias necessrias para a realizao das tarefas.
Com a iDevice Atividades o professor pode criar atividades contendo textos, imagens, links para pginas Web e vdeos. Tambm pode utilizar a iDevice RSS
(Really Simple Syndication) para introduzir informaes remotas de outros sites.
Ainda possvel alterar o contedo da atividade atravs do cdigo em HTML (cone HTML) e utilizar a iDevice Artigo WIKI para agregar informao da Wikipdia.
Ao utilizar essas iDevices o professor deve atentar para o princpio da coerncia
95
(MAYER, 2005), evitando o uso de palavras, imagens e sons que no so relevantes

para o assunto abordado.
Alm disso, pode-se utilizar a iDevice Atividades para propor atividades que
permitam verificar se o aluno possui o conhecimento prvio necessrio aprendizagem do contedo abordado pelo OA, conforme o terceiro evento de instruo
de Gagn (recuperao de conhecimentos prvios necessrios aprendizagem).
Recomenda-se que o contedo do OA a ser desenvolvido possua uma metodologia de apresentao, pois de acordo com o quarto evento de Gagn,
preciso que a apresentao do material instrucional seja apropriada ao contedo
abordado, pois influencia diretamente na percepo do aluno. A apresentao do
material deve possuir uma orientao e uma organizao de modo que o aluno
no se sinta desorientado. Isto no significa que o OA deva ser linear, mas que ele
deva ser elaborado considerando a organizao na sequncia do contedo.
O OA desenvolvido deve orientar a aprendizagem (quinto evento de Gagn) por meio de recursos que conduzam o aluno na construo do conhecimento,
o que pode ocorrer atravs de enunciados, sugestes, gravuras e exemplos de
situaes-problema. Entre as ferramentas que podem ser utilizadas para desencadear este evento esto as iDevices Reflexo, Galeria de imagens, Leituras e Estudo
de caso.
Aps a apresentao de um contedo, o professor pode utilizar uma atividade atravs da iDevice Reflexo para estimular o aluno a refletir. Este recurso
pode tambm ser utilizado para apresentar questes que exijam reflexo e tambm oferecer uma realimentao que auxilie no entendimento do contedo.
O professor tambm pode utilizar a iDevice Estudo de Caso para trabalhar
com apresentao de histrias, propondo atividades, e ao final fornecer uma realimentao. Andre (2008, p. 150) ressalta a importncia dos estudos de caso:
[...] os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos,
pois o contato direto e prolongado do pesquisador com
os eventos e situaes investigadas possibilita descrever
aes e comportamentos, captar significados, analisar interaes, compreender e interpretar linguagens, estudar
representaes, sem desvincul-los do contexto e das circunstncias especiais em que se manifestam.
96
A iDevice Galeria de Imagens pode ser utilizada para inserir imagens que
representam a sequncia de uma informao. Em seguida, o aluno pode elaborar
um resumo sobre o contedo ou conceitos presentes nas imagens.
Durante a orientao aprendizagem importante criar meios de obter,
de forma gradual, o desempenho do aluno (sexto evento de Gagn) atravs de
aes prticas relacionadas ao contedo. Para isso, o professor pode utilizar a iDevice Atividades contendo vdeos, figuras e textos, a iDevice Pginas Web contendo
informaes complementares e a iDevice Reflexo. Atravs das atividades propostas nessas iDevices o aluno deve demonstrar e compartilhar o conhecimento
aprendido. A aplicao dessas atividades, durante o uso do OA, importante para
obter informaes sobre o desempenho do aluno, possibilitando rever as estratgias e propor melhorias para o processo de ensino e aprendizagem.
O stimo evento de Gagn, referente ao feedback, sugere que na avaliao
do desempenho do aluno, seja fornecido um feedback como retorno. Para isso, o
professor pode utilizar as iDevices com atividades nas quais o aluno possa aplicar
o conhecimento adquirido, fornecendo, alm de dicas, o feedback. A realimentao das atividades realizadas e aes do aluno so fundamentais para que este
sinta-se motivado a explorar o contedo e continuar no processo de aprendizagem. Alm disso, o feedback deve possuir um aspecto motivador, instigando o
aluno a pesquisar e levando-o reflexo.
Na avaliao de desempenho (oitavo evento de Gagn) pode-se utilizar a
iDevice de Seleo mltipla, que permite inserir dicas e realimentao (feedback).
semelhante opo JQuiz do Hot Potatoes. Pode-se utilizar tambm o SCORM
Quiz para criao de questionrios permitindo a atribuio de pontuao. Esta
iDevice permite a interatividade de atualizao (SIMS, 1997), pois quando o usurio escolhe as opes, ele recebe um retorno.
Ao contrrio da iDevice Mltipla Escolha, a iDevice Seleo Mltipla permite
elaborar atividades com questes que possuam mais de uma (ou todas) alternativa correta e tambm realimentao. O professor pode solicitar que o aluno
justifique a resposta (correta ou incorreta) referente a cada afirmativa. Tambm
podem ser usadas questes, verdadeiro-falso, que permitem verificar se houve
identificao de relao causa e efeito, distino de fatos de opinies e conhecimento de fatos especficos. (BORDENAVE e PEREIRA, 1997).
A iDevice Lacuna similar ao JCloze do Hot Potatoes. Nesse caso, pode-se
elaborar um texto em que as lacunas so informaes que devem ser fornecidas
97
pelo aluno com o objetivo de completar o texto corretamente. Tal atividade pode
ser utilizada para avaliao e tambm na compreenso da leitura pelo aluno, assim como na definio de conceitos e montagem de histrias. Alm disso, o eXe
permite importar os exerccios do Hot Potatoes, os quais podem ser utilizados
para avaliao (Figura 4.16).
Figura 4.16 Objeto de Aprendizagem Teorema de Pitgoras.
Para propiciar a reteno e transferncia (ltimo evento da lista de instruo de Gagn), aps a avaliao do desempenho do aluno, podem-se utilizar
exerccios atravs de iDevices do eXe, alm de propor atividades de leitura no OA
que motivem o aluno a refletir sobre o contedo aprendido. O professor tambm
pode disponibilizar imagens e vdeos que acrescentem mais informao sobre o
contedo abordado. Vale ressaltar a importncia de utilizar os Estudos de Casos e
compartilhar as experincias adquiridas para propiciar a reteno e transferncia
de conhecimento.
Para conhecer mais um pouco sobre o eXeLearning e fazer
o download acesse:
http://exelearning.org/wiki
Tutoriais do eXeLearning:
http://penta2.ufrgs.br/exelearning/
http://wikieducator.org/Online_manual/Working_with_
eXe
98
Ao final, o professor pode utilizar o conhecimento que possui sobre o eXe

para ensinar os alunos a produzirem um OA (utilizando o eXe) que esteja relacionado ao contedo aprendido.
4.2 COnCLUSO
As ferramentas de autoria so recursos imprescindveis para que os professores desenvolvam contedos pedaggicos digitais sem a necessidade de conhecer uma linguagem de programao especfica. Com as ferramentas de autoria descritas neste captulo, o professor pode elaborar seus prprios Objetos de
Aprendizagem e disponibiliz-los para serem reutilizados por outros professores,
contribuindo assim para o crescimento de materiais reusveis e a troca de conhecimentos.
Alm disso, o desenvolvimento e a disponibilizao de OA elaborados por
professores podem motivar outros professores a usarem tais ferramentas na resoluo de problemas e na descoberta de novos meios de ensinar, aprender e
colaborar.
Mas vale ressaltar, que a construo de contedos (e.g.,OA) usando as ferramentas de autoria deve estar relacionada s estratgias, teorias e princpios pedaggicos.
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101
5. REPOSiTRiO dE OBJETOS
dE APREndiZAGEM
Alessandra Pereira Rodrigues
Marta Rosecler Bez
Mary Lcia Pedroso Konrath
Este captulo define e contextualiza como os repositrios de objetos de

aprendizagem esto organizados, como podem ser utilizados e de que forma pode-se colaborar em um repositrio existente. Descreve tambm as limitaes que
se tm atualmente no seu uso e os caminhos futuros desses ambientes.
5.1 dEFiniES E CATALOGAO dE METAdAdOS

REFERnCiAS
A prtica de concentrar OAs em um nico espao facilita a pesquisa e a
localizao desses recursos. Os ambientes utilizados com esse objetivo so chamados de Repositrios de Objetos de Aprendizagem (ROAs). A pesquisa nesses
ambientes realizada atravs de campos disponveis, os quais representam informaes a respeito dos prprios objetos, que so chamamos de metadados. A
seguir, detalharemos algumas das vrias definies acerca dos ROAs, metadados
e padres de encapsulamento dos OAs.
Repositrios de objetos de aprendizagem so espaos que permitem o armazenamento, pesquisa e a reutilizao de objetos de aprendizagem. Koohang
e Harmam (2007) definem um repositrio de objetos de aprendizagem como um
catlogo digital que facilita a pesquisa por esses recursos. Essas aplicaes devem
permitir:
o armazenamento propriamente dito;
o controle de verses e de publicao;
a busca dos objetos a partir de suas caractersticas;
102
o controle de acesso;
a avaliao dos objetos.
Rossetto e Moraes (2007) o definem como um local, normalmente integrado a um sistema de aprendizagem, onde ficam organizados e armazenados os
objetos de aprendizagempara que a sua busca seja fcil, permitindo a sua reutilizao . Nesses ambientes so armazenados, alm dos OAs, os seus metadados
(informaes sobre os objetos).
Heery (2005) enfatiza que um repositrio digital diferenciado de outra
coleo digital pelas seguintes caractersticas:
o contedo depositado em um repositrio, seja pelo criador do contedo, o proprietrio, ou por terceiros em seu nome;
a arquitetura do repositrio gerencia o contedo atravs de metadados;
o repositrio deve ser sustentvel e confivel, bem apoiado e gerenciado;
o repositrio oferece um conjunto mnimo de servios bsicos, por

exemplo, inserir, obter, pesquisar, controlar o acesso, alm de alguns
servios opcionais que podem ser apoiados, como:
melhorar o acesso aos recursos;
novos modos de publicao e reviso por pares;
gesto da informao corporativa;
compartilhamento de dados e reutilizao;
preservao dos recursos digitais.
Segundo Rosseto e Moraes (2007) uma tendncia internacional a construo e uso de repositrios interoperveis, o que permitir o desenvolvimento
de sistemas de aprendizagem adaptativos, capazes de montar contedos sob demanda para prover aos estudantes situaes de aprendizagem e apoio em qualquer momento e a partir de qualquer lugar.
Repositrios de objetos de aprendizagem tambm so conhecidos como LOR (do ingls, Learning Object Repository).
Para que se possa localizar, avaliar e disponibilizar objetos de aprendizagem preciso catalog-los. Catalogar um OA significa descrev-lo a partir de seus
103
aspectos e caractersticas (tcnicas e pedaggicas). Para tanto, se faz necessria

a escolha de um padro contendo determinadas caractersticas e aspectos mnimos que precisam ser descritos e assim permitem identificar os OAs catalogados.
Essa descrio contendo os dados sobre os objetos de aprendizagem chamada
de Metadados. Esses facilitam a gesto, o compartilhamento e o reuso de contedos educacionais.
Nos repositrios possvel encontrar objetos de aprendizagem de diferentes contedos, nveis, qualidade e formatos. Normalmente, os repositrios possuem catlogos por assunto e uma descrio sobre os objetos, que possuem um
guia para os usurios, no qual constam informaes sobre a sua utilizao.
Metadados so dados sobre dados (Wiley, 2001).
Pode-se dizer que metadados so a descrio dos elementos que fazem parte de um objeto de aprendizagem,
seguindo um padro de catalogao (indexao e pesquisa).
De-Marchi e Costa (2003) comparam os metadados a um catlogo de biblioteca, afirmando que eles fornecem informaes sobre um determinado recurso, promovendo a interoperabilidade, identificao, compartilhamento, integrao, utilizao, reutilizao, gerenciamento e recuperao deles de maneira
mais eficiente; j, Silva (2004) associa os metadados com etiquetas identificadoras do contedo de um objeto de aprendizagem, que descrevem como, onde e
por quem foi desenvolvido, para qual segmento destinado, seu tamanho, aplicao e outras informaes relevantes. H padres abertos internacionais que so
utilizados na catalogao desses recursos.
Com a necessidade de organizao desses metadados, foram desenvolvidos diferentes padres que tm o objetivo de descrever os diversos tipos de objetos de aprendizagem. Entre os principais padres desenvolvidos temos:
Learning Object Metadata (LOM) da Learning Technology Standart Commitee do Institute of Electrical and Eletronic Engineers (IEEE/LTSC);
Sharable Content Object Reference Model (SCORM) da Advanced Distributed Learning (ADL);
Dublin Core Metadata Element Set (DC) da Dublin Core Metadata Initiative (DCMI);
104
IMS Metadata do Instructional Management System (IMS) da Global

Consortium;
Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes (OBAA) da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Exemplos de metadados a partir do padro SCORM so: ttulo, linguagem,

descrio, palavra-chave, verso, formato, tamanho, entre outros.
5.2 EXEMPLOS dE REPOSiTRiOS

Ao construir um repositrio, seus desenvolvedores selecionam as categorias e o(s) padro(es) que ser(o) utilizado(s). A partir da documentao encontrada junto aos repositrios possvel saber qual(is) o(s) padro(es) e os metadados utilizados para cada sistema.
Atravs do sistema de consulta e acesso ao repositrio o educador pode
localizar um contedo apropriado para o uso pretendido. Inspecionando os metadados, ele pode avaliar se o material tem caractersticas que atendam sua necessidade e, em caso positivo, pode recuperar o contedo para reuso ou remixagem. O repositrio pode conter apenas o endereo (URL) da localizao efetiva
do contedo ou conter o prprio material educacional. Quando o sistema oferece
apenas a possibilidade de localizar um contedo, servindo como apontador,
considerado um referatrio.
Assim, os OAs digitais podem ser armazenados em repositrios e, tambm,
podem ser encontrados nos referatrios.
REFERATRIO um espao no qual so publicados, em
forma de catlogo, dados sobre objetos de aprendizagem, incluindo o local onde esto armazenados na forma
de endereo (URL), sendo que o contedo do OA no fica
armazenado neste local. Um exemplo de Referatrio o
CESTA, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Existem diversos Repositrios de Objetos de Aprendizagem disponveis na Internet, alguns com contedos abertos, significando que os objetos podem ser acessados e utilizados por qualquer usurio, e outros, com contedos fechados, restritos
a um conjunto de usurios com permisso de acesso queles contedos. Para entender melhor o conceito de recurso educacional aberto, veja o Captulo 2 deste livro.
105
Entre os repositrios mais conhecidos internacionalmente temos:
MERLOT http://www.merlot.org
Le@rning Federation http://www.thelearningfederation.edu.au/default.asp
eduSource http://www.edusource.ca/
National Learning Network http://www.nln.ac.uk/
OKI (Open Knowledge Initiative) http://www.okiproject.org/
SMETE http://www.smete.org/
Entre os repositrios mais conhecidos no Brasil temos:
BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais - http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
CESTA Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na

Aprendizagem http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/
Domnio Pblico Biblioteca Digital desenvolvida em software livre http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
Portal do Professor http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
Como exemplo de repositrio aberto pode-se citar o BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais, produzido pelo Ministrio da Educao (MEC),
em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), Rede Latino-americana de Portais Educacionais (RELPE), Organizao dos Estados Ibero-americanos
(OEI) e algumas Universidades Brasileiras. A Figura 5.1 apresenta a pgina inicial
do BIOE.
O BIOE disponibiliza objetos educacionais digitais em diferentes formatos,
como: Animao/Simulao, udio, Experimento Prtico, Hipertexto, Imagem,
Mapa, software Educacional e Vdeo, os quais so considerados relevantes e adequados realidade da comunidade educacional brasileira e internacional. Alm
disso, os objetos abordam contedos das reas de conhecimento previstas pela
educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao profissional, educao superior e modalidades de ensino.
No BIOE os OAs so agrupados e disponibilizados por Nvel de Ensino, sendo eles: Educao Infantil, Educao Superior, Ensino Fundamental Final, Ensino
Fundamental Inicial e Ensino Mdio. Cada nvel est subdividido em seus respectivos Componentes Curriculares.
106
Figura 5.1 Pgina inicial do Repositrio BIOE.
Como padro de metadados para catalogao dos recursos educacionais o

repositrio BIOE utiliza o padro Dublin Core (DC), que uma recomendao da
Dublin Core Metadata Initiative (DCMI). Cada um dos metadados do Dublin Core
opcional e pode ter repetio.
Outro exemplo de repositrio aberto o da The Open University, chamado
OpenLearn/LabSpace que disponibiliza diversos recursos educacionais abertos
que podem ser utilizados e readequados necessidade do usurio. O ambiente
tambm permite que o usurio disponibilize uma nova verso desse recurso no
repositrio, permitindo que outros usurios faam uso dessa verso (este apresentado no Captulo 2).
A The Open University criou o espao OpenLearn como forma de catalogar
e disponibilizar materiais de aprendizagem dos cursos de ensino superior (contedos, mtodos e ferramentas dos seus cursos de livre acesso).
OpenLearn/LabSpace um repositrio que arquiva esses recursos (unidades de aprendizagem) e permite o download e upload desses materiais, que podem ser recombinados com outros. O objetivo do projeto ter um espao aberto para compartilhamento de recursos educacionais a estudantes, educadores e
pesquisadores que podem colaborar na construo e na avaliao dos materiais.
possvel editar os materiais e colaborar com outros pesquisadores publicando novas verses dos materiais de aprendizagem que podem ser compartilha-
107
dos. Os materiais disponibilizados so agrupados em Contedos e Ferramentas.

Os Contedos esto agrupados em tpicos (Artes e Histria, Gesto e Negcios,
Educao, Sade e Estilo de Vida, Tecnologia de Informao e Informtica, Leis,
Matemtica e Estatstica, Linguagem Moderna, Cincia e Natureza, Sociedade, Habilidades de Estudo e Tecnologia). Cada uma das unidades classificada quanto
ao nvel (introdutrio, intermedirio, avanado e especialista) e apresenta o tempo estimado (nmero de horas) que necessrio despender no uso do material.
O contedo do LabSpace compreende tanto a unidade de aprendizagem
como os recursos individuais que a compe . Os recursos de uma unidade so:
textos, imagens, animaes, udio, clip e outros formatos digitais que podem ser
combinados.
Alguns dos tipos de unidades que podem ser encontrados so:
Segmentos de cursos atuais ou materiais de apoio (incluem uma pgina inicial em XML com uma breve descrio da unidade e resultados
esperados de aprendizagem, links para as sees e recursos da unidade (texto, mp3, imagens, etc.).
Textos de ensino de um curso descontinuado (incluem uma pgina baseada em XML fornecendo detalhes do curso original e uma lista de
hiperlinks para as verses em pdf da maioria dos textos).
Materiais audiovisuais dos cursos descontinuados (incluem uma pgina baseada em XML fornecendo descrio e uma lista de hiperlink a
arquivos de udio e vdeo).
Guias escritos (guias que fornecem detalhes sobre como usar as ferramentas e tecnologias no LabSpace ).
Mapas de conhecimentos (interligam vrios recursos diferentes em

uma estrutura visual).
Salas de encontros pblicas (espaos criados por outros usurios do

site).
Unidades de colaborao (grupos de pessoas e organizaes que podem

desenvolver seus projetos que resultaro em novos recursos educacionais abertos).
O repositrio OpenLearn utiliza o termo unidade para descrever um material educacional digital. Cada unidade acessada via LabSpace oferece formas de
108
obter o contedo, as quais permitem imprimir a unidade, inserir a unidade na lista

de RSS e baixar o contedo da unidade, como mostra a Figura 5.2.
Figura 5.2 Formas de Obter o Contedo no LabSpace.
A partir da janela de Alternative Formats, se clicarmos em Download this

unit, teremos uma pgina que exibe todos os formatos disponveis para a unidade selecionada, como mostra a Figura 5.3.
Figura 5.3 Formatos Disponveis para Downolad de uma Unidade de Aprendizagem no LabSpace.
Entre os diferentes formatos, esto: arquivo zip da unidade completa ou

dos recursos de forma individual, backup Moodle, XML, pacote IMS de contedo e
RSS, entre outros. Os principais formatos dos recursos que compe uma unidade
so: texto em XML, PDF ou Word, animaes em Flash, imagens no formato GIF
ou JPEG, arquivos de udio no formato MP3 e de vdeo em MP4. Tambm so
disponibilizadas ferramentas a partir da OpenLearn para auxiliar na comunicao
com os outros e para o remixagem das unidades (THE OPEN UNIVERSITY, 2010).
A disponibilizao dos objetos de aprendizagem de forma que eles possam
ser acessados a qualquer momento e por diferentes sujeitos uma oportunidade
possvel atravs dos repositrios que ocorreu graas as Tecnologias de Informao e Comunicao, como mostrada neste captulo. Assim temos possibilidades
109
de criao, recriao, adaptao e utilizao de objetos de aprendizagem com

diferentes ferramentas. Surge a necessidade da disponibilizao desses recursos
em diferentes formatos como forma de facilitar os pequenos ajustes quando necessrios e diminuir o tempo de retrabalho sobre o mesmo para uso em outros
contextos.
A disponibilizao dos OAs em diferentes formatos possibilita a compatibilidade com sistemas diferentes, uso em diferentes ferramentas de publicao
(site, blog, Orkut, My Space, Fotolog, Hi5, Facebook) e facilidade em ser integrada
junto com outros contedos da unidade de aprendizagem a ser construda/adaptada pelo professor, de acordo com o propsito do trabalho pedaggico.
Com o mesmo propsito da OpenLearn, vem sendo desenvolvido no CINTED/UFRGS um repositrio chamado CESTA2, que utiliza o CMS (Course Management System) DSpace.
CESTA Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de
Tecnologia na Aprendizagem Referatrio de Objetos
de Aprendizagem do Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Disponvel em http://cesta.cinted.ufrgs.br/
cesta.login.php.
O CESTA2 tem como objetivo facilitar a publicao de diferentes formatos

de OAs e sua recuperao por parte dos professores. O padro de metadados para
catalogao dos objetos de aprendizagem utilizados nesse repositrio o Dublin
Core, mas outros metadados do padro LOM foram selecionados para compor
seu padro de catalogao. Aps a consolidao do repositrio CESTA2 partiu-se para a sua integrao verso 2 do Moodle. Foi desenvolvido um plugin que
permite integrar o CESTA2 ao Moodle2 ou outro repositrio que esteja implementado a partir do DSpace.
5.2.1 Federao de Repositrios de Objetos de

Aprendizagem
Como forma de dar acesso de uma maneira facilitada aos diversos repositrios existentes que foi concebida uma Federao de Repositrios de Objetos
de Aprendizagem, que conheceremos a seguir de forma detalhada.
110
A descoberta e acesso a contedo distribudo e heterogneo na Web e em

redes tem sido um desafio em vrias reas de pesquisa. Um trabalho desenvolvido
pela FEB Federao Educa Brasil, com o apoio da RNP Rede Nacional de Pesquisa, a busca de uma soluo que responda a essa demanda. Com o aumento
da produo de Objetos de Aprendizagem em inmeras instituies no Brasil e
no mundo , percebeu-se que esse contedo no seria de grande utilidade para a
comunidade de usurios em geral (instituies, professores, alunos, etc.), a menos
que o contedo pudesse ser descoberto, localizado e recuperado de forma eficiente e globalizada; caso contrrio, o repositrio restringe-se ao contexto da instituio que o criou, minimizando seu potencial de compartilhamento e reusabilidade.
Buscando atender ao desejo da comunidade de e-learning e visando aos
benefcios (economia resultante do compartilhamento e reutilizao dos objetos
educacionais) o projeto FEB est desenvolvendo uma infraestrutura para uma federao de repositrios de contedos educacionais com a finalidade de auxiliar na descoberta e acesso a num escopo multi-institucional. O sistema usa como elemento
central uma hierarquia de servidores LDAP (Lighweight Directory Access Protocol) que
armazena metadados coletados sistematicamente dos repositrios integrantes da
federao. O resultado oferece a possibilidade de prover um ponto nico de acesso
e busca a contedos educacionais atravs de um sistema federado que contm os
metadados dos repositrios federados, ensejando assim, a criao de uma infraestrutura global para a federao de repositrios de contedo. A arquitetura dessa infraestrutura, que j dispe de um prottipo operacional, apresentada na Figura 5.4:
Figura 5.4 Arquitetura Geral da FEB Federao Educa Brasil.
111
Os repositrios de contedo educacional podem ser acessados pelos integrantes da federao atravs de protocolos padronizados ou de outras alternativas para coleta de metadados. A seleo dos metadados utilizados na federao
de repositrios foi derivada do padro OBAA Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes. Os metadados so armazenados nos servidores da federao
e as consultas submetidas pelos usurios so atendidas por ela, podendo conter
metadados de objetos de aprendizagem localizados em diversos repositrios,
entre eles a Biblioteca Nacional, o Banco Internacional de Objetos Educacionais
(BIOE/MEC), o repositrio digital da UFRGS (LUME), o referatrio do CINTED/UFRGS (CESTA). Outros repositrios e referatrios esto sendo convidados a participar
do FEB e, a medida que aderem Federao, seus Objetos de Aprendizagem ficam disponveis para a consulta.
A coleta dos metadados feita usando o protocolo Open Archives Initiative
Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH) (OAI, 2010). Este protocolo usado
pelo sistema de repositrio digital DSpace (DSPACE, 2009) um software bastante
disseminado no meio acadmico. Para o caso de sistemas que no oferecem de
forma nativa esta interface, foi projetado um mdulo de interfaceamento bsico
que precisa ser incorporado ao repositrio para que ele adquira a capacidade de
exportar seus metadados para a federao de repositrios.
A Federao Educa Brasil FEB pode ser acessada pelo
link http://feb.ufrgs.br/. No espao Texto para busca
possvel digitar a palavra-chave desejada e o sistema varre
os repositories federados em busca de objetos de aprendizagem.
5.2.2 Estudo de Caso BiOE

O repositrio BIOE pode ser acessado para pesquisa de objetos de aprendizagem no endereo: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. H duas formas
para realizar a busca neste repositrio: busca por objeto ou busca por coleo.
A Figura 5.5 apresenta uma das possibilidades de consulta do repositrio
BIOE. Nesta interface o usurio pode informar, no caso da Busca por Objeto, o argumento para a busca (Pas, Idioma e Tipo de Recurso) ou simplesmente informar
112
a(s) palavra(s)-chave. No caso da Busca por coleo, informar dados como Nvel
de Ensino, rea de Conhecimento, Tema, Idioma.
Figura 5.5 Interface de busca do repositrio BIOE.
Outra possibilidade clicar direto em um dos Nveis de Ensino do repositrio (Figura 5.6).
Figura 5.6 Interface de acesso aos nveis de ensino para busca no repositrio BIOE.
Para realizar a pesquisa necessrio inserir parte do nome do OA na rea

de busca e, em seguida, clicar no boto Buscar, conforme a Figura 5.7. Nesse
exemplo, a palavra-chave informada foi ciclo da gua.
113
Figura 5.7 Interface de busca da palavra-chave ciclo da gua no repositrio BIOE.
O resultado da pesquisa aparecer na tela como mostra a Figura 5.8. Basta

selecionar o OA que deseja visualizar, clicando sobre o ttulo deste.
Figura 5.8 Resultado da pesquisa no repositrio BIOE.
A Figura 5.9 apresenta a descrio do OA selecionado. Cada um dos descritores localizados na coluna esquerda representa metadados do repositrio
BIOE.
114
Figura 5.9 Descrio do OA selecionado no repositrio BIOE.
Conforme apresentado na Figura 5.9, possvel Visualizar/abrir o objeto

de aprendizagem ou fazer o seu download. Para fazer o download do OA, deve
ser clicado sobre o link Download. Aparecer a janela conforme a Figura 5.10, que
permitir salvar o OA para uso posterior.
Figura 5.10 Tela de download do OA no repositrio BIOE.
115
Seguindo esses passos foi realizada a consulta objetos de aprendizagem

no repositrio BIOE, selecionado um dos OAs encontrados de acordo com o seu
objetivo e realizado o download do arquivo. No captulo 6, trata-se da integrao
desse OA a um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
5.2.3 Estudo de Caso LabSpace

O repositrio LabSpace pode ser acessado no endereo: http://labspace.
open.ac.uk/. Estando nele possvel fazer a pesquisa a fim de encontrar um objeto de aprendizagem, chamado aqui de unidade de aprendizagem.
Para realizar a pesquisa deve ser inserida uma palavra-chave no campo
prprio para busca e clicado no boto Search Units, conforme Figura 5.11.
Figura 5.11 Interface de pesquisa do LabSpace.
No exemplo aqui apresentado, foi digitada a palavra ecology e clicado no

boto Search units (Figura 5.12).
Figura 5.12 Interface de pesquisa do LabSpace ampliada.
A Figura 5.13 apresenta o resultado da pesquisa. Nesta, possvel ver uma

breve descrio do material, Ttulo, Tempo, Autor e Nvel. Neste repositrio, h
unidades que podem ser acessadas como usurio Convidado (Guest) e outras que
exigem o registro no sistema.
116
Figura 5.13 Resultado da pesquisa no repositrio LabSpace.
Clicando sobre o ttulo do OA que se deseja possvel visualizar a unidade

de aprendizagem selecionada e sua descrio (Figura 5.14).
Figura 5.14 Descrio da Unidade de Aprendizagem selecionada no LabSpace.
Para realizar o download da unidade de aprendizagem clique na janela Alternative Formats e em seguida na opo Download this unit (Figura 5.15).
117
Figura 5.15 Formas de Obter a Unidade de Aprendizagem.
Na janela Dowload this unit (Figura 5.16) possvel escolher o formato do

arquivo entre as possibilidades oferecidas.
Figura 5.16 Escolha do formato para download.
Clicando sobre o formato desejado, aparecer a janela conforme a Figura

5.17. Basta, ento, clicar na opo de Download.
Figura 5.17 Interface de download do arquivo.
118
Seguindo esses passos possvel utilizar uma das formas de consulta e seleo de OAs. Mais informaes sobre integrao destes sero vistas no Captulo
6. Outra forma de pesquisa pela seleo de um dos tpicos disponveis na pgina principal (Figura 5.18).
Figura 5.18 Interface alternativa de consulta ao repositrio LabSpace.
Na pgina principal atravs da janela Browse (Figura 5.19), possvel clicar

na opo View all units, vendo todas as unidades disponveis no repositrio.
Figura 5.19 Outra Interface alternativa de consulta ao repositrio LabSpace.
119
5.3 COMO UTiLiZAR OS REPOSiTRiOS PARA

PREPARAR UMA AULA
Os objetos de aprendizagem so relevantes quando utilizados dentro de
um contexto pedaggico. Ao preparar o material didtico para uma aula, o professor pode buscar objetos de aprendizagem para compor sua unidade de aprendizagem. Para tanto, precisa planejar os recursos, atividades e tipos de materiais
necessrios a partir de seus objetivos pedaggicos, pblico a que se destina e
concepo pedaggica que embasar o trabalho.
Nesse sentido, os repositrios so fontes de recursos educacionais que podem ser pesquisados, reutilizados, combinados e agregados a outros objetos de
aprendizagem menores, adaptados a diferentes contextos (pblicos diferentes e
contedos diferentes) pelo professor e disponibilizados aos seus alunos, seja por
meio de ferramentas de interao sncrona e assncrona individuais ou via ambiente virtual de aprendizagem.
Acessando o Portal do Professor, no endereo: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html possvel explorar
as categorias de pesquisa disponveis. Nestes espaos
pode ser encontrado todo tipo de Objeto de Aprendizagem.
At pouco tempo, o compartilhamento de materiais pedaggicos ocorria

atravs de interaes em pequenos grupos de professores de uma mesma escola ou de regies prximas. A partir da possibilidade das interaes via Internet,
abriu-se um leque de possibilidades no compartilhamento e na busca desses recursos. Embora muitos professores ainda hoje os desconheam, o governo tem
divulgado e incentivado, assim como construdo repositrios com um vasto acervo, tal como o Domnio Pblico, BIOE e Portal do Professor.
importante conhecer os diferentes repositrios (internacionais e nacionais), a forma como esto organizados e os mecanismos de busca de cada um
deles.
O RIVED (Rede Interativa Virtual de Educao) um programa do Ministrio
da Educao do Brasil, que tem por objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Os contedos so armazenados e quando recuperados vm acompanhados de um guia do professor com
120
sugestes para seu uso. O RIVED pode ser acessado atravs do link http://rived.
mec.gov.br/site_objeto_lis.php.
Os objetos disponibilizados neste sistema permitem ao professor usar os
contedos como um todo ou apenas algumas atividades ou recursos, tais como
animaes e simulaes. Todos os objetos publicados foram produzidos pela
equipe do RIVED e pelo Fbrica Virtual, assim como OAs premiados pelo PAPED,
vdeos veiculados pelo TV Escola ou outros adquiridos por meio de parcerias com
instituies de ensino.
A busca realizada por nvel de ensino (Ensino Mdio, Fundamental, Profissionalizante e Superior), a rea de conhecimento (Cincias, Biologia, Fsica, Matemtica, Qumica, Portugus, Histria, Artes e Geografia) e palavra-chave.
Outro repositrio difundido nacionalmente o Domnio Pblico, uma biblioteca digital desenvolvida em software livre pelo Ministrio da Educao e Cultura, contendo obras literrias, artsticas e cientficas (na forma de textos, sons,
imagens e vdeos), de domnio pblico ou com divulgao devidamente autorizada, de patrimnio cultural brasileiro e universal. O site do Domnio Pblico
pode ser acessado atravs do link http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
PesquisaObraForm.do.
No repositrio do Domnio Pblico a pesquisa pode ser realizada pelos
critrios Tipo de mdia (Imagem, Som, Texto e Vdeo), Categoria, Autor, Ttulo e
Idioma (Alemo, Dinamarqus, Espanhol, Esperanto, Finlands, Francs, Galego,
Holands, Ingls, Italiano, Latim, Noruegus, Portugus, Russo, Sueco e Snscrito).
Ao escolher o tipo de mdia, na opo Categoria, so abertas possibilidades relacionadas a esta primeira escolha. Na Escolha de Imagem, por exemplo, as possibilidades de categorias so: Fotografia, Gravura, Ilustrao, Litografia, Mapa, Pintura
(uso educacional e no comercial), recortes e satlite. J na escolha de Som as
opes so: Blues, Escola Brasil, Hinos, Jazz, Msica Contempornea, Msica Erudita, Msica Erudita Brasileira, Msica Militar, Msica Natalina, Msica Regional,
Pop Rock, Rdio Escola e Tome Cincia. Em Textos as opes esto relacionadas s
reas de conhecimento, tal como: Administrao, Agronomia, etc.
A pesquisa retorna com as seguintes informaes sobre cada um dos recursos listados: Ttulo, Autor, Fonte, Formato, Tamanho do Arquivo e Quantidade
de Acessos. Ao selecionar um recurso em especfico possvel ver os Detalhes da
obra, tal como mostrado na Figura 5.20.
121
Figura 5.20 Portal do Domnio Pblico.
De maneira semelhante, o Portal do Professor, como citado anteriormente,

um espao pblico, disponvel para pesquisas e compartilhamento de recursos
por profissionais da educao e demais interessados. Este ambiente dividido em
Espao da Aula, Jornal do Professor, Recursos Educacionais, Cursos e Materiais,
Interao e Colaborao e Links, como mostra a Figura 5.21.
Figura 5.21 Categorias do Portal do Professor.
O Espao da Aula dedicado produo e ao compartilhamento de sugestes de aulas. J o Jornal do Professor um espao para acessar informaes
diversas sobre a prtica educacional, sendo publicado de quinze em quinze dias
com temticas relacionadas Educao. A opo Recursos Educacionais permite
acessar e baixar materiais da coleo de recursos multimdia disponibilizados. Em
122
Cursos e Materiais, possvel informar-se sobre os cursos disponveis e acessar

materiais de estudos.
Saber que recursos podem compor o material que est sendo organizado
de fundamental importncia. Por exemplo, um professor da Educao Infantil
quer buscar msicas, vdeos e livros sobre animais para serem utilizados em um
projeto em andamento. Nos repositrios ir pesquisar arquivos de msica (formatos .wav ou .mp3), vdeos (.mpeg, .wmv, .avi,) e livros (.swf, .pdf ou .html) para
esta etapa de ensino, pois caso contrrio seria muito grande o nmero de objetos
listados para serem selecionados. O formato do OA est intimamente relacionado
forma que ele ser usado/disponibilizado.
5.4 COMPARTiLHAMEnTO dE PROdUES

Uma das principais caractersticas dos OAs a possibilidade de ser reutilizado
(reusabilidade). Um professor pode reunir OAs de granularidade fina (textos, animaes, udios) para construir um novo OA, compondo assim, uma unidade de aprendizagem. Dessa forma, atravs dos repositrios possvel pesquis-los e disponibiliz-los, ou seja, catalogar e descrever os OAs nos locais apropriados como forma de
compartilhar os recursos produzidos e, consequentemente, torn-los reutilizveis.
Para facilitar o processo de reutilizao importante que os OAs sejam desenvolvidos em conformidade com os padres de desenvolvimento, os quais sero tratados na seo seguinte. Alm disso, tambm importante que os OAs sejam catalogados adequadamente no repositrio atravs do preenchimento dos
metadados, que contm informaes acerca do contedo do OA. O no preenchimento desses metadados, ou um preenchimento parcial, dificulta a pesquisa
e a localizao do OA adequado e, em consequncia, atrapalha sua reutilizao.
5.5 PAdRES dE OBJETOS dE APREndiZAGEM

A padronizao dos OAs fundamental para que haja reutilizao de contedos educacionais digitais, minimizando esforos na produo desses materiais
e permitindo a utilizao de OAs j produzidos na sua forma original ou na formao de um novo OA a partir de um j existente.
123
A padronizao o resultado de um processo de encapsulamento dos arquivos de um objeto de aprendizagem de maneira que este possa ser lido por
diferentes ambientes virtuais de aprendizagem.
Encapsular ou empacotar um objeto de aprendizagem significa reunir todos os arquivos que compem um OA em um mesmo arquivo, em conformidade
com um padro e com informaes a respeito dos metadados e dos arquivos que
o compem.
Entre os principais padres de empacotamento, podemos citar: LOM,
SCORM, IMS, OBAA, ICOPER e Dublin Core.
Instituies como o Comit de Padres de Tecnologia de Aprendizagem
(LTSC Learning Technology Standards Committee), o projeto Aliana de Autoria de Aprendizagem a Distncia e Redes de Distribuio na Europa (ARIADNE
Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) e
os Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS Instructional Management Systems) foram as primeiras iniciativas a desenvolver padres tcnicos para apoiar a
ampla disseminao dos objetos de aprendizagem.
A ideia da padronizao alcanar a interoperabilidade entre sistemas de
diferentes origens. Um ponto importante da padronizao no impor uma particular implementao, mas, em vez disso, a especificao comum, estabelecendo oportunidades de colaborao por diversos grupos. (KOOHANG e HARMAN,
2007b)
5.5.1 O padro LOM

O padro LOM (Learning Object Metadata Standard) o pioneiro e um dos
mais difundidos, sendo considerado a base para os demais padres de empacotamento existentes. Esse padro tem como objetivos habilitar alunos para pesquisa
e uso de OAs e habilitar agentes de computador para compor automaticamente
OAs para cada aluno. O padro LOM especifica um modelo conceitual que define
a estrutura da instncia de metadados para um objeto de aprendizagem. (KOOHANG e HARMAN, 2007)
Como instncia para um metadado se entende a descrio das principais
caractersticas do objeto de aprendizagem ao qual se aplica. composta por nove
124
categorias que possuem uma hierarquia de ns intermedirios e folhas. Na estrutura proposta pelo LOM definida a utilizao da linguagem XML.
Os metadados do padro LOM esto enquadrados em nove categorias e os
principais so os seguintes:
1.
Caractersticas gerais: so as informaes gerais sobre o OA, descrevendo um objeto de aprendizagem como um todo. Trazem atributos
como ttulo, linguagem, descrio, palavra-chave.
2.
Ciclo de vida: um histrico e o estado corrente do objeto. Referem-se a

atributos como verso, status e colaboradores.
3.
Meta-metadados: contm informaes sobre a instncia de metadados.
4.
Metadados tcnicos: so compostos pelas caractersticas e requisitos

tcnicos do objeto.
5.
Aspectos Educacionais: so compostos pelas caractersticas pedaggicas e educacionais do objeto. Estes podem ser divididos em:
6.
Tipo de interatividade requerida ao aluno: ativa, expositiva, mista.
Tipo de recurso de aprendizagem: figura, grfico, ndice, texto narrativo, diagrama, tabela, simulao, definio de problema, experincia,
questionrio, autoavaliao, exame.
Nvel de interatividade: muito pequeno, pequeno, mdio, elevado,

muito elevado.
Densidade semntica: muito pequena, pequena, mdia, elevada,

muito elevada.
Usurio final: professor, criador, aluno, gestor.
Contexto de aprendizagem: escola, ensino superior, treinamento; idade recomendada.
Grau de dificuldade: muito fcil, fcil, mdio, difcil, muito difcil.
Tempo de aprendizagem aproximado.
Descrio.
Idioma.
Direitos: referem-se propriedade intelectual e s condies de uso do
objeto.
125
7.
Relaes: so os relacionamentos entre objetos de aprendizagem.
8.
Anotao: comentrios sobre o uso educacional do objeto.
9.
Classificao: descrevem o objeto com relao a um sistema de classificao especfico.
O Quadro 5.1 apresenta os metadados do padro LOM.

Quadro 5.1 Metadados do padro LOM.
NVEL 1
NVEL 2
1.1 Identificador
1. GERAL
1.2 Ttulo
1.2 Linguagem
1.4 Descrio
1.5 Palavra-chave
1.6 Cobertura
1.7 Estrutura
1.8 Nvel de agregao
2.1 Verso
2.2 Status
2. CICLO DE VIDA
2.3 Contribuinte
3.1 Identificador
3. META-METADADOS
NVEL 3
1.1.1 Catlogo
1.1.2 Entrada
3.2 Contribuinte
3.3 Esquema de Metadados
3.4 Idioma
4.1 Formato
4.2 Tamanho
4.3 Localizao
4.4 Requisitos
4. METADADOS TCNICOS
2.3.1 Papel
2.3.2 Entidade
2.3.3 Data
3.1.1 Catlogo
3.1.2 Entrada
3.2.1 Papel
3.2.2 Entidade
3.2.3 Data
4.4.1 Composio
(tipo, nome, verso mnima e mxima)
4.5 Observaes
de instalaes
4.6 Outros requisitos de sistema
4.7 Durao
(continua)
126
(continuao)
5. ASPECTOS EDUCACIONAIS
6. DIREITOS
7. RELAES
5.1 Tipo de Interatividade

5.2 Tipo de recurso
de aprendizagem
5.3 Nvel de interatividade
5.4 Densidade semntica
5.5 Usurio final
5.6 Contexto de
aprendizagem
5.7 Idade recomendada
5.8 Grau de dificuldade
5.9 Tempo de aprendizagem aproximado
5.10 Descrio
5.11 Linguagem
6.1 Custo
6.2 Direitos autorais e
outras restries
6.3 Descrio
7.1 Gnero
7.2 Recurso
8. APLICAO
9. CLASSIFICAO
7.2.1 Identificador (catlogo, entrada)

7.2.2 Descrio
8.1 Entidade
8.2 Data
8.3 Descrio
9.1 Finalidade
9.2 Diretrio
9.2.1 Fonte
9.2.2 Taxonomia (identidade e entrada)
9.3 Descrio
9.4 Palavra-chave
5.5.2 O padro SCORM

Outro padro muito difundido o SCORM. SCORM a abreviatura de Sharable Content Object Reference Model, que um modelo de referncia, ou seja, um
conjunto de padres e especificaes modelo para a agregao, sequenciamento
e execuo de objetos de aprendizagem para uso on-line, utilizados principalmente em cursos de capacitao, treinamento e formao na modalidade de
Educao a Distncia (ADL, 2004)
127
Rossetto e Moraes (2007) indicam que o principal objetivo do SCORM a

independncia de plataforma, que visa a facilitar o processo de migrao de cursos entre diferentes ambientes que sejam compatveis com esse padro.
O padro SCORM permite a padronizao dos contedos, a reutilizao,
portabilidade, usabilidade e interoperabilidade dos objetos de aprendizagem e a
flexibilizao da aprendizagem (Veja Captulo 1 deste livro).
Esse padro permite o empacotamento de contedo, que consiste em
agregar todos os objetos de aprendizagem de uma unidade de aprendizagem
em um nico local, conforme apresentado na Figura 5.22, definidos a partir de
uma determinada sequncia e contendo os metadados desse conjunto. Ao final
desse processo, atravs da scormizao do contedo, ele se transforma em um
arquivo nico compactado, denominado de pacote, o qual poder ser importado para os ambientes virtuais de aprendizagem compatveis, tal como o Moodle
(RODRIGUES et al., 2009). Conforme visto no Captulo 4, o eXeLearning uma ferramenta de autoria que permite esse tipo de empacotamento. Desta forma, um OA
produzido no eXeLearning, e exportado no padro SCORM, pode ser importado
para o Moodle, por exemplo.
Figura 5.22 Representao de um OA encapsulado.
O padro SCORM organizado em quatro livros, descritos a seguir e representados na Figura 5.23.
O livro Overview apresenta as alteraes e introdues das verses mais
recentes, explicando tambm a forma como est organizado o modelo.
O livro Content Aggregation Model (CAM) define o dicionrio de metadados, o empacotamento de contedo, a estrutura de contedo e o XML produzido.
O livro SCORM Run Time Environment (RTE) traz a especificao dos mtodos para a comunicao entre o curso e o ambiente virtual de aprendizagem,
minimizando os problemas do uso de diferentes ambientes.
128
O livro SCORM Sequencing and Navigation (SN) descreve os sequenciamentos dos contedos SCORM e como estes devem ser interpretados.
Figura 5.23 Organizao do SCORM (ADL, 2004).
5.5.3 O padro iMS

Outro padro o IMS (Instructional Management Systems). Esse um projeto da IMS Learning Global Consortium que visa a sugerir padres e modelos para a
aprendizagem. Os objetos de aprendizagem foram definidos por este padro em
trs aspectos pedaggicos:
objetivos,
contedo instrucional e
prtica e feedback.
So construdos baseados na linguagem de modelagem educacional (EML

Educational Modelling Language). Entre os modelos desta organizao tm-se:
IMS Content Packaging (IMS-CP)
IMS Learning Design (IMS-LD)
Entre os modelos que o IMS possui, o IMS LD um padro aberto, integrado a outras especificaes, com o objetivo de modelar objetos e atividades
de aprendizagem. O IMS LD d suporte ao uso de diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem, tais como: behaviorista, cognitivista e construtivista (Veja Captulo 3 deste livro). Esta possibilidade acontece a partir de uma
129
linguagem genrica e flexvel, projetada para abranger diversos tipos de abordagens pedaggicas com a mesma tecnologia. O modelo descreve Unidades de
Aprendizagem, tambm conhecidas como assets, como unidades elementares
que proveem eventos de aprendizagem para aprendizes, satisfazendo um ou
mais objetivos de aprendizagem. (RODRIGUES et al, 2009)
Conforme Dutra, Tarouco e Konrath (2005), o IMS-LD diferente de outras
especificaes mais voltadas ao contedo, como o SCORM, pois analisa que, no
processo de ensino e aprendizagem, existem outras relaes alm da existente
entre um nico aprendiz com o contedo, como as relaes do aprendiz com
o grupo de aprendizes, com as pessoas que do suporte e com os recursos de
aprendizagem.
Koper e Olivier (2004) descrevem as ideias e princpios que guiam a prtica
educacional de acordo com o IMS-LD. Elas podem ser representadas por um design
que pode ser explicitado atravs de elementos de representao. O design de uma
unidade de estudo guiado por modelos pedaggicos (definidos como um conjunto de regras). As regras indicam como os estudantes podem atingir objetivos
educacionais, em determinado contexto, da maneira mais efetiva. Assim, o IMS-LD
representa o processo de ensino e de aprendizagem, especificando sob quais condies as atividades podem ser realizadas por alunos e professores visando ao atendimento de determinados objetivos educacionais.
Segundo o IMS (2011), o processo de ensino e aprendizagem existe quando as atividades de aprendizagem so realizadas pelos alunos com objetivos de
aprendizagem definidos.
5.5.4 O padro dublin Core

O padro Dublin Core foi planejado para facilitar a descrio de recursos
eletrnicos como vdeo, som, imagem, texto e mdias compostas como pginas
para Internet. Tem como principais caractersticas a simplicidade para a descrio dos recursos, entendimento universal, escopo internacional e sua extenso,
permitindo que se adapte s necessidades de acordo com o escopo do material
disponvel.
Pode ser inserido em uma pgina WEB e utiliza a linguagem XML, adotando
a sintaxe do RDF (Resource Description Framework).
130
O conjunto de metadados do padro Dublin Core Simples composto de

15 elementos:
1.
Ttulo: Ttulo do Objeto de Aprendizagem.
2.
Criador: Nome do desenvolvedor do OA.
3.
Assunto: Assunto abordado no OA.
4.
Descrio do OA: Descrio do OA.
5.
Editor: Instituio ou entidade responsvel pela difuso do OA.
6.
Contribuinte: Instituio ou entidade responsvel pela contribuio ao

contedo do OA.
7.
Data: Data de criao e/ou alterao do OA.
8.
Tipo: Natureza ou gnero do contedo do OA.
9.
Formato: Formato do OA, especificando o seu tipo.
10. Identificador: Identificao do OA dentro de um contexto.

11. Origem: Se o OA derivado de outro material, identificao deste.
12. Idioma: idioma em que o OA est disponibilizado.
13. Relao: identifica se o OA se relaciona com outro.
14. Abrangncia: extenso espao-temporal do contedo do OA.
15. Direitos: informaes sobre os direitos autorais do OA.
Vrias aplicaes utilizam o padro Dublin Core, podendo ser citadas como
exemplos internacionais as seguintes:
Networked Digital Library of Theses and Dissertations (http://www.ndltd.

org);
The Nordic Metadata Project (http://www.lib.heilsink.fi/meta/index.

html);
Art, Design, Architecture & Media Information Gateway and Visual Arts
Data Service (http://adam.ac.uk);
CIMI Consortium for the Computer Interchange of Museum Information

(http://www.cimi.org);
CORC Cooperative On-line Resources Cataloguing (http://purl.oclc.org/

corc/).
Como exemplos de uso nacional do padro Dublin Core, podemos citar o

BIOE, a Biblioteca Digital LUME e o CESTA2.
131
5.5.5 O padro OBAA

O padro OBAA (Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes) foi desenvolvido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em parceria com outras universidades brasileiras e tem como objetivo principal atender
necessidade de uma especificao padronizada para os requisitos tcnicos e
funcionais de uma plataforma de produo, edio e distribuio de objetos de
aprendizagem. Essa especificao ser utilizada em aplicaes de educao a distncia, visando interoperabilidade do contedo em diversas plataformas. Para
conhecer mais sobre o padro OBAA possvel visitar a Comunidade OBAA atravs do link http://www.portalobaa.org/obaac.
O OBAA define requisitos, especificaes e arquiteturas que do suporte ao
gerenciamento, transmisso, armazenamento, buscas, edio e consumo de objetos de aprendizagem. O principal diferencial que os objetos de aprendizagem
devem ser distribudos e consumidos de forma integrada nas plataformas web, nos
dispositivos mveis e na televiso digital. (VICARI et al., 2009)
Desenvolvido a partir de padres internacionalmente reconhecidos nas
trs plataformas mencionadas anteriormente, o OBAA uma ampliao do padro LOM, isto , alm de possuir todas as suas caractersticas, complementa as
categorias tcnica e educacional e acrescenta duas novas: acessibilidade e segmentao.
A base da categoria Technical do padro LOM foi mantida no OBAA, sendo estendida para dar suporte interoperabilidade de plataformas. As informaes tcnicas e requisitos para utilizao de OAs so definidos com informaes
de mdias especficas para cada uma das plataformas; nestas, tambm constam
elementos para definirem quais servios ontologias, linguagens de contedo
e protocolos de interao , esto associados com o objeto, buscando tratar de
questes de interoperabilidade na web semntica. (BERNERS, 2001)
Em Computao uma ontologia um modelo de dados
representando um conjunto de conceitos de um determinado domnio e seus relacionamentos. Dizemos que ela
usada para realizar inferncia sobre os objetos do domnio.
Por exemplo, uma ontologia sobre os animais, que podem
ser divididos em mamferos, aves e rpteis. Dentro desta
132
classificao podem ainda ser subdivididos em outros

grupos e assim por diante. No final, tm-se todas as informaes sobre animais.
A partir do LOM, os elementos extras usados no OBAA para a categoria

Technical foram:
SupportedPlatforms: prev os trs tipos bsicos de plataformas digitais

para disponibilizao de OAs (web, TV-digital e mvel).
PlatformSpecificFeatures: identifica os dados tcnicos das mdias aplicados s plataformas. Se uma determinada plataforma informada no
item SupportedPlatforms e no for criado um grupo PlatformSpecificFeatures especfico para essa plataforma, ento os dados tcnicos gerais,
informados na categoria Technical do LOM, se aplicam tambm para a
plataforma. Para cada plataforma informaes do tipo de plataforma
digital qual se aplicam os parmetros, o formato, o tamanho da mdia, forma de acesso, capacidades tcnicas necessrias, instrues de
instalao e requisitos de software so requeridos.
Service: para que um OA seja utilizado, um conjunto de metadados

responsvel pela associao ao respectivo servio, podendo ser expandido para utilizao de qualquer provedor de servio disponvel. O
acesso ao servio modelado e no apresenta restries para a forma
como ele pode ser implementado. Isso permite flexibilidade para que
sejam utilizados os servios necessrios, independente da tecnologia
utilizada. Para a correta execuo do OA, a definio do servio pode
ser obrigatria ou opcional.
importante ressaltar que cada um desses elementos segue as mesmas

definies e regras da categoria 4 do padro LOM (metadados tcnicos), porm,
aplicados a cada plataforma utilizada. (BEZ et al., 2009)
A categoria Educational tambm foi estendida, ampliando a quantidade de
elementos desta categoria.
Para representar este modelo pedaggico, existe a definio do elemento
LearningContentType que especifica o tipo de contedo do objeto de aprendizagem, podendo ser factuais (aprendizagem de fatos mediante a atividade de cpias mais ou menos literais, como exerccios de repetio); referentes a conceitos
(atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prvios, que
133
assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nvel de

desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental, etc.); procedimentais
(necessidade de realizar exerccios suficientes e progressivos das diferentes aes
que formam os procedimentos, as tcnicas ou estratgias); contedos atitudinais
(carter conceitual dos valores, as normas e as atitudes).
Pedagogicamente, importante definir a interao entre o OA e o usurio,
ou seja, o comportamento das pessoas em relao a outras pessoas e sistemas.
Provavelmente, somente possvel proporcionar experincias de aprendizagem
significativas se a soluo educacional for projetada de forma interativa. A definio de interao contemplada com a especificao do metadado interaction,
composto pelo mecanismo sensorial utilizado para transmitir a informao, pela
forma de interao entre o usurio e o objeto, mecanismos para informar e utilizar
a copresena de outros usurios no ambiente e pela forma de relacionamento
entre os usurios, necessria para o funcionamento do objeto de aprendizagem.
A categoria Acessibility possibilita armazenar informaes de acessibilidade sobre o estudante, de modo a definir as configuraes dos usurios ao acessar
o OA, atendendo, por exemplo, aos requisitos de udio para cegos, legenda para
surdos, idiomas e outras especificaes importantes para que as pessoas com necessidades educativas especiais possam utilizar o OA. Nesta categoria possvel
descrever se existe uma alternativa visual, audvel, textual e tctil equivalente conhecida.
Nesse grupo de metadados possvel indicar as facilidades de acesso ao
aprendizado que esto ou sero contidas no OA, como uma ou mais ferramentas de
apoio. Caso seja especificada uma alternativa visual, pode ser definido se esta ser
em udio, texto alternativo longo na linguagem especificada para o principal recurso referenciado, e a descrio de como as cores devem ser utilizadas.
Buscando permitir que um OA seja subdividido logicamente, organizando-o em mdulos ou por assuntos tratados, o OBAA possui o grupo Segmentation.
Um segmento um fragmento contnuo, que pertence a um nico programa,
ou pode ser membro de vrios grupos de segmentos, formando uma coleo de
segmentos que so associados por uma finalidade particular ou devido a uma
propriedade em comum.
A base para a recomendao de metadados para o padro educacional, no
que diz respeito segmentao, foi o TV-Anytime (TV-ANYTIME FORUM, 2003),
padro de metadados utilizado pela TV Digital na Europa. No OBAA existe um
134
conjunto de informaes de segmentao dos objetos de aprendizagem e de

grupos de segmentos dos objetos de aprendizagem, contendo identificadores,
ttulo, descrio, palavras-chave, tipo de segmento; ou seja, se um documento
texto, hiperdocumento, arquivo multimdia, ou outros e a indicao de incio e
fim do segmento no objeto de aprendizagem.
5.5.6 O padro iCOPER

Um padro ainda em desenvolvimento, mas com uma proposta inovadora,
o ICOPER, que significa Interoperable COntent for PERformance. O padro foi criado por um consrcio de instituies europeias cuja misso recolher e desenvolver as melhores prticas para contedos interoperveis que apoie o ensino superior baseado em competncia. Mais informaes sobre o padro ICOPER podem
ser consultadas no endereo: http://www.icoper.org/project-objectives.
O projeto ICOPER investiga as seguintes atividades desenvolvidas nas Instituies de Ensino Superior:
necessidades de aprendizagem e oportunidades de planejamento;
modelagem instrucional;
desenvolvimento de contedo;
distribuio de aprendizagem e
avaliao.
O consrcio investiga os seguintes padres e especificaes existentes:
OpenID, Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH), Simple Publishing Interface (SPI), DOI/OpenURL;
XML Schemas of Human Resource XML (HR-XML), Open Applications

Group Integration Specification (OAGIS), IEEE Reusable Competency Definitions (IEEE RCD);
IMS Learning Design (LD);
ISO/IEC 19796-1:2005 (Information technology for learning, education

and training - quality management, assurance and metrics);
IMS Learning Design (LD), IMS Content Packaging (CP);
IMS Question & Test Interoperability (QTI) e SCORM.
135
5.6 COnCLUSES
Os padres apresentados demonstram que h esforos no sentido de elaborar formas comuns para encapsular e detalhar os dados sobre os Objetos de
maneira que esses possam ser reutilizados em diferentes sistemas e profissionais,
a partir de seus interesses e possibilidades. Esta padronizao permite que os
principais elementos sejam comuns entre os padres e assim haja mais oportunidades para colaborao na construo, armazenamento, uso e disponibilizao
de tais recursos. A principal diferena entre os padres est nas especificidades e
na relevncia das caractersticas dos metadados selecionados. Pode ser observado que alguns deles so derivados de padres existentes com ampliaes, dando
conta de atender a novas necessidades e demandas, exigidas pelas mais novas
tecnologias como a TV digital.
Ainda so poucos os profissionais da educao que conhecem, sabem e
utilizam repositrios de aprendizagem, apesar de todo o esforo do Ministrio da
Educao e Cultura na divulgao e formao para uso deles. Apesar da iniciativa
das universidades e de rgos pblicos, os repositrios existentes ainda precisam
de algumas modificaes para facilitar o acesso de todos aos recursos publicados e catalogados, assim como s informaes tcnicas e pedaggicas durante
as buscas.
Alm disso, cada repositrio segue uma organizao e assim os usurios
precisam entender como funcionam e como o processo de busca e envio dos
OAs para utiliz-los adequadamente. Uma soluo para este problema est sendo
implementada pelo FEB, que permitir a busca em um repositrio que ter acesso
aos contedos publicados em outros repositrios interligados nesta rede.
Outra possibilidade que facilitaria o trabalho de professores seria a integrao do FEB com os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, possibilitando a pesquisa e uso de OAs sem ter que sair do AVA para isto.
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138
6. OBJETO dE APREndiZAGEM:
inTEGRAO AOS AMBiEnTES
ViRTUAiS dE APREndiZAGEM
Marta Rosecler Bez
Este captulo apresenta informaes e orientaes sobre as possibilidades

atuais e perspectivas futuras a respeito da incorporao de Objetos de Aprendizagem nos AVAs atravs da integrao dos Repositrios de Objetos de Aprendizagem (bibliotecas digitais) a estes ambientes.
No contexto pedaggico da educao mediada pelas tecnologias, os OAs
so disponibilizados dentro de ambientes que permitem integrar recursos de
aprendizagem com o objetivo de construir um conjunto de instrues, orientaes, atividades e interaes que formam um curso. Esses ambientes so chamados de AVAs Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem. composto
de interfaces e/ou ferramentas decisivas para a construo
da interatividade e da aprendizagem. Permite acomodar
o web-roteiro com sua trama de contedos e atividades
propostos pelo professor, bem como acolhe a atuao
dos alunos e do professor, seja individualmente, seja colaborativamente. (SILVA, 2003)
So exemplos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem existentes atualmente:

Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning): um aplicativo web gratuito de cdigo livre que pode ser instalado em um servidor web, em um de seus
prprios computadores ou em uma empresa de hospedagem. Foi desenvolvido
139
por uma comunidade de pesquisadores para disponibilizar aos educadores ferramentas para gerenciar e promover a aprendizagem. Mais informaes sobre o
ambiente podem ser acessadas no link http://www.moodle.org.
TelEduc: um ambiente construdo com software livre que pode ser redistribudo ou modificado sob os termos da GNU General Public License (verso 2)
para a criao, administrao e participao de cursos atravs do uso da Internet.
Ele foi desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da
Universidade Estadual de Campinas. Mais informaes sobre o ambiente podem
ser encontradas no link http://www.teleduc.org.br/.
ROODA: Rede cOOperativa de Aprendizagem, um ambiente de Educao
a Distncia criado pelo Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao da Universidade Federal Do Rio Grande do Sul. Mais informaes sobre o ambiente podem ser encontradas no endereo https://www.ead.ufrgs.br/rooda/.
e-Proinfo: um ambiente colaborativo de aprendizagem, que permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes (cursos
a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo de ensino e aprendizagem). Ele um software pblico, desenvolvido pelo Ministrio da
Educao MEC e licenciado por meio da GPL-GNU, Licena Pblica Geral. Mais
informaes podem ser acessadas no endereo http://www.softwarepublico.gov.
br/.
Learning Space: um produto comercial da IBM Lotus, produzido para dar
suporte educao e ao treinamento com foco no contedo e pode ser encontrado no http://www-01.ibm.com/software/lotus/.
Blackboard: um software proprietrio que combina ferramentas educacionais e administrativas, desenvolvido pela empresa americana Blackboard Inc.
Mais informaes podem ser encontradas no endereo http://www.blackboard.
com/.
Sakai: um ambiente virtual de aprendizagem de cdigo aberto. Mais informaes sobre o software podem ser obtidas no endereo http://sakaiproject.
org/.
Cada um desses ambientes prov maneiras diferentes para disponibilizar
os OAs. Em geral, essas maneiras dependem do formato do contedo, isto , o
tipo ou conjunto de arquivos que fazem parte do OA (arquivos HTML, JPG, GIF,
140
SWF, MP3, entre outros). Pelo formato do arquivo possvel identificar qual o tipo
do OA e escolher a melhor forma de disponibiliz-lo no AVA. Por exemplo, o formato SWF (ShockWave Flash) sugere que o OA do tipo animao, os formatos
JPG e GIF identificam uma imagem, o formato HTML identifica uma pgina web e
o formato MP3 identifica um recurso de udio.
Neste captulo sero tratadas, especificamente, das formas de disponibilizao do OA no AVA Moodle, por ser um ambiente com caractersticas importantes
como gratuidade, software livre, facilidade de instalao e manuteno, ampla comunidade de desenvolvimento e suporte, alm de possuir ferramentas que propiciam vrios tipos de atividades didtico-pedaggicas; essas caractersticas tornaram o AVA Moodle um ambiente popular em todo mundo.
6.1 RECURSOS dE inTEGRAO dE OAS AO MOOdLE

O ambiente Moodle permite que vrios tipos de OAs sejam inseridos como
recurso ou atividade; e quando disponibilizados em um curso no Moodle, so
apresentados ao aluno na forma de links. O ambiente Moodle permite que vrios
tipos de OAs sejam inseridos como recurso ou atividade;. disponibilizados em um
curso no Moodle, so apresentados ao aluno na forma de links, os quais podem
estar armazenados na estrutura do Moodle ou em outro endereo da web.
De acordo com a granularidade do OA existem opes de sua insero no
AVA Moodle. As opes padro de insero de OAs so: pgina de texto simples,
pgina web, link a um arquivo (interno) ou site (externo), usar um pacote IMS CP,
atividade Hot Potatoes e SCORM/AICC.
Atravs das opes padro que o Moodle oferece, possvel acrescentar
OAs de granularidades finas (pequenos OAs), como, por exemplo, um texto, uma
imagem, um udio ou uma animao. Todos esses OAs tm a possibilidade de
ficarem armazenados dentro ou fora do AVA.
A alternativa de usar um pacote IMS CP oferece a possibilidade de incluir
OAs de granularidades grossas (OAs maiores). Um pacote IMS CP composto de
todos os arquivos necessrios para compor o OA, incluindo um arquivo XML com
os metadados contendo as informaes sobre o prprio objeto. No caso de inserir
atividades como Hot Potatoes e SCORM/AIC uma grande vantagem a rastreabilidade, que ser tratada no Captulo 7.
141
Alm dos recursos que so padro, outras opes podem ser adicionadas
instalao do Moodle, atravs de mdulos desenvolvidos pela comunidade de
software livre, entre os quais podemos citar os mdulos: Livro e MrCute; essas alternativas no esto disponveis na verso padro do Moodle, para acrescent-las
necessrio que o administrador do sistema as instale.
O mdulo Livro (Book no original) agrega mecanismos para a criao de
contedo cuja estrutura organizacional um conjunto de pginas que so apresentadas como um livro. Um ndice automaticamente produzido e mantido
atualizado bem como elementos de navegao (botes de avano e retrocesso).
Elementos multimdia podem ser agregados s pginas e o texto pode receber
formatao mediante o uso de um editor do tipo WYSIWYG (what you see is what
you get) que facilita a composio, embora o acesso direto ao cdigo HTML tambm seja possibilitado. Com esta ferramenta, grupos de autores de contedo
educacional podem trabalhar colaborativamente em um livro editando pginas
diferentes, embora o controle de mtua excluso no oferea o suporte tal como
no caso da ferramenta Wiki, que impede o acesso a uma pgina que esteja sendo
editada. Um problema nesta ferramenta que na verso 1.9 do Moodle, os alunos
no podem receber privilgios para edio do livro.
Como alternativa para envolver alunos em uma atividade de construo
de livros, h a possibilidade de criar um curso no qual os alunos sejam inscritos
como professores. Uma das vantagens desse mdulo que depois do livro estar
pronto, pode ser utilizado em outros cursos no mesmo ambiente Moodle ou ser
transportado para outros ambientes. Para utiliz-lo em outros ambientes necessrio realizar um processo de exportao para um formato de pginas HTML ou
ento, se pode usar a opo de empacotamento que esta ferramenta contm. O
empacotamento produz um arquivo zipado com todos os arquivos integrantes
do livro (inclusive figuras) que contm ainda um arquivo de manifesto, estruturado de acordo como padro IMS. (GLOBAL, 2009)
O arquivo zipado no formato IMS pode ser transferido para qualquer outro
computador e, posteriormente, carregado para um Ambiente Virtual de Aprendizagem que aceite a importao de contedo empacotado segundo o padro IMS,
tal como o prprio Moodle.
Embora a incorporao do mdulo Livro ao ambiente Moodle oferea soluo para o problema de portabilidade de contedo educacional, o problema
inerente dificuldade para encontrar os contedos previamente desenvolvidos
142
persiste. Outro mdulo conhecido como MrCute oferece mecanismos equivalentes aos de um CMS (Course Management System) para o Moodle e ser explicado
a seguir.
MrCute Moodle Repository Create Upload Tag Embed.
um mdulo adicional do Moodle, desenvolvido pela equipe da Worcester College of Technology, o qual permite
incorporar ao Moodle funcionalidades de um CMS. Alm
disso, na sua segunda verso permite carregar contedos
educacionais empacotados de forma padronizada utilizando o padro IMS. (GLOBAL, 2009)
O mdulo MrCute amplia as funes do Moodle ao permitir que contedos

educacionais sejam armazenados na estrutura interna deste AVA e, externamente, estrutura de um curso especfico, possibilitando que outros cursos instalados
no mesmo servidor tenham acesso a tal contedo. Outra vantagem desse mdulo a possibilidade de agregar contedo de um repositrio externo, no caso, o
repositrio JORUM (http://www.jorum.ac.uk/). Das duas formas, a reusabilidade
de contedos educacionais promovida.
A funcionalidade do MrCute, que permite o armazenamento de contedo
educacional no Moodle e o torna disponvel para todos os cursos de uma mesma
instalao, restrita a contedos no formato IMS (ver detalhes desse padro no
Captulo 5). No entanto, mesmo que o contedo no esteja nesse formato, o mdulo tem a opo de construir o pacote IMS antes de armazenar. O processo de
gerao do pacote muito simples, basta que o usurio insira todos os arquivos
referentes ao contedo educacional, como textos, imagens, vdeos, animaes
etc., e indique qual o arquivo principal do contedo, ou seja, aquele que faz
a ligao entre todos os outros que foram inseridos. O mdulo ento gera um
pacote composto por esses arquivos, de um arquivo xml com as informaes dessa composio e as palavras-chave, ttulo e descrio indicadas no momento da
incluso dos arquivos.
Por ser um mdulo que tem caractersticas de repositrio de OAs, detalhes
do seu funcionamento sero explicados na prxima seo deste captulo, que trata da integrao de OAs aos AVAs por meio de repositrios.
143
6.2 inTEGRAO dOS REPOSiTRiOS dE OBJETOS dE

APREndiZAGEM AOS AVAS
A necessidade de incorporar contedos educacionais aos AVAs, aliada
urgncia de compartilhar e reusar OAs previamente desenvolvidos resultou na
utilizao de repositrios como forma de organizar, catalogar e facilitar a busca
destes recursos. Porm, a catalogao e a disponibilizao desses contedos em
repositrios no o suficiente para que eles sejam amplamente utilizados dentro dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para que isto ocorra importante
que exista a integrao entre esses dois ambientes, permitindo que professores
e alunos tenham acesso aos contedos em um nico ambiente, que j dominam.
A possibilidade de integrar repositrios tem sido discutida por muitos pesquisadores, dada a importncia que se tem hoje de tornar os contedos educacionais abertos e digitais, acessveis, recuperveis e utilizveis pelos professores
de maneira geral. Como j foi mencionado anteriormente, facilitar o uso destes
contedos pode representar um grande avano no incentivo a sua utilizao em
salas de aulas presenciais ou virtuais. Neste sentido, algumas solues j so conhecidas pela comunidade acadmica e aos poucos esto sendo disseminadas
para os professores que utilizam esses recursos.
De um modo geral, os AVAs no apresentam as caractersticas de um repositrio de objetos de aprendizagem. Cada curso possui os seus prprios objetos que so acessveis apenas pelos usurios cadastrados no curso. Para que um
material seja utilizado, h a necessidade de import-lo de um curso para o outro.
Isto apresenta dois problemas: no h uma ferramenta de busca para que professores ou desenvolvedores encontrem materiais que lhes interesse, e ocorre uma
duplicao de dados ao invs da desejada reutilizao, uma vez que os objetos
importados so copiados de um curso para outro.
Na seo a seguir, sero apresentadas as possibilidades de uso do mdulo
MrCute integrado ao Moodle. Para isso, realizado um estudo de caso, no qual
criado um repositrio local, utilizando o MrCute verso 2, no ambiente Moodle 1.9.
6.2.1 Estudo de caso MrCute

Um usurio com permisses de edio de um curso no Moodle, em que
o mdulo MrCute 2 esteja instalado, ter disponvel as opes: Find ready made
materials e Upload learning materials, conforme apresentado na Figura 6.1.
144
Figura 6.1 Opes disponibilizadas pelo mdulo MrCute 2.
A primeira possibilidade que o mdulo MrCute 2 traz aos usurios fazer

uploads dos materiais educacionais para o repositrio local, atravs da opo
Upload learning materials. Nesta opo possvel fazer o upload de materiais
j prontos no formato IMS ou ainda confeccionar o pacote IMS antes de fazer o
upload, conforme a Figura 6.2.
Figura 6.2 Tela da opo Upload learning materials.
145
Ao escolher a opo Upload existing IMS zip package, possvel selecionar

um arquivo no padro IMS no formato zip do seu computador local, ao qual ser
atribudo um ttulo e uma descrio de acordo com os metadados que foram inseridos no momento da confeco do OA, conforme mostra a Figura 6.3.
Figura 6.3 Tela da opo Upload existing IMS zip package.
Depois de pressionado o boto Save, o material torna-se disponvel no repositrio para ser utilizado por este curso ou por qualquer outro que esteja neste
mesmo servidor Moodle.
Se a opo Upload a file or create a package for escolhida, conforme ilustra
a Figura 6.2, tem-se a possibilidade de construir um pacote no formato IMS antes
de realizar o upload. Neste caso, o usurio seleciona todos os arquivos que fazem
parte do OA e a ferramenta os empacota em formato zip, gerando o arquivo de
manifesto (XML) com as informaes a respeito do contedo dos arquivos.
A segunda possibilidade que o mdulo MrCute 2 traz aos usurios, fazer
uso dos materiais educacionais que esto disponveis no repositrio local ou no
repositrio externo JORUM, atravs da opo Find ready made materials (Figura
6.4).
146
Figura 6.4 Tela da opo Find ready made materials.
No exemplo da Figura 6.4, possvel visualizar as opes de pesquisa que

o mdulo oferece. No exemplo, foi inserida a palavra information e selecionadas
as opes de pesquisa por Ttulo (title), Palavra-chave (Keyword) e o repositrio
externo JORUM como fonte de pesquisa, alm do repositrio interno local, que
por padro, a pesquisa j realizada. O resultado, depois de pressionado o boto
Search, pode ser visualizado nas Figuras 6.5 e 6.6, que apresentam as telas de
resultado da pesquisa em ambos os repositrios, respectivamente, Moodle (local)
e JORUM.
Figura 6.5 Resultado da pesquisa no repositrio Moodle (local).
147
Figura 6.6 Resultado da pesquisa no repositrio JORUM.
Nota-se que quando selecionado o repositrio JORUM, alm do repositrio

local, conforme a Figura 6.4 mostrou, os resultados so apresentados em duas
guias, permitindo uma pr-visualizao na opo Preview ou a escolha do material na opo Choose. Para pr-visualizar ou escolher um material do repositrio
JORUM solicitada autenticao da instituio provedora do Moodle.
Uma vez escolhido o OA, o pacote IMS carregado para o repositrio torna-se acessvel no ambiente Moodle, independentemente do curso em que foi
carregado. O armazenamento do pacote (arquivo zipado) carregado, feito em
uma parte da estrutura de arquivos do Moodle, externa a qualquer curso individual, e pode ser configurado para ser compartilhado ou no. Isto permite que um
educador cadastrado naquele servidor Moodle utilize a funo de busca (usando
palavras-chave, categorias) para localizar contedos apropriados e incorpor-los
a qualquer curso. Alm disso, o mdulo permite a criao de pacotes IMS a partir
de contedos j existentes.
Com esse mdulo possvel trazer para o repositrio contedos externamente desenvolvidos, provenientes de repositrios tais como o da Open University que disponibiliza mdulos empacotados segundo diversos padres (IMS,
SCORM ou simples ZIP de arquivos) no site Open Learn (2010).
O estudo de caso descrito nesta seo teve por objetivo demonstrar uma
possibilidade real de integrao de OAs a AVAs a partir de um repositrio interno
ou externo ao Moodle.
148
6.2.2 integrao: possibilidades na verso 2 do Moodle

No final do ano de 2010, foi lanada a verso 2 do AVA Moodle. Nessa verso houve um grande avano no que se refere integrao dos repositrios ao
AVA. De um modo geral, pode-se dizer que foi construda uma estrutura que d
possibilidades de integrao de qualquer repositrio existente ao AVA Moodle
sem a necessidade de instalao de mdulos adicionais, como requeria a verso
anterior. Essa estrutura viabiliza a construo de plugins de acordo com as caractersticas particulares de cada repositrio.
Especificamente para integrar repositrios a Ambientes Virtuais de Aprendizagem, a verso 2 do Moodle oferece uma API (Application Programming Interface) que permite a construo destes plugins. Os objetivos do desenvolvimento
do Repository API so:
i) permitir que todos os usurios Moodle possam trazer facilmente contedo para o ambiente a partir de repositrios externos; e
ii) fornecer uma interface consistente para qualquer repositrio externo, a
partir de qualquer mdulo do Moodle (MOODLE, 2011).
O recurso Repositrios, no Moodle 2.0 em diante, permite aos usurios navegar em repositrios externos e selecionar os arquivos para trazer para o Moodle.
Os repositrios podem ser ativados pelo administrador do sistema atravs das
opes Administrao > Plugins > Repositrios > Gerenciar. Atualmente, existem
plugins para os seguintes repositrios: Merlot, Google Docs, Alfresco, Picasa, URL
Downloader, WebDAV, Wikimedia, Youtube, Legacy Course Files, Box.net, Dropbox,
Flickr, Flickr Public e Amazon S3.
Estes repositrios ficam acessveis tanto para o perfil do professor quanto
para o do aluno. Para o professor, a API disponibiliza opes para inserir recursos
no Moodle advindos dos repositrios integrados, em alguns casos mediante autenticao.
Da mesma forma, os alunos podem inserir arquivos como resposta s atividades do curso, pela sua seleo no repositrio em que se encontra, como, por
exemplo, Google Docs. Desta forma, no necessrio fazer o download e upload
do arquivo (para executar o mesmo procedimento na verso anterior do Moodle
era necessrio fazer download do arquivo do Google Docs para posteriormente
fazer upload no AVA Moodle).
149
A Figura 6.7 apresenta o processo de autenticao para acesso ferramenta Google Docs a partir do recurso Repositrios do Moodle. Essa tela ser apresentada ao usurio sempre que for solicitada a insero de um arquivo, semelhante a
um gerenciador de arquivos.
Em um estudo de caso preliminar (RODRIGUES, KONRATH e TAROUCO,
2010), evidenciou-se que a integrao dos sistemas para o professor, especialmente do ROA ao AVA, facilita o seu trabalho, no sentido de que ele tem disponvel em um nico ambiente as principais ferramentas para construir seu plano de
ensino.
A integrao de repositrios aos AVAs tem como objetivo que cada vez
mais sejam utilizados objetos de aprendizagem nos processos educacionais de
formao inicial e continuada. Assim, a catalogao destes recursos e sua integrao aos AVAs permitem que estes sejam encontrados e recuperados com maior
facilidade sem a necessidade de buscar em diferentes repositrios.
Figura 6.7 Tela de autenticao para acesso ao repositrio Google Docs.
150
Pode-se observer, na Figura 6.7, que no lado esquerdo esto os repositrios

integrados ao Moodle. Ao escolher o repositrio Google Docs, a tela de autenticao apresentada ao usurio; aps autentic-lo , os arquivos pessoais desse usurio sero listados no lado direito deste gerenciador, como apresenta a Figura 6.8.
Por em prtica as caractersticas de reuso e interoperabilidade de objetos
de aprendizagem permite que os profissionais da rea de educao invistam tempo no planejamento de prticas pedaggicas e metodologias que sejam significativas ao contexto e ao grupo de alunos no uso de tais recursos.
Figura 6.8 Visualizao dos arquivos do usurio autenticado.
6.3 CEnRiOS FUTUROS

De acordo com Hatala et al. (2003), a interoperabilidade um dos principais problemas na criao de um sistema de rede de repositrios. A interoperabilidade permite aos repositrios estender suas colees, descobrir novos recursos,
bem como fornecer recursos adicionais relacionados com as suas colees locais.
151
O objetivo proporcionar a interoperabilidade entre colees heterogneas, com

uma grande variedade de tipos de dados e metadados padres, administrado por
um grande nmero de organizaes, cada uma com suas prprias prioridades: alguns deles j estabelecidos especificamente para a educao, mas a maioria no
projetada com essa finalidade.
Nesta direo a FEB Federao Educa Brasil, com apoio da RNP Rede Nacional de Pesquisa, implementa uma soluo para atender a esta demanda (VICCARI, 2009), que tem por objetivo integrar repositrios e permitir que os AVAs, por
sua vez, consultem essa federao, tendo acesso a todos os repositrios federados, conforme j descrito com mais detalhes no Captulo 5.
Projeta-se, tambm, a universalizao da integrao de repositrios a qualquer ambiente virtual de aprendizagem, buscando a interoperabilidade entre os
prprios repositrios.
Para atender s necessidades dos usurios desejado um cenrio (Figura
6.9) em que seja possvel recuperar, disponibilizar e atualizar OAs por um nico
ambiente, no qual os usurios j esto acostumados a trabalhar. As possibilidades
de integrao dos repositrios aos AVAs implementadas na verso 2 do Moodle
tornam esse cenrio cada vez mais factvel.
Desta forma, h cada vez mais estudos e implementaes de solues promissoras para facilitar a recuperao, uso e reuso de objetos de aprendizagem.
Grupos de pesquisa e especialistas tm buscado integrar repositrios entre si e
aos AVAs como forma de reduzir custos, dinamizar o processo, possibilitar a unificao e o acesso de contedo e informao de forma ampla e irrestrita.
152
Figura 6.9 Cenrio desejado.
6.4 COnCLUSES
Considera-se que a integrao de repositrios de OAs aos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem facilita o acesso e permite que usurios faam buscas e uso de OAs
por meio de palavras-chaves, com o objetivo de encontrar o material didtico mais
apropriado ao que se deseja desenvolver na sala de aula num mesmo local e sem
grande demanda de tempo e trabalho. (RODRIGUES, KONRATH e TAROUCO, 2010)
No entanto, as solues existentes atualmente so parciais, tendo em vista
que a grande preocupao ainda est na produo, reuso e implementao dos
repositrios de objetos de aprendizagem. Essas solues existentes possibilitam
acessar OAs disponveis no repositrio do Moodle atravs do mdulo adicional
MrCute 2, que implementa um repositrio local para o Moodle, permitindo que
um mesmo OA possa ser reutilizado tantas vezes quanto necessrio sem que tenha que ser replicado, e ainda integra o repositrio externo especfico JORUM,
que pode ser acessado atravs de autenticao.
153
O projeto FEB Federao Educa Brasil, aponta como uma soluo a integrao dos repositrios entre si, possibilitando que os AVAs tenham interface
com a federao, reduzindo, desta forma, o tempo de pesquisa do professor em
diferentes repositrios em busca do material adequado para compor seu planejamento.
As opes de integrao apresentadas neste captulo ocorrem no ambiente Moodle e seria interessante que outros AVAs pudessem ter opes de integrao como o mdulo MrCute, como j est sendo pensado pela equipe de desenvolvimento do mdulo, de acordo com Kilcoyne e Goddard (2009).
O repositrio CESTA 2 uma iniciativa de ampliar as funcionalidades do
referatrio CESTA, que mantm os metadados de cada Objeto de Aprendizagem
e o link direcionando para o local onde o OA se encontra armazenado. A alterao
de referatrio para repositrio do CESTA se deve ao fato de que muitos OAs acabam se tornando inoperveis por conta da troca de endereo de hospedagem,
aliada necessidade de realizar download dos arquivos de um OA para adapt-los
s necessidades pedaggicas. A integrao desse repositrio, desenvolvido sob a
estrutura do CMS DSpace ao AVA Moodle j est implementada.
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155
7. GESTO dA APREndiZAGEM:
RASTREAndO E ACOMPAnHAndO
O USO dE OAs
Adelina Mezzari
Tanisi Pereira de carvalho
Este captulo apresenta informaes e orientaes sobre algumas possibilidades de rastreabilidade de uso e obteno de relatrios no AVA Moodle, de
modo a facilitar o trabalho do professor no acompanhamento da aprendizagem
de seus alunos.
7.1 RASTREABiLidAdE dE USO

A Educao a Distncia (EAD) vem aumentando gradativamente e, com
isso, cresce o nmero de alunos que estudam por meio dessa modalidade. Neste
contexto o professor precisa gerenciar os processos de ensino e aprendizagem
destes alunos nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), sendo necessrio
maior envolvimento do professor tanto na interao quanto no acompanhamento do aluno.
A interao em AVA pode servir tambm de alerta para o professor quando o
foco analisar o comportamento e as caractersticas de seus alunos. O alerta pode
ser gerado a partir de um aluno ou de um grupo de alunos com caractersticas similares. Neste momento, o professor pode estabelecer uma comunicao personalizada e contextualizada com eles, atravs de intervenes direcionadas aos grupos
que compartilham necessidades especficas ou no.
Acredita-se que este acompanhamento e as intervenes do professor
num AVA podem resultar em aumento dos ndices de aprovao e na reduo
da evaso. Desta forma, dados importantes sobre os alunos so gerados e po-
156
dem ser rastreados e acessados atravs dos recursos disponveis no AVA, como
o histrico dos alunos em utilizar os objetos de aprendizagem (OA) disponveis,
suas avaliaes, comunicaes por chat, e-mail, tempo de utilizao dos recursos,
entre outros.
Estas aes possibilitam a avaliao formativa e o acompanhamento do
aluno, conforme mostra a Figura 7.1. A avaliao formativa tem por objetivo informar o aluno e o professor sobre o rendimento no processo de ensino e aprendizagem. Este tipo de avaliao considera cada estgio no processo de aprendizado do aluno e permite ao professor avaliar este processo e fazer alteraes, caso
necessrio, para garantir a qualidade e eficincia. importante que este feedback
seja fornecido ao aluno o mais breve possvel para que possam ser corrigidos os
eventuais erros e deficincias.
Avaliao Diagnstica e Avaliao Somativa
Alm da avaliao formativa existem mais dois tipos: a
avaliao diagnstica e a somativa. A avaliao diagnstica tem por objetivo diagnosticar os pontos fortes e fracos
do aluno em uma determinada rea de conhecimento.
A avaliao somativa , geralmente, aplicada no final do
processo de aprendizagem e serve para saber se o aluno
aprendeu ou no.
No ambiente de aprendizagem de EAD, as atividades realizadas pelo aluno servem de suporte para o ensino e aprendizagem. Tais atividades podem ser
mensuradas atravs de por um conjunto de ferramentas utilizadas em diferentes
momentos no processo de aprendizagem.
Todo este processo envolve um conjunto de tcnicas em estatstica e inteligncia artificial que tem como objetivo obter conhecimento novo, til, relevante e
trivial. Para se alcanar o objetivo proposto, preciso obter do AVA a grande massa
de dados gerada por ele. Os dados gerados, para serem aproveitados, devem ser
minerados e depois extrados, de modo que se possa obter conhecimento sobre
as aes executadas pelos alunos nos AVAs. Para aplicar o uso da minerao de
dados, preciso seguir as etapas deste processo que incluem classificao, clusterizao (agrupamento), estimativas (regresso), associao e outros.
157
Figura 7.1 Rastreabilidade de uso de objetos de aprendizagem.
O rastreamento do uso dos objetos de aprendizagem mais eficiente

quando o objeto estiver encapsulado seguindo um modelo, um padro ou quando inseridos em um AVA, conforme apresentado na Figura 7.1.
O padro SCORM (Sharable Content Object Reference Model) um exemplo,
em que os dados esto inseridos num conjunto de elementos que permite a rastreabilidade das aes executadas pelos usurios.
As aes executadas nos AVAs so registradas e podem ser acompanhadas
pelos relatrios gerados e/ou minerao de dados. Os AVAs oferecem um ambiente muito rico em atividades, recursos e documentao para alunos e professores,
todas estas informaes esto armazenadas em um banco de dados que pode ser
utilizado para obter ainda mais informaes alm daquelas geradas pelos relatrios disponveis no sistema. Nesses ambientes, os alunos podem buscar a soluo
de suas dvidas atravs de ferramentas como o chat ou o frum e interagir com
seus colegas e professores. Portanto, no basta que o professor disponibilize materiais nesses ambientes, preciso ter o acompanhamento constante do desempenho de seus alunos, incentiv-los a utilizar os recursos disponveis e tambm
mediar as discusses e participaes em frum. (KAMPFF, 2010)
Todo esse envolvimento do professor e dos alunos que vai gerar o banco de dados para a minerao e a rastreabilidade do aluno no uso dos objetos
de aprendizagem. A possibilidade do rastreamento de uso dos OAs em um AVA
permite ao professor conhecer melhor seus alunos, para depois projetar e desenvolver OAs que sejam cada vez mais atrativos e produtivos para eles. O sistema
Moodle est sendo muito utilizado em instituies de ensino no Brasil. Este sistema
fornece um conjunto de relatrios que possibilitam o rastreamento do uso dos
OAs no ambiente bem como as aes mais executadas.
158
7.2 O MOdELO SCORM

O SCORM, conforme apresentado no Captulo 6, um modelo de recomendaes para contedos e servios de e-learning (DUTRA, 2008) e possui caractersticas de interoperabilidade, reusabilidade e portabilidade que possibilitam a
utilizao de objetos de aprendizagem em diferentes plataformas. A utilizao
de objetos de aprendizagem SCORM permite rastrear as aes do aluno dentro
dos AVAs, possibilitando a avaliao formativa e o acompanhamento sistemtico
do aluno. O SCORM possui um conjunto de elementos que podem ser coletados
na ativao e finalizao do OA ou que podem ser programados. Estes elementos permitem o rastreamento da utilizao dos objetos SCORM em ambientes de
aprendizagem.
Um destes elementos o tempo de sesso total, que registra o tempo que
o aluno gastou na ltima sesso do objeto SCORM. De posse desses dados, o professor pode comparar o tempo que os alunos esto levando para navegar nesses
objetos. A medida de progresso outro elemento que permite ao professor verificar se o aluno chegou ao final ou no de um objeto de aprendizagem. Se este
elemento tiver o valor not attempted significa que o objeto no foi executado,
incomplete o objeto no foi executado at o final e completed foi executado
at o final.
A seguir so apresentados os elementos do SCORM que podem ser utilizados para rastreabilidade de uso dos objetos de aprendizagem (DUTRA, 2008, p.7):
Comments From Learner (cmi.comments_from_learner): contm comentrios e textos do aprendiz sobre o objeto.
Comments From LMS (cmi.comments_from_lms): contm comentrios e anotaes do objeto de aprendizagem com o objetivo de serem
mostrados para os aprendizes.
Completion Status (cmi.completion_status): indica quando o aprendiz

terminou o objeto de aprendizagem.
Interactions (cmi.interactions): define informaes pertinentes s interaes (testes, exerccios, etc.) com o propsito de medio ou avaliao.
Learner Name (cmi.learner_name): representa o nome do aprendiz que

est executando o objeto de aprendizagem.
159
Objectives (cmi.objectives): especifica os objetivos de aprendizagem

ou performance associados com cada OA.
Progress Measure (cmi.progress_measure): mede o progresso que o

aluno est tendo navegando pelo SCO.
Scaled Passing Score (cmi.scaled_passing_score): valor para considerar

atingido o objetivo.
Score (cmi.score): identifica a pontuao do aluno para um OA.
Session Time (cmi.session_time): identifica o tempo que o aluno gastou

na sesso corrente do OA.
Success Status (cmi.success_status): indica quando o aluno finalizou

com sucesso o SCO.
Total Time (cmi.total_time): identifica o tempo total acumulado de todas as sesses na tentativa corrente do aluno.
Para registrar estes elementos necessrio que o desenvolvedor do objeto

de aprendizagem insira comandos para invocar o registro destas informaes ou
faa a alterao em OAs existentes. Por fim, necessrio empacotar esses objetos
em uma unidade de aprendizagem SCORM.
7.2.1 Mdulo de Relatrios do Moodle

O mdulo de relatrios disponvel no Moodle apresenta algumas opes
para filtrar aes e atividades e permite o acompanhamento das aes executadas pelos alunos. Quando os objetos de aprendizagem so encapsulados utilizando um padro, esse conjunto de informaes ainda maior e mais significativo e
pode ser obtido tambm pelos relatrios disponveis nos AVAs.
O Moodle oferece a opo de gerao de relatrios a partir da seleo dos
seguintes filtros:
Cursos: selecionar o nome do curso.
Grupos: selecionar o nome do grupo ou todos os grupos.
Participantes: selecionar o nome do participante ou todos os participantes.
Data: selecionar uma data ou todos os dias.
160
Atividades: selecionar uma atividade ou todas as atividades.
Aes: selecionar uma ao ou todas as aes. Aes disponveis: ver,

acrescentar, atualizar, excluir, todas as mudanas.
Visualizao: selecionar a forma de visualizao (mostrar na pgina, download em formato text, ODS ou excel).
A partir da seleo dos filtros indicados anteriormente, o relatrio ser exibido com as seguintes colunas: hora, endereo IP, nome completo, ao, informao (recurso).
A Figura 7.2 apresenta o relatrio a partir da seleo dos seguintes filtros:
curso (Proeja 2 2010/1), grupos (todos), participantes (aluno1), data (todos os
dias), atividades (todas as atividades), aes (todas as aes), visualizao (mostrar na pgina).
Figura 7.2 Relatrio da seleo dos filtros: curso, grupos, participantes, data, atividades, aes e visualizao.
A partir da avaliao do relatrio possvel observar em que dias e horrios

o aluno 1 acessou o recurso Exerccio 3 para visualizao e upload.
Este relatrio permite ao professor verificar se um determinado recurso
est sendo acessado ou no e a frequncia de acesso dos participantes. Com estas
informaes o professor pode reavaliar a construo de um OA ou material que
esteja sendo pouco acessado/utilizado no ambiente.
O acesso dos alunos aos recursos tambm pode ser verificado, o que permite ao professor identificar os alunos que no esto acessando os recursos disponveis no AVA. Com esta informao, o professor pode entrar em contato com os
161
alunos com o objetivo de verificar o que est acontecendo e realizar as alteraes

necessrias no ambiente para diminuir a possibilidade de evaso destes alunos.
Alm do relatrio apresentado na Figura 7.2, o Moodle apresenta os seguintes relatrios:
Relatrio de Atividades: este relatrio apresenta o nome da atividade (recurso ou objetos de aprendizagem), o nmero de visualizaes e o ltimo acesso.
A Figura 7.3 apresenta o relatrio das atividades no qual se pode observar que a
atividade Formatao e Clculo Simples foi acessada 42 vezes, e indica que esta
atividade teve um nmero de acessos significativos no ambiente, se comparada
atividade Histrico e conceitos que obteve 11 acessos.
Com este relatrio possvel conhecer as atividades com maior e menor
nmero de acessos. Esta informao pode ajudar o professor na identificao de
OAs que devem ser reconstrudos para que possam tornar-se um recurso mais
atrativo para os alunos.
Figura 7.3 Relatrio das atividades quanto aos acessos no ambiente.
Relatrio de Participao: para gerao deste relatrio o professor pode

preencher os seguintes filtros:
Mdulo de Atividade: Selecionar uma atividade dentre as atividades disponveis nos cursos.
Olhar o verso: dias anteriores que se deseja gerar o relatrio.
Mostrar s: selecionar uma das opes: administrador, autores de curso, tutor, estudante, guest, question creator.
162
Mostrar aes: selecionar se o relatrio de baseia na visualizao das

atividades, das mensagens ou em ambos.
Este relatrio permite verificar se um aluno acessou ou no uma determinada atividade e o nmero de acessos que realizou. Esta informao possibilita
uma anlise comparativa entre alunos, nmero de acessos e atividade.
Logs da ltima Hora: este relatrio apresenta as seguintes informaes:
hora, endereo IP, ao, informao. Ele permite verificar as aes realizadas pelos
usurios/alunos.
A partir da Figura 7.4 possvel observar que o aluno 1 acessou a atividade enviar exerccio 3 vrias vezes no dia 14 de junho de 2010. Este relatrio pode
ser utilizado para analisar a interao de um aluno com o AVA no que diz respeito
frequncia e recursos acessados.
Figura 7.4 Relatrio com informaes: hora, endereo IP, ao e informao para verificar aes realizadas pelos usurios/alunos.
Estatsticas: o relatrio de estatsticas possui os seguintes filtros:

Curso: selecionar o curso.
Tipo de relatrio: todas as atividades (docentes e alunos), todas as atividades dos alunos (acessos e mensagens); estudante, todas as atividades dos alunos
(acessos e mensagens); guest, todas as atividades dos alunos (acessos e mensagens); tutor, acessos (docentes e alunos), mensagens (docentes e alunos).
163
Perodo ltimo: semana, meses, anos.

O relatrio apresentado na forma de um grfico com a data e a quantidade de acessos por aluno e professor. Abaixo, neste grfico as mesmas informaes
so apresentadas na forma de uma tabela (Figura 7.5).
Figura 7.5 Relatrio de Estatsticas.
O usurio pode selecionar a opo Curso Logs que aparece ao lado de

cada uma das datas para verificar quais foram as aes realizadas sobre as atividades disponveis no curso.
7.2.2 Minerao de dados

O volume de dados gerados e armazenados em bases digitais tem aumentado a cada dia. Isto ocorre em todas as reas incluindo na da educao. Nesta
rea, em especial, os esforos para analis-los so de extrema importncia, pois os
dados disponveis podem fornecer elementos relevantes para serem aplicados no
ensino e aprendizagem. Neste contexto, Minerar Dados (Data Mining) a possibilidade de obter informaes relevantes a partir da anlise em bancos de dados
164
dos ambientes virtuais (DEOGUN, 1997). A minerao de dados na educao pode

proporcionar ao professor conhecimento sobre: a frequncia de acesso a uma determinada atividade, a nota obtida em uma tarefa realizada, a participao nas tarefas a serem desenvolvidas e outras.
Em ambientes de ensino e aprendizagem presenciais mais fcil conhecer
o aluno e buscar as respostas sobre o seu aprendizado. Em ambientes virtuais de
aprendizagem as informaes sobre o comportamento do aluno em relao s
atividades propostas, materiais disponveis e at a frequncia com que ele acessa
os recursos devem ser pesquisadas pelos professores em relatrios.
As tcnicas de minerao de dados podem auxiliar na anlise de um sistema de ensino a distncia na Internet. A minerao de dados , portanto, uma
forma de explorar e analisar dados, para identificar regras, padres ou desvios.
um processo de extrao das informaes, previamente desconhecidas e potencialmente teis, a partir das grandes bases de dados, por meio de tcnicas eficientes para descoberta de conhecimento. A minerao de dados envolve as reas de
banco de dados, inteligncia artificial e estatstica. Sendo assim, minerar bases de
dados pode ajudar a localizar informaes relevantes sobre determinado assunto.
Para isso preciso identificar o que se pretende obter com o processo de minerao, definir o objetivo da minerao, verificar os dados que esto disponveis ou
a possibilidade de obt-los.
A minerao de dados compreende as seguintes etapas:
Seleo dos dados: definir o conjunto de dados que relevante para a

anlise.
Limpeza dos dados: tratar os dados inconsistentes, ausentes, valores

desconhecidos.
Transformao dos dados: organizar os dados para o processo de minerao.
Minerao dos dados: aplicao de tcnicas de minerao de dados

para a descoberta de padres.
Interpretao dos resultados: anlise dos dados gerados e a aplicao

de tcnicas de visualizao para apresentao destas informaes aos
usurios.
Os resultados gerados na minerao de dados podem permitir ao professor identificar as seguintes informaes:
165
Padres de acesso: quais objetos so acessados, por quais usurios e o

nmero de acessos.
Realizao de atividades: que atividades so concludas ou no pelos

alunos.
Objetos e recursos de aprendizagem mais acessados: quais objetos tm

um maior nmero de acesso.
Relao entre objetos de aprendizagem: buscar uma relao de acesso

entre objetos de aprendizagem.
Caractersticas dos alunos: relao do perfil do aluno em relao aos recursos e forma de acesso aos objetos de aprendizagem.
A partir da descoberta de conhecimento em AVA possvel que o professor

realize a avaliao formativa, com o objetivo de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem e tambm de corrigir falhas existentes nele .
7.3 COnCLUSES
A rastreabilidade de uso de objetos de aprendizagem em AVAs um recurso importante para possibilitar a avaliao formativa e o acompanhamento do
aluno. O Moodle possui um conjunto de relatrios que possibilitam ao professor
acompanhar a evoluo do aluno e verificar se ele est atingindo os objetivos
propostos na realizao das atividades. O acompanhamento destes relatrios por
parte dos professores permite a identificao de alunos com problemas ao longo
do processo de ensino e aprendizagem e a definio de um conjunto de aes
para melhorar este cenrio. Alm disso, o professor tambm pode reavaliar o seu
mtodo de ensino e realizar mudanas com o objetivo de torn-lo mais eficiente
e produtivo.
REFERnCiAS
DEOGUN, J. S. et al. Data Mining: Trend in Research and Development. In: Lin, T.Y.; Cercone, N. Rough sets and Data Mining: analysis for imprecise data. Springer Verlag
Publishers, Birkhuser, 1997.
166
DUTRA, R. L. S.; TAROUCO, L. M. R.; PASSERINO, L. Avaliao formativa usando objetos de aprendizagem SCORM. 2008. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/
renote/jul2008/artigos/5e_renato.pdf>. Acesso em: 8 set. 2010.
FERREIRA, A. et al. Ferramentas de autoria de curso baseado em web, um estudo e
uma experincia (relato de um grupo de pesquisa). In: COLLINS, H; FERREIRA, A (Org.)
Relatos de experincia de ensino e aprendizagem de lnguas na Internet. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. Minerao de dados educacionais para gerao de alertas em ambientes virtuais de aprendizagem como Apoio prtica docente. 2009. Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/19032/000734349.pdf?sequence=0>. Acesso em: 8 set. 2010.
167
8. PROJETO inSTRUCiOnAL dE
OBJETOS dE APREndiZAGEM
Brbara Gorziza vila
8.1 TEORiAS dO DESIGN INSTRUCIONAL E SUAS APLiCAES

nO COnTEXTO dOS OBJETOS dE APREndiZAGEM
A demanda por material educacional digital cresce constantemente e supera em muito a capacidade das escolas de produzir ou mesmo encontrar contedo que seja capaz de proporcionar o apoio desejado para as atividades de
ensino e aprendizagem planejadas. A estratgia de trabalhar usando objetos de
aprendizagem tem como vantagem a possibilidade de reusar objetos prontos e
com eles reconstruir, adaptar, modificar os materiais existentes. Esta exatamente a proposta inerente ao uso dos objetos de aprendizagem: dispor de materiais
que possam ser adaptados, combinados formando novos recursos para apoiar as
unidades de aprendizagem delineadas pelos professores.
A busca de materiais prontos para reusar nem sempre completamente
atendida e a necessidade de desenvolvimento de novos objetos de aprendizagem inevitvel. Os professores, necessariamente, vo se envolver neste processo ao longo de sua carreira, se desejarem dispor de contedos mais apropriados
para as estratgias de ensino e aprendizagem que elaboram. Neste sentido, alguma capacitao para o design de contedo educacional digital, organizado
como objetos de aprendizagem necessria. Estratgias de Design Instrucional
tm sido desenvolvidas h bastante tempo e precisam ser consideradas, pois,
podem aprimorar a forma como o material deve ser desenvolvido e organizado
para facilitar uso e reuso.
168
O Projeto Instrucional pode auxiliar o docente na elaborao ou escolha e

combinao de Objetos de Aprendizagem (OAs) a serem utilizados como suporte
para as atividades inerentes sua proposta pedaggica. O Projeto Instrucional
usa o aporte terico de diversas teorias de cognio e aprendizagem. Entre elas,
podemos destacar a Teoria da Carga Cognitiva (SWELLER, VAN MERRINBOER e
PAAS, 1998) a qual utiliza o conhecimento sobre os processos cognitivos bsicos
do estudante e prov recomendaes sobre estratgias a serem utilizadas para
estruturar o material educacional e as tarefas relacionadas com este material a
serem realizadas por eles .
O Design Instrucional de Objetos de Aprendizagem tambm mereceu um
trabalho de investigao muito relevante por Wiley (2000) que sugeriu uma estratgia de epitomizao para capacitar professores para o projeto e desenvolvimento de objetos de aprendizagem.
Estas duas abordagens sero detalhadas nas sees seguintes.
8.2 TEORiA dA CARGA COGniTiVA

A Teoria da Carga Cognitiva dedica-se ao estudo sobre a capacidade humana de construir e armazenar conhecimento a partir de novas informaes, levando
em considerao a carga cognitiva imposta por tais aes. Ela pressupe a existncia de dois tipos distintos de memria: a memria de trabalho (working memory)
e a memria de longo prazo (long-term memory). O processamento da memria
de trabalho resultado de uma ao consciente, na qual elementos derivados dos
rgos sensoriais so armazenados durante um curto perodo de tempo, enquanto ocorre processamento, com vistas a identificar na memria de longo prazo o
ponto apropriado para incluso das novas informaes que devem ser integradas
aos esquemas mentais existentes.
A Teoria da Carga Cognitiva utiliza a Teoria dos Esquemas assumindo que o
conhecimento armazenado na memria de longo alcance em forma de esquemas, que categorizam os elementos de informao. De acordo com esta teoria,
esquemas permitem que diferentes informaes sejam agrupadas em um nico
conhecimento, o qual poder ser manipulado como uma entidade nica na memria de trabalho. Os esquemas existentes na memria de longo prazo podem
variar em temos de complexidade. (SWELLER, VAN MERRINBOER e PAAS, 1998)
169
A memria de trabalho caracteriza-se tambm pela sua capacidade limitada de reter e processar informaes. nesta de memria de curta durao que
aspectos relevantes da informao so extrados e manipulados, antes de serem
armazenados em esquemas em uma memria definitiva H especulaes quanto
ao nmero de elementos de informao (esquemas) que podem ser processados
simultaneamente pelos indivduos. Pesquisas conduzidas por Sweller, Merrinboer e Paas (1998) apontaram para a capacidade e se lidar com aproximadamente
sete elementos simultaneamente, variando de cinco a nove elementos por vez.
Uma vez constitudo um esquema, este passa a valer como um elemento
nico na memria de trabalho, independente da sua complexidade. Dessa forma,
um indivduo pode ter esquematizados conceitos mais simples como a formao
de slabas a partir de um alfabeto, at conceitos de alta complexidade, como o significado de textos. A incorporao do conhecimento em elementos nicos tende a
liberar espao na memria de trabalho. No mbito da programao, por exemplo, o
conhecimento de templates (blocos de cdigo destinados a aes especficas) libera a memria de trabalho do programador para que este dedique sua ateno aos
pontos crticos do cdigo a ser desenvolvido, ou seja, resoluo de problemas cuja
soluo ainda desconhecida. (LINN,1985)
A memria de longo prazo encarregada do armazenamento das informaes processadas pela memria de trabalho. Ao contrrio desta, a memria de
longo prazo dispe de um espao para o armazenamento de informaes cujos
limites no so conhecidos. Os elementos de informao armazenados nesta memria no esto desconexos uns dos outros, mas sim interligados em complexas
redes de conhecimento que vo se formando e se modificando na medida em
que ocorrem novas aprendizagens.
A compreenso sobre o funcionamento da memria humana traz efetivas
contribuies para o processo de seleo ou construo de Objetos de Aprendizagem. O conhecimento sobre as limitaes da memria de trabalho, por exemplo,
leva necessidade de atentar para a quantidade e intensidade de informaes
a serem inseridas em um OA. Deve-se levar em considerao o nmero de elementos que podem ser processados ao mesmo tempo, bem como a capacidade
que o estudante tem de reter informaes de maneira simultnea quando apresentadas em modo visual e auditivo. Mousavi (1995) refere que se mltiplas fontes de informao so necessrias para a compreenso de um contedo e forem
apresentadas todas em modo visual pode ocorrer a sobrecarga deste canal de
170
processamento. Se houvesse uma composio com parte da informao sendo

apresentao em forma auditiva tambm haveria a transferncia de parte da carga cognitiva para o processamento verbal reduzindo a possibilidade de sobrecarga cognitiva. Assim apropriado apresentar uma informao visual ao estudante,
complementando, explicando, detalhando a mesma com exposies verbais.
Com relao construo de esquemas cognitivos, estratgias pedaggicas
pautadas no uso de Objetos de Aprendizagem devem ser delineadas de modo a
contemplar o resgate do conhecimento que constitui a base para as novas aprendizagens. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem (ou a unio de vrios OAs) deve promover a construo de esquemas, vinculando o seu contedo base de conhecimento
que o estudante j possui. Tal resgate pode ser feito a partir do estabelecimento de
relaes entre o novo conhecimento e situaes j vivenciadas pelo aluno.
Um Objeto de Aprendizagem, ou uma Unidade de Aprendizagem, voltado
ao ensino da Geometria Espacial, por exemplo, poderia suscitar uma retomada
de conceitos provenientes da Geometria Plana, tendo em vista que o clculo da
rea de figuras geomtricas planas necessrio para a obteno do volume, explorado na Geometria Espacial. Neste contexto, vrias abordagens poderiam ser
adotadas: o estudante poderia ser estimulado a revisitar tarefas anteriores, nas
quais j atuou no desenvolvimento do clculo de rea; uma sntese sobre o conceito poderia ser disponibilizada no OA de modo a estimular o aluno a revisitar
os conceitos anteriores relevantes para a nova aprendizagem; exerccios preliminares poderiam ser propostos para a retomada dos conceitos, e assim por diante.
Estratgias deste tipo estimulam o estudante no resgate de conhecimentos, facilitando o processo de integrao das novas informaes a ele.
Sweller, Van Merrinboer e Paas (1998) propuseram uma classificao para
os diferentes tipos de carga cognitiva presentes no processo de aprendizagem.
Ao todo, eles definem trs tipos de carga cognitiva: Carga Cognitiva Intrnseca
(Intrinsic Cognitive Load), Extrnseca (Extraneous Cognitive Load) e Pertinente (Germane Cognitive Load).
Carga Cognitiva Intrnseca
A carga intrnseca inerente ao nvel de dificuldade associado ao Objeto da Aprendizagem. Esta carga cognitiva determinada pela complexidade do
contedo sendo abordado no OA e o que ela representa em termos de dificuldade para o estudante.
171
Alm do planejamento com relao complexidade do contedo, de

modo que esta no venha a exceder a capacidade de processamento da memria
de trabalho do estudante, o professor deve se assegurar de que o aluno tenha
domnio suficiente sobre os conceitos necessrios construo do novo conhecimento. A apropriao de novos conhecimentos requer a existncia de uma base
constituda pelos esquemas j existentes na memria de longo alcance. Novos
esquemas podem ser construdos a partir do estabelecimento de relaes entre
as novas informaes e o conhecimento j consolidado.
A busca pelo equilbrio no que se refere carga cognitiva intrnseca nem
sempre uma tarefa fcil: informaes em excesso prejudicam o processo de
aprendizagem, visto que a memria de trabalho, conforme j mencionado, tem
uma capacidade limitada de processamento; Para reduzir a carga cognitiva intrnseca tarefas de aprendizagem mais simples, Paas (2004) recomenda uma abordagem em que detalhes do processo tenham sido omitidos, mesmo as custas de
que isto possa comprometer parcialmente a compreenso completa. De acordo
com Van Merrinboer (2003) a reduo da carga cognitiva intrnseca poderia ser
alcanada com uma abordagem de sequenciamento do simples para o complexo.
A ttulo de exemplo pode-se comentar que, ao ensinar o Movimento Retilneo
Uniforme, os professores inicialmente deixam de considerar o efeito do atrito. Assim, o grau de dificuldade e, consequentemente, a carga cognitiva intrnseca, vai
sendo aumentado gradualmente.
Carga Cognitiva Extrnseca
A Carga Extrnseca relaciona-se aos elementos presentes no material instrucional que no contribuem para o processo de aprendizagem, derivando de
aspectos de formatao do contedo. Trata-se da informao extra que agregada ao Objeto de Aprendizagem, sem influenciar diretamente na construo do
conhecimento. A Carga Cognitiva Extrnseca ampliada na medida em que so
adicionados ao OA elementos irrelevantes para o processo de aprendizagem. Tais
elementos podem abranger desde uma figura decorativa at um texto que esteja
desvinculado do contedo do OA.
No desenvolvimento de um Objeto de Aprendizagem, deve-se tomar cuidado para que os elementos meramente decorativos, desconexos do tema no
venham a se tornar prejudiciais ao processo de aprendizagem. Neste caso, vale
sempre a expresso Menos, mais, pois o uso desorientado de elementos que
172
no contribuem para os objetivos educacionais pode desviar a ateno do aluno, ocupando espao na sua memria de trabalho, o que vem a prejudicar seu
desempenho no processamento das informaes que so de fato pertinentes ao
contedo.
Entretanto, isso no significa recomendar que o OA seja pobre em termos
de design. O Objeto de Aprendizagem deve ser atraente ao estudante e chamar a
sua ateno para facilitar a ocorrncia de um engajamento cognitivo com o material instrucional. A composio esttica do OA pode contribuir positivamente para
o envolvimento do estudante no processo de aprendizagem. (MLLING, 2009)
O essencial que haja uma dosagem adequada no emprego de elementos
que geram a carga cognitiva extrnseca. Msicas de fundo, por exemplo, podem
produzir efeitos adversos quando no controladas pelo estudante, visto que at
podem tornar cansativa a interao com o OA quando o perodo em frente se
estende. O uso excessivo de gifs animados tambm pode ser problemtico, pois
as imagens em movimento tendem a atrair mais a ateno, provocando eventualmente um menor grau de ateno em outros elementos presentes naquele
contexto possivelmente mais relevantes.
Carga Cognitiva Pertinente
Por fim, a carga pertinente relaciona-se s atividades cognitivas que do
suporte ao processo de aprendizagem. Trata-se de elementos que contribuem
para a compreenso do contedo e que desafiam as habilidades cognitivas do
estudante, exigindo-lhe concentrao e engajamento no processo de aprendizagem. Cabe lembrar que o envolvimento cognitivo deve ser compatvel capacidade de processamento da memria de trabalho. Neste caso, deve-se tomar
cuidado com o uso extensivo de desafios que estejam alm das competncias do
estudante e que possam tornar o contedo do Objeto de Aprendizagem inacessvel sua capacidade de reflexo.
Um bom Objeto de Aprendizagem deve ter uma carga pertinente compatvel com os limites da memria de trabalho do estudante (WOUTTERS, TABBERS
e PAAS, 2007). A capacidade de processamento da carga pertinente no algo
fixo ou numervel. Ela depende da dificuldade intrnseca do contedo, bem como
das competncias do estudante, desenvolvidas a partir de suas experincias anteriores.
173
Segundo sugere a Teoria da Carga Cognitiva, pessoas mais novatas ou

inexperientes devem receber um suporte maior e diferenciado quando iniciam a
aprendizagem de habilidades complexas. Este suporte, por sua vez, pode ser gradualmente diminudo, de modo a evitar o excesso de informaes desnecessrias, medida que vo se tornando mais competentes. Tal iniciativa, alm de evitar
sobrecarga cognitiva, incentiva o desenvolvimento da autonomia do estudante.
Woutters, Tabbers e Paas (2007) sugerem que sejam diminudas as orientaes instrucionais e se passe a investir mais no uso de exemplos.
A partir do que apresentado na Teoria da Carga Cognitiva pode-se ento derivar princpios e recomendaes para o design instrucional. Os Objetos de
Aprendizagem devem ser projetados de modo a minimizar a carga cognitiva extrnseca dando espao para que a carga cognitiva intrnseca e pertinente sejam
as que ocupem a capacidade do estudante. No caso em que a carga cognitiva
intrnseca elevada, uma segmentao e apresentao num sequenciamento do
mais simples para o mais complexo recomendvel.
8.3 TEORiA dA ELABORAO E MTOdO LOdAS

O projeto e construo de Objetos de Aprendizagem tambm so objetos
de muitos estudos e pesquisas visando a identificar formas mais eficazes para a
criao destes contedos educacionais, tais como a Teoria da Elaborao. A Teoria
da Elaborao auxilia o docente a delinear estratgias para a seleo e sequenciamento do material instrucional, de modo a otimizar o alcance dos objetivos de
aprendizagem por ele propostos (WILEY, 2000). O escopo e a forma de sequenciamento do material instrucional so duas dimenses sobre as quais se dedicam os
estudos conduzidos por Reigeluth (1999).
Tomando por base as consideraes de Kenski (2007) a respeito da necessidade de se formar cidados crticos capazes de refletir e discernir elementos relevantes em meio ao amplo conjunto de informaes dirias que esto ao alcance
da Sociedade da Informao, percebe-se que j no h como a escola apresentar
contedos fragmentados e desconexos, trabalhados individualmente e sem fazer sentido no que diz respeito sua aplicabilidade. Com este cenrio em vista,
Reigeluth (1999) salienta que novas formas de abordagem vm sendo empregadas no contexto educacional, incluindo-se as simulaes, aprendizagem baseada
174
em problemas e outras formas de aprendizagem situada, as quais requerem uma

aproximao sequencial, porm mais holstica sobre o objeto de conhecimento.
Neste contexto, a Teoria da Elaborao surge como uma proposta de abordagem sobre conceitos ou atividades complexas, que demandam uma viso integral para o seu entendimento, mas que no abrem a possibilidade de que esta
seja realizada de uma nica vez em funo do seu grau de complexidade, que dificulta o processamento das informaes quando apresentadas simultaneamente.
No que tange ao escopo dos materiais instrucionais, a Teoria da Elaborao
preconiza que uma abordagem holstica deve ser empregada nas decises de sequenciamento do contedo. Isto implica em grupamento e sequenciamento o
que usualmente tambm referido como escopo e sequenciamento. Escopo
concernente com o que vai ser ensinado: a natureza do contedo. Escopo e sequenciamento demandam decises relativas a
Tamanho ou quantidade de contedo a ser includo em cada episdio

de ensino aprendizagem (unidades de grupamento).
Componentes de cada episdio de aprendizagem
Ordem dos componentes em cada episdio
Ordem dos episdios
Segundo Reigeluth (1999), tal abordagem pedaggica tende a criar um

ambiente mais motivacional para o estudante que ir trabalhar nos episdios de
aprendizagem delineados.
Para reduzir o grau de complexidade das atividades e, ao mesmo tempo
promover uma viso geral sobre elas , Reigeluth (1999) props o Mtodo das Condies Simplificadas (Simplifying Conditions Method SCM), o qual consiste em
atividades sequenciais que seguem em um percurso que vai de tarefas mais simples para as mais complexas, buscando desenvolver junto com os estudantes a
compreenso integral das atividades, ao mesmo tempo em que demonstrada a
sua aplicabilidade no mundo real, ou seja, trabalha-se com simulaes de tarefas
reais que visam a apresentar ao estudante formas possveis de aplicao do conhecimento abordado, o que vem a aproximar este mtodo da aprendizagem situada.
O mtodo SCM pode ser utilizado para o desenvolvimento de tarefas (Task
Expertise) e para o conhecimento/aprofundamento de conceitos (Domain Expertise), desde que ambos apresentem um nvel de complexidade razovel para que
seja possvel a sua abordagem sequencial.
175
Deve ser subentendido que, embora sejam inicialmente utilizados conceitos mais simples, estes envolvam , ao menos de forma bsica, os elementos
que so inerentes ao escopo como um todo. A simplificao demasiada pode
retirar verossimilhana com o mundo real e, com isto, descontextualizar o conhecimento.
Tais concepes esto ancoradas no conceito de Estrutura de Apoio Cognitivo (Scaolding Cognitive), de Ausubel (1968), segundo o qual a nova informao
dever interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura
cognitiva do aluno. O autor tambm sugere que uma abordagem iniciando com
conceitos mais amplos deva preceder a aquisio de conceitos mais especficos,
subordinados, num processo denominado de diferenciao progressiva.
No mtodo SCM, o caminho sequencial que vai do simples para o complexo, guiado a partir de atividades prticas pautadas em exemplos simplificados
que representam o objeto de conhecimento como um todo. A esses pequenos
exemplos, Reigeluth (1999) deu o nome de Eptomes, definindo-os como representaes simplificadas das tarefas a serem desenvolvidas no processo de aprendizagem. importante salientar o cuidado que se deve tomar na idealizao de
uma eptome, pois ao mesmo tempo em que ela deve ser a verso mais simples
possvel de uma tarefa, ainda assim deve continuar representando-a de forma
integral, sem deixar de lado nenhuma parte daquilo que constitui a base para o
desenvolvimento de conceitos mais complexos. Reigeluth (1999) elenca quatro
aspectos importantes a serem considerados na idealizao de uma Eptome:
Deve se tratar de uma verso integral da tarefa e no um simples componente dela;
trata-se de um modelo, o mais simplificado possvel, da tarefa em

questo;
a tarefa deve ser uma verso realstica;
a tarefa deve constituir uma representao razovel.
a partir de um processo de Diferenciao Progressiva, no qual o estudante agrega elementos Eptome, desenvolvendo-a e tornando sua tarefa progressivamente mais complexa, que o conhecimento vai sendo construdo. Neste caso,
ao dispor de um modelo bsico da tarefa, o estudante dever utiliz-lo como base
para ancorar novos conhecimentos que surgem no processo de diferenciao sobre sua Eptome. Salienta-se que o estudante deve compreender com clareza as
176
relaes estabelecidas entre o modelo inicial da tarefa e os frutos das diferenciaes realizadas no caminho ao produto final da atividade. Para as atividades
que envolvem a diferenciao/elaborao da Eptome, Reigeluth (1999) tambm
elencou quatro elementos fundamentais:
a) Deve-se tratar de uma nova verso da tarefa como um todo;
b)
cada nova verso deve ser um pouco mais complexa do que a anterior;
c)
deve ser mantida a autenticidade;
d)
em cada verso continua-se com a preocupao em manter uma representao da tarefa em seu todo.
Embora a Teoria da Elaborao no tenha sido desenvolvida com vistas

especificamente ao uso de Objetos de Aprendizagem, seus apontamentos trazem excelentes contribuies para este contexto. Com base nas orientaes de
Reigeluth (1999), Wiley (2000) desenvolveu um mtodo para a construo e sequenciamento de Objetos de Aprendizagem (LODAS Learning Objects Design
and Sequencing) o qual visa a contemplar aspectos relativos ao escopo dos OAs e
seu sequenciamento ou combinao. O mtodo LODAS apresenta-se dividido nas
seguintes categorias:
Anlise e sintetizao do contedo
Busca-se transformar um contedo cujo domnio indiferenciado em especificaes para o escopo e sequenciamento dos Objetos de Aprendizagem.
Princpio da decomposio de habilidades: Nesta etapa, uma habilidade

complexa deve ser decomposta em sub-habilidades que a constituem.
Sintetizar modelos de trabalho: Modelos de trabalho so conjuntos de

sub-habilidades recombinadas em atividades que simulam situaes
do contexto real.
Identificar a dimenso do domnio: todo domnio de contedo requer

algum conjunto de habilidades para uma performance adequada.
Alocar modelos de trabalho em escalas: Dimenses de especialidade

podem ser consideradas em escalas nas quais os modelos de trabalho
so ancorados ou posicionados de acordo com as habilidades exigidas
para a sua realizao. Desta forma, os modelos de trabalho so disponibilizados numa ordem que vai do mais simples ao mais complexo.
Nesta etapa, dois questionamentos devem balizar as tomadas de deciso do docente: 1) A que escala cada modelo de trabalho pertence? 2)
177
Qual o nvel de dificuldade relativo a cada um dos modelos de trabalho

pertencentes escala?
Sintetizar modelos de trabalho integrados: As escalas ou dimenses de

especialidade podem ser divididas em sees que correspondem a nveis gradualmente maiores de especialidade. Os modelos de trabalho
individuais, alocados em cada nvel, podem ser sintetizados em modelos de trabalho que integram habilidades atravs das dimenses de
especialidade. Dessa forma, um modelo de trabalho capaz de incluir,
de acordo com o seu nvel, aspectos de todos os modelos de trabalho
constantes na escala, pode ser comparado ao que Reigeluth (1999) denomina Eptome.
Expor o mapa de domnio reviso de um especialista: Aps passar por

todas as etapas anteriores, supe-se que o docente j disponha de um
mapa representativo do domnio abordado. Sugere-se, ento, que este
mapa seja submetido reviso de um especialista no domnio antes
que este seja utilizado para projetar atividades.
Projeto da prtica e apresentao da informao

Esta etapa dedica-se a especificar problemas e instrues a serem delineados para os Objetos de Aprendizagem.
Classificar modelos de trabalho e habilidades que os constituem: os componentes que constituem uma habilidade cognitiva complexa podem
ser divididos em dois grupos: habilidades recorrentes e no recorrentes. Habilidades recorrentes so aquelas que devem ser executadas
sempre da mesma maneira, como os clculos da tabuada, por exemplo. J habilidades no recorrentes so aquelas que derivam de problemas autnticos, que variam de acordo com as situaes nas quais
so aplicados (problemas envolvendo modelagem matemtica, por
exemplo). Esta identificao importante para que sejam elencados
os conhecimentos prvios necessrios para habilidades recorrentes e
no recorrentes que sero desenvolvidas no Objeto de Aprendizagem.
Projeto da prtica e apresentao da informao:
Prtica de toda a tarefa: recomendado para o desenvolvimento de

habilidades no recorrentes, este mtodo baseia-se no processa-
178
mento indutivo, que prev a elaborao de um esquema com base

na experincia concreta. Problemas, exemplos trabalhados e tipos
de caso so exemplos de atividades que podem ser implementadas
com vistas a uma abordagem geral das habilidades que devem ser
exploradas pelo Objeto de Aprendizagem.
Prtica de parte da tarefa: a realizao da tarefa como um todo pode

ser suplementada por tarefas que focam no desenvolvimento de habilidades recorrentes, cuja aplicao faz-se necessria para a performance de habilidades no recorrentes.
Apresentao da informao no momento: adequada para a retomada das habilidades recorrentes que constituem pr-requisito
para a nova aprendizagem.
Promoo da elaborao e da compreenso: o objetivo fundamental

da apresentao da informao elaborada prover o estudante com
modelos mentais necessrios para a performance de habilidades no
recorrentes. Esta estratgia deve realar relaes significativas entre
os conceitos, estabelecendo suas ligaes com o conhecimento que
j familiar ao estudante.
Selecionar e/ou projetar Objetos de Aprendizagem
No planejamento do docente, deve constar o tipo de Objeto de Aprendizagem que dever ser projetado.
Taxonomia dos Objetos de Aprendizagem: Tipo nico um recurso digital individual; Combinado fixo um pequeno nmero de recursos digitais combinados, os quais no podem ser acessados individualmente;
Combinado modificvel um grande nmero de recursos digitais combinados pelo computador em tempo real; Gerador de apresentao
lgica e estrutura para a combinao de Objetos de Aprendizagem de
Tipo nico ou Combinado fixo; Gerador instrucional lgica e estrutura para a combinao de Objetos de Aprendizagem de Tipo nico ou
Combinado fixo, com avaliao das interaes do estudante.
179
8.4 PROJETAndO O SEQUEnCiAMEnTO dO OBJETO dE

APREndiZAGEM
O sequenciamento dos Objetos de Aprendizagem deve ocorrer nos trs
nveis, descritos a seguir.
Sequenciamento de modelo de trabalho: modelos de trabalho so desenvolvidos e alocados numa escala de especialidade. O estudante
deve completar um modelo de trabalho antes de passar para o seguinte nvel. A sequncia deve variar de acordo com o nvel de especialidade de cada estudante.
Sequenciamento de tipo de caso: define a sequncia na qual os problemas sero apresentados ao estudante. Tipos de caso podem ser projetados para representar o todo nos modelos de trabalho.
Sequenciamento de problemas especficos: um tipo de caso um grupo

de vrios Objetos de Aprendizagem que apresentam problemas especficos a serem praticados em um determinado nvel de especialidade
em um modelo de trabalho. Objetos de Aprendizagem que apresentam problemas especficos em um tipo de caso devem ser ordenados
randomicamente para criar uma interferncia contextual.
8.5 RETOMAdA PARA A VERiFiCAO dA QUALidAdE

Aps os Objetos de Aprendizagem ter sido projetados, estes devem ser implementados, avaliados e revisados, a partir dos aspectos negativos levantados
em sua avaliao.
Com base nas consideraes de Reigeluth (1999) e Wiley (2000), percebe-se que o professor pode pautar suas decises de sequenciamento projetando e
criando materiais que atendam a uma linha de complexidade crescente. Assim, os
primeiros Objetos de Aprendizagem a serem apresentados ao estudante caracterizam-se por uma simplificao maior, sem perder de vista a contextualizao e a
autenticidade das tarefas. A complexidade deve ser adicionada de forma gradual
aos Objetos de Aprendizagem subsequentes. Objetos de Aprendizagem como
tutoriais, vdeos educacionais, textos explicativos e exerccios interativos1 podem
1
Como aqueles elaborados nas ferramentas Hot Potatoes e eXeLearning, abordados no captulo 4.
180
tambm fornecer suporte necessrio ao estudante no processo de diferenciao

de uma Eptome.
Conforme visto nesta seo, Objetos de Aprendizagem tm maior potencial para promover a aprendizagem, sem risco de sobrecarga cognitiva, quando
devidamente definidos seu escopo e forma de sequenciamento. Dando seguimento, a prxima seo discute aspectos inerentes aos nveis de interatividade
que podem ser alcanados pelos Objetos de Aprendizagem.
8.6 inTERATiVidAdE nO COnTEXTO dOS OBJETOS dE

APREndiZAGEM
A interatividade um elemento de grande importncia para a efetividade
de um Objeto de Aprendizagem, pois, quanto mais interativo este for, maiores so
as chances de um envolvimento ativo do estudante com o contedo abordado.
Em consequncia, ampliam-se as expectativas de se obter interaes significativas que venham a contribuir para a construo do conhecimento.
Tendo em vista as mltiplas formas de se explorar a interatividade em recursos com multimdia, Schwier e Misanchuk (1993) desenvolveram uma taxonomia que visa a classificar o nvel de interatividade de um material instrucional com base nas possibilidades de interao oferecidas ao usurio. Nesta seo,
tal classificao abordada mais especificamente no contexto dos Objetos de
Aprendizagem.
Interatividade Reativa
Neste nvel de interatividade o sistema atua de forma meramente responsiva proporcionando, de uma forma previamente determinada, respostas aos
estmulos apresentados. Trata-se de uma estrutura mais fechada, onde as atividades no oportunizam ir alm do que foi previamente determinado pelo projetista instrucional. Como exemplo, pode-se citar Objetos de Aprendizagem que
apresentam exerccios de resposta fechada, como questes de mltipla escolha
ou preenchimento de lacunas.
Objetos de Aprendizagem com este nvel de interatividade mostram-se
eficientes para atividades iniciais, com pouca complexidade, em que conceitos
181
bsicos precisam ser apresentados aos alunos e algum nvel de resposta deve ser
solicitado para que desde cedo comecem a utilizar uma estratgia de trabalho
envolvendo participao ativa. Entretanto, o uso de Objetos Reativos precisa ser
complementado com outras atividades que gradualmente demandem maior nvel de atividade e iniciativa por parte do estudante, com vistas a promover maior
autonomia, visto que esta caracteriza-se como um elemento fundamental para a
construo do conhecimento.
Interatividade Proativa
O Objeto de Aprendizagem com interatividade proativa oferece a possibilidade de o estudante envolver-se em construo, gerando respostas possivelmente diferentes, no previstas no projeto inicial do objeto. Isto demanda ambientes
capazes de ensejar autoria. Objetos deste tipo apresentam maior complexidade
e tipicamente constituem-se em ambientes que permitem a gerao de novos
resultados a partir do uso de um conjunto de recursos proporcionados. Um exemplo de ambiente capaz de permitir interatividade proativa o Geogebra. 2 Este,
alm de possibilitar ao professor a elaborao de atividades de representao de
funes, nas quais o estudante pode alterar parmetros e observar resultados,
pode ainda ser utilizado diretamente pelo estudante na elaborao de suas prprias representaes.
Ao contrrio da interatividade Reativa, a Proativa permite ao estudante
manipular o Objeto de Aprendizagem de acordo com as suas necessidades, indo
alm do que o projetista inicialmente previu. Isso garante maior autonomia ao
processo de ensino e aprendizagem.
Interatividade Mtua
Neste ltimo nvel estabelecido pela Taxonomia de Schwier e Misanchuk
(1993), o sistema busca se adaptar de acordo com o percurso traado pelo usurio. Objetos de Aprendizagem que contm Interatividade Mtua apresentam um
maior grau de complexidade, tanto em termos tecnolgicos como pedaggicos,
pois necessitam observar o desempenho dos estudantes para ento apresentar
suas opes de interao com o sistema. OAs, desse tipo, apresentam um dina2
GeoGebra um software de matemtica dinmica, gratuito e multiplataforma para todos os nveis de
ensino, que combina geometria, lgebra, tabelas, grficos, estatstica e clculo em um nico sistema. Pode
ser encontrado em http://www.geogebra.org/
182
mismo que se aproxima do funcionamento de jogos, visto que contam com diversas possibilidades que so ativadas conforme o caminho traado pelo estudante.
Tendo em vista o fascnio despertado pelos jogos no pblico infantojuvenil h de se considerar a explorao deste nvel de interatividade nos Objetos de
Aprendizagem. Entretato, por envolver um trabalho muito mais complexo e que
requer maior apoio em recursos humanos e tecnolgicos, nem sempre vivel
chegar ao nvel de interatividade mtua. Mas na medida em que sistemas vo
evoluindo e mais docentes vo se capacitando no desenvolvimento de recursos
educacionais com multimdia, mais prxima torna-se a possibilidade de se contar
com Objetos de Aprendizagem altamente interativos disponveis para o processo
de ensino e aprendizagem.
8.7 PROJETO dE OAS

O estilo de aprendizagem do estudante tambm um fator que deve influenciar nas tomadas de deciso do projetista instrucional. Gardner (1999) salienta a importncia de se visar contemplao de diferentes estilos de aprendizagem, de modo que sejam atendidas s habilidades cognitivas diversas
apresentadas pelos estudantes. Segundo o autor, no h um nico estilo de
aprendizagem, tal como entende o modelo tradicional de ensino, no qual suposto que todos dispem das mesmas habilidades cognitivas, variando somente
em seu tempo para a apropriao do contedo. Segundo Gardner (1999), cada
um dispe de suas prprias habilidades, mais voltadas para reas especficas o
que, porm, no impede o seu desenvolvimento em outras reas, quando o estudante estimulado para tal fim.
Tendo em vista que os estudantes j trazem uma bagagem prpria de conhecimento, no h como atender a todos a partir de abordagens pedaggicas
que visam homogeneizao do processo de aprendizagem. Suas diferenas
cognitivas, interesses prprios e modos de processar a informao devem ser objeto de reflexo por parte do docente no desenvolvimento do Objeto de Aprendizagem e atividades pedaggicas pautadas no seu uso. Neste contexto, a adoo
de diferentes abordagens tende a atingir uma gama maior de estilos cognitivos,
contemplando, em consequncia, um maior nmero de estudantes. (GARDNER,
1999)
183
Com base nestas constataes, percebe-se que a integrao dos recursos

de multimdia, buscando explorar as diferentes formas de aprendizagem apresenta-se com um fator de suma importncia para a efetividade dos OAs. Levar
em considerao este fator implica oferecer aos alunos Objetos de Aprendizagem
com opes de contedo em diferentes formatos, abrangendo informaes nos
formatos verbais e visuais . Uma boa estratgia oferecer uma mescla de textos,
imagens, vdeos, animaes, exerccios interativos, e outros recursos, que possibilitem apresentar o contedo de formas variadas, de modo que o estudante tenha a oportunidade de escolher aquela com a qual seu estilo cognitivo melhor se
identifica.
Gardner (1999) tambm ressalta que devem ser oferecidas possibilidades
de atuao individual e coletiva, de modo que o estudante ora se veja envolvido
num processo de compartilhamento, no qual a aprendizagem emerge em um
processo colaborativo, ora assumindo todas as responsabilidades de um trabalho
individual, atuando em todas as frentes e tomando decises com base em seu
prprio conhecimento.
Pesquisas de Mayer (1999) trazem excelentes contribuies para o projeto
ou seleo de Objetos de Aprendizagem. No que tange ao gerenciamento das
informaes contidas no material instrucional, por exemplo, o autor salienta um
conjunto de aspectos de suma relevncia a ser considerado pelo projetista:
Promover a seleo de informaes relevantes;
oferecer uma boa organizao para facilitar a compreenso e memorizao do contedo;
estabelecer relaes entre as informaes relevantes, utilizando-se de

analogias prximas ao contexto do estudante.
Estes trs itens sero descritos mais detalhadamente por se tratarem de

aspectos essenciais para a construo e/ou seleo de Objetos de Aprendizagem.
8.7.1 Seleo de informaes relevantes

O estudante deve desenvolver habilidades necessrias para discernir as informaes relevantes apresentadas no Objeto de Aprendizagem, estabelecendo
relaes significativas com seus conhecimentos prvios. O Designer Instrucional
pode ajud-lo neste caminho, desenvolvendo OAs que o conduzam seleo
184
adequada das informaes. Entre as tcnicas citadas por Mayer (1999) encontram-se as formas de destaque para o texto, tais como o uso do negrito e do itlico,
cones, fontes maiores, notas de rodap, e outros tantos recursos que permitam
dar nfase a informaes importantes, destacando-as do restante do contedo.
Alm disso, o autor tambm sugere o uso de questionamentos e afirmaes que chamem a ateno do aluno para as principais informaes a serem
inspecionadas. Por exemplo, no primeiro contato com o Objeto de Aprendizagem, o estudante pode se deparar com uma questo instigadora que desperte a
sua curiosidade para explorar um determinado conhecimento (Voc sabia que a
Guerra dos 100 anos durou, na verdade, 106 anos?).
Outra possibilidade est na distribuio de questes que reforam o contedo abordado ao longo do OA (Quais pases foram aliados da Frana na luta
contra a Inglaterra?). Neste caso, busca-se ensejar a reflexo em diferentes momentos, ao longo de todos os caminhos traados pelo estudante dentro do Objeto de Aprendizagem.
Alm das estratgias recomendadas para o desenvolvimento da autonomia na seleo de contedos relevantes dentro do OA, necessrio que o estudante desenvolva habilidades de auto-organizao durante a interao com
o material instrucional. Dentro desta perspectiva, percebe-se a necessidade do
Projetista Instrucional disponibilizar Objetos de Aprendizagem (ou contedos em
um mesmo objeto) numa ordem coerente, de modo a promover o foco sobre
cada contedo no momento em que este se faz necessrio.
8.7.2 Organizao do contedo

O projetista instrucional deve primar pelo oferecimento de uma boa navegao no OA; pouco esforo deve ser empregado na busca pelos contedos e atividades nele contidos. Cabe lembrar que, quanto maior a clareza na organizao
do Objeto de Aprendizagem, menor ser a sua carga cognitiva extrnseca.
Para a organizao do material instrucional, Mayer (1999) sugere a adoo
de sumrios, visto que estes possibilitam uma seleo mais direta sobre as informaes que so foco de interesse do estudante. O sumrio, alm de permitir
uma explorao mais focada sobre as informaes pertinentes aprendizagem,
tambm possibilita a organizao do estudante na forma como o OA dever ser
185
explorado. Ou seja, o estudante pode delinear suas estratgias de navegao de

acordo com seus interesses e motivaes, no sendo obrigado a inspecionar contedos irrelevantes sua aprendizagem.
Quando o Objeto de Aprendizagem de granularidade fina (maior granularidade), 3 este aspecto no costuma ser problemtico, visto que ele j focado
num determinado contedo e no exige do estudante um deslocamento em busca de informaes. Entretanto, quando se trata de um Objeto de Aprendizagem
com granularidade grossa, torna-se mais necessrio descrever ao aluno como o
OA est organizado e como so explorados os diversos contedos que ele pode
abordar. Pode-se, por exemplo, ter uma pgina focada no ensino da Geometria
Plana, sendo esta ramificada para outras pginas que abordam mais detalhadamente as diferentes figuras geomtricas. Neste caso, se o foco de interesse do
estudante explorar as caractersticas do tringulo, no necessrio que ele explore previamente o retngulo ou o quadrado. Ou seja, o estudante pode deterse
diretamente no tema que busca explorar no OA, sem a obrigao de passar por
contedos irrelevantes para o seu objetivo de aprendizagem. Percebe-se, ento,
que despender cuidados na estrutura do Objeto de Aprendizagem facilita no somente a seleo da informao, mas tambm a organizao do estudante sobre
seu processo de aprendizagem.
Para finalizar o conjunto de estratgias, apresenta-se a seguir sugestes
para se ensejar a integrao do contedo aos conhecimentos prvios do estudante, armazenados em sua memria de longo alcance.
8.7.3 Estabelecimento de relaes entre as informaes

relevantes
Mayer (1999) enfatiza a importncia do estabelecimento de vnculos entre
o contedo abordado e situaes concretas em todas as fases da aprendizagem.
Para tanto, sugere-se a adoo de organizadores prvios (como o uso de exemplos e analogias), que funcionam como pontes entre o conhecimento j consolidado do indivduo e as novas informaes a serem processadas. Analogias so
fortemente recomendadas em funo da sua potencialidade para a recuperao
de conhecimentos j familiares aos estudantes, propiciando a compreenso do
Mais detalhes sobre a granularidade de Objetos de Aprendizagem podem ser vistos no captulo 1 deste livro.
186
novo objeto de estudo com base em aspectos j dominados em objetos similares.

Entretanto, Ambrose et al. (2010) advertem que o uso de analogias sem o reconhecimento de suas limitaes pode vir a prejudicar o processo de aprendizagem
de novos conceitos. Por exemplo, no ensino de Handebol, o professor de Educao Fsica pode estabelecer analogias com relao ao jogo de Futebol (esporte
mais disseminado entre o povo brasileiro), pois ambos compartilham quadras
com configuraes similares, marcao de gols, tiros de meta, lanamentos pela
lateral, etc. Porm, ambos os esportes apresentam diferenas significativas (como
o manejo da bola, por exemplo): no Handebol, a bola usualmente lanada com
a ajuda das mos, e no pode ser chutada com os ps do jogador, ao contrrio do
Futebol, no qual a bola usualmente chutada pelos ps e o uso de mos no
permitido, exceto pelo goleiro.
Tcnicas j citadas anteriormente, utilizadas para facilitar a seleo e organizao do material pelo estudante, tambm so promissoras na integrao
do contedo ao conhecimento j apropriado. Por exemplo, questionamentos ao
longo do contedo, chamando a ateno para conhecimentos anteriores, so excelentes ferramentas de que pode se valer o docente que elabora um Objeto de
Aprendizagem.
8.8 PRinCPiOS dA MULTiMdiA nA COnSTRUO dE

OBJETOS dE APREndiZAGEM
Recursos de multimdia oferecem, ao docente, possibilidades de desenvolvimento de materiais educacionais cada vez mais capazes de explorar de forma
significativa os diferentes canais pelos quais as informaes so processadas pelo
estudante. Segundo Mayer (2001), o material instrucional, quando desenvolvido
em consonncia com o uso destes canais, possibilita a canalizao dos esforos
cognitivos do estudante de modo que o processo de organizao da aprendizagem, construo de modelos mentais envolvendo o novo conhecimento e
posterior recuperao das informaes passa a ser facilitado. Com base nestas
premissas, Mayer desenvolveu uma srie de princpios (descritos a seguir) que
servem como elementos norteadores para contedos educacionais projetados
com o uso da multimdia.
187
8.8.1 Princpio da Multimdia

Segundo este princpio, a aprendizagem tende a ser mais significativa
quando so explorados textos e grficos simultaneamente, oferecendo ao estudante a informao codificada em modos distintos. O enriquecimento de materiais com imagens, vdeos, udios e interatividade promove maior envolvimento
por parte do aluno, que pode ter sua ateno conduzida diretamente para os elementos destacados pelo OA.
Figura 1 (a) apresentao de texto; (b) apresentao de texto e figura.
8.8.2 Princpio da Modalidade

A memria de trabalho humana dispe de diferentes e independentes canais de processamento de informao. Dados podem ser interpretados atravs
das modalidades auditiva e visual simultaneamente, de forma complementar. Por
exemplo, ao mesmo tempo em que um indivduo est engajado numa comunicao verbal, este pode ainda dedicar sua ateno ao processamento de informaes visuais, disponveis no seu entorno.
Descrio
Modo
Modalidade
Tipos
Modo como a informao codificada

Sentidos usados para o processamento da informao
188
Verbal (texto ou udio)

No verbal (ilustraes, fotos,
vdeos e animaes)
Auditiva (ouvidos)
Visual (olhos)
Objetos de Aprendizagem multimodais exploram a informao atravs dos

diferentes modos de representao de contedo. Tendo em vista a limitada capacidade de processamento dos canais auditivo e visual, Moreno e Mayer (2007)
estabelecem que a compreenso dos estudantes tende a ser ampliada quando
informaes nos modos verbal e no verbal so integradas envolvendo simultaneamente as diferentes modalidades para o processamento das informaes.
Caso a apresentao de contedo verbal e no verbal seja realizada apenas atravs de uma nica modalidade (visual, por exemplo), haver maior probabilidade
de sobrecarga cognitiva, visto que apenas um canal estar sendo utilizado para o
processamento das informaes.
8.8.3 Princpio da Redundncia

Conforme mencionado anteriormente, o princpio da Modalidade estabelece que informaes devem ser apresentadas em diferentes modos e modalidades, com vistas a otimizar a capacidade de processamento da memria de
trabalho. Entretanto, o designer instrucional deve tomar cuidado para que as informaes apresentadas em diferentes formatos sejam adicionais umas s outras e
no venham a incidir em redundncia. Esta questo j havia sido ponderada previamente por Schwier e Misanchuk (1993), quando os autores perceberam que
no havia ganhos na aprendizagem quando canais sensoriais eram ativados com
informaes repetidas ou com elementos no relacionados ao tema. Segundo os
autores, nestes casos, ao invs de contribuir para a aprendizagem, a multimdia
passa a afet-la negativamente.
Conforme o Princpio da Redundncia, se um material pode ser compreendido a partir da sua exibio em um formato, ocupando um dos canais de processamento da informao (visual ou auditivo), no h necessidade de se empregar
outros recursos que demandem processamento atravs deste mesmo canal. Ou
seja, quando uma imagem autoexplicativa no h necessidade de um texto escrito abordando o mesmo processo ou conceito, pois isso sobrecarregaria o canal
visual de processamento das informaes. Entretanto, um texto narrado complementando as informaes contidas na imagem pode potencializar a aprendizagem do contedo, visto que passam a ser explorados diferentes canais de captura
e processamento de informao.
189
Em outro exemplo a ser considerado, poderia dispor-se de um Objeto de

Aprendizagem que apresentasse contedos envolvendo imagem, texto e uma
narrativa em udio, que, nesta suposta situao, o texto escrito atuaria como uma
legenda da imagem (que no seria autoexplicativa), enquanto que a narrativa
seria uma rplica fidedigna das informaes contidas na legenda. Um material
educacional desenvolvido nestas condies poderia gerar sobrecarga cognitiva,
pois o tempo que uma pessoa despende no processamento de uma informao
escrita diferente do tempo empregado para o processamento de uma informao narrada, o que desencadearia um esforo cognitivo na busca pela unio
da mesma informao (legenda e narrativa) advinda de diferentes canais sensoriais. Neste caso, seria prefervel retirar a legenda contida no OA, deixando que a
narrativa apresentasse a informao adicional ilustrao pois, deste modo, os
canais visual e auditivo estariam sendo explorados de forma complementar um
ao outro.
8.8.4 Princpio da Proximidade Espacial

Alm dos cuidados com relao redundncia, preciso que se atente para
que as informaes visuais estejam devidamente agrupadas, com elementos relacionados prximos uns aos outros. Neste contexto, Filattro (2008) prope alguns
cuidados a serem tomados durante a construo de Objetos de Aprendizagem:
As orientaes de atividades devem constar na mesma tela em que as

elas devero ser realizadas;
os feedbaks devem ser encaminhados ao estudante na mesma tela em

que ele realizou determinada atividade.
Mayer (2001) tambm destaca que a leitura de informaes contidas em

grficos no se deve dar de forma sequencial, ou seja, imagem em um local e
texto aps ela , ou vice-versa. Se for necessrio um texto explicativo para dar sentido imagem, prefervel que ele seja integrado a ela , promovendo uma leitura
simultnea de ambas as informaes.
190
Figura 2 Grfico com legendas

dispostas abaixo da imagem.
Figura 3 Grfico com legendas

integradas imagem.
8.8.5 Princpio da Coerncia

Este princpio aponta para a necessidade de se manter o foco sobre o objeto de estudo, eliminando ao mximo a carga cognitiva extrnseca, decorrente
da insero de materiais no relacionados temtica abordada pelo Objeto de
Aprendizagem. O designer instrucional deve tomar cuidado com o uso contedos
(imagens, textos, animaes) que no apresentem conexes com os conceitos
abordados pelo OA, pois um material educacional que se apresenta integrado,
com coerncia, promove melhores resultados do que quando dada ateno demasiada a aspectos irrelevantes para a aprendizagem.
Figura 4 - Objeto com demasiada carga cognitiva extrnseca
191
8.8.6 Princpio da Personalizao

Este princpio baseia-se na ideia de que a aprendizagem mais efetiva
quando o estudante se v em meio a um dilogo com o material instrucional; ou
seja, um Objeto de Aprendizagem desenhado de modo a explorar maior proximidade com o aluno apresenta-se mais favorvel para a ocorrncia de um envolvimento significativo por parte dele no processo de ensino e aprendizagem.
Essa proximidade pode dar-se atravs de um estilo lingustico mais conversacional, no lugar da linguagem cientfica. Para gerar uma sensao de comunicao com o texto, comum utilizar-se a primeira pessoa nas construes textuais
(eu/ns), ou mesmo referir-se diretamente ao aluno, invocando a segunda e a
terceira pessoas (tu/voc/vocs).
Figura 5 Objeto de Aprendizagem construdo com base num dilogo.
8.8.7 Princpio da prtica

Situaes de ensino e aprendizagem devem objetivar o desenvolvimento
de habilidades necessrias para a performance do estudante frente a problemas
reais, nos quais o conhecimento dever ser aplicado. Para tanto, atividades devem
192
ser pautadas na realizao de tarefas autnticas, capazes de representar problemas com desafios cognitivos semelhantes queles vivenciados no contexto real.
Dessa forma, o Objeto de Aprendizagem deve fomentar situaes que
incentivem a transferncia do conhecimento, propiciando que este venha a ser
explorado em diferentes circunstncias. Isso pode ser concretizado a partir de atividades que incentivem a aplicao do conhecimento na resoluo de situaes-problema. Por exemplo, um Objeto de Aprendizagem voltado para a formao
prtica de estudantes de licenciatura pode contar com atividades nas quais estes
devam construir seus prprios Objetos de Aprendizagem a serem explorados no
contexto escolar.
8.9 A COnSTRUO dE OAS COM BASE nAS TEORiAS

inEREnTES AO DESIGN INSTRUCIONAL
A qualidade de um material educacional est diretamente relacionada com
a preparao pedaggico-tecnolgica dos responsveis pela sua elaborao. Neste caso, o melhor cenrio para a elaborao de Objetos de Aprendizagem envolveria uma equipe multidisciplinar dedicada produo do contedo, abrangendo especialistas em design, programao e no contedo especfico (professores
das reas de conhecimento abordadas pelo OA). Porm, como argumentam Moore e Kearskey (2007), em se tratando da mo de obra necessria na elaborao
de cursos em Educao a Distncia (EAD), nem sempre pode-se contar com um
grupo de especialistas nas diferentes reas do conhecimento, pois isso demanda
alto custo em termos de recursos humanos.
Poder-se-ia pensar, ento, na possibilidade de capacitar pedagogicamente designers e/ou programadores, de modo que o material a ser desenvolvido
mantivesse sua qualidade em aparncia, navegabilidade e outros requisitos que
podem torn-lo atraente aos estudantes. Entretanto, Kapp (2003) verificou que
a capacitao de tcnicos para a elaborao de materiais educacionais no a
soluo mais eficiente. Segundo pesquisas conduzidas pelo autor, despende-se
uma parcela menor de tempo na elaborao de um material educacional digital
quando especialistas no contedo so capacitados tecnologicamente ao invs
do caminho inverso. Neste caso, recomenda-se que, diante da impossibilidade
de se dispor de uma equipe multidisciplinar para a elaborao de um Objeto de
193
Aprendizagem, foque-se na possibilidade de capacitar o professor no uso de ferramentas de autoria, de uso mais intuitivo e simples, mesmo que mais limitada,
de modo que ele esteja apto a desenvolver seu prprio contedo digital.
No intuito de promover a qualificao docente sobre o uso das TIC como
ferramentas pedaggicas, as autoras deste captulo vm atuando na formao
de professores em nvel de graduao e ps-graduao, com os quais so exploradas ferramentas de autoria para a construo de Objetos de Aprendizagem. A
estratgia educacional adotada abrange trs pblicos distintos, sendo um deles
composto por docentes atuantes na rede pblica de ensino da Educao Bsica;
outro grupo formado por estudantes de licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) provenientes de diferentes reas do conhecimento;
h, por fim, uma parcela de alunos que integram o curso interdisciplinar de doutorado em Informtica na Educao, ofertado pelo Programa de Ps-Graduao
em Informtica na Educao (PPGIE/UFRGS).
Tendo em vista que a performance em tarefas autnticas conduz o estudante construo de uma aprendizagem significativa (GARDNER, 1999), as estratgias pedaggicas implementadas nos cursos recm-descritos esto voltadas
para a atuao prtica dos estudantes, que so continuamente incentivados
produo de seus prprios Objetos de Aprendizagem, dentro de suas reas de
conhecimento. Parte-se de subsdios tericos que do suporte ao uso pedaggico das ferramentas de autoria para posterior capacitao dos estudantes sobre o
uso destas ferramentas. Por exemplo, aulas dedicadas Teoria da Carga Cognitiva,
resultam na elaborao de atividades nas quais os estudantes so encarregados
de construir Objetos de Aprendizagem, levando em considerao aspectos como
a reduo da carga extrnseca. Da mesma forma, uma aula focada no conceito de
Interatividade concluda com a construo de Objetos de Aprendizagem interativos.
Entre as teorias existentes no campo do Design Instrucional, as experincias
aqui relatadas tm se baseado, sobretudo, na Teoria da Elaborao (REIGELUTH,
1999). Diversas ferramentas de autoria vm sendo exploradas com o objetivo de
capacitar os docentes (e futuros docentes) para a produo de seus prprios Objetos de Aprendizagem. A abordagem pedaggica inicia-se pela contextualizao
das atividades a serem desenvolvidas, a partir de apresentaes que buscam articular a ferramenta de autoria estudada com teorias de aprendizagem capazes
de fornecer uma fundamentao terica para o seu uso educacional, alm de se
194
utilizar de recursos pedaggicos como vdeos disponveis na web apresentando

resultados concretos com o uso das ferramentas; apresentao de atividades
j desenvolvidas; artigos descrevendo a sua aplicao; e tantos outros recursos
quanto permite a criatividade docente.
Tendo explorado os materiais educacionais disponibilizados, os estudantes
observam demonstraes sobre a construo de projetos de pequeno escopo (as
eptomes) realizados com o apoio da ferramenta de autoria. Nestas eptomes so
abordados os elementos necessrios para que o estudante seja capacitado a utilizar posteriormente as ferramentas em outras diversas aplicaes. As principais
funcionalidades das ferramentas de autoria so demonstradas durante a construo de cada eptome, visando-se ao desenvolvimento de habilidades bsicas
sobre o uso delas , bem como a demonstrao prtica da sua utilidade como instrumentos para a construo de Objetos de Aprendizagem.
Dispondo do objeto resultante da construo inicial realizada pela professora e de tutoriais com demonstraes passo a passo4 sobre o uso da ferramenta
de autoria, os estudantes passam para uma etapa prtica de aplicao do conhecimento. Nesta etapa realiza-se a Diferenciao Progressiva das eptomes, na qual
os estudantes partem do modelo previamente realizado e agregam a ele novos
elementos, fazendo encaminhamentos para a sua rea de conhecimento, e assim idealizando possveis aplicaes do Objeto de Aprendizagem em construo
dentro de suas prticas pedaggicas.
O tempo dedicado a cada ferramenta de autoria varia de acordo com o
seu grau de complexidade, bem como com carga horria imposta pela disciplina.
Entretanto, o modelo aplicado geralmente prev a apresentao do material de
apoio numa semana anterior aula presencial (ou sncrona, a distncia) para a
inspeo prvia pelos estudantes. No encontro em aula ocorre uma discusso terica acerca do potencial pedaggico da ferramenta abordada e tambm a construo da eptome, onde so demonstradas aos estudantes as principais funcionalidades da ferramenta. Neste momento, abre-se um espao para dvidas, onde
no qual os estudantes testam a ferramenta e verificam eventuais problemas que
podero encontrar quando partirem para a construo de seus prprios Objetos
de Aprendizagem.
Desenvolvidos a partir de ferramentas como o Wink, abordado no captulo 4. Seguem alguns exemplos
de tutoriais utilizados: http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/
195
A ltima parte, realizada a distncia, envolve o processo de diferenciao

progressiva realizado pelos estudantes sobre a eptome em questo. Na concluso dos Objetos de Aprendizagem periodicamente fornecido um espao para a
apresentao dos resultados pelos alunos, no qual se discute o processo de construo dos Objetos de Aprendizagem e a fundamentao terica a partir da qual
eles foram construdos.
8.10 COnSidERAES FinAiS

A evoluo das ferramentas de autoria vem contribuindo para um novo
cenrio no qual a produo de material educacional digital tem estado cada vez
menos restrita ao grupo de usurios especialistas em programao e design. Ferramentas que proporcionam a adio de recursos de interatividade e multimdia
a contedos digitais, sem a necessidade de programao, vm proporcionando
ao docente um novo panorama, no qual este se v no somente como usurio,
mas tambm como um profissional capacitado para a elaborao de seus prprios Objetos de Aprendizagem.
Entretanto, tal capacitao vai alm do dos conhecimentos inerentes ao
funcionamento das ferramentas de autoria. A produo de Objetos de Aprendizagem em consonncia com as dificuldades intrnsecas ao contedo e a capacidade
cognitiva do estudante requer uma busca por subsdios tericos pautados em
princpios da cognio humana. Dessa forma, o Projeto Instrucional pode vir a
auxiliar o docente em aspectos como o delineamento de atividades a ser implementado no Objeto de Aprendizagem, a adequao da carga cognitiva ao seu
pblico-alvo, a integrao dos recursos de multimdia, nos nveis de interatividade a serem alcanados, e assim por diante.
O domnio sobre o Projeto Instrucional dever propiciar ao docente autonomia para a elaborao de contedos adequados aos seus objetivos educacionais, sem a necessidade de efetuar alteraes na sua proposta pedaggica em
funo das possibilidades oferecidas nos repositrios de Objetos de Aprendizagem.
196
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198
PARTE
ii
9. AMBiEnTES dE AUTORiA COMO

POSSiBiLidAdE PARA MLTiPLAS
ALFABETiZAES
Ana Vilma Tijiboy
Simone Rosanelli Dullius
inTROdUO
incontestvel o impacto que, ao longo da histria, as tecnologias
provocam nas sociedades em que estas surgem. As mudanas resultantes tm
reflexo direto no modo como as pessoas pensam, se comunicam, trabalham,
vivem e aprendem. Autores como Levy (1993), Fres (apud Lopes, 2002) entre outros, abordam essa relao tecnologias-atividades humanas. Este ltimo nos diz:
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como extenses do corpo, mquina a vapor, que mudou hbitos e instituies,
ao computador que trouxe novas e profundas mudanas
sociais e culturais, a tecnologia nos ajuda, nos completa,
nos amplia....
Em tempos mais recentes, constata-se que o processo de mudanas causado pelas tecnologias caracteriza-se por transformaes profundas, constantes
e aceleradas, principalmente no campo cientfico e tecnolgico. Frente a esse cenrio social, na rea da Educao muito inquieta, os docentes compreenderem
como ocorre atualmente a aprendizagem de alunos que nasceram em um perodo em que j existia telefone celular, computador, Internet, controle remoto,
videogame e muitos outros artefatos tecnolgicos interativos digitais.
200
Indaga-se, tambm, sobre como os professores podem estimular esses sujeitos para novas e prazerosas aprendizagens. Poder-se-ia dizer, sob uma perspectiva otimista, que as transformaes que as tecnologias tm provocado podem
estar desestabilizando e desafiando antigas prticas educacionais.
nOVA GERAO, nOVOS dESAFiOS

Algumas das inquietaes por parte de estudiosos e docentes incluem entender quem so os alunos de hoje, quais as influncias que as tecnologias com
que interagem cotidianamente tm sobre seu pensar e aprender. Inclui, tambm,
a preocupao a respeito da comunicao ou inexistncia desta entre alunos e
professores, duas geraes to diferentes; e ainda, que competncias so necessrias nos dias de hoje para viver-se na sociedade digital.
Mas afinal, quem so nossos alunos? Os alunos de hoje constituem uma
gerao muito diferente das anteriores. So alunos que nasceram na Era Digital,
crianas, adolescentes e jovens que falam a linguagem digital, das redes sociais.
Encontram-se na literatura muitas denominaes atribudas a eles, como apontam Veen e Vrakking (2009, p. 28-29) a seguir:
A gerao que nasceu do final da dcada de 1980 em
diante tem muitos apelidos, tais como gerao da rede,
gerao digital, gerao instantnea e gerao cber. Todas essas denominaes se referem a caractersticas especficas de seu ambiente ou comportamento. Gerao da rede uma expresso que se refere Internet;
gerao digital refere-se ao fato de as crianas atuarem
em mundos digitais on-line ou a lidarem com informaes
digitais. Gerao instantnea faz referncia ao fato de
suas expectativas serem as de que as respostas devem ser
sempre imediatas. (Grifo nosso.)
Gerao Homo zappiens o termo proposto por Veen e Vrakking (2009).

Tal denominao foi criada enfatizando a atuao dessa gerao em uma cultura
ciberntica global apoiada na multimdia, em que zapear (com o controle remoto da televiso, por exemplo) entendido pelos autores como um processo que
possibilita a troca de um fluxo de informaes para outro, que aumenta o acesso
ao maior nmero de informaes em um curto espao de tempo, sendo essa uma
forma muito eficiente de gerenciamento do tempo.
201
fcil perceber que, no somente a denominao proposta para essa

gerao que determinada pelas novas tecnologias, mas que seu pensamento
e comportamento percebido no dia a dia da sala de aula tambm o so. Veen e
Vrakking (2009, 29-30) explicam, em mais detalhes, este aspecto:
Os usos dessas tecnologias influenciaram o modo de
pensar e o comportamento do Homo zappiens. Para ele,
a maior parte da informao que procura est apenas a
um clique de distncia, assim como est qualquer pessoa
que queiram contatar. Ele tem uma viso positiva sobre as
possibilidades de obter a informao certa no momento
certo, de qualquer pessoa ou de qualquer lugar. O Homo
zappiens aprende muito cedo que h muitas fontes de informao e que essas fontes podem defender verdades
diferentes.
O Homo zappiens, segundo Veen e Vrakking (2009), gosta de controlar as

situaes em que se envolve e tem estratgias e habilidades de aprendizagem
essenciais para dar sentido s informaes, sendo que essas habilidades e estratgias so indispensveis para a aprendizagem futura em uma sociedade que prima
pelas informaes e conhecimento.
Prensky (2001) que batizou essa gerao ps anos 80 de nativos digitais
refora e complenta as caractersticas dessa gerao:
Os Nativos Digitais esto acostumados a receber informaes muito rapidamente. Eles gostam de processar mais
de uma coisa por vez e realizar mltiplas tarefas. Eles preferem os seus grficos antes do texto ao invs do oposto.
Eles preferem acesso aleatrio (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos.
Eles tm sucesso com gratificaes instantneas e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalho srio.
Levando em considerao as caractersticas do aluno nativo digital ou

Homo zappiens, para que a escola atenda s novas demandas, reencantando a
educao, cabe rever o papel do professor, o contexto educacional que este deve
promover e a relao de ambos os atores (aluno e professor) no processo ensino-aprendizagem.
202
Essa proposta de rever a escola encontra apoio nas ideias de Veen e

Vrakking (2009), que destacam como oportunidade o desafio do professor ao trabalhar com uma gerao to distinta das anteriores, implicando, necessariamente, redefinio da sua prpria funo e mtodos de ensino, como pode ser lido no
seguinte trecho:
Essa nova gerao oferece oportunidades nunca vistas
para tornar o ensino uma profisso apaixonante e motivadora, que faa a diferena para a sociedade futura.
Tais oportunidades relacionam-se a novos papis, novos
contedos e novos mtodos de ensino e aprendizagem.
Os professores tornam-se orientadores que oferecem um
apoio especializado s crianas, que, por sua vez, aprendem de maneira mais independente sobre questes e
problemas da vida real. (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 14)
fundamental ter em mente que se deve estimular o aluno no em um

processo de repetio fatigante, mas possibilitar seu potencial criativo, de
inovao, sua imaginao, admitindo que sua forma de aprendender no precisa
ser linear. Ele deve, portanto, ter um papel ativo no processo de construo do
conhecimento.
Ferreiro (2006), estudiosa na rea da alfabetizao e reconhecida mundialmente, em entrevista sobre a possibilidade dos computadores serem mais um
estmulo para a alfabetizao, salienta que para crianas que tm computador em
casa disponibilizar tais mquinas nas escolas no causa fascnio, mas para alunos
das camadas mais desfavorecidas o computador um grande atrativo, j que
um objeto muito valorizado socialmente com mltiplos usos possveis. Para todos
os alunos, independente do extrato social ao qual pertenam, pode possibilitar
outras descobertas importantes como o de aprender a trabalhar em grupo.
Outro aspecto destacado por Ferreiro (2008), sobre as novas possibilidades
apresentadas pelos computadores, refere-se reviso de textos (prprios ou de
outros) que ajudaria a formar um produtor autnomo: Na escola tradicional, o
revisor o professor, por isso, a socializao do revisor essencial. Quanto mais
algum escreve mais consciente fica da necessidade de revisar. () Os alunos
costumam reclamar de que a reviso do texto deixa-o borrado e sujo, o computador, por sua vez, permite uma releitura do texto sempre que necessrio e a verso
final ficar limpa.
203
Outros autores tambm interessados em entender a alfabetizao levam

em considerao as tecnologias de informao e comunicao e as caractersticas
da Era Digital na sua anlise. Coll e Rodrigues-Illera (2010), por exemplo, acreditam que se faz necessrio destacar que o processo de alfabetizao ocorre durante toda a vida. Destacam, tambm, que um processo gradual e permanentemente inconcluso j que a evoluo social e tecnolgica gera continuamente
novas prticas letradas que impem novas necessidades de alfabetizao.
Os referidos autores enfatizam o conceito demltiplas alfabetizaes(COLL
e RODRIGUES-ILLERA, 2010, p. 293) dizendo que:
A Unesco, no ato oficial de abertura da Dcada da Alfabetizao das Naes Unidas 2003-2012, reconhece a
existncia de mltiplas alfabetizaes, as quais so
diversas e adquiridas por vias diferentes e de maneiras diversas (Shaer, 2003 citado por Lonsdale e McCurry, 2004).
Na mesma linha, em um relatrio sobre Alfabetizao no
novo milnio, publicado em 2004 pelo National Centre for
Vocational Education Research, da Austrlia, e elaborado
por Lonsdale e McCurry (2004, p. 31), afirma-se que existe
um acordo geral sobre o surgimento de novas e mltiplas alfabetizaes relacionadas com a mudana de
uma cultura impressa para uma cultura de mdias eletrnicas, que exige a aquisio de habilidades para navegar
[por meio] das diversas tecnologias da informao e da
comunicao. O Nacional Council of Teachers of English
dos Estados Unidos, por sua vez, props recentemente
uma definio das alfabetizaes do sculo XXI,(...)
a qual aps lembrar o princpio que postula a ideia de
que quando a sociedade e a tecnologia mudam, a alfabetizao tambm muda , afirma que em razo de
a tecnologia aumentar a intensidade e complexidade dos
contextos letrados, o sculo XXI exige uma pessoa alfabetizada que possua um amplo leque de habilidades
e competncias, muitas alfabetizaes. ( Grifo nosso.)
Desde essa concepo mais ampla do que alfabetizao nos dias atuais,
acredita-se que deve-se incluir a alfabetizao digital e estimular tambm a fluncia digital. Para compreender a diferena entre esses dois conceitos recorre-se a
Papert e Resnick (1995 apud VOELCKER; FAGUNDES; SEIDEL, 2008) que entendem
que para ser fluente em uma lngua, preciso saber articular uma idia complexa
204
ou contar uma histria, em outras palavras, preciso saber fazer coisas com essa
lngua. Fazendo uma analogia, ser digitalmente fluente envolve no apenas saber
como usar ferramentas tecnolgicas, mas tambm como construir coisas significativas com essas ferramentas.
UMA EXPERinCiA PEdAGGiCA dE ALFABETiZAO COM

SQUEAK
O trabalho a seguir relatado foi desenvolvido em carter de oficina, na Escola Municipal de Educao Bsica Dr. Liberato Salzano Vieira da Cunha, no Municpio de Porto Alegre nas aulas de informtica envolvendo uma turma do 1 ano
do 2 ciclo.
A oficina ocorreu no perodo de 11 de setembro a 26 de outubro de 2012,
totalizando oito encontros, com durao de uma hora cada. A dinmica previa
um primeiro momento de livre explorao da ferramenta Squeak por parte dos
alunos, para aps haver a construo de livro digital em trios, duplas ou individualmente.
O principal objetivo era estimular a alfabetizao digital e a autoria de textos por parte dos alunos, proporcionando interao com um ambiente digital desafiador que incitaria os alunos a pensar para criar, estimulando-os ao possibilitar
diversas mdias texto, som e movimento e consequentemente formas variadas
de expresso.
A turma era composta por 25 alunos, 14 meninas e 11 meninos. Dos 25
alunos, dois com necessidades especiais. A faixa etria da turma era de nove a 13
anos.
O QUE O SQUEAK?
O Squeak um e-toys, ou seja, um brinquedo digital. De acordo com Voelcker; Fagundes e Seidel (2008) Squeak um ambiente de autoria multimdia
criado por Alan Kay e sua equipe da Viewpoints Research Institute tendo como
inspirao LOGO (primeira linguagem com fins educativo idealizado por Seymour Papert, na dcada dos anos 80 e levando em considerao a teoria cons-
205
trutivista de Jean Piaget), PARC-Smaltalk, Hypercard e StarLOGO.

um software livre que pode ser instalado em qualquer computador, gratuitamente, podendo ser baixado tanto no site Website Squeakland (www.squeakland.org) ou da Squeaklndia (www.squeaklandia.pt), que uma verso portuguesa. No projeto desenvolvido foi usado o software do existente no primeiro
site citado.
Atravs desse e-toys possvel programar objetos, explorando as suas possibilidades de arrastar e largar, simulando ambientes reais ou virtuais. Para Allen-Conn & Rose (2003, apud Silva, 2009) ele uma linguagem, uma ferramenta e
um ambiente de criao. Pode ser considerado como um processador de ideias
que torna as abstraes mais concretas, permitindo que as crianas visualizem e
explorem seus pensamentos.
Kay (2007, apud Valente e Osrio, 2008) afirma que o poder do Squeak
no pode ser explicado por um texto ou demonstrao, pois ele muito mais
uma oficina, um laboratrio do que uma simples ferramenta. Nessa oficina
os brinquedos digitais tm vida e personalidade prpria, conferindo ao seu
programador um poder criador.
dinMiCA dO TRABALHO
Os alunos desenvolveram o trabalho em trios, duplas e alguns individualmente. Eles tiveram liberdade para escolher os componentes dos seus grupos e
o fizeram por afinidade. Alguns dos que optaram por trabalhar sozinhos so alunos que ainda tm dificuldade no trabalho em grupo, mas em muitas situaes,
percebeu-se trocas com colegas que estavam em outras mquinas sempre que
alguma dvida surgia.
A partir da contao de histrias em sala de aula de Chapeuzinho Vermelho
e Chapeuzinho Amarelo, de autoria de Chico Buarque, os alunos foram incentivados a criar a sua prpria verso da histria, podendo adicionar personagens de
outras histrias que conheciam ou adicionar fatos do seu dia a dia.
O livro digital produzido por eles poderia ter texto, imagem, som e movimento, e os alunos foram capazes de explor-los livremente , descobrindo a lgica de programao disponvel no ambiente Squeak. Alguns grupos comearam
desenhando, outros escrevendo.
206
Num primeiro momento foram apresentadas algumas funcionalidades do

software, e depois passou-se a utlizar o data-show para responder quelas dvidas que eram comuns a mais de um grupo ou destacar o achado de algum
colega.
Figura 1: dupla e aluna sozinha trabalhando.
Enquanto os grupos trabalhavam a professora circulava pela sala para auxili-los, quando necessrio, no que se referia escrita ou ao software. Quando
a professora percebia algum erro de portugus apenas questionava sem dar a
resposta correta ou dizendo a eles que a escrita estava errada. Muitas vezes, somente com o questionamento os alunos conseguiam perceber a escrita incorreta
e corrigir sua escrita.
Como a professora demorava para poder chegar novamente ao mesmo
grupo, uma vez que devia atender aos 25 alunos, observou-se que, muitas vezes,
aqueles que precisavam de auxlio o solicitavam a colegas de outros grupos ou
conseguiam desvendar dvidas sozinhos ou com seus pares. Em alguns encontros contou-se com a participao da estagiria de incluso que deu maior ateno para os alunos S. e L. alunos com necessidades especiais.
207
AS CRiAES dOS HOMO ZAPPiEnS

Sabemos, pelos comportamentos e manifestaes verbais e no verbais
dos alunos que participaram da oficina com Squeak, que para eles esta foi uma
atividade prazerosa, que lhes deu a oportunidade de serem sujeitos, de construir
e reconstruir o seu trabalho.
Observamos, tambm, a dinmica de trabalho cooperativo envolvido
nessa experincia, na qual os alunos puderam escrever suas ideias e, ao mesmo
tempo, respeitar as ideias dos colegas, numa construo coletiva. Todas essas habilidades e competncias necessrias para a era digital e soluo de problemas
complexos com que esses alunos se deparam e depararo em suas vidas fora a
escola.
O grande desafio desse ano-ciclo aprimorar a escrita, sendo capaz de
utiliz-la de maneira correta em um texto o ponto-final, o ponto de interrogao,
o ponto de exclamao, o travesso, alm dos pargrafos e a grafia correta de dificuldades ortogrficas. A utilizao do Squeak foi uma forma diferente e divertida
de trabalhar com a produo textual alm de estimular a alfabetizao e fluncia
digital.
O trabalhos desenvolvidos pelos alunos podem ser acessados no endereo
http://liberato-b11.blogspot.com.br/2012/10/projeto-etoys-squeak.
html (blog da turma) e tambm em http://www.squeakland.org/showcase/
account/?username=b11_liberato
Abaixo, seguem algumas telas mostrando algumas dessas criaes. O primeiro trabalho apresentado do trio M.K.P. Na terceira pgina do livro (Figura 2),
pode-se verificar a construo de uma histria, bastante rica em detalhes, com
alguns erros ortogrficos que poderiam ter sido apurados em um momento de
reviso se o projeto tivesse continuidade. Na quarta pgina, (Figura 3) do mesmo
livro, importante destacar que incluram alguns desenhos com botes. Ao clicar
nesses botes, efeitos de som e movimento programados pelo trio so ativados.
208
Figura 2: terceira pgina do livro do trio M. K. P.
Figura 3: quarta pgina do livro do trio M. K. P.
209
Percebe-se, na grande maioria dos trabalhos, que seria necessrio mais

tempo para a oficina de Squeak, j que as histrias esto em fase de construo
como pode ser constatado no trabalho exibidos nas Figuras 4, 5, 6 e 7 da aluna
V., que apesar de trabalhar com muito empenho, demonstrando muita criatividade e senso de esttica em sua obra, no conseguiu concluir como ela desejava.
Essa mesma aluna utilizou texto, desenhos e programao para tambm adicionar som e movimento na pgina apresentada na Figura 7. Ao clicar-se no boto
(apresentado na Figura 7), alm do som de risadas, os bales so levemente impulsionados em direo ao texto.
Figura 4: primeira pgina do livro da aluna V.
210
Figura 5: segunda pgina do livro da aluna V.
Figura 6: terceira pgina do livro da aluna V.
211
Figura 7: quarta pgina do livro da aluna V.
A seguir, parte do trabalho da dupla G. e T.:
Figura 8: primeira pgina do livro das alunas G. e T.
212
Ao chegar ao final da oficina de Squeak, a dupla composta pelos alunos G. e

T. solicitou poder voltar ao laboratrio de informtica para finalizar seu livro. Essa
uma evidncia clara de que a atividade proposta prazerosa, despertando nos
alunos a vontade de escrever e de criar.
Nos trabalhos dos alunos F. e D., percebe-se a ausncia do texto. Foram alunos que preferiram explorar mais os recursos grficos, a linguagem de imagens
mas, tambm, a programao do som e do movimento, tarefas mais complexas
que a escrita. A Figura 9 mostra a presena de comandos de programao na pgina do aluno F. e dos botes na pgina do aluno D. (Figura 10)
Figura 9: terceira pgina do livro do aluno F.
213
Figura 10: primeira pgina do livro do aluno D.
Aps a realizao da proposta pedaggica com os alunos e das leituras realizadas para analisar a produo dos alunos e refletir sobre o processo de construo vivenciado, remonta-se s ideias de Papert (1988, apud Silva, 2009 ), principalmente as que enfatizam quo ricas podem ser as experincias de construo e de
reconstruo com ferramentas abertas, que primam pela criatividade e autoria,
no processo de ensino e aprendizagem.
REFLEXES LUZ dA TEORiA

Com base na concepo de Ferreiro (2006), da alfabetizao ser um processo contnuo e que v at a vida adulta, e tambm levando em considerao o
conceito de Coll e Rodrigues-Illera (2010) sobre as mltiplas alfabetizaes, pode-se dizer que os alunos ( Homo zappiens ou nativos digitais) e os professores (imigrantes digitais), ao passarem por situaes inditas que surgem devido s novas
tecnologias digitais, como a escrita em blogs, wikis, e-mails, redes sociais e outras,
passa ou passaro por um processo de alfabetizao contnuo, por mltiplas alfabetizaes.
214
Percebe-se, que pela proposta pedaggica desenvolvida, e aqui relatada

efetivamente, possibilitou-se a autoria, criou-se um espao de construo de conhecimentos. A esse respeito, remete-se s ideias defendidas por Tornaghi (2008),
para quem a escola deve ter uma postura de promoo da autoria, possibilitando aos alunos processos de criao. Ao mesmo tempo, a incluso e alfabetizao
digital dos alunos, principalmente daqueles que vm de camadas da populao
menos abastadas, foi possibilitada.
Tornaghi (2008) tambm defende que a escola precisa possibilitar a incluso digital de estudantes e professores e com isso gera competncias de leitura e
autoria atravs das TIC. Nessa mesma direo, cabem ser retomadas as posies
de Ferreiro (2006), sobre a obrigao da escola na democratizao de experincias
utilizando as tecnologias de informao e comunicao uma vez que as escolas
pblicas brasileiras atendem a alunos de camadas da populao ainda excludas
digitalmente. Assim, vista sob esta perspectiva, possvel dizer que com a atividade realizada com o Squeak (e com futuras que sero concretizadas) democratiza-se as TIC e promove-se (mesmo que seja em pequena escala) a incluso digital de
alunos que no possuem computador em casa.
No possivel ignorar nessas reflexes, as caractersticas identificadas por
Veen e Vrakking (2009) sobre os Homo zappiens, nos alunos que participaram da
experincia. Entre as mais importantes, a sua preferncia por controlar as situaes em que se envolve e as estratgias usadas com base nas habilidades peculiares de aprendizagem que possuem, essenciais para dar sentido s informaes.
Com base nesse aspecto, h uma melhor compreenso do envolvimento/engajamento por parte dos alunos na atividade com Squeak, na qual tiveram papel ativo
em um processo de construo.
Percebe-se que ao propiciar atividades de autoria com o Squeak no apenas
foi possibilitada uma experincia de alfabetizao digital ou fluncia tecnolgica,
envolvendo a aprendizagem de utilizao das ferramentas tecnolgicas mas,
principalmente, o que enfatizado por Papert e Resnick (1995 apud VOELCKER;
FAGUNDES; SEIDEL, 2008, p. 3) uma oportunidade em que os alunos construram
coisas significativas com essas ferramentas.
Com a conscincia adquirida aps leituras tericas e reflexes, possvel
perceber a riqueza de construo e reconstruo, apontada por Papert (1988,
apud Silva, 2009, p. 21) que atividades com ferramentas abertas, de autoria, trazem para o ensino e aprendizagem.
215
Observa-se, tambm, a dinmica do trabalho cooperativo resultante da

proposta pedaggica, na qual os alunos puderam expressar suas ideias, ao mesmo tempo que respeitaram as dos colegas, numa construo coletiva. Todas essas
habilidades e competncias esto em sintonia com a Era Digital, uma vez que
so necessrias para a soluo de problemas complexos com que esses alunos se
deparam e se depararo em suas vidas fora da escola.
Existem, no entanto, aspectos a serem repensados e melhorados em futuras propostas desse tipo. Avalia-se que com mais tempo para a oficina poder-se-ia ter dado sequncia ao processo de aprimoramento da escrita. Isto , podera
ter-se deslanchado e aprofundado o processo de ao e reflexo a que Valente
(sem data) se refere. O aprimoramento da escrita poderia ter ocorrido, se proposto pelos professores como atividade aos grupos. Essa uma possibilidade a ser
includa em futuras atividades que sero realizadas na escola. Pensa-se que com
essa incluso futura ser possvel avanar:
mudando a conotao negativa que o erro carrega, fruto de uma educao tradicional, passando a perceb-lo como algo normal no processo de aprendizagem;
possibilitando a testagem de inmeras hipteses sobre escrita correta;
exercitando a reflexo individual e coletiva sobre a riqueza de trabalhos
cooperativos;
praticando e, portanto, possibilitando o desenvolvimento, competncias
de fluncia digital, trabalho em grupo, entre outros.
Em suma, remonta-se ideia defendida por Dullius (2008) sobre os sistemas de autoria, no sentido que possibilitam que o aprendente reflita sobre seus
resultados e depure a qualidade alcanada.
O OLHAR dOS ALUnOS SOBRE A EXPERinCiA

Aps encerrada a experincia utilizando o Squeak foi solicitado aos alunos
participantes, que escrevessem a sua opinio sobre o que acharam positivo e negativo ao longo dos encontros no blog da turma (http://liberato-b11.blogspot.com.br/).
Apresentam-se, a seguir, alguns desses comentrios, apontando-se aspectos importantes observados neles:
216
Alunas C. e ME: Ol o squeak foi legal naquelas to brincando, nos gostamos bastantes sla agente invento historias botamos movimento bem legal ate.E muito
bom trabalha com a sora Simone Rosanelli Dullius ela e muito boa como professora
ela da chingo da mas e pra gente entende e se alguem na vida pra se bom em alguma coisa exe:professora,veterinaria,medica,bombeira. Mas e bom trabalha com ela e
e gostoso ento o squeak e legal fazer historia pensar um pouco e bjocas tchau...
Aspectos observados: atividade prazerosa, na percepo das alunas, destacando a insero de movimento na histria, alm disso, a conscincia por parte
da dupla de que a atividade propiciou o seu pensar.
Alunas T. e G.: O nosso projeto bem legal agente pode colocar qualquer coisa.
S que agente no gostou muito da parte de desenhar.mas at foi legal Colocamos
um pouco de uma banda chamada de one direction Nos somos fs deles o nome
da historia a chapeuzinho lils radical Ela lutava carat e o lobo jud .o nome do
projeto e etoys squeak
Aluno C.: Eu gostei porque ns podia desenhar desenhar varias coisas e tambem podia botar movimento nos desenhos i no sisso pesual tem a parte
que eu mais gostei e a parte que dava para botar som nas coisas e eu tambem
gostei muito da prof Simone Rosanelli Dullius e eu adorei os desenhos encrassado.
Eu gostei eu to at mechendo no squeak.
Aspectos observados: alunos num papel ativo, no como meros observadores do que o professor demonstra, o que em situaes de ensino tradicional seria encontrado. Tambm manifestam satisfao no que produziram e haver
gostado pela diversidade (qualquer coisa) de formas de expresso: escrita, desenho, movimento e som. O ltimo depoimento explicita que o aluno C continua
a trabalhar com o Squeak mesmo concluda a oficina em aula.
Aluna V.: eu no gostei foi que eu no terminei a histria. eu gostei porque eu
guando eu apago no fica a marca do lapis.o desenho pode andar e falar! eu
adorei o squeak.
Aspectos observados: este depoimento ressalta como positivo a possibilidade de revisar o texto e no deix-lo sujo ou borrado como aponta Ferreiro
(apud Vron, 2008). Tambm manifesta prazer na atividade, e como aspecto nega-
217
tivo o no haver podido completar sua criao, provavelmente pelo tempo curto
da oficina.
Aluno R.: bom eu adorei prinsipalmente na hora de colocar os sons do trabalho
no de migabar mais o meu livro foi o melhor . no gostei bom eu no gostei
na hora de de colorir ms de pois que eu me acostumei foi melhor porque j
sabia os comandos do trabalho com minha professora simone rosanelli dullius (...)
amei um beijo e um abrasso
Aluno F.: eu no gostei porque muito difisio fazer ele falar. eu gostei da parte
do desenho do livro. eu gostei porque eu fao ele se movimentar.
Aspectos observados: o aluno R. manifesta ter gostado muito da possibilidade de inserir som. Este aluno tambm explicita orgulho pelo resultado alcanado, considerando seu livro o melhor dos que foram criados. Tambm diz
que com o passar do tempo aprendeu os comandos do programa, sugerindo um
processo de alfabetizao digital. O aluno F., por sua vez, manifesta dificuldade na
utilizao de som, mas tambm o haver conseguido aprender a utilizar os comandos de movimento e a possibilidade de poder expressar-se nos desenhos.
Alunas F. e P. : Ns achamos esse trabalho muito legal,para variar para no ser a
mesma coisa sempre a professora Simone Rosanelli Dullius escolheu esse trabalho
para a gente se divertir,e deu para aprendeu muitas coisas legais,aprendemos
a pintar,desenhar,fazer livro,escrever,girar a figura,movimentar a figura,etc..
Ns achamos esse trabalho mais legal do que fica fazendo desenho no papel!!
MUITO OBRIGADO PROFESSORA SIMONE ROSANELLI DULLIUS!!
Aluno N.: Era mas facil fazer .coisas no compotador porque voc se deverte mas
naquelas mais e legau a gente ce deverte muito e tanben fim
Aspectos observados: esta dupla trabalhou como grupo (ns) at na
escrita do seu depoimento. Aponta para a importncia de variar na forma de trabalho que o professor apresenta. Manifesta, tambm, haver-se divertido aprendendo coisas diversas, que na verdade exigem a utilizao do cdigo escrito
(alfabetizao sob a perspectiva habitual de ler e escrever) e aprendizagem de
utilizao de ferramentas tecnolgicas (cdigos de programao), o que sugere
218
uma contribuio por parte da escola no processo de alfabetizao digital dos

alunos.
Aluno A.: eu gostei do trabalho por calsa do desenho. porque diferente porque o desenhoanda e fala. e eu no gostei por que eu no terminei o texto.
Aspectos observados: a frustrao do aluno A., por no haver podido
concluir seu texto, visvel no seu depoimento. Isto reflete o engajamento deste
aluno com a atividade e a necessidade da oficina oferecer mais tempo de criao.
Com base nos depoimentos dos alunos sobre por que gostaram de participar da oficina com Squeak, acredita-se que estimular os alunos no em um processo de repetio fatigante, mas possibilitar o estmulo da criao, imaginao e
inovao, foi fundamental para o xito alcanado.
Diante desses depoimentos possivel perceber que foi um momento de
aprendizagem associado ao prazer e ao divertimento de poder ter controle sobre
o seu processo de criao.
Foi possvel, tambm, observar, especificamente no depoimento da aluna
V., um dos aspectos positivos que os computadores podem oferecer ao ato de
escrever apontado por Ferreiro (apud Vron, 2008). Nas palavras dessa autora: Os
alunos costumam reclamar de que a reviso do texto deixa-o borrado e sujo, o
computador, por sua vez, permite uma releitura do texto sempre que necessrio
e a verso final ficar limpa.
Na escrita das alunas C. e ME., quando elas comentam na ao do pensar
exigida na construo das histrias pode-se retomar a ideia que o Squeak muito
mais que um simples editor textual, ele um processador de ideias.
O aluno R. destaca que em um primeiro momento no gostou de colorir,
talvez por achar mais difcil ou diferente a forma de trabalhar com o Squeak se
comparado a outras ferramentas que j tenha utilizado, mas ele diz que depois
se acostumou pois passou a dominar os comandos de trabalho. Isso exigiu muito
interesse em querer criar, conhecer e investigar, e conforme Papert (1997, apud
Silva, 2009) a aprendizagem ter muito mais sucesso quando aquele que aprende
participa por vontade prpria, empenhando-se.
No depoimento das alunas T. e G. possvel perceber a importncia de permitir que os alunos exponham seus gostos quando elas escrevem colocamos um
219
pouco de uma banda chamada one direction ns somos fs deles. Dessa forma,
segundo Papert e Resnick (1995 apud VOELCKER; FAGUNDES; SEIDEL, 2008) ratificam que ser digitalmente fluente envolve no apenas saber como usar ferramentas tecnolgicas, mas tambm saber como construir coisas significativas com
essas ferramentas.
Na anlise das observaes, constatou-se tambm as afirmaes de Kay
(2007, apud Valente e Osrio, 2008) sobre o poder do Squeak no sentido de ser
mais uma oficina, um laboratrio do que uma ferramenta. Nele os brinquedos
digitais tm vida e personalidade prpria, o que confere a quem os cria um poder
de criao que difcil encontrar em outros recursos informticos.
COnSidERAES FinAiS
Ao trabalhar-se com o Squeak percebeu-se as possibilidades de explorar
diferentes mdias. Com esse software possvel propor criaes atravs da escrita, do udio, da imagem, da interatividade e da animao. Softwares de autoria
como o utilizado podem ser considerados como laboratrios ou oficinas, por possibilitar diferentes experimentaes, ao mesmo tempo que permitem expressar
de maneira mais concreta o pensamento.
O usurio pode criar um mundo particular e dar vida a ele, sendo incitado
a resolver problema por obter resultados imediatos a suas hipteses de solues.
Para o docente motivador por possibilitar que se observe, de forma mais concreta, como o sujeito compreende o mundo que est em seu entorno.
Para ocorrer uma sintonia entre a escola e os alunos atuais (nativos digitais
ou Homo zappiens) imprescindvel que se proporcionem mais atividades que
coloquem o aluno no papel de autor, tendo papel ativo no processo de construo do conhecimento. O uso de ferramentas ou recursos digitais com que os
Homo zappiens se identificam devem ser includas nessas atividades.
Se no passado ao se falar em alfabetizao poder-se-ia simplesmente pensar em leitura e escrita, nos tempos atuais esse conceito foi pluralizado. Diante de
um mundo em constante e rpida transformao mandatrio alfabetizar em diferentes reas. tambm importante propiciar a alfabetizao e a fluncia digital.
Acredita-se que o processo de alfabetizao, de leitura e escrita e de mltiplas alfabetizaes no deve ser sofrido ou entediante como muitas vezes acon-
220
tece em nossas escolas. Para tal, as ferramentas de autoria, desde que combinadas com uma proposta pedaggica com claras linhas norteadoras que incluam
aspectos como trabalho em grupo, atividades de autoria, professor como facilitador, percepo do erro como algo normal, como parte natural do processo de
aprendizagem, so recursos digitais ricos que a escola pode incorporar.
essencial, na prtica docente, ter a convico que no preciso reproduzir o tipo de escola que em dcadas passadas enfatizava processos de repetio
fatigantes. Pelo contrrio, cabe aos docentes como agentes crticos de mudanas,
estimular nos alunos o poder de criao, imaginao e inovao que existe dentro deles, respeitando suas forma de aprender no linear e demais habilidades e
competncias que os nativos digitais possuem.
O momento de crise entre geraes, vivenciado atualmente, deve ser encarado pelos docentes como um desafio, podendo optar pela imutabilidade ao
continuar reproduzindo as prticas educativas j comprovadamente obsoletas
porm seguras para estes. Ou servir para que se reapaixonem e se motivem novamente pela docncia. Para que ocorra um reencantamento da educao.
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222
10. AS COnTRiBUiES dOS

JOGOS ViRTUAiS inTERATiVOS
PARA O EnSinO dA MATEMTiCA
Andrea da Silva Santos
Mara Bernardi
inTROdUO
A proposta deste artigo apresentar uma maneira alternativa de construir
os conceitos na disciplina de Matemtica na escola formal, propondo a utilizao
de jogos virtuais interativos. Este estudo se justifica para validar a importncia do
uso de jogos virtuais interativos na Sala de Informtica das Escolas, bem como
verificar o seu uso como qualificador do processo de aprendizagem dos alunos,
dando sentido aos conceitos matemticos.
O artigo contextualiza a situao que se quer apresentar, enumerando os
objetivos que se quer desenvolver com o trabalho de pesquisa, abordando a urgncia no processo de adaptao pelo qual as Escolas devem transpor para bem
trabalhar com as tecnologias e a nova concepo de educador para que esse trabalho tenha efeito positivo.
Ele aborda como o cotidiano da sala de aula pode ser enriquecido com
o uso de jogos virtuais interativos e o uso das Salas de Informtica das Escolas
de maneira sistematizada, organizada e com objetivos de aprendizagem bem
definidos por um profissional pesquisador que o professor, tendo-se em conta
a funo do ldico que leva a uma forma de aprendizagem mais criativa e prazerosa explanando tambm o projeto de funcionamento da Sala de Informtica
da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira em So
Francisco de Paula.
223
A finalizao do artigo aborda a metodologia utilizada para fazer o trabalho de pesquisa de campo, com seus objetivos especficos definidos e o resultado
do processo de pesquisa, feito por meio de questionrio sobre a percepo dos
professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira do funcionamento da Sala de Informtica e suas contribuies para a aprendizagem dos alunos desta Escola.
Este estudo visa a rediscutir a ideia de que o ensino da Matemtica algo
difcil e intransponvel e procura mostrar que o uso de jogos virtuais interativos
pode servir de subsdio para motivar o aluno envolvendo-o dentro desta disciplina do currculo no Ensino Fundamental. Fica aqui o convite para que o leitor interessado neste assunto faa bom uso destes estudos e da pesquisa aqui explanada, tendo sempre em mente que o objetivo maior a aprendizagem dos alunos.
METOdOLOGiA
Tomando por base os objetivos desenvolvidos na contextualizao deste
trabalho, que tem como ideia refletir sobre o uso de jogos no cotidiano escolar;
analisar as contribuies que os jogos interativos possam trazer para a aprendizagem na sala de informtica de qualquer Escola; descrever o projeto da sala de
Informtica da Escola Estadual de Ensino Fundamental e definir a importncia
que os jogos interativos desempenham nesse processo; procurou-se desenvolver
um trabalho de pesquisa que envolvesse a metodologia qualitativa e quantitativa dependendo do assunto que se quisesse tratar, mas preponderando aspectos
qualitativos.
Este trabalho foi desenvolvido atravs de uma pesquisa de campo para coleta de dados, com uso de questionrio composto por sete perguntas. O trabalho
foi desenvolvido com os professores do Ensino Fundamental da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira que estavam diretamente
ligados ao ensino da disciplina de Matemtica e utilizavam a Sala de Informtica
desta Instituio.
Assim, o questionrio foi entregue para vinte pessoas. Dessas vinte pessoas, doze entregaram, sendo que oito no entregaram, pelo motivo de ser final
de ano, entrega de notas e as pessoas estarem extremamente ocupadas em seus
afazeres do cotidiano escolar.
224
Conforme Mattos (2005) a pesquisa qualitativa traz a alternativa de realidades construdas: a objetiva, a percebida, a construda e a criada, e busca entender
os fenmenos em profundidade por meio de descries, comparaes e interpretaes.
A seguir, ser apresentado o detalhamento do questionrio que das sete
questes uma fechada (objetiva) e seis abertas (dissertativas). Entre os temas
abordados enfatiza-se o uso de jogos virtuais interativos no cotidiano escolar, a
importncia, a frequncia nas atividades escolares, como so usados e o que se
observa ao utiliz-los na aprendizagem dos alunos levando em conta as contribuies que o uso de jogos traz para o processo de aprendizagem nesta Escola.
Para um melhor entendimento da coleta de dados, eles sero expressos
por grficos a serem analisados posteriormente.
De um grupo de vinte questionrios distribudos, doze foram devolvidos, e
o restante no o foi por diversos aspectos; mas o que preponderou foi a poca do
ano, pois os professores sentem-se sobrecarregados pelo fechamento das notas
anuais. Assim, o grfico apresentou-se da seguinte maneira:
Figura 1 Devoluo dos questionrios.
Fonte: Questionrio para Professores
O primeiro questionamento feito foi sobre como as pessoas viam a importncia dos jogos virtuais interativos na disciplina de Matemtica e a justificativa.
225
Figura 2 Importncia do Uso dos Jogos.
Nvel de Importncia do Uso de

Jogos
Muito importante
Importante 1
11
Pouco importante 0
Nada importante 0
0%
0%8% 0%
92%
Com isso, observou-se que a maioria das pessoas considera os jogos muito
importantes para a aprendizagem de seus alunos, sendo 92% (noventa e dois por
cento) de aceitao, justificado de vrias maneiras, pois uma ferramenta de organizao, planejamento e avaliao que integra os alunos tornando-os cientes
da evoluo tecnolgica. Trabalha diversos recursos sensrios ao mesmo tempo,
saindo do cotidiano escolar maante, trazendo o novo e desenvolvendo o raciocnio, tornando o ensino e a aprendizagem mais prazerosos e ldicos, deixando os
alunos mais motivados para a aprendizagem.
Com isso, pode-se observar que o jogo na construo do conhecimento
tem por objetivo um reforo s questes de aprendizagem, satisfazendo a criana
em aprender e compreender os outros e o mundo que a rodeia. Assim, conforme
Rizzo (1996) educar criar desafios, pois a necessidade a me de todas as solues, e criar desafios adequados uma responsabilidade do bom educador e os
jogos trazem esses desafios para as atividades escolares.
O segundo questionamento referiu-se frequncia com que os professores usam os jogos interativos na sala de informtica da Escola, sendo que 73% (setenta e trs por cento) usam de uma a trs vezes semanais, o que comprova que
os jogos esto realmente inseridos no cotidiano desta Escola; uma prtica deste
meio educativo em que a formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade e a busca pela afetividade; a criana aprende melhor quando
est afetivamente ligada ao professor, engaja-se mais nas atividades.
226
Nvel
Importncia
Figura 3de
Frequncia
do uso de jogos.do Uso de
Jogos
Muito importante
11
Importante 1
Pouco importante 0
Nada importante 0
0%
0%8% 0%
92%
O terceiro questionamento refere-se ao como cada profissional usa os

jogos interativos durante as aulas de Matemtica, sendo que a maioria de 41%
(quarenta e um por cento) se utiliza dos jogos para fixar contedos que j foram
introduzidos e trabalhados com os alunos, seguidos de 32% (trinta e dois por cento) que visam integrao dos alunos entre eles e com as novas tecnologias.
Figura 4 Uso dos jogos.
227
Conforme Smole e Diniz (2001) a troca de experincias em grupo e a comunicao das descobertas e dvidas interioriza os conceitos e os significados
estudados na Escola, adquirindo os conceitos matemticos e os conhecimentos
sobre as novas tecnologias. Socialmente, o jogo impe o controle de impulsos,
a aceitao de regras, absorvendo a criana e estabelecendo limites trazendo a
harmonia com as novas tecnologias. Assim, as justificativas apresentadas giram
em torno das ideias que os jogos podem ser utilizados de diversas formas, facilitam a aprendizagem dos alunos dinamizando as aulas, descentralizando a figura
do professor, integra os alunos, trabalha a motricidade fina, memria, senso de
limites, traz o interesse em aprender, faz com que os alunos participem mais ativamente do processo de aprendizagem colaborativa de troca de conhecimentos
com autonomia.
Ao serem questionados sobre o processo de integrao dos alunos com
os jogos interativos e com as novas tecnologias os participantes da pesquisa expuseram que acontece de forma positiva e harmoniosa, pois os alunos se identificam com as atividades e se interessam por elas. Durante o processo de aprendizagem com jogos e novas tecnologias, os alunos desenvolvem a criatividade,
demonstram facilidade em realizar as atividades, vo perdendo o medo de errar
e de interagir com a tecnologia disponvel, procuram se ajudar e demonstram
independncia na execuo de tarefas. O trabalho na sala de informtica passa a
ser relevante para o grupo de alunos que tambm demonstram facilidade na lida
com as novas tecnologias.
No questionamento de nmero cinco onde procurou-se saber quais os
jogos interativos mais utilizados no cotidiano escolar para trabalhar conceitos
matemticos foi constatado que os jogos de memria com 21% (vinte e um por
cento) so os mais jogados, seguido dos quebra-cabeas com 17% (dezessete
por cento) e depois os jogos de domin e cartas com 14% (quatorze por cento).
Observou-se que os jogos especficos para os contedos de Matemtica ainda
so pouco jogados premiando-se mais estratgias, memorizao e montagem.
228
Figura 5 Jogos mais utilizados.
Conforme Alencar (2012) a vitalidade da Matemtica deve-se, tambm, ao

fato de que apesar do seu carter abstrato, seus conceitos podem ser evidenciados no mundo real e encontra-se a aplicao em aspectos prticos da vida diria,
bem como na diversificao de jogos que possam envolver seus conceitos. Em
muitos momentos os jogos no trabalham conceitos especficos da Matemtica, mas trabalham requisitos importantes para o entendimento destes conceitos, como a prpria memorizao, uso de regras, uso de estratgias diferenciadas,
montagem de padres, figuras, ideias geomtricas.
Ao serem questionados sobre as contribuies que as atividades na sala
de Informtica trouxeram para a aprendizagem dos alunos, foram elencados vrios elementos muito importantes para uma aprendizagem eficaz e para que o
aluno venha a participar com interesse das atividades propostas. Foram citadas a
motivao para a aprendizagem, que traz descobertas com o uso da criatividade,
interesse pelo que se desenvolve na aula, trabalha com a memorizao, com a lgica, com a coordenao motora fina, proporciona a diversificao das atividades,
traz o gosto pela pesquisa, trabalha com a ateno do aluno, psicomotricidade,
trabalha com a humildade em ajudar e ser ajudado, trabalha com a concentrao
e rapidez de raciocnio e faz com que os alunos tenham acesso s novas tecnologias, o que essencial para o mundo atual.
Segundo Dinello (1984), a criana descobre sua afetividade por meio do
jogo, dialogando com o objeto e com o outro, construindo, reforando e fortale-
229
cendo laos afetivos. Pelo jogo acontecem a maturao e a descoberta do mundo

como um todo, ocupa seu espao e seu ritmo prprios descobrindo suas potencialidades entremeada com as novas tecnologias e as suas vantagens desenvolvidas.
No ltimo questionamento sobre as contribuies que os jogos interativos e as tecnologias trouxeram para a aprendizagem dos alunos em Matemtica,
houve uma identificao com a pergunta anterior. Foram ento, elencados os seguintes aspectos: o desenvolvimento lgico matemtico, a memria, a ateno,
a concentrao e o raciocnio lgico matemtico; desenvolve noes de grandeza, direo, posio, sentido, classificao, seriao, fixao de contedos trabalhados na disciplina de Matemtica, contato imediato e virtual com o objeto
de estudo. Neste contexto, que o jogo se insere como recurso pedaggico na
construo do conhecimento como ferramenta valiosa estimulando o interesse
do aluno, pois toda criana adora jogar e jogando se desenvolve pessoal e socialmente.
A educao matemtica aliada com as novas tecnologias de informtica
refere-se educao para o aprender a fazer, compromete-se com a formao de
sujeitos autnomos que valorizam as relaes da solidariedade em oposio ao
individualismo. Sujeitos estes conscientes da importncia das trocas com o outro
para o seu crescimento pessoal e para as possibilidades de modificar no s a si
mesmos, mas a realidade em que vivem; e sero, ento, pessoas que realmente
agem, operam, cooperam e transformam.
RESULTAdOS E diSCUSSES
Este trabalho de pesquisa resultado das atividades desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira e tem como
proposta estudar as contribuies que os jogos interativos trazem para o ensino
e fixao dos contedos matemticos no Ensino Fundamental, bem como a interao dos educandos com as tecnologias.
Neste sentido, prope-se a refletir sobre a importncia de jogar e suas consequncias para o ato de aprender e, como ele pode ser articulado no repensar
da educao pblica, no aprender com os elementos da tecnologia e como eles
230
esto influenciando no processo educativo, realizando uma reflexo sobre o comportamento da escola pblica diante da proposta de Informatizao.
Sendo assim, num pas onde a escola ainda assume o papel de assistente
social e perde de vista sua funo de produzir conhecimentos, faz-se necessrio
resgatar seu papel primordial de formar o cidado para a sociedade atual.
Estas questes exigem a reflexo do papel da escola nesse momento histrico em que a tecnologia no pode constituir-se em mero instrumento de uma
educao arcaica e necessita a contribuio dos agentes principais: os professores e seus alunos. Os primeiros necessitam de formao para enfrentar os novos
desafios e so essenciais para estabelecer a crtica das informaes dentro e fora
da escola; j os alunos necessitam entender a realidade para serem cidados crticos do seu tempo.
Diferentemente de dcadas anteriores, quando o professor era visto como
transmissor de conhecimentos e o aluno mero receptor, hoje, ambos devem atuar
como mediadores participativos do processo de aprendizagem.
No momento em que as tecnologias de informao e comunicao avanam na sociedade, o conceito de educao tambm se transforma, pois a escola
no pode manter-se parte dessas transformaes. Para isso, necessrio que
se derrubem barreiras antigas e busque-se compreender o novo e us-lo da
melhor maneira. No se quer com isso desvalorizar estas ferramentas, mas aliar
estes materiais tradicionais aos das tecnologias, proporcionando um processo de
aprendizagem mais encantador, interessante e efetivo.
Nesse contexto, preciso que as escolas se adaptem s novas mudanas
e procurem adequar seus currculos e planejamentos utilizao das mdias e
aos jogos no espao escolar. Nesse sentido, tambm deve-se incentivar e garantir
a capacitao de seus profissionais para acompanharem essas transformaes.
Sendo assim, a gesto das mdias e o uso de jogos e atividades interativas passam
a ser o ponto principal nas escolas, pois no possvel que essas mudanas se
efetivem sem que haja a prvia organizao e articulao dos profissionais e dos
projetos desenvolvidos no ambiente escolar.
Se at pouco tempo entendamos aula como um espao e um tempo determinado, hoje esse espao e esse tempo esto cada vez mais flexveis. Precisa-se
ento, deixar para trs a Educao que convencionalmente conhecemos e buscar
novas formas de ensinar, desenvolvendo novas competncias para aprender, trabalhar e relacionar-se na nova sociedade conectada.
231
Para tanto, as escolas e seus profissionais precisam adequar seus currculos

e planejamentos a fim de acompanhar as inovaes e poder dialogar em igualdade de condies com as mdias que circulam no dia a dia dos alunos. Cada vez
mais os professores precisam pensar em estratgias que estimulem e motivem a
participao dos alunos, fazendo-os interagir de forma efetiva com o processo de
ensino-aprendizagem.
Com isso, a Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando
Teixeira que alvo desta pesquisa procura, com a formao continuada dos professores, oportunizar o acesso dessas tecnologias aos alunos, bem como fazer o
uso de jogos interativos para encant-los, trabalhando na sala de informtica uma
continuao dos contedos desenvolvidos nas salas de aula, sendo esta uma parceria entre alunos, professores, Coordenao Pedaggica e Direo.
Refletir em torno do tema ldico, mais especificamente do jogo, no atual
momento histrico significa um engajamento na luta por uma formao no Ensino Fundamental mais criativa, consciente e autnoma, que seja capaz de tornar
as crianas e os jovens mais confiantes e seguros de si mesmos.
Conforme Santos (2004), no que diz respeito ao jogo propriamente dito,
acredita-se que ele proporciona no s um meio real de aprendizagem, mas tambm permite que o professor aprenda sobre a criana e suas reais necessidades.
O uso de jogos no ensino da Matemtica vem se ampliando e assumindo
grande importncia no ensino desta disciplina. Cabe, inicialmente, neste estudo,
explicar o significado do jogo. Assim, a palavra jogo, provm, de jocu, substantivo masculino, de origem latina, que significa gracejo. Em Antunes, (1998, p.11),
assim consta:
Em seu sentido etimolgico expressa um divertimento,
brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser
observadas quando se joga. Significa tambm balano,
oscilao, astcia, ardil, manobra. Todo jogo verdadeiro
uma metfora da vida.
Nesse sentido, os jogos utilizados como tecnologias mediadoras da relao ensino-aprendizagem, podem ser entendidos como uma rede estruturada
que apresenta objetivos especficos para a introduo de novos conceitos matemticos, ou ainda, para a fixao ou retomada de conceitos j trabalhados com
os alunos. importante salientar que os jogos trabalham com os conhecimentos
232
prvios de cada um fazendo com que eles mesmos faam novas descobertas partindo daquilo que trazem como conhecimentos, sem falar em questes de ateno, estratgia, reconhecimento de regras entre outros.
Em termos piagetianos, o jogo nada mais do que a denominao usual
de trao psicolgico profundo predominando a assimilao1 sobre a acomodao.2 Trata-se de evidenciar o que se chama de jogo, o fenmeno psquico essencial ao desenvolvimento da criana que permitir classificar e distinguir diferentes
tipos de jogos.
Para Piaget (1975), trs grandes estruturas caracterizam os jogos infantis: o
jogo de exerccio, os jogos simblicos e o jogo de regras; e o que se observa que
estas trs categorias de jogos vo sofrendo, ao longo de suas etapas, o efeito das mudanas de esquemas, para que contribuam, tambm, para que a criana se proteja
das mudanas ambientais e v adquirindo o processo de evoluo da inteligncia.
Ainda conforme Santos (2004), o jogo a forma que as crianas encontram
para representar o contexto em que esto inseridas. Alm disso, o ato de jogar
contribui para incorporar valores morais e culturais em que as atividades ldicas
devem visar autoimagem, autoestima, ao autoconhecimento, cooperao,
porque estes levam imaginao, fantasia, criatividade, ao pensamento crtico
e a uma gama de vantagens que ajudam a qualificar suas vidas como crianas e
adultos. Sem eles, a criana no ir desenvolver suficientemente o processo de
construo de suas habilidades.
Observa-se em Antunes (1998, p.36), o uso dos jogos de maneira muito
especial:
Hoje, a maioria dos filsofos, socilogos, etlogos e antroplogos concordam em compreender o jogo como uma
atividade que contm em si mesmo o objetivo de decifrar
os enigmas da vida e de construir um momento de entusiasmo e alegria na aridez da caminhada humana. Assim,
brincar significa extrair da vida nenhuma outra finalidade
que no seja ela mesma. Em sntese, o jogo o melhor
caminho de iniciao ao prazer esttico, descoberta da
individualidade e meditao individual.
Assimilao:pressupe a incorporao da experincia nova a esquemas de ao ou de conhecimentos
prvios.
Acomodao: complementar ao processo de assimilao que envolve a mudana do esquema, como

consequncia da nova informao que se obtm pela assimilao.
2
233
Ora, ento nesse espao escolar que o jogo surge como ferramenta do
ato de aprender, na medida em que ele estimula o aluno e desenvolve nveis diferentes de sua experincia pessoal e social. O jogo permite aos alunos fazer novas
descobertas, enriquecendo suas vivncias e sua prpria personalidade.
Segundo Antunes (1998), ainda, alm de proporcionar novas descobertas,
o jogo o simbolismo de um instrumento pedaggico que permite ao professor a
condio de aprendizagem, sendo um estimulador e avaliador dela , fazendo um
trabalho de parceria com os alunos.
Segundo Chemale e Kruse (1999), jogos matemticos so atividades prticas que, para serem desenvolvidas, necessitam conhecimentos lgico-matemticos.
Jogar no estudar nem trabalhar, mas, jogando, o aluno aprende a conhecer e a compreender o mundo social que o rodeia (MOURA, 1996). A melhor
forma de conduzir a criana para a atividade, para a autoexpresso, ao conhecimento e socializao atravs dos jogos. A aprendizagem acontece de forma
interessante e prazerosa e este raciocnio, de que os sujeitos aprendem atravs
dos jogos, que leva os professores a utiliz-los em sala de aula.
Pelos resultados pode-se observar que os jogos so educativos e, sendo
assim, requerem um plano de ao que permita, pela sua utilizao, a aprendizagem de conceitos matemticos e culturais. Deve-se, para tal, disponibilizar horrio dentro do planejamento, de forma a explorar todo o potencial dos jogos,
observando processos de resoluo de situaes, fazendo registros por escrito,
propiciando discusses sobre possveis caminhos que possam vir a surgir. Assim,
se o professor optar por utilizar jogos no cotidiano escolar, deve faz-lo planejadamente. Se o professor no tem o conhecimento necessrio para aproveitar a
aplicabilidade dos jogos, melhor que no os utilize; quanto a isso Santos (2000,
p.39) alerta:
Em sntese, jamais pense em usar jogos pedaggicos sem
rigoroso e cuidadoso planejamento marcado por etapas
muito ntidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, mas sim
pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar
e selecionar.
234
Sendo assim, o professor tem como funo dinamizar a aula com jogos que
tenham objetivos bem definidos, cabendo-lhe, ento, preparar o aluno, despertando nele a conscincia de que no jogo ele est se arriscando a ganhar e a perder,
e que vencer ou no pouco importante. Os alunos aceitam a ideia de perder um
jogo, medida que vo acostumando-se com o uso deste material em sala de aula.
Se os jogos so convenientemente preparados, tendo como base os conceitos matemticos, sero um recurso eficaz para a construo do conhecimento
matemtico. Deve-se escolher jogos que estimulem a resoluo de problemas,
no se esquecendo de respeitar as condies e o querer dos alunos. Os jogos no
devem ser nem muito fceis nem muito difceis, e devem ser testados pelo professor antes de sua aplicao, a fim de que, realmente, enriqueam as experincias
dos alunos, propiciando variadas situaes de aprendizagem. O jogo um bom
instrumento para trazer o aluno aptico para as aes do processo de aprendizagem. Buscando esclarecer os papis dos envolvidos no processo dos jogos em
sala de aula, Santos (2000, p.37) prope:
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno
acabou transformando o sentido que se entende por material pedaggico. Cada estudante, independente da sua
idade, passou a ser um desafio competncia do professor. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo de aprendizagem, suas experincias e descobertas
o motor de seu progresso e o professor um gerador de
situaes estimuladoras e eficazes.
Ora, nisto percebe-se que, na utilizao de jogos no cotidiano escolar, o

papel do aluno centra-se nas atividades de observao, relacionamento, comparao, levantamento de hipteses e processo de argumentao.
Ao professor, por sua vez, cabe a tarefa de orientar na busca de solues
para as jogadas. Santos (2004) observa que a importncia do uso de jogos est
intimamente ligada ao desenvolvimento de atitudes de convvio social, pois, ao
atuar em equipe, o aluno supera seu egocentrismo natural, desenvolvendo-se
tambm cognitivamente. O professor, ao se conscientizar de que a riqueza da tarefa e, portanto, a parte mais relevante do processo est na explorao oral, feita
a partir dos jogos, dever, desta forma, estar sempre circulando entre os grupos,
para questionar os alunos, buscando verificar o entendimento das crianas sobre
o contedo.
235
Em sntese, jogos so mais atrativos que simples exerccios de livros didticos, pois oportunizam aos alunos criarem estratgias, aprenderem a serem crticos e confiantes em si mesmos. Tambm convidam as crianas no apenas a
pensar, mas a trocar ideias com seu grupo, contribuindo para o desenvolvimento
da autonomia. Enquanto jogam, os alunos so mais ativos mentalmente, porque
se sentem desafiados.
Dessa forma o jogo assume a funo de objeto para ensinar ou revisar determinados contedos. Porm, o mais importante no aquilo que as crianas
podem realizar no sentido estrito do termo jogar (domin, quebra-cabea...), mas,
sim, as trajetrias mentais que utilizam ao jogar, tudo o que podem experimentar
e vivenciar, construir em funo desses objetos e com quem compartilham suas
atividades. O aspecto fundamental deste processo o modo como se d o processo de construo do material no interior do aluno.
Neste sentido, pode-se dizer que os brinquedos, os materiais pedaggicos
como estruturadores do conhecimento e do saber, no so objetos que trazem
em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que trazem um saber em potencial dinmico, que se alteram em funo da cadeia simblica e imaginria do aluno, desenvolvendo, assim, suas estruturas mentais.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, como norteadores da educao bsica em nvel nacional, destacam aspectos essenciais relacionados caracterizao da rea de Matemtica e ao processo ensino-aprendizagem da disciplina em
sala de aula. Em tal caracterizao, estimula-se o desenvolvimento de habilidades
como falar e escrever sobre Matemtica, reforando o papel preponderante da
linguagem nesse processo. Defende-se que a aprendizagem da Matemtica s se
efetiva mediante a compreenso, o que exige apreenso de significados e pressupe a identificao do objeto de estudo em suas relaes com outros objetos e
acontecimentos. O significado da matemtica para o aluno resulta das conexes
que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e
das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos (PCN,
1998, p. 20). Dessa forma, uma das finalidades da Matemtica no ensino fundamental consiste em preparar os estudantes para estabelecerem conexes entre
temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos
de outras reas curriculares, fazendo do conhecimento matemtico um meio de
compreender e modificar o mundo a sua volta.
236
Para o ensino mdio onde a formao esteve, por um longo perodo histrico, relacionada profissionalizao, procura-se atender s necessidades da formao bsica. Mediante a faixa etria da populao atendida nesse nvel de ensino e
sua consequente inadequao para ingresso no mercado de trabalho, as diretrizes
educacionais estabelecem um ensino mdio para a vida. E a contribuio da Matemtica, como forma de organizao do pensamento, consiste na compreenso e na
leitura do mundo; seu ensino ser to mais eficaz medida que, durante o processo
de apropriao do conhecimento historicamente elaborado, favorecer no desenvolvimento do esprito crtico e na compreenso de si mesmo como ser no mundo.
Conforme Haetinger (2004), os jogos e brincadeiras ampliam os sentidos
humanos e promovem uma aprendizagem vivencial baseada na experincia real;
assim, o ato de jogar ou brincar relevante para a descoberta do conhecimento.
Os adultos tambm brincam, pois uma ao relacionada com a criatividade e
com o ato de criar. Ento, os jogos interativos desenvolvidos, jogados pelo celular
ou via computador tambm contribuem para dinamizar um mtodo eficiente e
dinmico para o aprendizado dos contedos matemticos.
Da reunio entre tecnologias e contedos podem nascer infinitas possibilidades de ensino e de aprendizagem no sistema escolar. Entretanto, necessrio
avaliar se as oportunidades so significativas e servem para que os alunos enfrentem desafios atuais e do cotidiano. O papel do professor, portanto, dar um sentido ao uso das tecnologias, produzir e trabalhar conhecimentos em uma gama
de possibilidades em que o computador traga novas situaes de aprendizagem
que devem ser gerenciadas pelo mesmo.
Conforme Falkembach (2012), os jogos educacionais computadorizados
so softwares que apresentam contedos e atividades prticas com objetivos
educacionais baseados no lazer e na diverso. A estimulao do aprendiz se d
pelo ldico e pela explorao livre, bem como uma alternativa de realizao
pessoal que expressa sentimentos e emoes que propiciam a aprendizagem de
comportamentos adequados e adaptativos.
De acordo com Cox (2008), dispe-se hoje de uma verdadeira infinidade de
jogos com a informtica com simulaes de guerras interplanetrias, aventuras,
disputas variadas, viagens, situaes fantasiosas entre outros. Existem os que se
distanciam dos objetivos educacionais, mas h um enorme acervo daqueles que
fazem a aliana entre diverso e aprendizado que so os chamados jogos virtuais
educacionais.
237
Visto isso, de grande importncia que os professores gerenciem em seu

planejamento essas atividades com jogos que faro parte de sua prtica pedaggica, para que estejam aliados o desenvolvimento do conhecimento juntamente
com o uso das tecnologias e situaes-problema diversificadas, com o objetivo de
ensinar e educar constituindo-se em ferramentas instrucionais eficientes.
Ainda, segundo Falkemback (2012), cabe ao professor fazer o planejamento, a organizao e o controle das atividades de ensino com o objetivo de criar as
condies ideais para o desenvolvimento dos contedos propostos nos planos
de estudos, desenvolvendo a iniciativa, a curiosidade, a ateno, disciplina, interesse, independncia e criatividade provocando uma aprendizagem significativa
que estimule a construo do conhecimento e da capacidade cognitiva.
Sendo assim, mesmo com toda a tecnologia presente no nosso cotidiano e
com uma gama de tipos de jogos que podem ser utilizados, preciso aprimorar
estratgias eficazes para que professores possam desenvolver essas atividades de
jogos com seus alunos tendo objetivos claros que levem ao desenvolvimento da
competncia de aprender.
Para que seja realmente oportunizado o desenvolvimento dessas habilidades nos educandos, precisa-se repensar prticas pedaggicas, o como usar esses
jogos e as tecnologias, refletindo sobre o estilo das aulas ministradas, priorizando
atividades e jogos que procuram focar em situaes problema do cotidiano ou
no. Com isso, papel do professor refletir sobre o que realmente vai trabalhar
com seu aluno, tomando posies, avaliando e procurando avanar sempre dentro daquilo a que se prope, isto , a aprendizagem para a cidadania.
Vive-se nas Instituies educacionais um grande desafio que incorporar
as possibilidades ofertadas pelas novas tecnologias e, ainda assim manter um
espao de efetiva aprendizagem; bem como dentro do ensino da Matemtica,
o pensamento contraditrio de que se trata de uma rea do conhecimento de
grande importncia, mas ao mesmo tempo traz a insatisfao de resultados de
aprendizagem ainda muito negativos.
Conforme Alencar (2012), essa insatisfao do professor e de seu aluno revela que h problemas srios a serem enfrentados, pois o ensino da Matemtica
est desprovido de significados do cotidiano, sendo ainda muito mecnico e permeado por frmulas sem sentido. Com isso, o mesmo autor ainda enfatiza que
[...] h urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologias
compatveis com a formao que hoje a sociedade reclama. (ALENCAR, 2012, p.40)
238
Sendo assim, necessrio mudar a mentalidade do jovem e fazer com que

ele se envolva com a economia, leia jornais e revistas e assista mais a canais de
notcias, pois essa gerao entende as tecnologias como meio e instrumentos de
comunicao, mas pouco identifica como recurso ou ferramenta para chegar
aprendizagem. como se a Escola no pudesse ser vista como um ambiente em
que as tecnologias tenham real importncia e estivesse imbricada com os processos de aprendizagem. Na escola, os recursos tecnolgicos pouco so utilizados para provocar mudanas nos modos de pensar, aprender, ensinar e tambm
de constituir o currculo escolar. Visto isso, os jogos interativos podem vir a ser
uma boa soluo para diversificar o ensino da Matemtica como bem demonstra
Falkemback (2012, p27):
A Escola deve enfatizar o jogo, as situaes-problemas, os
desafios e conflitos. Essas prticas devem ser frequentes
nas salas de aula, pois, por meio do jogo, a criana sente uma razo intrnseca para exercitar sua inteligncia e
capacidade. As crianas podem reforar contedos vistos
em aula de uma maneira atraente e gratificante. O jogo
na perspectiva construtivista constitui-se em um recurso
pedaggico de inestimvel valor (...) alm de propiciar o
desenvolvimento cognitivo.
Sendo assim, os jogos virtuais interativos so uma possibilidade de incluso

digital na Escola e de desenvolver os contedos da Matemtica em situaes problema. Um bom caminho para garantir o aprendizado da turma relacionar os contedos matemticos nos softwares ou jogos desenvolvidos e mostrar para os alunos
como as tecnologias e os contedos da educao sistematizada se complementam.
De acordo com Oliveira (2007), pode-se analisar as diversas possibilidades
dos jogos no ensino a Matemtica, percebendo-se vrios momentos em que as
crianas e os jovens, de uma maneira geral, deles se utilizam no dia a dia, fora dos
ambientes escolares. So jogos espontneos que se apresentam impregnados de
noes matemticas vivenciadas durante a ao do jogo.
Com isso, importante os alunos perceberem que possvel aprender Matemtica de forma ldica, recreativa e divertida tendo um maior aproveitamento
em relao aos contedos desenvolvidos em sala de aula o que contribuir para
o aumento de seu potencial criativo, crtico e inventivo, sendo estes, importantes
para a aprendizagem da Matemtica.
239
Quando crianas e jovens brincam, demonstram alegria, envolvimento e

prazer em aprender, despertando a curiosidade que os mover a participar das
diversas atividades. Dessa forma, desejvel buscar conciliar a alegria ao brincar
com a aprendizagem escolar, sendo os jogos virtuais interativos uma boa possibilidade para desenvolver esse caminho.
O uso de jogos virtuais e interativos desenvolvidos nos computadores tem,
tambm, o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina considerada de cunho complicado. Muda a rotina da sala de aula e desperta o
interesse das pessoas envolvidas. A aprendizagem atravs de jogos comuns como
domin, quebra-cabea, palavras cruzadas ou memria, ou ainda, jogos mais
relacionados aos contedos em sites especficos para do ensino da Matemtica
permite que os alunos faam da aprendizagem um processo mais interessante e
divertido, atraindo-os para novas descobertas em relao aos contedos.
Usar o computador, a Internet e aprender com jogos educacionais interativos exigem ateno aos objetivos e contedos, aos quais se quer desenvolver. Se,
por um lado, os investimentos em estruturas de salas de informtica j permitem
que muitas escolas consigam desenvolver bons trabalhos, os professores ainda
carecem de formao continuada nessa rea e, mais ainda, focada nas suas disciplinas de atuao. O verdadeiro desafio hoje est em associar os conhecimentos
de informtica aos temas que os alunos esto estudando para que se possa realizar com sucesso a tarefa de ensinar. Neste sentido, os jogos educacionais interativos so considerados uma boa proposta para desenvolver objetivos de aprendizagem em diversas disciplinas como na Matemtica, objeto de estudo deste
trabalho.
No ano de 2009, a pesquisadora foi convidada pela Direo da Escola Monsenhor Armando Teixeira para desenvolver um projeto para a Sala de Informtica
que contemplasse o uso das diversas tecnologias disponveis neste espao, como
computadores, Internet, datashow e material escrito. O objetivo era promover atividades que levassem aprendizagem com sucesso, pois as atividades so consideradas mais interessantes pelos alunos se as tecnologias forem utilizadas.
Desde o incio sentiu-se que os alunos precisavam se apropriar dos elementos que compunham um computador, pois em pesquisa feita na Escola, da
Educao Infantil at a oitava srie, mais de sessenta por cento (60%) dos alunos
no tinham acesso incluso digital, sem acesso a computadores nem em casa,
nem na Escola nem em Lan house. Iniciou-se com atividades bsicas no Paint,
240
aps editores de textos com produes feitas pelos prprios alunos, para, em seguida, acessar a Internet, desenvolvendo as diversas possibilidades que ela viesse
a trazer com o objetivo da aprendizagem. Com isso, foram sendo desenvolvidas
atividades com jogos educacionais interativos nas diversas disciplinas do currculo da Educao Infantil at a oitava srie utilizando sites ricos em informao e
possibilidades de aprendizagens.
Com esse trabalho observou-se um maior envolvimento dos alunos nas atividades de todas as disciplinas pela diversificao do como fazer e das imagens s
quais os alunos tinham acesso. a continuao da aprendizagem dos contedos
desenvolvidos na sala de aula com novos recursos audiovisuais e cognitivos que
enquanto ensinam divertem.
Conforme Falkemback (2012), o desenvolvimento de atividades ldicas,
como os jogos educacionais computadorizados, auxiliam a criana a se tornar independente, capaz de se autoexpressar, realizar suas experincias e descobertas.
O jogo desafiador e pode gerar uma aprendizagem que se prolonga para fora
das salas de aula chegando ao cotidiano, acontecendo de forma interessante e
prazerosa.
Com isso, procurou-se estimular o desenvolvimento da inteligncia, as relaes afetivas, verbais, psicomotoras e sociais com o objetivo de se obter sucesso
nas relaes de aprendizagem, generalizando as trocas de saberes, desenvolvendo-se o primeiro projeto que foi encaminhado para a 4 Coordenadoria de Educao, exposto a seguir.
PROJETO SALA dE inFORMTiCA ESCOLA ESTAdUAL dE

EnSinO FUndAMEnTAL MOnSEnHOR ARMAndO TEiXEiRA
Ao receber a solicitao para montar o Projeto Sala de Informtica da Escola citada, foi como primeira preocupao introduzir e justificar o porqu dessa
comunidade necessitar dessas atividades ligadas s tecnologias.
Assim, com o avano das tecnologias e a chegada do terceiro milnio, surge a expanso da informtica em todos os setores de trabalho. Sendo assim, a
escola como formadora das geraes deve apropriar-se dessas inovaes, a fim
de estabelecer um elo entre a informatizao e o processo educacional como um
todo.
241
Cabe, ento, aos docentes incentivar, objetivar e direcionar o ensino com o

uso da informtica como uma ferramenta que propicie a construo do conhecimento. O professor agora, assume uma nova postura, sendo um orientador, usando os mesmos contedos, mas com recursos mais modernos que propiciem um
maior interesse e desenvolvimento da criatividade, como preconiza Mello (2005,
pg. 20),
[...] vale a pena pensar no novo papel do professor e da escola, que no so mais as nicas fontes de informao dos
jovens. O educador assume agora a funo de conectar os
contedos curriculares com conhecimentos que vm de
fora da escola e de ajudar os alunos a relacionar o aprendizado com o mundo.
Sendo assim, a escola necessita dedicar-se funo de construir um quadro de referncia dos saberes ticos, culturais e cientficos, dando sentido ao conhecimento e trazendo-o para a prtica, tendo a informatizao como um recurso a mais para ser explorado de maneira a propiciar a aprendizagem.
Essa proposta fundamentada na teoria sociointeracionista tendo como
foco maior o respeito, o dilogo e a negociao que devem imperar expresses
como voc concorda? ou o que voc acha? com as quais se buscar captar o
que as pessoas pensam, sentem ou experimentam, tendo sempre o compromisso
com a aprendizagem dos educandos.
Assim, esse projeto se justifica da seguinte maneira.
Justicativa do Projeto
A sociedade contempornea est tornando a informao acessvel a um
nmero cada vez maior de pessoas. A expresso mais avanada desse processo
a informatizao e a prpria Internet, que provocam uma grande mudana de
paradigma na produo e na divulgao do conhecimento, pois ele no mais
um monoplio das instituies tradicionalmente depositrias deles .
A informtica est presente, hoje, na maioria das atividades socioculturais,
servindo mobilizao permanente dos homens. As informaes disponveis esto articuladas com imagem e som de um modo geral, o que leva o indivduo a
deparar-se com uma nova escrita: a hipertextual. Esta escrita no se limita apenas
242
coerncia de um texto linear e esttico, mas, antes, exige um trabalho coletivo,

em que vrios autores contribuem para poderem montar em um s programa, a
gama de conhecimentos de todas as cincias, como enfatiza Antunes (2003, p.
13):
Caracteriza-se pela efemeridade de suas representaes
decorrentes da maleabilidade do digital, pela ausncia de
limites e partes estruturadas, pela interconexo multilinear de suas partes (ns) formando verdadeiras redes; pela
fragmentao das leituras sucessivas que provoca, por se
associar enorme quantidade de textos no verbais que
se articulam com as palavras e pela disponibilidade de
acesso imediato de imagens, informaes paralelas e ainda outras linguagens.
Sendo assim, diferente do texto comum, o hipertexto permite a participao de vrios autores em sua construo redefinindo os papis dos autores e leitores, revendo os modelos tradicionais de leitura e de escrita nas diversas reas
do conhecimento.
Ento, com essa nova ferramenta a escola pode e deve aproveitar o interesse dos alunos em entender o mundo que os cerca, usando meios que facilitem
essa compreenso, favorecendo o desenvolvimento da criticidade sobre essas informaes e enriquecendo o seu raciocnio de um modo geral.
No mundo de hoje, no se admite mais cidados desconhecedores da informtica, sob pena de estarmos formando pessoas despreparadas para o mundo
do trabalho como explica Lvy (2003, p. 24):
O que a sociedade precisa que todos tentem se desenvolver at o mximo de suas potncias criativas, seja criando negcios e teorias ou ento inventando ferramentas e
produtos, de acordo com as habilidades de cada um.
Ora, ento, a informatizao e as novas tecnologias so sujeitos empreendedores com habilidades e competncias diferentes do paradigma anterior de
educao. Portanto, vive-se hoje uma situao desafiadora na qual responder a
essas exigncias deve ser o objetivo maior de uma escola.
nesse contexto que a Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor
Armando Teixeira se insere, trazendo comunidade escolar uma alternativa de
243
qualidade que leve aprendizagem, e busque implantar uma proposta vivel

para o uso das tecnologias que atendam s necessidades de seus educando e
educadores.
Conforme as idias elaboradas este trabalho escolar e de acessibilidade s
tecnologias tm os seguintes objetivos para o cotidiano escolar.
Objetivos do Projeto
Objetivo Geral
Servir a comunidade escolar, possibilitando a sua formao moral, intelectual e social, tornando-a capaz de atuar, participar, interagir e viver com conscincia crtica na sociedade em que est inserida.
Objetivos Especficos
Possibilitar aos educando e educadores a interao com as novas tecnologias, articuladas com as prticas educativas.
a) Sensibilizar aos educandos e educadores para a utilizao adequada
dessa ferramenta.
Promover atividades que propiciem maior motivao e interesse aos

educandos.
Propiciar acesso ao saber historicamente construdo pela humanidade,

atravs das novas tecnologias de informao.
Ampliar a rede de relaes interpessoais na comunidade escolar.
Incentivar o uso de novas tecnologias de forma tica e legal.
Levar os educandos ao desenvolvimento da criatividade atravs do

uso da informtica.
Trabalhar competncias e habilidades de acordo com a faixa etria dos

educandos.
Assim, para que melhor se possa desempenhar os objetivos propostos

ser desenvolvido o trabalho dentro da seguinte metodologia.
244
Metodologia do Projeto
Os educandos das sries iniciais do Ensino Fundamental faro uso da sala
de informtica semanalmente, durante 45 minutos a uma hora, trabalhando sobre
os contedos planejados pela professora responsvel pela turma e previamente
agendado com a professora coordenadora da sala de informtica.
Os alunos das sries finais do Ensino Fundamental frequentaro a sala de
informtica conforme interesse e planejamento dos professores das diferentes
disciplinas do currculo, e tambm com prvio agendamento com a professora
coordenadora da sala de informtica.
As atividades na sala de informtica sero realizadas com os alunos em
grupos de dois, trs ou mais por computador, sendo o tempo em que cada um
acessa para interagir com a ferramenta, informado no incio da aula e conforme o
nmero de alunos da turma.
Na sala sero disponibilizadas as seguintes atividades:
Sensibilizao usando o ambiente Windows proporcionando as primeiras noes como ligar, desligar o equipamento, cuidados bsicos
com o equipamento, salvar, cpias, colar, recortar, criar pastas, enfim,
funes essenciais oferecidas para um bom uso do computador e do
ambiente Windows.
Uso dos programas Paint, Excel, Word e PowerPoint.
Pesquisa na Internet sobre os temas especficos das diversas disciplinas solicitadas pelos respectivos professores.
Navegao em softwares educacionais e sistematizao das informaes neles obtidas .
Uso de jogos educacionais interativos com o objetivo de trabalhar os

contedos desenvolvidos em aula: a ateno, o raciocnio, a estratgia
e a concentrao.
Atividades que desenvolvam o empreendedorismo e a criatividades

atravs do uso de ferramentas tecnolgicas.
Utilizando esta proposta metodolgica, tendo conhecimentos dos objetivos que se almeja alcanar, pde-se vislumbrar metas de avaliao para o grupo
de alunos e tambm para o grupo de docentes que desenvolvero suas atividades dentro deste espao.
245
Avaliao
A avaliao dever ser entendida como um processo que ser analisado
no decorrer das aulas e do ano letivo. Esse processo ser de reflexo em cima dos
objetivos propostos e at onde se conseguir atingi-los, sendo contnuo e permanente, quando todos se avaliam e sero avaliados.
Ser tambm levado em conta a participao e o interesse dos educandos
e educadores, para o desempenho das atividades e o resultado apresentado pelos educando no desempenho escolar.
Com isso, desenvolvendo todos estes tpicos, espera-se que aquilo que foi
proposto tenha metas bem definidas e clareza, para que um grupo to heterogneo quanto este possa ter a tecnologia como uma ferramenta eficaz de aprendizagem e construo de conhecimentos.
COnSidERAES FinAiS
Este trabalho de pesquisa teve incio em funo do interesse em entender como os jogos virtuais interativos podem contribuir para a aprendizagem
dos conceitos da disciplina de Matemtica, bem como das outras disciplinas que
compe o currculo do Ensino Fundamental. J havia, por parte da pesquisadora,
a experincia com as atividades na Sala de Informtica e com os jogos virtuais
interativos como ferramenta para trabalhar os contedos de Matemtica; ento a
pesquisa bibliogrfica e a pesquisa com os docentes da comunidade escolar veio
para enfatizar os aspectos positivos do que j estava sendo feito na prtica do
cotidiano escolar.
A educao matemtica, voltada para a prtica com jogos virtuais interativos, compromete-se com a formao de sujeitos autnomos que valorizam as relaes de solidariedade em oposio s atitudes de individualismo, conscientes da
importncia das trocas de conhecimentos com o outro, o que proporciona o crescimento pessoal e a possibilidade de modificar no s a si mesmos, mas a realidade
escolar em que esto inseridos. Verifica-se, ainda, dentro do processo de ensino-aprendizagem com os jogos virtuais interativos, a questo do erro como construo de conhecimento e problematizao de situaes do cotidiano, pois os jogos
proporcionam o fazer e o refazer quantas vezes o aluno e o professor considerarem
246
necessrios para que o entendimento e a aprendizagem ocorram e diminuam o

constrangimento do aluno ou a m vontade em refazer o que lhe solicitado.
Evidenciou-se ainda, neste estudo, a grande importncia do professor
como um pesquisador contnuo dentro de suas atividades docentes com o objetivo de conhecer cada vez mais tipos de jogos e desafios que possam enriquecer
o seu trabalho. Sendo o professor um pesquisador, tambm o aluno assim o ser,
com mais autonomia dentro do processo ensino-aprendizagem tendo a ferramenta das tecnologias como auxiliar.
A utilizao dos jogos virtuais interativos uma boa ferramenta de ressignificao do que aprendido pelo aluno e do que ensinado pelo professor e,
esse processo de trazer significados aos contedos pode propiciar interessantes
exploraes matemticas.
Para finalizar interessante destacar que fica clara a necessidade de se estabelecer questionamentos a todos os docentes sobre as tecnologias que utilizamos nas escolas e a maneira como elas so utilizadas, sendo que este trabalho
no se esgota aqui, mas, antes, pode servir de referencial para novas pesquisas
sobre esse assunto importante para o processo de formao de uma nova educao que poder vir a levar a uma nova Escola.
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248
11. AUTORiA E COLABORAO

COM O USO dAS TiC
nA ESCOLA RURAL
Silvana Emer Kerber
Maria Rosangela Bez
Liliana M. Passerino
inTROdUO
Com a evoluo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), a circulao de informaes e a produo de conhecimento se desenvolve de forma
muito rpida, provocando significativas transformaes na vida em sociedade
refletidas no contexto educacional. Nesse processo de interao social, com a
mediao das TIC, pressupe-se um novo paradigma educacional, voltado para
competncias e habilidades centradas na autoria, autonomia e colaborao, aliceradas nas necessidades locais, abrindo possibilidades de resgatar o papel da
escola em sua funo social. (KOLLING, 1999; PASSERINO, 2010)
Estudos desenvolvidos por Leite (1999) e Calazans (1993) revelam que a
educao rural sempre esteve subordinada ao modelo urbano, no considerando
as necessidades prprias de seu contexto econmico, cultural e social, e apesar
da luta dos movimentos sociais e da atuao de rgos como o SECADI (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso), as escolas
do campo ainda enfrentam muitas dificuldades em sua infraestrutura. Historicamente, as desigualdades que contrape rural e urbano sempre existiram, porm, um novo olhar passa a fortalecer a valorizao do campo a partir de autores
como Silva (2000), Fernandes (2002) e Kolling (1999), trazendo a ideia de espaos
e culturas distintas cada qual com o seu valor cultural, complementando uma a
outra, numa viso de totalidade. Damasceno e Therrien (2000) e Dayrell (2007)
acreditam que os espaos da escola so lugares de expresso, criao e promoo
249
de eventos culturais, possibilitando ao jovem do campo identidades positivas. O

jovem do campo, naturalmente associado s transformaes sociais busca no espao escolar estabelecer relaes, expressar-se e pertencer a um grupo, ou seja,
busca um espao de construo cultural. Para Novaes e Vanucchi (2004) e Garbin
(1999; 2003), as culturas juvenis so estilos de vida e valores com um forte entrelaamento com a crescente centralidade da mdia. Dessa forma, a juventude rural
afetada de maneira mais dramtica por essa dinmica de diluio das fronteiras
entre os espaos rurais e urbanos; os diferentes universos culturais se interpenetram e emerge ento a juventude rural como uma populao profundamente
afetada pelas difceis condies socioeconmicas de quem vive da agricultura.
Nesse sentido, as novas TIC como ferramentas, produo, autonomia, autoria e
colaborao, podem e devem ser utilizadas na reverso desse sentimento de inferioridade que atinge o homem do campo. Como mediadoras, as novas TIC trazem
a possibilidade de expressar com orgulho os valores da terra, e assim, aumentar
novas perspectivas e possibilidades ao jovem do campo.
Hoje em dia, grande parte da juventude rural est sem perspectivas de melhora de vida no campo e acabam se deslocando para a cidade. Alm da falta de
condies satisfatrias do ponto de vista social e econmico, a escolaridade da
maior parte dos jovens trabalhadores rurais no passa da educao bsica.
Pode-se identificar uma desvalorizao e desmotivao em relao ao
meio rural por parte dos jovens, e essa migrao evidencia uma rejeio ao modo
de vida dos pais decorrendo, assim, uma crise de identidade social. Essa realidade
brasileira tambm notada no povoado Jlio de Castilhos (Taquari/RS), onde se
constata certo negativismo e acomodao dos moradores e inclusive dos professores e alunos da escola local, que foi o espao onde se desenvolveu o estudo de
caso.
No contexto estudado existe um laboratrio de informtica com Internet
(Telecentro GESAC), que restringe-se oferta de computadores e Internet para a
populao rural, fixando seu uso principal como fonte de pesquisa de contedos
escolares, sem garantir a essas pessoas o uso da tecnologia como produo e para
aquisio do conhecimento necessrio transformao social. Por esse motivo,
analisar desejos e valores, causas das resistncias e acomodaes dos sujeitos
dessa comunidade escolar com relao s TIC e a implicao direta ou indireta
de seu uso para uma mudana nas estruturas funcionais da educao do campo,
justificaram este estudo de caso da EEEF Jlio de Castilhos.
250
O estudo visou, portanto, a analisar como promover a autoria e a colaborao na escola rural a partir da integrao das TIC com jovens de 6 a 9 ano. Iniciou-se por identificar (1) como as TIC estavam sendo usadas na escola e no cotidiano dos moradores do povoado Jlio de Castilhos; e posteriormente (2) ampliar
a utilizao das TIC como autoria e colaborao na escola do campo, beneficiando
o processo educativo. A presente pesquisa de carter qualitativo estruturou-se
como um estudo de caso com interveno e buscou analisar a prtica pedaggica
numa escola rural integrando as TIC no processo educativo, a partir de um estudo
de caso envolvendo a realizao do projeto Rdio na escola, com alunos do 6
ao 9 ano.
TECnOLOGiA, AUTOnOMiA, COLABORAO E AUTORiA

As tecnologias digitais vm promovendo grandes mudanas na forma
como as pessoas se informam e aprendem, propiciam a explorao de novas
oportunidades de aprendizagem, bem mais centradas na atividade dos alunos, e
o desenvolvimento de projetos colaborativos. As formas de interao e comunicao oferecidas pelas mdias digitais permitem associaes inesperadas e possibilitam a realizao de trocas de informaes em larga escala. Em decorrncia
disso, o conhecimento provisrio e determinado pela dinmica e flexibilidade
dos processos de comunicao e informao, instalando-se assim, uma nova relao do indivduo com o saber, relao essa com maior possibilidade de autoria
e autonomia (DEMO, 2008). Educar hoje mais complexo e se tornou um grande
desafio, preciso repensar todo o processo e assumir um novo papel. (MORAN,
2001)
Esses novos modelos propiciados pela mdia digital tornam o mundo aberto e acessvel para todos que se apropriam culturalmente desse dispositivo, o que
possibilita acessar, decidir, escolher e produzir conhecimento, quando se desenvolvem processos altamente qualificados de apropriao. Nesses casos, as TIC podem favorecer modos mais flexveis de aprendizagem pela crtica, interpretao
e anlise de informaes promovendo autonomia e autoria. Porm, a facilidade
de acesso e reproduo torna-se, em muitas ocasies, o processo mais simples e
direto levando de forma latente a processos de plgio e afetando de forma tica
a autoria das novas produes.
251
A autoria, para Demo (2008), na Internet deve ser pensada de forma diferente pois Esta condio se aguou na Internet: o que se pe na Internet, como
regra, usado livremente, resultando em produtos que vo desde o plgio puro e simples, at os mais variados tipos de remix, incluindo quase cpia e textos de qualidade reconhecida .... (p. 3). Assim, a autoria em processos digitais traz no seu cerne
tanto questes subjetivas e individuais de interpretao, seleo e escolha, como
coletiva, de ideias compartilhadas e colaborativamente construdas. Portanto, as
novas formas de aprender e de se informar com as novas TIC permitem uma expresso diferenciada de autonomia, autoria, argumentao. Para Vygotsky (1998),
a autonomia um dos aspectos do aprendizado, a ao de regular os processos
internos de desenvolvimento numa zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na
qual o sujeito desafiado a formar suas prprias ideias e a avanar com apoio do
outro para novas situaes e problemas, interagindo e construindo uma autonomia progressiva. Segundo Alonso (2000), a autonomia se refere capacidade
de organizar as prprias ideias, sintetizar o pensamento, extrair concluses prprias e aplicar conhecimentos em situaes especficas. Essa autonomia sempre
socialmente dependente, porquanto deva ser dialgica, interativa, colaborativa.
Nesse sentido, vemos a colaborao como uma estratgia de trabalho em grupo
e envolve trocas construtivas entre as pessoas que favorecem a realizao de interesses individuais e de organizaes,
[...] nos processos colaborativos todos dependem de
todos para a realizao de atividades, e essa interdependncia exige aprendizados complexos de interao permanente, respeito ao pensamento alheio, superao das
diferenas e busca de resultados que possam beneficiar a
todos. (KENSKI, 2003, p. 112)
Em cenrios de colaborao, as tecnologias assumem papis na comunicao, mediao e motivao dos participantes; contribuindo nos processos de
interao e aprendizagem, no funcionam como mais um recurso onde ficam embutidas informaes, mas como ferramentas de pensamento, mediadoras no ambiente de aprendizagem, num processo interacionista e social. (PASSERINO, 2001)
Com as tecnologias digitais, a interao de foras sociais, econmicas, polticas e culturais, ao se estabelecer afirmam e reforam modelos colaborativos,
mudando o enfoque pedaggico de certas prticas da educao formal. Neste
sentido, pressupe-se um fazer educativo voltado para competncias e habilida-
252
des centradas na autoria e colaborao, uma certa autonomia alicerada nas necessidades locais, com objetivos que signifiquem e desenvolvam de um esprito
comunitrio.
Portanto, ao pensarmos na escola rural com essas inovaes tecnolgicas
e pedaggicas, necessrio partir da realidade local, do cotidiano, valores, costumes, crenas e saberes que a constituem. Abordar o uso das novas tecnologias
sob um olhar de agregao, no mudando mas salientando e valorizando o que
peculiar e singular na vida do campo.
O estudo que segue leva-nos a compreender melhor a realidade rural, pois
preciso conhecimento da realidade, ter conscincia sobre como funciona a escola e a localidade na qual est inserida. Esses so passos iniciais para delinear
estratgias que envolvam autoria coletiva e colaborao. Essa prtica educativa,
com autonomia, autoria e colaborao que conduz a escola assumir um novo
paradigma educacional e, finalmente, sua funo social.
A ESCOLA RURAL E A EdUCAO nO CAMPO

Segundo estudos de Leite (1999) e Calazans (1993), at a dcada de 1990,
a educao rural no Brasil estava totalmente atrelada a um modelo de poltica
econmica comprometida com as elites e ligada s oligarquias rurais,
[...] A educao rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada a planos inferiores, e teve por
retaguarda ideolgica o elitismo, acentuado no processo
educacional aqui instalado pelos jesutas e a interpretao poltico-ideolgica da oligarquia agrria, conhecida
popularmente na expresso: gente da roa no carece
de estudos. Isso coisa de gente da cidade. (LEITE, 1999,
p.14)
A educao do campo tem sido historicamente marginalizada na construo de polticas pblicas, sendo inmeras vezes tratada como poltica compensatria. Diante desse cenrio de descomprometimento, as polticas pblicas para a
chamada educao rural tiveram como objetivo principal sua vinculao a projetos conservadores e tradicionais de ruralidade para o pas, no respeitando os
direitos, as histrias, os sonhos, gestos, religiosidade e identidade desses sujeitos.
253
Em decorrncia, a situao do ensino rural hoje precria, enfrenta a falta

de recursos, turmas multisseriadas, poucas e precrias salas de aula, falta de laboratrios, bibliotecas e dificuldade de acesso Internet e a meios de comunicao.
Em 2010, a pesquisa realizada pela Confederao da Agricultura e Pecuria do
Brasil (CNA) constatou com o baixo desempenho, as condies preocupantes que
se encontram as escolas rurais: 70% no possuem biblioteca e 92% no tm acesso Internet. Alm disso, mais de 70% ainda utilizam o mimegrafo e o quadro
de giz; foi a nica ferramenta pedaggica encontrada em bom estado em todas
as unidades. (IBOPE/CNA, 2010)
Outro fator que aumenta as dificuldades na educao do campo a falta de condies de apoio e equipamentos nas famlias. Conforme pesquisa do
Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao (CETIC,
2011) sobre equipamentos de TIC na zona rural, 80% dos domiclios possuem televiso, celular e rdio e somente 13% possuem computador em casa, sendo que
apenas 10% tm acesso Internet. Na zona rural, os estudantes tm menos acompanhamento da famlia e menos oportunidades de acesso cultura e leitura,
tanto na sala de aula, quanto em casa. Conforme pesquisa realizada pelo IBOPE
em 2010, encomendada pelo Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR),
h carncia na infraestrutura das escolas rurais. Muitas dificuldades encontradas
esto relacionadas ao uso de novas tecnologias, o que refora o sentimento de
inferioridade dessa populao, a falta de perspectiva socioeconmica e de acesso
e oportunidades a educao do campo. (IBOPE, 2010)
Alm da dificuldade de infraestrutura, o ensino nas reas rurais apresenta
outros entraves, como maiores percentagens de reprovao, ausncia s aulas,
abandono e distores na relao idade-srie. Com isso, os ndices de escolaridade no meio rural so muito baixos; dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios (PNAD), demonstram que 32,5% esto no campo e so poucos os
jovens que continuam os estudos, 6,5% continuam no ensino mdio e 2,5% no
ensino superior. (IBGE, 2011)
Portanto, faz-se necessria uma poltica educacional que contemple a cultura do homem do campo. Kolling (1999) enfatiza que:
[...] O propsito conceber uma educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econmico dos povos que habitam e trabalham
no campo, atendendo s suas diferenas histricas e cul-
254
turais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulso e a expropriao. No
basta ter escolas do campo, ou seja, necessrio escolas
com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas,
aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.(KOLLING, 1999, p. 29)
Nesse sentido, as questes de educao articuladas s lutas e aos movimentos de diversos segmentos da populao do campo, como o Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra (MST) e a Confederao Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (CONTAG) fizeram emergir a concepo de educao
do campo, contrapondo-se viso tradicional de educao rural. Essa nova concepo de educao leva em conta as demandas do lugar onde vivem, respeita sua cultura e valores, seus saberes, suas necessidades, suas peculiaridades. A
educao do campo fundamenta-se em princpios do paradigma agrrio, sendo
o homem do campo o protagonista desse processo. (FERNANDES, 2002)
De forma geral, esses movimentos buscavam a garantia dos direitos, por
uma escola adequada, sendo uma das principais conquistas a incluso do tema
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB), em 1996, as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo e as Diretrizes Complementares. (BRASIL, 2001)
Recentemente, foram criados programas e projetos de financiamento especficos para a educao rural. A SECADI/MEC tem desenvolvido polticas que
valorizam e apoiam a docncia no campo, como o PROCAMPO, destinado especificamente formao inicial de professores para as escolas do campo, alm de
desenvolver polticas pblicas de Educao do Campo e de Juventude que oportunizem a jovens agricultores familiares, com idade entre 18 a 29 anos, buscar a
elevao de escolaridade em Ensino Fundamental com qualificao profissional
inicial. (BRASIL, 2012)
Esses programas buscam respeitar as caractersticas, necessidades e pluralidade de gnero, tnico-racial, cultural, geracional, poltica, econmica e produtivas dos povos do campo, visando a melhorar a qualidade do desempenho
escolar em classes multisseriadas. Os programas orientados, assim, formao
continuada de professores e disponibilizao de materiais didticos (livros especficos) e pedaggicos (kits de materiais) adequados s especificidades desse
contexto escolar, aliam-se ao Programa Mais Educao, que visa a promover uma
255
poltica de educao integral com ampliao da jornada escolar e dos espaos e

oportunidades de aprendizagem, por meio de atividades pedaggicas, culturais,
esportivas e de educao cidad para melhorar o ambiente escolar, buscando um
novo olhar ao currculo e prtica pedaggica. (BRASIL, 2012)
Alm do eixo estruturante que a educao escolar, o papel da escola em
comunidades rurais vincula questes socioambientais e polticas. A sua identificao e reconhecimento como instituio local, so passos decisivos para instituir
a escola como parceira desse modelo de desenvolvimento rural sustentvel. Ela
pode ser, principalmente para os jovens que a frequentam ou frequentaram, uma
instncia geradora de autonomia e prticas culturais manifestas na sua comunidade e na escola.
Por meio da produo dos grupos culturais a que pertencem, muitos desses jovens recriam as possibilidades de entrada no mundo cultural alm da figura
do espectador passivo, colocando-se como criadores ativos. Atravs da msica ou
da dana, criam e promovem eventos culturais. Para esses jovens, o grupo cultural
um dos poucos espaos de construo da autoestima, possibilitando-lhes identidades positivas. Eles querem ser reconhecidos, querem ter visibilidade, querem
ser algum (DAYRELL, 2007, p. 200). Com relao s TIC o acesso ainda muito
restrito se comparado com o urbano, pois o fato de no interagir com o restante
do mundo torna as comunidades do campo passveis de uma participao quase esttica o que faz com que se tornem meros espectadores da vida atravs da
tela. Atualmente, um dos grandes desafios na educao brasileira socializar o
acesso a esses novos recursos tecnolgicos e miditicos, garantindo aos alunos
da zona rural as mesmas condies oferecidas aos centros urbanos. Assim, a troca
de experincias, a criatividade, a colaborao, possibilitam ao jovem do campo
ampliar horizontes, interagir, produzir conhecimento e emitir informaes, reduzindo as distncias e fronteiras entre os diferentes mundos, sem perder sua cultura, sua identidade de jovem do campo. Nesse sentido, a identidade juvenil rural
est sendo ressignificada em meio s constantes transformaes no processo da
globalizao. Para isso, preciso compreender essa fase da vida, seus processos
transitrios, a formao desses sujeitos sociais, suas vivncias e as possibilidades
que a educao do campo, agregada s novas tecnologias, pode potencializar no
fortalecimento do sujeito individual e do coletivo.
256
JOVEnS, CULTURAS JUVEniS E TECnOLOGiAS nA ESCOLA

RURAL
A classificao de juventude a partir da faixa etria abrange o ciclo 15-24
anos, definidos por organismos internacionais como OMS e UNESCO e apoiados
em indicadores demogrficos. Atualmente, amplamente discutida, estendendo-se at 29 anos (UNESCO, 2004), destacando a transitoriedade.
Essa transio juvenil, corresponde maior integrao social, definio
de valores, formao de opinio, ao desenvolvimento de habilidades que so
potencializados pela participao em grupos e atividades sociais de troca com
seus pares, implicando articulao de diferentes dimenses individuais e sociais
tais como autonomia, independncia, constituio de famlia prpria, etc., o que
exige, a efetivao da insero profissional. Para Castro (2009), essa noo de juventude como perodo de transio sujeita os jovens a um espao de subordinao nas relaes sociais.
Nesse sentido, o jovem busca pertencer a um grupo, estabelecer relaes,
de maneira formal ou informal, com regras estabelecidas, confrontadas e reinterpretadas, formados pelas vivncias, que se apresentam em condies diferentes
e que se constituem num espao de construo cultural.
Portanto, entende-se cultura como um processo socialmente interativo de
construo, compreendendo atividades (prticas culturais) e significados (interpretaes) partilhados (MORAIS, 2004, p.10). A construo discursiva e social da
juventude se processa na escola, na famlia, no meio social, mas tambm na mdia
e na cultura musical (rock, pagode, sertanejo, etc). Essas prticas culturais e de
lazer se configuram como iniciativas juvenis contemporneas com maior visibilidade na esfera pblica. Ao abordar a noo de juventude no contexto brasileiro,
nesse incio do Sc. XXI, necessrio observar o entrelaamento da cultura juvenil
com a crescente centralidade da mdia. Precisamos entender que as imagens e
sons da mdia dominam cada vez mais nosso senso de realidade, como nos vemos e como vemos o mundo ao nosso redor. (GARBIN , 1999)
Nesse sentido, pela facilidade de acesso aos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, possvel fazer arte com maior viabilidade de produo,
divulgao e compartilhamento, completando assim o quadro da cultura juvenil
contempornea, trazendo o entendimento de que o conhecimento e a cultura
no devem ser mercadorias de acesso restrito.
257
Porm, essa facilidade de acesso diferenciada entre o urbano e o rural.

Na rea rural, um dos principais obstculos para a incluso digital no Brasil a
indisponibilidade da rede. Dados da pesquisa TIC domiclios e usurios (CETIC,
2011), constatam que apenas 10% das pessoas acessam normalmente a Internet
no meio rural, e 54% no tm acesso Internet devido a falta de rede disponvel
no interior. Dos 25% que j acessaram a Internet alguma vez, a maior parte est
na faixa de 10 a 24 anos. Quanto aos interesses de uso da Internet na zona rural,
dos 84% que usam para se comunicar, 60% so jovens entre 16 a 24 anos e acessam e-mail , orkut ou facebook; 78% utilizam para informaes e servios on-line,
sendo que 90% destes esto na faixa etria de 24 a 44 anos; para lazer, dos 79%
de usurios do meio rural, 90% tm entre 10 e 24 anos, sendo que os adolescentes
preferem jogos e os jovens de preferem baixar msicas e vdeos. (CETIC, 2011)
Ao observarmos essa realidade, percebemos que o acesso aos novos recursos tecnolgicos no meio rural ainda so muito restritos, pois somente 25% dos
que pertencem ao meio rural j acessaram a Internet alguma vez (CETIC, 2011).
Porm, cabe salientar que o acesso a outras TIC como celular, TV e rdio j bastante difundido no meio rural: 95% possuem televiso, 77% possuem rdio e 69%
possuem celular.
Assim, os jovens transitam nos universos rural e urbano, enquanto trabalham na terra, cortam mato, tiram leite, conversam no celular, escutam msica,
comentam o baile do fim de semana, conversam sobre o game novo; o que, num
primeiro momento, parece ser atitude de identidades contraditrias (rural e urbana), na realidade traduzem o seu cotidiano. Esses jovens, identificam as diferenas entre o campo e a cidade demonstradas na TV, mas no gostam como
sua imagem retratada nela, desenvolvendo um sentimento de inferioridade, j
que a identidade camponesa ridicularizada pelos meios de massa. E, apesar de
perceberem que a vida urbana mostrada na TV tambm distante de sua vida,
preferem identificar-se com esta. Isso mostra que a identidade do jovem rural
construda constantemente, sendo que no campo ele possui uma identidade, e
na cidade, outra.
Por outro lado, possvel verificar que, no contexto do jovem do campo, a
mdia um sistema que possui muita influncia, e apesar da dificuldade de acesso, observa-se o crescente nmero de computadores e a penetrao da Internet
no meio rural com os programas de incluso digital. Esse fato abre novas perspectivas para o jovem rural, abre a possibilidade de interagir com o restante do
mundo atravs da troca de conhecimentos, experincias e vivncias, fazendo do
258
jovem do campo algum que elabora, colabora e emite informaes para construir o conhecimento, um protagonista na relao entre sociedade, cultura e tecnologia. Nesse sentido, as novas TIC como ferramentas de produo, autonomia,
autoria e colaborao, podem e devem ser utilizadas na reverso desse sentimento de inferioridade que atinge o homem do campo. Como mediadoras, as novas
TIC trazem a possibilidade de expressar com orgulho os valores da terra e assim
aumentar novas perspectivas e possibilidades ao jovem do campo.
CASO dE ESTUdO: aspectos metodolgicos

Partindo da constatao da realidade local e da questo norteadora optou-se pelo estudo de caso, como mtodo de pesquisa, pois permite que a investigao preserve as caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da
vida real. (YIN, 2005) Num primeiro momento, buscou-se a reviso bibliogrfica
que ocupou papel relevante no desenvolvimento dessa investigao, pois forneceu sustentao pesquisa, desde o planejamento at a concluso. A pesquisa,
exploratria e descritiva, de abordagem qualitativa e quantitativa, buscou estudar como se d a incluso digital na escola do campo EEEF Jlio de Castilhos localizada no interior do Municpio de Taquari-RS, e foi especialmente pela tcnica
de observao participante de dois projetos inovadores para a localidade que
permitiu que as prticas colaborativas e a mediao das TICs fossem analisadas.
Os sujeitos dessa pesquisa foram alunos do projeto Rdio na escola do 8
ano da EEEF Jlio de Castilhos; participaram alunos cuja faixa etria varia entre 12
e 18 anos, num total de 10 alunos.
De forma a complementar as fontes de pesquisa e a permitir uma triangulao de dados (YIN, 2005), foram realizadas, nessa pesquisa, entrevistas semiestruturadas com trs pais e trs professores, gravadas em vdeo e analisadas
posteriormente. Partindo de perguntas previamente preparadas, a entrevista permitiu flexibilidade com perguntas improvisadas a fim de explorar melhor o tema
em questo, clareando as respostas quando necessrio; alm da entrevista e a
observao participante e um questionrio misto, aplicado no ms de novembro
aos 10 alunos do 8 ano da EEEF Jlio de Castilhos, que apresentou perguntas
objetivas (fechadas) e subjetivas (abertas).
A observao participante ocorreu durante o perodo de realizao dos
projetos de agosto a novembro de 2012, com registros semanais dos momentos
259
de criao e execuo, num dirio de campo com registros de estratgias, dificuldades encontradas, rumos traados e resultados obtidos, alm de relatos sobre
sentimentos e percepes a partir da realidade vivida. Esse dirio forneceu material bastante rico para anlise que somou aos outros dados coletados.
Assim, na triangulao de fonte de dados a mesma informao foi colhida
de trs formas: entrevistas, observao participante e questionrio e complementada com registros do dirio de campo; a anlise desse conjunto de informaes
obtidas a partir dos instrumentos citados foram relevantes para obter a confiabilidade do estudo de caso.
CASO dE ESTUdO: processo de anlise e discusso dos

dados
O contexto de investigao foi a EEEF Jlio de Castilhos localizada no povoado de Jlio de Castilhos, no interior do Municpio de Taquari, Rio Grande do Sul.
A economia local, baseia-se na monocultura de eucalipto, a maioria da populao
trabalha no corte de mato e o povoado enfrenta um problema que est muito
acentuado na comunidade: o xodo rural. Os que ainda permanecem na localidade, so os que no prosseguiram nos estudos e manifestam o desejo de cuidar
daquilo que herdaram. A EEEF Jlio de Castilhos possui o Ensino Fundamental do
1 ao 9 ano, fundada em 1952, atualmente possui 56 alunos, uma diretora, trs
funcionrios e sete professores. A maioria dos professores no reside no povoado
e as (?) so turmas multisseriadas com caractersticas de indisciplina e desinteresse no estudo. Quanto aos alunos que participaram da pesquisa, a maioria so meninos, apresentam agressividade verbal e muitas vezes fsica, resistem em realizar
atividades escritas e possuem dificuldades de ateno, so negativos e preferem
atividades braais. Os professores participantes da pesquisa trabalham h mais
de 10 anos na escola, conhecem bem a realidade local. A comunidade possui um
Telecentro (GESAC European Grouping of Societies of Authors and Composers) localizado na escola, implantado pelo programa Luz para Todos. Sendo este o nico
acesso Internet no povoado.
A anlise de dados foi feita a partir do cruzamento de informaes obtidas
nos questionrios aplicados, entrevistas efetuadas e observaes, entrelaados
com o referencial terico, como mencionado anteriormente.
260
Partindo das informaes colhidas nos questionrios e entrevistas, percebe-se que 35% dos alunos no possuem perspectiva futura e a escola um dos
nicos lugares de encontro nessa comunidade, portanto, o aprender no o fator
que mais motiva a frequncia escola por grande parte desses jovens. A maioria
dos alunos gosta de fazer atividades prticas de campo, e apesar da escola ter
uma riqueza imensa propcia para explorao e conhecimento ambiental e de
ecossistema, as aulas so praticamente confinadas e restritas aos livros didticos
(90% dos professores planejam suas aulas utilizando somente leituras e exerccios
dos livros doados pelo Governo Federal). Nota-se a falta de empenho no sentido
de reorganizar o processo ensino-aprendizagem que corresponda s necessidades locais. A escola no est vinculada aos desafios e s necessidades do campo
(KOLLING, 1999), deixando a desejar quanto sua funo social.
O corpo docente perpassa em suas falas que hoje, a viso de um meio rural
sem acesso, sem comunicao e sem transporte, j no existe. Mas, a chegada e a
forma de utilizao das novas tecnologias (exploradas nas aulas somente para pesquisas) ainda no contemplaram um fazer pedaggico significativo.
Segundo Demo (2008), as novas TIC podem nos trazer oportunidades ainda mais ampliadas; possibilitam explorar novos processos de aprendizagem, bem
mais centrados na atividade dos alunos, tambm mais flexveis e motivadores,
mais capazes de sustentar processos de autoria e autonomia. Ainda, Moran (2001)
ressalta a importncia do professor aprender a gerenciar esses novos espaos e a
integr-los com equilbrio e inovao.
Nas entrevistas, percebe-se que o professor sente a necessidade de um fazer pedaggico diferente e constata-se a motivao dos alunos em relao ao uso
de novas tecnologias e a facilidade em aprender a manuse-las. Nas observaes
registradas no dirio, relato sobre a facilidade com que eles captaram e dominaram o funcionamento do programa Audacity.
Observa-se nos relatos de pais, professores e alunos que a chegada do Telecentro ligou a escola ao mundo, despertou o gosto pelas novas tecnologias, a
vontade de aprender coisas novas e a curiosidade.
Apesar dos alunos no terem acesso a elas em suas casas, a maioria enxerga as novas tecnologias como possibilidades de aprender e evoluir, de receber
notcias do mundo, mas no a v ( talvez por no a utilizar dessa forma) como
possibilidade de trocar experincias e de projetar o mundo rural. A TV e o rdio,
so tecnologias de comunicao mais utilizadas e que, ao no serem exploradas
261
adequadamente, formam mdias de massificao, reforando assim o receber

tudo pronto encontrado nas queixas de alguns professores e na anlise do perfil
dos alunos em estudo.
Nesse sentido, transparece a ausncia de processos colaborativos e um certo individualismo, o que implica dificuldade de autorias coletivas. Essa dificuldade
de trabalhar de forma interdisciplinar evidenciada tambm nos alunos, o que
caracteriza um ensino tradicional e conduz os alunos no sentido de no terem
iniciativa, numa postura passiva esperando ganhar as coisas prontas. Atitude que
contrape o novo paradigma educacional e os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998), que ressalta sobre a importncia da escola na formao de sujeitos capazes de criar, inovar, imaginar, questionar, encontrar solues e tomar decises com autonomia. O desenvolvimento dessas capacidades permitido com
as novas tecnologias da informao e comunicao, que contribuem nos processos de aprendizagens colaborativas e funcionam como ferramentas mediadoras
no processo de interao social (PASSERINO, 2001), fazendo assim com que a escola assuma seu papel.
discusses sobre Autoria e colaborao no projeto Rdio

na escola
Assim, como forma de auxiliar no processo de transformao dessa realidade constatada e percebendo a fora que as TIC podem ter ao serem utilizadas
como processos mediadores, de autoria e colaborao, buscou-se a realizao do
projeto Rdio na Escola.
Ao tentar inovar tecnologicamente, algumas dificuldades surgem. No dirio-tarefa escrito por uma das autoras desse trabalho, em 2011, no Curso de Mdias na Educao, observam-se algumas percepes interessantes:
[...] neste semestre senti muita dificuldade quanto a testagens de algumas ferramentas em aula, o fluxo de ideias,
criao e produo e o acesso internet bastante restrito. S h internet na escola e ainda via satlite (e nem
sempre funciona bem) e o nico lugar em que a maioria
dos alunos tem acesso a computadores (5 computadores).
262
Mesmo com as dificuldades do meio rural, procuro utilizar as TICs na medida do possvel e, lembrando do vdeo
aprender a aprender, sinto como se eles estivessem ainda
varrendo e me observando, pois levo meu note com
vdeos educativos que baixo em casa, estou construindo
um blog do povoado e, quanto autoria e colaborao
estamos produzindo, com fotos que eles esto trazendo
em seus celulares (obs: a maioria possui celular) um vdeo
que mostre as riquezas naturais e o cotidiano da regio.
Aos poucos vou provocando a insero e colaborao de
todos no processo. Os alunos ainda no tem prazer em
aprender e falta autonomia pois muito parte de mim e,
quanto aos colegas professores, observo que se acomodam na zona rural.
Este relato transpassa a dificuldade nos primeiros contatos ao usar as tecnologias como produo. Observa-se a necessidade e tentativa de utilizao das
TIC para trabalhar autoria e colaborao, e o reconhecimento de que algumas
iniciativas no se adaptam nesse meio, como por exemplo, a tentativa de criar
um blog, devido ao no conhecimento da realidade local. Aps pesquisa que levou constatao que em 2011 apenas 10% dos alunos tinham acesso Internet
em suas residncias, houve a necessidade de rever algumas prticas e a conceber
uma educao voltada para a realidade rural, sem incorrer no erro de reproduo
do modelo urbano. (LEITE, 1999)
Nesse sentido, buscou-se desenvolver a autoestima desses alunos com
projeto Rdio na Escola, realizado com os alunos das sries finais do Ensino Fundamental, quando foram observadas mudanas ocorridas a partir desta proposta
de trabalho de autoria coletiva usando as novas tecnologias para produo do
programa de rdio. O programa escolhido para editar foi o Audacity e, num primeiro momento, foram feitos testes de voz com cada um dos alunos, para que
eles tivessem conscincia vocal e decidissem as funes de cada um no projeto.
Definidas as funes, todos estavam motivados para organizar o primeiro roteiro.
Nas observaes registradas, notou-se que eles se interessaram muito,
aprenderam a lidar com o programa Audacity com facilidade, porm, durante
todo o projeto, a iniciativa de organizar os programas sempre teve que partir do
professor, ou seja, a turma no desenvolveu ainda a capacidade de se auto-organizar. Quanto autoria coletiva no houve problemas maiores, sempre traziam
sugestes e repassavam msicas por bluetooth, mas quanto execuo houve
263
muitos atritos, resistncias e atrasos. A cada problema encontrado buscou-se

alternativas conjuntas para solucionar, motivando e mediando as situaes de
conflito, comuns nesta etapa do desenvolvimento. Nessa fase de transitoriedade
e de insero social que perpassa esses jovens, importante educar no sentido
de buscar solues, definir valores e desenvolver aes construtivas, pois nessa
etapa as aes so potencializadas pelo grupo. (NOVAES e VANUCCHI, 2004).
Um dos maiores problemas percebidos em todos os setores da escola so
refletidos na sala de aula: a resistncia na execuo. Nas entrevistas constatou-se que a maioria tem conscincia de como a escola pode melhorar, mas travam
na hora de se mobilizarem para buscar soluo. preciso ter conscincia que o
reflexo das realidades vividas por esses jovens, que se deparam com a crise da
agricultura familiar e econmica, na escola que se d. Alm disso, conforme Garbin (1999), com a crescente centralidade da mdia, as fronteiras entre o rural e o
urbano se dissipam e os jovens do campo, na busca de sua identidade e pertencimento, so influenciados por valores e culturas muitas vezes contraditrias, o que
os leva a insatisfaes, resistncias e abandono do meio rural.
Por isso, cabe a escola na sua funo social, propiciar espaos de expresso
cultural, favorecendo a identidade do jovem do campo, a produo coletiva de
estilo de vida e de seus valores caractersticos. (FEIXA, 1999)
Neste sentido, a satisfao dos jovens que participaram do projeto Rdio
na Escola, foi notria. A autoestima dos alunos aumentou aps os elogios recebidos e manifestam orgulho em participar e serem autores desse projeto. A maioria
de suas respostas quanto aos resultados da aplicao do projeto, foram :
gostei de ser autor, junto com os colegas, de criar os programas de rdio.
vi que tenho capacidades que antes no percebia.
aprendi a importncia de interagir e colaborar pra que o
projeto acontea.
Essas respostas demonstram mais uma vez que a disseminao das novas
TIC esto provocando novos processos de aprendizagem, mais interativos, colaborativos e desenvolvendo, segundo Vygotsky (1998), aspectos cognitivos que
vo do social ao individual.
Ao serem perguntados sobre sua reao diante da proposta de trabalhar com
projetos utilizando novas tecnologias de informao e comunicao, todos respon-
264
deram fico feliz, pois tenho a possibilidade de criar e interagir com coisas novas. Nenhum deles marcou a alternativa: no gosto do projeto, prefiro a forma tradicional.
Fica evidente que a proposta de trabalhar com projetos utilizando as TIC
altamente motivador. e traz em si uma nova proposta de trabalho, com uma
postura mais ativa, criativa e colaborativa para esses jovens. Essas novas possibilidades de interao, autonomia, autoria e colaborao alm de atrativas podem
auxiliar muito a reorganizao pedaggica da escola rural, contemplando necessidades especficas locais.
Ao produzir em grupo, os jovens do campo passaram a ver na colaborao e
na autoria uma possibilidade de realizao de coisas novas, um novo jeito de aprender e de fazer diferente, de serem reconhecidos e valorizados, se sentiram parte
do projeto e no meros participantes de algo que j chega pronto. Eles criaram e
aprenderam a editar um programa de rdio, mostraram para toda a escola sua criao e sentiram-se orgulhosos e capazes. Viram que o processo de colaborao e
autoria so importantes para criar novas perspectivas e sair da passividade e do
sentimento de inferioridade que perpassa ao se compararem com o jovem urbano.
Para Silva (2000), essas novas perspectivas contemplam uma viso de totalidade, dissipam essa sobreposio do urbano, reforam a identidade do homem
do campo trazendo a viso de mundo rural como complementar do mundo urbano, cada um com suas caractersticas prprias.
O projeto teve mais repercusses positivas, as crianas das sries iniciais
quando convidadas a participar das reportagens, ficaram eufricas e pediram
para fazer projetos utilizando as TIC. Em funo disso, foram desenvolvidas atividades com as crianas como gravao de uma histria criada por elas, com efeitos
sonoros musicais, locuo e sonoplastia.
Percebe-se que a utilizao das novas TIC como produo, potencializando a autoria e colaborao comea a alavancar algumas mudanas na EEEF Jlio
de Castilhos. Segundo Kenski (2003), a colaborao uma estratgia que leva a
aprendizagens como interao, respeito, superao e busca de resultados que favorecem a realizao de interesses individuais e de organizaes.
Com essa anlise, foi possvel constatar a importncia da utilizao das TIC
como mediao e sua contribuio no processo ensino aprendizagem. O entrelaamento dos dados permitiu confirmar a pedagogia de projeto mediada pelas TIC
como prtica educativa capaz de promover autoria e colaborao e de conduzir a
escola a assumir, finalmente, sua funo social.
265
COnSidERAES FinAiS
O percurso terico e metodolgico, as reflexes possibilitaram um novo
olhar acerca da realidade que envolve a escola rural, e cumpre escola saber lidar
pedagogicamente com essas tecnologias e assumir sua funo social.
O estudo realizado nesta pesquisa permitiu compreender que a incluso
digital na educao algo bem maior que simplesmente o fato de manusear tecnicamente um computador. mais significativo, algo que transcende o saber
tcnico. Envolve interatividade, autoria coletiva e colaborao, envolve a possibilidade no s de consumir mas tambm de produzir conhecimentos.
Verificou-se, tambm, que a prtica pedaggica utilizando as TIC como produo, desperta nos alunos e nos professores o prazer de aprender, significando
o processo ensino-aprendizagem, especialmente como ferramentas de mediao
nas prticas de autoria e colaborao.
Ao desenvolver as prticas de autoria e colaborao a escola passa a assumir sua funo social, ou seja, de auxiliar no processo de identidades e de transformao da realidade local, preparando os jovens para a busca coletiva do desenvolvimento econmico, social e cultural do lugar onde vivem.
Porm, este estudo fez emergir novas inquietaes; quem deve iniciar este
processo: O gestor? O professor? Eles esto preparados para encarar esse novo
paradigma educacional?
Nesse sentido, preciso rever o processo ensino-aprendizagem da escola
rural, preciso tomar novos rumos e buscar alternativas que contemple cada realidade rural, respeitando sua cultura, seus desejos, suas necessidades.
A perspectiva que este estudo contribua modestamente para iniciativas
futuras que visem implementao de TIC como mediao, promovendo nas escolas espaos de produo, de autoria coletiva e colaborao. E que, somados a
outros estudos promovam a ampliao de uma conscincia crtica sobre a incluso digital visando a possibilitar a incluso social e o exerccio pleno da cidadania.
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268
12. CURTA nA ESCOLA:

dOiS OLHARES SOBRE
A EPOPEiA dE CAnUdOS
Tanize Schroeder Paz
Marcelo Magalhes Foohs
inTROdUO
Este artigo apresenta uma reflexo sobre alguns elementos que norteiam a
utilizao das tecnologias nas salas de aulas. Entre elas, uma tecnologia bastante difundida: o cinema dentro do espao escolar.
O objetivo analisar seu impacto na elaborao do conhecimento historiogrfico, a compreenso das limitaes e possibilidades de utilizao dessa
ferramenta miditica, alm de sua utilizao contextualizada e problematizadora que elemento fundamental para desenvolvermos aes pedaggicas
criativas e significativas para nossos alunos. Talvez este seja o maior desafio
dos educadores na atualidade: a construo do conhecimento e do pensamento crtico por parte dos nossos educandos. Nesse contexto, faz-se necessrio
realizar uma reflexo de como esse objetivo pode ser alcanado, ressaltando a
importncia das mdias e, especialmente, do cinema.
Para esta tarefa, a pesquisa bibliogrfica sobre o tema possibilitou maior
anlise/reflexo do pesquisador sobre seu objeto de estudo que no caso foi
uma reflexo sobre a utilizao de filmes do projeto Curta na Escola como
ferramenta de conhecimento histrico.
A escolha da anlise do cinema como um recurso didtico deu-se por esta
tecnologia estar bem difundida no ambiente educacional, no s na disciplina de
histria, como uma ferramenta na construo ou reconstruo do saber; no
caso deste projeto de pesquisa: o conhecimento histrico.
269
O artigo estrutura-se em duas etapas: a primeira prope-se a uma reflexo sobre fundamentao terica que legitime a de mdias em espaos escolares,
e a segunda, que s e prope efetivamente a uma anlise sobre a contribuio
do projeto Curta na Escola como alternativa miditica na construo do conhecimento.
Nesta segunda etapa feita uma anlise sobre as possibilidades e tambm limitaes da utilizao de dois c u r t a s - metragens que abordam temas
histricos. Para o trabalho em questo foram selecionadas duas produes que
abordam a temtica do conflito e destruio do Arraial de Canudos evento
histrico ocorrido no serto da Bahia no final do sculo XIX e que resultou na
morte de quase vinte e cinco mil pessoas.
FUndAMEnTAO TERiCA
Sabe-se que a educao na atualidade passa por um processo de
transformao, inclusive questiona-se qual o real papel do educador nesse processo. Talvez no momento, o paradigma central na educao encontra-se no
pensamento: de um lado e do outro trabalho em que se ensina-e-aprende, h
sempre e d u c a d o r e s - educandos educando-educadores. De lado a lado se
ensina. De lado a lado se aprende. (BRANDO, 1988,p.22)
Em um processo educativo contextualizado com mdias, o papel do professor pode ser ainda mais discutido, pois segundo Bo (2004, p.99) um computador e um rob no tm condies de cuidar do meio ambiente (...), portanto, esta uma tarefa essencialmente humana.
Nesse contexto, as problematizaes, os questionamentos, as intervenes
dos alunos so mais importantes na construo do saber, do que a simples transmisso de ideias e valores. O posicionamento crtico, o pensamento dialtico,
a parceria com os educandos contribuem para que o aprendizado seja significativo para estes. Nessa postura as tecnologias desempenham um papel
fundamental j que proporcionam uma infinidade de ferramentas que podem e
devem auxiliar na construo do saber, isso ocorre atravs de novas experincias educativas que no se limitam somente ao espao escolar.
A partir desse pensamento, encontramos subsdios na corrente de pensamento do bilogo Jean Piaget que, com seus estudos, contribuiu para que
270
os educadores tivessem um novo olhar sobre a forma com que as crianas,

os educandos, criam suas conexes e estabelecem relaes que resultam na
construo do saber.
De acordo com a Teoria Epistemolgica de Piaget, o saber produzido
pela interao, e a mediao do sujeito com a realidade que est ao seu redor:
No construtivismo de Piaget, o processo de construo
do conhecimento confunde-se com o prprio processo
de constituio e de desenvolvimento do sujeito, na sua
relao com o mundo, que fsico e ao mesmo tempo
simblico. Esse sujeito se define como tal a partir do momento em que se constitui junto com o objeto do conhecimento, que no apenas, nem necessariamente, fsico.
Dessa forma, falar em construo do conhecimento significa falar ao mesmo tempo em construo do sujeito
que conhece e do objeto a ser conhecido. (SANCHIS,
MAHFOUD,2007, p.2)
Nesse sentido, no campo educacional vivenciamos uma quebra de paradigma: o professor deixa de ser o nico detentor do saber verdadeiro para
tornar-se um mediador neste contexto. O aluno passa a construir relaes com
seu objeto de estudo e torna-se sujeito de sua aprendizagem, de sua relao
com o mundo.
(...) o conhecimento repousa em todos os nveis sobre a
interao entre o sujeito e os objetos, (...) mesmo quando
o conhecimento toma o sujeito como objeto, h construes de interaes entre o sujeito-que-conhece e o
sujeito conhecido. (Piaget, 1967 apud SANCHIS, MAHAFOUD,1997, p.3)
Para que a aprendizagem possa se tornar significativa, para que nossos

alunos tornem-se sujeitos de sua aprendizagem, deve-se partir do contexto
social no qual nossos alunos esto inseridos. Da a extrema necessidade de se
utilizar novas ferramentas nesse trabalho. Precisamos ressaltar para os alunos
que a aprendizagem no se realiza somente no espao escolar, e que a todo
momento sofremos interferncias nos mais diferentes nveis de saber. Portanto,
cabe a eles e seus responsveis analisar com critrio e selecionar as informaes relevantes para a construo do saber. importante que o aluno perceba
271
que o computador, o cinema e outras mdias no servem apenas para o uso

da comunicao ou entretenimento, mas o seu significado vai bem mais longe,
principalmente se utilizado como ferramenta de conhecimento e educao. De
acordo com Paulo Arajo:
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na
pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a
transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada. Por um lado, no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de absorver. Por
outro, mesmo tendo essas condies, no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam falta em
termos cognitivos. (ARAUJO, 2011,p.1) .
Talvez o maior desafio de professores na atualidade seja ensinar os jovens

como transformar informao em conhecimento, alm de se posicionar criticamente diante dos fatos. Como afirma Pontuschka e Cacete:
Diante do avano tecnolgico e da enorme gama de informaes disponibilizadas pela mdia e pelas redes de
computadores, fundamental saber processar e analisar
esses dados.A escola, nesse contexto, cumpre papel importante ao apropriar-se das vrias modalidades e linguagens como instrumentos de comunicao, promovendo
um processo de decodificao, anlise e interpretao
de informaes desenvolvendo a capacidade do aluno assimilar as mudanas tecnolgicas que, entre outros
aspectos, implicam, tambm, novas formas de aprender.
(PONTUSCHKA, CACETE, 2007, p.78)
Nesse sentido cabe ressaltar que informao e educao no so substantivos sinnimos. A informao chega at ns por jornais, revistas, televiso,
cinema, Internet, enfim por diferentes mdias. Mas s se transforma efetivamente em conhecimento quando devidamente organizada. A confuso que se faz
entre estes dois conceitos, informao e conhecimento, talvez seja o paradoxo
mais importante da atualidade: informao chega em toneladas aos nossos educandos e no somente dentro do espao escolar. Compreender que diferentes
formas de representao de comunicao proporcionadas pelas tecnologias podem criar dinmicas e estabelecer dilogos entre as diferentes linguagens de
272
mdias, entre elas o cinema, uma das tarefas cabveis aos educadores. Da a
importncia do professor em ensinar como transformar, selecionar, determinar
os elementos que realmente podem contribuir para a formao de cidados
crticos e conscientes de seu papel na cidadania. fundamental fazer com que
os alunos utilizem as tecnologias para chegar a concluses significativas em seus
estudos, com senso crtico e criatividade.
A Lei 9394/96 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional; em
seu artigo 22, aponta o caminho a ser buscado no campo educacional: (...) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Nesse sentido a Educomunicao contribui para legitimar a reflexo e a
prxis da utilizao das tecnologias da informao e comunicao no processo
educativo. A proposta desta metodologia utilizar mdias como um elemento
educacional, com a busca de uma educao voltada para tica, cidadania e postura crtica. Como define Ismar de Oliveira Soares:
Para tanto, defino, inicialmente, a educomunicao como
sendo o conjunto das aes inerentes ao planejamento,
implementao e avaliao de processos e produtos
destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos, melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, desenvolver o esprito crtico dos usurios dos meios de comunicao em
massa, usar adequadamente os recursos da informao
nas prticas educativas, e ampliar capacidade de expresso das pessoas (SOARES, 2003, p.36).
Partindo do referencial sugerido acima, os espaos onde ocorrem essas

transformaes so chamados de ecosssistemas comunicacionais, ou seja,
espaos de comunicao em devem prevalecer a relao dialgica, a transdiciplinaridade, a utilizao de ferramentas tecnolgicas, enfim, construes e
reconstrues do pensamento para que os educadores consigam formar pessoas
conscientes para o exerccio da cidadania:
A funo do professor ser facilitar o surgimento do contexto de compreenso comum e trazer instrumentos
procedentes das cincias, do pensamento e das artes
273
para enriquecer este espao de conhecimento compartilhado, mas nunca substituir o processo de construo
dialtica desse espao, impondo suas prprias representaes ou cerceando as possibilidades de negociao
aberta de todos e de cada um dos elementos que
compe o contexto de compreenso comum. (...) facilitar a participao de todos e de cada um no frum
de trocas simblicas em que a aula deve se transformar,
oferecer instrumentos culturais de maior potencialidade
explicativa (que enriqueam o debate) e provocar a reflexo sobre as prprias trocas e suas consequncias para
o conhecimento e ao. (SACRISTAN, 1998p.62).
Nesse sentido, as aes comunicativas passam a ser encaradas como

elementos entre iguais, q u e devem prevalecer a horizontalidade entre educandos e educadores, para que os primeiros tenham acesso cultura e informao de maneira autnoma e crtica. Essa prtica privilegia, portanto, novas
formas de aprendizagens, permeadas por recursos tecnolgicos e novas relaes de comunicao.
Com esse sentido as aes comunicativas se aproximam da teoria da
educao defendida por Piaget, ou seja, prticas educativas que privilegiam o significado e sua construo, e no simplesmente a informao.
Nesse contexto surge a figura do educomunicador ou mediador cultural
que deve tornar-se elemento comum entre as cincias da educao e comunicao:
(...) que sabe que, quando ele introduz os meios como
objetos de estudos no para fazer do aluno um pseudo-jornalista ou um aprendiz-apresentador, mas para
ensin-lo a analisar do triplo ponto de vista do poder
econmico e tico ( poltico) que os produz, das montagens do discurso e da cena que constri mensagens e da
audincias que lhes d sentido. Ou seja, profissional que
aceita um novo referencial para a relao educador-educando: o aluno pode ensinar o mestre (principalmente a
manipulao das novas tecnologias), os alunos podem
ensinar uns aos outros, principalmente confrontando
seus pontos de vista ou suas fontes de informaes ou
suas solues para o problema proposto, em dilogo direto. (JACQUINOT,1998 apud SOARES, 1999, p.10)
274
Podemos constatar portanto, que novamente apresentam-se reflexes

sobre o real papel do educador na atualidade, no mais o detentor do saber, mas
aquele que proporciona situaes em que os educandos podem efetivamente
tornar-se sujeitos de sua aprendizagem.
REViSO dE LiTERATURA
Historiador/educador e o Cinema
O pioneirismo dos estudos histricos em obras cinematogrficas cabe ao
historiador Marc Ferro (1974). Segundo a historiadora Cristiane Nova, a partir dos
anos setenta, vrios trabalhos relacionaram imagem/histria:
a histria da imagem; a imagem como agente da histria;
a imagem como testemunho (documento) do presente;
a imagem como modalidade de discursos sobre o passado; a produo de discursos audiovisuais como meio de
expresso do historiador; a utilizao das imagens no ensino da histria. (NOVA, 2000, p.144- 145)
A postura tradicionalista de muitos historiadores, ainda uma herana positivista de no utilizar filmes como uma forma de construo histrica, reside no
fato deste possuir um comprometimento com o entretenimento. Abordando esta
questo, Rosenstone comenta:
Reconhecemos que existe mais de uma verdade histrica, ou que a verdade que trazem os audiovisuais pode
ser diferente, porm no necessariamente antagnica
da verdade escrita. (ROSENSTONE,1998, p.115)
A isso soma-se o fato de que as obras cinematogrficas so realizadas por

diretores, no necessariamente historiadores e que devem ressaltar elementos
atrativos para o pblico. Dessa forma, a ideia de que o filme de constituio histrica, seja ele ficcional ou documentrio, um questionamento que
este trabalho pretende realizar. A ideia principal analisar o cinema como fonte
275
potencial, como mais uma ferramenta na construo do saber, portanto, dever

estar sobre o crivo da anlise e de avaliao. Nesse sentido, o filme pode ser
considerado, independentemente de seu gnero, um reflexo de um produto de
seu tempo, da o incio de qualquer pesquisa do gnero. No entanto, apesar
de os meios audiovisuais j estarem totalmente integrados na sociedade, o
cinema nunca foi visto pelo setor educacional como fonte de conhecimento,
porque os professores ainda tendem a ver a produo cinematogrfica meramente como diverso e entretenimento, subutilizando seus recursos e no como
uma leitura de mundo:
Os filmes podem passar a ideia de uma produo fiel
da realidade histrica, mas nada mais enganador, porque eles no so evidentemente em si mesmos, mas
uma construo que modifica a realidade por meio da
articulao de imagens, palavras, sons e movimentos. Os
elementos relacionados produo (iluminao, enquadramento, movimentos de cmera, cores) fazem parte da
linguagem flmica, que tambm transforma e interpreta a
realidade, devem igualmente ser objeto de crtica, porque como em qualquer filme, selecionam, privilegiam e
negligenciam conforme as preferncias do seu realizador.
O filme, compreendido como um objeto de anlise, traz
consigo aspectos que ultrapassam os objetivos de quem
os criou, porque sua produo est sempre inserida
numa realidade histrica. Sua realizao como recurso
didtico pressupe um exerccio crtico no qual professores e alunos devero tornar-se aptos a ler. Considerando
esses elementos, o filme pode ser um poderoso aliado
para a discusso de comportamentos, vises de mundo,
valores e identidades de uma sociedade em um dado
momento histrico. ( FRANCO e FERREIRA, 2009,p.128)
Em obras consideradas como filmes histricos, encontramos mais um

questionamento no sentido de que estas produes podem e constantemente
misturam a fico com a realidade. Ainda de acordo com Ferreira:
o filme pode reafirmar clichs, desconstruir ou criar novas memrias, mesclando realidade e fico sem grandes
transtornos. Assim, o filme seleciona, exulta ou esconde
elementos do passado sem precisar justificar-se em termos de comprovao. (FERREIRA,2009, p. 128)
276
Como a Histria no imparcial o filme torna-se um agente na medida

em que pode interferir, tornar agente das mudanas que julga necessria no presente, alm de reelaborar o passado de maneira que este legitime seus interesses
na atualidade.
Quando relacionamos construo do conhecimento com o cinema, no
existem respostas nicas ou corretas sobre determinada cena ou sobre determinado filme. O que podemos proporcionar aos nossos educandos a explicao de que o que vemos que h ali uma realidade efetivamente criada
pelo cinema, por um cineasta, pelos diretores, os quais pensam com e por
imagens. ( FISCHER, 2008, p.54)
O Cinema na Escola
A comunicao e a tecnologia so elementos de um grande processo
de transformao da sociedade contempornea. Como as mudanas tecnolgicas atuam e transformam-se numa veloz rapidez, isso assusta aqueles agentes
sociais que relutam em mudar, em construir novos dilogos, em novas maneiras
de ver a vida.
Nesse sentido, a Educao passa a ser encarada como um conceito mutante, em constante formao e transformao, e que cada vez se realiza fora
do tradicional espao escolar. A partir desta ideia pode-se dizer que em todos
ao ambientes onde haja produo cultural, linguagens e comunicao, podem
e devem tornar-se locais de aprendizagem. Partindo desta premissa, o carter
pedaggico das mdias no pode ser encarado como simples meio de informao uma vez que so agentes diretos da construo do conhecimento: eles
so produzidos e tambm tornam-se grandes produtores de saber, de formas
de se comunicar e de construir saberes. (FISCHER, 2002, p.158)
O cinema pode ser utilizado pelos historiadores como fonte documental,
tendo sempre claro para o pesquisador quais so suas limitaes. No se pode
negar a importncia da imagem em uma sociedade essencialmente visual como
a nossa. De acordo com Mocellin:
O fato que, quer o professor de Histria utilize filmes
em sala de aula, quer no, o cinema ensina verses muitas vezes deturpadas e carregadas de ideologias capazes
277
de modificar seu modo de perceber o passado, a realidade, as sociedades e suas crenas e conflitos. necessrio aprofundar o estudo das ideias e influncias que
moldem a cultura de todos os membros da sociedade,
inclusive as aprendidas por meio do cinema. (MOCELLIN,
2009, p.11)
Na humanidade, a necessidade de expressar-se, de ressaltar a imagem

esteve presente desde os primeiros vestgios de pinturas rupestres, nos movimentos artsticos como o Renascimento e depois com a dinmica da fotografia,
o cinema e a Internet.
De acordo com os parmetros curriculares nacionais, a disciplina de Histria no se limita ao espao escolar: os alunos tm acesso, ainda mais facilitados pelas tecnologias, s inmeras informaes e imagens dos mais diferentes
meios, meios estes que difundem datas, personagens, costumes que os incentivam a refletir sobre diferentes meios de vivncia e contextos. O papel da escola
e do professor neste processo reside em ensinar o caminho para transformao
da informao em conhecimento, em senso crtico:
pelculas nos permitem contemplar paisagens, ouvir rudos, sentir emoes atravs dos semblantes dos personagens ou assistir a conflitos individuais ou coletivos.
Sem desdenhar do poder da palavra deve-se defender a
capacidade de reconstruo de outros meios. (ROSENSTONE, 1998. p. 110)
Ao utilizar filmes, documentrios, curtas-metragens para auxiliar a construo do conhecimento por parte de nossos educandos, necessrio que o
professor se proponha a realizar uma srie de tarefas prvias para que a determinada utilizao seja mesmo coerente com os objetivos. Para que a utilizao
da ferramenta cinematogrfica seja um recurso eficiente surge a necessidade
de um conhecimento prvio sobre a determinada produo para adequao
da proposta aos objetivos que se deseja alcanar, perceber qual a cultura cinematogrfica que os educandos trazem para aula, alm de uma postura rigorosa quanto aos critrios, objetivos a serem utilizados. Nesse sentido destaca-se
como cultura cinematogrfica:
278
Temos visto ultimamente iniciativas que procurem pensar o cinema no somente como um artefato da indstria cultural, mas como um elemento artstico produzido
pela(s) cultura(s). A acepo de cultura de que falo aqui,
no a primeira concepo que tem a ver com a natureza, com o modo com o qual o homem intervm sobre
a natureza do outro para agir conforme a sociedade na
qual ele est inserido. (CHAUI, 2006 p.45)
A previso de tempo de durao tambm importante, uma vez que,

se o filme ou documentrio for muito longo ou exibi-lo na integra pode ser
cansativo, e alguns trechos podem ficar descontextualizados ou segmentados,
os alunos podem dispersar-se com facilidade. J se for muito curto, podem ficar
com tempo ocioso, criando at mesmo problemas de ordem disciplinar para o
professor. Valendo-se dessa ferramenta de maneira racional, com critrios, nunca como substituto do professor ou do contedo, mas como recurso auxiliar, complementar, para problematizar, para discusso, enfim para a produo do saber
a utilizao do cinema como ferramenta de estudo com certeza ser produtiva.
Outro aspecto importante adequar o filme aos seus telespectadores
para que tenham discernimento e maturidade; antes de tudo necessrio assistir a ele, selecion-lo , e alertar e preparar o pblico para ao que ser assistido. Os
filmes so representaes da realidade e, quando a realidade transportada para
imagem, apresenta-se como um ponto de vista segmentado, impregnado de
subjetividade.
A partir desses critrios de seleo, os filmes do projeto Curta na Escola
tornam-se uma ferramenta ideal uma vez que o projeto conta com obras que
em mdia possuem durao de cerca de quinze minutos. Nas escolas, em geral,
a mdia de tempo de durao de uma aula de cerca de quarenta e cinco a
sessenta minutos, portanto, os filmes alm de um tempo coerente com relao
hora-aula, pode ser utilizado tanto como introduo de um contedo ou como
o encerramento. Alm disso, pode ser utilizado como fonte adicional de informao e tambm como tema gerador de debates.
279
AnLiSE/dESCRiO dO CURTA-METRAGEM
O projeto Curta na Escola surgiu em 2006 como um ncleo, um desdobramento do projeto inicial Porta Curta Petrobrs 2002 que previa o financiamento de curtas-metragens de cineastas brasileiros.
O projeto tem por finalidade bsica incentivar a utilizao de curtas-metragens brasileiros dentro do espao escolar. O projeto proporciona aos educadores
indicaes sobre o uso pedaggico ou didtico do acervo atravs de elementos
como: ficha tcnica dos filmes, faixa etria, transcrio de roteiros, suas possveis
aplicabilidades. Atravs da seo plano de aula, o educador encontra uma descrio sobre quais reas do conhecimento podem ser trabalhadas a partir do contedo do vdeo, temas transversais, e outras especificaes. De acordo com Elaine
Pereira:
Trabalhar com recursos audiovisuais nas diversas reas
do conhecimento tornou-se uma imposio dos tempos
atuais. As possibilidades de uso do cinema na escola so
inmeras, j que ocorrem muitas conexes com Literatura, Histria, Artes e Temas Transversais. No novidade
que podemos falar das possibilidades de uso de filmes
em qualquer contexto educacional. (...) mas apresentar um filme como forma de ilustrar um contedo de
forma tradicional pode se mostrar to ineficaz quanto a
adoo de alguns livros didticos. (...) Essa uma questo
urgente que exige criatividade, ousadia, experimentao,
o que, normalmente, nos deixa inseguros. Como todas
as aes em Educao, um trabalho de troca e reflexo
entre educadores promove a ampliao das possibilidades didticas de uso das obras. (PEREIRA, 2006,p.1)
Alm da importncia da utilizao de recursos miditicos e audiovisuais,

os curtas, por serem produzidos no Brasil, por cineastas, produtores e diretores brasileiros, proporcionam ao seu pblico, seja dentro do espao escolar ou
no, um fragmento da realidade do cotidiano, do imaginrio, enfim, do modo de
ser e de viver do povo brasileiro.
A variedade de temticas, produes que vm das mais diferentes partes do pas, com suas linguagens regionais caractersticas, costumes, tradies,
contribuem para a construo de um diagnstico, de um retrato cultural do pas.
280
Como mais um ponto positivo da iniciativa deste projeto, gostaria de

destacar as possibilidades de interatividade que ele proporciona aos educadores. O relato de experincias, comentrios, debates, discusses nos fruns,
banco de dados de experincias no ambiente virtual permitem que os profissionais da educao encontrem subsdios para uma prtica educativa que
seja coerente com seus objetivos e com os conceitos que desejam desenvolver
com seus educandos. A isso se soma a possibilidade da divulgao do que os
professores esto produzindo dentro das escolas, uma vez que uma srie
de trabalhos maravilhosos, produzidos por professores e alunos de todo Brasil,
no encontra um canal de divulgao, ficando limitado dentro das comunidades
escolares Brasil a fora.
O Projeto Curta permite que professores e escolas, aps a realizao de
cadastro, postem seus planos de aula, trabalhos e suas impresses sobre os curtas utilizados, alm da ficha tcnica das obras, acesso a transcrio dos roteiros
e elementos adicionais sobre os curtas postados.
Anlise do Curta o Arraial

O Arraial uma animao de Otto Guerra e Adalgiza Luz do ano de 1997,
com treze minutos de durao. Como animao, a ele pode ser assistido por alunos
do Ensino Fundamental, uma vez que a linguagem relativamente simples e as
imagens, trilha sonora, o vocabulrio utilizado pela personagem da menina retirante ajudam a compreender o significado da mensagem e os conceitos histricos,
que poderiam ser trabalhados previamente ou, posteriormente, de acordo com
a proposta de trabalho pedaggico do professor.
O vdeo retrata especificamente uma famlia de retirantes que devido s
condies precrias de vida: seca, ausncia da figura masculina (pai e, posteriormente, o irmo) partem em busca de uma vida mais digna no Arraial de
Canudos. A narrativa da animao a realizada pela personagem de uma menina
de cerca de dez anos de idade, e faz associaes da figura de Antnio Conselheiro como uma espcie de porta-voz do movimento sebastianista. Como cita
Eliandra Lelli:
A figura de D. Sebastio acaba se confundindo com a do
Messias, que vir para redimir seu povo. Ao que dissemos a
281
respeito do comportamento do povo portugus, podemos

acrescentar que o perodo da histria em que viveu D.
Sebastio est marcado por uma sria crise socioeconmica. Ligando os dois fatos acima arrolados, verificamos
que se cria, em torno do trgico rei, a crena coletiva em
solues milagrosas e desmedidas. Acreditamos, porm,
que se este mito j est to arraigado, procurar entend-lo e
assumi-lo seria um grande passo para um pas que h muito procura por sua identidade cultural. (LELLI, 2010, p.9)
Dessa forma, o curta apresenta Canudos como um modelo de sociedade

n a q u a l o esperado salvador viria livrar o povo das precrias condies de
vida. A menina, personagem central da animao fala a todo momento que no
entende os motivos do conflito. Ela, assim como a maioria dos sertanejos massacrados neste evento, no tinham a percepo dos desdobramentos polticos e
econmicos deste evento histrico.
Em uma das falas citadas no texto, a menina comenta que repblica e
monarquia seriam conceitos iguais, substantivos sinnimos, s com nomenclaturas diferentes. De acordo com o script da obra em anexo: Meu pai no sabe
o que repblica, os soldados disseram que no precisava saber, podia ir com
eles. Meu irmo vai consertar tudo, vai trazer nosso pai de volta. Meu av disse
que aqui repblica a mesma coisa que monarquia, s muda a roupa. E que
nossos reis eram todos impostores. S Dom Sebastio rei verdadeiro, mas esse
ainda dorme no fundo do mar ou ainda a fala: difcil entender o que acontece,
os que l foram e os que l no foram, sabem a mesma coisa reforam a ideia
de que o povo humilde no reconhecia dimenso poltica do conflito.
Uma interveno que o professor de histria poderia realizar em sala de
aula seria levantar questionamentos sobre como o povo simples, humilde, sem
instruo que compunha e, de certa forma, ainda compe o cenrio social do
pas posicionou-se ao longo do conflito. Discusses sobre qual o momento poltico que o Brasil vivenciava (a consolidao do regime republicano), alm do
papel da Igreja Catlica dentro de uma sociedade ainda com ranos coloniais
e profundamente hierarquizada podem ser elementos que contribuem para a
construo do conhecimento histrico a partir da utilizao do curta.
O Arraial pode ser aplicado na Educao de Jovens e Adultos. Questes
como distribuio de renda, definio de conceitos como poltica, tica e religio
podem ser desenvolvidas a partir da exibio do curta-metragem preservando
282
seu carter anacrnico. A temtica do curta pode ser, tambm, apresentada no

Ensino Fundamental uma vez que a fala infantilizada da menina, a animao,
enfim, a combinao de imagem, som e contedo contribuem para um entendimento do assunto.
Anlise do Curta na Terra do Sol

O vdeo Na Terra do Sol, de Lula de Oliveira, foi produzido em 2005 e
apresenta doze minutos de durao. Esta obra foi inspirada no livro Os Sertes
de Euclides da Cunha, e traz um relato violento sobre os ltimos sobreviventes
da saga de Canudos.
O curta-metragem retrata os ltimos instantes de vida de quatros sobreviventes do massacre de Canudos: um velho, um jovem e dois jagunos. O grupo
acuado espera a morte chegar seja no formato do ataque das tropas republicanas ou pela sede, fome e cansao proporcionado pelo bloqueio militar ao
Arraial. Nesse quadro de desespero e caos, evidencia-se a ideia da salvao, do
paraso, na figura de uma espcie de santa sertaneja, um conforto espiritual
que livraria os inocentes dos flagelos da vida terrena.
uma obra com imagens fortes, agressivas, que retratam todo o sofrimento do nordestino perseguido pela seca e pela violncia da destruio do
Arraial que no poupou velhos, mulheres nem crianas.
O incio da obra traz cenas de uma velha ndia, representante dos sertanejos do lugar decadente indo buscar gua, relembrando histrias de f e tambm da violncia do conflito. Essa imagem poderia servir para incentivar uma
reflexo por parte dos educandos sobre a realidade social em que vive o
povo brasileiro. Questionamentos sobre como vive o sertanejo hoje, o que
melhorou, quais as reais condies de vida dessas populaes que mesmo
aps um sculo do conflito, ainda precisa caminhar quilmetros para saciar uma
necessidade bsica do ser humano: buscar gua para matar a sede. Distribuio
de renda, reforma agrria, violncia, questes sociais so elementos que podem
ser contextualizados a partir da exibio do vdeo e contribuir para construo
do conhecimento historiogrfico.
283
O professor que contribui com seu projeto de aula sobre o curta Na Terra
do Sol descreveu com detalhes sua aula, bem como a fundamentao que a norteia, contribuindo, dessa forma, para um entendimento detalhado do processo
de utilizao do curta-metragem.
O plano de aula iniciou-se com a introduo do contedo a partir da leitura de um poema; em seguida ressaltou-se que o enfoque disciplinar dado sobre o
tema seria sob os pressupostos tericos da geografia poltica tendo como pano
de fundo o tema transversal da discusso tica. Aps essa explanao, foram
relatados os objetivos da aula que incluem a utilizao de diversas ferramentas
miditicas como o cinema, o rdio, alm da divulgao dos trabalhos realizados
a partir do curta em ciberespao atravs de blogs, redes sociais e site da escola.
Apesar de contar com um relato preciso e minucioso sobre o desenvolvimento da aula, o enfoque limitado da geografia poltica pode comprometer
as possibilidades de discusso que o curta pode proporcionar. Temas como a
questo da religiosidade, o mito em torno da figura de Antnio Conselheiro,
questes sociais, tambm so temticas enfatizadas no curta Na Terra do Sol.
COnSidERAES FinAiS
Muitas mudanas vm ocorrendo a partir do surgimento e da utilizao
das tecnologias de informao e comunicao na sociedade, cultura, economia e, principalmente, no campo educacional.
Nesse contexto preciso que o professor faa uma reflexo sobre a importncia de estar constantemente atualizado, buscando novas prticas pedaggicas que possam atender aos novos desafios que esto surgindo na rea da
educao.
Nessa busca, destacou-se a importncia da utilizao de diferentes tecnologias na rea educacional como o cinema, por exemplo. Buscou-se promover
uma reflexo sobre os limites e possibilidades que o cinema pode representar
na construo do conhecimento historiogrfico.
Neste artigo, a anlise dos vdeos sobre a Guerra de Canudos ocorreu atravs de dois olhares diferentes, de duas produes em relao ao mesmo assunto
284
dentro do acervo do projeto Curta Petrobrs. A contribuio de duas obras distintas sobre o mesmo evento possibilitou que o assunto pudesse ser contemplado a partir de diferentes posicionamentos ou com dois olhares diferenciados.
A utilizao inadequada do cinema, sem um objetivo claro por parte
do professor ou simplesmente como uma mera diverso refora uma postura
preconceituosa e limitada sobre a utilizao do cinema como ferramenta pedaggica. Ferramenta essa que, por contar com uma linguagem audiovisual, pode
contribuir muito para a contextualizao de determinadas temticas.
A partir dessas consideraes, concluiu-se que para toda e qualquer prtica educativa se faz necessrio um plano de ao consciente para que se possa
usufruir de todos os recursos que o cinema pode oferecer para prtica docente
contagiante e produtiva. A prtica reflexiva, que queremos que nossos alunos
desenvolvam, um desafio que todo professor deve almejar como forma de
realizar seu fazer pedaggico, consciente, criterioso e de acordo com a realidade
social na qual nossos educandos estejam inseridos.
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13. ELABORAO dE UM JORnAL

ESCOLAR nO 1 AnO dO EnSinO
MdiO POLiTCniCO:
UMA dAS APLiCAES dO
COMPUTAdOR nA POLiTECniA
Taylor Rubio dos Santos
inTROdUO
O avano tecnolgico na rea da informtica cresce a cada dia. Esses avanos contnuos trazem novas formas de utilizao da tecnologia. Na dcada de
80, tornou-se vivel o uso dos computadores pessoais. A evoluo tecnolgica
chegou ao ponto onde possvel acessar informaes em qualquer lugar do planeta a qualquer momento. Nessa ltima dcada tem ocorrido um crescimento
extraordinrio na rea da comunicao celular, redes locais sem fios e servios via
satlites, os quais permitem que informaes e recursos possam ser acessados e
utilizados em qualquer lugar, a qualquer momento.
Desde crianas, temos acesso televiso, a computadores, a revistas, a jornais, a GPS, entre outras mdias. A tecnologia wireless (sem fio) j possui grande
alcance de utilizao, sendo encontrada em muitos hotis, cafs, restaurantes e,
inclusive, nos nibus, permitindo que as pessoas acessem a Internet. Celulares
tambm incorporam esse tipo de acesso. Esses tipos de conectividade esto ao
alcance das mos. Boa parte dos contedos podem ser vistos nos smartphones,
netbooks e tablets. Essas novas tecnologias mveis vm transformando mais uma
vez a sociedade, seu comportamento, suas prticas de consumo e produo.
Onde estejamos estamos conectados com o mundo.
288
Dessa forma, as velozes mudanas ocorridas na sociedade pela evoluo

tecnolgica e o imenso volume de informaes esto refletindo no ensino, exigindo, dessa maneira, que a escola no seja mais mera transmissora de conhecimentos mas, sim, ambiente estimulante, que possibilite ao aluno percorrer o
conhecimento de maneira mais motivada, desenvolvendo o pensamento crtico-reflexivo, de trocas de experincias, que valorize a inveno e a descoberta criativa e crtica de afetividade no ato de aprender que proporcione um movimento de
parceria. A insero dos computadores nas escolas uma dinmica de interao;
um ambiente rico para a mediao entre alunos, alm de possibilidade de paradas e retornos para interpretao e anlise, oferecendo condies para envolv-los e estimular a investigao, respeitando o ritmo de cada criana.
A informtica, como ferramenta educativa, e a educomunicao enfatizamos a descoberta e a inveno, com as quais os discentes tornam-se pesquisadores autnomos medida que descobrem novas reas de seu interesse, possibilitando sua capacidade de construir o prprio conhecimento. Entretanto,
necessrio compreender que as prticas pedaggicas no podem e no devem
reduzir-se a mero repassar de contedos prontos, acabados, estanques, estreis,
ascticos e histricos com os quais os smbolos grficos decodificam-se por si,
ingenuamente desprovidos de suas condies de (re)produo, (re) significao e
representao. O papel do professor perceber de que forma estas mdias sero
agregadas ao seu trabalho escolar, trazendo benefcios no processo de aprendizagem do aluno e contribuindo, dessa forma, para que eles aprendam a compreender o mundo em que vivem.
Neste trabalho, demonstro alguns embasamentos bsicos das teorias do
desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky, e por escritores que seguem as
suas ideias. Em seguida, farei algumas reflexes acerca da insero de computadores nas escolas e as contribuies da teoria do desenvolvimento de Vygotsky,
a qual explica a interatividade e a construo coletiva do conhecimento em meio
scio-histrico- cultural, propiciada pela mediao aluno/aluno; aluno/professor;
aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.
FUndAMEnTAO TERiCA
Mudamos de uma sociedade industrial para uma sociedade do conhecimento. Esse novo modelo social imps uma srie de novos comportamentos para
289
os quais muitas pessoas ainda no esto preparadas. nesse sentido que ao pensar em formao docente, Bannell (2001, p.122) diz que:
pensar que cada sala de aula est inserida em um contexto sociocultural, que plural, marcado pela diversidade de grupos e classes sociais, vises de mundo, valores,
crenas, padres de comportamento etc.; uma diversidade que est refletida na sala de aula, realidade a qual o
professor deve estar atento e que deve nortear sua prtica
formativa, enquanto educador dessa realidade.
Assim, as atividades de formao permanente e continuada em processo

de educao para toda a vida compreendem a aquisio de novas competncias
para preparar as pessoas para lidarem com as novas tecnologias. Essa atividade
acaba sendo desenvolvida em paralelo com o processo de educao formal. Este
projeto visa a preparar os estudantes para que, logo em seguida, sejam adultos
responsveis por suas decises, influentes na sociedade e que compreendam que
suas atitudes interferiro no meio em que vivem.
O educador que deseja realmente compreender a criana precisa controlar
sua prpria conduta, e o jornal se torna um perfeito regulador de palavras e atos,
porque uma crnica viva dos erros que comete e dos esforos que faz para se
corrigir. [...]. (KORCZAK, 1997, p. 32)
Segundo Lakomy (2008),
a ideia de aprendizagem de Piaget e Vygotsky dentro da
perspectiva cognitivista, o processo de aquisio do conhecimento a aprendizagem em si. Ao contrrio dos
comportamentais, os alunos so percebidos como agentes ativos que interagem constantemente com o ambiente interno e externo, utilizam suas experincias anteriores,
buscam e reorganizam informaes, refletem e tomam
decises para que possam adquirir novos conhecimentos.
O conceito de Educomunicao surgiu durante a dcada de 70 e ganha

fora juntamente s organizaes no governamentais. A Educomunicao tem
como pressuposto que no h como educar sem se comunicar. Assim, utilizar todos os meios de comunicao um importante passo. Construtivismo significa
isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto,acabado, e de que, especificamente,
290
o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se

constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao
e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal
modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento.Entendemos que construtivismo na Educao
poder ser a forma terica, ampla que rena as vrias tendncias atuais do pensamento educacional. Tendncias que tm, em comum, a insatisfao com um
sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de
transmisso que a Escola; que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade a prxima e, aos
poucos, as distantes. A Educao deve ser um processo de construo de conhecimento o qual ocorrem em condio de complementaridade; por um lado, os
alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento
j construdo (acervo cultural da Humanidade). Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento e, por consequncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo
das relaes sociais.
METOdOLOGiA
O que me levou a propor este trabalho aos alunos foram as minhas convices metodolgicas construtivistas que, como Piaget, Vygotsky, Wallon e seus
seguidores, sigo desde a primeira aula que mediei h cinco anos, e tambm as leis
e conceitos como Construtivismo, Educomunicao, Tecnologias de Informao
e Comunicao (TICs), interdisciplinaridade e transdisciplinaridade que regulamentam o ensino politcnico.
Utilizei a teoria do desenvolvimento de Jean Piaget (1896-1980), que ao
meu ver o mais importante, pois ele foi o primeiro que me conseguiu explicar
de modo cientfico as suas teorias, por ele ser formado em Biologia.
Mais
tarde, as suas teorias sero complementadas por Vygotsky (1896-1934) e Wallon
(1925-1962). Na perspectiva construtivista de Piaget (1896-1980), o incio do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, quer dizer que o conhecimento
291
humano se constri na interao homem e o meio, sujeito e o objeto. Utilizei tambm a teoria do desenvolvimento de Lev Vygotsky (1896-1934). Assim como Jean
Piaget (1896-1980), ele explicou de modo cientfico a sua teoria, a qual, ao meu
ver, complementa a teoria de Piaget e Wallon (1925-1962); para ele, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras
relaes com a linguagem na interao com os outros; utilizei tambm a teoria
do desenvolvimento de Henry Wallon (1925-1962). Assim como Jean Piaget e Lev
Vygotsky, ele explicou de modo cientfico a sua teoria, a qual vem complementar
a teoria dos autores supracitados. Para ele, a criana nasce inserida num meio social, onde ela fundamentalmente emocional e gradualmente vai se constituindo
um ser sociocognitivo. Utilizei, tambm, os princpios do Politcnico (fundamentao terica e leis), pois a Politecnia, em 2003, explicita-se nacionalmente com o
debate que j vinha sendo gestado em torno do Decreto n 2.208/1997, em especial no que tange separao entre ensino mdio e educao profissional. No se
fala na extino da escola tcnica e sim na diviso da Educao do Ensino Mdio.
Conforme define a lei acima citada, o princpio norteador do ensino tecnolgico
a formao para o mercado de trabalho. Saviani apud Frigotto, Ciavatta, Ramos
(2005, p. 42) define como [...] o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno.
Nesse contexto, o Decreto n 5.154/2004 e a Lei n 11.741/2008 normatizam a articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio de forma integrada, concomitante e subsequente, revogando o Decreto n 2.208/1997. Na
sua essncia, este ainda no contempla a educao tecnolgica ou politcnica,
mas a sua base contm os princpios norteadores, acenando rumos ainda a serem
percorridos. A partir deste debate foi dada a tarefa Secretaria de Educao do
Estado do Rio Grande do Sul (SEDUC) de desenvolver um projeto educacional que
atendesse s necessidades do mundo do trabalho, mas que tivesse a sua centralidade no indivduo, a partir de uma proposta de formao integral. Esta, ento,
criou o Ensino Mdio Politcnico. O que de fato no ocorreu como deveria. Os
professores primeiramente receberam materiais impressos para estudo, este dando apenas conceitos, sem explicar a dinmica que a SEDUC exigia que segussemos. Num segundo momento, foram oferecidos encontros que pouco elucidaram
o assunto e no demonstraram tambm como seria a prtica, sendo apenas debates polticos onde o tema Politecnia foi colocado em segundo plano. O Secretrio de Educao do Estado no soube nos orientar como deveramos proceder na
implantao desta sistemtica nas escolas. Atualmente, temos escolas estaduais
292
trabalhando conforme sua individual interpretao, e professores e alunos so

as cobaias deste sistema, visto que eles modificam as regras que orientam o Ensino Politcnico a todo momento. No Estado do Rio Grande do Sul, a etapa final
da educao bsica constitui-se das seguintes organizaes curriculares: Ensino
Mdio Politcnico, Ensino Mdio Curso Normal, Educao Profissional Integrada
ao Ensino Mdio (podendo assumir a forma de concomitncia externa) e Educao Profissional Tcnica de Ensino Mdio na forma subsequente, e contempla o
acesso escolaridade nas modalidades: educao de jovens e adultos, educao
especial, educao indgena, educao do campo, educao de quilombolas e
educao profissional. O Ensino Mdio Politcnico tem sua concepo bsica na
dimenso politcnica, constituindo-se no aprofundamento da articulao das
reas de conhecimentos e suas tecnologias, com os eixos de Cultura, Cincia,
Tecnologia e Trabalho, na perspectiva de que a apropriao e a construo de
conhecimento embasam e promovem a insero social da cidadania. A politecnia um novo princpio educativo de trabalho ao indicar a intelectualizao das
competncias como categoria central da formao, deixando para trs a proposta
taylorista/fordista que apresenta trajetria diferenciada para formar dirigentes e
trabalhadores, retomando a clssica concepo politcnica compreendida como
domnio intelectual da tcnica. A politecnia se traduz por:
[...] pensar polticas pblicas voltadas para a educao
escolar integrada ao trabalho, cincia e cultura, que
desenvolva as bases cientficas, tcnicas e tecnolgicas
necessrias produo, existncia, conscincia dos
direitos polticos, sociais e culturais e capacidade de
atingi-los. (GRAMSCI, 1978, p. 24)
Numa viso geral, o Ensino Mdio Politcnico, embora no profissionalize,

deve estar voltado ao mundo do trabalho e das relaes sociais, assim promovendo a formao cientfica tecnolgica e scio-histrica a partir dos significados derivados da cultura, tendo em vista a compreenso e a transformao da realidade.
A construo desse currculo integrado prope a quebra de paradigmas e s poder ocorrer pelo trabalho coletivo que unam os diferentes atores que atuam nas
escolas, nas instituies responsveis pela formao de professores e nos rgos
pblicos responsveis pela gesto. Na organizao curricular, a politecnia supe
novas maneiras de seleo e organizao dos contedos a partir da prtica social,
fazendo o dilogo entre as reas de conhecimento; supe a prioridade da qualida-
293
de da relao com o conhecimento, o aluno protagonista, no mais priorizando

a quantidade de contedos apropriados de forma mecnica; supe a prioridade
do significado social do conhecimento sobre os critrios formais intrnsecos lgica disciplinar. A construo de uma nova proposta de Ensino Mdio Politcnico
tem como fundamento uma concepo de conhecimento compreendido como:
[...] um processo humano, histrico, incessante, de busca
de compreenso, de organizao, de transformao do
mundo vivido e sempre provisrio; a produo do conhecimento tem origem na prtica do homem e nos seus processos de transformao da natureza. (SMED, 1999, p.34)
O incio da construo se d por processos de trabalho, objetos da formao, de modo que supere a lgica disciplinar e a superposio de contedos
gerais e especficos, para que haja novas formas de seleo e organizao dos
conhecimentos. O currculo tem que ser concebido como o conjunto das relaes desafiadoras, propondo-se a resgatar o sentido da escola como espao de
desenvolvimento e aprendizagem, dando um verdadeiro sentido ao mundo real,
concreto, percebido pelos alunos. Contedos devem ser organizados a partir da
realidade vivida pelos alunos e da necessidade de compreenso desta realidade,
de entendimento do mundo.
A escola deve ser compreendida e respeitada em suas especificidades temporais e espaciais, ou seja, o currculo foi organizado para atender, considerando essas especificidades, s caractersticas prprias dos alunos em seus aspectos
cognitivos, afetivos, psicomotores, e o trabalho pedaggico foi flexibilizado para
assegurar o sucesso do aluno. O currculo considera a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, promovendo
o desenvolvimento intelectual na relao com o mundo, compreendendo a escola como espao de trabalho cooperativo e coletivo. A interdisciplinaridade apresenta-se como um meio eficaz de
articulao do estudo da realidade e construo de conhecimento tendo em vista
a transformao, traduzindo-se na soluo de problemas, somando significado
ao conhecimento e possibilitando a interveno para a real mudana de uma realidade. O trabalho interdisciplinar viabiliza o estudo de temticas transversais, o
qual alia teoria prtica, concretizado por meio de aes pedaggicas integradoras. A avaliao emancipatria como eixo dessa proposta curricular reafirma
a opo por prticas democrticas e a construo da aprendizagem em todas as
294
instncias das polticas educacionais; no somente porque parte da realidade. A

escola o espao privilegiado para a aprendizagem dessas prticas, uma vez que
tem o compromisso com o desenvolvimento de capacidades e habilidades humanas para a participao social e cidad de seus alunos, aponta para os avanos
do discente em suas aprendizagens e os meios para vencer as dificuldades mas,
especialmente, porque se explica a melhor oportunidade de pensar e rever as
prticas na escola.
O ambiente virtual, a Internet e os sistemas de gerenciamento de contedos e aprendizagem so facilitadores do processo de formao de competncias e habilidades desenvolvidas de modo informal, em servio, nos horrios e
de acordo com o ritmo individual de aprendizagem de cada um. A utilizao do
jornal em sala de aula e a confeco de jornais escolares, sejam eles impressos ou
no, estimulam o esprito de cidadania entre alunos e professores envolvidos, e
possibilitam a interao com a realidade interna e externa da escola. Desde 1928,
o educador francs Clestin Baptistin Freinet j utilizava a produo de jornais
para alfabetizar crianas e estimular a escrita livre e criativa. Dessa forma, os alunos, com a criao do jornal escolar, podem desenvolver o interesse pela leitura
e escrita, alm de desenvolverem habilidades mais abrangentes, como o senso
crtico e o posicionamento mais efetivo em seu meio social sobre os mais variados
assuntos.
Durante as atividades realizadas na Escola Estadual de Ensino Mdio, na regio metropolitana de Porto Alegre, percebe-se certa preferncia em desenvolver
atividades dessa natureza envolvendo os alunos dessa etapa escolar, dada a presumvel maturidade apresentada por eles ao realizarem tais atividades. O desejo
de construir o projeto do jornal escolar com alunos do 1 ano do Ensino Mdio
iniciou com a ideia de renovar os mtodos educacionais no setor de informtica
com os alunos do Politcnico de maneira transversal, inserindo-se essa tendncia
na perspectiva educacional construtivista. Esse trabalho foi um importante aliado, o qual auxiliou no processo de ensino-aprendizagem das turmas envolvidas; a
deciso favoreceu a melhoria da autoestima e a confiana dos alunos, provocando mudanas positivas no comportamento deles e tornando-os mais participativos, aprendendo conceitos sociais como respeito, espao e aceitao opinio do
prximo. Tambm traz os alunos ao mundo da leitura e os ambienta aos meios de
comunicao escrita, em especial o uso do computador. Por esse motivo, entendo
que o Jornal Escolar criado e editado pelos prprios alunos uma forma de apli-
295
car a Informtica de maneira educativa, conforme a ideia do politcnico, pois eles

utilizaram o computador para criar as notcias que formaram o jornal com a minha
mediao, atravs das resolues das dvidas ou das sugestes. Foram nas sala
de informtica e de projeo, com minha superviso, que todas as edies foram
montadas e o produto final ficou pronto. Contudo, por se tratar de uma atividade
inovadora e atraente, o professor tem o compromisso de conduzi-los de tal forma
que no interfira de maneira negativa no rendimento escolar dos alunos, mas que
seja um incentivo a mais ao crescimento e ao desenvolvimento cultural. medida
que a criana passa a interagir com o mundo ao seu redor, ela comea a atuar e a
modificar ativamente a realidade que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, no
envolve necessariamente aes e movimentos externos e visveis, mas tambm
atividades internas, cognitivas e afetivas. Assim, o fato de oferecer a oportunidade
para que os alunos do ensino mdio politcnico realizem tal tarefa, tornou-se um
desafio, sendo o momento em que esses alunos mostraram que so capazes de
contribuir como cidados participantes para melhoria da sociedade, mostrando
opinio, senso crtico e, principalmente, interesse pela informao.
Escolhi trabalhar com o jornal em sala de aula porque sou professor de
escola pblica da rede estadual h cinco anos, e quando apresento atividades
que exigem a participao do aluno na construo do conhecimento percebo o
envolvimento deles em participar das atividades propostas. A insero do jornal
escolar no cotidiano dos alunos do 1 ano do Ensino Mdio Politcnico, na Escola
Estadual de Ensino Mdio, tem como objetivo contribuir para o aperfeioamento
e desenvolvimento de habilidades lingusticas, culturais e miditicas dos educandos. Utilizando a ferramenta blogspot na construo do Jornal da Escola e a inserindo no seu cotidiano escolar, e a primeira contribuindo para o aprimoramento
educacional dos discentes. Tendo em vista as ideias acima, o trabalho foi desenvolvido a partir da criao de um blog em que esteve mantido o Jornal da Escola,
este com a minha criao e superviso e contribuio dos alunos do Primeiro Ano
do Ensino Mdio Politcnico da Escola Estadual de Ensino Mdio, na qual leciono.
Com a colaborao de um laboratrio de informtica torna-se visvel e constante,
vinda do ambiente livre e aberto ao dilogo, da troca de ideias, a fala tem papel
fundamental na aplicao dos contedos. A interao entre o parceiro sentado ao
lado, o computador e os meus conhecimentos, seguem o percurso da construo
do conhecimento, e at mesmo outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua pesquisa (ou navegao) prestam ateno ao que acontece sua
volta, gerando-se uma grande equipe que busca a produo do conhecimento
296
constantemente. Com tudo isso o aluno ganha mais confiana para produzir algo,
criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua
autoconfiana e autoestima na aceitao de crticas e nas discusses sobre os trabalhos feitos pelos seus pares.
Nesse blog foram colocadas as informaes que os alunos, a partir de discusses semanais, escreveram (o que foi mais interessante e relevante para a
equipe escolar); leia-se equipe escolar todos os alunos do 1 ano do Ensino Mdio Politcnico. Realizaram pesquisas preliminares para verificar com os demais
alunos quais as reas de interesse que eles queriam ver contempladas no jornal
da escola. A partir da pesquisa e tabulao dos resultados, eles comearam a selecionar o material que fez parte do blog; a cada quinze dias, foram feitas novas
alteraes no jornal da escola com a minha superviso. Os textos tambm foram
revisados por mim e, somente aps, foram disponibilizados na rede. Durante as
atividades realizadas na Escola de Ensino Estadual de Ensino Mdio percebe-se
certa preferncia em desenvolver atividades dessa natureza com os alunos do
Ensino Mdio, dada a maior probabilidade de maturidade apresentada por estes
ao realizar tais atividades. O desejo de construir o projeto do jornal escolar com
alunos do 1 ano do Mdio Politcnico iniciou com a ideia de renovar os mtodos
educacionais no setor de informtica com estes alunos de maneira transversal,
sendo esta tendncia educacional construtivista e importante aliada que auxiliou
o processo de ensino-aprendizagem. A deciso favoreceu, tambm, a melhoria
da autoestima e confiana dos alunos, alm de provocar mudanas positivas no
comportamento deles, tornando-os mais participativos, aprendendo conceitos
sociais como respeito, espao, opinio e aceitao da opinio alheia; trouxe os
alunos para o mundo da leitura e ambientou-os com os meios de comunicao
escrita, em especial com o uso do computador. Aps os relatos e as discusses
sobre as experincias que li deste momento, implicou esforos para desenvolver
um exerccio de sntese. Esta jornada propiciou-nos a compreenso de pontos
relevantes, como por exemplo, o Jornal escolar compreendido como processo
instrumento complexo que propicia oportunidades de abordar temas emergentes que causam uma reviso de mundo em busca da restaurao do sujeito
responsvel, pode contribuir com a viabilizao ou adequao de outros projetos
e estratgias de pesquisa como mtodo de ensino. Essas estratgias podem gerar
a trama de contedos, procedimentos, atitudes, habilidades, sensibilizaes, reflexes. Por esse motivo, o Jornal atendeu a finalidades diversificadas, para vrias
faixas etrias e em lugares diferentes, alm de contribuir com a formao do leitor
297
crtico atravs do desenvolvimento da autonomia individual; esta possibilidade

pode e deve se iniciar nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e perdurar at
o final do Ensino Mdio. A interao entre pares, em situaes favorveis e inovadoras de aprendizagem e com o uso pedaggico apropriado das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC), pode levar os alunos a desenvolverem comportamentos colaborativos e autnomos de aprendizagem, benficos para seu
desenvolvimento intelectual e socioafetivo, pois os ambientes de aprendizagem
computacionais tendem a ser eficazes para tal aprendizagem a partir do momento que possibilitam a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento a ser
construdo, conforme sugerem os aportes das teorias construtivista e sociointeracionista; esta mediao compreende utilizar estas novas modalidades de aprendizagem que j vm se desenvolvendo nas minhas aulas, de modo geral, desde
que as crianas comearam a ligar a televiso e os videogames e se amplificaram e
complexificaram com o acesso e o uso ldico do computador e da Internet. A partir da observao com relao aos alunos do 1 ano do Ensino Mdio Politcnico,
com essa inovadora prtica pedaggica, me transformei de mero transmissor de
contedos em estimulador da curiosidade do aluno por querer descobrir, pesquisar e buscar respostas. Coordenei o processo de apresentao dos resultados
alcanados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando
os resultados, adaptando-os para a realidade deles; permiti-me estar mais prximo a eles, recebendo mensagens via e-mail com dvidas, passando informaes complementares, adaptando as aulas para o ritmo de cada um. Assim sendo,
o processo de ensino-aprendizagem ganhou dinamismo, inovao e poder de
comunicao, adjetivos at agora pouco utilizados. Observar que houve maior
preocupao por parte do prprio aluno com relao melhoria da leitura e da
escrita foi muito gratificante. Aps anlise, conclu que a ideia do jornal parte da
soluo dos problemas na Educao por ser uma ferramenta construtivista, cujo
ldico ser contemplado nas disciplinas (no nosso caso Seminrio Integrado e
Portugus conforme normas do politcnico estadual) sendo, assim, um mtodo
mais fcil para auxiliar o processo de ensino como um todo. Utilizando as ideias
de Vygotsky (1987), que valoriza o trabalho coletivo e cooperativo, e Piaget (18961980), que considera a criana como construtora de seu conhecimento de forma individual, o ambiente computacional proporciona mudanas qualitativas na
zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais no acontecem com muita
frequncia em salas de aula tradicionais. A colaborao entre crianas pressupe
um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que no poderiam produ-
298
zir isoladamente. Os alunos utilizam o e-mail para trocar informaes e dvidas

com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo, proporcionando uma rica estratgia para aumentar as habilidades de comunicao,
fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas e aperfeioando o aprendizado em vrias reas do conhecimento. O uso do ciberespao foi
caracterizado como uma forma de comunicao que propicia a formao de um
contexto coletivizado, resultado da interao entre participantes, pois conectar-se sinnimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegao em sites se
transformou em um jogo discursivo no qual significados, comportamentos e conhecimentos so criticados, negociados e redefinidos.
Aps muita pesquisa e leitura adotei alguns passos que foram importantes
para o sucesso e para criao do nosso jornal. O primeiro passo foi a proposta da
construo de um jornal da escola com duas verses, uma on-line e uma impressa,
para dar condies de quem no tem acesso Internet ter contato com ele , e que
ele seria metodologicamente transversal de forma interdisciplinar com a professora de Lngua Portuguesa. A maioria adorou a ideia e alguns poucos no gostaram; quando indagados por qu , a resposta foi que eles gostam de trabalhar de
forma tradicional. Ento expliquei para eles os princpios da politecnia novamente e assim comearam a colocar a mo na massa. As turmas escolheram quais os
assuntos seriam contemplados no jornal, assim como os temas que ficaram sob a
responsabilidade de cada turma. A disposio ficou assim dividida:
Turma 110: Livros, Anncios, Novidades, Horscopos e Filmes;
Turma 111: Clima, Moda, Msicas, Piada,Tirinhas;
Turma 112: Culinria, Notcias, Curiosidades, Esportes, Novelas.
Aps essa diviso de tarefas, levamos os alunos para a sala de informtica,
onde eles mesmos fizeram uma pesquisa sobre as regras para montagem de um
jornal, bullying, tica e plgio. Os alunos anotaram os resultados da pesquisa no caderno e alguns escreveram no Word; depois enviaram por e-mail. Foi feita a escolha
do nome do jornal entre as trs turmas: Jornal do Mrio. O segundo passo foi os
alunos retornarem sala de informtica para executar uma atividade que constitua
na confeco de matria com um dos softwares Word, Paint ou Excel para editar o
texto e o Google Chrome como software de pesquisa. Para postagem da verso on-line foi usado o blogspot e para promov-lo foi criada uma pgina no facebook. A
atividade foi realizada com as trs turmas sob a minha coordenao para auxlio na
aprendizagem com a utilizao dos recursos acima mencionados. Apesar de eles te-
299
rem familiaridade com esses programas no Seminrio Integrado (seja por ter computador em casa ou acesso Lan houses), ainda assim descobriram novas utilidades
desses recursos e ferramentas para a escrita de textos, edio de imagens e grficos
e assim auxiliar na elaborao de outros trabalhos escolares. Ainda seguindo a ideia
do Politcnico, aprenderam a utilizar os recursos do computador para valer-se no
seu futuro emprego. Essas atividades foram significativas, mostrando-se timas ferramentas construtivistas pois, quando os alunos perceberam a necessidade de melhorar a sua leitura e escrita, conforme citado acima, compreenderam que aquelas
poderiam auxiliar sua aprendizagem; esses momentos se repetiram por mais seis
aulas. Nas ltimas duas aulas, eles escolheram os alunos que seriam os editores dos
textos, um representante por turma, pois assim se tornaria mais fcil eu orient-los, e a professora de Lngua Portuguesa fazer a reviso ortogrfica dos artigos. O
terceiro passo foi na sala de projeo. No turno inverso, reun uma das turmas (que
tinha aula tarde turno inverso) e convidei os integrantes das outras duas turmas
(que no tinham aula naquele dia), para ns construrmos um blog-piloto em que
postaramos o jornal em verso on-line. Um aluno foi digitando o que os demais
falavam e eu coordenei a construo do conhecimento, conforme prega o construtivismo. O mesmo processo foi feito com o facebook (iniciativa deles para ajudar na
divulgao do jornal). Observao: deixei um recado inicial no blog para eles e para
todos os alunos da escola que no fizeram parte deste projeto. Depois montamos o
jornal-piloto, o nmero zero, na verso impressa e on-line, para podermos ver como
ficaria a sua estrutura e distribuio nas pginas. Neste nmero no colocamos todos os itens como ter o oficial. Foi utilizado o que j estava pronto. Este trabalho
desenvolveu-se em mais seis perodos por ser um grupo grande. O quarto passo na
construo do jornal foi a impresso e apresentao aos alunos do jornal convencional. Eles ficaram bastante orgulhosos do trabalho. Fizemos o processo da sala de
projeo para postarmos o Jornal nmero zero no blog, e assim visualizarmos tambm a verso on-line. Novamente um aluno foi digitando o que os outros diziam e
eu apenas coordenei o processo. Depois postamos o link do blog no facebook para
divulgao do jornal. Eles gostaram bastante da ideia e comentaram que quando
acabasse a aula iriam avisar todos que conheciam sobre o jornal.O quinto passo foi
a construo da edio nmero um do jornal. Os alunos retornaram sala de informtica para executarem a atividade que constitua na confeco das matrias usando os mesmos softwares anteriormente utilizados. A atividade foi realizada com as
trs turmas (uma em cada dia) e com minha mediao na aprendizagem com o a
utilizao daqueles recursos. Esse momento tambm se estendeu por seis aulas. O
300
sexto passo foi na sala de projeo. Comeamos a montar o jornal o nmero um na

verso impressa com o software Word, usando as matrias que eles construram.
Um aluno foi digitando o que os outros diziam e colocando as matrias j prontas
sob a minha orientao e reviso. Isso estendeu-se por seis aulas para cada uma das
trs turmas. Os alunos tiveram a percepo de que h uma janela temporal entre
uma edio e outra, pois o jornal um trabalho transversal, demorado e os alunos
precisavam se dedicar s provas e trabalhos das demais disciplinas. Problemas de
ordem informatizada (desde clonagem do blog hackeamento do blog por um
aluno do Noturno que excluiu as postagens do jornal nmero um at problemas
com o acesso ao Blogger senhas para postagem das matrias) tambm foram
enfrentados por ns, sem no entanto nos abatermos. Por ser uma proposta nova
para todos ns, no tnhamos um banco de dados, que hoje j est em construo,
a fim de que seja evitado futuramente esse tipo de problema, novamente. Alm
disso, j era final de trimestre e eu no quis prejudic-los, pois alm de mim, a professora de Lngua Portuguesa a nica de todo o Ensino Politcnico que a favor
da metodologia do jornal escolar e da rdio recreio. O stimo passo foi na sala de
projeo novamente. As mesmas etapas das vezes anteriores foram seguidas. Na
ltima aula, postamos o jornal pronto no blog e feito o mesmo trabalho no facebook
para divulgao do jornal; foi mostrado a eles, nas ltimas aulas, o jornal impresso j
pronto. Saliento, aqui, que tivemos muitos problemas com o aplicativo Blogger at
o ltimo momento.
diSCUSSO
Os alunos de trs turmas do 1 ano do ensino mdio politcnico de uma
Escola Estadual de Ensino Mdio localizada na regio metropolitana de Porto Alegre elaboraram um jornal cujo nome escolhido foi Jornal do Mrio, com o intuito
de trazer o currculo escolar para a realidade cotidiana dos alunos. Esse processo
de elaborao do jornal visa, alm de qualificar o rendimento dos alunos a partir
da melhoria da leitura e da escrita, a estimular a expresso oral, a produo textual, a autoconfiana e a autoestima, que so valores de relao que esta prtica
pedaggica atribui ao processo, pois os alunos passam a se integrar socialmente
dada a necessidade do uso da comunicao e do relacionamento mtuo. Este
mecanismo, aliado ao domnio de informaes, forma pessoas com sentimento
de cidadania e com potencial para mediar ou manifestar-se diante do seu mundo.
301
O teor informativo abordado pelo jornal e as matrias publicadas incluem tipos e gneros textuais distintos, presentes no dia a dia e na vida do aluno: livros,
anncios, novidades, horscopos, filmes, clima, moda, msicas, piadas, tirinhas, culinrias, notcias, curiosidades, esportes e novelas. Essas contribuies so realizadas
observando o critrio da contextualizao, mostrando-se como tendncia educacional valiosssima por apresentar o contedo a ser trabalhado pelo professor somado a uma atividade que une o ldico ao experimental. Na viso do Construtivismo,
tendncia educacional em que o aluno construtor do seu conhecimento a partir da
prtica pedaggica aplicada, tal meta foi cumprida pelos alunos, tendo em vista que
todos da turma foram agentes ativos na produo e construo do jornal, pesquisando notcias, registrando os eventos e fatos, assistindo a notcias e ouvindo-as televisionadas, estando em consonncia com espao ao seu redor etc. Por esse motivo,
todos os alunos que o construram queriam ver seus textos ou suas fotos no jornal.
O jornal escolar foi escolhido como metodologia pois ele possibilita ao professor dinamizar suas aulas, mediar seu aluno, conduzir suas atividades de modo
a lev-lo a pensar e a agir, resultando em uma aprendizagem significativa mais
real e produtiva. O processo investigativo foi realizado por meio de uma anlise
qualitativa com os alunos do 1 ano do ensino mdio politcnico; inicialmente
discutido com a direo e superviso da escola sobre o desenvolvimento. O jornal
possui oito pginas, tendo verso on-line e impressa, pois o Jornal do Mrio est
sendo elaborado por apenas trs turma do politcnico, cujos critrios adotados
por mim e pela professora de Lngua Portuguesa, entre outros, so: diversidade
de tipos e gneros textuais, priorizao dos aspectos textuais, observando, nos
textos, os erros gramaticais e ortogrficos respeitando as especificidades do aluno (como grias e convenes sociais da linguagem e da escrita coloquial). Esse
projeto foi importante como prtica pedaggica no auxlio ao processo de ensino-aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento do senso crtico dos alunos,
fazendo-se cumprir os princpios da tendncia educacional construtivista, localizada na interdisciplinaridade, alm da prpria informtica educacional, e de cumprir a ideologia do ensino politcnico.
Acredito que o projeto resultou em bons frutos, tanto para a escola como
para os alunos, que vivenciaram a oportunidade de construir um trabalho a partir
das suas prprias ideias, resultando em uma aproximao diferente e divertida da
leitura e da escrita e, principalmente, oportunizando aos alunos o uso e contato
com o mundo da informtica.
302
COnCLUSO
Este trabalho de concluso de curso de Mdias na Educao, cujas atividades mediadas no sentido de seguir as novas tendncias para o ensino focado
na insero das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), prticas construtivistas, tendo como referncia Piaget, Vygotsky, Wallon e seus seguidores;
tambm as leis e os conceitos como educomunicao, contextualizao, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que regem o politcnico, fazem dos alunos
do 1 ano ensino mdio os autores na construo de dois jornais escola, sendo
eles no modo impressos e on-line em uma escola de ensino mdio localizada na
regio metropolitana de Porto Alegre, dentro da disciplina de Seminrio Integrado de forma transversal e interdisciplinarmente com a Professora de Lngua Portuguesa. Com teor informativo, as matrias publicadas incluem tipos e gneros
textuais distintos, escolhidos por eles, presentes no dia a dia de suas vidas como
livro, anncios, novidades, horscopo, filmes, clima, moda, msica, piada,tirinhas,
culinria, notcias, curiosidades, esporte e novelas. O nome do jornal Jornal do
Mrio tambm foi escolhido pelos alunos.
O embasamento terico engloba os conceitos de politecnia, construtivismo e de Mdias na Educao, entre elas o Jornal Escolar e o computador como ferramentas construtivista de aprendizagem, mostrou-se uma prtica pedaggica
muito til, quando obtivemos uma aprendizagem significativa, pois os resultados
positivos da aplicao foram vistos em todas as suas dimenses, seja pelo interesse por parte dos alunos, seja pela disposio apresentada em coletar informao.
O computador apresentou-se como importante ferramenta educacional, pois a
realidade atual de alunos que so nativos digitais; por este motivo, este trabalho
reflete sobre a utilizao das novas tecnologias da informao, da comunicao
e as mdias no processo educativo sob a perspectiva construtivista, apontando
desafios para a elaborao de jornais escolares como prtica pedaggica. Com
viso panormica de como o construtivismo pode afetar a didtica, pude incorporar as novas tecnologias, e foram necessrias transformaes nas minhas prticas pedaggicas, como o planejamento e a avaliao educacional em projetos de
inovao tecnolgica na escola, sob a mesma perspectiva.
Este projeto teve como objetivo de no s desenvolver aptido na linguagem para o pleno domnio da leitura e escrita nas diversas situaes de uso social
da lngua portuguesa, mas tambm construirmos alunos mais crticos, formando
303
cidados que ocuparo seu lugar na sociedade. Assim, os alunos aprenderam a descobrir, a pesquisar, a conhecer, a participar, sensibilizaram-se para novos assuntos,
novas informaes, diminuindo a rotina e os ligando com o mundo; trocaram experincias entre si, conheceram-se, comunicaram-se, enfim, educaram-se. Eu como
professor tive uma postura de mediador na construo do jornal escolar, pois aqui,
j no era mais eu o dono do saber, mas o orientador, o incentivador, o viabilizador
do processo ensino-aprendizagem; respeitei a especificidade de cada aluno, provoquei resoluo de problemas e regulei estes conflitos; respeitei o tempo especifico
de cada aluno, aproveitei o conhecimento que ele j tinha, e a partir deste, trabalhei
para que os alunos fossem ao encontro dos novos conhecimentos, propiciando, assim, a eles o prazer de aprender e de construir numa descoberta constante.
Meu papel como professor no foi de mero transmissor de informaes. Fui
um construtor de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construo do conhecimento. Estas tecnologias, dentro do projeto pedaggico foram inovadoras, facilitou e estimulou o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o jornal on-line inseriu a interatividade no aprendizado, propiciou
o dilogo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informaes atravs de um contnuo canal de escolhas individuais. Ele permitiu ao aluno ir e determinar os caminhos a seguir de acordo com seus interesses e no seu prprio ritmo;
no deixando, porm, de aprender a respeitar a opinio dos outros. Este trabalho,
a meu ver, acompanha a nova gerao de escola da qual necessitamos para renovar a educao. Devemos aproveitar o interesse que os alunos tm demonstrado
pelas novas tecnologias, incorporando as mudanas tecnolgicas ao ensino, pois
a escola tem o papel de preparar o aluno para a realidade da sociedade atual; os
professores precisam assumir a funo de mediadores nesse processo e promover o uso das tecnologias com o objetivo de efetivar-se a aprendizagem.
O jornal na escola representou-se como uma ferramenta promissora, pelo
fato de que os prprios alunos assumiram o papel de autores, escritores e editores, levando em considerao o desafio de levar informaes e entretenimento
a outras pessoas. As atividades foram realizadas de maneira prazerosa por parte
dos alunos; essas prticas pedaggicas inovadoras estimularam o interesse dos
alunos ao uso da leitura e/ou da escrita. Dessa forma, a escolha do tema Educomunicao em forma de jornal, com a implantao de novas tecnologias na
escola foi mediada por atitudes pedaggicas que permitiram formar cidados
que ocuparo seu lugar nesta realidade da sociedade atual, que a ideologia da
304
politecnia. Foi o propsito, alm de outros ligados interatividade dos alunos na

escola, o aperfeioamento de aprendizagem, utilizado o meio de comunicao
(jornal escolar), para ampliar , assim, a viso crtica, poder de argumentao, anlise de contedos, seleo de matrias, entre outros avanos.
A interao entre pares como uso de prtica pedaggica dentro das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) mostrou-se favorvel no ensino-aprendizagem por levar os alunos a desenvolverem comportamentos colaborativos e
autnomos de aprendizagem, benficos para seu desenvolvimento intelectual e
socioafetivo. A relao entre teoria e prtica conjecturou-se uma ntima afluncia
do pensamento e da ao, para transformar-se. A relao prtica/prtica tornou-se
um processo contnuo de fazer, teorizar e refazer. O colquio permanente entre
teoria e prtica se construiu como fundamento da transformao da realidade do
aluno, ciente de sua condio scio-histrica, e consequentemente, de suas determinaes sociais. A interdisciplinaridade apresentou-se como um meio eficaz de
articulao do estudo da realidade e construo de conhecimento, tendo em vista
a transformao; traduzindo-se na soluo de problemas, somando significado ao
conhecimento, possibilitando a interveno para a real mudana de uma realidade. O trabalho interdisciplinar viabilizou o estudo de temticas transversais, o qual
aliou teoria e prtica, concretizado por meio de aes pedaggicas integradoras.
A interao entre o parceiro sentado ao lado, o computador e os meus conhecimentos, seguiu o percurso da construo do conhecimento dos alunos, pois
estavam envolvidos com a procura, pesquisa, navegao; prestaram ateno ao
que acontecia sua volta, gerando uma grande equipe que buscou a produo
do conhecimento. Atravs disso tudo, o aluno ganhar mais confiana para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua autoconfiana, sua autoestima, na aceitao de crticas, discusses de
um trabalho feito pelos seus prprios pares. A cada quinze dias, sero feitas novas
alteraes no jornal da escola, com a minha superviso. Os textos sero revisados
por mim e, somente aps essa reviso, sero disponibilizados na rede. Durante
as atividades realizadas na escola percebi certa preferncia em desenvolver atividades dessa natureza envolvendo os alunos do ensino mdio, dada a possvel
maior maturidade apresentada por eles em realizar tais atividades, que foi de fato
demonstrada. O desejo de construir o projeto do jornal escolar com alunos do
1 ano do ensino mdio politcnico iniciou com a ideia de renovar os mtodos
educacionais no setor de informtica, maneira transversal e interdisciplinar; foi
305
utilizando a tendncia educacional construtivista, que se mostrou uma importante aliada que auxiliou no processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho favoreceu tambm a melhora da autoestima e da confiana dos alunos e provocaram
mudanas positivas no comportamento deles , tornando-os mais participativos,
aprendendo tambm os conceitos sociais como espao, opinio e respeito a opinio do prximo. Tambm trazendo os alunos para o mundo da leitura e ambientao com os meios de comunicao escrita, em especial o uso do computador.
Alm de ter superado todas as minhas expectativas.
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309
14. MdiAS diGiTAiS

nA EdUCAO dE SURdOS
Maira Lcia Cervieri Scheer
Maria Rosangela Bez
Liliana M. Passerino
inTROdUO
Ao mesmo tempo em que se discute a importncia de se ter competncias
para utilizao das tecnologias como forma de acesso ao aprendizado, ao mundo do trabalho e aos relacionamentos, questiona-se sobre de que forma pode-se oportunizar ao educando surdo a utilizao das mdias na comunicao, no
acesso e na compreenso de informaes e construo de sua identidade como
sujeitos autnomos.
Considerando-se que a conquista da acessibilidade, proposta na legislao,1
visando equidade social para as pessoas com algum tipo de deficincia ainda
um processo em construo, ao voltar o olhar para questes envolvendo a educao de surdos, percebe-se a distncia entre como e como deveria ser o trabalho
educativo com essa populao a fim de proporcionar-lhes possibilidades de aquisio da leitura e escrita.
Cientes de seu potencial no que se refere capacidade de aprender e constatada a facilidade com que se relacionam com as tecnologias miditicas, no dia a
dia, pensou-se em buscar nas mdias disponveis, intensificar o trabalho de aquisio de vocabulrio em lngua portuguesa e a evoluo do processo de alfabetizao e letramento, atravs da utilizao desses recursos como instrumentos
de aprendizado. A ideia surgiu a partir da observao de que todo o processo
Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo
da acessibilidade para pessoas portadoras de deficincia (pessoas com deficincia) ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias; Lei n 10.436 de 24 de abril de 2012 Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais e d outras Providncias; Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei 10.436
e o artigo 18 da Lei 10.098.
310
de utilizao de celular, computadores, cmeras digitais, filmadoras entre outros

recursos miditicos, possvel ser construdo visualmente, portanto, acessvel e
prazeroso para o surdo.
Com este trabalho busca-se analisar os avanos obtidos a partir da utilizao dessas tecnologias miditicas, no seu processo educacional, tanto no que se
refere construo da leitura e escrita, como na qualidade das informaes recebidas, nas possibilidades de comunicao oferecidas e no acesso aos contedos
curriculares.
O senso comum ainda apregoa, mesmo por parte de professores, que todo
o surdo dislxico. Acredita-se que este estudo possa contribuir no apenas para
uma mudana de concepo acerca dessa incapacidade de leitura e escrita desse alunado, a partir da adoo de novas estratgias e recursos que possam contribuir de forma eficiente para o processo de alfabetizao e letramento deles, como
tambm, na mudana de viso por parte dos professores a respeito da utilizao
desses recursos, otimizando-os.
Mais do que isso, acredita-se que a imerso no mundo miditico possa proporcionar a esses sujeitos, inscritos num grupo que se constitui em minoria, a
possibilidade de maior autonomia, com as novas possibilidades de comunicao
e acesso a informaes, bem como a construo de sua identidade. Partindo-se
dessa viso, prope-se uma investigao sobre como utilizar as mdias digitais na
educao de surdos do Colgio Divino Mestre, visando a oportunizar situaes de
letramento que ampliem a participao e o envolvimento dos educandos no processo educativo, elencando tecnologias miditicas consideradas mais adequadas,
educao de surdos, tanto na viso dos alunos como na de seus professores;
analisando as possibilidades de utilizao das mdias digitais no ambiente escolar,
por parte dos alunos surdos, na referida escola e pesquisando formas de intervir
pedagogicamente, com mdias digitais, de modo a contribuir para o letramento
de alunos surdos no processo educativo.
Feitas as devidas consideraes, buscando fazer aluso a todos os aspectos
que envolvem este trabalho, com o intuito de melhor situar o leitor no contexto
em que se d esta pesquisa, buscou-se retratar, brevemente, o perfil do Colgio
Estadual Divino Mestre que conta com seiscentos e noventa e sete educandos,
desde a educao infantil, at o ensino mdio, includos os alunos da modalidade
EJA e classes especiais de surdos, alm da classe de AEE (para alunos surdos, com
deficincia auditiva e deficincia intelectual). Desses, foram escolhidos dez alu-
311
nos, de forma intencional para a pesquisa, por serem surdos e estarem includos
na escola e, sete professores desses alunos.
Nesse contexto, ocorreu a pesquisa qualitativa, por entender-se que seria esta a forma mais adequada para se investigar o problema, baseada nas definies de Yin (1989) e Bonoma (1985, p. 207), que dizem ser esse mtodo aplicvel
[...] quando um fenmeno amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos
existente insuficiente para permitir a proposio de questes causais e quando
um fenmeno no pode ser estudado fora do contexto no qual ele naturalmente
ocorre, e os instrumentos utilizados foram entrevistas e questionrios respondidos por professores desses alunos e por eles mesmos com auxlio de intrprete
ou professores com domnio de LIBRAS e ainda, por professores e instrutores
de LIBRAS (surdos).
Devolvidos os questionrios e realizadas as entrevistas, os dados coletados foram analisados, proporcionando a quem investiga, ter uma viso acerca de
como so vistos e utilizados e, de como podem ser otimizados os recursos tecnolgicos (mdias digitais) na educao de surdos, visando a ampliar a participao
e o envolvimento dos educandos no processo educativo, tornando-os sujeitos
mais crticos e autnomos, como pode ser observado nos resultados desta pesquisa que sero apresentados.
O SUJEiTO SURdO nO COnTEXTO EdUCACiOnAL

Vivemos um momento mpar no que se refere educao de surdos, em
que o bilinguismo aponta para a possibilidade mais concreta de materializao
de polticas educacionais eficientes e nos faz questionarmos se a educao de
surdos deve ser tratada como parte da educao especial ou necessita ser vista
dentro de uma ptica de educao de surdos, voltada para eles e no para
a educao especial e construda com eles. Esse questionamento vem sendo
trazido por Skliar:
A educao bilngue para surdos pode, tambm estar
fixada ao discurso da deficincia, se suas estratgias pedaggicas e seus discursos permanecem no mbito da
educao especial. A separao entre educao especial
e educao de surdos imprescindvel para que a educa-
312
o bilngue desenvolva uma certa profundidade poltica.

Nesta direo a educao bilngue no pode ser conceitualizada como um novo paradigma na educao especial,
mas como uma paradigma opcional. ( SKLIAR, 1999, p 12)
Tal posicionamento confirma-se no dia a dia de quem atua com esses educandos no processo educacional. Ora, se se tem surdos mestrados e doutorados
por que no aceitar, ou melhor, acolher as sugestes trazidas por eles sobre como
aprendem e como devemos os educadores organizar os contedos, as metodologias e os recursos para proporcionar-lhes condies de equidade seja na
escola ou no mercado de trabalho?
Segundo observaes de Vygotsky [...] no futuro a ideia de deficincia terminaria e que os surdos e cegos seriam considerados apenas surdos e cegos e
no deficientes (apud Goldfeld,1997, p.79); dito de outra forma, quando surdos
e cegos forem vistos como surdos e cegos haver mudanas no entendimento do
que seja deficincia. Essa afirmao nos remete reflexo sobre a importncia de
mudar de atitude frente forma de se tratar essa populao como deficientes e
no, simplesmente, como surdos. Se essa mudana no ocorrer, continuaremos
a perpetuar essa condio que lhes imposta e que os torna, realmente, deficientes no apenas auditivos, mas sociais, alm de fazermos deles indivduos a-histricos e despolitizados.
As polticas pblicas precisam ser postas em prtica a fim de que os direitos
garantidos na legislao Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL,
2005) cumpridos possam contribuir para construo de uma educao de surdos, realmente voltada s suas necessidades, respeitando-se suas caractersticas
prprias no que se refere s singularidades das pessoas com surdez.
Para introduzir o assunto, de fundamental importncia que o leitor tenha
um conhecimento prvio acerca da trajetria da comunidade surda e de todo o
processo de excluso escolar e social a que foi submetida, para entender porque
a maioria desses educandos permanece em atraso se comparada aos ouvintes
no que se refere alfabetizao e ao letramento.
Vtimas dos avanos e retrocessos em seu processo educacional, o trabalho
com os surdos, hoje, exige que sejam pensadas formas efetivas de garantir-lhes
oportunidades de equidade no que se refere ao processo de escolarizao e de
aprendizagem real e significativa. Tais oportunidades, quando negadas, podero
passar despercebidas enquanto forem crianas, mas causam revolta e frustrao
313
na vida adulta, quando, sujeitos plenos e capazes percebem-se inferiorizados e

categorizados entre os julgados inaptos ou incapazes. Isso ocorre quando lhes
so negados, ainda que de forma velada, direitos bsicos e inerentes ao ser humano como o , principalmente, o de aprender em condies de igualdade, para
que esse fato repercuta de forma positiva, futuramente, quando buscarem acesso a universidades e permanncia nelas; carteira de habilitao para o trnsito;
comunicao pela escrita visto que a LIBRAS no abarca ainda a satisfao das
necessidades dessa populao na comunicao com os ouvintes enfim, a concretizao do que seja dignidade.
LiBRAS : A LnGUA dOS SURdOS (BRASiL)

A partir das abordagens anteriores, podero, mesmo as pessoas leigas no
assunto, conclurem sobre a importncia da lngua de sinais na vida do surdo. O
que talvez no esteja muito claro a dimenso que alcana a LIBRAS para que o
surdo possa compreender e participar do mundo que o cerca. Tambm, poder
haver, ainda, dvidas sobre essa modalidade de comunicao considerada por
muitos como gestos dos surdos ou linguagem dos surdos e, definitivamente,
no seja reconhecida como Lngua Lngua de Sinais.
Para que se possa reconhec-la como lngua em sua total dimenso, as
abordagens seguintes procuraro fazer uma amostragem de alguns critrios que
a constituem em todos os seus aspectos para que, assim considerada a LIBRAS
Lngua Brasileira de Sinais deixe de ser menosprezada pela cultura dominante
ouvista-falante que costuma releg-la ao plano de simples linguagem de uma
subcultura minoritria
Para tal, optou-se pelos autores Vygotsky e Bakthin que so nomes sempre
citados quando o assunto lngua e linguagem, para iniciarem as consideraes
sobre o tema em pauta.
Bakthin (apud Goldfeld, 1997) define lngua como um sistema semitico,
criado e produzido no contexto social e dialgico, servindo como elo entre o psiquismo e a ideologia, que formam uma relao dialtica e indissolvel. Segundo
ele a conscincia necessita da ideologia para se desenvolver, por outro lado, a
ideologia criada a partir das relaes entre os sujeitos. A lngua , assim, o instrumento que permite ao indivduo receber a ideologia de sua comunidade, in-
314
teragindo e expondo suas ideias. Linguagem, na sua concepo so cdigos que

envolvem significao, no precisando, necessariamente abranger uma lngua.
Segundo ele a linguagem sempre est presente, mesmo quando o indivduo no
est se comunicando.
Partindo-se desta conceituao, pode-se dizer que linguagem a compreenso introjetada acerca do mundo; o vocabulrio interno que nos permite elaborar as construes necessrias para a expresso desta compreenso e, lngua,
um sistema organizado que utilizamos para expressarmos nossos pensamentos,
de modo a sermos compreendidos no contexto em que estamos inseridos.
Em Goldfeld, (1997), ainda podemos encontrar o pensamento de Vygotsky,
tambm compartilhado por Bakthin em relao ao desenvolvimento da cognio
e da linguagem de forma interdependente, ou seja, abordam que pela linguagem que a criana estrutura seu pensamento e organiza suas aes.
Segundo Goldfeld, a fala egocntrica ( 2 a 6 anos ), marca o incio da funo cognitiva da linguagem em nvel intrapsquico. a fase em que a criana
fala sozinha. Esta ao constitui-se na verbalizao das aes a serem realizadas,
como forma de estruturar seu pensamento e efetuar a ao pretendida (GOLDFELD,1997, p. 56). A fase seguinte a fala interior descrita por Vygotsky como
cadeia de significados de generalizaes, em que a expresso fontica secundria, ou seja, a criana j estrutura seu pensamento e realiza a ao sem a necessidade de verbaliz-la, uma vez que j houve a introjeo desta ao. com a
linguagem interior que se constri a ao cognitiva. A linguagem para Vygotsky
considerada assim, como o instrumento do pensamento mais importante que o
homem possui. (GOLDFELD, 1997, p. 57)
Nesse sentido, surgem as lnguas de sinais, especificidade das comunidades surdas, como forma desses indivduos estarem no mundo e dele participar
em condies de equidade em relao aos ouvintes, tendo em vista ser esta a
nica maneira de introjetarem e produzirem cultura.
A aquisio da lngua de sinais para as crianas surdas, segue os mesmos
princpios da aquisio da lngua oral para as ouvintes. Independente da modalidade a lngua oral ou de sinais tambm constri-se do exterior para o interior,
na interao com o outro e tem a mesma funo na criana surda ou ouvinte: comunicativa e de organizao do pensamento. A partir dessa estruturao inicial
pode-se pensar as questes de letramento viveis de serem trabalhadas atravs
de mdias digitais que oportunizem essa construo, otimizando recursos mais
315
atraentes e mais interativos dos que os tradicionais quadro e giz.

Cabe salientar que para os surdos, as lnguas de sinais so to naturais
quanto as orais para ns e, para os surdos, elas so mais acessveis devido ao bloqueio oral-auditivo que apresentam. Porm, no so mais fceis nem menos complexas. Os surdos so pessoas e, como tais, dotados de linguagem assim como
todos ns. Precisam apenas de uma modalidade de lngua que possam perceber
e articular facilmente para ativar seu potencial lingustico e, consequentemente,
os outros potenciais para que possam atuar na sociedade como cidados atuantes. Eles possuem o potencial. Falta-lhes o meio. E a lngua brasileira de sinais o
principal meio que lhes apresenta para deslanchar esse processo.
Goldfeld (1997) trata das lnguas de sinais, descrevendo-as de forma clara
e objetiva:
[...] so lnguas naturais que utilizam o canal visuo-manual,
criados por comunidades surdas atravs de geraes. Estas
lnguas, sendo diferentes em cada comunidade, tm estruturas gramaticais prprias, independentes das lnguas
orais dos pases em que so utilizadas. As lnguas de sinais
possuem todas as caractersticas das lnguas orais, como a
polissemia, possibilidade de utilizao de metforas, piadas, jogos de linguagem e etc. (GOLDFELD, 1997, p. 11)
No Brasil, somente a partir de 2002 a LIBRAS passa a ter status de lngua,

aps sua oficializao, com da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).
A oficializao dela , trouxe grandes benefcios comunidade surda, pois a LIBRAS passou a ser divulgada e aprendida em cursos de formao de professores
e disseminada em cursos e projetos, visando maior qualidade de educao e
de comunicao para os surdos, com seus pares e com a comunidade ouvinte. Tal
iniciativa, sem dvidas, torna-se marco inicial para que se retome as discusses
acerca da situao de letramento dos surdos no sistema educacional brasileiro.
Alfabetizao e letramento do sujeito surdo

Sempre que se trata de questes referentes aquisio de leitura e de escrita seja por crianas ou adultos, surdos ou ouvintes, ainda ficam dvidas sobre
os termos e conceitos: alfabetizao e letramento.
316
Segundo Soares (2009), essas mudanas conceituais esto ligadas, principalmente, s mudanas metodolgicas que se intercalam no processo de aquisio da leitura e da escrita, ora centrado no mtodo fnico, ora focado no construtivismo. De acordo com a autora, alfabetizao refere-se aquisio do sistema
convencional de escrita que foi ressignificado por Emlia Ferreiro quando introduziu, com sua proposta, uma viso diferente em que o aluno constri seu conhecimento lingustico por meio de experimentaes, no contato com a leitura
e na produo de seus escritos, de uma maneira muito particular, buscando-se
escrever por alguma razo (prticas sociais) e no, simplesmente, reproduzir ou
sequenciar smbolos. Essa nova viso de alfabetizao relaciona-se mais com
letramento do que a anterior, mas, ainda assim, importante distinguir-se os
conceitos e, ao mesmo tempo perceb-los de forma indissocivel.
Assim, por um lado, necessrio reconhecer que alfabetizao entendida como a aquisio do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido
como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em prticas
sociais: distinguem-se tanto em relao aos objetos de conhecimento quanto em relao aos processos cognitivos
e lingusticos de aprendizagem e, portanto, tambm de
ensino desses diferentes objetos isso explica por que
conveniente a distino entre os dois processos. Por outro
lado, necessrio tambm reconhecer que, embora distintos, alfabetizao e letramento so interdependentes e
indissociveis: a alfabetizao s tem sentido quando desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de
escrita e por meio dessas prticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento;
este, por sua vez, s pode desenvolver-se na dependncia
da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
(SOARES, 2009)
As orientaes feitas introduzem a questo da alfabetizao e do letramento dos surdos, situando o tema numa perspectiva que permite perceber as
dificuldades desses sujeitos inscritos num mundo onde sua linguagem constitui-se minoria e cujo letramento fica restrito ao aprendizado escolar tendo em vista
no terem acesso, desde a infncia, s oportunidades tidas pelos ouvintes, como,
por exemplo,:o contato com leituras de histrias por seus pais; a significao de
317
escritos; as relaes de letras e sons; de palavras com seus significados, entre outras, que permitem criana o ingresso prazeroso e significativo no mundo letrado e, essa insero comea antes da alfabetizao propriamente dita. No caso das
crianas surdas, sabe-se que a barreira de comunicao entre a famlia ouvinte e o
filho surdo dificulta a realizao dessas prticas sociais de letramento.
Assim, a criana surda quando chega escola no apresenta as mesmas habilidades lingusticas, nem experincias em prticas sociais de leitura, consequentemente, nem o conhecimento de mundo das crianas ouvintes e so, tradicionalmente ensinadas a aprender a estrutura lingustica da lngua oral, fala, leitura,
e, muitas vezes Lngua de Sinais, tudo ao mesmo tempo (LEBEDEFF, 2012, p. 2).
No h, dessa forma, como constiturem-se os surdos sujeitos letrados,
porque a artificializao da lngua numa perspectiva de aprendizagem baseada na cultura do professor ouvinte. O que ocorre na escola, segundo Ramos,
apenas uma decodificao de palavras, faltam prticas de letramento que faam
emergir a capacidade dos alunos surdos, com valorao da capacidade produtora de textos e de significados da lngua de sinais (LEBEDEFF, apud RAMOS, 2012).
Nesse sentido, Lebede, aponta como possibilidade de mudana dessas
prticas
a ampliao de prticas de letramento na escola de surdos, tendo como a primeira lngua de produo de textos,
de prtica discursiva, a lngua de sinais. Quadros (2000)
comenta que o acesso leitura e escrita pela criana
surda teria duas chaves preciosas: o relato de histrias e
a produo de literatura infantil em sinais. Diversos autores, como Karnopp (2005), Lebede (2004), Pereira (2005),
Quadros (2000 e 2004), entre outros, sugerem a imerso
em textos em lngua de sinais, enquanto prtica discursiva, de maneira a dar condies de acesso a hipteses
de como funciona o texto escrito. Esta possibilidade de
trabalhar a lngua de sinais via texto apresentado por um
usurio fluente da lngua poderia ser concretizada atravs
da utilizao de vdeos em lngua de sinais, contos de histria por adultos surdos, teatros, etc. Ou seja, as atividades
de letramento, neste caso, iniciariam com textos em lngua de sinais. (LEBEDEFF, 2012, p.4)
318
Aqui, comea a delinear-se a essncia desse trabalho com o qual os surdos

matriculados no Colgio Divino Mestre j ultrapassam a faixa etria de quinze
anos de idade, sem que tenham tido as oportunidades de letramento sugeridas;
sem que se tenham constitudo sujeitos surdos letrados, ensinados nos moldes
acima apresentados e, alguns, sem sequer, com a LIBRAS estruturada.
Nesse contexto, surgem as mdias aplicadas educao como ponto de
sustentao tanto para o professor como para o aluno no processo de letramento,
numa perspectiva que possibilite e que alcance maior participao e envolvimento desses educandos no processo educativo.
Na busca de recuperar o tempo perdido, com o evento da Incluso Escolar,
cada vez mais, pode-se perceber a preocupao dos governantes em possibilitar
espaos diferentes para os educandos com algum tipo de deficincia, nas escolas
regulares. Das classes especiais ou comuns, para as atuais AEEs, que agora apresentam-se equipadas com novas ferramentas, associado formao continuada
dos professores para atuarem na diversidade, novos esforos e melhores resultados so obtidos na construo de conceitos por alunos com dificuldades de
aprendizagem e, o recurso material apontado como carro-mestre nesse trabalho
, sem dvida, o computador que agiliza o processo, oportunizando interao e
aprendizagem significativas. Dessa forma, no captulo seguinte, tratar-se- das
mdias digitais na educao de surdos.
MdiAS diGiTAiS nA EdUCAO dE SURdOS

Com a opo pela educao inclusiva, a partir de 1994, com a Declarao
de Salamanca o Brasil passa a adotar polticas pblicas voltadas ao atendimento
das necessidades educacionais especiais para pessoas com deficincia e, em nvel nacional, grande parte da populao antes excluda do sistema educacional,
em funo da deficincia, passa a fazer parte dele, pela obrigatoriedade nos estabelecimentos, (preferencialmente na rede regular de ensino [LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996 ,cap V, art 58]). Embora muito polmica,
a incluso vem aos poucos constituindo-se em uma realidade, oportunizando aos
estabelecimentos de ensino e, principalmente, aos professores, novas formas de
organizao curricular. (BRASIL, 1996)
Nesse contexto, surgem as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)
para colaborar no ajuste da configurao social contempornea, possibilitando
319
novos sentidos s prticas e s teorias tradicionais.

Salienta-se que, embora concorde-se com a ideia de que a educao de
surdos necessite ser vista nela mesma e no no contexto da educao especial
geral, no momento neste que ela se inscreve. Assim, paralelamente luta pela
conquista no sentido de que os espaos se abram para as necessidades dessa
comunidade, vai-se aproveitando tudo quanto criado para adaptaes pedaggicas que atendam s singularidades das populaes de educandos surdos colocados no interior das escolas no processo inclusivo, para atender s chamadas
necessidades educacionais especiais. No seriam necessidades especiais se fossem vistas simplesmente como formas diferentes para se educar alunos diferentes, que possuem uma lngua diferente e no uma deficincia, visto que, quando
eles esto entre eles, no h deficientes.2 Tornam-se deficientes medida que
no so respeitados em sua diferena e so obrigados a alfabetizarem-se e a letrarem-se em uma lngua que no lhes prpria. Isso vale uma reflexo sobre nossa
responsabilidade como educadores e como cidados.
Discusses parte, as tecnologias ou mdias digitais tm trazido, sem dvida , possibilidades reais de incluso, participao e crescimento para esse alunado, e quando adotadas como ferramentas educacionais, podem qualificar muito
o nvel de ensino, acelerar o processo de pesquisa e ressignificar o conceito linear
do saber, democratizando o processo de construo do conhecimento para esses
educandos.
Nesse sentido, pode-se citar, entre outros autores, Illera que considera as
tecnologias digitais/virtuais como instrumentos mediadores privilegiados dentro do enfoque scio-histrico e sociocultural. E que em nenhum outro momento da histria da humanidade o homem disponibilizou de ferramentas to poderosas para a informao e para o desenvolvimento da linguagem nas suas mais
diversificadas formas. (ILLERA apud SANTAROSA, 2010, p. 32)
Numa perspectiva scio-histrica, Vygotsky prope, como ponto chave
a interao, com a qual a interveno na zona de desenvolvimento proximal3
Enfatiza-se que, se tivesse no Brasil uma educao para surdos, essa no seria uma educao especial,
mas, simplesmente para surdos, desmistificando a viso da surdez ligada deficincia. Como nos narra Sacks
(1990), no livro Vendo Vozes, em Massachussets; devido a uma mutao gentica em funo de casamentos
consanguneos, havia uma quantidade significativa de surdos naquela comunidade. Por isso, todos l,
envolveram-se e aprenderam a lngua de sinais nativa. Assim, naquele lugar no havia pessoas com deficincia.
Definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (NDR) do sujeito e o potencial, em
que as interaes sociais so pontos centrais e a aprendizagem e o desenvolvimento se interrelacionam.
(VYGOSTKY, 1998)
320
do aluno contribui para que ele avance em suas construes, rompendo com
o individualismo e fortalecendo os princpios de coletividade e cooperao; a
importncia das mdias reforada por facilitar esse processo. Nesse contexto,
podemos refletir sobre os ambientes virtuais de aprendizagem que tm permitido o acesso e a formao acadmica ou continuada a milhares de brasileiros,
entre eles, alunos surdos dos Cursos de Letras LIBRAS que obtm sua certificao
de ensino superior com efetivo aprendizado, por ser todo seu currculo compreendido a partir de uma perspectiva diferenciada de mundo, de sociedade e de ser
humano. Nesse sentido, Sacristan (2000) nos remete a uma reflexo que aborda
a importncia de se trabalhar em educao pensando-a no todo, ou seja, na reelaborao do currculo em que todos os aspectos relacionados sejam levados em
conta: no tem sentido renovaes de contedos sem mudana de procedimentos e tampouco uma fixao em processos educativos sem contedos de cultura.
( SACRISTAN apud QUADROS 2008, p. 40)
A tecnologia miditica e o surdo

Vygotsky, com sua concepo sociointeracionista, trouxe grandes contribuies para as mudanas de pensamento necessrias e urgentes aos educadores, no sentido de ressignificar as tecnologias miditicas, ainda vistas pela maioria
deles como rivais do proceso educacional, ao invs de introduzi-las e otimiz-las
nesse processo de ensinar e aprender.
Segundo Vygotsky (1998), os planos de desenvolvimento da criana natural
e cultural, ou seja, maturao4 e apropriao de ferramentas disponveis no meio,
ao mesmo tempo que coincidem, se confundem. Esse aspecto cultural engloba,
sem dvidas, os mecanismos necessrios para o domnio dos instrumentos de mediao5 e, esse domnio acontece atravs da manipulao desses recursos, no caso,
miditicos, para que o indivduo possa atuar no ambiente. Assim sendo, se no
plano das interrelaes, que o adulto ou o professor intervm, na zona de desenvolvimento proximal da criana ou do aluno, e os instrumentos culturais6 atuais j
Maturao o estgio de amadurecimentoatingido pelo educando tornando-o apto para a realizao de
uma determinada atividade ou funo.
Instrumentos de mediao so as ferramentas utilizadas com objetivo de auxiliar a melhor compreenso

e reflexo, sobre determinado assunto.
Instrumentos culturais so ferramentas prprias de cada poca utilizadas em determinados contextos

para se atingir um objetivo desejado.
321
no so o giz e o quadro, rever a postura em relao aos novos instrumentos introduzidos nessa era digital, faz-se imprescindvel e urgente por parte do professor e
de todo o sistema de ensino.
Visto assim, os recursos como os ambientes digitais podem tornar-se
ferramentas de mediao renovando os conceitos de interao e comunicao.
Vygostky (1998) teorizou que os meios para comunicao social so centrais
para formar as complexas conexes psicolgicas que surgem quando essas funes se tornam individuais. ( SACRISTAN apud QUADROS 2008, p. 40)
Como j foi dito, para Vygostky a linguagem , indiscutivelmente, o aspecto primordial no apenas para a comunicao, mas tambm para a estruturao
do pensamento. Sem linguagem no h comunicao e no h possibilidades de
se organizar, construir e/ou disseminar conhecimentos. Dessa forma, a linguagem
constitui-se fundamental para a formao cultural do sujeito forjando as diferentes configuraes espao-temporais que o homem produziu e que produziu o
homem. (SANTAROSA (org), 2010, p. 29)
Baseando-se nessas consideraes e reportando-se ao contexto de sala de
aula onde os educandos so surdos, constata-se que a maior barreira encontrada
exatamente a da comunicao em funo das diferentes linguagens que
interfere diretamente na construo ou produo de conhecimento por no
haver comunicao passando a ser a Pedagogia Visual a melhor fonte de comunicao e informao entre professor ouvinte sem domnio da LIBRAS e
alunos surdos, tornando-se urgente a necessidade de se pensar em como fazer
esse processo fluir. Nesse contexto, surgem as mdias digitais, hoje mais acessveis
tambm s camadas sociais menos favorecidas e com grande aporte de possibilidades de utilizao pelo surdo, por ser um processo bastante visual no que se
refere sua forma de utilizao, logo, de fcil assimilao pelo surdo o domnio
das ferramentas seja dos computadores, celulares ou cmeras digitais.
Echeita e Martins ao abordarem o tema mdias e educandos PNEs afirmam
[...] trata-se de meninos e meninas que necessitam de
mais andaimes que o restante de seus colegas, j que
seus processos de autoajuda so geralmente defeituosos.
O processo de internalizao e passagem do plano interpsicolgico ao intrapsicolgico, que em outros indivduos
ocorre de maneira at certo ponto espontnea, exigem
uma clara interveno intencional e planejada no traba-
322
lho com esses alunos [PNEs]. (ECHEITA e MARTINS (1995),

apud SANTAROSA, 2010, p. 37)
De acordo com os autores, as mdias digitais, principalmente o computador, favorecem a interao, a comunicao, a colaborao e a cooperao no processo de mediao com o outro, favorecendo o desenvolvimento da autonomia
e sua incluso sociodigital.
Santarosa (2010) destaca a importncia dos ambientes digitais/virtuais de
aprendizagem para a educao especial e tambm para a educao geral elencando alguns aspectos. Dentre eles, destacam-se os a seguir descritos que, oportunizados aos alunos surdos, pode-se constatar, na prtica, os progressos que se
realizam:
apresentao de meios/ferramentas/softwares em rede que gerem

motivao intrnseca;
atuao como observador/facilitador, em oposio ao organizador/

transmissor, nas atividades em rede mediadas pelo professor;
nfase no desenvolvimento de processos mentais superiores, em oposio memorizao/reteno de informao;
promoo da construo conjunta/distribuda do conhecimento, favorecendo a cognio coletiva;
criao de espaos de incluso em oposio segregao. (SANTAROSA, 2010, p. 39, 40)
E, finaliza, afirmando que muitas outras possibilidades existem em termos

de tecnologias digitais para a educao especial, em se tratando do desenvolvimento, autoformao e valorizao pessoal, amenizando a discriminao na sociedade. Mas, ao mesmo tempo, faz um chamamento aos educadores para que
apresentem reais propostas inovadoras na utilizao desses recursos e no apenas acrescentem roupagens novas aos modelos educacionais existentes. (SANTAROSA, 2010)
323
AnLiSE E inTERPRETAAO dOS RESULTAdOS

As anlises apresentadas a seguir apresentam um perfil da escola em que
a pesquisa foi realizada, dos alunos e professores participantes da pesquisa. Na
sequncia, apresenta-se a anlise provinda dos questionrios.
O Colgio Estadual Divino Mestre foi fundado em 1963, e funcionou durante muito tempo como colgio particular, passando a colgio estadual em 1990,
mantendo, porm, os princpios morais e ticos da instituio religiosa que at
ento era a mantenedora da escola. A estrutura, o funcionamento e a organizao
dele permanecem muito semelhantes ao anterior, primando-se pela qualidade
de ensino, participao ativa das famlias na vida escolar de seus filhos e difuso
de valores necessrios construo de uma sociedade mais humanizada onde
pais, educandos, educadores e funcionrios, so tidos como o eixo bsico do desenvolvimento e da transformao educacional.
No tocante participao dos sujeitos envolvidos, foram dez alunos surdos, matriculados no Colgio Estadual Divino Mestre, todos na modalidade EJA,
concluindo o ensino mdio ( totalidade 9) e sete de seus professores, nas disciplinas de Qumica, Fsica, Biologia, Geografia, Histria, Filosofia, Lngua Portuguesa
e Literatura.
Tendo em vista a pesquisa e os resultados analisados, observando-se o nvel de acessibilidade do surdo, na viso dos professores, uma escola onde ele
consegue obter as informaes necessrias para a construo do conhecimento.
A escola disponibiliza TV, Data Show, Laboratrio de Informtica com 20 Computadores com acesso a Internet; tambm na prpria sala de aula dos educandos
surdos tem um computador para uso dos professores e alunos com Internet.
Entre os aspectos apresentados em nvel de viso com relao escola
sobre ser esta acessvel ao surdo no sentido de obter as informaes necessrias
construo do conhecimento , todos responderam que sim, justificando como
fundamental a presena do interprete de LIBRAS , somado presena de professores que facilitem a compreenso dos contedos, incluso na comunidade escolar, oferta de educao de qualidade e facilidade no aprendizado, cada resposta
de um aluno.
Revela-se que a presena da Intrprete de LIBRAS proporciona mais facilidade para o professor passar as informaes, pois ela consegue interagir com
o educando surdo; tambm quando proporcionados esquemas que facilitam a
324
aprendizagem de contedos, conhecimento de campo semntico e de mundo.

Por outro lado, a socializao dos surdos com a comunidade escolar auxilia no
recebimento de informaes por outras fontes que no apenas a intrprete possa
oferecer, mais a oferta de uma educao que prepara para a vida e para o mundo
l fora.
Essa oferta de educao de qualidade que permite ao surdo aprender
principalmente, portugus e matemtica, disciplinas fundamentais para o exerccio da vida autnoma , so aspectos relevantes para a aprendizagem desse
alunado.
Para facilitar o conhecimento desse aluno e melhorar seus aspectos de
aprendizagem, 80% dos professores responderam que cabe a cada um ter mais
conhecimento na rea e o domnio da LIBRAS , o que permitiria um vnculo maior
com o aluno. Essa resposta dos professores pode ser comparada com a dos alunos, sendo reafirmada a ideia da importncia do domnio da LIBRAS entre ambos: educador/educando , como resposta de maior nfase. Ainda, relatam sobre
a importncia do professor que possui domnio dos contedos, do dicionrio de
LIBRAS e do computador com acesso a Internet.
Dessa forma, constata-se que a linguagem, como meio primordial de comunicao e fortalecimento dos elos da aprendizagem, a base de contato entre
os alunos surdos e os professores, conforme as orientaes de Santarosa (2010).
Quanto s disciplinas que os alunos aprendem melhor, destacam-se o Portugus e a Cincias como as melhores disciplinas de aprendizagem, e com elas
usufruem dos meios tecnolgicos disponveis na sala de aula que so o computador e a Internet. Em seguida, vem a disciplina de Histria, que com os DVDs e os
filmes, eles conseguem aprender por meio das imagens. Todos os alunos, assim
como os professores, responderam que as mdias auxiliam na comunicao entre
surdos e ouvintes e tambm ampliam o conhecimento da realidade em sua volta,
ampliando os horizontes da escrita e da leitura. Quanto s mdias usadas na sala
de aula pelos professores com o alunado surdo, destacam-se o computador e a
Internet com maior nfase, seguidos pela cmera digital, filmadora e celular.Efetivando-se que o professor precisa organizar o trabalho (planejamento) e os alunos
precisam observar e aprender como trabalhar sozinhos ( buscar as informaes),
utilizando o computador para organizar seus trabalhos.
Afora isso, a instalao do computador com acesso Internet na sala de
aula tem possibilitado a todos os educandos surdos o acesso a informaes tanto
325
no que se refere ao cotidiano como s curiosidades referentes moda, ao esporte... O que tem trazido resultados positivos tambm na autoestima deles . Outro
significativo avano foi no que se refere comunicao escrita pelo celular
(mensagens) e redes sociais (MSN, Orkut, Facebook) , que faz com que percebam
a importncia da leitura e da escrita, aquilo a que chamamos de aprendizagem
significativa aprender para a vida.
O computador utilizado na educao pode auxiliar no desenvolvimento
de diversas competncias pelo aluno surdo, como por exemplo, a aprendizagem
da escrita de sinais; sua importncia d-se, pois os surdos que se comunicam por
sinais precisam representar, pela escrita, a fala prpria deles que viso-espacial.
Pois, como ensina, Kellner (1998, p. 99), O mais importante no conhecer
profundamente os recursos didticos disponveis a partir de suas especificidades
tcnicas, mas fundamental o docente conhec-las no mbito pedaggico e fazer delas instrumentos de criao, expresso e comunicao.
Quanto realizao de trabalhos escolares com uso de mdias, destacam-se a produo de um livro (exemplificado na figura1), produo de vdeos e a
fotonovela , tudo criado e estruturado pelo grupo de surdos; entre estas produes, que se encontram descritas com maior riqueza de detalhes no captulo dedicado s consideraes finais, deste trabalho, a de maior relevncia foi o
vdeo com 40%, fotonovela e livro 20% cada. Gostam muito dessas produes,
conseguem aprender muito mais quando inventam, participam e produzem suas
ideias. Sendo assim, consideram mais importante para suas vidas o computador e
o celular, pois conseguem atravs da escrita falar com o mundo.
Os professores destacam que costumam usar com esses alunos recursos da
multimdia visuais e imagticos, muitas vezes com a traduo em LIBRAS , textos
digitalizados, materiais para experincias, gravuras, entrevistas, Internet, filmes,
slides, cmera digital, celular.
Entre os aspectos apresentados em relao ao acesso desse alunado aos
contedos escolares, os professores apresentam contedos diferenciados de
acordo com o interesse e necessidade do aluno; h o comprometimento do professor em preparar aulas mais expositivas e visuais; a preocupao da equipe
diretiva em proporcionar uma educao de qualidade.
Dentro de cada disciplina o professor coloca alguns elementos que poderiam ajudar na aprendizagem dos alunos como a fluncia em LIBRAS entre
ambos, professor e aluno, textos informativos mais acessveis em LIBRAS , maior
326
quantidade de instrumentos visuais relacionados como termmetros meteorolgicos, biruta (Geografia), um laboratrio de cincias.
Quando questionados sobre o que entendem por Mdias Digitais, os professores as descrevem como um recurso auxiliar para o desenvolvimento de contedos de forma mais facilitada e visual que levam ao acesso a variadas tecnologias como computador, celular, redes sociais, Internet...
Figura 1: exemplo atividade, produo do livro, Valorize a vida, respeite as diferenas.
327
Pode-se observar que os professores tm conhecimento das mdias, e as

utilizam em sala de aula como a Internet para pesquisas, mostrando vdeos (tambm em LIBRAS ) e at aulas. O uso deste instrumento facilita a comunicao e
a explicao, alm de disponibilizar maior facilidade em absorver os contedos.
Todos acreditam no alto potencial desses recursos pelos maravilhosos resultados
obtidos no trabalho e pelo envolvimento prazeroso dos alunos. Elas tambm facilitam na educao, pois so educandos que aprendem visualmente sendo esses
recursos atraentes por serem diferentes aos usados na escola no cotidiano.
COnSidERAES FinAiS
A partir do exposto possvel constatar a veracidade das afirmaes feitas anteriormente, referentes importncia da utilizao das mdias digitais na
educao de surdos, quando nos reportamos ao trabalho com eles realizado no
Colgio Estadual Divino Mestre, a partir da utilizao de ferramentas miditicas.
Assim, as cmeras digitais, as filmadoras e os celulares, utilizados na produo
de trabalhos; o computador e o Data show, alm da Internet, quando se trata de
pesquisas e apresentao de contedos; e as redes sociais quando o enfoque
comunicao e incluso sociodigital, so, incontestavelmente, diferenciais quando se trata de educao de surdos, na atualidade.
Para ilustrar, numa anlise parte, pde-se constatar que entre nossos alunos surdos, num total de 23 do mais pobre ao mais bem posicionado economicamente, TODOS tm celulares. Apenas quatro no tm computador em casa e
entre os que tm, somente um no tem Internet. Treze desses alunos frequentam
curso de informtica e dez deles participam de redes sociais facebook . Entre os
23, dez tm cmera digital e dois tm filmadora, sendo uma delas profissional.
Sendo assim no resta dvida da importncia dessas ferramentas na vida
dos indivduos surdos. Se o professor utiliz-las de forma planejada, encontrar
nelas, um aliado muito forte no processo educacional dos educandos surdos.
Em termos de resultados, observou-se a riqueza nos trabalhos produzidos
a partir de propostas, principalmente, na disciplina de Filosofia, quando por trs
anos consecutivos a classe de surdos classificou seus trabalhos nas Olimpadas Estaduais de Filosofia, sendo indicados, inclusive, para participar do evento realizado
na etapa internacional, no Uruguai. Tal qualidade s foi possvel de ser atingida,
a partir da incluso dos educandos no mundo digital, onde puderam representar
328
atravs de imagens (fotografia e vdeos) seu entendimento sobre os assuntos em

pauta e a partir destes, a produo de textos relacionados. Como resultado, j tivemos a produo e a edio do livro Valorize a vida...Respeite as diferenas, em
2010, exemplificado anteriormente. Em 2011 foi produzido o vdeo O que nos torna verdadeiramente humanos?, produo esta que contou com pesquisa sobre
diferenas sociais, culturais, de gnero, de opo sexual...enfim, de aspectos que
nos individualizam, porm que no nos excluem da categoria de seres humanos
e que assim sendo, merecem igual respeito, independentemente das escolhas ou
de territrios de pertencimento. Esta produo de vdeo caseira uma montagem
de cenas onde os atores so os prprios alunos surdos, narradas em lngua portuguesa e com janela para traduo em LIBRAS . Talvez por isso tenha sido o trabalho
eleito como o mais significativo pelos surdos, pois um artefato de sua cultura
narrado em sua lngua. Em 2012, a fotonovela O custo social do progresso; este
ltimo, todo dirigido e produzido por eles desde a montagem de fotos e textos
at a edio final. Isso s foi possvel pela percepo deles sobre a importncia da
utilizao das ferramentas mdias digitais no processo educacional que levou-os a solicitarem o curso de informtica, o qual esto concluindo com rendimento
satisfatrio, independentemente do nvel de escolarizao.
importante citar, antes de finalizar, que a webcam, em termos de acessibilidade tem-se tornado importante meio de comunicao e acessibilidade para
o surdo, pois tem possibilitado a eles a expanso de territrio, a ampliao do
campo semntico (LIBRAS ), o contato com surdos de todo o pas, amizades e relacionamentos afetivos para os quais a distncia j no mais empecilho.
Assim, na voz de especialistas ou de profissionais da educao que ousam
experenciar novas propostas e utilizao de ferramentas digitais no processo educacional, a constatao da importncia da utilizao dessas mdias na educao geral e, principalmente, na educao especial, deve ser disseminada para que outros
indivduos surdos e no surdos possam tambm usufruir e beneficiar-se desses
recursos, seja no aprendizado escolar, na realizao pessoal ou na incluso social.
Enfim, sintetizando-se, esta pesquisa constatou que a acessibilidade na
referida escola, no sentido de oportunizar ao surdo condies de acesso s informaes necessrias construo do conhecimento uma realidade, e entre os
aspectos que se destacam nesse processo, a utilizao das mdias digitais como
ferramenta educacional, desponta como possibilidade real de acesso aprendizagem do educando surdo.
329
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330
15. O JOGO diGiTAL:

A MATEMTiCA nA 4 SRiE
dO EnSinO FUndAMEnTAL
Viviane Peccin Schmitt
Silvana corbellini
APRESEnTAO
Hoje, o grande desafio de nossas escolas usar as tecnologias a favor da
educao, auxiliando nas estratgias pedaggicas mais dinmicas para a construo do conhecimento e internalizao do saber por parte do aluno. Com a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) o acesso informao
encontra-se disponvel nas redes. Dessa forma, o desafio como orientar o aluno,
a saber, o que fazer com essas informaes e como aplicar esse conhecimento
com autonomia e responsabilidade.
O uso de objetos de aprendizagem um dos recursos a serem explorados
nesse contexto, podendo servir como um valioso recurso pedaggico reutilizvel
no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Tarouco (2003, p. 2) os objetos educacionais podem ser conceituados como qualquer recurso suplementar
ao processo de aprendizagem que permite o reuso para o apoio da aprendizagem visando a maximizar as situaes de aprendizagem em que utilizado.
O objetivo neste trabalho foi verificar as aprendizagens mediadas pelo uso
do objeto de aprendizagem, o jogo digital, no que se refere ao desenvolvimento
do raciocnio lgico-matemtico e o reconhecimento de smbolos matemticos
que so alguns dos contedos curriculares indicado para o ensino da Matemtica
na quarta srie do ensino fundamental. Buscou-se verificar as possveis aprendizagens dos alunos do ensino fundamental a partir do uso de um jogo digital,
por meio de anlise e compreenso do processo integral, isto , como os alunos
331
interagem com o computador e como jogam, atravs de um acompanhamento

sistemtico de cada etapa do processo do desenvolvimento do jogo.
O jogo utilizado foi o Jogo dos Nmeros da Bruxa que um recurso digital
direcionado ao ensino da Matemtica para as sries iniciais, disponibilizado no
portal do Professor do MEC. A anlise foi realizada a partir das observaes dos
jogos realizados pelos alunos em aulas, verificando-se as possveis aprendizagens
por meio desse objeto de aprendizagem.
O que se constatou foi que o uso do objeto de aprendizagem, o Jogo dos
Nmeros da Bruxa serviu como recurso importante para fomentar o processo de
ensino-aprendizagem de uma maneira ldica e cooperativa servindo como uma
ferramenta valiosa para o enriquecimento do contexto educacional.
O JOGO: USO dE OBJETO dE APREndiZAGEM

Os computadores esto proporcionando uma revoluo no processo de
ensino-aprendizagem, refere Valente (apud COX, 2008), em seu artigo Diferentes
usos do computador na educao. Apresenta como razes para isto os diferentes tipos de abordagens de ensino que podem ser efetuados via computador e
aos diversos programas existentes que contribuem com o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, salienta o autor, que o fato mais importante de que
o uso do computador provocou reflexes do processo de ensino-aprendizagem.
Na prtica pedaggica, essa contribuio que o computador traz de repensarmos os mtodos utilizados e melhorar a metodologia aplicada em sala de aula,
abre vrias possibilidades, sendo uma destas, o caminho para a utilizao dos jogos educativos.
Como aponta Corbellini:
Muito se debate sobre o uso das tecnologias na rea da
educao. Um dos pontos como estas podem acrescentar rea, modificando concepes que se encontram em
prtica h muito tempo. Apontamos que as tecnologias
contribuem, servindo de subsdios para a educao, como
meios de interaes, acesso diversidade de saberes, instantaneidade dos mesmos, acesso s pesquisas, redes de
colaborao e outros. Ou seja, elas podem ser importan-
332
tes ferramentas auxiliares para incrementar o processo do

aprender. (CORBELLINI, 2012, p. 03)
Segundo Cox (2008), a escola deve ir alm das aparncias quantitativas,

ir alm da cpia e da reproduo, deve oferecer ao educando a oportunidade
de desenvolvimento de sua capacidade de criar, de descobrir e descobrir-se, de
caminhar com seus prprios ps alicerados nas mais slidas bases racionais.
Tambm, podendo ser a escola um lugar privilegiado de construo do conhecimento, na busca por atingir seu objetivo de preparar o indivduo para a vida, o
fazer cincia, o questionar crtico, faz-se essencial atividade de educao escolar.
Cox (2008) afirma ainda que se houvesse algum mtodo e/ou processo de
ensino-aprendizagem unanimemente aceito pelos agentes escolares e eficientemente comprovado, quo fcil seria programar os computadores para educar.
Mas como o contexto educacional dinmico, possvel nos apropriarmos de
recursos que promovam a autonomia do aluno no processo de construo do seu
conhecimento. Um bom exemplo desse tipo de recurso pode ser o jogo digital,
em que o aluno tem a possibilidade de interagir e aprender com a troca de estratgias pertinentes aos desafios que o jogo proporciona.
Antes de usar o computador o professor deve selecionar o que vai auxili-lo em sua prtica pedaggica, pois os recursos so muitos, inmeros programas
so desenvolvidos com vistas a oferecer entretenimento aos usurios e, torna-se
necessrio ter clareza dos objetivos educativos que so propostos. Ento cores,
sons, animaes e imagens desfilam nas telas das mquinas de processamento
propondo os mais sedutores desafios aos curiosos incansveis usurios. Hoje, dispomos de uma infinidade de jogos criados com o uso da informtica: simulaes
de guerras interplanetrias, perigosas aventuras em busca de tesouros perdidos,
disputa de destreza e tcnica entre mestres de artes marciais, provas de automobilismo, viagens a pases mgicos de terror ou de maravilhosas fantasias e outros.
H aqueles jogos que se distanciam completamente dos propsitos almejados
pela educao e so irremediavelmente censurados pela escola, com contedo
agressivo ou pornogrfico imprprio para crianas. Mas h tambm os que cultivam no mbito escolar prspera e prazerosa aliana entre diverso e aprendizado. Basta que o educador tome conhecimento desse material e selecione de
acordo com o que vai trabalhar.
Na seleo dos objetos de aprendizagem e em seu uso, a contribuio do
333
professor jamais pode ser dispensada, pois o aluno precisa de um norte e o

professor que far a orientao dos caminhos que esse aluno pode seguir.
De acordo com Gatti (apud COX, 2008) a insero dos computadores em
sala de aula pode favorecer o processo de educao escolar desde que provoque
a reviso das posturas dos agentes escolares e consequente aprimoramento de
suas prticas. Ele ainda compartilha do referido ponto de vista em seu artigo Os
agentes escolares e o computador no ensino, afirmando:
[...] Entendo que a introduo de microcomputadores
pode representar, sim, uma possibilidade de lidar melhor
e mais eficientemente com alguns tpicos do ensino; que
o enriquecimento constante dessa tecnologia talvez permita ampliar e flexibilizar suas possibilidades enquanto
instrumentos auxiliares no processo de escolarizao; que
atravs de atividades com microcomputadores o professor pode fazer modificaes importantes e interessantes
em sua didtica, de forma a alterar o prprio processo de
aprendizagem [...]. (GATTI, apud COX, 2008, p.56)
O uso da informtica na educao poder alcanar os objetivos traados se

o professor usar o computador como um recurso educacional para ajudar o aluno
a superar suas dificuldades na busca pelo conhecimento. Para isso o educador
deve-se permitir ampliar e flexibilizar sua metodologia, de forma a melhorar o
processo educacional.
Ou, como refere Corbellini:
Necessitamos, na nossa funo de professores, educadores, termos o zelo de incluirmos na nossa prxis as condies para que os alunos alcancem o status de cidados e
no de reprodutores. Ou seja, que eles constituam a sua
autonomia frente construo do seu conhecimento
aprendendo a aprender. (CORBELLINI, 2012, p. 04)
Nesse contexto, os objetos de aprendizagem podem trazer alguns benefcios

no processo de aprendizagem. Entre eles, o uso do jogo que foi realizado neste trabalho, no qual se observou o efeito motivador, quando o aluno provocado a vencer
metas e desafios para passar as fases do jogo. Tambm facilitador do aprendizado,
pois, coloca o aluno no papel de tomador de decises possibilitando uma aprendi-
334
zagem atravs da tentativa e erro. Ainda pode desenvolver as habilidades cognitivas,

como a resoluo de problemas, raciocnio dedutivo, memorizao, processamento
de informaes, criatividade e pensamento crtico.
De acordo com os PCNs para o ensino da Matemtica, um dos desafios da
escola o de incorporar ao seu trabalho novas formas de comunicar e conhecer.
Nesse normativo citado o jogo como um dos recursos a serem utilizados no
ensino da matemtica. Nesse contexto o computador visto como um recurso
didtico cada dia mais indispensvel. Ele apontado como um instrumento que
traz versteis possibilidades ao processo de ensino aprendizagem de Matemtica,
seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao nesse processo. Tudo indica que seu carter lgico-matemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos
ritmos de aprendizagem.
Conforme os objetivos traados para o ensino da matemtica no ensino
fundamental, dispomos de inmeras possibilidades de relacionarmos a matemtica com o cotidiano do educando: na investigao e na capacidade de resolver
problemas e construir conhecimentos, nas observaes e estratgias de raciocnio e na conexo de diferentes temas e a matemtica. O ensino da matemtica
tambm oportuniza a interao entre os alunos de forma cooperativa, respeitando o modo de pensar de cada um.
O autor conceitua cooperao da seguinte maneira: Cooperar na ao
operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou
mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as aes
executadas por cada um dos parceiros (PIAGET, 1973, p. 105). Aponta que a cooperao uma ferramenta indispensvel para a elaborao racional, defendendo
o trabalho em grupo nas prticas educacionais como parte do processo ativo do
aluno. Salienta-se que o autor no elimina a diferenciao dos pontos de vista, ou
seja, no se trata de homogeneizar, mas sim de coloc-los em reciprocidade. O
acrscimo de diversos pontos de vista de modificar a estrutura nos nveis individual, como grupal.
Conhecendo os objetivos da matemtica, os jogos digitais podem ser includos como recursos na prtica diria na escola, usando o jogo para despertar
o interesse do aluno, deixando as aulas mais atraentes e criativas. Num ambiente
onde o aluno possa construir seus conhecimentos matemticos, interagir com
335
seus colegas, estimular o esprito de investigao e a perseverana na busca de

solues de situaes- problemas.
Os PCNs tambm orientam para o uso dos jogos, no ensino da Matemtica.
Os jogos so considerados uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; por isso, supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. Por meio dos jogos as crianas
no apenas vivenciam situaes que se repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogias (jogos simblicos). Reafirmando a teoria de Piaget
ao abordar os jogos como meios para o desenvolvimento intelectual da criana ,
destaca suas caractersticas ldicas e pedaggicas.
As crianas, ao criarem analogias com os jogos, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e
dar explicaes. Um aspecto importante nos jogos que eles provocam o desafio,
que gera o interesse e o prazer do aluno ao jogar. (BRASIL, 1997, p. 49)
Ao utilizarem-se jogos e computador, aliados a uma metodologia diferenciada por parte dos professores, aumenta-se a possibilidade de se atingir os
objetivos de matemtica traados pelos PCNs, oportunizando ao aluno o desenvolvimento de formas de raciocnio pelo uso de instrumentos tecnolgicos disponveis, no caso, o computador.
O objeto de aprendizagem utilizado neste caso, o jogo educativo, podem
ser atividades prticas com objetivos educacionais baseados no lazer e diverso.
So atrativos e podem ser muito divertidos. O uso dos jogos educativos no processo de ensino-aprendizagem constitui-se em um estmulo para o desenvolvimento do aluno e faz com que ele aprenda a conviver e a valorizar o grupo social
no qual est inserido.
Piaget (1973) afirma que os jogos no so somente forma de distrao para
as crianas, mas sim meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual. Como
refere o autor: Os mtodos de educao das crianas exigem que se forneam a
elas um material conveniente, a fim de que jogando, elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que sem isso permanecem exteriores inteligncia infantil. (PIAGET, 1973, p.158)
Na prtica pedaggica, de acordo com Piaget (1973), os jogos educativos
podem ser uma ferramenta de auxlio no processo de ensino-aprendizagem. Em
sala de aula, atravs do uso dos jogos, o aluno pode interagir e fazer ligaes entre
os contedos e a aprendizagem de forma mais divertida e prazerosa. Para tanto,
336
exige-se que os objetivos pedaggicos sejam bem definidos e que seja priorizada a qualidade, com um bom planejamento em relao ao seu uso. Os professores devem estar sempre em busca de recursos que os auxiliem na obteno
da participao espontnea de seus alunos, do interesse destes pelo contedo
abordado e, principalmente, de um envolvimento efetivo no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no devem ser reduzidas as atividades de passatempo,
elas devem proporcionar algo proveitoso, tanto para o educador, como para o
educando. Dessa maneira, o prazer de brincar, que natural, ser integrado ao
processo de internalizao dos conhecimentos necessrios. Eis a importncia de
utilizar os jogos que possuam abordagens consistentes e que sejam adequados
ao nmero de alunos da turma, faixa etria, etc., tendo em vista os objetivos que
se almejam.
Como refere Corbellini:
Assim, a utilizao das novas tecnologias como ferramentas, traz uma grande contribuio para a prtica do ensino-aprendizagem em todos os nveis de ensino. O importante que esta utilizao traz vrias possibilidades que
podero ser efetuadas de acordo com a concepo epistemolgica que sustenta a prtica docente. Destacamos
a necessidade de que estas utilizaes sejam acompanhadas de reflexes sobre as modificaes que implicam
e avaliaes das melhores alternativas de incorpor-las
nossa prtica cotidiana. (CORBELLINI, 2011, p. 08)
Piaget (1994) classificou os jogos em trs grandes categorias que correspondem s trs fases do desenvolvimento infantil. Primeira fase, a sensrio-motora (do nascimento at os dois anos aproximadamente) a criana brinca sozinha,
sem utilizao da noo de regras. Na segunda fase, pr-operatria (dos dois aos
cinco ou seis anos aproximadamente) as crianas adquirem a noo da existncia
de regras e comeam a jogar com outras crianas jogos de faz de conta. A terceira
fase a das operaes concretas (dos sete aos onze anos aproximadamente) as
crianas aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Nessa fase tambm
surgem s operaes lgico-matemticas.
A maioria dos alunos das sries iniciais se encontra na fase das operaes
concretas. Nesta fase, de acordo com a teoria piagetiana, j so capazes de entender e aplicar regras aos jogos e brincadeiras que fazem em grupo com os seus
colegas. Assim como, tambm conseguem resolver operaes matemticas de
337
adio, subtrao, multiplicao e diviso atravs do raciocnio lgico. Todos esses fatores so considerados favorveis e contribuem para que a utilizao dos
jogos educacionais seja um recurso pedaggico excelente no processo de ensino-aprendizagem.
Alm de utilizarem regras, os alunos conseguem resolver operaes lgico-matemticas e, com isso os professores podem fazer do uso dos jogos um valioso
recurso na construo do conhecimento. Compete a cada um de ns, educadores,
direcionarmos e escolhermos os jogos que melhor se adequam ao que se pretende trabalhar. Deve-se considerar que os mtodos de ensino so muitas vezes modificados em funo de novas percepes sobre o processo cognitivo das crianas.
A partir da concepo construtivista de educao, o alfabetizador pode contar
com uma srie de jogos que podem auxili-lo na tarefa que direciona os alunos na
construo do prprio conhecimento.
O jogo, em sala de aula, pode servir como estmulo para a criana, criando
um ambiente atraente e ldico favorecendo a aprendizagem. O aluno se envolve
na trama do jogo, fazendo o possvel para vencer determinados desafios e com
isso aprender os contedos inseridos no jogo.Um dos objetivos nos anos iniciais
do Ensino Fundamental encaminhar as crianas ao letramento, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais. Conforme Horn (2011) ser letrado significa saber
ouvir, falar, ler e escrever para fazer uso dessas competncias em situaes de participao social. Para tanto, preciso propiciar um ambiente alfabetizador para
as crianas, promotor de um conjunto de situaes de usos reais de leitura e de
escrita em que elas possam ter a oportunidade de participarem de situaes de
aprendizagens significativas.
Considerando isso, expomos o modo como muitos professores no seu trabalho com as crianas podem possibilitar um espao no qual elas possam expressar seus saberes, assim como constru-los em conjunto com a turma, num ambiente que propicie a participao e a expresso da linguagem em sua complexidade
e tambm, nas suas especificidades, de acordo com os diferentes registros. Esse
ambiente pode ser ilustrado com o uso dos jogos em sala de aula. Os jogos educacionais podem estimular o desenvolvimento cognitivo da criana, auxiliando na
criao de estratgias para resoluo de problemas.
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338
MTOdO
Para este estudo fez-se uma pesquisa qualitativa e quantitativa atravs de reviso terica, realizao e observao do jogo educativo em uma turma de alunos,
aplicao de questionrios aos alunos e de entrevista com a professora da turma.
Foi aplicado um jogo educativo em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de Cerro Largo, em uma turma de 4 srie, com crianas de 10 e 11 anos de
idade, em mdia. Alm da observao de como os alunos jogavam, foi aplicado
um questionrio sobre o jogo. Foi realizada uma entrevista com a professora da
turma sobre qual a percepo do professor referente s estratgias presentes no
Jogo dos Nmeros da Bruxa; questionou-se, tambm, se o jogo teria influenciado
e/ou ajudado na prtica pedaggica em sala de aula.
O Jogo de matemtica que foi aplicado aos alunos, encontra-se no Portal
do MEC, lanado em 2008 em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia,
que tem como objetivo apoiar os processos de formao dos professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica.
Esse portal, do MEC gratuito, com acesso livre e direcionado para a educao de um modo geral. Contm diferentes materiais didticos disponveis na forma de artigos, jogos e aulas. um repositrio de material didtico que visa a dar
um suporte terico-prtico prtica docente; no portal tambm h um espao
para compartilhar experincias e sugestes referentes a aulas; acesso a informaes diversas sobre a prtica educacional; fazer download de coleo de recursos
multimdia. Nos recursos multimdias encontram-se recursos educacionais, sites
temticos, cadernos didticos e TV Escola ao vivo.
A escolha do Jogo dos Nmeros da Bruxa deu-se pelo fato que esse objeto de aprendizagem encontra-se em concordncia com os principais critrios
de design grfico. O jogo apresenta o uso do mesmo tipo de diagramao, de
fontes de mesmo tamanho, estilo e peso e utiliza fontes separadas gerando uma
atrao visual mais forte, com cores de intensidade diferentes, permitindo maior
legibilidade do texto e da imagem. Quanto aos elementos, como palavras, frases e imagens, que compem o jogo, eles esto relacionados entre si, agrupados,
proporcionando uma unidade visual e organizando as informaes. O princpio
de alinhamento est presente no jogo com a imagem, o texto e as cores, numa relao visual consciente com ele . O texto direto e objetivo, mantendo o mesmo
padro em todas as fases do jogo, com as mesmas cores, molduras, botes, fontes
339
e demais elementos. A navegao simples e direta, tendo uma boa usabilidade e permitindo que o jogador possa alcanar suas metas, interagindo e aprendendo. A efetividade do jogo pode permitir que o jogador alcance os objetivos
iniciais de interao com os colegas, finalizao de uma tarefa e a qualidade do
resultado obtido. (GORDON e GORDON, 2003)
Alm desse jogo, disponibilizado no Portal do Professor do MEC, tambm
havia outros jogos com o mesmo contedo, mas que no tinham todas as caractersticas do design grfico.
O jogo escolhido pode ser encontrado da seguinte forma: conectado na
rede internacional de computadores, acessar o portal do professor do MEC, pelo
endereo: http://portaldoprofessor.mec.gov.br, clicar em contedos multimdias, depois em colees de recursos, ir rolando at aparecer operaes fundamentais: multiplicao e diviso e clicar nesse item. Ento ir aparecer a opo
recurso e logo abaixo estar Jogo dos Nmeros da Bruxa.
Para a anlise do jogo e a aplicao com os alunos, foram realizados quatro
encontros, no perodo de um ms, no laboratrio de informtica, observando a
forma como cada aluno jogava. Os alunos que fizeram parte da amostra j estavam familiarizados com o uso do computador e com os jogos digitais
AnLiSE
O Jogo dos Nmeros da Bruxa apresenta, na primeira fase, os nmeros pares, na segunda fase os nmeros mpares, na terceira fase os nmeros mltiplos
de dois, na quarta fase os nmeros mltiplos de trs e na quinta e ltima fase os
nmeros mltiplos de cinco.
Pelo acompanhamento dos alunos, nas primeiras fases do jogo, em que se
solicitavam somente nmeros pares ou mpares, observou-se que essa primeira
fase foi resolvida de maneira rpida e fcil pela maioria dos alunos, porque no
solicitaram a mediao do professor, portanto, acredita-se que os alunos no tiveram dvidas para escolher os nmeros. Isto pode ser percebido observando as
falas de alguns alunos durante essa primeira etapa do jogo.
Aluno A: Pares e mpares, isso muito fcil!.
Aluno B: Isso eu j sei, professora!.
Nas fases seguintes, quando o jogo pedia os nmeros mltiplos, alguns
alunos pensaram por um momento, antes de fazer a jogada, retomando mental-
340
mente os conceitos j trabalhados em sala de aula. Neste momento, muitas crianas levantaram-se e auxiliaram os colegas relembrando os nmeros que correspondiam aos mltiplos que estavam sendo solicitados. Dessa forma foi possvel
evidenciar que as dvidas sobre o contedo do jogo no impediram a continuao do jogo, pelo contrrio, percebeu-se uma interao e cooperao entre os
alunos, demonstrada pelas falas dos alunos:
Aluno C: Mltiplos de dois? H! Os da tabuada!.
Aluno D: Olha aqui: os por trs so esses, o trs, seis, nove, doze....!.
Nas semanas seguintes o clima foi de competio entre os alunos, como
eles j sabiam o procedimento do jogo, se esforavam para realizar um nmero
maior de pontos e se superar passando frente de seus colegas. Este aspecto
corroborado pelas seguintes falas:
Aluno E: H no, fiz s 14 pontos!.
Aluno F: Olha, fiz mais pontos que voc, te ganhei!.
Somada a observao do desenvolvimento do jogo, tambm foi realizada
entrevista com a professora da turma em questo, foram solicitados os conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos do jogo, tais como: nmeros pares
e mpares e nmeros divisveis por dois, trs e cinco. Perguntou-se, ainda, qual a
percepo da professora referente s estratgias presentes no Jogo dos Nmeros
da Bruxa e questionou-se se o jogo teria influenciado e/ou ajudado na prtica
pedaggica em sala de aula.
Conversando com a professora da turma e tambm por meio das respostas
escritas na entrevista pde-se notar a satisfao e o entusiasmo que ela teve em
poder proporcionar esse jogo aos seus alunos, motivando-os a aprender cada vez
mais e de uma maneira ldica e prazerosa. Tambm no seu relato, ficou evidente
que os alunos relembraram conceitos j estudados em sala de aula e que muitos
ainda tinham dvidas, mas apreenderam esses conceitos superando assim, suas
dificuldades por meio do desenvolvimento de uma atividade que requer autonomia, iniciativa por parte do aluno. Foi ressaltada ainda a mudana de metodologia
proporcionada pelo jogo, onde os alunos aprendem brincando e a influncia desse
recurso de maneira positiva na prtica pedaggica.
Alm da observao dos alunos, da entrevista realizada com a professora,
foi aplicado um questionrio aos alunos com algumas perguntas referentes ao
processo e a caminhada ao longo do estudo de aplicao do jogo.
341
O grfico abaixo apresenta como foi a interao dos alunos com o computador.
Grfico 01 Utilizao do computador pelos alunos.
Fonte: Elaborado pela autora
De acordo com o grfico 01, conforme observado nos questionrios respondidos pelos alunos da quarta srie do ensino fundamental, cerca de 50% destes alunos, acharam muito fcil utilizar o computador para jogar.
Esses ndices comprovam que os alunos que fizeram parte da amostra j
estavam familiarizados com o uso do computador e com os jogos digitais.
O segundo grfico mostra como os alunos jogaram o Jogo dos Nmeros
da Bruxa.
Grfico 02 Como os alunos jogaram o Jogo dos Nmeros da Bruxa.
342
Visualizando o grfico 02 mais da metade dos alunos acharam fcil passar de fase no decorrer do jogo, pois a cada fase ia aumentando a dificuldade
progressivamente. Muitos dos alunos j haviam descoberto at alguns macetes
do jogo. Notou-se que os alunos que acharam difcil passar de fase foram por
motivos de falta de ateno ou de falta de leitura, pois cada fase pedia um tipo de
nmero (par, mpar, mltiplo de dois, mltiplo de trs, mltiplo de cinco) e alguns
alunos no liam o enunciado da nova fase e continuavam escolhendo os nmeros
da fase anterior; com isso cometiam muitos erros e pontuavam pouco.
J o ltimo grfico traz o acompanhamento do processo de construo das
aprendizagens ao longo do jogo.
Grfico 03 O acompanhamento do processo de construo
das aprendizagens ao longo do jogo.
Este grfico demonstra que 50% dos alunos relembraram conceitos j estudados em sala de aula que ainda tinham dvidas. Vindo ao encontro do que a
professora da turma j havia constatado e relatado na entrevista. importante frisar ainda que esse questionrio serviu para a professora da turma retomar alguns
conceitos com os alunos que no sabiam ou ainda tinham dvidas.
COnSidERAES FinAiS
Em um mundo com mdias cada vez mais atraentes, os alunos no esto
mais satisfeitos com quadro negro e giz. O contexto tradicional de educao est
deixando a desejar. Os alunos esto acostumados ao dinamismo das buscas pela
343
Internet, aos sedutores jogos digitais e a velocidade das mensagens instantneas,

assim, o mundo esttico no mais comporta a sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, os jogos educativos podem ser muito divertidos quando se destaca o ldico, quando os usamos como recursos pedaggicos, podem
ser auxiliares na busca pelo conhecimento, na interao entre as partes com trocas de ideias e estratgias utilizadas por cada aluno. O jogo se torna um recurso
a mais que pode e deve se construdo e explorado com os alunos. A utilizao do
jogo em sala de aula com a mediao do professor pode ser um agente transformador, acrescentando metodologia uma forma ldica de aprendizagem.
De acordo com os PCNs para o ensino da Matemtica, o jogo citado como
um dos recursos a serem utilizados no ensino da matemtica e o computador
visto como um aliado nesse processo. O trabalho com o computador pode ensinar
o aluno a aprender com seus erros e aprender em conjunto com os seus colegas.
Portanto, o ambiente escolar o cenrio ideal para que as crianas tenham
suas particularidades e necessidades levadas em considerao, principalmente
no que tange aos jogos educativos que propiciam uma forma privilegiada, aliada
a didticas provocativas e interessantes, de estimular a livre participao do aluno
no processo de ensino-aprendizagem.
Uma das formas de manter o aluno na escola, no por obrigao, mas por
vontade prpria, a utilizao dos jogos de forma ldica. O ldico pode ser destacado como uma maneira de contribuir para motivar os alunos a pesquisar, buscar,
construrem o conhecimento. Dessa forma os jogos digitais se tornam relevantes,
pois, os alunos se identificam e se envolvem emocionalmente, propiciando uma
aprendizagem significativa, principalmente na disciplina de matemtica, que na
maioria das vezes, os alunos sentem dificuldades.
Observou-se na sala de aula como os alunos ao interagirem com o computador atravs do Jogo dos Nmeros das Bruxas, envolveram-se emocionalmente
e estimularam a cooperao entre os colegas. Dessa forma, podemos destacar
que o ensino da matemtica, que quase sempre fonte de angstia para alunos
e professores, pode ter outros recursos que auxiliem neste processo. Por meio
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) dos recursos oferecidos pelas mdias, possvel planejar, desenvolver e analisar atividades ldicas, como os
jogos digitais, fazendo com que o aluno se envolva no processo de aquisio do
conhecimento.
344
Um dos objetivos do ensino fundamental, conforme os PCNs, que os alunos sejam capazes de utilizar as diferentes fontes de informaes e recursos tecnolgicos na aquisio e construo de seus conhecimentos. De forma geral, os
resultados mostram que os alunos tm uma atitude positiva em relao ao uso
do computador; funo da escola levar os alunos a perceberem que, com as TIC
eles tambm podem melhorar as aprendizagens.
Com base no que foi observado e as informaes obtidas atravs do contato
direto com os alunos e a professora da turma, foi possvel constatar que os alunos
interagiram bem com o computador jogando com bastante destreza, alegria e vibrando nos acertos e lamentando quando trocavam ou erravam algum nmero no
decorrer do Jogo dos Nmeros da Bruxa. Percebeu-se a evoluo dos alunos no
saber fazer. Os resultados obtidos foram realmente satisfatrios, pois os alunos se
envolveram na proposta e tiveram facilidade em entender o que lhes foi oferecido.
E, salienta-se que naqueles aspectos em que houve dificuldades, observou-se que
eles se ajudaram mutuamente, superando-as.
Outro ponto importante que os alunos nunca tinham acessado o portal
do professor do MEC para utilizar os jogos e outros recursos do portal, e mesmo
assim tiveram um bom desempenho.
Ao utilizar o jogo como instrumento mediador do processo, os alunos encontram significado para sua aprendizagem, e com ele se envolvem emocionalmente. Os resultados deste estudo indicam que os jogos digitais, como o Nmeros da Bruxa, podem potencializar o processo de ensino-aprendizagem, aliados
ao planejamento das aulas com o uso de recursos adequados aos contedos e
realidade dos alunos.
Quanto melhora da metodologia usada em sala de aula, pode-se notar
que a vontade de mudana pelos professores grande, o interesse em descobrir jogos e recursos que possam melhorar as aprendizagen bem significativo,
mostrando o empenho e a dedicao que os profissionais tm pela educao. A
professora salienta inclusive, que para retomar alguns conceitos que ainda no
estavam entendidos pelos alunos, ela utilizou-se de outros jogos do portal do
professor do MEC.
Com esta pesquisa, foi possvel aprender sobre possibilidades de uso das
TIC, na prtica pedaggica, e o quanto o poder trocar ideias e sugestes com
colegas de escola, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem, faz com
que ocorra uma melhora na prtica docente.
345
Salienta-se que existem muitos recursos que podem ser usados em sala de
aula e que muitas vezes desconhecemos suas utilidades e estratgicas de aplicao na educao. Neste sentido, o Portal do Professor do MEC um instrumento
que apresenta inmeras possibilidades de recursos que podem enriquecer a prtica pedaggica e que pode ser acessado por todo profissional da educao.
Frisa-se que a interatividade, atravs do uso de objetos de aprendizagem
fundamentados com os objetivos educacionais, pode enriquecer a educao,
permitindo que o professor contextualize com recursos os contedos a serem
ministrados, atravs dos potenciais ofertados pelos objetos disponveis. O que se
destaca que os objetos de aprendizagem so uma alternativa a mais, um plus
para o incremento do processo de ensino-aprendizagem.
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347
16. O LdiCO nA AQUiSiO dE

VOCABULRiO nA LnGUA inGLESA
Gabriela Grando
inTROdUO
Muitas mudanas tm ocorrido ao longo dos anos no que diz respeito ao
ensino de uma segunda lngua. A introduo de computadores, sem dvida, foi
uma das mais significativas. No entanto, isso no assegurou a melhora nas metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula. Vrios estudos vm sendo
realizados na tentativa de tornar as aulas de lnguas mais expressivas, eficazes e
prazerosas para os alunos e tambm para os professores. O que no deixa dvida
o fato de que se o processo de ensino-aprendizagem for prazeroso para nossos
alunos, ento, provvel que haja uma internalizao mais eficaz do objeto de
estudo.
Segundo Nunes (2004),
As atividades ldicas tm o poder sobre a criana de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como
o progresso de cada uma das suas funes psicolgicas,
intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade no influencia apenas as crianas, ela tambm traz vrios benefcios
aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo
tempo em que se distraem.
Na tentativa de tornar as aulas de Lngua Inglesa mais agradveis e interessantes aos alunos, buscou-se subsdios tericos que pudessem servir de auxlio nessa experincia. Algumas das obras de autores como Paivio (1990) e Mayer
(2001), Nunes (2004) e Murcia (2005) foram analisadas, a fim de nortear meus es-
348
tudos. Assim, iniciei minha pesquisa pelo papel da brincadeira e dos jogos no
desenvolvimento cognitivo do aprendiz de uma lngua estrangeira. Em seguida,
foram analisadas teorias que falam a respeito da memorizao e internalizao
de conhecimentos. Por fim, coloquei em prtica os estudos nas minhas aulas de
Lngua Inglesa em uma Escola Municipal com duas turmas de 5 srie. A seguir
fao uma breve explanao dos assuntos analisados.
REFEREnCiAL TERiCO
O jogo como ferramenta do processo de ensinoaprendizagem
Quando paramos para observar o processo de aquisio de conhecimentos de uma criana, logo percebemos que a ludicidade desempenha um papel
de fundamental importncia para ela. nas brincadeira que as crianas entram
em contato com o mundo adulto e, assim, o reproduzem, fazendo suas prprias
descobertas, vivenciando leis e experimentando novas sensaes. Alm disso,
com as brincadeiras que as crianas se defrontam com desafios e problemas, os
quais precisam ser solucionados constantemente.
Segundo Vygotsky (1997), a ludicidade tem uma finalidade fundamental
no desenvolvimento do ser humano. Ela responsvel por permitir que as pessoas ultrapassem o que elas esto habituadas a fazer. Ou seja, ela possibilita que
um indivduo realize no apenas as etapas que consegue realizar sozinho, mas
tambm que ele desempenhe tarefas com a ajuda de mediadores.
Podemos destacar que a brincadeira , ento, a forma mais completa que
todo o indivduo tem para comunicar-se consigo mesmo e com o mundo. durante a brincadeira que ocorrem trocas, partilhamentos, confrontos e negociaes.
tambm durante a atividade ldica que momentos de equilbrio e desequilbrio
so gerados, e isso tudo propicia conquistas individuais e coletivas.
A brincadeira representa muito mais. pelo ato de brincar que a criana
cria uma imagem de si e do mundo, expressa sentimentos e desejos, necessidades, experimenta o novo, convive com o diferente, cria confiana, raciocina, des-
349
cobre. Segundo Vygotsky (1984) o ldico desempenha um papel fundamental no

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno
da criana. Portanto, o ato de brincar muito mais do que uma mera atividade
ldica.
Percebe-se tambm que, quando a criana se identifica com uma atividade
ldica, ou seja, quando h um engajamento, as tarefas so desempenhadas de
maneira mais prazerosa. Alm das atividades ldicas serem excitantes, elas requerem um esforo voluntrio, portanto, elas so responsveis pela mobilizao de
esquemas mentais que acabam por estimular o pensamento.
Devido ao fato das atividades ldicas possurem um potencial de interao
maior do que as atividades expositivas tradicionais, elas desempenham um papel
fundamental na aprendizagem, uma vez que propiciam que os alunos reelaborem seus conhecimentos, compartilhando significados e linguagens. (MORTIMER
& SCOTT, 2002, 2003)
Ao desenvolvermos uma atividade ldica, estamos visando a justamente
isso, uma aprendizagem significativa, que estimule a construo de novos conhecimentos e, principalmente estamos buscando despertar o desenvolvimento de
uma habilidade operatria.
Alm disso, quando usamos a brincadeira como ferramenta no processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula, o professor, que dever fazer o papel
de mediador, est propiciando a socializao, a integrao e a participao de
todo o grupo de alunos. Assim, possibilita que sejam trabalhadas questes como
o respeito, a aceitao, a confiana, alm de dar oportunidade aprendizagem e
aquisio de contedos especficos.
Podemos listar diversos motivos que podem levar um professor a recorrer
s atividades ldicas no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Nunes (2004) afirma que:
As atividades ldicas correspondem a um impulso natural
da criana, e neste sentido, satisfazem uma necessidade
interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica. O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam:
o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo
de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo.
este aspecto de envolvimento emocional que o torna
350
uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as
energias no sentido de um esforo total para consecuo
de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio.
Assim sendo, cabe ao professor adaptar e modificar as atividades para que

se tornem motivadoras e atinjam os objetivos de maneira satisfatria sem, no entanto causar uma massificao de contedos. O ato de brincar, neste contexto,
deve servir como uma maneira de viabilizar o domnio de um conhecimento especfico.
Como Sneyders (1996, p.36) afirma, Educar ir em direo da alegria, ou
seja, de fundamental importncia que as tcnicas utilizadas para a aquisio
de conhecimento sejam realizadas com prazer, alegria e entretenimento. Almeida
(1995, p.11) complementa:
A educao ldica uma ao inerente na criana e aparece sempre como uma forma transacional em direo
a algum conhecimento, que se redefine na elaborao
constante do pensamento individual em permutaes
constantes com o pensamento coletivo.
Para isso necessrio tambm, que o professor tome cuidado ao propor

uma atividade ldica. Ela precisa ter um propsito, um objetivo didtico-pedaggico bem claro e especfico para que assim seja propiciado o desenvolvimento
integral do aluno. A atividade ldica e educativa precisa, alm de ser divertida e
prazerosa, proporcionar o desenvolvimento afetivo, cognitivo social e moral do
aprendiz (MACEDO, 2000 apud SILVA, 2007, p. 09). O brincar por brincar, sem um
objetivo determinado no leva a nenhuma aquisio de conhecimento especfico, apenas serve como diverso. Alm disso, o ldico deve ser entendido como
uma atividade agradvel, e no pode ser confundido com competies. A competio est intimamente relacionada com obrigao, treinamento, atividade difcil, fanatismo, ansiedade. E toda vez que a competitividade ou a agressividade
superarem os outros atributos do brincar, esse passa a ser um vcio, ou seja, perde
a sua natureza criativa.
351
Segundo Murcia (2005), a brincadeira uma maneira de se aprender de forma espontnea e possibilita que hbitos intelectuais, fsicos e morais sejam exercitados. Assim sendo, medida que a criana cresce, seu organismo responde de
diferentes maneiras e utiliza as mais diversas atividades ldicas. Em outras palavras, a brincadeira evolui conforme se d o desenvolvimento intelectual integral,
afetivo e fsico da criana e se adapta a perodos crticos de seu desenvolvimento.
Ao contrrio do que podemos pensar, a ludicidade importante no apenas para as crianas. Segundo Winnicott (1975) os adultos no s podem como
devem brincar e jogar, entrar no mundo do faz-de-conta a fim de manter a sanidade mental.
Winnicott (1975) afirma que a brincadeira que universal e que prpria
da sade: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz os
relacionamentos grupais. (p.63)
Seguindo seu pensamento, Winnicott acrescenta que:
no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo
descobre o eu (self ). Ligado a isso, temos o fato de que
somente no brincar possvel a comunicao. (p.80)
Se pensarmos em termos pedaggicos, o professor precisa propor tarefas

que estejam intimamente ligadas com a iluso, ou seja, que usem a brincadeira
e o jogo como ferramentas, pois so eles que facilitam a introduo do aprendiz
num outro universo. E nesse universo de faz-de-conta, de iluso e interao que
o aluno sente prazer em interagir e em se comunicar.
Para Huizinga, quando um professor prope jogos em sala de aula, ele est
propondo um desafio e isso pode trazer resultados imprevisveis nas produes
de cada aluno. O professor, portanto, cria o espao para a realizao do jogo, porm no detm o poder de forjar resultados. Os resultados esto intimamente
ligados com a subjetividade de cada aluno.
Por isso, o papel de mediador que um professor desempenha em sala de
aula muito importante. Alicia Fernndez (2001) ressalta que:
Mais do que ensinar (mostrar) contedos de conhecimentos, ser ensinante significa abrir um espao para aprender.
352
Espao objetivo-subjetivo em que se realizam dois trabalhos simultneos:

Construo de conhecimentos;
Construo de si mesmo, como sujeito criativo e pensante.
Fernndez (1991) faz, ento, um acrscimo sobre isso:

No pode haver construo do saber, se no se joga com
o conhecimento. Ao falar de jogo, no estou fazendo referncia a um ato, nem a um produto, mas a um processo.
Estou me referindo a esse lugar e tempo que Winnicott
chama de espao transicional, de confiana, de criatividade. Transicional entre o crer e o no crer, entre o dentro e
o fora. (p. 165)
No ensino de lngua estrangeira, o jogo pode despertar a curiosidade e

o interesse do aluno. Alm disso, os jogos podem servir como uma maneira do
professor introduzir um novo contedo, para aprofundar contedos j estudados
anteriormente, ou mesmo para facilitar o trabalho com questes que apresentam
maior dificuldade de aprendizagem.
Vale salientar que para que o conhecimento se transforme em saber necessrio que se crie um ambiente de confiana. E a ludicidade uma importante
ferramenta para a criao dessa condio.
O processo de memorizao de vocabulrio novo

Muito mais do que ter uma aula descontrada, os alunos precisam internalizar os contedos que foram propostos pelos professores. Cabe aqui analisar
como se d o processo de compreenso e memorizao das estruturas de aprendizado para que assim os professores de lngua estrangeira, bem como os de outras matrias, possam adaptar as atividades ldicas a fim de favorecer o processo
de aquisio de conhecimentos.
Primeiramente fundamental que entendamos quais so as etapas necessrias para que haja a memorizao de informaes. A memorizao um conjunto de procedimentos que o ser humano usa a fim de manipular e compreender o mundo. Estes procedimentos dependem de trs etapas fundamentais: a
353
codificao, a reteno e a recuperao das informaes. importante saber que

nossa memria consegue reter apenas algumas informaes.
Segundo Sternberg (2000), essas trs etapas podem ser definidas da seguinte maneira:
Aquisio: antes que possamos lembrar precisamos aprender, sem

isso no h memria. A aprendizagem depende diretamente da importncia que damos ao acontecimento. essa importncia que damos aos estmulos que nos fazem reter ou descartar a informao. A
codificao, portanto, nada mais do que a maneira como uma informao colocada na memria.
Reteno: a capacidade que temos de conservar as informaes que

podero ser utilizadas sempre que necessrias. A reteno pode permanecer por perodos mais ou menos longos, mas, para que a experincia seja lembrada ela precisa deixar algum registro no nosso sistema
nervoso (trao mnsico), para que s ento seja armazenada de forma
permanente e, assim, ser utilizada futuramente. Essa uma condio
necessria para a recuperao mais tarde, pois no podemos lembrar-nos de algo que no sabemos.
Recuperao da informao: quando necessrio, podemos ativar e

recuperar as informaes armazenadas anteriormente. Esse esforo
em recuperar as informaes chamado de recordao, ou seja, o
processo atravs do qual produzimos informao atravs da memria.
Para Mayer (2001), a memorizao no ser humano ocorre em trs etapas

distintas, porm que se complementam. A primeira etapa a memria sensorial,
a qual se caracteriza pelo processamento inicial da realidade atravs dos sentidos
e que retm por alguns segundos a imagem detalhada. Em seguida ocorre a memria de curto prazo, tambm chamada de memria de trabalho, que a etapa
em que h a internalizao por alguns segundos ou minutos das informaes que
foram codificadas na etapa anterior. E, por fim, segue a memria de longo prazo,
que a etapa na qual as informaes processadas nas etapas anteriores so armazenadas por um tempo ilimitado.
A gravura a seguir ilustra esse processo de memorizao.
354
Fig. 1 Processamento de informao segundo Mayer (http://www.sophia.org/teoria-cognitiva-da-aprendizagem-multimedia-de-ric-tutorial acesso em 12 de outubro de 2012).
Alguns estudiosos analisaram essas etapas da memorizao. Sweller, psiclogo educacional australiano, formulou a renomada Teoria Cognitiva de Sweller
(1988, 1999) em que descreveu as diferentes estruturas de aprendizado, baseando-se na maneira como ocorre o processamento de informaes. Segundo o autor, as informaes so processadas antes pela memria de trabalho, cuja capacidade e durao muito limitada e, em seguida so armazenadas na memria de
longa durao que mais ou menos permanente.
Para o autor, a reteno da informao na memria de longa durao depende, entre outros fatores, das caractersticas do indivduo, como a habilidade
cognitiva, bem como do tipo de tarefa que precisa ser desempenhada. Assim sendo, haver uma melhor memorizao do objeto de aprendizagem se a carga cognitiva for adequada para a construo do conhecimento e seu armazenamento
na memria de longa durao. Ou seja, quanto mais uma pessoa tem de aprender
num curto perodo de tempo, mais difcil processar a informao na memria de
trabalho. Alm disso, segundo a teoria, a maioria das pessoas s consegue reter
sete unidades discretas de informao na memria de curto prazo antes que se
perca a informao.
Sweller (1988, 1998, 1999) acrescenta que um dos motivos pelo qual o
ensino convencional no eficaz para a reteno de conhecimentos que uma
grande carga de informaes dada memria de trabalho dificultando a internalizao do objeto de estudo e, se a carga cognitiva fosse adequada aprendizagem ela seria menos penosa. Portanto, se pudermos planejar nossas metodologias usando materiais educacionais adequados e levarmos em considerao as
limitaes da memria de trabalho, ns poderamos maximizar o aprendizado de
nossos alunos.
355
Uma das maneiras de facilitarmos a internalizao de um objeto de estudo

que tem muitas informaes seria subdividi-lo em grupos menores. Esse processo
tambm chamado de princpio de fatiamento (chunking) facilita a memorizao
e consequentemente o aprendizado. Se os alunos conseguirem entender o que
cada subgrupo significa, eles provavelmente tero um aprendizado muito mais
eficaz.
Paivio (1990) formulou outra teoria que complementa a Teoria Cognitiva
de Sweller. Esse autor pressupe que haja dois sistemas simblicos divididos
que operam num aprendiz para promover a compreenso e a reteno das informaes. Ou seja, h dois subsistemas diferentes envolvidos no processo de
memorizao, o verbal e o visual. Segundo essa teoria, a informao que pode
ser apresentada tanto de forma verbal como visual codificada e armazenada na
memria visual ou na memria verbal.
Os sistemas de memria, que so independentes, so capazes de ativar um
ao outro, ou seja, as palavras podem ser codificadas em um formato verbal ou
convertidas em um formato de imagem e o mesmo pode acontecer com as imagens. Essa relao entre os dois subsistemas fortalece as associaes e aumenta a
probabilidade de reconhecimento e recordao do objeto de estudo.
Mais especificamente no aprendizado de uma lngua estrangeira, quando
o aprendiz consegue associar a palavra e sua respectiva imagem, ele est fazendo
relaes mais relevantes e, consequentemente, provvel que tenha melhor reteno de vocabulrio. Paivio (1990, p.253) afirma que:
especialmente importante aprender uma lngua estrangeira em direta associao com referentes no verbais
apropriados porque tais referentes, cognitivamente representados, constituem o conhecimento do mundo que
a lngua estrangeira deve transmitir se a queremos usar de
maneira relevante.
Ainda segundo o autor, enquanto todas as informaes que so captadas

inicialmente pelos canais senso-motores que so: viso, audio, tato, paladar e
olfato so transformadas em elementos simblicos verbais e no verbais e ento
armazenadas na memria do aprendiz, as imagens s podem ser captadas pelo
canal senso-motor da viso e so, portanto, armazenadas como objetos visuais.
O vocabulrio, por sua vez, pode ser apreendido tanto pelo canal senso-motor
356
da viso quanto da audio, podendo ser armazenado tanto como palavra visual como palavra auditiva, dependendo de qual canal o captou. Assim sendo, se
ns, professores, pudermos proporcionar aos nossos alunos uma metodologia
que contemple tanto palavras como imagens, estaremos aumentando a probabilidade de que nosso objeto de aprendizagem tenha uma reteno mais eficaz
e permanente.
Para Paivio (2006), o aumento do sistema verbal depende da riqueza da
base no verbal. Ele complementa:
Os pequenos leitores aprendem a ler palavras concretas
atravs da viso muito mais rpido quando as palavras
so acompanhadas por imagens referentes a elas do que
quando emparelhadas apenas com suas pronncias. Material verbal concreto melhora a compreenso de leitura
e memria em crianas e adultos. Organizadores avanados e concretos (ex: leitura de um resumo antes dos textos) melhoram a compreenso e memorizao de textos
instrucionais. Tais resultados provavelmente refletem as
vrias contribuies da evocao do imaginrio e duplo
cdigo para a significao, memorizao e recuperao de informaes do texto. Ao instruir os alunos a formar imagens durante a leitura, se aumenta ainda mais a
compreenso da leitura e aprendizagem do vocabulrio.
Combinando imagens, imaginao e elaborao verbal
fica ainda mais eficaz a compreenso e aprendizagem do
texto pelos alunos desde a escola primria at o nvel universitrio.
Mayer (1999) complementou o pensamento de Paivio e, ao formular a teoria multimdia, fez as seguintes recomendaes:
Use palavras e figuras ao invs de palavras sozinhas. Apresente gravuras e as palavras correspondentes ou narrativas perto uma das outras em tempo ou espao. Minimize
detalhes irrelevantes e apresente palavras como em falas
ao invs de textos com animaes.
A teoria multimdia de Mayer (2002) explica os trs principais processos

pelos quais os aprendizes passam para que ocorra a memorizao do objeto de
aprendizagem. Segundo o autor,
357
Na aprendizagem multimdia o aprendiz se engaja em

trs importantes processos cognitivos. O primeiro processo, seleo, aplicado entrada de informaes verbais
para produzir um texto base e aplicado entrada de
informaes visuais para produzir uma base de imagem.
O segundo processo cognitivo, organizao, aplicado
palavra base para criar um modelo verbal do sistema a
ser explicado e aplicado imagem base para criar um
sistema visual para ser explicado. Finalmente, o terceiro
processo, a integrao, ocorre quando o aluno constri
conexes entre eventos correspondentes baseando-se
nos modelos verbal ou de imagem.
H oito princpios norteadores que deveriam ser seguidos ao se planejar

um material didtico para que ocorresse uma compreenso mais profunda do
objeto de estudo. So eles: o princpio de multimdia, o princpio da contiguidade,
o princpio da coerncia, o princpio da modalidade, o princpio da redundncia, o
princpio da personalizao, o princpio da interatividade e o princpio da sinalizao. Ao utilizarmos metodologias de ensino-aprendizagem que estimulem o uso
desses oito princpios, estamos proporcionando aos nossos alunos ligaes mais
eficazes no processo de aquisio de conhecimento e, assim, a memorizao do
objeto de estudo tambm poder se dar de maneira mais fcil.
Como j foi dito anteriormente, quando fazemos o uso de palavras e imagens na apresentao de um objeto de estudo, o desempenho dos alunos tanto
na reteno do contedo quanto na transferncia de conhecimentos melhor.
Mayer afirma que somente ocorre o aprendizado quando os aprendizes conseguem construir e coordenar as informaes verbais e visuais de maneira significativa.
APLiCAO PRTiCA dA TEORiA dE MEMORiZAO

Basendo-me na teoria de memorizao explicitada anteriormente e tambm na tentativa de tornar minhas aulas de Lngua Inglesa mais prazerosas, propus aos meus 30 alunos da 5 srie do ensino fundamental de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental no Municpio de Veranpolis uma aula diferente.
Passo agora a descrever essa experincia que foi muito interessante.
358
Segundo o plano de ensino da escola, os alunos devem ter como conhecimento bsico de vocabulrio de ingls algumas partes do corpo e o nome de alguns animais. Preocupada em tornar esse conhecimento importante e necessrio
para eles, fui procura de jogos interativos que pudessem complementar minhas
aulas expositivas e torn-las assim mais interativas.
Iniciei pela aula do corpo humano. Primeiramente, comecei a aula checando se os alunos tinham algum conhecimento do vocabulrio que seria apresentado. Para isso utilizei alguns flashcards com as gravuras das palavras a serem
trabalhadas.
Com essa atividade, verifiquei que alguns alunos j conheciam algumas
das palavras. Vale ressaltar que nessa etapa da atividade os alunos no tiveram
acesso palavra escrita, apenas imagem.
Em seguida, utilizando os mesmos flashcards apresentei ao grupo de alunos as palavras das gravuras. Nesse momento, enquanto eu mostrava a carta com
a gravura e a palavra escrita, eu pronunciava as palavras e, em seguida os alunos
as repetiam. Essa atividade foi ao encontro da teoria de memorizao explicada
anteriormente. Uma vez que o contedo a ser ensinado foi apresentado de diferentes maneiras a fim de possibilitar maior reteno na memria dos aprendizes.
Aps essa experincia, os alunos fizeram algumas atividades de escrita,
conforme solicitado pelo plano de aula da minha escola. Nessas atividades, que
incluem cruzadinhas e caa palavras, os alunos tiveram a oportunidade de colocarem em prtica o conhecimento especfico adquirido em momentos anteriores.
Como defendi anteriormente, as experincias didticas ldicas, especialmente com utilizao de recursos miditicos, contribuem para que o desenvolvimento cognitivo das crianas seja completo. No quero dizer que outros tipos de
atividades no engagem os alunos, mas acredito que num mundo tecnolgico
como o nosso, as opes que a informtica nos traz no podem ser simplesmente
descartadas. Assim sendo, conduzi meus alunos para o laboratrio de informtica
para que pudessem testar seus conhecimentos adquiridos num jogo on-line. O
jogo proposto para eles se encontra no site: www.escolagames.com.br e chama-se Aprendendo Ingls Corpo Humano. Nesse jogo, so testadas as habilidades de recuperao de vocabulrio. Conforme as gravuras vo sendo mostradas
o aluno precisa indicar qual a palavra correspondente. Quando eles terminam
essa etapa do jogo eles so levados a uma segunda fase que serve apenas para se
divertirem, ou seja, no cobra nenhum conhecimento especfico de vocabulrio.
359
Nesse momento, percebi que muitos alunos se engajaram na realizao da

atividade proposta. Eles se divertiam ao mesmo tempo em que treinavam e aplicavam os conhecimentos adquiridos em momentos anteriores. Sem dvida, essa
aula foi muito mais prazerosa tanto para os alunos quanto para mim.
Terminada essa etapa, voltamos para a sala de aula e ento, com algumas
atividades impressas testei se havia ocorrido a memorizao dos contedos estudados. Esse processo foi feito realizando algumas atividades em que os alunos
precisavam relacionar gravuras e palavras, completar os espaos com o nome das
partes do corpo e assim por diante.
Constatei que no houve a reteno de todas as palavras, mas pude perceber que eles faziam relaes com as experincias das atividades anteriores e essas
relaes tornaram a memorizao mais eficaz.
Em todas as aulas que planejei, levando em considerao as teorias analisadas, pude perceber que houve maior engajamento por parte dos alunos nas
atividades propostas. Acredito, tambm, que aliado ao fato de terem sido tarefas
ldicas, o processo de memorizao pareceu mais eficaz. Os contedos apresentados pareciam fazer mais sentido para os alunos e, portanto, acredito que tenham assimilado maior nmero de vocabulrio se comparado metodologia que
apliquei em outras aulas sem a ludicidade como complemento das aulas.
COnCLUSO
Ao realizar esse trabalho, tive a oportunidade de me aprofundar mais em
assuntos relacionados ao fazer ldico no universo do aprendiz, bem como pude
aprender um pouco mais sobre os processos pelos quais passamos para que um
novo conhecimento possa ser internalizado em nossa memria.
A ludicidade desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de
nossas crianas. E essa ludicidade, agregada aos mtodos tradicionais de ensino,
que torna as aulas mais prazerosas. Pude perceber que o ato de brincar muito
mais importante para o desenvolvimento integral das crianas do que podemos
imaginar. E no s para as crianas; o ldico deve fazer parte da vida dos adultos
tambm para que a sanidade psquica possa ser mantida.
Atrelado a isso, os processos de memorizao pelos quais todos temos que
passar apresentam resultados mais eficazes quando usamos todos os recursos
360
que esto disponveis. Ou seja, quando ativamos todos os nossos sentidos, audio, viso, olfato, tato, paladar a fim de memorizar um novo conhecimento, h
maiores chances de que esse conhecimento seja armazenado em nossa memria
de longo prazo, permanecendo por muito mais tempo.
Finalmente, observei que uma atividade ldica ativa vrios processos cognitivos nas pessoas e, alm de auxiliar no desenvolvimento delas , auxilia na memorizao dos contedos justamente pelo fato de impactar todos os nossos sentidos.
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363
17. O USO dAS FERRAMEnTAS

MidiTiCAS nA LnGUA
PORTUGUESA
Patrcia do Nascimento Benca
inTROdUO
O desenvolvimento mundial um fator que abrange todos os espaos. Em
funo disto, sabemos que a tecnologia e suas ferramentas esto presentes no
cotidiano das pessoas e tambm na escola.
De forma direta ou indireta, a tecnologia est adentrando os espaos educativos. Os educadores comeam a perceber que devem desenvolver e proporcionar atividades que estimulem os processos cognitivos de seus educandos. Ao
realizar isso, oportuniza-se a estes uma prtica pedaggica que viabiliza a interao, a construo de conhecimentos e aprendizagens, que os levaro a uma participao e cooperao social mais efetiva de modo que se tornaro aptos a realizar
uma leitura crtica do mundo, da sociedade em que esto inseridos, tornando-se,
assim, cidados capazes de contribuir com essa sociedade.
O uso das mdias como um instrumento pedaggico favorvel para que
as caractersticas, que se busca desenvolver nos educandos, se efetivem, pois
acredita-se que as ferramentas miditicas agregadas aos contedos disciplinares,
possam oportunizar aes de linguagem as quais os levaro melhor produo,
compreenso, interpretao de conceitos que iro lhes auxiliar na interao comunicativa, social e educacional.
At pouco tempo atrs, o ensino da lngua portuguesa era totalmente voltado transmisso de conhecimentos por parte do educador, mas atualmente percebe-se a necessidade de mudar essa forma de ensinar, e passar a ter atitudes que
viabilizem a mediao no ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Para que
364
mudanas significativas pela mediao de conhecimentos voltados para a lngua

materna tornem-se eficazes nos dias de hoje, acredita-se que a interdisciplinaridade
deve fazer parte dessa mediao, pois est presente em nossa Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional N 9394/96 e nos Parmetros Curriculares Nacionais, e
com isto, comea a tornar-se mais presente na prtica educacional, pois esta uma
forma de desenvolver um trabalho de integrao dos contedos de uma disciplina
com outras reas do conhecimento, contribuindo, assim, para o aprendizado dos
estudantes. Os PCNs j citados destacam o papel importante que o computador,
o CD-ROM, o rdio, a televiso podem desempenhar no ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa.
Dessa forma, julga-se de certa significao a utilizao das ferramentas miditicas em nossos ambientes educacionais para que cada vez mais a mediao e
a interao do conhecimento ocorram efetivamente. O uso das mdias proporciona o dilogo entre as diferentes linguagens educacionais, transforma as maneiras
de expressar pensamentos e de comunicar-se, interfere na comunicao social,
dentro do ambiente escolar, oportuniza o desenvolvimento de conhecimentos e,
utilizando as ferramentas miditicas para efetivar este desenvolvimento, a aprendizagem poder ser realizada de forma mais instigante e prazerosa aos envolvidos no processo.
Neste artigo, pretende-se expor como a utilizao de objetos de aprendizagem em nossa educao, especificamente voltado para a lngua portuguesa, podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Analisa-se o fato de se agregar
educao novas formas de proporcionar uma melhoria no ensino-aprendizagem bem como, uma educao de qualidade e eficincia aos nossos estudantes,
procurando relacionar a teoria com a prtica e, desta maneira, possibilitar uma
melhora na aprendizagem e desenvolvimento lingustico dos estudantes.
A partir do tema O uso das ferramentas miditicas no ensino da lngua
portuguesa este artigo prope-se a discorrer sobre as mudanas significativas no
ensino da lngua portuguesa utilizando as ferramentas miditicas, as quais oportunizam uma educao de maior qualidade e, principalmente, de maior significao para os estudantes e educadores.
365
METOdOLOGiA
Geralmente, o ensino da lngua o qual aborda a questo da produo textual nas salas de aula, no proporciona aos estudantes atividades que faam com
que eles possam desenvolver sua ao criadora/ imaginativa colocando suas ideias
e opinies no papel. Este tipo de metodologia de ensino, no se justifica mais, pois
atualmente h uma gama de ferramentas que podem ser agregadas educao
nas salas de aula e desta maneira, permitir que os estudantes expressem seus pontos de vista sobre vrios assuntos, e assim, se apropriem do mundo da leitura e
da escrita. Oportunizar aos estudantes atividades de escrita com as quais possam
utilizar suas prprias ideias e convices, far com que se desenvolvam de maneira
crtica e sejam inseridos na sociedade de forma mais consciente do seu papel de
cidado, sabendo que tm o direito e o dever de manifestarem sua opinio.
Para que essa mudana metodolgica ocorra nas aulas de lngua portuguesa, e principalmente, observando as atividades de produo textual, busca-se mostrar neste artigo que ao agregar as ferramentas miditicas a essa prtica
escolar, o educador estar mostrando aos seus estudantes que esta atividade, que
antes realizavam com certa desmotivao, pode ser realizada de forma prazerosa,
diferenciada e com as ferramentas que j utilizam em seu dia a dia e, que muitas
vezes gostariam de utiliz-las na escola tambm, mas que em alguns casos no
permitido. Isto , sabemos que os estudantes esto. a todo instante. usando o
computador, o celular, as mquinas digitais, entre outros meios de comunicao
que esto a nosso dispor, mas que no os podem usar em muitas escolas porque
no permitido. O trabalho realizado busca mostrar que essas ferramentas tecnolgicas podem ser utilizadas na escola sim, desde que de uma forma que auxilie
o aprendizado.
Segundo Guedes (2004), atualmente se exigem nveis de leitura e de escrita diferentes do que h alguns anos . A necessidade de atender a novas demandas
obriga-nos a reviso dos mtodos de ensino e a criao de prticas que possibilitem ao estudante ampliar suas competncias discursivas de interlocuo; por
isto, propiciar a eles momentos em que possam refletir e debater sobre temas que
fazem parte de seu cotidiano ou da sociedade em que esto inseridos, desenvolve a comunicao bem como o gosto e o prazer pela escrita.
Para tanto, trabalhou-se com a fbula, gnero textual narrativo que cria a
possibilidade de relacionar temas reais, com a atividade de anlise da vida dos
366
estudantes e da sociedade em que esto inseridos. Nessa atividade, buscou-se

analisar as questes de coerncia na produo textual em relao formao
do texto em seu todo; as questes de interpretao no s textual, mas tambm
desta como uma forma de interao com o mundo, de sua forma de agir na sociedade em relao ao outro; e tambm, quer-se verificar se h engajamento dos estudantes na realizao de atividades diferenciadas que agreguem as ferramentas
miditicas lngua portuguesa.
importante educar nossos estudantes de modo responsvel e com
sensibilidade, conservando o ambiente saudvel para que saibam exigir e
respeitar os direitos prprios e de toda comunidade.
mais do que til e verdadeira a frase que afirma: s se
aprende a escrever escrevendo, e nada mais falso e
pernicioso do que o resto bobagem, sentena que frequentemente se costuma justapor quela, querendo-se
dizer com isso no s que a prtica suficiente, mas tambm que qualquer teorizao prejudicial. No, o resto
no bobagem: a teorizao s bobagem quando se reduz ao aprendizado da metalinguagem com que a teoria
se expressa, quando a nica funo identificar um seleto
grupo de falantes. (GUEDES, 2004 p. 01)
A construo do objeto de aprendizagem, isto , de um vdeo da produo

textual dos estudantes, buscou verificar a aceitao destes em relao atividade
de produo textual e tambm realizao de uma atividade diferenciada nas
aulas de lngua portuguesa, observando os seguintes aspectos:
1 Aceitao, organizao e realizao do trabalho proposto.
2 O fato de produzirem um texto que abrangesse as caractersticas das
fbulas, gnero textual j estudado pelos estudantes.
3 A escolha dos temas para a produo do texto, sendo que estes deveriam ter a ver com suas realidades.
4 O fato de o trabalho ser dividido em partes at a composio final.
5 A utilizao do ambiente informatizado para construo do objeto de
aprendizagem (vdeo).
6 A opinio dos estudantes em relao atividade proposta.
367
PROdUO TEXTUAL COEREnTE, inTERPRETATiVA E

EnGAJAdA COM AS FERRAMEnTAS MidiTiCAS
Tratando-se de um objeto de aprendizagem, que est voltado para a lngua portuguesa, e que abordar a produo textual, faz-se necessrio a observao nesta produo, de elementos relacionados lngua portuguesa como a
coerncia. Esta deve ser vista como um fator bsico de textualidade e tambm,
parte constitutiva deste trabalho por estarmos falando de texto. Sendo assim, a
coerncia pode ser definida como um princpio de interpretabilidade do texto,
envolvendo fatores de ordem cognitiva, lingustica e interacional; est relacionada boa formao do texto e se estabelece a partir de uma unidade de sentido, o
que a caracteriza como algo global, isto , referente ao texto como um todo. Alm
disso, a coerncia tomada como uma possibilidade de emergncia de sentido
e de compreenso que se concretiza no mbito das relaes interativas entre os
usurios na construo da textualidade. Relaciona-se com a compreenso, com a
possibilidade de se interpretar aquilo que o texto diz. Todas as ocorrncias de texto, desde uma simples frase, um texto de jornal, um poema, uma novela, um bate-papo entre amigos, uma msica, um aviso, enfim, qualquer comunicao, independentemente de sua extenso, para ser coerente, necessita que tenha sentido.
A coerncia se estabelece numa situao comunicativa e responsvel
pelo sentido que o texto deve ter quando partilhado pelos interlocutores. Entre
os interlocutores, ento, deve existir um acordo de conhecimentos a ser compartilhado, alm do domnio comum da lngua, pois h textos em que o que no foi
escrito ou dito tambm deve ser levado em conta para que ocorra uma efetiva
compreenso. Coerncia no se encontra no texto, mas constri-se a partir dele,
com base em uma srie de fatores de ordem semntica, cognitiva e interacional;
sendo assim, somos ns, leitores, em efetivo processo de interao com o autor e
o texto, baseado nas pistas que nos so dadas e nos conhecimentos que possumos, que construmos a coerncia.
A autora Sozngela S. da Matta em sua obra Portugus Linguagem e Interao (2009) mostra-nos que j nos anos de 1980, surgem as orientaes da Lingustica Textual, e o ensino da lngua portuguesa, que sempre havia sido pautado
somente pela perspectiva gramatical, passa a orientar as suas aes objetivando
o texto. um grande passo que se d no sentido de tornar o trabalho com textos
produtivo, pois a lngua passa a ter o enfoque de sistemas de representao lin-
368
gustica, e o homem como um ser dotado de competncia com a qual opera o seu
mundo com o texto com estratgias cognitivas e lingusticas. o momento em
que surgem os conceitos e as prticas de coerncia e coeso importantes elementos na mudana de perspectiva da mera memorizao das regras gramaticais
para as estratgias de processamento de informaes da organizao dos textos.
Busca-se utilizar as vantagens que as ferramentas miditicas nos oportunizam e agreg-las produo de texto para que os estudantes realizem a atividade
de forma que possam expressar-se comunicativamente, interagindo textualmente com a sociedade em que se encontram inseridos, e assim , se expressem de
forma coerente, mostrem as suas interpretaes em relao a temas os quais tenham conscincia e possam se apropriar da atividade de produo textual, parte
componente do ensino da lngua portuguesa. Para que esta apropriao ocorra,
deve-se estar ciente de que as oportunidades de escrita que o educador ir oferecer aos estudantes deve visar ao de escrita que tem por objetivo transformar,
mudar algo, isto , o estudante ir expor a sua opinio, pensar a respeito de algo
do qual tem conhecimento e que considera importante. Deste modo, o educador
estar formando escritores/leitores que vo dialogar com o texto produzido concordando ou discordando deste, argumentando e aprofundando-o e at mesmo,
apropriando-se desta forma de expressar-se linguisticamente.
Atualmente, os educadores devem desempenhar um papel fundamental na
criao de ambientes e atividades eficazes ou contextos de aprendizagem que encorajem os estudantes a pensarem e a agirem de maneira a se tornarem capazes de
aprender e de utilizar seus conhecimentos, ajustando seus comportamentos, para
serem bem-sucedidos. Os educadores no afetam diretamente nas atividades dos
estudantes, mas no tipo de atividade em que estes se engajam. O engajamento ao
longo do tempo determina a aquisio e as atitudes, portanto, estudantes que, de
forma consistente e bem-sucedida, se engajam, so estudantes que aprendem. Sendo assim, o engajamento pode ser definido como o envolvimento efetivo dos estudantes em atividades consistentes com os objetivos da aula e tem sido amplamente
relacionado qualidade da aprendizagem (PALMA, 2008 p. 88). Envolvidos nas atividades realizadas, os estudantes podem (e devem) desenvolver competncias que
tenham algum valor e que, ao mesmo tempo, sejam realizadas nos mundos reais da
escola e da comunidade.
O engajamento, quando ocorre, acaba por beneficiar a pessoa que se dispe a engajar-se em uma determinada atividade, pois auxilia em seu desenvolvi-
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mento pessoal, em sua motivao pessoal. Somos seres sociais, e quando participamos de atividades que nos possibilitam ampliar nossos conhecimentos e at
mesmo relacionamentos, entramos em contato com pessoas de diferentes meios,
situaes, culturas, sociedades, pensamentos, isto acaba por enriquecer nossa experincia de vida.
Em uma atividade proposta em sala de aula, podemos verificar o engajamento dos estudantes, primeiramente a partir de como a atividade proposta
inicialmente pelo educador, pois este tem que demonstrar o seu interesse na realizao de certa atividade para que os estudantes sintam-se instigados realizao desta.
O presente trabalho busca mostrar que ao propor uma atividade diferenciada no ensino da lngua portuguesa e, agregar esta as mdias educacionais, pode-se oportunizar ao estudante uma forma tambm diferenciada de ele analisar
esta disciplina escolar e, tambm, auxili-lo em seu desenvolvimento pessoal e
educacional. Ao realizar a atividade proposta ele poder interagir com os colegas
ampliando seus conhecimentos e desta forma engajar-se para que ela seja realizada de forma eficaz e que abranja os objetivos propostos; ao interagir podero
desenvolver suas capacidades de produo textual e aprender coisas novas ao
produzir o vdeo (objeto de aprendizagem). Pois ao engajar-se, podero modificar
seus comportamentos em relao lngua portuguesa e verificar que esta no
deve ser vista como algo difcil de aprender e que s prope atividades complicadas ao seu entendimento e realizao. Tornar-se-o aptos a ver a lngua portuguesa com um olhar diferenciado, a perceber que a boa comunicao fator
importante para a compreenso e interpretao do mundo que os cerca.
O que comunicado em um enunciado vai alm do explicitamente dito
ou escrito. A interpretao de texto uma atividade que envolve, alm da decodificao, a realizao de processos inferenciais. Interpretar um texto no significa apenas decodificar palavras, pois o processo de leitura extrapola o fenmeno
lingustico, atingindo a prpria questo do conhecimento (CAYSER, 2001, p.29).
Compreender exige habilidade, interao e trabalho e no uma ao apenas
lingustica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo e um
modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e
uma sociedade. (MARCUSCHI, 2008, p. 230)
A compreenso uma atividade interativa altamente complexa (e ao mesmo tempo muito simples) de produo de sentidos que se realiza com base nos
370
elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer que acionemos um vasto conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento comunicativo. Muitas vezes, informaes no
ditas na frase so essenciais para que o contedo do texto seja, de alguma forma,
legitimado pelo leitor. o pressuposto de que partimos para poder elaborar o
raciocnio e dar sentido ao texto. O pressuposto um elemento, uma circunstncia ou fato considerado como antecedente necessrio ao outro. Esses elementos
auxiliam na atividade interpretativa do texto, pois o tornam coerente e compreensvel para o leitor.
Em Antunes (2003), ao se assumir uma dimenso interacional da linguagem,
observam-se algumas implicaes pedaggicas necessrias a um eficiente trabalho
com a escrita. Em primeiro lugar, destaca-se a necessidade de os estudantes sentirem-se sujeitos de sua prpria escrita; para tal necessrio que os educadores estejam atentos s possibilidades que a prpria vida desses estudantes e a escola podem
propiciar ao exerccio de uma participao social efetiva.
Os estudantes devem ser levados a escrever textos que correspondam aos
diferentes usos sociais da escrita. Para isso, deve-se ter cuidado com as tradicionais prticas da redao escolar, pois cada jeito de escrever determinado texto
ganha sentido e se justifica, porque responde a uma diferente funo interativa.
Ou seja, s se escreve bem um texto quando se sabe a funo que ele vai cumprir
na sociedade.
A interpretao vista neste trabalho, como um elemento da produo
textual com significado, isto , os autores (estudantes), devem ter cincia de que
produziro textos com sentido e que visem a mostrar as suas interpretaes em
relao ao tema escolhido para a construo do texto; tema este que estar relacionado ao dia a dia dos estudantes, sociedade em que esto inseridos. Assim,
faro o exerccio de reflexo sobre o tema escolhido e organizaro suas ideias
para produzirem textos que possibilitem uma compreenso significativa para o
leitor.
O presente trabalho visa a unir a narrao montagem de vdeos, para que
os estudantes sintam satisfao em realizar atividades de lngua portuguesa percebendo que o estudo de nossa lngua no algo extremamente maante e que
no desperta o interesse deles, mas sim que esta disciplina de nosso currculo escolar, de extrema importncia para o desenvolvimento pessoal de todos e que
deve ser vista como algo que lhes oportuniza melhor desenvolvimento de suas
371
opinies e exposio de suas ideias frente sociedade em que se encontram. Este

estudo quer observar que a unio das ferramentas miditicas produo textual
na lngua portuguesa pode mostrar aos nossos estudantes, que as suas vises de
mundo aliadas a sua criatividade podem resultar em grandes aprendizagens.
Os objetos de aprendizagem so inovaes tecnolgicas que colaboram,
auxiliam nas aprendizagens. Estes esto voltados para as tecnologias que servem
como agentes de mudana nas aprendizagens. Os objetos de aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado
para o suporte ao ensino (WILEY, 2000, p. 3). Os estudos sobre OA so recentes,
de forma que no h um consenso universalmente aceito sobre sua definio. Os
OA podem ser criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser simples como
uma animao ou uma apresentao de slides ou complexos como uma simulao. No h limite de tamanho para um objeto de aprendizagem, porm existe o
consenso de que ele deve ter um propsito educacional definido, um elemento
que estimule a reflexo do estudante e que sua aplicao no se restrinja a um
nico contexto. (BETTIO; MARTINS, 2004)
Este objeto de aprendizagem busca unir as ferramentas tecnolgicas produo textual, elemento que compe o ensino da lngua portuguesa. Para tanto,
ser trabalhado com a narrao, um tipo de texto que relata uma histria real,
fictcia ou mescla de dados reais e imaginrios. O texto narrativo apresenta personagens que atuam em um tempo e em um espao organizados por uma narrao
feita por um narrador. Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta
a histria.
A proposta teve seu incio com a explanao a respeito da produo de um
texto narrativo do gnero fbula.
As fbulas so narrativas curtas contendo lio moral. Um
mito; fico. Coisa fabulosa. (LUFT, 2005)
Em seguida, propus que os estudantes pensassem em temas que os reportassem realidade para que a partir desta lista de assuntos pudessem escolher
aquele que mais lhes agradasse e assim, pensar na sua produo textual. O fato
de poderem escolher sobre o que narrar, visa ao princpio de que o autor se sente
muito mais vontade para escrever a respeito do que gosta, sobre o do que tem
conhecimento, do que a respeito de algo que lhe foi imposto. Sendo este, um
372
trabalho de autoria, nada mais justo que pudessem fazer esta escolha. Outro fator
relevante para o incio da atividade foi o fato de que tambm podiam escolher
sobre com quem gostariam de realizar a atividade, para tanto, puderam escolher
realiz-la individualmente, em dupla ou em trio. Assim, podiam criar a sua fbula
agregando as suas ideias s dos colegas com os quais mais possuem afinidade.
A escolha por deixar os estudantes vontade para a realizao da atividade como a escolha do tema a ser trabalhado, com quem iriam trabalhar, foi
de significativa importncia para que demonstrassem vontade na realizao do
trabalho e se engajassem para que ele obtivesse um resultado positivo. Pois, s
h eficcia quando o desafio proposto instiga o desafiado a realiz-lo de maneira
que poder demonstrar seu interesse e conhecimentos ao trabalhar em prol do
que se props.
Alm da produo textual, os estudantes foram questionados a respeito
do fato de transformarem os seus textos em vdeos. Num primeiro momento,
sentiram-se pouco inseguros para a realizao desta segunda etapa do trabalho,
mas aps serem informados de como a atividade iria proceder, demonstraram
interesse e euforia para j passarem a esta segunda parte do trabalho. Para tanto,
combinei com os alunos como iramos produzir este vdeo e informei-os que ele
seria produzido na escola, no ambiente informatizado com o auxlio da professora
responsvel pelo ambiente e por mim.
Deu-se incio ao trabalho com a apresentao do vdeo de uma fbula para
a turma, mostrando como poderiam realizar o seu e de que atividade era possvel
de ser realizada. Aps, retornamos para a sala de aula para iniciarmos a construo do texto que abrangeu as caractersticas que as fbulas devem possuir, agregadas ao tema que haviam escolhido.
Ao trmino da produo textual deu-se incio correo dos textos, observando os aspectos de estrutura, ortografia e principalmente, a coerncia com relao ao tema escolhido e as caractersticas das fbulas. Isto , a correo foi feita
evidenciando a interpretabilidade sobre o que foi escrito, verificando a interao
do tema com o fator realidade e ensinamento que o gnero textual em questo
deve proporcionar ao leitor. Portanto, analisou-se a relao coerente entre autor-texto-leitor; desta forma pude propor aos alunos que apresentaram textos com
algumas falhas que os reorganizassem para que o texto se adequasse ao proposto. Terminada a avaliao, os alunos foram ao ambiente informatizado, j em um
segundo momento, para fazerem a digitao dos textos, e consequentemente,
373
uma nova leitura deles possibilitando novos ajustes. Neste mesmo momento, j
iniciaram a coleta de imagens na Internet para a produo do vdeo.
Em um quarto momento, os alunos comearam a produzir o vdeo com as
imagens que haviam selecionado. Este vdeo foi produzido utilizando uma ferramenta prpria do sistema Linux, um produtor de vdeo que possibilita a insero
de imagens e sons. Os alunos exploraram esta ferramenta com o auxlio das professoras, e assim, organizaram as imagens de acordo com o que haviam escrito.
Nos dias de hoje, a produo de vdeos digitais uma atividade muito popular, principalmente entre crianas e adolescentes, como se observa pelo sucesso que fazem dos sites que permitem disponibilizar vdeos na Internet. Apesar de
geralmente ser desenvolvida visando ao lazer e ao entretenimento essa atividade
tem grande potencial educacional, pois de acordo com a literatura que retrata o
assunto, auxilia no desenvolvimento do pensamento crtico; segundo Shewbridge & Berge (2004), as atividades de produo de vdeos podem servir para formar, alm de produtores, consumidores mais informados.
A quinta etapa do projeto estava relacionada gravao das narraes realizada por grupos, para que eles se sentissem mais vontade, pois nesta atividade senti certo desconforto, nervosismo e tambm uma ansiedade por parte dos
alunos para a realizao desta etapa do projeto. Por este motivo, resolvi realizar
as gravaes em outro ambiente, o qual fugia da sala de aula e, por grupos de trabalho; isto os deixou mais tranquilos e at mesmo descontrados para gravarem
suas vozes e as escutar.
Para finalizar o trabalho, os alunos retornaram ao ambiente informatizado
para fazer a unio das imagens com a gravao das suas vozes, e assim, finalizar
os vdeos e verificar como ficaram os seus trabalhos. Aps esta verificao do trabalho final, lhes foi oportunizada uma entrevista avaliativa em relao atividade
que realizaram a qual procurou verificar a aceitao dos estudantes em relao
realizao da atividade, o modo como esta lhes foi proposta, o fato de poderem
agregar atividade da sala de aula comum com a sala de informtica, o fato de poderem utilizar o celular e o computador para realizarem uma atividade de lngua
portuguesa dentro do ambiente escolar.
Este tipo de atividade demonstrou que devemos cada vez mais, nos apropriar das ferramentas miditicas e agreg-las a nossa educao, pois o aprendizado adquirido ao realizar este trabalho foi de grande importncia para o trabalho
com a lngua portuguesa e, com certeza para os alunos que puderam verificar que
374
esta disciplina do currculo escolar no to cansativa assim e que pode ser ensinada de forma diferenciada. Alguns pesquisadores indicam diversos fatores que
favorecem o uso de objetos de aprendizagem na rea educacional (LONGMIRE,
2001; S FILHO; MACHADO, 2004).
Os objetos de aprendizagem aliados a questes lingusticas, isto , lngua
portuguesa auxiliam na aprendizagem no sentido de promover a criatividade por
meio da utilizao de diversas mdias atreladas a questes de expresso oral e
escrita, de opinies e ideias, que podem auxiliar de vrias formas o desenvolvimento dos seres como um todo; agregando, dessa forma, maior significado ao
estudante, uma vez que instigam a combinao de texto e imagem.
diSCUSSO
Este trabalho mostra que a aceitao por parte dos estudantes, em relao realizao de atividades diferenciadas nas aulas de lngua portuguesa, de
grande importncia para eles . Durante a realizao desta atividade que agrega
a utilizao de ferramentas miditicas produo textual na lngua portuguesa, percebe-se que o ensino-aprendizagem pode tomar significativa importncia
para os estudantes a partir do momento em que o educador, muda sua postura
perante estes e oportuniza atividades que lhes possibilitam melhor entendimento e apropriao da lngua materna. Percebendo que esta pode ser vista por eles,
como algo que lhes auxiliar no desenvolvimento de suas vidas escolar e social, e
que se agregado utilizao dos meios de comunicao, os quais utilizam a todo
instante, estes podem ser utilizados dentro do ambiente escolar a favor de sua
aprendizagem.
Em pesquisa relacionada atividade proposta, pode-se verificar a opinio dos estudantes em relao realizao da atividade que realizaram.O fato
de poderem decidir como e com quem iriam realizar a atividade foi de grande
importncia para o sucesso e aceitao desta com relao aos estudantes, pois
desta maneira sentiram-se vontade para decidirem com quem organizariam
suas ideias para poderem construir o texto. Na grande maioria, engajaram-se
para realizar a atividade da maneira proposta inicialmente em trio , e tambm
sentiram-se vontade para escolher outra forma de construir o seu texto, pois
alguns estudantes escolheram por agrupar-se a apenas um colega e, at mesmo
375
realizar o trabalho individualmente. A atividade proposta teve grande aceitao

por parte dos estudantes que tambm demonstraram engajamento para a realizao desta.
Quanto diviso do trabalho entre os grupos, os estudantes puderam escolher entre a realizao do trabalho por apenas um componente ou, diviso das tarefas no grupo para que pudessem chegar ao resultado final; o fato de realizarem
o trabalho em grupo os auxiliou tambm na questo de diviso e organizao das
tarefas e no s deixaram o trabalho para um nico integrante realiz-lo .
Engajar-se isto, fazer com que suas ideias, suas opinies se agreguem s
dos demais, e a partir da, crie-se algo de significado para todos os envolvidos; engajar-se em uma atividade escolar ou social oportunizar-se um crescimento pessoal que lhes permitir melhor entendimento e at mesmo interpretao dos fatos
que o cercam, para que assim possam agir de forma objetiva e de maneira que suas
decises auxiliem no melhor desenvolvimento da sociedade que os cerca.
Ainda se tratando dos fatores aceitao e engajamento em relao atividade, os estudantes foram indagados por meio de um questionamento bem
simples a respeito do fato de terem gostado ou no de realizar este trabalho, e
poderiam expressar-se de forma escrita justificando sua resposta. Com suas justificativas, pode-se comprovar a aceitao completa por parte de todos os estudantes e mais, verificou-se que realmente se sentiram vontade para realizar o
trabalho e que este foi de grande significado para eles. Verifica-se isto em frases
como esta: Porque um trabalho diferente e interessante. Ou: Porque finalmente
fiz um trabalho na internet. Porque eu me descontra . Eu fiz com minhas amigas
e tambm bom fazer trabalho em trio. Porque a gente que vai criando as coisas.
Eu me desenvolvo mais com os meus colegas. Estes depoimentos demonstram
que o engajamento ocorre quando as pessoas se sentem parte integrante do que
lhes proposto e que, suas opinies so de grande valia para que o sucesso do
resultado final ocorra, podendo perceber que so capazes de serem autores de
suas ideias.
Isto sugere que o ensino no seja centrado no educador, pois este tipo de
metodologia de ensino pode no propiciar aos estudantes um desenvolvimento
cognitivo. Uma inovao pedaggica deve vir acompanhada de elementos e fatores contextuais, que proporcionem uma atividade, que possam interagir com os
colegas, e que o educador assuma uma postura de mediador de conhecimentos
e experincias anteriores.
376
Outro fato ressaltado na entrevista foi a questo da ateno dos estudantes

dedicada realizao do trabalho em suas partes como: num primeiro momento,
a produo do texto, a sua digitao para verificao das ideias escritas se estavam de acordo com o tema escolhido, e uma avaliao do texto para os ajustes
necessrios de escrita; j na segunda parte da atividade a captura das imagens
na Internet, a gravao dos textos utilizando o gravador de celular e, por fim, a
montagem do vdeo agregando a produo textual, as imagens e os sons; neste
momento da entrevista tambm puderam justificar suas respostas.
Podemos ver que o que mais lhes chamou a ateno foi a digitao dos
textos, a gravao das narraes e a construo do vdeo.
A primeira se justifica pelo fato de relatarem que: (...) gostam de digitar, ou
porque (...) mudamos o texto vrias vezes., e at mesmo Porque tinham que cuidar
para no errar. Fazendo a anlise destes relatos, podemos verificar que se obteve
o resultado desejado e tambm se observa questes de coerncia, pois lhes foi
oportunizado a releitura do texto para verificarem se este estava de acordo com o
solicitado, com o que desejavam fazer, se abrangia as questes de interpretatividade que a produo textual oportuniza ao seu escritor. Mesmo sem ter conscincia destas questes organizacionais em relao produo textual, os estudantes
organizaram o texto de maneira coerente com as caractersticas que o gnero
textual em questo lhes exige. Reler um texto faz com que possa interpret-lo e
com esta interpretao, o prprio autor pode inserir-se no contexto que escreveu
sendo capaz de fazer alteraes necessrias para que sua produo se encaixe no
propsito inicial.
O segundo tpico bem escolhido pelos estudantes foi a gravao das narraes; esta parte da atividade acabou por deixar alguns estudantes um pouco
inseguros, demonstrando certa estranheza e preocupao com relao a esta atividade, isto porque neste momento deveriam expor sua leitura para os colegas
e como isto muitas vezes causa certo desconforto, alguns no queriam faz-lo
. Para que o resultado final da atividade no perdesse com isto, estas gravaes
foram realizadas em outro ambiente da escola, onde somente o grupo e a professora de lngua portuguesa estavam assistindo a ele; esta atitude por parte da
professora os deixou mais tranquilos e o engajamento voltou a fazer parte da
construo deste objeto de aprendizagem.
A gravao provocou sensaes das mais diversas, e tambm exigiu a ateno, a interpretao e o engajamento dos estudantes para realiz-la. Podemos
377
observar isto pelas frases: Porque cada um teve que prestar ateno. Porque ns
nos concentramos muito. Porque tinha muito silncio. Fiquei nervosa, tive que prestar ateno, estava rouca a tive que prestar muita ateno para no falar errado.
Quanto montagem do vdeo, outra ao diferente para os estudantes realizada dentro do ambiente escolar, j foi mais tranquila e prazerosa, isto porque
estavam esperando por este momento desde o incio da proposta; era neste momento que poderiam utilizar o computador, objeto to desejado por eles dentro da escola. Esta aceitao mostra que cada vez mais proporcionar atividades
diferenciadas dentro do ambiente escolar, auxilia e muito no desenvolvimento
das aprendizagens, pois estas se tornam mais significativas para os estudantes e
estes, podem perceber que a escola um ambiente de comunicao e informao, e devem ser desenvolvidas para que o estudante tambm se desenvolva na
sociedade em que est inserido.
Podemos verificar que o trabalho proposto oportunizou aos estudantes realizarem atividades que agregassem a lngua portuguesa, isto , a expresso de
seus pensamentos atravs da escrita e tambm, a utilizao de ferramentas miditicas e do ambiente informatizado para poderem realizar a atividade proposta.
Portanto, o que lhes foi proposto oportunizou a verificao de que podem fazer
bom uso do que o desenvolvimento mundial est a todo instante lhes ofertando,
sendo que isto pode ser realizado dentro do ambiente escolar e utilizar-se deste
desenvolvimento pra aprimorar seus conhecimentos lingusticos e expressivos da
nossa lngua materna.
A partir desta anlise, pode-se citar Perrenoud (2000), isto porque estamos
inseridos em uma sociedade de informao e comunicao, e esta demanda o desenvolvimento de competncias para aprender, ensinar, trabalhar e relacionar-se.
Com base nisto, a utilizao de atividades que proporcionam a interdisciplinaridade
e desenvolve mltiplas competncias nos estudantes faz-se de forma significativa,
pois desta forma estaremos mobilizando recursos cognitivos para trabalhar questes de linguagem e questes de raciocnio lgico dentro de nossos ambientes escolares de forma diferenciada e, para que esta diferenciao possa ocorrer na atualidade, devemos nos apropriar e utilizar as ferramentas miditicas educacionais.
Quanto produo textual, os alunos tambm foram questionados, isto
porque esta atividade, parte integrante da lngua portuguesa, muitas vezes no
bem-aceita pelos estudantes, e lhes causa certo desconforto para realiz-la, sendo capazes de recusarem-se a fazer. Quanto a este fator eles relatam que mui-
378
tas histrias que criaram tm a ver com fatos da realidade, porque j aconteceu
com eles ou com algum que conhecem : Porque eu j vi acontecer. Sim, porque
j aconteceu com a minha amiga e eu achei legal a gente fazer referente a traio.
Achei legal porque todos os trabalhos passaram uma lio. Achei legal e importante, porque temos que aprender a resolver qualquer assunto em paz. Legal a gente
poder escolher o que quiser, no era uns assuntos chatos. Isto demonstra que sentir-se autor, capaz de demonstrar suas opinies e saber que estas sero aceitas
por quem ir verific-las, deixa a pessoa que as est produzindo mais tranquila
e, desta maneira capaz de expressar-se de forma mais clara e objetiva frente ao
que lhe foi proposto. Cabe aqui ressaltar, mais uma vez, que o educador deve agir
como mediador do conhecimento em qualquer situao e proporcionar a interao de seus estudantes com as diversas formas de conhecimento para que estes
se desenvolvam com mais eficcia e responsabilidade social.
A questo de avaliarem se a produo textual abrangeu algum fato da realidade, fez com que os alunos pudessem interpretar os seus prprios textos e
verificar que estes estavam de acordo com o que foi solicitado. A interpretao
da atividade proposta busca fazer com que os estudantes desenvolvam suas capacidades construtiva e transformadora, podendo dominar a escrita explicitando
suas compreenses, discutindo, contrapondo e argumentando suas ideias de forma cooperativa para a sua aprendizagem, e desenvolvendo, assim, atitudes de
autoconfiana, capacidade de interao e de respeito ao outro (PCNS).
Quanto utilizao do ambiente informatizado para a realizao de grande parte do trabalho proposto, verifica-se que foi de total aceitao por parte
dos estudantes, pois todos responderam que gostaram de utilizar este ambiente
escolar, utilizaram-se das mais variadas justificativas: Porque eu gosto de mexer no
computador. Porque os professores ensinam o que ns queremos. Porque bom
os alunos mexerem na internet porque nem todos tem internet. Porque fora da
sala de aula. Porque eu me desenvolvo mais. Porque foi uma atividade diferente.
Porque ns aprendemos mais e foi diferente. Proporcionar atividades diferenciadas no ambiente escolar de total aceitao por parte dos estudantes, e capaz
de transformar uma turma de alunos que demonstram certa recusa em relao
s atividades que abrangem a lngua portuguesa, principalmente tratando-se de
produo textual e leitura, em estudantes envolvidos no seu processo de ensino-aprendizagem, verificando que so capazes de desenvolverem-se linguisticamente e que isto s lhes trar bons resultados.
379
O educador deve ter cada vez mais cincia de que deve apropriar-se do desenvolvimento mundial e agreg-lo sua prtica educacional, para que o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos estudantes ocorra de forma efetiva e
que suas aes perante estes sejam eficazes para que a aprendizagem realmente
ocorra. Sendo assim, uma proposta inovadora que est relacionada incorporao das tecnologias da informao e comunicao na educao, e a insero de
maneiras tecnolgicas de ensinar, deve ser entendida como novas oportunidades
de repensar-se a redescobrir o currculo escolar e as novas prticas de aprendizagens, aglutinando a linguagem verbal s novas tecnologias da informao e da
comunicao, isto , interdisciplinaridade escolar, interao social.
Pode ser visto mais uma vez que a aceitao ocorreu em sua maioria, e muitos utilizaram este ltimo questionamento para avaliar as suas posturas frente
realizao do trabalho: timo Porque ns fizemos o texto juntos e na informtica
a gente fazia tudo junto tambm. Muito bom Porque bom saber que criamos um
texto sem a ajuda de outras pessoas. Bom No foi enjoativo nem cansativo. Muito bom A gente mesmo faz as fala, escreve e monta. Bom Porque aprendemos
muita coisa neste trabalho.
Com base nestas justificativas, cada vez mais fica evidente que a atividade proposta foi de significativa relevncia para o ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa a estes estudantes, que demonstraram interesse, interao, cooperao, engajamento e, principalmente satisfao em realizar o que lhes foi proposto. O ensino da lngua materna faz-se eficaz a partir do momento que o estudante
utiliza-se da interpretao, para compreender uma informao inferida em um
texto, tornando-a coerente para o que se props a informar, sendo capaz de produzir textos que respeitem as caractersticas prprias do gnero utilizando-se de
aspectos discursivos apropriados ao que foi proposto, podendo verific-los na reviso textual, isto , tanto enquanto produz o texto quanto aps a sua escrita, seja
capaz de voltar a ele procurando aprimor-lo e dar-lhe melhor qualidade; desta
forma estar desenvolvendo procedimentos que levaram em conta as restries
que se colocam ao autor pelo fato de que o leitor de seu texto no est presente
fisicamente no momento de sua produo.
O uso das mdias proporciona o dilogo entre as diferentes linguagens,
transforma as maneiras de expressar pensamentos e de comunicar-se, interfere
na comunicao social. A integrao da tecnologia no ensino e na aprendizagem
da lngua portuguesa, no presente trabalho, teve objetivos pedaggicos claros
380
em relao s possveis formas de representao do pensamento e interao entre as tecnologias; procurou-se tornar todas as partes do trabalho de interesse
para os educandos, proporcionando, assim, a criao de melhores condies de
aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Libneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do professor e dos alunos, ou
seja, o professor dirige o estudo das matrias e, assim, os alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. So estas caractersticas que nossa educao deve procurar a todo instante para que suas prticas se
justifiquem no ambiente escolar.
Interao, mediao, inovao foram palavras importantes para a produo deste objeto de aprendizagem que procurou agregar ao ensino de nossa lngua materna o desenvolvimento mundial, procurando melhor viso por parte dos
estudantes com relao lngua portuguesa.
COnCLUSO
O objetivo ao realizar o presente trabalho foi unir a lngua portuguesa e
as ferramentas miditicas com o propsito de mostrar que a unio destas no
ambiente escolar, tm significados importantes para o desenvolvimento de um
ensino-aprendizagem significativo para a educao, para a escola, para os educadores e principalmente, para os estudantes. Para este estudo, as teorias de Soares, Paivio e Mayer foram de vital importncia, pois suas perspectivas quanto ao
ensino agregado tecnologia de informao e da comunicao, faz-nos analisar
os caminhos que se devem percorrer para realizar atividades que utilizem o desenvolvimento tecnolgico para uma melhoria significativa em nossa educao.
Desta forma, considero importante a elaborao de atividades que estimulem
habilidades cognitivas e expressivas nos estudantes, para que percebam que so
aptos a posicionarem-se frente sociedade em que se encontram inseridos podendo, assim, atuar de forma consciente e crtica.
A construo de um objeto de aprendizagem agregado lngua portuguesa foi uma experincia significativa e enriquecedora, pois me permitiu refletir
mais uma vez a respeito da importncia de que o fato de oportunizarmos atividades diferenciadas dentro do ambiente escolar possibilita melhorias no desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.
381
O educador, por meio de estratgias didticas, deve se mostrar receptivo a

estes avanos tecnolgicos e apropriar-se deles para que sua ao educativa tenha
os objetivos de aprendizagem alcanados. A postura de mediador do conhecimento o que rege a educao na atualidade e oportuniza, assim, melhor insero de
jovens em nossa sociedade, pois jovens que so instigados, desafiados a buscarem
conhecimento atravs da mediao de seus educadores, tm conscincia de seu
papel na sociedade e agem nesta de forma que socializam o que sabem e esto a
todo instante em busca de mais conhecimentos.
O conhecimento est presente em todas as reas educacionais, mas a lngua portuguesa deve ser vista como o ponto principal para o desenvolvimento
destes conhecimentos, pois ela pode e deve oportunizar atividades que faam
com que os estudantes expressem-se das mais variadas formas. Esta disciplina
curricular atravs de diversos gneros textuais deve ensinar e oportunizar a produo textual de forma que os estudantes sejam capazes de interpretar inferncias das mais diversificadas, e a partir destas, construir conhecimentos e com estes
interagir dentro das mais diferentes formas de expresso existentes na sociedade
atual. E para que isto ganhe significado para os estudantes, nada mais justo que
agregar expresso do conhecimento com as mdias que esto a favor da comunicao e da informao a todo instante.
Desta maneira, acredito que o tema do presente trabalho importante
para que os educadores de um modo geral, no s os que trabalham com a lngua portuguesa, visualizem a agregao das ferramentas miditicas s suas prticas educacionais como algo favorvel a seu trabalho de educador, analisando
seus objetivos e sua viso de educao. A lngua muito mais que um cdigo
a ser adquirido com eficincia, uma ferramenta que permite ao ser humano
comunicar-se, expressar suas ideias e pontos de vista, ter acesso informao,
agir culturalmente, assumir uma posio ante ao que lhe apresentado, interagir
com o outro desenvolvendo cada vez mais seus conhecimentos, pensar, refletir e
principalmente, humanizar-se. E um educador ciente disto, pode formar no s
alunos, mas tambm cidados presentes e atuantes de forma crtica e objetiva,
em suas sociedades.
382
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384
18. TECnOLOGiAS diGiTAiS nA SALA

dE AULA: O USO dO SOFTWARE
GRAPHMATiCA COMO FERRAMEnTA
PEdAGGiCA
Elda Tonin Mota Rico
Sandra Andrea Assumpo Maria
inTROdUO
A chegada do computador trouxe com ele a expectativa de que muitos
problemas teriam soluo e as aulas se transformariam, porm a tecnologia por si
s no traz mudanas. Na verdade preciso que as tecnologias sejam utilizadas
na escola como um recurso a mais, capaz de somar ao processo de construo de
conhecimentos.
O professor pode agregar e incluir em seu planejamento o uso das tecnologias disponveis e propor situaes novas que estimulem nos alunos a criatividade, autonomia e pesquisa. Uma das possibilidades a utilizao de softwares
como auxlio ao processo de ensino aprendizagem.
No ensino da matemtica percebe-se que os alunos possuem vrias dificuldades em relacionar conceitos de Geometria Analtica e seus respectivos grficos.
Acredita-se que as representaes e desenvolvimento de processos matemticos
de maneira digital podem gerar um aumento na capacidade de explorao, favorecendo a construo da aprendizagem de conceitos matemticos envolvidos
nas atividades de sala de aula.
A observao das dificuldades enfrentadas pelos alunos e a necessidade de
tornar a matemtica atraente e com significado faz com que haja a necessidade
da utilizao de recursos computacionais como forma auxiliar no estudo da matemtica. As tecnologias com a integrao de novas mdias, como a calculadora e
385
o computador, contribuem para uma nova escola, criando interferncias no nosso

modo de agir e pensar, e consequentemente na construo de conhecimentos.
Em certos momentos a utilizao de alguns softwares pode facilitar a dinmica
em sala de aula e pode, tambm, propiciar a explorao de algo que seria de difcil
compreenso sem esses recursos. Segundo Penteado (1999), [...] o trabalho com o
computador provoca uma mudana na dinmica da aula, a qual exige do professor
novos conhecimentos e aes [...].
Pautando-se nesta preocupao utilizou-se o software educativo Graphmatica a fim de verificar a aplicao do software como ferramenta educacional e
seu papel na construo de conhecimentos, alm de identificar a viso dos alunos
sobre o uso desse recurso.
O objetivo principal deste estudo avaliar a construo de conhecimento
do aluno da 3 srie do Ensino Mdio pela utilizao do Software Graphmatica no
estudo da Geometria Analtica.
A problematizao deste trabalho est delimitada na seguinte questo:
O Software Graphmatica, utilizado como recurso pedaggico, pode
auxiliar na construo de conhecimento do aluno da 3 srie do Ensino Mdio no estudo da Geometria Analtica?
Parte-se da hiptese de que a utilizao do Software Graphmatica no estudo da Geometria Analtica contribui para melhor aprendizagem dos conceitos
bsicos do contedo trabalhado em aula, utilizando-se a visualizao mais rpida
dos grficos atravs do software.
A MATEMTiCA E A GEOMETRiA AnALTiCA: COnCEiTOS E

ASPECTOS HiSTRiCOS
No se sabe ao certo quando comeou a matemtica, tem-se que toda a
civilizao que desenvolveu a escrita traz, tambm, evidncias de conhecimentos
matemticos. Segundo Berlingho (2010), a histria da matemtica cobre vrios
milnios. Comea to remotamente quanto a inveno do alfabeto, e novos captulos esto sendo acrescentados hoje. Ele destaca que,
Muito (mas no tudo) referente matemtica que aprendemos agora na escola de fato muito antigo. Pertence
a uma tradio que se iniciou no antigo Oriente Prximo
386
e, ento, se desenvolveu e cresceu na Grcia Antiga, ndia

e no Imprio Islmico medieval. Mais tarde essa tradio
encontrou um lar no fim da Idade Mdia e no Renascimento europeu e se transformou na matemtica que hoje
entendida no mundo todo. (2010, p.5)
No princpio dos tempos modernos a matemtica comea a se diversificar.

No sculo XVI e incio do XVII, a lgebra ocupa uma posio privilegiada e comea
o estudo da Geometria Analtica.
Existem divergncias sobre quem inventou a Geometria Analtica. A essncia da Geometria Analtica reside na transferncia geomtrica para a algbrica
correspondente, e para desempenhar esse papel precisou-se do desenvolvimento do simbolismo e dos processos algbricos. Devido a isso, a maioria dos historiadores considera as contribuies decisivas feitas pelos matemticos franceses
Ren Descartes e Pierre de Fermat como a origem do assunto. Descartes (1576
1650), juntamente com Pierre de Fermat (1601 1665) mostraram que se pode
interpretar geometricamente equaes algbricas e tambm interpretar relaes
geomtricas algebricamente.
Uma das mais importantes ideias da matemtica foi a compreenso da representao de formas por equaes, essa ligao entre a lgebra e a geometria
tornou possvel o clculo para a cincia, a tomografia computadorizada para a
medicina, a computao grfica para arte e divertimento, as ferramentas automatizadas para a indstria, entre outras coisas; essa ligao entre a lgebra e a
geometria surgiu, o que hoje chamamos Geometria Analtica.
A MATEMTiCA HOJE E AS TECnOLOGiAS

A matemtica atualmente envolve uma grande quantidade de pessoas fazendo muitas coisas diferentes, h uma grande diversidade de produtores de matemtica. Os progressos tecnolgicos nas mais diferentes reas so cada vez mais
dependentes de ideias matemticas. A matemtica est no centro de inovaes
em muitas indstrias, tais como em desenhos de aeronaves, pesquisas genticas,
GPS,1 redes de telefones celulares, computadores, hardware e softwares, entre
GPS ou Global Positioning System (Sistema de Posicionamento Global) um elaborado sistema de satlites
e outros dispositivos que tem como funo bsica prestar informaes precisas sobre o posicionamento
individual no globo terrestre.
387
tantas outras tecnologias. Muitos avanos dependem de ideias matemticas, s

vezes abstratas e difceis de aprender.
As exigncias impostas pela sociedade trazem a necessidade de que se
repense o ensino da matemtica, fazendo com que os alunos sejam cidados
matematicamente capazes de interagir de maneira construtiva, criativa, unindo
as reas tradicionais da lgebra, geometria e clculo pesquisa e aos avanos
tecnolgicos.
Ensinar matemtica sempre um desafio para professores e alunos, principalmente no Ensino Mdio. Essa a opinio de Grard Vergnaud, matemtico,
filsofo e psiclogo francs, diretor de estudos do Centro Nacional de Pesquisas
Cientficas (CNRS). Segundo Vergnaud (2012), no podemos fazer uma teoria de
aprendizagem da matemtica apenas com clculo numrico, por isso necessrio
trabalhar com uma boa noo epistemolgica da matemtica.
O uso das tecnologias como recurso didtico pode motivar os alunos a
gostarem das mais diferentes disciplinas, inclusive da matemtica. Torna-se cada
vez mais difcil pensar-se em uma escola atual em que no haja a presena das
tecnologias de informao e comunicao. essencial aliar a esses recursos novas
metodologias que podem levar o aluno a participar do seu processo de aprendizagem, para no cair na iluso que a tecnologia por si s traz melhoras na educao.
Segundo DAmbrsio (2004) a falta de tecnologia causa m educao, porm o uso
de tecnologias no sinnimo de boa educao.
A integrao de novas mdias, quando bem utilizadas, pode contribuir para
a criao de novas estratgias de ensino e de aprendizagem e trazer o aluno para
mais prximo da realidade, pois em geral tem acesso s mdias como televiso, vdeo, celulares, calculadoras e computador. Uma das estratgias que podem ser usadas no ensino da matemtica a utilizao de softwares que podem trazer vrias
contribuies, entre elas a prtica de dinmicas em sala de aula e a explorao de
algo que seria invivel sem a presena desse recurso.
Os softwares educativos podem desempenhar um papel importante dentro
da sala de aula, pois tm em seu contexto uma variedade de atividades como a escrita, o desenho, a lgica, o desenvolvimento cognitivo, entre outros. Na utilizao
de softwares o educador e o educando estabelecem relaes de satisfao ao executar as atividades propostas, o professor torna-se o mediador da aprendizagem e
o aluno autnomo na construo de seu aprendizado.
388
Entre os diversos softwares que podem ser utilizados como recursos pedaggicos, no ensino da matemtica e no contedo de Geometria Analtica, busca-se, neste trabalho, explorar o Software Graphmatica.
SOFTWARE GRAPHMATiCA
O software Graphmatica um aplicativo que permite desenhar diversos
grficos em uma mesma tela e trabalha com duas dimenses, sendo capaz de
representar graficamente funes de qualquer grau. Pode ser utilizado para
o estudo de funes exponenciais, logartmicas, trigonomtricas. O software
tambm pode ser usado no Clculo Diferencial e Integral: hachura reas para
ilustrao de integrais, permite fazer desenhos grficos de derivadas e criao
grfica de equaes diferenciais ordinrias. As aplicaes so diversas no estudo
da matemtica.
O software foi criado por Keith Hertzer, bacharel em Engenharia Eltrica
e Cincia da Computao. O software Graphmatica2 possui diversas tradues
desde a original (em ingls) at tradues para o espanhol, francs, coreano e,
inclusive, portugus. A verso usada neste trabalho de pesquisa de 2003 e est
em portugus de Portugal.
O Graphmatica possui uma tela igual de muitos programas que fazem
a mesma operao que ele: plotar grficos. Logo, o software pode ser dividido
nas seguintes reas: uma barra de botes rpidos com os principais comandos
usados (1), uma rea editvel das funes (2), a barra de menus (3) e uma rea de
plotagem em que aparecem os grficos digitados na rea editvel das funes (4),
conforme nos mostra a figura abaixo.
Disponvel no endereo www.graphmatica.com.
389
Figura 1 - Tela inicial do Software Graphmatica.
O programa tem como uma das caractersticas a versatilidade uma vez que
possibilita, em trigonometria, trabalhar com o ngulo em graus ou em radianos
e tambm os grficos podem ser representados com coordenadas cartesianas ou
polares, facilitando a criao de figuras que envolvam funes trigonomtricas.
um programa de fcil compreenso, no precisando que seus usurios sejam
grandes conhecedores de programas e tcnicas complicadas de computao ou
possuam conhecimentos tcnicos avanados em computao.
METOdOLOGiA
Este trabalho caracteriza-se como uma produo intelectual e cientfica
com carter descritivo, envolvendo levantamento bibliogrfico sobre o uso do
software Graphmatica como recurso pedaggico e a pesquisa de campo realizada com uma turma de alunos da 3 srie do Ensino Mdio. Na pesquisa, utilizou-se da observao e de entrevistas com aplicao de questionrios. A pesquisa
390
terico/emprica com natureza quantitativa e qualitativa e tem por objetivo obter

resultados estatsticos sobre o uso do software educacional Graphmatica como
recurso pedaggico no ensino da Geometria Analtica.
A pesquisa de Campo foi desenvolvida com uma turma da 3 srie do Ensino Mdio, em uma escola de ensino mdio e tcnico da rede pblica estadual de
ensino, no Municpio de Iju, no noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
desenvolvimento do trabalho com os alunos e instrumentos

da pesquisa
Inicialmente os alunos estudaram, em sala de aula, os conceitos bsicos de
Geometria Analtica previstos no Plano de Estudos da 3 srie do Ensino Mdio.
Durante este estudo utilizou-se aulas explicativas, resoluo de atividades escritas atravs da lgebra e de representaes grficas. Destacam-se as dificuldades
encontradas pelos alunos em relacionar a representao algbrica com a representao geomtrica, na construo de grficos com problemas de falta de proporcionalidade, dificultando a interpretao e resoluo de algumas atividades
propostas. Percebe-se uma resoluo mecnica atravs da utilizao de frmulas
sem o esperado entendimento da relao algbrica e geomtrica.
Aps o trabalho em sala de aula utilizou-se o Laboratrio de Informtica.
No primeiro momento os alunos conheceram o Software Graphmatica explorando seus botes de comando, utilizando equaes escolhidas por eles, trocaram
cores, plano de fundo, tamanhos, verificaram coordenadas, entre outras coisas.
No segundo momento realizaram as atividades matemticas de Geometria Analtica com o uso do Software Graphmatica. O objetivo da realizao das atividades
matemticas foi verificar a aprendizagem dos alunos atravs dos conceitos matemticos trabalhados em sala de aula relacionando-os com os grficos construdos
no Software Graphmatica. Para finalizar os alunos responderam um questionrio
a respeito da utilizao do software Graphmatica. O objetivo do questionrio
verificar a satisfao da utilizao do software Graphmatica, seus benefcios e dificuldades.
391
AnLiSE dOS RESULTAdOS

A partir dos dados obtidos foram feitas duas anlises. A primeira refere-se
s atividades matemticas de Geometria Analtica realizadas no Software Graphmatica. A segunda anlise refere-se ao resultado do questionrio realizado com
os alunos aps a utilizao do Software Graphmatica.
Pesquisa 1 Atividades matemticas de Geometria Analtica

realizadas no Software Graphmatica.
Foram aplicadas nove questes envolvendo Geometria Analtica, com dificuldades de nvel bsico, mdio e avanado, distribudas de modo aleatrio.
Como exemplo de atividade matemtica a seguinte questo:
Uma emissora de televiso quer construir uma antena com determinada potncia capaz de fazer com que o sinal seja captado nos lugares desejados,
que so a cidade A, B, C e D de coordenadas cartesianas A(0,0), B(50,0), C(60,30) e
D(30,60). A equao da circunferncia que representa o sinal dada por (x - 25) +
(y - 25) = 2500. Quais so as coordenadas do centro e o raio da circunferncia que
representa a transmisso do sinal?As cidades A, B, C e D sero atingidas pelo sinal
da emissora de TV?Voc conseguiu visualizar o espao geomtrico ocupado pelo
sinal da emissora e as cidades representadas pelos pontos cartesianos?
Os dados obtidos nas questes de nvel bsico, mdio e avanado encontram-se nos grficos abaixo:
Figura 2 Questes de nvel Bsico.
Figura 3 Questes de nvel mdio.
392
Figura 4 Questes de Nvel Avanado.
Percebe-se que o grande nmero de acertos nas questes de nvel bsico

deve-se ao estudo, em sala de aula, dos conceitos elementares de Geometria Analtica e tambm construo dos grficos de maneira rpida e precisa proporcionada pelo Software Graphmatica.
Na resoluo das questes classificadas como nvel mdio, observou-se
que alguns alunos precisaram recorrer ao material impresso para buscar frmulas e conceitos para a resoluo dos problemas, mas conseguiram responder as
questes de modo satisfatrio.
Na resoluo das questes de nvel avanado ocorreu um aumento do ndice de no respondidas e erradas. A causa principal foi a dificuldade apresentada
na digitao das equaes da circunferncia, especialmente no que diz respeito
aos expoentes. A interpretao grfica destas questes era muito relevante para
a resoluo correta das questes. A seguir, consta um grfico geral das questes
com os ndices percentuais.
Figura 5 Total de questes
393
O nmero de acertos corresponde a 84%, de erros 11%, e de no respondidas 5%. O ndice considerado bom. A dificuldade encontrada, por alguns alunos,
foi ao salvar as atividades e no momento em que apareciam expoentes nas equaes. Percebe-se que os alunos resolveram as atividades propostas no Software
Graphmatica com entusiasmo e conseguiram recorrer aos botes de comando
com facilidade. A utilizao do software Graphmatica tornou as atividades mais
prximas do aluno, diferenciando-se das aulas tradicionais de Geometria, nas
quais o aluno utiliza frmulas e resolve questes de maneira mecnica, muitas
vezes sem a compreenso do que est sendo estudado. Outra observao feita
na utilizao do software a autonomia em resolver as atividades propostas; no
precisaram tanto do auxlio do professor como acontece normalmente numa aula
de matemtica tradicional.
Gravina (1996) destaca que os softwares educacionais podem ser ferramentas riqussimas na superao das dificuldades dos alunos no estudo de contedos como os de Geometria. Pode-se concluir que o objetivo principal da Geometria Analtica, ou seja, a interpretao geomtrica das equaes algbricas foi
alcanado pela maioria dos alunos.
Pesquisa 2 Questionrio aplicado aos alunos aps a

utilizao do software Graphmatica: O questionrio,
composto de oito questes, foi aplicado ao trmino da
utilizao do software Graphmatica.
A questo nmero 1 teve como objetivo verificar o grau de satisfao
dos alunos em relao ao uso do software Graphmatica. A segunda questo diz
respeito interface do software Graphmatica e o domnio sobre o seu uso. As
questes dos nmeros 3 ao 8 tiveram como objetivo verificar se o Software Graphmatica traz contribuies, para a aprendizagem dos alunos, no contedo de
Geometria Analtica.
Podemos destacar as seguintes opinies3 referentes s questes de 6 a 8.
Manteve-se a escrita original dos alunos.
394
A questo 6 foi a seguinte: Voc acha que o uso de softwares educativos na

disciplina de matemtica auxilia na compreenso dos contedos? Por qu?
Opinio 1: Sim, porque o uso de novos mtodos de aprendizagem faz com
que aprendemos a ter outras formas de estudar, alm claro desse programa proporcionar uma aula diferente.
Opinio 2: Sim, porque o jovem j faz uso da tecnologia em outras disciplinas, logo o uso na matemtica auxilia muito.
Opinio 3: Sim, a tecnologia existe para facilitar nossas vidas, por isso podemos usar esses softwares nas aulas para entendermos melhor. Aula mais dinmica.
A questo 7 foi a seguinte: Dos conceitos trabalhados em sala de aula, no
contedo de Geometria Analtica, o software Graphmatica trouxe construo de
conhecimentos? Quais conhecimentos?
Opinio 1: Sim, ficou mais fcil enxergar as retas e as coordenadas.
Opinio 2: Aprendemos a reconhecer melhor as coordenadas e relacionar as
frmulas com os grficos.
Opinio 3: Sim, a visualizao do grfico.
Por fim, a questo 8: A representao geomtrica das equaes no Software Graphmatica auxiliou na resoluo das questes propostas? Por qu?
Opinio 1: Sim porque atravs desse programa o grfico ficava pronto e era
mais fcil assim, no precisava fazer tantos clculos.
Opinio 2: Sim pela exatido dos grficos que o software proporciona.
Opinio 3: Sim, facilitou porque a visualizao do grfico nos ajudou a entender melhor as questes.
Nas respostas obtidas, destaca-se a facilidade com que o grfico visualizado de maneira rpida e precisa que contribui significativamente para a resoluo das atividades. No quadro negro, a figura esttica, o aluno precisa imaginar
os pontos se movendo, porm com o uso do software essa situao facilitada
pelo processo de visualizao. Segundo Lvy (1993) os softwares educacionais
tm a capacidade de realar o componente visual da matemtica atribuindo um
papel importante visualizao. Segundo o autor, ela alcana uma nova dimenso se for considerado o ambiente de aprendizagem com computadores como
um coletivo pensante onde professores, alunos, mdias e contedos matemticos
convivem juntos e, mais que isso, pensam juntos.
395
Ao analisar as respostas pode-se concluir que a utilizao do Software Graphmatica trouxe contribuies na aprendizagem do estudo da Geometria Analtica, pois proporcionou aos alunos que realizaram as atividades uma forma mais dinmica e rpida da apresentao de informaes para a resoluo dos problemas,
alm de tornar a aula mais atraente e com significado. Pode-se destacar, tambm,
que o aluno gosta muito de utilizar as tecnologias, sente satisfao em realizar atividades, inclusive as de matemtica. O computador e o uso dos softwares, quando bem utilizados, podem ser uma ferramenta pedaggica aliada na construo
dos conhecimentos.
COnSidERAES FinAiS
A presente pesquisa teve como objetivo descrever e analisar uma proposta de utilizao de software educativo no estudo da disciplina de matemtica,
valendo-se da tecnologia como auxiliar na construo de conhecimentos. O trabalho realizado com o software Graphmatica, na 3 srie do Ensino Mdio, no
estudo da Geometria Analtica, contemplou a construo e anlise de equaes
algbricas relacionadas representao geomtrica.
Analisando a produo dos alunos no decorrer das atividades, identificam-se vrios pontos de aprendizagem matemtica, entre eles a relao entre os conceitos trabalhados de forma algbrica e geomtrica, chega-se ao entendimento
de que problemas matemticos podem ser resolvidos com diferentes olhares. Na
Geometria Analtica esses olhares so o olhar algbrico e o olhar geomtrico.
Na realizao do trabalho ocorreu uma mudana na rotina da sala de aula,
sem deixar de lado os contedos curriculares e as explicaes do professor. O
professor atua como mediador, no apenas como transmissor de conhecimentos,
passando a ter o papel de motivar, de criar situaes de aprendizagem e orientar
o aprendizado.
O trabalho procurou responder a seguinte questo: O Software Graphmatica, utilizado como recurso pedaggico, pode auxiliar na construo de conhecimento do aluno da 3 srie do Ensino Mdio no estudo da Geometria Analtica?
Por meio da anlise de dados levantados e observados na resoluo das atividades matemticas no software Graphmatica e da aplicao de questionrio ficou
evidente que houve melhora no aprendizado. Essa construo de aprendizagem foi
396
demonstrada pela maior facilidade na resoluo dos problemas, ocasionada tambm pela preciso e rapidez na construo de grficos gerada pela utilizao do software Graphmatica. Destaca-se, tambm, que os alunos reconhecem os softwares
como recursos pedaggicos, gostam que sejam utilizados, lanam a necessidade de
aulas diferenciadas e dinmicas e percebem que estes auxiliam na construo de sua
aprendizagem. O desejo dos alunos de ter novas possibilidades de aprendizagem
com o uso das tecnologias demonstra a importncia do professor dar maior ateno
ao estudo destes recursos.
A presente pesquisa demonstra como as tecnologias de informao podem auxiliar professores e alunos. As aulas de matemtica que normalmente so
trabalhadas de uma maneira tradicional podem ter novos aliados: os softwares
educativos. Os softwares quando bem utilizados podem trazer contribuies
para a construo de aprendizagem matemtica, favorecendo a compreenso de
conceitos, a resoluo de problemas voltados para a realidade e a formulao de
concluses.
O uso das tecnologias, aliado aos objetivos educacionais proporcionam um
ambiente pedaggico importante. No basta apenas a aquisio de computadores,
das mais diversas mdias ou de softwares, preciso que os educadores mudem suas
prticas pedaggicas e os utilizem como aliados na sala de aula.
Novas pesquisas podem se agregar ao uso dos softwares na disciplina de
matemtica, criando alternativas para o ensino e a aprendizagem dos mais diversos contedos da matemtica.
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398
19. LETRAMEnTO BiLnGUE

(PORTUGUS/inGLS) nOS AnOS
iniCiAiS dO EnSinO FUndAMEnTAL:
O TRABALHO COM O OBJETO
dE APREndiZAGEM CARTOLA
Simone Teresinha da Rosa Maggioni
Evandro Alves
inTROdUO
A pesquisa na rea da educao e das linguagens faz pensar em problemas, no com o intuito de se encontrar, neles, respostas e solues definitivas, mas
rumo investigao, reelaborao de conceitos e a inovaes metodolgicas nas
prticas pedaggicas. Tais problemas encaminham a busca por possveis respostas
e experincias inovadoras, que potencializem aprendizagens efetivas no contexto
do letramento bilngue no ensino fundamental. O presente trabalho decorrncia
desses questionamentos e da busca por solues.
A presente investigao/anlise/experincia d-se no contexto da sala
de aula de uma turma do 4 ano do ensino fundamental de uma escola pblica de turno integral no interior do Rio Grande do Sul. Os alunos atendidos
tm idades entre 9 e 11 anos. Trata-se da oportunidade e iniciativa de escolas
pblicas incluirem a lngua inglesa no currculo dos anos iniciais do ensino fundamental.
Dessa forma, a incluso da lngua inglesa no acontece como disciplina
currcular, mas numa oficina de 150 minutos semanais, que enfatiza o desenvolvimento de aprendizagens por meio de dinmicas ldicas, nas quais os alunos realizam atividades voltadas para o letramento em segunda lngua, e no exatamente
399
a fluncia em lngua inglesa. As oficinas ocorrem no perodo de planejamento

semanal dos professores das turmas atendidas.
Entre as alternativas para um trabalho voltado s necessidades e s potencialidades dos alunos, so utilizadas nas oficinas diferentes mdias e softwares. No
presente trabalho, destaca-se o objeto de aprendizagem Cartola como mote desta investigao. O software Cartola voltado escrita e reescrita colaborativa de
narrativas na Internet, no contexto da Educao Bsica. Vem sendo desenvolvido,
desde 2002, pelo Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio
(LELIC/UFRGS). Voltado aquisio da lngua escrita, Cartola construdo a partir
de perspectiva terico-metodolgica em que o aprendizado da lngua escrita se
d pelo seu uso efetivo em atividades da vida cotidiana. Entre essas atividades,
destaca-se a elaborao de narrativas, na qual so indissociadas a construo de
conhecimento (sobre a lngua e seus usos) e a produo de sentidos (Alves et al,
2006)1.
Nesse sentido, foram as seguintes as indagaes de pesquisa:
Em tempos de interao e acesso s diferentes mdias, quais seriam as possibilidades de trabalho pedaggico com as mdias nesse processo de letramento
bilngue? E quais seriam as possibilidades de interveno e aprendizado da lngua
inglesa com o objeto de aprendizagem Cartola nos anos iniciais do ensino fundamental?
As intervenes, sugestes e criaes dos alunos da turma do 4 ano trazem argumentos para a pesquisa, que pode ser pensada como no acabado, mas
como busca incessante por alternativas e inovaes em prticas de letramento e
ensino da lngua no contexto da educao bilngue.
Atividade de educao bilngue nos anos iniciais

O aprendizado de uma lngua estrangeira na escola traz, alm do conhecimento das palavras, da traduo, do uso do dicionrio, a prtica com a fala, a
escrita e a leitura, contribuindo para o conhecimento de outras culturas. Em nosso contexto especfico, o aprendizado da lngua estrangeira ganha ainda mais re-
1
O Objeto de Aprendizagem Cartola tambm j foi analisado em Alves et al (2006), no contexto da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Seu desenvolvimento contou com apoio da SEAD/UFRGS para seu
desenvolvimento em diferentes momento: nos anos de 2010 (edital 12) e 2013 (edital 18).
400
levncia, uma vez que o contexto de atuao em estudo diz respeito a alunos de
uma zona rural; na qual a maioria dos alunos no possui acesso a Internet, ou a
outros contatos com a lngua inglesa sem ser a escola.
No contexto desta investigao, a oficina para o trabalho com lngua inglesa foi pensada de forma ldica, integrando conhecimentos da sala de aula no trabalho com a professora titular. Ludicidade trazida por meio de jogos, do trabalho
com a arte e as suas possveis criaes, assim como o trabalho com a informtica.
Documentos do Ministrio da Educao (MEC) apontam que, para o uso de tecnologias no trabalho pedaggico com a segunda lngua:
(...) o foco na leitura no interpretado aqui como a alternativa mais fcil e nem deve comprometer as decises
futuras de se envolver outras habilidades comunicativas.
Pode-se antever que, com o barateamento dos meios de
eletrnicos de comunicao, mais escolas venham ter
acesso a novas tecnologias, possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. (BRASIL,
1998, p. 21)
A leitura aqui pensada para esta pesquisa aquela que no apenas decodifica os signos, mas aquela que traz as diferentes possibilidades de construo de
sentidos, o que se torna um pouco mais conflituoso por se tratar de uma segunda
lngua, em que o ensino, geralmente acontece de forma repetitiva e memorizada.
A prtica de leitura em lngua estrangeira nas escolas brasileiras vai ao encontro
do preconizado pelo MEC:
A viso da leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da palavra escrita, em
que o nico conhecimento utilizado pelo leitor o sistmico, baseando-se numa concepo de leitura em que o
significado inerente ao texto e no uma construo social. (BRASIL, 1998, p.93)
As relaes entre aprendizagem e interao tornam-se possveis neste contexto ao pensarmos a sala de aula como um todo, de forma coletiva. Para delinear
esta dimenso coletiva do processo de aprendizagem da lngua estrangeira, traa-se uma discusso sobre as relaes entre alfabetizao e letramento em um con-
401
texto especfico, da educao bilngue nos anos iniciais do Ensino Fundamental

que se vale de recursos da informtica, como o objeto de aprendizagem Cartola.
Letramento em lngua estrangeira num ambiente

informatizado: alguns apontamentos
De acordo com Soares (2002), a apropriao da leitura e da escrita e a incorporao das prticas sociais que as produzem e as criam, constituem o que
se denomina de letramento, isto , o estado ou condio de quem no apenas
sabe ler e escrever, mas [tambm] cultiva as prticas sociais que usam a escrita
(SOARES, 1998, p. 47). Percebe-se, ento, que o processo de letramento pode ser
considerado diferente do da alfabetizao: ao de ensinar/aprender a ler e escrever. (SOARES, 1998, p.47)
Para a autora, a alfabetizao a parte tcnica do processo, j que
no letramento que a interao com a escrita na sociedade acontece2.
Embora a alfabetizao, entendida como a tecnicidade e o estabelecimento das
relaes entre fonemas e grafemas, seja um momento fundamental na interao
com a cultura letrada, ela deve estar conectada a prticas de letramento, entendido como um processo mais amplo que abrange e traz alfabetizao a compreenso e o entendimento das palavras e os usos sociais da escrita.
Dessa forma, atividades como a criao e recriao de narrativas escritas, realizadas com o objeto de aprendizagem Cartola, poderiam ser entendidas
como prticas de letramento; contudo, trata-se de um aspecto interessante deste
processo, pois, para alm do uso efetivo da escrita, ela ocorre mediada por uma
interface informatizada, conectada Internet.
Soares tambm traz uma reflexo sobre o letramento e o mundo digital, e
a importncia das aprendizagens virtuais frente escrita na tela e seus processos
cognitivos. De acordo com Soares, letramento digital pode ser entendido como
um certo estado ou condio que adquirem os que se
apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas
2
Chamo a escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas
com grafemas, para codificar ou para decodificar. Envolve, tambm, aprender a segurar um lpis, aprender
que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita; enfim, envolve uma srie de aspectos que
chamo de tcnicos. Essa , ento, uma porta de entrada indispensvel. (SOARES, 2003, p. 15)
402
de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura
e de escrita no papel. (SOARES, 2002, p. 151)
Em suma, o letramento digital no seria totalmente distinto do processo

de letramento que ocorre em meio impresso. Ambos so componentes do processo de letramento, em seu sentido amplo. Neste contexto, o computador, nas
prticas de letramento, pode ser considerado um dinamizador de outras formas
de aprender e de entender, podendo ter diferentes formas de criao medida
que as prticas de leitura e escrita na tela possibilitam a interao com imagens e
novas informaes e no apenas representaes.
Outro aspecto que caracteriza o processo de letramento digital, no caso
especfico da utilizao de software on-line, como o caso do Cartola, diz respeito
s possibilidades dos textos produzidos pelos alunos em novas peas do jogo de
escrita e reescrita das narrativas, na medida em que eles podem ser retomados e
reescritos em outro momento, pelo prprio autor ou por outro participante. Esse
apontamento implica modificao do papel do consumidor da informao, que
passa tambm a ser produtor de informao, conforme Lvy :
Todo ato registrvel cria efetivamente ou virtualmente
informao, ou seja, numa economia da informao, riqueza. Ora, o ciberespao por excelncia o meio em que
os atos podem ser registrados e transformados em dados
explorveis. Por isso o consumidor da informao, de transao ou de dispositivos de comunicao no cessa, ao
mesmo tempo, de produzir uma informao virtualmente
cheia de valor. (LVY, 1996, p. 63)
Nesse contexto, o aluno pode ser pensado como aquele que produz tambm esta informao, podendo inferir sentidos sobre aquilo que vive, que est
aprendendo e sendo informado, e assim encontrar formas de recriao e de inveno, aprendizagens e contatos com o letramento bilngue em meio virtual.
E como pensar estas questes, no contexto especfico desta investigao,
de oficinas em lngua estrangeira nos anos iniciais do ensino fundamental? Para
dimensionar as questes tericas e metodolgicas deste estudo, sero descritos
o contexto da oficina e a eleio do objeto de aprendizagem Cartola como objeto
preferencial de anlise.
403
Ocinas de lngua inglesa utilizando o Objeto

de Aprendizagem Cartola: metodologia e apontamentos
da prtica
A investigao realizada foi de carter iminentemente qualitativo. Durante
a realizao das oficinas, foram utilizadas a observao participante da atividades
de oficina, uma vez que a pesquisadora tambm detinha o papel de docente neste contexto. Foi tambm realizada entrevista com os alunos, gravadas e transcritas. A investigao configura-se no contexto de uma pesquisa participante. Nesta
modalidade de investigao, o pesquisador
Coloca-se numa postura de identificao com os pesquisados. Passa a interagir com eles em todas as situaes,
acompanhando todas as aes praticadas pelos sujeitos.
Observando as manifestaes dos sujeitos e as situaes vividas, vai registrando descritivamente todos os elementos
observados bem como as anlises e consideraes que se
fizer ao longo dessa participao. (SEVERINO, 2011, p.120).
Enquanto princpios do trabalho pedaggico, nas oficinas de lngua inglesa realizadas no contexto desta investigao, buscavam potencializar o letramento em segunda lngua, pensando em quais so as reais necessidades e propostas
de atividades e interaes para o trabalho com uma lngua estrangeira em meio
ao trabalho com a lngua nacional. Sobre este aspecto, o que pude perceber que
este letramento em lngua materna e em lngua estrangeira no precisa ser descolado e separado, mas pode ser pensado de maneira conjunta com prticas que
envolvam criaes, oralidade, escrita e interrogaes, pois no momento que os
alunos leem e escrevem numa segunda lngua, a sua lngua materna repensada,
significada e reelaborada.
O aprendizado na escola pode acontecer de maneira interativa entre colegas, professores e os instrumentos que so usados; falar sobre as aprendizagens
como aconteceu neste crculo de conversas/entrevistas tambm se faz importante. Para Reategui e Costa (2010), prticas de interao, nas quais o aluno compartilha suas aprendizagens com os colegas, se faz importante no processo de
aquisio de uma segunda lngua, em um registro de aprendizagem colaborativa.
De acordo com Gaudet e Dutra (294),
404
A aprendizagem colaborativa definida como uma forma

de organizao da aprendizagem que permite a grupos
pequenos e heterogneos de alunos atingir objetivos comuns de aprendizagem, apoiando-se em uma relao de
interdependncia, ou seja, a plena participao de todos
no cumprimento de determinada tarefa. (GAUDET et al.,
apud BASSI; DUTRA, 2004, p.292).
As entrevistas foram realizadas em crculo na sala de aula, cada aluno questionado formulava as suas respostas, mas at mesmo pelas caractersticas da faixa
etria e pelo interesse pela discusso que se desenrolava, todos queriam ajudar a
dar as opinies e exemplos sobre as atividades que vinham sendo desenvolvidas.
As entrevistas ocorreram durante as oficinas de lngua inglesa, os alunos foram
suscitados a responder as questes pensadas pela professora/pesquisadora.
O objeto de aprendizagem Cartola foi pensado como um dinamizador de
processos de leitura e da escrita pela Internet neste contexto de trabalho. Os objetivos do jogo so desta maneira descritos:
O objetivo inicial com o software Cartola era propor algo
que no fosse, nem um compndio digitalizado, nem um
medidor de erros e acertos: buscava-se constituir um objeto de aprendizagem que envolvesse a lngua escrita em
seu uso efetivo, na medida em que havia um pressuposto de indissociabilidade da produo de sentidos com a
construo do conhecimento. (ALVES et al, 2006, p. 4)
Fabre et al, (2003) conceitua objeto de aprendizagem como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reutilizado para
apoi-la. A ideia bsica de que os objetos sejam como blocos que compe
elementos que potencializam e contextualizam a aprendizagem. O objeto de
aprendizagem on-line Cartola foi escolhido para esta prtica em funo de sua
possibilidade de personalizao para contextos especficos e pelo trabalho com
a construo de narrativas. Neste sentido, Cartola caracteriza-se tanto pelos objetos de aprendizagem (vide Figura 1), como blocos, quanto pelo sistema que gera
e gerencia objetos de aprendizagem. (ALVES et al, 2006)
Foi gerado Cartola especfico para a oficina de lngua estrangeira, apresentado na Figura 1, cuja legenda descreve os itens da interface. Os elementos
palavras, imagens e sons foram configurados para serem sorteados de forma ale-
405
atria, quando o usurio clicar Cartola. Realizando este processo, o usurio pode,
a qualquer momento, sortear novos elementos, que sero incorporados a sua narrativa. A qualquer momento, o usurio pode salvar seu trabalho, que fica registrado em um banco de dados. A dinmica de funcionamento do Cartola encontra-se
descrita em detalhe, Alves et al, (2006).
Figura 1 Cartola especfico criado para as oficinas de lngua estrangeira. As imagens,

sons e palavras utilizados neste Cartola foram escolhidos pela professora-pesquisadora
e grupo de alunos, no contexto de atividade voltada ao tema meio ambiente. Elementos
da interface: esquerda, de cima para baixo, funcionalidades que permitem: (1) salvar
(disquete), (2) imprimir (impressora), (3) apagar texto (borracha) e (4) acessar tutorial (varinha de condo). No centro, de cima para baixo: (5) caixas-texto permitindo colocar o
ttulo e (6) o desenvolvimento da narrativa. No topo, da esquerda para a direita: cones
que permitem (7) ver somente os textos do autor e (8) todos os textos. esquerda, de
cima para baixo: (9) elemento palavra; (10) elemento imagem; (11) acesso ao elemento
som. preciso clicar no alto falante para ouvir novamente. O Cartola (12) o elemento de sorteio dos elementos. A qualquer momento, o usurio pode clicar no Cartola
para sortear novas palavras, imagens e sons para inspirar a continuidade da escrita.
No contexto desta investigao, realizada em escola da zona rural, a frequncia de Internet foi bastante instvel. Para tanto, o planejamento pedaggico
para o trabalho com o Cartola, em condies de uso do laboratrio de informtica
406
e conectividade, e alternativas, quando no fosse possvel o uso desta tecnologia

no momento e nas condies desejadas e planejadas.
O fator conectividade e disponibilidade do laboratrio foi um dos limitantes
do trabalho, que implicou adaptaes da forma usual para a qual Cartola foi imaginado. Nesse sentido, o Cartola foi apresentado aos alunos de forma coletiva, com a
tela projetada na parede da sala de aula, com toda a turma podendo dar a sua contribuio e inferir significado quelas palavras e frases. Essa prtica aconteceu em alguns momentos que envolveram o software Cartola no contexto desta experincia.
Em funo destes fatores, o grupo participante da pesquisa foi levado ao Telecentro
do municpio para utilizao Cartola. Outra adaptao foi a realizao, junto com
o grupo de alunos e por demanda deles, da confeco de verses do Cartola, com
cartolinas de papel preto, imagens recortadas de revistas e palavras em ingls, denominados Cartolas o-line. A ideia dos alunos foi acolhida e eles passaram a produzir
o seu material para este momento. Aps a confeco, a professora e alunos fizeram
um crculo na grama (na pista atltica da escola) e comeamos a criao de uma
histria em lngua portuguesa e que em muitos momentos trazia palavras e suas
significaes na lngua inglesa.
A construo de Cartolas o-line evidencia o interesse dos prprios alunos
em produzir com a proposta do objeto de aprendizagem Cartola fora do contexto on-line, na medida em que produzem verses fsicas do jogo para utilizao
em outros contextos; assim, Cartola, de certa forma, j contribuiria para pensar a
questo do letramento em uma segunda lngua. Isso porque a utilizao objetos
de aprendizagem, em sua forma digital ou no, acaba contribuindo para a reflexo sobre o contedo apresentado nos objetos, no caso, a lngua inglesa, com nfase na interao idade, potencializando a aprendizagem colaborativa. Em outro
contexto, essa dinmica remete a discusso tratada por Rosa (2010), sobre o uso
associado de recursos manipulativos digitais e no digitais para os processos de
ensino e aprendizagem.
Neste contexto, as questes de infraestrutura e conectividade do laboratrio de informtica so, ao mesmo tempo, limitadoras da utilizao de determinado objeto de aprendizagem digital; mas, ao mesmo tempo, potencializadoras
de alternativas pedaggicas nas quais o trabalho com os conceitos desse objeto
perduram para alm da interao efetiva com a interface informatizada; a partir
dessa apreciao em que se consideram as falas dos alunos, buscando delinear
indcios que apontem para o contributo para o letramento em lngua estrangeira.
407
Entrevistas com os alunos e professora

No contexto da utilizao do objeto de aprendizagem, aps algumas sesses de utilizao, realizamos entrevistas com os alunos. Seguem alguns excertos:
Conversa entre a professora-pesquisadora (P) e a aluna K
P.: Oi K., hoje estamos falando sobre o jogo Cartola que
ns usamos aqui algumas vezes. O que tu achou?
K.: Legal e muito que aprende mais as coisas de ingls.
P.: O que tu lembra do jogo?
K.: Palavras, bichos, imagens e sons.
P.: E o que tu fez com isso?
K.: Eu cliquei na cartola e apareceu as palavras e a gente tinha que fazer um texto.
P.: E este texto era feito igual no caderno?
K.: Era melhor escrever l, digitando e as imagens eram coloridas e era muito divertido.
Conversa entre a pesquisadora e o aluno C

P.: Pra ti, o que o Cartola?
C.: legal, tinha imagens, sons, palavras.
P.: O que tu fez com isso?
C.: Escrevi um texto, eu clicava na Cartola e aparecia tudo.
P.: O que tu achou de escrever com o Cartola?
(Neste momento muitos gritavam no fundo fala que era
uma surpresa, fala que a gente escrevia sobre um esqueleto e um barulho de chuva...).
C.: As palavras eram diferentes e no caderno ns temos que
inventar tudo sozinho. E fica divertido.
P.: Por que ficou divertido, por que escrever um texto pode
ser divertido?
C.: Porque dava pra ver aquelas imagens e sons que a gente
imagina quando escreve no caderno. Obs.; Foi mantida a
grafia original
Com as entrevistas, foi possvel perceber que um dos elementos que trouxe significado e ludicidade para eles foi o trabalho com o computador, alm da
possibilidade de escrever textos num outro local e de forma diferente de como
408
se escreve no caderno. interessante observar como K, uma criana de 9 anos,

dizer que tal atividade nos inspira mais nas imagens e sons ou que por isso no
igual a escrever no caderno.
Pela fala do aluno C possvel perceber novamente que o trabalho com
as imagens foi considerado essencial para a escrita e o desenvolvimento dos trabalhos no jogo on-line Cartola. O aluno diz que viu as imagens das palavras que
antes ele apenas imaginava; eu diria que ele imaginou com as imagens que antes
ele s pensava ou lembrava. As imagens so essenciais para este trabalho em que
ele elabora a partir de palavras, da surpresa, do inusitado, meio que forando o
pensamento a encontrar solues para os problemas que vinham sendo trazidos
para a escrita pelo aparecimento de novas imagens, sons e palavras.
Rememorando as atividades realizadas no Telecentro, retomamos a entrevista com o aluno A:
P.: A. lembra daquele jogo que a gente usou l no Telecentro e a profe projetou na parede da sala?
A.: Jogo da Cartola.
P.: E o que que tinha neste jogo?
A.: Bichos, imagens e muitas palavras. Tinha tambm ouvidos que saa barulho, sons.
P.: Pra que servia este jogo?
A.: Pra gente imaginar outras coisas e aprender tipo, tipo, tipo
a gente no aprende s estas palavras que a gente aprende
aqui dentro da escola, a gente aprende outras e tambm...
P.: E no ingls o que mais?
A.: No ingls a gente lembra do que aprendeu l.
P.: Por que tu gostou do Cartola l do computador?
A.: Porque a gente s aperta um boto e aparece tudo e a
gente escreve.
As falas da aluna A trazem indagaes interessantes. Do ponto de vista das

prticas alfabetizadoras em lngua estrangeira, mas que poderiam ser tambm
feitas para a alfabetizao em lngua materna, caberiam as questes: Que palavras ensinamos na escola? Que palavras a escola no ensina? Como escolhemos
as palavras para a nossa sala de aula?
Esta discusso remete pesquisa de Maraschin (1995), realizada com crianas no ltimo ano da educao infantil e no final da alfabetizao; deste estudo,
409
um dado foi o de que, ao serem solicitadas a escrever palavras que no conheciam, crianas ao final da educao infantil arriscam escrev-las, usando as letras
que conhecem e as hipteses sobre escrita que detinham naquele momento.
Com as crianas no final do primeiro ano do ensino fundamental, ante a mesma
solicitao, as crianas entrevistadas j no se arriscam a escrever, pois aquelas
palavras no foram ensinadas pela professora.
A utilizao do Cartola, nesse sentido, pode vir a contribuir, para o aprendizado pelo computador, na abertura a novas palavras e no desenvolvimento da
autoria dos alunos, pois quando uma criana fala em palavras que no aprendemos na escola, podemos estar fadados ao insucesso e repetio. E nesse contexto, o processo de alfabetizao, seja em segunda lngua, seja em lngua materna,
poderia vir no a contribuir, mas a comprometer o acesso a outras palavras, outros textos, enfim, a qualificao da insero desse aluno na cultura letrada, que
denominamos letramento.
A questo das possibilidades do ensino de palavras no previstas e a criao de uma verso do jogo Cartola em formato no digital, demandada pelos
alunos, foi retomada pela professora da turma em que foi realizada a oficina de
lngua inglesa neste trabalho.
Escrita da professora da turma
No estive presente durante as aulas de Lngua Inglesa
junto com os meus alunos, mas o que eles me falam no
dia seguinte (quarta-feira) sobre qual a proposta que a
professora trouxe desta vez, sendo que o jogo Cartola foi
pedido por eles, para que eu tambm trabalhasse, eles
gostaram e disseram que era diferente escrevebm criaram uma cartola preta de papel com figuras e imagens e
ficaram bastante agitados querendo inventar histrias e
olhar a dos outros.
Com o jogo Cartola, as crianas aprenderam algumas palavras que talvez nem estivessem planejadas, pois o jogo traz
o inesperado.
Cabe salientar que a professora da turma no esteve presente nas aulas

da oficina pelo fato de estas se realizarem em seu perodo de planejamento, mas
relata efeitos do trabalho da oficina em lngua inglesa na sua prtica pedaggica.
410
Em funo do exposto, depreende-se uma positividade na utilizao do

software Cartola no contexto desta investigao, na medida em que seu funcionamento possibilita o surgimento de novas palavras nos percursos de aprendizado em lngua inglesa para os alunos, e pelo interesse demonstrado por estes em
prosseguir utilizando a dinmica do objeto de aprendizagem digital em outros
contextos, ao demandarem a construo de variaes do objeto de aprendizagem na forma no digital.
COnSidERAES FinAiS
A realizao da oficina em lngua inglesa, nos anos iniciais do ensino fundamental no contexto desta investigao, traz elementos importantes para refletir
sobre metodologias do ensino de segunda lngua a partir de um outro registro,
menos prescritivo e mais tentado a criar conexes entre as palavras e expresses
da lngua inglesa no cotidiano dos alunos participantes da pesquisa.
Os dados evidenciam para uma aderncia do grupo de alunos utilizao
do objeto de aprendizagem, ainda que as condies de infraestrutura tcnica do
laboratrio de informtica implicassem adaptaes na apresentao e propostas
pedaggicas com o software (trabalho coletivo com o software projetado, deslocamento ao telecentro da cidade, criao de verses no digitais do objeto de
aprendizagem pelos alunos). Essa aderncia, que leva os alunos a demandarem
alternativas pedaggicas para continuarem trabalhando com o objeto de aprendizagem, mesmo fora do laboratrio de informtica e desconectado de computadores, feito importante a ser considerado em estratgias aprendizagem significativa. Os alunos continuaram conectados ao objeto de aprendizagem, mesmo
depois de sua efetiva utilizao.
Alm disso, o objeto de aprendizagem digital Cartola, em que pesem as
dificuldades de infraestrutura que obstaculizaram uma utilizao mais efetiva no
laboratrio, parece ter contribudo com o processo de letramento em lngua estrangeira, pelas possibilidades de problematizao, de imaginao, de trabalho
com sons e imagens, de autoria, da participao ativa dos sujeitos em seus processos de aprendizagem, que para o ensino de uma lngua materna ou a lngua
estrangeira fundamental.
411
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412
20. UM ESTUdO SOBRE O EMPREGO

dE AGEnTES PEdAGGiCOS
AniMAdOS nO PROCESSO dE
LETRAMEnTO
cristiane de Souza Abreu
Eliseo Berni Reategui
inTROdUO
Vivenciamos um perodo de constante inovao tecnolgica, o que gera
transformaes em todos os mbitos sociais; alteraes facilmente percebidas no
contexto escolar, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Com as tecnologias digitais cada vez mais integradas vida cotidiana, caracterstica de muitos
estudantes uma nova forma de se relacionarem com o mundo e com prticas sociais como a leitura e a escrita, por diferentes linguagens e meios de comunicao.
Soares (2002, p.5) afirma que estamos vivendo, hoje, a introduo, na sociedade,
de novas e incipientes modalidades de prticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicao eletrnica o computador,
a rede (a web), a Internet. A autora sinaliza a importncia de considerar neste
momento um diferente processo de letramento, o letramento na cibercultura.
Este artigo apresenta um estudo de caso realizado com o objetivo principal
de investigar como um Agente Pedaggico Animado pode contribuir no processo de letramento de crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com base
em uma estratgia pedaggica para apoio escrita. Foram investigadas possveis
contribuies de Agentes Pedaggicos Animados nos processos de letramento
infantil. Tratam-se de personagens animados que podem auxiliar estudantes em
determinadas situaes de aprendizagem; no caso deste estudo, no processo de
letramento. Os agentes podem exercer importante funo comunicativa, e faci-
413
litar o processo de aprendizagem ao introduzir um componente afetivo (REATEGUI E MORAES, 2006). Eles so objeto de investigao em diversas pesquisas no
mbito educacional, nas quais so apontadas, alm da melhoria na comunicao
entre aluno e computador, vantagens como o incremento na habilidade do computador, visando ao engajamento e motivao do aluno (BOCCA et al., 2003).
Tais vantagens vo ao encontro de necessidades educacionais contemporneas. As modificaes na sociedade junto ao novo perfil dos alunos sobretudo, nativos digitais1 implicam transformaes tambm no processo de ensino
e aprendizagem. Demandam o planejamento de estratgias pedaggicas desafiadoras que incorporem os recursos do meio digital e que atraiam e envolvam os
alunos em uma participao ativa.
O presente artigo est organizado como descrito a seguir. Na segunda
seo apresentada a perspectiva terica na qual foi ancorada a pesquisa relevante para seu melhor entendimento. Na terceira seo descrita a metodologia
utilizada na investigao apresentada. A quarta seo apresenta os resultados obtidos e sua anlise. A quinta seo expe as consideraes finais sobre o estudo,
bem como direcionamentos para trabalhos futuros.
PERSPECTiVA TERiCA
Letramento
O surgimento do termo letramento est relacionado a novas demandas
sociais de uso da leitura e da escrita, as quais exigiram uma nova palavra para
determin-las, para alm da definio de alfabetizao. Hoje, o conceito de letramento adquire novas dimenses, inserido na cibercultura, com a crescente insero das tecnologias digitais vida cotidiana. O uso de recursos tecnolgicos para
comunicao e interao entre as pessoas, com novas formas de leitura e escrita
configura um momento propcio para repensar e refinar a ideia de letramento,
como enfatiza Soares (2002).
Indivduos que nasceram e cresceram em meio s tecnologias digitais.
414
Para Kleiman (2005, p.20-21), [...] onde antes se esperava que a criana
usasse lpis e papel para escrever legvel, hoje se espera que ela escreva coisas
com sentido no caderno e no computador, e tambm que use a Internet. So
mudanas que tambm devem ser consideradas ao se pensar nas capacidades
e conhecimentos a serem explorados no espao escolar, com o objetivo de contribuir para o processo de letramento infantil. Para a autora, na escola possvel
expandir habilidades e competncias necessrias para a participao em eventos de letramento e criar situaes para que os alunos participem de prticas
letradas.
Os estudos sobre letramento contribuem para a ampliao do universo
textual dos alunos, incluindo textos comuns sobre fatos cotidianos no trabalho
pedaggico. Alm da utilizao dos chamados textos escolares, como os de livros didticos, torna-se significante o uso de textos como listas e bilhetes que
circulam, principalmente, nos mbitos no escolares. Colaboram tambm para a
elaborao de atividades com o uso da lngua escrita em atividade real de enunciao, como a atividade de apoio ao letramento infantil proposta neste estudo.
Nesta direo, esto os agentes pedaggicos animados que se aproximam das
situaes de comunicao e interao que os alunos esto acostumados, vinculadas ao computador e Internet.
Agentes Pedaggicos Animados

O termo agente bastante utilizado no campo da Inteligncia Artificial.
H diferentes definies para ele no mbito educacional. Esta investigao preocupou-se, particularmente, com a classe dos agentes pedaggicos classificados
desta maneira em funo de sua aplicao. Neste sentido, um agente pode ser
considerado pedaggico quando empregado para finalidades educacionais.
Frequentemente, os agentes pedaggicos so representados por personagens animados e neste contexto que eles passam a ser chamados de agentes
pedaggicos animados; compartilham aspectos de agentes desenvolvidos por
aplicaes de entretenimento; tornam a experincia de ensinar e de aprender
mais agradvel e devem passar uma impresso natural e confivel aos usurios
(BOCCA et al. 2003).
Os agentes pedaggicos devem motivar os alunos a continuar interagindo
no processo de aprendizagem em que esto envolvidos. Por isso, considera-se
415
relevante a utilizao deles em estratgias pedaggicas. Bocca et al.,(2003, p.4)

salientam que o aluno que interage com o agente pedaggico animado pode
ter uma percepo mais positiva da experincia global da aprendizagem e pode
optar por passar mais tempo no ambiente de ensino.
A pesquisa na rea de agentes pedaggicos demonstrou que a introduo de personagens animados em ferramentas educacionais pode ter um efeito
positivo na percepo dos estudantes com relao aos seus processos de aprendizagem (CRAIG et al., 2002). Tambm foi demonstrado que agentes pedaggicos provm uma oportunidade para melhorar a interao entre alunos e as
ferramentas computacionais atravs do uso de sinais paralingusticos, tais como
gestos e expresses faciais que so comuns para os seres humanos (JOHNSON
et al., 2000).
A rea dos agentes pedaggicos tambm viu emergir abordagens alternativas ao longo dos anos, tais como o uso dos agentes como pupilos virtuais que
poderiam ser ensinados pelos estudantes (LEELAWONG, BISWAS, 2008). Neste
trabalho, a abordagem adotada para uso dos agentes foi semelhante no que diz
respeito construo dos agentes pelos estudantes, ao invs do uso destes em
uma funo de tutor em alguma tarefa de aprendizagem.
Como exemplo de agente pedaggico animado foi escolhida a ferramenta on-line Voki, que possibilita a criao de personagens animados.2 A tecnologia
Voki apresenta funcionalidades bsicas como apresentao oral de informaes
aos estudantes. Os personagens podem ser utilizados em diferentes pginas da
Internet. O Agente permanece fixo em um player, possuindo botes de controle
(Figura 1). Alm da fala, os personagens animados criados com o Voki movimentam os olhos conforme o movimento do mouse. Modificam a direo do olhar
quando o cursor entra em contato com o player onde so executados.
Todas as informaes aqui apresentadas sobre a ferramenta tm como base o prprio site Voki (http://
www.voki.com) e seus recursos como About Voki (http://www.voki.com/about_voki.php).
416
Figura 1: Exemplos de personagens animados criados com o Voki.
A ferramenta oferece muitas opes para personalizao dos personagens animados (Figura 2). possvel escolher a aparncia grfica entre vrios
modelos e gneros de personagens, incluindo modelos homens, mulheres, crianas, animais, personagens 3D e personagens no humanos. Podem ser alteradas
caractersticas fsicas, roupas, acessrios, planos de fundo (imagem que aparece
atrs do personagem) e cores para o player.
Figura 2: Opes de customizao dos personagens animados Voki.
417
A fala dos personagens animados pode ser inserida utilizando a prpria

voz, atravs de mensagem gravada por telefone, por meio de upload de arquivo
de adio j existente ou a partir de um texto digitado3 (Figura 3).
Figura 3: Opo Text to speech para inserir a fala dos personagens animados Voki.
A opo de fala no texto digitado, apresenta duas outras configuraes:

linguagem (idioma) e voz do personagem (feminina ou masculina). Todas estas
configuraes descritas requerem procedimentos simples, fazendo com que a
construo dos personagens se torne acessvel mesmo para crianas pequenas.
A maioria dos recursos representada por cones que favorecem uma utilizao
intuitiva da ferramenta, mesmo o site sendo em lngua inglesa. Este foi um dos
motivos pela escolha da tecnologia Voki neste estudo.
Engajamento
O engajamento foi considerado como aspecto principal a ser observado
durante a estratgia pedaggica de letramento proposta.4
O personagem fala o texto atravs do mecanismo text-to-speech, um sistema que converte texto escrito
em linguagem para voz.
A estratgia pedaggica descrita na prxima seo deste artigo.
418
Chapman (2003) aborda uma definio de engajamento envolvendo o investimento cognitivo, a participao ativa e o investimento emocional dos alunos
nas tarefas especficas de aprendizagem. Tal definio torna necessria a utilizao de trs critrios inter-relacionados para avaliar os nveis de engajamento dos
alunos:
Critrio cognitivo: indica o investimento cognitivo, ou seja, aponta

o quanto os alunos esto dispostos a despender esforo mental nas
atividades de aprendizagem. o esforo e a diposio destinados
aprendizagem. Analisa aspectos como, por exemplo, disposio para
compreender as tarefas solicitadas, busca por relacionar as atividades
propostas com conhecimentos anteriores e definio de estratgias
para concluir as tarefas propostas.
Critrio comportamental: est relacionado participao. Indica o

quanto os alunos esto participando ativamente das tarefas de aprendizagem propostas. Pondera aspectos como, por exemplo, a ateno
atribuda s atividades, s iniciativas dos alunos frente s tarefas e a
realizao de questionamentos e discusses pertinentes.
Critrio afetivo: indica o investimento emocional do aluno. Est relacionado aos interesses e s emoes. Analisa aspectos como, por
exemplo, identificao com as atividades de aprendizagem propostas,
atitudes positivas ou negativas, sentimentos de felicidade ou descontentamento em relao s tarefas propostas.
O interesse um importante elemento para a aprendizagem; ele est relacionado afetividade, conforme Piaget (1997). Para o autor, a afetividade um
fator que dispara a ao dos sujeitos e condio necessria na constituio da
inteligncia. Neste estudo, considerou-se que a utilizao da ferramenta Voki a
qual possibilita a criao de personagens virtuais, prximos realidade de desenhos e de jogos com os quais as crianas esto habituadas poderia tornar a
situao mais interessante frente aos alunos e favorecer o engajamento deles .
METOdOLOGiA
Optou-se pela realizao de um estudo de caso com abordagem qualitativa no desenvolvimento da pesquisa. O estudo de caso envolveu um grupo de
419
trs crianas, estudantes de uma escola da rede particular de ensino, localizada na

zona sul de Porto Alegre. Trs meninas pertencentes mesma turma do segundo
ano do Ensino Fundamental de nove anos.
A metodologia proposta incluiu o desenvolvimento de uma estratgia pedaggica de letramento, no perodo de duas semanas. Ao longo deste perodo,
foram realizadas duas propostas de produo textual em momentos distintos. A
primeira proposta, com intuito de observar o comportamento das alunas frente
a uma atividade de escrita mais prxima do que elas realizam habitualmente em
sala de aula, consistiu na construo de um texto sobre a escola na qual as crianas estudam. Foi solicitado que cada uma das alunas criasse um texto contando
como a sua escola, como se estivessem apresentando-a para um visitante. Esta
atividade foi manuscrita, registrada a lpis em uma folha de caderno, no primeiro
encontro realizado com as estudantes.
A segunda estratgia pedaggica buscou envolver uma prtica social de
escrita e ao mesmo tempo a construo de um agente pedaggico animado, com
utilizao da ferramenta Voki. Foi proposto a escrita de um bilhete virtual, para ser
enviado por e-mail a alguem da escolha delas.
Justifica-se a escolha pela produo de um bilhete com base nos estudos
sobre letramento. Soares (2005), Kleiman (2005) e Carvalho (2009) destacam a
explorao de textos comuns em sala de aula. Para as autoras, escrever textos
de circulao cotidiana, como bilhetes, listas e receitas uma forma de atribuir
sentido s produes dos alunos, vinculando o trabalho pedaggico com a vida
social deles . Se amplia(sic) a concepo da escrita, antes reservada para os textos extraordinrios [...] Da a importncia de se incluir tambm os textos comuns
sobre assuntos corriqueiros, de circulao cotidiana na famlia ou no ambiente de
trabalho. (KLEIMAN, 2005, p.47)
A atividade abrangeu as seguintes etapas:
Explorao do gnero textual bilhete: Destaque das caractersticas do

tipo de texto: como informaes que podem ser encontradas e situaes na qual podem ser utilizados os bilhetes? Contextualizao com
exemplos de bilhetes escritos.
Explorao da ferramenta Voki: Explorao orientada sobre os comandos necessrios para a criao de um personagem animado. Demonstrao de como trocar os modelos de personagem, como acrescentar
roupas e acessrios, como alterar plano de fundo e cor de player e
420
como inserir a fala do personagem. Em seguida, explorao livre da

ferramenta, com montagem de diferentes personagens pelas alunas.
Construo de personagem animado no Voki: Criao de um personagem animado para comunicar a mensagem do bilhete virtual a ser escrito e enviado.
Produo textual: Elaborao de um bilhete, escrito no Voki. Uso da

opo de digitar texto para inserir a fala dos personagens animados.
Assunto do bilhete de livre escolha das alunas.
Envio do bilhete virtual: Envio por e-mail do personagem animado criado no Voki, uma das opes de publicao da ferramenta, para o destinatrio escolhido pelas estudantes.
Para a coleta de dados, optou-se pela tcnica de observao participante como principal instrumento. O foco, nos dois momentos de observao, foi
direcionado ao comportamento das crianas durante o desenvolvimento da estratgia pedaggica. Evidncias relacionadas ao engajamento receberam maior
nfase nos registros escritos. As anotaes escritas foram o principal meio para o
registro das observaes. Para complementar os resultados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas no segundo encontro com as estudantes. As questes
foram elaboradas para conhecer, em certa medida, as experincias de leitura e
de escrita que as crianas possuem fora da escola e, principalmente, para investigar evidncias de engajamento na atividade de escrita utilizando o Voki. Buscou-se escutar as alunas, problematizando a opinio delas em relao estratgia
pedaggica, com intuito de estabelecer relaes com a fundamentao terica
adotada e verificar possveis contribuies do uso de agentes pedaggicos para o
processo de letramento.
A seguir realizada uma caracterizao do perfil de cada aluna, em relao a prticas de leitura e escrita de que elas mesmas participam, com base nas
respostas dadas nas entrevistas.
Aluna Sofia5 (7 anos de idade): Na escola, Sofia gosta quando h atividades com histrias e lendas, mas tem preferncia pelas propostas que
requerem desenhos. Fora do ambiente escolar, costuma ler livros de
histria infantil, escrever dedicatrias em alguns desenhos e brincar
simulando atividades escolares que demandam data, nome, etc. SoOs nomes das alunas foram trocados por nomes fictcios, escolhidos por elas mesmas.
421
fia prefere ler e escrever no computador ao invs do papel. Utiliza frequentemente o computador para se comunicar com familiares e amigos, pelas redes sociais e programas de mensagens instantneas. Alm
disso, utiliza a Internet para realizar pesquisas sobre novelas, atores e
grupos musicais preferidos.
Aluna Larissa (7 anos de idade): A aluna prefere, em aula, as atividades que so realizadas envolvendo leitura e escrita de histrias. Fora
da escola, Larissa tem o hbito de ler livros de literatura infantil, escrever pequenas histrias para os seus desenhos e escrever em um dirio
pessoal. A escrita no dirio uma prtica frequente. A estudante prefere escrever no papel do que no computador, pois considera mais fcil
escrever do que digitar.
Aluna Valria (8 anos de idade): A estudante, na escola, gosta de atividades com leitura e escrita de lendas. Fora do ambiente escolar, Valria
menciona que l e escreve muito pouco. Costuma ler histrias infantis
antes de dormir. A aluna prefere ler e escrever no computador, devido
s opes de modificao do texto (alterao do tamanho, cor e tipo
de fonte, por exemplo). Valria utiliza o computador e a Internet, frequentemente, para jogar.
RESULTAdOS E diSCUSSO
O primeiro momento de observao pretendeu conhecer as alunas e suas
habilidades de leitura e escrita, em uma situao mais convencional, utilizando
papel e lpis; com durao de quarenta e cinco minutos, foi realizado com as trs
alunas juntas.
Durante a realizao da produo textual, foram verificados aspectos como
a preocupao com a extenso dos textos escritos, por parte das alunas. Embora
no tenha sido exigido nmero mnimo de linhas na atividade, as estudantes demonstraram apreenso em completar a folha de papel ou utilizar palavras grandes, como pronunciado por uma das alunas. A ideia de contar a algum sobre a
sua escola poderia ser desenvolvida em poucas frases. A pressa ou ansiedade em
concluir a atividade se somou dificuldade em saber o que escrever ou falta
de ideias comentrio explicitado durante a atividade. Isto pareceu tornar a pro-
422
posta cansativa e trabalhosa. As alunas recorreram a estratgias como escrever

comentrios ou pular linhas para que a folha de papel fosse preenchida, o que
para elas era requisito para a concluso da atividade.
Relacionando ao conceito de engajamento abordado por Chapman (2003),
foi possvel verificar um esforo cognitivo por parte das alunas na realizao da
atividade, no que se refere disposio em compreender o que foi solicitado e a
definio de estratgias para concluso da atividade. Quanto participao, as
alunas iniciaram atentas, no entanto, a ateno e os questionamentos pertinentes
diminuram ao longo da atividade. O envolvimento emocional verificado em relao atividade proposta foi, em sua maioria, de atitudes negativas. As trs alunas
demonstraram cansao e, consequentemente, descontentamento.
Segundo Chapman (2003), o critrio afetivo est vinculado aos interesses e
s emoes do aluno. Neste caso, o nvel de interesse das estudantes na atividade
foi fraco, podendo indicar pouco engajamento na tarefa proposta. Pressupe-se
que a falta de interesse possa ser decorrncia de a atividade proposta apresentar
um carter artificial. No houve uma situao contextualizada de comunicao
para as alunas escreverem. Este um aspecto que vai ao encontro da discusso
levantada por Soares (2005). A autora aponta que propostas de escrita com um
carter falso e descontextualizado podem limitar ou prejudicar as produes dos
alunos. So atividades que, muitas vezes, esto presentes na escola. So realizadas redaes ou composies com funo puramente escolar, que no alcanam
um envolvimento real dos alunos.
Os textos produzidos pelas trs alunas foram semelhantes em relao ao
contedo da escrita. Os aspectos escolhidos para descrio foram principalmente as aulas especficas que elas possuem, como por exemplo, cincias, informtica,
ingls, educao fsica, etc., e os professores que ministram estas aulas. O espao
fsico da escola tambm foi mencionado por duas das estudantes.
A partir deste primeiro encontro, foi possvel verificar evidncias de engajamento para contrastar com o observado no desenvolvimento da estratgia
pedaggica envolvendo a construo de um agente pedaggico animado, no segundo encontro com as estudantes. Este descrito a seguir.
O segundo momento de observao, com utilizao da ferramenta Voki,
foi realizado individualmente com cada uma das alunas e variou entre uma hora
e uma hora e vinte minutos. Em comparao com o primeiro momento de observao das alunas, no segundo encontro foram verificadas atitudes mais positivas
423
frente estratgia proposta de apoio escrita. Foram observadas diversas evidncias de engajamento, com base nos critrios ressaltados por Chapman (2003).
Alm do investimento cognitivo, demonstrado na disposio apresentada pelas
alunas, tambm pode ser constatado seu alto nvel de participao e envolvimento emocional. Todas despenderam de muita ateno durante a realizao da atividade. Tambm, foram realizados questionamentos e comentrios pertinentes
com a proposta, tanto em relao construo do agente pedaggico animado,
quanto escrita do gnero bilhete. Alm disso, as trs alunas, ao contrrio do que
ocorreu durante a primeira produo textual, demonstraram reaes de contentamento. No foram apresentadas demonstraes de cansao.
Neste contexto, o interesse foi um importante aspecto percebido. Diferente
do observado durante a primeira produo escrita, as alunas apresentaram um interesse que no diminuiu ao longo da atividade. Outro fator observado, que pode ser
vinculado ao interesse, foi a facilidade de utilizao da ferramenta Voki. As alunas se
dedicaram e conseguiram dominar os recursos de construo dos personagens animados, o suficiente para concluir a atividade. Considera-se que o no engajamento
ou o pouco engajamento das alunas no faria com que elas se interessassem em
aprender a utilizar a ferramenta Voki.
A concluso da atividade tambm foi considerada pelas crianas. As trs
alunas afirmaram ter concludo a atividade, realizando o pretendido por elas. Neste contexto, Santos (2009) aponta que a importncia dada ao sucesso de concluir
a atividade tambm pode determinar o esforo mental despendido na realizao
de uma tarefa. Segundo a autora, o engajamento um fator que pode influenciar
os indicadores de esforo mental dos sujeitos e est relacionado com a motivao
destes na realizao de uma atividade.
Um dos aspectos que ganhou bastante ateno das alunas foi a insero da fala na elaborao dos agentes pedaggicos animados. A possibilidade
de transformar um texto escrito em udio e ser articulado por um personagem
animado motivou a realizao da atividade. Neste caso, trata-se no de qualquer
texto, mas de um texto construdo pelas prprias alunas, o que tornou a atividade
ainda mais significativa para elas . Valente (2007) destaca esta caracterstica das
tecnologias digitais concernente s facilidades oferecidas para os usurios serem
autores. Para o autor, atualmente possvel ser ator ou produtor do mundo faz-de-conta virtual.
424
As crianas consideraram divertido e engraado ouvir os agentes pedaggicos falando. Isto retoma o que destacam Bocca et al., (2003) sobre a possibilidade dos agentes pedaggicos animados tornarem mais divertidas as experincias
de aprendizagem. A imaginao dos estudantes atrada pela aparente vida dos
agentes, motivando-os e, dessa forma, fazendo com que fiquem mais engajados
nas atividades propostas (TOWNS et al., 1998, apud SANTOS, 2009, p.50). A suposta
vida dos personagens est relacionada ao seu comportamento, s aes como
falas e gestos , semelhantes s dos humanos.
No caso dos personagens criados com a ferramenta Voki, alm dos personagens articularem as falas simulando os movimentos da boca, movimentam
tambm a cabea e os olhos, aparentando variaes na expresso facial. Estas caractersticas similares s dos seres humanos configuram uma forma de interao
antropomrfica dos agentes pedaggicos animados. De acordo com Frozza et al.,
(2009), este um fator que leva estes agentes a serem utilizados em contextos de
aprendizagem, possuindo um forte efeito motivacional nos alunos. A antropomorfizao transformao de algo forma humana uma tendncia comum
que pode ser observada, principalmente, nas crianas. frequente na infncia as
crianas atriburem vida e interagirem at mesmo com objetos inanimados.
Neste contexto, a fictcia vida apresentada pelos personagens criados com
o Voki envolveu as alunas, despertando o interesse delas em escrever. As estudantes demonstraram, inclusive, vontade de escrever alm do que foi solicitado
na atividade. Antes mesmo de comearem a produzir os bilhetes, durante a explorao da ferramenta, as alunas escreveram textos diversos de teste para ouvir
a reproduo pelos personagens.
O engajamento despertado refletiu de forma positiva na realizao da atividade. Ao contrrio do observado durante a primeira produo textual realizada,
as alunas no demonstraram preocupao com a extenso dos seus textos, como
um requisito para a concluso da atividade. Tambm, no foram observadas dificuldades para iniciar a produo escrita, o que deixou as crianas mais animadas
e tranquilas com o que estavam elaborando; importante aspecto a ser destacado,
pois preciso que, em cada criana, o escrever no seja sinnimo de trabalho enfadonho, bloqueio e fracasso, mas que evoque, em vez disso, projetos realizados
graas escrita [...], como enfatiza Jolibert (1994, p.16). A autora ainda salienta a
importncia de a criana experimentar o prazer relacionado escrita; o prazer de
criar, de vencer as dificuldades, de melhorar e de concluir.
425
A questo de melhorar a produo escrita com o auxlio dos personagens

criados pelo Voki pode ser percebida nas falas das alunas, apresentadas a seguir:
Tudo que a gente erra, eles falam o que a gente errou(Sofia);
Tu escreve e se no v nada de errado, quando ele falar, tu vai ver

como tu escreveu(Larissa);
O que a gente escreveu errado ali, a gente apaga e pronto(Valria).
O mecanismo Text to Speech empregado reproduz falhas causadas por erros realizados no momento da escrita. Se alguma palavra escrita errada, consequentemente o personagem reproduz a fala errada. O que acontece bastante
com erros de ortografia. Por exemplo, se a palavra osso escrita com apenas uma
letra s, a palavra reproduzida com o som da palavra oso, portanto com o som
errado. Outra ocorrncia de reproduo errada est na escrita sem pontuao.
O mecanismo l a pontuao do texto com as pausas necessrias. Se o texto
escrito sem pontuao, a fala do personagem torna-se mais rpida, agrupando
palavras.
A possibilidade de correo foi percebida positivamente pelas alunas. A indicao de erros no exaltou uma situao de fracasso. Ao contrrio, oportunizou
uma maneira fcil de avaliar a sua escrita e aprimor-la. Isto vincula a atividade
pedaggica de apoio escrita com a criao dos agentes pedaggicos animados a
uma relevante concepo de avaliao, apropriada para o processo de letramento
infantil. Luckesi (2008, p.58) evidencia que a avaliao deveria servir de suporte
para a qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos
que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura. O autor aborda a questo do erro ligado avaliao, esta
deveria servir como base para o progresso do aluno e no como uma punio sobre o que no est certo ou o que no foi aprendido. A avaliao e a correo da
produo escrita tambm foram apontadas pelas crianas nas entrevistas quando
perguntado o que os alunos poderiam aprender com a atividade desenvolvida.
Compreende-se que o processo de letramento infantil no se reduz produo
textual. No entanto, o desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias para a participao em eventos de letramento tambm abrange o avano no
processo de escrita.
Surgiu nas respostas das alunas, durante as entrevistas, a ideia de comunicao possibilitada pela utilizao dos personagens. Duas das alunas sugeriram
atividades com troca de mensagens. A promoo de estratgias pedaggicas com
426
situaes contextualizadas de comunicao tambm uma prtica que busca a

ampliao das habilidades e competncias envolvidas no processo de letramento
infantil. Sem contextos sociais a serem levados em conta, sem funes sociais
para os textos, sem atividades inseridas em situaes comunicativas, a aprendizagem da escrita torna-se invivel para os grupos de tradio oral (KLEIMAN,
2002, p.101). Soares (2005) e Carvalho (2009) ressaltam o uso da lngua escrita em
atividades reais de enunciao. Atividades, como a proposta neste estudo, que
podem ser apoiadas pelo emprego de agentes pedaggicos animados.
Alm disso, a utilizao dos agentes pedaggicos torna atual a contextualizao das situaes de comunicao e interao. Aproxima-se das atividades
realizadas pelos alunos em meio digital e isto tambm colabora para o engajamento nas estratgias pedaggicas desenvolvidas.
COnSidERAES FinAiS
A pesquisa apresentada neste artigo buscou investigar o uso de agentes
pedaggicos animados no processo de letramento, com base em uma estratgia
pedaggica de escrita. Pretendeu-se promover uma situao de enunciao prxima ao contexto dos alunos, que costumam interagir utilizando o computador e
a Internet, com o emprego da ferramenta Voki.
Ao propor dois momentos diferentes de produo textual, foi possvel observar as alunas envolvidas na pesquisa em situaes distintas de escrita. Buscou-se contrastar uma situao mais convencional, utilizando papel e lpis, com
uma segunda ocasio com a utilizao de uma ferramenta digital. A partir disto,
observou-se que as estudantes apresentaram maior engajamento durante o desenvolvimento da segunda proposta, escrita de um bilhete virtual, com criao
de um agente pedaggico animado no Voki. Alm do investimento cognitivo, as
estudantes apresentaram maior interesse nesta tarefa e demonstraram atitudes
positivas, como contentamento, corroborando a ideia de que agentes pedaggicos animados podem tornar o ensinar e o aprender mais agradvel (BOCCA . et al.,
2003). Importante destacar que as estudantes demonstraram se divertir durante
a realizao da atividade e confirmaram este comportamento em suas falas nas
entrevistas.
427
A possibilidade de elaborar e inserir as falas dos personagens animados

no Voki foi um importante fator de motivao. A criao das falas dos agentes foi
bastante significativa e envolveu as alunas, incentivando a produo textual. Isto
fez com que o desenvolvimento da atividade ocorresse tranquilamente, eliminando alguns entraves apresentados durante o primeiro momento de observao,
como a preocupao com a extenso dos textos para a concluso da atividade e
a dificuldade de iniciar a escrita. Dalla Zen (2010) salienta propostas motivadoras
e variadas de produo textual, em sala de aula, para o avano no processo de
escrita, assim como para a reflexo sobre este processo.
Alm de motivar a produo textual, despertando o interesse das estudantes em escrever mais do que foi exigido pela tarefa, a construo de agentes pedaggicos animados instigou a reviso dos textos construdos. Conseguir
identificar erros nas falas dos personagens foi considerado til pelas alunas. Elas
avaliaram a escuta dos personagens animados como uma maneira positiva e fcil
de corrigir o que foi escrito. Esta evidncia vai ao encontro da ideia de avaliao
como base para o progresso do aluno e no como punio pelo que no est
certo, enfatizada por Luckesi (2008). Concepo apropriada para o processo de letramento infantil. Tambm, aponta contribuir para o desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias para a participao em eventos de letramento,
por favorecer o avano no processo de escrita.
A contextualizao das situaes de comunicao e interao em estratgias pedaggicas outro ponto importante evidenciado nesta pesquisa. O emprego de agentes pedaggicos animados possibilita a imerso do aluno no mundo da escrita de forma prazerosa, com apoio em atividades reais de enunciao.
Sugesto bastante enfatizada nos estudos sobre letramento, notadamente por
Kleiman (2005) e Soares (1999).
Este estudo refora pesquisas atuais sobre as potencialidades dos agentes
pedaggicos animados em contribuir em situaes especficas de aprendizagem,
neste caso, no processo de letramento. Com base nos dados coletados e analisados, conclui-se que o emprego destes agentes pode favorecer a ampliao de
habilidades e competncias que o processo de letramento infantil abrange. Entende-se, tambm, que a utilizao de agentes pedaggicos animados pode contribuir para o engajamento dos alunos nos nveis comportamental, emocional e
cognitivo em estratgias pedaggicas, favorecendo o progresso em diferentes
dimenses que o letramento envolve.
428
Neste sentido, a pesquisa exposta aponta possibilidades de trabalho em

sala de aula, vinculando prticas sociais de letramento com o uso de recursos do
meio digital. Propostas que podem ampliar as experincias de letramento dos
alunos considerando as mudanas sociais ocasionadas pelas tecnologias digitais e envolv-los de forma ativa e prazerosa. Evidncias de avano concreto no
processo de letramento so consideradas para estudos futuros com maior tempo
de acompanhamento dos estudantes. Considera-se, tambm, a possibilidade de
aprofundar os estudos concernentes ao emprego de agentes pedaggicos animados, construdos pelos alunos, em situaes de aprendizagem.
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2012
430
21. OBJETOS dE APREndiZAGEM

nO COnTEXTO dE M-LEARNING
Patricia Roseane Borges de Lima
Gilse Antoninha Morgental Falkembach
inTROdUO
A Sociedade da Informao e do Conhecimento est baseada nos meios
de comunicao oferecidos pelas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) . Atualmente, h uma proliferao das tecnologias digitais mveis que est
gerando uma grande expectativa inclusive na rea educacional. As tecnologias
mveis vm crescendo de forma exponencial, atingindo as pessoas, alterando
suas rotinas. O incio foi o telefone celular, que evoluiu para o smartphone que
alm das funes tradicionais de comunicao permite o acesso a dados e informaes em qualquer momento e em qualquer lugar.
A disseminao do uso de telefone celular ultrapassou a funo de telefonia propriamente dita e mudou a forma como as pessoas se comunicam, trabalham e se divertem. Hoje, os celulares integram, em um s aparelho, outras
funes como: PDA; GPS; TV porttil; WAP que permite o acesso Internet; aos
leitores de udio; a vdeo e a texto; entre outros.
A pesquisa realizada pelo CETIC.br em 2012 indicou que os tipos de equipamentos utilizados pelas crianas e adolescentes (faixa de 9 a 16 anos) no Brasil,
para acessar a Internet j aponta o celular como o segundo mais frequentemente
citado, tal como mostra a tabela abaixo:
431
Tabela: TIC KIDS ONLINE 2012

Equipamento utilizado para acessar a internet
Um computador (PC/desktop/computador de mesa) que a sua famlia divide
38
Um celular para navegar na Internet
21
Um computador (PC/desktop/computador de mesa) que seja seu
20
Um laptop/notebook que seja seu ou que voc use bastante e que voc possa levar para seu quarto
10
Um laptop/notebook que a sua famlia divide e que

voc no pode levar para seu quarto
Usa um videogame, como o PlayStation para navegar na Internet
Usa tablets para navegar na Internet
Usa uma televiso (TV) para navegar na Internet
Outros
16
Fonte: CETIC.br pesquisa realizada entre outubro de 2012 e fevereiro de 2013
Analisando a pesquisa do CETIC.br referente aos domiclios no Brasil no

que tange ao tipo de equipamentos TCI indicados, a presena de celular destacada, como mostra a tabela seguinte:
Tabela: TIC DOMICLIOS e USURIOS 2012 Acesso s Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
Equipamento
Percentual (%)
Televiso
98
Rdio
79
Telefone celular
88
Telefone fixo
34
Computador de mesa
32
Antena parablica
31
Console de jogo / videogame
18
TV por assinatura
25
Computador porttil
23
Tablet
2
Fonte: CETIC.br pesquisa realizada entre outubro de 2012 e fevereiro de 2013
432
Outro estudo do IBOPE Media releva que 134 milhes de pessoas, com 10
anos e mais, tm um telefone mvel no Brasil. Destas, 52 milhes tm acesso
Internet pelo celular. Neste universo, ainda possvel distinguir a quantidade de
smartphones conectados Internet, que hoje de aproximadamente 20 milhes.
O uso de dispositivos mveis para acessar a Internet j est integrado aos hbitos e costumes da populao brasileira que utiliza os smartphones para conversar com amigos (76%), ler e enviar e-mails (75%), inteirar-se das ltimas notcias
(64%), saber as novidades do cenrio musical (47%) ou assistir a vdeos (44%)
(IBOPE 2013).
A cada dia surgem mais aplicaes para dispositivos mveis o que favorece
a expanso dos celulares, inclusive entre os estudantes e professores, mas o grande desafio atual consiste no aproveitamento das funcionalidades dos dispositivos
mveis no processo educacional. Esta rea, denominada de m-learning possui alguma peculiaridades e diferenas em relao ao e-learning tradicional. O termo m-learning, ou mobile learning so denominaes de um processo educacional que
utiliza dispositivos mveis e transmisso sem fio. O m-learning considerado uma
extenso ou uma evoluo do e-learning (aprendizagem intermediada com recursos computacionais). Georgiev et al. (2006) afirma que a principal diferena entre
e-learning e m-learning nas tecnologias utilizadas para o acesso e a insero dos
objetos educacionais. Caudill (2007) define m-learning como qualquer aplicao
de e-learning que esteja inserido ou que demanda, via dispositivo mvel, sendo
este termo relativamente novo, podendo existir outras definies em uso.
O m-learning no constitudo apenas do acesso a informaes e a
contedos educacionais em qualquer lugar a qualquer hora, e sim da capacidade
de criar, construir oportunidades criativas. Pode-se considerar que as aplicaes
educacionais de m-learning possibilitam o compartilhamento do conhecimento,
a aprendizagem cooperativa, a interatividade, a pesquisa, a iniciativa e a motivao dos estudantes na construo dos prprios conhecimentos. (BARCELOS,
2012)
Barcelos (2012) comprovou em investigao com alunos de cursos tcnicos
que o uso da tecnologia mvel, apoiada por estratgias de ensino flexibilizadas
pelos estilos de aprendizagem, capaz de promover melhoria no processo de
construo do conhecimento. Ele investigou a insero de dispositivos mveis,
em particular os telefones celulares, no apoio ao processo de construo do conhecimento. O autor salienta que as aplicaes educacionais viabilizadas nos dis-
433
positivos mveis possibilitaram experincias ao estudante que contribuem no

apenas na ampliao de conhecimentos, mas tambm para a aquisio de novas
habilidades cognitivas atravs das experincias vivenciadas.
Diversas vantagens so associadas ao uso de dispositivos mveis no ambiente educacional mobile learning , como as citadas por Chairprasurt (2013):
Maior ateno por parte do estudante e por perodo de tempo mais

longo.
Possibilidade de acesso a informaes apresentadas de diversas formas, sob demanda, com apresentao de qualidade e de fcil assimilao que parecem mais relevantes aos estudantes.
A possibilidade de aprendizagem colaborativa atravs de interaes

sociais que contribui para aumentar a motivao.
Aumento na confiana por parte dos estudantes de que a experincia

de aprendizagem ser bem-sucedida.
Os dispositivos mveis (celulares) so mais baratos, menores, pesam

menos comparados com os computadores pessoais (PC) e os notebooks.
Os dispositivos mveis no substituem o ensino presencial e, como quaisquer outras estratgias educacionais, constituem-se na utilizao de mais um
recurso educacional e tecnolgico que possibilita ao professor a melhoria da
qualidade da educao e motivao dos estudantes. Portanto, vale aproveitar as
possibilidades tecnolgicas dos recursos disponveis nos telefones celulares para
atividades educacionais e em especial para trabalhar com objetos de aprendizagem juntamente com diversas outras modalidades de atividades, tais como: troca
de mensagens, consulta a glossrios, participao em fruns de discusso, envio
de vdeos, realizao de testes e avaliaes com realimentao imediata, acesso
a podcasts, a vdeos e acesso a contedos interativos. Estas duas ltimas modalidades constituem o formato tpico de objetos de aprendizagem, embora vrias
das outras atividades tambm pressuponham o uso de objetos de aprendizagem.
A definio de objetos de aprendizagem (OAs), segundo Behar (2013, p.62)
ainda debatida pelos grupos de pesquisa, por haver um conflito na sua composio e/ou construo, mas envolvem dois aspectos: a utilizao de recursos digitais
e o envolvimento de aspectos pedaggicos. A mesma autora relata que o conceito
utilizado pela comunidade acadmica o conceito de Wiley.
434
Objetos de aprendizagem so elementos de um novo

tipo de instruo baseada em computador construdo
sobre um novo paradigma da Cincia da Computao.
Eles permitem aos designers instrucionais a construo
de pequenos componentes instrucionais os quais podem
ser reutilizados inmeras vezes em diferentes contextos
de aprendizagem. Eles so geralmente entendidos como
entidades digitais derivados da Internet, e que podem ser
acessados e utilizados por qualquer nmero de pessoas
simultaneamente. (WILEY, 2000, p.58)
O conceito de objetos de aprendizagem tem sofrido alteraes. A partir

das definies tcnicas vinculadas ao seu uso na rea educacional, podese dizer
que so unidades formadas por um contedo didtico como: um vdeo; uma animao; um texto; uma gravao ou uma imagem, e podem ainda ser formados
por uma unidade, que agregada outra, forma um novo objeto, ou seja: objeto
de aprendizagem qualquer material digital com fins educacionais. Portanto, so
recursos que oportunizam inovaes pedaggicas visando a ensejar melhores
condies para o processo de ensinar e aprender da gerao do sculo XXI.
Em atividades presenciais, a utilizao de objetos de aprendizagem pode
ser um bom recurso pedaggico para facilitar o processo de ensino e aprendizagem de um contedo, facilitando a construo do conhecimento dos alunos
(TAVARES, 2007). Porm, nas escolas, a execuo de OA usualmente se limita aos
computadores do tipo desktops, o que leva a dificuldades, como falta de computadores para todos os alunos, indisponibilidade, ou at mesmo, prejuzo de tempo com deslocamento dos alunos at o laboratrio de informtica. Diante desses
problemas/dificuldades e levando em considerao que uma grande porcentagem dos alunos dispe de dispositivos mveis em sala de aula, percebe-se que
um recurso valioso capaz de ensejar um uso mais frequente, ubquo e flexvel
da TIC no est sendo devidamente aproveitado. Diversas iniciativas tm surgido no sentido de promover o uso de dispositivos mveis na educao. A UNESCO (2013), acreditando que as tecnologias mveis podem expandir e enriquecer
as oportunidades educacionais para os estudantes em diversificados contextos,
coordenou a elaborao de um documento com orientaes sobre polticas de
uso da tecnologia mvel para aprendizagem. Franciscato (2009), constatando a
necessidade de facilitar o acesso a recursos educacionais passveis de uso de dispositivos mveis, defendeu a proposta de Repositrio de Objetos de Aprendiza-
435
gem para dispositivos mveis, destacando que a utilizao da computao mvel

aperfeioa a maneira de como o aluno em sala de aula presencial acessa objetos
de aprendizagem.
O acesso pelos telefones celulares aos objetos de aprendizagem demanda a construo de materiais projetados especificamente para esta finalidade. Os
contedos devem ser adaptados tanto no formato e mdias envolvidas, devido s
caractersticas especficas dos celulares, quanto na estratgia educacional, com
perodos de assimilao do conhecimento mais curtos uma vez que o padro de
acesso e de navegao nestes dispositivos diferente daquele nos computadores com monitores de tamanho convencional. J foi constatado que os usurios
detm menos tempo em cada pgina do que no caso de uso de equipamentos
desktop com monitores de tamanho maior.
Com estas e outras inovaes, a Educao est em um momento de transio, em que os paradigmas que vinham orientando os processos de ensino e
aprendizagem esto sendo colocados prova, desafiados pelas novas oportunidades que os recursos tecnolgicos disponibilizam. Segundo Lima (2012, p.19),
...so muitos os recursos tecnolgicos disposio para
aprender e para ensinar, mas a resposta dada pela escola
at agora ainda muito tmida, deixada a critrio de cada
professor, sem uma poltica institucional mais ousada, corajosa, incentivadora de mudanas. Est na hora de evoluir, de se modificar as propostas, de se aprender fazendo.
Em vista destas e de outras inovaes, preciso uma reflexo sobre o

trabalho docente, sobre o processo de aprender na sociedade atual. A prtica
pedaggica precisa levar em conta tais inovaes tecnolgicas e isto demanda
contnuo aperfeioamento profissional, preparo especializado para que possam
aproveitar, de forma adequada, os recursos que seus alunos da gerao digital,
utilizam corriqueiramente. A gerao que utiliza com familiaridade computadores, softwares, celulares, tablets, smartphones e todos os recursos inerentes a
esta tecnologia, aprende motivada de forma um tanto diferente de como acontecia antes da disseminao destes recursos na sociedade. preciso investir na
formao do professor e sua atualizao, promovendo oficinas que tratem no
apenas da reflexo sobre educao e o uso das tecnologias digitais em sala de
aula como auxiliares no processo de ensino e aprendizagem , mas tambm
436
na experimentao real pelos professores com vistas a familiarizarem-se com as

funcionalidades dos recursos disponveis, de modo que possam delinear novas
abordagens para as atividade de ensino e aprendizagem. So necessrias estratgias de ensino que estimulem o aluno a querer estudar para poder aprender, e
o ensino, via objetos de aprendizagem e dispositivos mveis, oferece uma alternativa vivel para inovar a prtica pedaggica e motivar os alunos. Isso possibilita
que o professor e o aluno estabeleam uma relao de construo e descobertas
em um novo cenrio educacional.
novas tecnologias no contexto de m-learning

Entre os recursos recentemente incorporados aos dispositivos mveis comea a crescer a ateno para o recurso do QR (Quick Response) Code1 que permite o uso do celular com apoio desta estratgia para facilitar a recuperao de
contedos.
Figura 1 Imagens de QR Code.
Segundo Coelho (2013), QR Code consiste de um grfico 2D de uma caixa

preta e branca que contm informaes pr-estabelecidas como textos, pginas
da Internet, SMS ou nmeros de telefone. QR Code um cdigo de leitura rpida,
constitudo de uma srie de cdigos e caracteres decodificados em uma imagem
quadrada, que tem uma grande capacidade de armazenamento de dados. A
partir de um aplicativo de leitura o QR Code pode ser utilizado em sala de aula. Os
1
QR Code (Quick Response Code) cdigo de barras bidimensional utilizado como um rtulo que
pode ser lido por um leitor ptico e os dados includos no cdigo so extrados e processados.
437
cdigos podem ser facilmente escaneados usando qualquer celular com cmera
fotogrfica, para fazer a leitura do seu contedo.
Esses cdigos de barras surgiram em 1994, segundo (COELHO apud LIMA,
2012, p.20), e foram criados pela empresa japonesa Denso-Wave para identificar
peas na indstria automobilstica. Desde 2003, so usados para adicionar dados
a telefones celulares atravs da cmera fotogrfica.
Os jornais, visando ao leitor da gerao digital, colocam ao lado de imagens
relacionadas a algum fato o cdigo QR para que, via celular, o leitor tenha acesso a
toda notcia; para essa gerao mais interessante que a leitura tradicional.
Figura 2 Cdigo no jornal Zero Hora.
Em outros pases estes cdigos so utilizados na televiso, permitindo ao

telespectador a possibilidade de ter acesso a mais informaes sobre um produto
exibido. Tambm so utilizados para se ter acesso a vdeos de lanamento imobilirio vistos em outdoors ou placas de imobilirias. Revistas tambm publicam cdigos QR para que leitores acessem em seus celulares contedos extras relacionados s matrias. So usados tambm em livros de histrias, em boletos bancrios,
panfletos de pizzarias ou em cartes de visitas. A vantagem do QR Code que ele
permite acessar endereos da web, sem a necessidade de digit-lo.
Figura 3 Cdigos em placas de imobiliria.
438
Figura 4 Cdigos em outdoor.
Figura 5 Cdigos em boleto bancrio.
Figura 6 Cdigos em livros infantis.
Figura 7 Cdigos em latas de refrigerantes.
439
Figura 8 Cdigos em outdoor de uma empresa txtil na Times Square em NY.
A experincia desenvolvida por Lima (2012) constitui um exemplo inovador em termos de aproveitamento desta nova funcionalidade disponvel no contexto dos dispositivos mveis para uso no ensino e aprendizagem de Qumica.
A investigao desenvolvida pela autora em sua investigao buscou respostas
para a questo: Como aproveitar a tecnologia de QR Code disponvel nos dispositivos celulares no processo de ensino e aprendizagem?
A estratgia utilizada, neste caso, visava a aumentar a motivao do aluno
por meio de atividades que, usando ferramentas digitais, permitissem ao aluno
revisar e trabalhar o contedo terico que deve servir de apoio para a aprendizagem. Em reas como a da Qumica, grande quantidade de informaes so necessrias para que o aluno consiga solucionar problemas e aplicar o conhecimento
aprendido, o que essencial para a aprendizagem. Segundo salientado por Meirelles (2011, p.167), se logo aps o estudo da teoria no houver nenhum tipo de
fixao, haver esquecimento de 70% do que se estudou. A aquisio do conhecimento bsico em cada rea do saber essencial, pois, um contedo previamente adquirido pelo indivduo influencia fortemente o processo de aprendizagem.
Esse conhecimento anterior resultar num ponto de ancoragem onde as novas
informaes iro encontrar um modo de se integrar ao que o indivduo j conhece. Novos dados sero assimilados e armazenados na razo direta da qualidade
da estrutura cognitiva prvia do aprendiz, conforme destacou Ausubel (1978).
No ensino aprendizagem de novos contedos o professor usualmente
busca, em um primeiro momento, facilitar a aquisio deste conhecimento bsico que essencial. Esta uma fase difcil no processo e o aluno facilmente fica
desmotivado pelo excesso de informaes que recebe; ele precisa ser capaz de
utilizar, nas atividades de aplicao do conhecimento , que devem suceder esta
440
fase inicial , pois colocando em prtica o saber que o estudante torna-se capaz de alcanar nveis mais elevados de cognio e aprendizagem. Nesta etapa,
Lima (2012) anteviu a oportunidade de utilizar um recurso tecnolgico inovador,
disponvel nos equipamentos de todos os alunos e que contribuiu para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, motivando o aluno e conseguindo no apenas maior dedicao como tambm melhor aceitao das normas sobre momentos em que o uso do celular em sala de aula era inadequado e devia ser evitado.
Modelo de aula utilizando o celular e o QR Code

O planejamento de uma aula, utilizando o celular com este recurso, exige,
primeiro, uma introduo sobre o que o QR Code, para que serve e como ser
utilizado numa aula como suporte pedaggico; segundo, deve ser feita a instalao
do aplicativo de leitura de cdigos QR. Muitos celulares j vm de fbrica com esse
aplicativo instalado. Nesse caso, normalmente, basta procurar nas ferramentas o
leitor de cdigo bidimensional. Caso contrrio, necessrio procurar um programa
compatvel, sendo que o i-nigma reader (www.i-nigma.mobi) um dos mais populares leitores de QR que existe, mas tem tambm Qr Barcode Scanner http://bibliotecno.com.br/?p=29 ou Google Googles, (https://play.google.com/store/apps/
details?id=com.google.android.apps.unveil&hl=pt_BR) entre outros. O professor e
os alunos precisam ter um telefone celular com cmera.
A metodologia utilizada envolve as etapas abaixo, em que o professor deve:
1)
instalar o aplicativo leitor de QR Code em seu celular;
2)
fazer uma demonstrao aos alunos de como utilizar o aplicativo em

seu celular;
3)
salientar a importncia do QR Code e enfatizar que esto sendo utilizados em jornais; embalagens de produtos; jogos; painis de propaganda; supermercados; museus; livros; boletos bancrios; medicamentos e outras opes;
4)
orientar os alunos de como baixar o aplicativo de leitura;
5)
utilizar um aplicativo para gerar os cdigos: o aplicativo Qurify

(http://www.qurify.com/pt/) free e permite criar os cdigos; existe
tambm o Okaywa, muito usado. possvel trabalhar qualquer contedo de qualquer disciplina.
441
Caso o celular seja Samsung Galaxy, para instalar o aplicativo (INIGMA) basta acessar a Internet, via o wireless disponvel ou pela Internet paga do celular.
Para acessar a Internet wireless, seguir as orientaes:
a) Configuraes;
b) Conexes sem fio;
c) Configuraes wireless;
d) Escolher a rede disponvel e conectar.
Com a conexo concluda:
e) Acessar a pgina www.google.com.br;
f ) Digitar www.i-nigma.mobi.
Este site vai identificar o celular e direcion-lo para o aplicativo que deve
ser instalado no celular.
Como exemplo, o professor pode mostrar o cdigo abaixo e pedir que faam a leitura.
Figura 9 Cdigos com mensagem.
O cdigo convertido no texto: Ol, colega, um prazer estar aqui neste

encontro pedaggico, construindo conhecimento. Aps a demonstrao o professor auxilia os alunos a baixarem em seu celular o aplicativo de leitura. O professor deve ento gerar alguns cdigos com mensagens ou at mesmo em link para
que os alunos leiam.
Gerador de QR Code QURIFY

Existem muitos sites que permitem gerar um QR Code a partir da insero
de um texto, um endereo web, um nmero de telefone, uma mensagem, um
442
contedo didtico. No gerador QURIFY (http://www.qurify.com/pt/), aps digitar

o contedo do cdigo, com at 255 caracteres, clicar no boto Qurifique e o cdigo gerado. A imagem contendo o cdigo QR pode ser baixada ou ter seu link
disponibilizado para ser publicado em sites ou blogs. Com criatividade o professor
pode criar vrios cdigos, referentes ao contedo de uma disciplina. Para criar
um cdigo, basta digitar o contedo na caixa de edio e ao trmino pressionar
o boto Qurifique.
Caixa de edio
Figura 10 Pgina do site qurify.com
Para saber o contedo de um cdigo gerado basta acessar o leitor, tirar

uma foto da imagem deste cdigo e o contedo exibido imediatamente.
A imagem do cdigo QR pode ser baixada para o computador ou pendrive.
Tendo os cdigos gerados com textos, atividades de pesquisa, questes objetivas, descritivas ou endereos de sites, o professor pode montar um trabalho para
fixao, para nota ou uma tarefa qualquer. O cdigo aceita qualquer tipo de contedo, basta usar a criatividade.
Exemplo de uma aula de Qumica com o uso de QR Code

Disciplina: QUMICA
Contedo: QUMICA ORGNICA 3 ano ensino mdio.
Material: Celular, acesso Internet em casa ou na escola.
Objetivo: Relacionar a estrutura de uma molcula e suas reaes, para po-
443
der estudar as etapas que ocorrem em cada tipo de reao e usar este conhecimento para criar novas molculas.
Procedimentos:
1) O professor gera os cdigos com perguntas de estruturas moleculares.
Exemplo: Mostre a estrutura molecular do Pentano.
Figura 11 Cdigo da questo do exemplo.
2) O professor entrega aos alunos uma folha com vrios cdigos de questes que envolvam este contedo.
Figura 12 Folha de questes.
Os alunos recebem a folha de questes, fazem a leitura com o celular, e na

mesma folha respondem conforme solicitado.
444
Figura 13 Usando o celular para ler o cdigo.
Outra possibilidade trabalhar com questes de mltiplas escolhas. O professor cria, para cada questo, vrios cdigos e imprime em uma folha; o aluno recebe
a folha com as questes e os cdigos QR Code com as opes da questo; o aluno
precisa ler para cada questo os cdigos e escolher a opo correta.
COnCLUSES
Aps realizar o experimento com esta tecnologia, a pesquisadora Lima
(2012) declara: vi que possvel trabalhar com celular em sala de aula, pois os
alunos demonstraram mais interesse em aula, e perderam o costume de estar
sempre utilizando o celular para atividades dispersivas, porque compreenderam
que h momentos em que podem utiliz-lo para facilitar sua aprendizagem e outros em que no apropriado. Isso mostra que os alunos se sentem mais motivados em aula quando o professor utiliza estratgias de ensino inovadoras utilizando recursos tecnolgicos. Como os recursos necessrios para uma aula como
essa so free, existe a viabilidade da realizao de aulas com o uso de celulares
como recurso didtico, tanto nas escolas pblicas como nas particulares, desde
que o professor se proponha a aprender a utiliz-los e crie as situaes de ensino
e aprendizagem usando este recurso.
O uso de tecnologias digitais na educao encontra, atualmente, uma
gama muito grande de possibilidades, especialmente tendo em considerao o
uso de dispositivos mveis. Para os professores, imprescindvel a busca do contnuo aprimoramento pelo estudo e pela experimentao das novas solues
em termos de recursos educacionais. Estes podem ser encontrados ou construdos para apoiar o processo de ensino e aprendizagem em todos os nveis da
445
educao formal e da educao continuada. Os professores precisam encontrar

meios para trabalhar com os jovens, utilizando os recursos que a tecnologia atual
disponibiliza com o intuito de motivar os alunos para o aprender num mundo
permeado pela tecnologia que deve servir como um apoio e no como elemento dispersivo.
REFERnCiAS
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447
22. USO dO MOODLE COMO

FERRAMEnTA dE APOiO
APREndiZAGEM nO COnTEXTO dA
TECnOLOGiA diGiTAL
Rosilaine Isabel Jacoboski
inTROdUO
Pretende-se com este trabalho analisar o ambiente de aprendizagem Moodle quando utilizado como ferramenta de apoio aprendizagem em aulas presenciais, como uma nova estratgia pedaggica para mediar as relaes existentes entre professor, aluno e conhecimento.
O objetivo geral desta pesquisa investigar como o Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle pode complementar pedagogicamente as aulas presenciais dos alunos do 9ano do Ensino Fundamental.
Os objetivos especficos so:
Analisar os objetivos educacionais do docente e seu planejamento educacional, a fim de verificar como o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
pode complementar as aulas presenciais no contexto da tecnologia digital;
Conhecer o potencial pedaggico da Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle;
Identificar a interao entre alunos e professores.
Tendo como problema da pesquisa: O Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle, a partir dos objetivos educacionais do docente organizados didaticamente no espao virtual, pode contribuir para o complemento das atividades
presenciais dos alunos do 9 ano do ensino fundamental?
448
Com Ambientes Virtuais de Aprendizagem para diferentes tarefas, torna-se

possvel localizar, produzir e disponibilizar informaes, com mais eficincia e rapidez. Diante desta nova realidade e desse contexto, ser realizada a abordagem
do tema sobre o uso do Moodle como ferramenta de apoio aprendizagem no
contexto da tecnologia digital.
O uso do computador na educao tem como objetivo intensificar, complementar a aprendizagem dos alunos em sala de aula e ajudar na construo de
conhecimentos, na troca de informaes e no desenvolvimento de novas habilidades.
A segunda seo abrange a descrio, o potencial pedaggico da informtica nas atividades do 9 ano do ensino fundamental, as possibilidades pedaggicas da informtica na educao (softwares e Internet) e o uso do laboratrio de
informtica como apoio s atividades do 9 ano.
Aspectos bsicos sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem, bem como
as atividades disponveis e seus recursos de comunicao e interao so descritos na terceira e quarta seo.
A quinta seo apresenta a metodologia de pesquisa, seus instrumentos,
os sujeitos e a contextualizao do projeto Moodle, ferramenta de apoio aprendizagem matemtica no contexto da tecnologia digital.
Na sexta seo encontra-se a anlise dos resultados sobre o projeto desenvolvido com os alunos do 9 ano durante o perodo de pesquisa deste trabalho.
A ltima seo destina-se s consideraes finais sobre a utilizao do
Moodle como ferramenta de apoio aprendizagem em aulas presenciais.
O POTEnCiAL PEdAGGiCO dA inFORMTiCA nAS

ATiVidAdES dO 9 AnO dO EnSinO FUndAMEnTAL
Possibilidades pedaggicas da informtica na educao
(softwares e Internet)
O processo de repensar a escola e preparar o professor para atuar em uma escola transformadora est acontecendo de maneira marcante nos sistemas pblicos
de educao, principalmente nos sistemas municipais de educao.
449
Entre as diversas ferramentas que auxiliam os educandos no processo de

aprendizagem tem-se o computador como um grande aliado. O computador,
representando as diversas ferramentas da informtica e os softwares educativos
usados na educao, torna-se cada vez mais um amplificador de potencialidades
na capacitao e aperfeioamento de alunos, professores e das prprias instituies de ensino.
Os softwares podem ser considerados programas educacionais a partir do
momento que projetados por meio de uma metodologia que os contextualizem
no processo ensino e aprendizagem. Desse modo, mesmo um software detalhadamente pensado para mediar aprendizagem pode deixar a desejar se a metodologia do professor no for adequada ou adaptada a situaes especficas de
aprendizagem.
Atualmente, existe o uso de sites e portais que podem ser utilizados na informtica educativa tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinmico e atrativo. Um computador com acesso Internet uma janela para conhecer
o mundo sem sair da escola, essa janela permite que o aluno v em busca do
conhecimento e descubra novas fontes de aprendizagem. Podemos destacar os
Jogos Educao Infantil, Canal do Professor no Smartkids, Atividades Educativas,
Escola Kids, GCompris, Portal da Turma da Mnica, Site do Senninha, EcoKids, Brasil
Escola Educao, TV Escola, S Matemtica, Tradutor Google entre outros.
Ensinar por meio de tecnologias inovadoras leva a resultados significativos,
desde que ofeream condies apropriadas para obter experincias de interao
com a tecnologia e de cooperao/auxlio nas relaes interpessoais como o de
professor/aluno ou aluno/aluno. Portanto, deve estar integrada em um contexto
estrutural de mudana do ensino-aprendizagem, onde professores e estudantes
vivenciam processos de comunicao abertos, de participao interpessoal e grupal efetivo. (MORAN, 1997, p. 5)
A escolha do sistema Moodle junto s escolas Municipais de Ivoti deve-se pela possibilidade de troca de informaes e de colaborao em atividades
cujas reflexes e crticas podem ser compartilhadas entre todos os usurios do
sistema ou mais propriamente, da comunidade virtual a qual o aluno usurio est
matriculado. um sistema capaz de acomodar atividades totalmente a distncia
ou como ambiente complementador de atividades presenciais. O sistema ainda
permite trabalhar a construo de conhecimento colaborativa de modo aberto e
livre. Este ambiente sugere, dessa forma, a importncia de um trabalho educati-
450
vo sem restries e de um ensino com metodologia mais dinmica, participativa,

inovadora e criativa.
O laboratrio de informtica como apoio

as atividades do 9 ano
Os espaos dos laboratrios de informtica so uma possibilidade para se
dar os primeiros passos rumo a um uso mais significativo das tecnologias digitais
em rede. No entanto, como observa Lopes (2005).
a maioria das escolas esto subutilizando a informtica no
processo pedaggico, como mquina de instruo programada, brinquedo divertido para troca de mensagens ou, em
casos piores, meio e fonte de informaes em pesquisas que
se restringem a copiar e colar artigos. (LOPES, 2005, p.35)
Assim, o envolvimento dos professores fundamental, no processo de

mudana no plano pedaggico envolvendo as tecnologias digitais, para que se
possam promover espaos de reflexo coletiva, analisando as potencialidades e
as limitaes das tecnologias na prtica pedaggica.
As escolas podem aproveitar os recursos digitais para utilizar ambientes virtuais de aprendizagem para fins de um trabalho cooperativo entre professores e
alunos. Desta forma, pode-se fomentar a construo de uma rede que cria e compartilha conhecimentos, constituindo um espao que potencialize a aprendizagem.
Com a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem, as experincias
do aprender de toda a comunidade escolar passam a ser aprimoradas. Redimensiona-se o espao e o tempo da produo, do compartilhamento e da recriao
do saber.
O laboratrio de informtica da escola dispe de uma ampla sala com ambiente climatizado. Possui quatorze computadores com conexo com a Internet
sistema operacional livre LINUX. Dispe de um profissional atuando neste espao
diariamente. Alm do uso da Internet para pesquisa os alunos fazem uso dos seguintes softwares e ferramentas: Srie Educacional Gcompris, Apresentao Eletrnica, Internet, Broce Impres, Broce Writer, Jclik, Tuxmath, Keduca, KolourPaint
entre outros.
451
AMBiEnTES ViRTUAiS dE APREndiZAGEM

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem ser considerados como
softwares que funcionam em servidores web, que podem ser acessado pela Internet, por usurios distribudos geograficamente, formando comunidades virtuais
com objetivos definidos, geralmente o de aprendizagem de determinado contedo, onde se interagem com diversas ferramentas disponibilizadas no prprio
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
A primeira caracterstica bsica de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
o objetivo comum, que se baseia nas necessidades comuns do grupo, que no
conflitem com os objetivos individuais. A segunda que essa ao voluntria.
No h coero. A terceira que professores, alunos, tutores e demais usurios
dos grupos cooperam ativamente para atingir um objetivo comum que o conhecimento e a dinmica. A quarta caracterstica autocontrole, e independncia
na apreenso do conhecimento. Os indivduos e grupos processam voluntria e
continuamente a sua prpria ao, conhecimento e necessidades, na medida em
que caminham para o objetivo comum.
So diversas as possibilidades em um ambiente virtual de aprendizagem.
Pode-se, por exemplo, realizar um bate-papo com um especialista que esteja em
qualquer lugar do mundo, sem que ele precise se deslocar at local onde os alunos se encontram, ou vice-versa.
Nesses espaos a interao importante para a motivao do aluno. Dessa
forma, alternar entre os recursos disponveis em um AVA, e atividades presenciais
pode ser mais significantes para a aprendizagem do que apenas o uso dos recursos tradicionais de sala de aula.
Deve-se observar que para obter sucesso no desenvolvimento de atividades virtuais, preciso explicar o motivo da utilizao e o que vem a ser o ambiente, alm de explanaes sobre funcionalidades e como o contedo ser desenvolvido.
Outros aspectos bsicos relevantes na utilizao de AVA dizem respeito
a utilizao frequente da plataforma, produzir e compartilhar o conhecimento,
trocar informaes, colaborar com os colegas em atividades, refletir sobre contedos extraclasses (com participao opcional) e construir conhecimento em grupo. Alm desses aspectos, o ambiente deve possibilitar tirar dvidas, ser intuitivo
e ser fcil de usar.
452
O sistema Moodle pode possibilitar a troca de informaes e de colaborao em atividades cujas reflexes e crticas podem ser compartilhadas entre
todos os usurios do sistema ou mais propriamente, da comunidade virtual a qual
o aluno usurio est matriculado. um sistema capaz de acomodar atividades
totalmente a distncia ou como ambiente complementador de atividades presenciais.
Alm do Moodle, existem outros ambientes virtuais de aprendizagem que
podem ser utilizados na educao a distncia ou como apoio s atividades presenciais.
O E-learning um sistema de Gesto da Aprendizagem (ou Learning Management System LMS) que tem como objetivos a centralizao, simplificao a
organizao e o acesso a servios de aprendizagem on-line, descrevem-se como
aplicaes para a web. Esse tipo de sistema concentra-se em um controle de acesso e funcionalidades que permite a disponibilizao de contedos de aprendizagem, ferramentas de comunicao e organizao de grupos de usurios. Diversos
ambientes destacam os tipos de sites desenvolvidos como base no e-learning:
TelEduc: Um ambiente para cursos a distncia via Internet. um software
livre que pode ser distribudo ou modificado sob termos da GNU (General Public
License).
AulaNet: um ambiente virtual de aprendizagem, criado para administrao, criao, manuteno e participao em cursos a distncia.
E-Proinfo: um ambiente virtual de aprendizagem, um software pblico.
O ambiente usado para cursos de formao continuada de multiplicadores a
distncia.
Rooda: um ambiente de Educao a Distncia (EAD), desenvolvido com
o intuito de atender s demandas do corpo docente e discente da UFRGS. Cada
professor pode selecionar as ferramentas que mais se adaptam a sua metodologia de trabalho. Alm disso, os usurios podem escolher entre trs temas disponveis para a interface grfica. Este ambiente tem funcionalidades sncronas e
assncronas que visam a facilitar a interao/ comunicao entre os participantes
e o uso integrado de diferentes recursos.
Navi: Ncleo de Aprendizagem Virtual. Iniciou-se, tambm, o
desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que veio a
se chamar de Plataforma NAVI. A nfase e o compromisso passaram a ser de dar
453
condies para a realizao de cursos e atividades de interao a distncia, com

enfoque para uso da Internet.
Moodle: uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre. Aplicativo desenvolvido para ajudar os educadores a criar cursos on-line, ou suporte on-line a cursos presenciais, de alta qualidade e com muitos tipos
de recursos disponveis.
AMBiEnTE ViRTUAL dE APREndiZAGEM MOODLE

Martin Dougiamas o autor do Moodle que comeou a ser desenvolvido
na Austrlia, por Dougiamas, em 1990 e chegou ao Brasil em meados de 2002.
No Brasil, foi usado nas universidades, ampliando para o Ensino Mdio e
hoje marca presena, tambm, nas salas de aula do ensino fundamental. E, cada
vez mais, tem-se acesso a experincias bem-sucedidas com o ambiente que, por
sua vez, abre um campo muito vasto de possibilidades pedaggicas.
O Moodle um sistema gerenciador de curso, tambm conhecido como um
ambiente virtual de aprendizagem, que permite estender a sala de aula na Internet. Pode ser utilizado por um nico professor ou at mesmo uma instituio de
ensino, possibilitando a criao de comunidades de aprendizagem on-line. gratuito e de cdigo fonte aberto, ou seja, foi desenhado para ser compatvel, flexvel,
e fcil de ser modificado. Foi escrito usando-se a linguagem popular e poderosa
do PHP, que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um mnimo
de esforo, permitindo que professores montem seus prprios servidores usando
suas mquinas desktop (computador de mesa).
Os recursos do Moodle so ferramentas que possibilitam a disponibilizao
de materiais de apoio ou de contedos. Entre os principais recursos do Moodle,
destacam-se: Inserir um link para um arquivo ou site, criar uma pgina web, pasta
(diretrio), livro e rtulo.
Inserir um link para um arquivo ou site: um recurso que possibilita
disponibilizar aos alunos o acesso a um link de um site ou para um arquivo, independente de seu formato.
Criar uma pgina web: a grande diferena entre pgina web e pgina
de texto simples que na pgina web o contedo construdo usando o editor
454
html ficando, portanto, disponveis todas as ferramentas descritas no apndice

deste texto.
Livro: destina-se construo de telas com informaes e pode ser usado para postar informaes que envolvam muitas telas.
Rtulo: so usados para organizar a tela de abertura de uma disciplina /
curso. Na verdade, como o editor html usado para inserir rtulos, qualquer tipo
de informao permitida pelo editor pode ser postada. altamente recomendvel
que a tela de abertura no seja usada para textos longos. Assim, o uso de rtulos
deve ser prudente e cauteloso. Rtulos podem ser usados, por exemplo, para
organizar sees, tpicos e partes de um curso.
Atividades disponveis no Moodle

Para uma utilizao adequada da plataforma Moodle, no que diz respeito as
atividades, necessrio compreender a finalidade de cada uma delas, para serem
utilizadas da melhor forma possvel. Esto disponveis as atividades de fruns, dirios, chats, questionrios, wiki, glossrio, escolha, lio e tarefa.
Para a construo de um projeto/curso/disciplina no ambiente Moodle
necessrio que o professor conhea as funcionalidades de cada atividade que o
sistema oferece. Assim, apresenta-se a descrio das principais atividades.
Questionrio: Atividade em que o aluno l a questo e escolhe a resposta mais adequada a ela. O questionrio pode apresentar questes de associao,
clculos, de mltipla escolha, respostas dissertativas, verdadeiro/falso, descrio,
entre outros tipos. Pode ter limite de tempo, uma ou mais tentativas, uma ou mais
alternativas corretas, mensagens de feedback ao aluno e pode apresentar todas as
questes na mesma pgina ou uma em cada pgina.
Frum: Essa atividade funciona como um quadro de mensagens. uma
forma de comunicao assncrona. Pode ser utilizado para debater diversos tpicos com os participantes. O frum permite ser estruturado por discusso geral,
uma nica discusso, sem resposta e outros tipos. As mensagens podem incluir
anexos.
Wiki: uma atividade assncrona de colaborao, na qual, vrias pessoas
podem escrever algo em conjunto. Esta atividade no possui configurao para
avaliao, mas registra quem participou, o que escreveu e quando participou.
455
Glossrio: como um dicionrio, no qual, alunos, professores e tutores

podem construir em conjunto, usando suas prprias palavras ou se baseando em
consultas externas. uma atividade assncrona.
Chat: uma atividade sncrona que alunos, professores e tutores utilizam
para conversar sobre assuntos das aulas, tirar dvidas, se conhecerem, entre outras possibilidades em tempo real. Esta atividade no permite avaliao, mas se o
professor desejar, ele pode dar uma nota de participao.
Escolha: uma ferramenta que possibilita a criao de enquetes que os
professores podem usar para os alunos escolherem uma data para um encontro
presencial ou para avaliarem o curso, por exemplo. A enquete pode ter uma ou
mais respostas permitidas e no possui avaliao, mas o professor pode dar uma
nota de participao, se ele desejar.
Tarefa: Existem quatro tipos de tarefas no Moodle: texto on-line, atividade o-line, envio de arquivo nico e modalidade avanada de carregamento de
arquivos. As tarefas so como as do ensino presencial. Elas servem para solicitar
aos alunos que faam algo e entreguem-no at determinado prazo, por exemplo,
uma redao.
Como visto, o Moodle oferece diversas ferramentas para o desenvolvimento de atividades avaliativas e no avaliativas em cursos, facilitando, dessa maneira, a interao com o ambiente.
Recursos de comunicao e interao do Moodle

O Moodle dispe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas pelos professores de acordo com seus objetivos pedaggicos, com isso, os professores dispem de uma gama de ferramentas que viabilizam a interao on-line,
entre professortutor x alunoprofessor, alunoaluno. Para realizar a comunicao e interao com os alunos, o professor pode utilizar de diversas ferramentas:
Chat Permite a realizao de discusso textual, de forma sncrona,
podendo ser utilizado para estimular o estabelecimento de vnculos entre os participantes do curso, por exemplo.
Frum de notcias O frum de notcias um espao normalmente
destinado divulgao de avisos e de outras informaes importantes que sero
postadas no decorrer do curso pelo professor/tutor.
456
Fruns de discusso Principal mtodo de suporte aos alunos, oportuniza-os comunicarem-se entre si e com o tutor sobre atividades e contedo do
mdulo, a fim de discutir sobre um determinado assunto.
Mensagens individuais Estas mensagens so pessoais, somente quem
enviou e quem recebeu tm acesso a elas .
Mensagens coletivas So mensagens enviadas pelo professor/tutor a
toda turma. Todos os participantes do curso tm acesso s mensagens coletivas.
METOdOGiA dE PESQUiSA
Este trabalho caracteriza-se como pesquisa terico/emprica; levantamento bibliogrfico sobre o uso do Moodle como ferramenta de apoio e complemento aprendizagem no contexto da tecnologia digital.
Trata-se de uma pesquisa que visa a reconstruir teoria, conceitos, ideias,
tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos tericos. No implica interveno na realidade, mas nem por isso deixa de ser importante, pois
seu papel decisivo na criao de condies para a interveno. O significado
dos dados empricos depende do referencial terico, mas estes dados agregam
impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximao prtica.
A pesquisa de campo foi realizada com um professor de informtica e uma
professora de matemtica, ambos graduados, um em informtica, o outro em matemtica. Possuem alguns anos de experincia com alunos do ensino fundamental.
Os alunos so do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Ivoti.
Possuem entre treze e quatorze anos, a maioria deles possui computador em casa
com acesso Internet. Os que no tm acesso Internet em casa procuram o laboratrio de informtica no turno inverso e em alguns momentos a professora de
matemtica os acompanha ao laboratrio da escola.
Os instrumentos de coletas de dados baseiam-se nos questionrios aplicados aos cinco alunos e aos dois professores. Alm do questionrio aplicado,
foram realizadas entrevistas orais com dois profissionais da escola: o professor de
informtica educativa e a professora de matemtica do 9 ano.
457
Contextualizao do projeto: Moodle ferramenta de apoio

aprendizagem matemtica no contexto da tecnologia digital
Os participantes da pesquisa trouxeram elementos significativos para a
construo da reflexo. Alguns contriburam melhor para uma anlise reflexiva
da temtica proposta nesta pesquisa e, a partir desta anlise so realizadas as
reflexes.
Esta anlise permite uma compreenso sobre como o Moodle est sendo
utilizado pela professora de matemtica para a complementao das suas prticas pedaggicas em sala de aula.
No ano de 2011, foi apresentado o Ambiente Virtual de Aprendizagem da
SEMEC (Secretaria Municipal de Educao e Cultura), no Moodle, no qual era possvel discutir assuntos das escolas e demais grupos de professores da Rede Municipal de Ensino do Municpio de Ivoti.
O projeto Moodle, ferramenta de apoio aprendizagem matemtica no
contexto da tecnologia digital, desenvolveu-se durante o ano de 2012, sob a coordenao da professora da disciplina de matemtica com os alunos do 9 ano,
numa Escola Municipal de Ensino Fundamental.
Com o objetivo de conhecer e usufruir as potencialidades do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, inovar as prticas pedaggicas desenvolvidas em
sala de aula, propondo desafios de matemtica, complementando os contedos
desenvolvidos em sala de aula.
Durante o planejamento de suas aulas a professora resolveu desenvolver
aulas atraentes e inovadoras. Inicialmente, pensou em organizar o portflio a
partir do material produzido pelos alunos. Mais tarde, surgiu ideia de fazer uso
do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle no qual o material estaria sempre
disponvel, eles teriam suas respostas organizadas no ambiente e a professora
poderia interagir com os alunos. Esta ideia foi crescendo na medida em que a
professora percebia que os alunos fazem uso da Internet diariamente, e isto os
motivou em relao aos desafios propostos.
Fazer uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle foi desafiador
para a turma e a professora. Inicialmente, sem saber como os alunos iriam receber a proposta, bem como se envolver com os novos desafios, combinaram de
colocar apenas dois desafios por trimestre para serem resolvidos em casa, poden-
458
do pedir a ajuda dos familiares, dos amigos, para resolverem juntos. Deveriam
postar, ento, as solues dos desafios: expressar-se com clareza e vocabulrio
adequado, explicando como solucionaram o problema, qual o caminho lgico
que seguiram. A professora retornava com comentrios via Moodle e eles podiam
reenviar suas respostas.
Ao final do primeiro trimestre, foi realizado um seminrio com a turma para
avaliar as atividades desenvolvidas, discutir pontos positivos e negativos para
chegar a uma concluso.
No projeto desenvolvido foram utilizadas diferentes ferramentas disponveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Para a turma e para a disciplina de matemtica foram sendo lanandas as atividades em tpicos. Em cada
tpico, utilizava-se como recurso um link com orientaes sobre as atividades,
anexos para os desafios e o recurso envio de atividades, pelo qual eles mandavam
as respostas. Tambm houve momentos em que todos acessaram o frum, e participaram ao mesmo tempo, na sala de informtica da escola.
O acompanhamento do percurso do aluno dentro do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle deu-se por meio de conversa com os alunos sobre o ambiente. Se estavam conseguindo acessar as atividades propostas e quais as dvidas que surgiram durante a realizao das tarefas. Diversas vezes, durante as aulas
da disciplina de matemtica os alunos usufruram do laboratrio de informtica
para a realizao das tarefas tenho o auxlio do professor especializado em informtica.
Segundo a professora da disciplina de matemtica, o projeto desenvolvido
permitiu a percepo da capacidade dos alunos, muitas vezes, pouco demonstrada em sala de aula; isso gratifica o trabalho do docente.
As dificuldades fizeram-se presentes durante o desenvolvimento do projeto. Repensar estratgias para os alunos que ainda resistem em deixar de lado as
redes sociais como o facebook, messenger, instragran entre outras, para trabalhar
no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle como complemento aprendizagem fazendo tecnologias disponveis na escola.
459
AnLiSE dA APLiCAO dO PROJETO MOODLE FERRAMEnTA

dE APOiO APREndiZAGEM MATEMTiCA nO COnTEXTO dA
TECnOLOGiA diGiTAL dA ESCOLA MUniCiPAL dE iVOTi
Nesta nova era digital, a escola desafiada a mobilizar o aluno em busca de
novas aprendizagens, como autor do prprio conhecimento e no somente um
consumidor de informao.
Na anlise foram considerados os seguintes aspectos sobre o Moodle: atividades disponveis no ambiente, recursos de comunicao e interao, interao
entre alunos e professores, recursos mais utilizados, atuao do professor na plataforma e o ambiente como ambiente de apoio aprendizagem desenvolvida em
sala de aula.
Cada vez mais, a escola desafiada a utilizar os recursos tecnolgicos no
processo de ensino e aprendizagem, a fim de promover uma educao inovadora
e de qualidade. Ao escrever sobre o educador e as novas mdias, Moran (2000)
afirma que o professor possui muitas opes metodolgicas e possibilidade de
comunicar-se com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar de forma presencial e virtual, de avaliar. Cabe ao professor selecionar as mdias e definir a metodologia mais adequada para as suas aulas.
Dessa forma, numa Escola Municipal de Ensino fundamental de Ivoti, e
com o objetivo de verificar as potencialidades do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle como complemento das aprendizagens nas aulas de matemtica do
9 ano, a professora organizou o ambiente para a turma e para a disciplina de matemtica, e foi lanando as atividades em tpicos. Em cada tpico, utilizava como
recurso um link com orientaes sobre as atividades, anexos para os desafios, e o
recurso envio de atividades, pelo qual eles mandavam as respostas. Tambm houve um momento que utilizaram o frum, e todos participaram ao mesmo tempo.
Com as ferramentas do Moodle os alunos trabalharam conceitos relacionados ao assunto, refletiram e discutiram, colocando a sua opinio. O trabalho
exigiu a prtica da leitura e da escrita, competncia necessria para o acompanhamento de qualquer componente curricular, pois a comunicao no ambiente
acontece pela escrita.
As ferramentas utilizadas favorecem o processo de ensino e aprendizagem,
oferecendo possibilidades de construo colaborativa, interao entre os sujei-
460
tos, disponibilizao de material didtico pelo professor, reflexo e elaborao de

textos. Alm disso, o uso do computador e de seus recursos digitais permitem ao
aluno familiarizar-se com suas tecnologias e aprender a utiliz-las, uma vez que,
para muitos, o acesso a elas acontece apenas na escola.
No Moodle, o acompanhamento do percurso do aluno realizou-se por meio
do relatrio de acessos e as atividades realizadas por ele. O professor visualiza
as atividades e registra um parecer descritivo da avaliao, alm do conceito ou
nota, permitindo a avaliao formativa, em que acompanha de forma constante
o processo de aprendizagem do aluno e realiza intervenes quando necessrio.
Pela pesquisa de satisfao, pode-se observar que as aulas neste ambiente
foram bem-aceitas pelos alunos, que o avaliaram positivamente, destacando o
fato de proporcionar aulas diferentes, o uso das tecnologias (de que eles gostam),
a possibilidade de interao com os colegas e estmulo para o estudo da matria.
Segundo Zabala e Arnau (2010), disposio para a aprendizagem, atitude favorvel, sentido e motivao so alguns dos princpios psicopedaggicos que contribuem para que as aprendizagens sejam mais profundas e significativas.
Assim, o ambiente virtual de aprendizagem Moodle surge como uma nova
interface que permite aos professores e alunos ampliarem suas possibilidades de
expresso no processo de ensino e aprendizagem. Esse ambiente apresenta um
potencial muito grande para auxiliar no desenvolvimento de uma proposta de
ensino e aprendizagem diferenciada, tradicional, de forma interativa, colaborativa e dilogo-problematizadora.
No Moodle desenvolveram-se metodologias de aprendizagem individuais
e colaborativas de construo do conhecimento, incidindo-se, sobretudo nesta
ltima. Os alunos puderam interagir de forma colaborativa com ferramentas de
aprendizagem inovadoras como os fruns e os wikis, esclarecer dvidas e desenvolver trabalhos colaborativos via correio eletrnico e chats, interagir com contedos interativos, assim como partilhar aprendizagens alcanadas.
A individualizao do processo de ensino-aprendizagem adquire um novo
nimo com os ambientes virtuais, respondendo mais diretamente s especificidades que caracterizam cada aluno. A participao e colaborao so incitadas pela
presena concomitante de vrios elementos da comunidade virtual da aprendizagem que incitam o convvio, a discusso e a partilha.
Neste ambiente a aprendizagem prolongou-se para alm dos muros da escola e permitiu-se corroborar com as potencialidades que advm da virtualidade,
461
do ponto de vista da motivao, realizao de trabalhos colaborativos, reforo de

hbitos de estudo e aquisio de novas aprendizagens.
Os alunos do 9 ano, envolvidos no projeto e entrevistados, destacaram o
seguinte em relao aos trabalhos desenvolvido no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle:
Gostaram de fazer uso das tecnologias, pois, com elas, acreditam que
esto bem informados, alm de ser um mtodo de ensino inovador.
O Moodle uma ferramenta importante que ajuda a esclarecer as dvidas e questes relacionadas aprendizagem, pois muda o estilo da aula; samos
da rotina e tem vrias atividades interessantes.
Utilizamos Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle quando precisamos resolver os desafios matemticos, pelo menos uma vez na semana.
As vantagens de utilizar o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
que podemos realizar as atividades diferenciadas em qualquer lugar e horrio.
Alm disso, as aulas se tornam mais atrativas, interessantes e a professora adotou
uma nova metodologia para nos avaliar.
A interao com os colegas e os professores acontece instantaneamente
nos fruns, despertando nosso interesse por assuntos diversificados como os desafios e as charadas matemticas que nos estimulam a pensar.
Com relao s aulas de informtica e do uso do Moodle como complemento da aprendizagem, poderamos ter um computador para cada aluno; o uso
do laboratrio de informtica poderia ser mais frequente e os professores de todas as disciplinas deveriam estimular-nos a utilizar o Moodle, assim, despertariam
o interesse por diversas formas de estudar.
Sobre a ampliao dos conhecimentos a partir do uso do Moodle como
complemento das atividades realizadas em sala de aula, os alunos descreveram
que gostaram de fazer uso desta ferramenta, pois como se fosse a tarefa de casa,
uma forma diferente de estudar, e o uso do Moodle despertou-nos o interesse
pela pesquisa.
Aprendemos coisas novas e at mesmo as atividades que no entendamos durante a aula expositiva.
Alguns alunos relataram em sua entrevista que tiveram dificuldades para
acessar o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. No entanto, os desafios
propostos pela professora no ambiente, proporcionaram momentos de racioc-
462
nio, reflexo sobre os estudos, oportunidade de comentar e debater coletivamente os assuntos que estavam sendo estudados em sala de aula.
Os professores entrevistados relataram o seguinte em relao ao projeto
Moodle ferramenta de apoio aprendizagem matemtica no contexto da tecnologia digital.
Percepo sobre a utilizao das tecnologias digitais no contexto da
educao:
As tecnologias digitais no contexto educacional esto abrindo novas possibilidades para pensar e fazer educao. Seu carter virtual, hipermiditico, hipertextual e rizomtico, nos lana rumo a uma nova relao com o conhecimento.
uma rearticulao das linguagens e uma possibilidade de escaparmos e irmos
alm da racionalidade da linguagem escrita.
Isso tem causado muitos conflitos ao pensarmos a tecnologia no contexto
educacional, pois o que muitas vezes se busca adaptar as tecnologias dentro
da racionalidade da escrita. Nestes anos de trabalho, foram muitas as discusses
e prticas nesta perspectiva. Por exemplo, ao fazermos uma pesquisa, alm de
produzir um relatrio escrito, podemos produzir podcasts, vdeocast, criar um software usando algums ferramenta de autoria, mapas conceituais, pginas sobre
a pesquisa ampliando a discusso, entre tantas outras possibilidades que ainda
podem ser inventadas.
A motivao para fazer uso do Moodle no Ensino Fundamental:
Sempre carreguei comigo a pergunta: como aproveitar o potencial das tecnologias de nosso tempo histrico? E foi um pouco na perspectiva de resposta
para esta pergunta que fui trazendo o Moodle para a prtica com os alunos do
ensino fundamental.
Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle em suas aulas?
No meu caso, professor de informtica, o uso do Moodle muda de acordo
com as turmas. Com as sries finais auxiliou mais na parte de criao do ambiente, cadastro dos alunos; tambm discuto com o professor as potencialidades dos
recursos disponveis. Com as sries iniciais utilizo o Moodle nas aulas de inform-
463
tica. Nesta trajetria tenho observado como os alunos de 4 e 5 ano gostam de

utilizar o ambiente, esquecem as famosas aulas livre.
Potencial do Moodle em relao ao projeto desenvolvido:
A maioria dos alunos possui redes sociais, utilizam messenger, passando
grande parte de seus dias conectados. E, como no queramos utilizar a Internet
apenas como fonte de informao, e sim na perspectiva de espao social, comunicao e principalmente interao e colaborao, comeamos a pensar o uso do
Moodle.
O projeto desenvolvido favoreceu o complemento das aprendizagens
em sala de aula:
Acompanhei os alunos mais de perto no laboratrio e foi possvel observar
um crescimento muito significativo na aprendizagem deles , no que se trata de
conhecimentos sobre as tecnologias digitais. Nas primeiras aulas eram muitas dificuldades. Esqueci a senha! Como baixo um arquivo! Como envio! Por que
a gente no vem mais para pesquisar? Estes e outros enunciados eram constantes
no incio. No decorrer do ano, fomos percebendo uma mudana nesta relao
com as atividades. Nesta reta final, fomos percebendo que os alunos comearam
a exigir dos demais professores a utilizao do ambiente para complementar as
aulas.
Acredita-se que o projeto est sendo muito importante para avaliar prticas e pensar em ampliao do uso do ambiente nas aulas. Aprendeu-se muito
sobre a dinmica que se precisa adotar ao utilizar este ambiente. Ouvir os alunos
tem sido muito rico, acredita-se que eles nos ensinam muito sobre as potencialidades dos ambientes. uma ressignificao do espao e do tempo da aula. Uma
nova linguagem que permite perceber alunos que em sala geralmente no tm
uma participao muito ativa e no Moodle apresentam desenvoltura ao discutirem os contedos e realizar os trabalhos.
Eis ento, que temos neste trabalho, um objeto de reflexo sobre nossa
prtica e sobre novas possibilidades de reinveno do espao e do tempo do
acontecimento da sala de aula que agora se materializa, constantemente em dilogo com as linguagens do nosso tempo histrico.
464
COnSidERAES FinAiS
Com a anlise dos dados coletados, pode-se afirmar que a problemtica analisada, sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, como
complemento pedaggico, as aulas presenciais dos alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental positiva. No Moodle, os alunos encontram disponvel materiais diversificados e desafios matemticos que complementam a aprendizagem em sala
de aula, despertando o interesse pelo uso das tecnologias. No ambiente, alunos e
professores podem interagir a qualquer hora do dia mesmo estando ausentes da
escola. Alm disso, no decorrer do ano letivo os alunos perceberam as vantagens
do uso do Moodle despertando, dessa maneira, a motivao em relao aos desafios propostos no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Sob o olhar dos estudantes, a plataforma Moodle deveria ser ampliada para
todas as disciplinas do 9 ano, pois a partir do uso deste ambiente as aulas se
tornam mais atrativas e interessantes. Alm disso, a interao com os colegas e
professores rpida e possvel a comunicao pelos fruns, chat e pelas mensagens, ferramentas disponveis no ambiente Moodle.
Partindo de que a utilizao do Moodle no Ensino Fundamental possvel,
foram realizadas entrevistas orais e aplicados questionrios. Foi possvel observar
a satisfao dos alunos, no que se trata de conhecimentos sobre as tecnologias
digitais.
Inicialmente houve algumas dificuldades como o esquecimento da senha
de acesso. No decorrer do ano, foi se percebendo uma mudana em relao com
as atividades, os alunos comearam a exigir dos demais professores a utilizao
do ambiente para complementar as aulas.
Acredita-se que o projeto est sendo muito importante para avaliarmos
nossas prticas e pensarmos uma ampliao do uso do ambiente nas aulas j no
ensino fundamental. A cada ano que passa, aprendemos muito sobre a dinmica que precisamos adotar ao utilizar este ambiente. A interao com os alunos
aconteceu de forma positiva, surgiram sugestes sobre o uso do Moodle como
complemento s aulas presenciais.
A inteno era provocar os alunos a pensar a matemtica de outros modos, e perceber como eles lidam com estes problemas, sem ter uma frmula para
resolver. O Moodle ajudou muito neste sentido, pois alunos que pouco participavam em aula se desatacaram e mostraram seu potencial.
465
Desta forma, podemos inferir sobre a importncia dos recursos tecnolgicos para uma nova forma de educar, que, cada vez mais, vem se desenvolvendo
e modernizando. As instituies de ensino devem se preocupar e procurar meios
de se modernizar, e assim, contribuir para o melhor desenvolvimento de seus alunos, oferecendo uma formao condizente com a realidade atual.
Essa viso de mudana no sistema educacional, introduzindo no Ensino
Fundamental o uso Moodle como complemento s aulas presenciais no contexto
da tecnologia digital est acontecendo em diversas instituies de ensino, oportunizando aos alunos o contato com a informtica educativa desde os anos iniciais. Mas, acredita-se que a introduo da informtica e dos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem s far realmente sentido na medida em que os professores
os vejam como importante ferramenta e complemento das atividades pedaggicas desenvolvidas em sala de aula. Este tipo de trabalho desafia o surgimento
de novas prticas pedaggicas, tornando o processo de ensino e aprendizagem
uma atividade inovadora, dinmica, participativa e interativa, no apenas como
mquina de entretenimento.
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467
23. UTiLiZAO dE LiVROS diGiTAiS

FALAdOS COMO FERRAMEnTA
dE AUXLiO AOS PORTAdORES
dE nECESSidAdES EdUCATiVAS
ESPECiAiS nO PROCESSO dE
LEiTURA: RELATO dE EXPERinCiA
UTiLiZAndO A TECnOLOGiA
ASSiSTiVA MECDAISY
Deise Esmerio Schnidger
Querte Teresinha conzi Mehlecke
inTROdUO
Este artigo tem origem do estudo apresentado no trabalho de concluso
de curso de Especializao em Mdias na Educao 2 edio; UFRGS, CINTED,
2012, o qual apresenta o uso da Tecnologia Assistiva MecDaisy como apoio aos
portadores de necessidades educativas especiais no processo de leitura.
Ao pensar na utilizao de livros digitais falados como ferramenta de auxlio aos portadores de necessidades educativas especiais no processo de leitura,
buscamos a Tecnologia Assistiva TA, para o cenrio de estudo, a qual possibilita
e pode promover o acesso informao, educao, socializao e ao trabalho.
De acordo com Albernaz (2010), o uso desta tecnologia fundamental para algumas pessoas e opcional para outras. Mas, no caso das pessoas com deficincia,
difcil o desenvolvimento ou realizao de algumas tarefas sem a TA.
468
A partir da TA, apresentamos o DTB ou Livro Digital Falado LDF, que Paraguay et al.(2005) diz que uma representao multimdia da publicao impressa, que permite a navegao dentro da prpria obra e tambm permite converter
texto em fala. Este formato pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem
de pessoas com necessidades especiais. Neste contexto, o padro Daisy baseado
no DTB vai colaborar com o estudo apresentado neste artigo, tendo como foco o
MecDaisy, software utilizado para tocar livros. De acordo com Schnidger (2012),
ele possui licena gratuita e contm controles de navegao no texto e outros
que possibilitam uma leitura com acesso total ao contedo do livro. Colaborando,
Salla (2012, p. 90) enfatiza o uso dos livros digitais falados dizendo que H, por
exemplo, crianas com deficincia intelectual que se beneficiam de leitores de
voz, muito usados por pessoas cegas.
A Tecnologia Assistiva MecDaisy, pode ser considerada um objeto de aprendizagem, pois de acordo com IEEE (2010) esses objetos podem se conceituados
como Qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser usada, reutilizada
ou referenciada durante o uso de tecnologias que suportem ensino. Neste sentido, a MecDaisy, pode ser utilizada para gerar novos objetos de aprendizagem que
podero ser reutilizadas por outros alunos.
Entre a diversidade de softwares existentes, h outros alm do Daisy que
tocam livros no mesmo formato, tais como o FSReader e o Dorina Daisy Reader.
Cabe ressaltar que ambos no so to completos quando ao MecDaisy pois, o
MecDaisy apresenta mais possibilidades de controles de navegao.
A partir do conhecimento do MecDaisy e do trabalho da autora com alunos
com necessidades especiais, apresenta-se o problema de pesquisa e estudo desenvolvido neste trabalho: descobrir de que forma o trabalho com livros digitais
falados pode auxiliar no processo de alfabetizao dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais com dificuldades de leitura.
O objetivo principal deste estudo comprovar a viabilidade e os resultados
do uso do software de Tecnologia Assistiva MecDaisy no auxlio alfabetizao
de alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), dando maior
nfase ao treino da leitura, bem como a visualizao da palavra escrita a fim de
verificar se o trabalho com o software realmente contribui para a aprendizagem
do aluno de uma forma acessvel, diferenciada e ldica.
469
METOdOLOGiA
Como procedimento metodolgico, este trabalho realizou-se por meio de
observao direta dos alunos na aula do Laboratrio de Informtica Educativa
duas vezes por ms e na sala de aula pela professora regente uma hora semanal. Desse modo, foi possvel identificar as possveis dificuldades dos alunos e os
progressos na leitura e na alfabetizao. Pela observao na aula de informtica
foi possvel analisar as atividades de cada um individualmente ou em duplas. Por
gostarem das aulas no laboratrio de informtica, os participantes deste experimento sentem-se vontade, propiciando assim, uma facilidade nas observaes
pois, as dificuldades tornaram-se mais evidentes, podendo o professor do Laboratrio de Informtica, em suas intervenes e observaes perceber como os
Livros Digitais Falados do software MecDaisy influenciam a aprendizagem desses alunos. E, na sala de aula o professor regente pode observar o progresso dos
alunos na leitura tambm. A pesquisa utilizada para este trabalho classificou-se
como Qualitativa. Isto porque buscou entender um fenmeno especfico em
profundidade, o qual apresenta o problema de estudo: De que forma o trabalho
com livros digitais falados pode auxiliar no processo de alfabetizao dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais com dificuldades de leitura?. Este
tipo de pesquisa buscou valorizar o processo e no apenas o resultado.
APORTE TERiCO
O tema escolhido para este estudo aborda o processo de alfabetizao e
leitura de alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs) utilizando, como ferramenta de auxlio, softwares na forma de livros digitais falados
(Digital Talking Books). Estabel (2006, p.95) explica que o acesso e a utilizao da
informtica pelas pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEEs)
uma das formas de incluso digital e social, alm de propiciar o acesso informao de cidados excludos.
O software em questo um meio de incluir e facilitar o acesso leitura
para Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), com limitao visual e dificuldades de alfabetizao e leitura, por meio da tecnologia assistiva. As
tecnologias assistivas[...] propiciam este processo de comunicao e interao, no
470
qual o foco est na capacidade de compartilhar, aprender, interagir[...]. (ESTABEL;

MORO; SANTAROSA, 2006, p.95)
O trabalho em questo tem como objetivo principal comprovar a viabilidade e os resultados positivos do uso do software de Tecnologia Assistiva MecDaisy
no auxlio alfabetizao de alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), dando maior nfase ao treino da leitura, bem como a visualizao da
palavra escrita a fim de verificar se o trabalho com o software realmente contribui
para a aprendizagem do aluno de uma forma acessvel, diferenciada e ldica.
A utilizao da palavra escrita e falada em conjunto abre perspectivas novas de explorao dos livros. Um livro em formato digital permite acompanhar a
leitura do texto pela reproduo de uma gravao digital da narrao do contedo (DUARTE et al., 2003).
Um livro digital falado um conjunto de arquivos eletrnicos preparados
para apresentar a informao ao pblico-alvo por meio de meios alternativos,
isto , voz humana ou sintetizada, terminal braille ou de tipos/fontes ampliados.
Quando estes arquivos so criados e compilados como DTB, em conformidade
com determinados padres, tornam possvel uma ampla variedade de funcionalidades; estas habilitam os leitores com deficincia visual, de mobilidade ou
cognitiva, a ler/manusear impressos, a acessar a informao de maneira flexvel e
eficiente, facilitando, por exemplo, que os usurios possam manusear a informao por meio de mltiplos sentidos (viso, audio) (PARAGUAY, 2005, p.01). Os
arquivos gerados a partir do livro digital falado, podem ser reutilizados desde que
gravados e arquivados em um banco de dados, os quais formaro um repositrio
de objetos de aprendizagem que podero ser reutilizados por outros alunos e
professores, dependendo do objetivo de cada um.
Com o livro digital falado surgem novas possibilidades de interao, como
procurar uma palavra ou frase utilizando-se do computador. Tambm propicia
realizar a leitura no monitor ao mesmo tempo em que se escuta a narrao. As
verses gratuitas ofertam uma gama de obras para download as quais podem ser
encontradas em domnio pblico com licena livre narradas gratuitamente por
voluntrios. So exemplos de repositrios de livros digitais gratuitos a Biblioteca
Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa Escola do Futuro da Universidade
de So Paulo USP no site http://www.bibvirt.futuro.usp.br para estudantes da
educao infantil a universitrios. (PALETTA, 2008)
471
CEnRiO dE ESTUdO
O cenrio de estudo foi na escola EMEE Rodolfo Schlieper e APAE, localizada no bairro Loteamento Central, na cidade de Canela RS. As atividades ocorreram no perodo de setembro a novembro de 2012, utilizando duas aulas de informtica mensais com durao de duas horas cada. Totalizando seis aulas/ semanas
e 12 horas de atividade no laboratrio de informtica, mais uma hora de leitura
semanal na sala de aula com a professora regente. A atividade na sala de aula totalizou mais 12 horas em 12 semanas. Como atividade com os alunos, foi utilizado
o formato DTB ou Digital Talking Book (Livro Digital falado) e o software livre de
Tecnologia Assistiva, tocador MecDaisy verso 1.0, para alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais do mdulo de alfabetizao do Ensino Especial.
Tambm foi utilizado como recurso a lousa digital Ebearn.
A turma mdulo V da Educao Especial em que foi aplicado o trabalho
composta por nove alunos com as seguintes idades e diagnsticos clnico: um
aluno de nove anos portador de Deficincia Mental; um aluno de 11 anos portador de Retardo Mental, dificuldades na rea emocional, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor associado a um dficit cognitivo; um aluno de oito anos
portador de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor associado a um dficit
cognitivo; um aluno de 11 anos portador de Paralisia Cerebral com grande comprometimento de membros superiores; um aluno de 10 anos portador de dficit
cognitivo; um aluno de 10 anos portador de Sndrome de Down e Deficincia
Mental; uma aluna de oito anos portadora de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor associado a dificuldades na rea emocional; um aluno de 14 anos portador de Meningomiocele, hidrocefalia e agenesia do corpo caloso e uma aluna
de nove anos portadora de Deficincia Mental.
Aplicao do software
A aplicao do software ocorreu no perodo de setembro a novembro, no
laboratrio de Informtica da Escola Municipal de Educao Especial Rodolfo
Schlieper e APAE, na cidade de Canela RS, com a turma mdulo V de alfabetizao, utilizando duas aulas de informtica mensais com durao de duas horas
cada. Este trabalho tambm envolveu mais uma hora de leitura semanal na sala
de aula com a professora regente. Seguem-se as trs etapas de aplicao:
472
Etapa I
Nesta etapa, foi realizada a instalao do software a partir do site http://
intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/download.htm pela professora. Depois de instalado o software, foi acessado o repositrio pblico contendo livros digitais experimentais do MEC no endereo http://intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/livros/. A
partir deste repositrio foram baixados alguns ttulos infantis para o diretrio C:\
Program Files\NCEMEC\MecDaisy\Livros localizado no computador.
Figura 1. Tela inicial do MecDaisy. Fonte: (MECDAISY, 2012)
A Figura 2, representa a tela de repositrios de livros gratuitos para download:
Figura 2. Repositrio de livros gratuitos para download. Fonte: (UFRJ, 2012, on-line)
473
Aps ter reunido em um semicrculo os alunos do mdulo V no Laboratrio

de Informtica a professora apresenta o software projetado em uma tela grande
na parede, explicando a funo dos principais botes.
Juntamente com os alunos so realizadas algumas configuraes como a
escolha da voz, velocidade e volume, cor das letras, cor do fundo, tamanho da
fonte, efeitos sonoros para a troca de pgina e trecho com imagem, entre outros.
A figura 3, a seguir, mostra a tela de configurao com as opes de voz para narrao, as quais j vm com o software e so gratuitas:
Figura 3. Escolha da voz do narrador. Fonte: (MECDAISY, 2012)
Aps a realizao das configuraes bsicas no software, a professora apresenta o nome de 11 histrias infantis aos alunos: A mo e a luva; A me e o anjo;
A toupeira que queria ver o cometa; Batalho das letras; Chapeuzinho Vermelho;
Chapeuzinho Amarelo; Histrias da avozinha; Histrias que acabam aqui; O gato
que gostava de cenouras; Passarinho engaiolado; O morador da casa maluca. Foi,
ento, realizada uma votao oral quando cada aluno escolheu a histria de sua
preferncia e curiosidade. As duas histrias mais votadas foram O morador da
casa maluca e Chapeuzinho Vermelho.
Como houve praticamente um empate, a professora prope aos alunos
que o software MecDaisy faa a leitura oral das duas histrias. A leitura iniciou com
a histria O morador da casa maluca e aps a histria Chapeuzinho Vermelho.
medida que o software fazia a leitura de cada histria, eram mostrados simultaneamente imagens e os trechos escritos, os quais iam sendo grifados (figura 4).
474
Neste momento, os alunos puderam utilizar a viso e a audio juntas. Aps a

leitura de cada histria foi realizada uma conversao oral com os alunos sobre
os principais acontecimentos, personagens, cenrio, incio, meio e fim da histria.
Figura 4. Histria O morador da casa maluca. Fonte: (MECDAISY, 2012)
Aps o momento de conversao, a professora prope uma nova votao

oral para a escolha de uma das histrias, a qual seria a base de realizao do projeto de leitura. A histria escolhida foi Chapeuzinho vermelho. A histria escolhida
foi lida novamente pelo tocador aos alunos e cada aluno recebeu em mos a figura de um lobo e uma cpia impressa da histria com texto e imagens. A professora
regente tambm recebeu uma cpia.
Esta etapa teve a durao de duas aulas no Laboratrio totalizando quatro
horas de trabalho. Ao final da aula ocorreu uma conversao para avaliao oral
do projeto pelos alunos. A professora fez registros com fotos e filmagens. A etapa
a seguir descreve o trabalho realizado em sala de aula com a professora regente.
Etapa II
Esta etapa ocorreu na sala de aula do mdulo V com o auxlio da professora
regente. Cada aluno recebeu em mos uma cpia impressa da histria escolhida
Chapeuzinho Vermelho. A professora regente tambm recebeu uma cpia.
Durante o perodo de setembro a novembro, durante uma hora semanal
a professora regente trabalhou a leitura silenciosa e oral da histria com os alunos
em sala de aula. A cada semana a professora pde acompanhar seus progressos
e dificuldades auxiliando cada aluno de forma individual. A professora tambm
aproveitou o projeto para realizar atividades diferenciadas a partir da histria trabalhada como teatro de fantoches, pintura, entre outras.
475
Esta etapa totalizou 12 horas de treino em sala de aula. O registro foi realizado com fotos. Ao final do projeto os alunos levaram a cpia da histria para casa
onde puderam ler para os pais e familiares.
Etapa III
De volta ao Laboratrio de Informtica, com a cpia da histria em mos,
os alunos iniciaram as atividades de leitura. Cada aluno pode escolher um ou at
dois pargrafos da histria de que mais gostou para fazer a leitura no software
MecDaisy. Para esta etapa a professora ajusta as configuraes do software para
no utilizar voz, pois a voz que far a leitura da histria ser somente a dos alunos.
As figuras 5 e 6, a seguir, mostram informaes sobre o livro escolhido:
Figura 5. Localizao da histria Chapeuzinho Vermelho. Fonte: (MECDAISY, 2012)
Figura 6. Informaes da histria Chapeuzinho Vermelho. Fonte: (MECDAISY, 2012)
476
O software projetado em um telo na parede. Para esta etapa tambm foi

utilizado o recurso da lousa digital, em que uma caneta pilha substitui o mouse
tornando possvel grifar partes do texto, letras e palavras.
Por escolha prpria cada aluno teve a oportunidade de vir frente realizar
a leitura da parte escolhida sem utilizar o texto impresso; na tela com o trecho
escolhido pelo aluno e a professora utilizando a opo CTRL + S abriu uma segunda tela onde se tornou possvel que o cursor soletrasse letra por letra, palavra
inteira, frase ou pargrafo. Nesta tela ficou visvel aos alunos somente o texto, sem
palavras. A figura 7, a seguir, mostra a tela de soletrao:
Figura 7. Tela de soletrao da histria Chapeuzinho Vermelho. Fonte: (MECDAISY, 2012)
Com a caneta da lousa digital em mos, cada aluno individualmente realizou sua leitura oral para a professora de informtica e colegas fazendo o grife de
cada trecho e palavra que reconhecia. Os alunos realizaram a leitura cada um a
sua maneira sempre respeitando sua individualidade, potencialidade, faixa etria
e diagnstico clnico. Aps a realizao da leitura individual, a professora pede
para cada aluno que identifique, localize e grife com a caneta na lousa digital algumas palavras que ele escolheu; tambm pedido ao aluno que escreva estas
palavras no quadro.
Esta etapa levou quatro aulas, totalizando oito horas de trabalho. O registro
foi realizado com anotaes informais, filmagem e fotos. Ao final de cada aula a
professora e alunos reuniram-se em grupo para realizar a avaliao dos progressos e dificuldades de cada aluno.
477
A seguir so apresentados os resultados obtidos com a realizao do trabalho.
RESULTAdOS E diSCUSSO
Para a coleta de dados e avaliao a professora regente do mdulo V da
Educao Especial foi entrevistada. Tambm foi utilizada a tcnica do Grupo Focal,
quando, aps cada aula no Laboratrio de Informtica, conversou-se informalmente com os alunos sobre seus progressos e dificuldades na leitura da histria
escolhida. A anlise documental foi realizada com o registro em fotos e filmagens
dos alunos trabalhando com o software no Laboratrio de Informtica e realizando a leitura da histria em sala de aula. Durante as etapas de trabalho foram
realizadas anotaes informais, as quais permitiram o registro das observaes.
Aps a realizao da Etapa I, foram observados os seguintes resultados:
todos os nove alunos ficaram entusiasmados com a proposta de o computador
contar uma historinha; a interface do software agradou os alunos; o fato de ser reproduzido o texto, udio e imagens juntos atraiu de forma significativa a ateno
dos alunos; a opo de poder escolher a histria empolgou os alunos; os alunos
acharam as opes de voz oferecidas pelo programa engraadas; todos avaliaram
a atividade de forma positiva.
A etapa II revelou os seguintes resultados: os alunos gostaram de receber
uma cpia da histria em mos; a professora regente aprovou a histria e demonstrou dedicao para realizar o trabalho de leitura com os alunos em sala de
aula; os alunos ficaram entusiasmados em descobrir novas palavras para o seu
vocabulrio; os alunos ficaram contentes em poder colorir as imagens da histria;
os alunos demonstraram mais curiosidade e interesse nas aulas aps o trabalho
com a histria; os alunos foram capazes de escrever um maior nmero de palavras
no caderno aps a realizao da atividade.
A Etapa III foi decisiva para o sucesso do projeto. Os alunos adaptaram-se
com facilidade ao uso da caneta na lousa digital. A cor e o tamanho das letras facilitaram a leitura das palavras no software. Os colegas fizeram questo de ajudar
uns aos outros.
Nesta etapa, foi possvel constatar os seguintes resultados em relao leitura: os alunos de nove, 10, 11 e 11 anos portadores de Deficincia Mental; Dfi-
478
cit cognitivo; Retardo Mental com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor

associado a um dficit cognitivo e Paralisia Cerebral com o comprometimento
dos membros superiores respectivamente, conseguiram ler de um a dois pargrafos. O aluno de oito e as alunas de oito e nove anos portadores de atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor associado a um dficit cognitivo; atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor associado a dificuldades na rea emocional e
Deficincia Mental respectivamente conseguiram identificar algumas letras principalmente vogais, localizar palavras decoradas e adivinhar outras. Os alunos de
10 e 14 anos portadores de Sndrome de Down com Deficincia Mental e Meningomiocele, hidrocefalia e agenesia do corpo caloso respectivamente, no conseguiram ler, reconhecer letras, nem adivinhar e localizar palavras.
COnCLUSES
Este trabalho envolveu um estudo terico sobre os conceitos de Necessidade Educativa Especial, Livros Digitais Falados e o software tocador MecDaisy o
qual o instrumento de estudo deste artigo.
Aspectos como a metodologia, o tipo de pesquisa e os instrumentos de
coleta de dados utilizados para a realizao do trabalho foram descritos. O estudo e aplicao do software tocador MecDaisy foi desenvolvido em trs etapas e
os resultados obtidos atenderam, em sua maioria, aos objetivos propostos. Os
resultados obtidos com a realizao do trabalho serviram como resposta questo-problema inicial que era De que forma o trabalho com livros digitais falados
pode auxiliar no processo de alfabetizao dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais com dificuldades de leitura..., pois os livros digitais falados tm a
vantagem de reunir som, texto e imagem, sendo muito interessantes no s para
pessoas com dificuldade de viso, mas para pessoas com dificuldade de leitura e
escrita. Como o perodo programado para os testes e aplicao do software com
os alunos foi pequeno, a gerao de livros no padro Daisy fica para trabalhos
futuros, pois o fato de os alunos criarem seus prprios livros para ouvir no tocador
muito atrativo. Como a tecnologia permite criar novas histrias, essas podero
compor o repositrio de objetos de aprendizagem, com o qual mais alunos e educadores podero se beneficiar destes recursos.
479
O estudo e os resultados apresentados neste artigo fica para os profissionais da rea da educao, informtica, psicologia e fonoaudiologia, que demonstrem interesse em ampliar seu conhecimento sobre as potencialidades inerentes
ao diagnstico apresentado aos Portadores de Necessidades Educativas Especiais. Devemos desafiar nossos alunos sempre, pois todos so capazes.
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483
24. RdiO ESCOLAR COMO

UM OBJETO dE EnSinO
cleria Inez Dresch,
rico Marcelo Ho do Amaral
inTROdUO
Considerando que a espcie humana apresenta como caracterstica marcante a sua capacidade de criar, visto que o homem, desde eras passadas produz tecnologias a partir das suas necessidades e desejos, a fim de relacionar-se
melhor e mais rapidamente. A comunicao entre os seres humanos foi se desenvolvendo a partir do momento em que descobriram que podiam nomear os
objetos e narrar fatos, surgindo, desta forma, a linguagem oral.
Atualmente, a escola enfrenta grandes desafios, sendo que o processo
educacional deve ir ao encontro do uso de ferramentas que possam ajudar a favorecer o desenvolvimento do mesmo. Essas ferramentas, quando fazem parte
do cotidiano do educando, tornam-se agradveis, despertando o interesse e a
participao mais ativa, tornando o processo de aprendizagem menos cansativo,
mais prazeroso e divertido.
Considerando o fato de o rdio ser a mdia mais utilizada, abrangendo todas
as classes sociais e, os desafios enfrentados pelas escolas na atual era tecnolgica,
este captulo aborda o tema Rdio Escolar como um Objeto de Ensino. Visto que
essa mdia possui grande influncia sobre os educandos e agentes que fazem parte
do contexto escolar, podendo tornar-se, de acordo com Almeida (2007), uma ferramenta de divulgao de informaes, um espao para que sejam conhecidas as
opinies e crticas dos vrios segmentos da comunidade escolar, alm de uma oportunidade para desenvolver a criatividade na organizao da sua programao, este
autor conceitua a rdio escolar como um meio de expresso de idias e opinies
presentes no ambiente escolar, de uma forma saudvel, harmoniosa e acessvel a
todos. Sendo assim, este captulo busca analisar o papel da rdio escolar como um
484
objeto de ensino que favorea a aprendizagem e a aquisio de conhecimento, buscando respostas a outros tantos objetivos especficos como conhecer as origens do
rdio; identificar os diversos gneros textuais nele veiculados; analisar a programao, contedos e textos apresentados na programao da rdio escolar; caracterizar
sua funo social e educativa e verificar o rendimento, participao e interesse demonstrados pelos alunos.
O trabalho deriva de uma pesquisa desenvolvida em 2012, a qual, inicialmente, reuniu e analisou bibliografia de referncia para fornecer subsdio articulao dos conceitos e da organizao das aes executadas.
Cabe avaliar as pressuposies de que, de acordo com Almeida (2007), o
uso da rdio escolar realmente tem a capacidade de desenvolver a conscincia
crtica e participativa nos alunos, a fim de que estes expressem suas opinies com
respeito e educao, divulgando e agenciando os diferentes gneros textuais,
instigando o gosto pela leitura e promovendo a participao e envolvimento de
diversas disciplinas.
Como experimento durante a investigao, foi realizada uma srie de atividades como palestra com profissionais da rea de rdio e oficinas prticas abordando um conjunto de aes e processos necessrios para o entendimento e uso
da rdio escolar.
O foco do estudo foi validar a hiptese de Almeida (2007), de que o uso da
rdio escolar tem a capacidade de desenvolver a conscincia crtica e participativa nos alunos, a fim de que estes expressem suas opinies com respeito e educao, divulgando os diferentes gneros textuais, instigando o gosto pela leitura
e promovendo a participao e envolvimento de diversas disciplinas.Tendo em
vista a diversidade que envolve o contexto escolar e a forte influncia das mdias
e tecnologias, o estudo realizado buscou investigar se a rdio escolar pode ser
utilizada para desenvolver conscincia crtica e participativa nos alunos.
ORiGEM E EVOLUO dO RdiO E SEU USO nA EdUCAO

A origem do rdio pode ser considerada como sendo o ano de 1863 quando, em Cambridge Inglaterra, James Clerck Maxwell demonstrou teoricamente
a provvel existncia das ondas eletromagnticas. James Clerck Maxwell era professor de fsica experimental, e a partir dessa revelao, outros pesquisadores se
485
interessaram pelo assunto. O alemo Henrich Rudolph Hertz (1857-1894) foi um

deles. Desde sua inveno, as transformaes nas tecnologias no rdio no tm
parado de acontecer. Final do sculo XIX, Edison inventa o telefone e Marconi, o
rdio. Nos ltimos anos, as tecnologias de comunicao eletrnica vm evoluindo constantemente, de uma forma sincronizada, em vrios pases, para no dizer
praticamente em todos os pases. (MOTA, 2000, p. 58)
A evoluo do rdio demonstra, em sua trajetria, inmeros exemplos de rdios e programaes voltados educao. Isso demonstra que o rdio um importante veculo de informaes educativas e culturais. No preciso que sejam feitos
novos projetos vultosos, como um novo Projeto Minerva, para que o rdio cumpra,
ainda que em parte, o seu papel de transmissor de informao e cultura, de acordo
com os ideais de seus fundadores. O rdio pode ser utilizado partindo da realidade
local para a global, utilizando-se de novas tecnologias, como a Internet, por exemplo.
O incio do sculo XXI marcado pela entrada da era digital. As rdios
hertzianas e a web rdios do seus primeiros passos em direo digitalizao.
Segundo Herreros (2001), o objetivo deste novo rdio oferecer alm de maior
qualidade de som, ampliar o nmero de canais, cobertura territorial e opes
mais diversificadas de programas e servios.
A mudana para o digital um fenmeno que est ocorrendo em praticamente todas as modalidades e servios de telecomunicaes, incluindo naturalmente a comunicao radiofnica. O rdio digital caracteriza-se por divulgar a
informao em sistemas computadorizados.
Em vista destas transformaes que contribuem para a disseminao no
rdio, em especial usando a Internet, a escola precisa estar atenta e aproveitar
mais este tipo de servio disponibilizado com vistas a promover uma educao
de melhor qualidade buscando construo de uma viso crtica e reflexiva.
O PROCESSO EdUCATiVO inTERLiGAdO S TECnOLOGiAS dA

inFORMAO
O rdio, a televiso, os jogos eletrnicos e a Internet fazem parte da vida
dos estudantes. Seus contedos exercem poder de influncia cultural nos modos
de agir e nos valores defendidos. Como reflexo desta nova sociedade tecnolgica
e informatizada, as escolas comeam aos poucos, programar e implantar recursos
486
tecnolgicos e a incentivar os professores a utiliz-lo sem suas prticas (BLIKSTEIN

e ZUFFO, 2006). Sabe-se que as TIC favorecem a reduo de distncias geogrficas, o repensar do tempo, a transposio de barreiras lingusticas, a acelerao
das mensagens e a fluncia das informaes, enfim, quando utilizadas adequadamente, favorecem a globalizao que marcada pela informatizao global.
O desafio da escola no est em ensinar os alunos a utilizar os mecanismos
tecnolgicos e miditicos que emergem dia a dia, pois isto os alunos j fazem muito
bem; o verdadeiro desafio est em ensin-los a utilizar bem, tais recursos. Portanto, cabe escola apontar direes de uso das TIC que favoream a construo do
conhecimento. Desta forma, deve-se no apenas favorecer o desenvolvimento de
competncias especficas de cada uma das disciplinas do currculo, mas orientar
esta sociedade que se organiza, tendo em vista a necessidade de desenvolver
competncias para gesto das TIC com conscincia cidad.
A escola, ao integrar o uso de novas tecnologias e ao orientar mediaes
sobre os discursos veiculados pela mdia, tambm possibilita aos estudantes uma
condio de produtores e consumidores crticos. Um dos desafios estimular o
uso de tecnologias e ao mesmo tempo evitar que o conhecimento se torne fragmentando, suprfluo e vazio.
Tornar o espao educativo atrativo ao pblico jovem requer repensar a educao, oferecendo novas alternativas para que os indivduos possam interagir e se
expressar. Cabe a escola a tarefa fundamental de dominar as linguagens miditicas,
estimulando um senso crtico perante esses meios, assegurando a expresso de diferentes formas e em diversas prticas sociais, tornando os sujeitos mais comunicativos e autnomos para produzirem suas prprias concepes. Como ressaltam vrios
pesquisadores, necessrio integrar a utilizao da mdia durante as mais diversas
aulas, porque os alunos, permanentemente, internalizam representaes sobre elas.
A escola como instituio de socializao no pode abrir mo de seu papel de mediao, ela deve propiciar reflexes a seu respeito e sobre contedos que veicula.
No entanto, a escola deve assumir um compromisso poltico com uma ao
transformadora da vida social, tendo em vista a integrao dos contedos e das
prticas pedaggicas a este novo cenrio. Construir coletivamente um conhecimento transformador, que propicie uma compreenso crtica das condies sociais, bem como dos aspectos ideolgicos presentes na mdia, torna-se possvel
medida que a escola interage com outros atores, atravs da utilizao dos canais
de comunicao e informao.
487
O educador e as novas mdias

A mdia, atualmente, sinnimo de comunicao, ou seja,
aquilo que intermedeia a comunicao entre os sujeitos.
a linguagem das imagens intermediando o processo comunicacional a partir de um suporte tecnolgico, ou melhor, estruturado pelo suporte tecnolgico. (VERMELHO,
2002, p. 39).
Em suma, entende-se o conceito de mdia como contedos que se desenvolvem nas relaes de comunicao entre os sujeitos, com a inteno de produzir significados, que por sua vez, resultam em aes e maneiras diferenciadas de
interpretar o mundo. Com essa exploso de informaes provenientes dos meios
de comunicao de massa percebe-se que o papel do professor no mais informar o que acontece no mundo, logo, porque as informaes so amplamente
divulgadas pelo rdio, a TV, os jornais, a Internet e outros meios miditicos.
Visto que a escola, atualmente, ocupa um novo espao e tempo na sociedade, sendo desafiada a envolver-se com a educao permanente, o professor
deve ser capaz de estimular os estudantes ao interesse pela aprendizagem e, sobretudo, que o empenho pela busca de novos conhecimentos seja mantido ao
longo de toda a vida. Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de
integrar as vrias tecnologias e procedimentos metodolgicos. Mas tambm
importante que amplie e aprenda a dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as de comunicao audiovisual/telemtica.
No se trata de dar receitas, porque as situaes so muito diversificadas. importante que cada docente encontre o que lhe ajude sentir-se bem, a
comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos para que aprendam melhor.
importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar. O
professor, tendo uma viso pedaggica inovadora, aberta, que pressupe a participao dos alunos, pode utilizar algumas ferramentas simples da Internet para
melhorar a interao presencial-virtual entre todos.
Os meios de comunicao podem expandir, nas instituies escolares, um
espao inovador, no qual as falas e lutas das crianas e jovens sejam representadas, o educando e os educadores possam ampliar o dilogo existente e se constiturem como uma comunidade comunicativa. Cabe ao educador criar condies
que favoream a constituio de uma rede de significados por meio da produo
488
colaborativa de conhecimento, das trocas intersubjetivas e da aprendizagem individual e grupal geradas pelo uso das mdias no processo de ensino.
Assim destaca-se a importncia da interveno docente, que compreende
a mediao pedaggica como uma ao que estimule o dilogo, a representao
do pensamento e do trabalho compartilhado, comprometido e solidrio, sendo
exercitada tanto por ele como pelos demais participantes do ambiente por meio
de estratgias de uso das mdias adequadas.
Expresso Oral e Escrita: Funo da Escola

Um dos grandes desafios da escola procurar maneiras mais criativas e
motivadoras de interao com as linguagens dos meios miditicos e multimdias,
integrando a cultura tecnolgica no espao educativo, desenvolvendo nos alunos
habilidades para utilizar os instrumentos dessa cultura.
Nos dias de hoje, j no se pode continuar pensando em
uma escola encerrada entre quatro paredes e completamente desvinculada do processo de comunicao. (GUTIERREZ, 1978, p. 33)
Sendo assim, precisa-se educar para formar o cidado com mobilidade

social, a fim de que ele possua habilidades necessrias para ter competncia de
leitura, interpretao do mundo em que vive e criatividade na soluo de problemas. Com o novo perfil exigido pela sociedade e as tendncias que afetam a
escola, surge a necessidade de repensar a prtica, os objetivos e os processos pedaggicos. oportuno emergir uma nova escola: aquela que muda sua atuao
em detrimento de uma necessidade, a de realmente aprender, tornar-se melhor
e transformar o ambiente em que est inserida, pois muitos alunos concluem o
ensino fundamental e mdio com dificuldades em expressar-se de forma oral e
escrita, portanto, a escola pode oferecer a criao de programas de rdio para
desenvolver as competncias da expresso.
No Brasil a LDB, os PCNs e as Diretrizes Curriculares incluem os meios de
comunicao social no espao escolar, propondo ao educador trabalh-los de forma interdisciplinar, porque:
489
(...) os meios educam, no s sobre contedos e valores,

mas tambm educam para a sensibilidade (para sentir
de uma determinada forma concreta e no abstrata) e
educam para expressar-se plasticamente, com imagens,
rapidez, de forma sinttica. A escola tem que se educar
para os meios e no tentar domestic-los, incorpor-los
como complemento do seu projeto pedaggico. A escola
precisa mais dos meios de comunicao do que estes da
escola. (MORAN, 1993, p. 182).
Nesse sentido, a rdio escolar, alm de interagir e interferir no cotidiano
pedaggico possibilita aos educandos o conhecimento e a construo das linguagens, das culturas e da realidade social. Devido a isso importante que os
mesmos participem da rdio escolar construindo textos escritos e orais.
A Mdia Rdio no Processo de Ensino e Aprendizagem

Considerando as inovaes tecnolgicas presentes na nossa sociedade
atual, apresenta-se a necessidade da incluso e integrao dos meios de comunicao social ao currculo escolar.
Sendo o rdio o meio mais comum de acesso s informaes em muitos
lares, esta mais uma forma de incentivar o educando a adquirir mais conhecimento e cultura, para depois, no espao escolar, continuar incentivando este
gosto, tanto por ouvir boas programaes no rdio como pela leitura e busca de
novos assuntos a serem apresentados a todos.
Uma das formas de trabalhar com o rdio estimular os alunos a ouvir programas e discutir as notcias, propagandas,
msicas e servios veiculados. Atendendo diversidade dos
ouvintes, as estaes radiofnicas so muitas: programao
musical diversificada; abordagens jornalsticas variadas,
com notcias, entrevistas e debates; dicas de cultura local;
programas esportivos, humorsticos, entre outros. A interatividade, normalmente por carta, fax, e-mail ou mesmo telefone, marca muitas das programaes. (KAMPFF, 2006, p.39)
A utilizao do recurso miditico rdio-escola, como uma alternativa dentro de suas singularidades e particularidades, vem despertar o interesse dos edu-
490
candos, assim como favorecer os dilogos educativos entre educandos e professores ampliando-os para toda comunidade escolar, visto que a criao de uma
rdio, no ambiente escolar, estimula a participao de alunos, professores, pais
e funcionrios, alm de defender seus interesses, denunciando e buscando solues para os problemas enfrentados.
A mdia rdio-escola pode se constituir como um espao no qual a motivao to esperada no processo de ensino e aprendizagem se realize, tendo em
vista a forma atraente e ldica com que esse tipo de comunicao se manifesta.
Com a utilizao desta mdia, aparecem vrias prticas emancipatrias, dialgicas, visto que o trabalho se d de forma coletiva; os temas so planejados de acordo com o direcionamento das atividades escolares; realiza-se com a participao
dos educandos e de toda comunidade escolar.
Nesse sentido, a rdio escolar pode contribuir para romper os limites que
fragmentam as disciplinas ao apresentar possibilidades de estimular os estudantes
a produzirem contedos significativos de sua realidade, com ateno aos problemas atuais e sociais, e, a partir disso, compartilhar suas ideias e anlises. O fazer
radiofnico ilustra a potencialidade da mdia rdio no contexto educacional; permite que todos os participantes do processo educativo tenham voz e vez, o que se
consegue disponibilizando o acesso aos instrumentos de radiofonia e incentivando
os mais tmidos a se expressarem, ainda que por escrito.
O rdio no processo educacional consiste em integrar os educadores e
educandos num ambiente dialgico e de pesquisa, possibilita a construo de
uma educao em que o ensino aprendizagem se torna mais dinmico, possibilitando a troca de experincias.
O uso prtico do rdio no contexto escolar

A sociedade atual exige uma nova conjuntura educacional com vistas a facilitar o processo de ensino e promover a aprendizagem efetiva dos alunos, a partir da insero de novos instrumentos de mediao didtico-pedaggicos, para
que estes levem a transformar as prticas pedaggicas. Esses instrumentos esto
pautados dentro das estratgias metodolgicas ativas, nas quais o professor atua
como facilitador da aprendizagem e o aluno como o principal responsvel pela
construo do conhecimento.
491
Adaptar-se a um novo momento consiste num dos problemas da educao, as escolas precisam transformar a forma como tm educado os alunos e no
limitar a sua aprendizagem e as suas metodologias apenas a uma mera reproduo de contedos.
Para tanto:
Os programas da rdio escolar podem, por exemplo,
acontecer no horrio do intervalo (recreio), com msicas,
entrevistas, debates, dicas etc. Espordicos ou regulares,
ao vivo ou gravados, so um excelente exerccio de cidadania: sair de si mesmo para pensar no outro, desenvolvendo uma programao que possa entreter e informar a
todos. (KAMPFF, 2006, p.39)
Durante a programao, semanalmente um ou mais textos escritos pelos

alunos podem ser lidos, e assim criando uma sucesso de assuntos que durante
as aulas em diversas matrias estes textos podem ser elaborados e em forma de
escolha democrtica selecionar um que ser apresentado no intervalo da aula.
De acordo com Gonalves e Azevedo (2004), a criana envolvida no processo de produo radiofnico-escolar est em constante relao com o ambiente
sociocultural que a circunda, ora relacionando-se com os colegas, ora com professores e ora com autoridades e polticos do municpio. Este envolvimento capaz
de transformar a criana e a sua realidade, deixando de ser apenas consumidora
passiva de produtos culturais elaborados pelo mercado massivo, incluindo-a socialmente pelo seu potencial produtivo, como sujeito que pensa, reflete, interfere,
vivencia e divulga suas prprias produes, usando o rdio como meio potencializador de suas aes.
O objetivo da rdio escolar tornar o aluno mais crtico
e participativo, de uma forma mais ldica e atrativa a fim
de incentiv-lo a no futuro ser um adulto menos passivo
e mais ativo dentro da histria social. Torn-lo um ser que
vai a busca de novidade e do conhecimento, que pesquisa a histria que expressa seus medos, dvidas e anseios
para os demais que o cercam. (KAMPFF, 2006, p. 43)
Ainda que os avanos tecnolgicos propiciem a inveno e a construo de

outros equipamentos considerados mais modernos, o rdio permanece atual. Os
492
Parmetros Curriculares Nacionais incluem os meios de comunicao social no espao escolar, propondo ao educador trabalh-los de forma interdisciplinar (PCN,
2001). Cabe ao educador conhecer a linguagem e a produo radiofnica, levando
os educandos a compreender a funo desse meio e sua atuao cultural e na sociedade, alm de trabalhar contedos das reas de linguagem e cincia e tecnologia.
Com a utilizao da rdio escolar o aluno se sente como parte importante
e ativa do processo de comunicao, e com isso passa a assumir uma postura de
responsabilidade com relao a sua prpria aprendizagem e a do grupo como um
todo. Assim, essa mdia proporciona um espao privilegiado para o aluno conviver com outros sujeitos, em relaes que estimulam a cooperao e o respeito
mtuo. Utilizando a rdio escolar, a escola pode se tornar um polo gerador de
comunicao, possibilitando a veiculao de informaes produzidas e editadas
pelos prprios alunos, alm da construo de programas interativos e de interesse deles. Pois conforme Freire (1992), o aprendizado no acontece apenas com o
giz e o quadro negro, mas sim com a utilizao de todos os recursos, inclusive das
novas tecnologias.
METOdOLOGiA
Este estudo teve o objetivo principal de analisar o papel da rdio escolar
como um objeto de ensino que favorecesse a aprendizagem e a aquisio de
conhecimento, buscando respostas a outros tantos objetivos especficos como
conhecer as origens do rdio; identificar os diversos gneros textuais por ele veiculados; analisar a programao, contedos e textos apresentados na sua programao; caracterizar a funo social da mdia na sociedade e na educao e,
verificar o rendimento, a participao e o interesse demonstrados pelos alunos.
A metodologia utilizada na realizao da pesquisa inicialmente baseou-se
em consultas bibliogrficas, a fim de reunir subsdios sobre a utilizao da rdio-escola, buscando embasamentos para a articulao dos conceitos e da organizao das aes a serem executadas.
Os sujeitos desta pesquisa foram os alunos do Ensino Fundamental de uma
Escola Pblica. O estudo foi realizado na disciplina de Lngua Portuguesa, aps
exposio e aceitao pela professora regente dessa disciplina. Os alunos, sujeitos da presente pesquisa, tinham idade mdia aproximada entre 12 e 13 anos e
493
eram oriundos da classe mdia, oriundos das reas urbana e rural do municpio.
A pesquisa qualitativa utilizada para a realizao do estudo compreendeu
um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam a descrever e decodificar os componentes do contexto estudado e seus significados, possibilitando
interpretaes, visualizando o contexto, integrando o ter, objeto do estudo, com
enfoque indutivo para melhor compreend-lo. (GODOY, 1995)
No desenvolvimento da pesquisa, inicialmente foi realizada uma palestra
com uma radialista/ locutora de rdio e, em seguida, deu-se a implementao de
uma rdio-escola experimental, sendo que os alunos, sujeitos da pesquisa, foram
questionados e analisados com vistas a realizar as devidas concluses.
iMPLEMEnTAO
A participao dos alunos na realizao na prtica (Grfico 1), mostrou, objetivamente, o interesse, o comprometido e o envolvimento. Dos 26, apenas dois
no participaram da atividade, ausentando-se da aula no dia em que eram responsveis pela leitura junto rdio escolar experimental; assim sendo, totalizou-se o percentual de 92% de alunos participantes.
Grfico 1 Nmero de alunos participantes da prtica
494
Grfico 2 Contribuies referenciadas pelos alunos
Quando questionados quanto contribuio desta prtica, os alunos

apontaram que foi uma atividade que contribuiu para a superao da timidez,
como impulsionadora ao estudo/ leitura e melhoria da expresso oral. O grfico 2
aponta os resultados obtidos a partir deste questionamento.
Portanto, doze alunos, ou seja, 46% dos participantes afirmaram que a prtica favoreceu a superao da timidez; nove alunos apontaram a prtica como impulsionadora do estudo/ leitura, atingindo um percentual de 35% e cinco alunos,
correspondendo a 19% da amostra entenderam que a prtica da rdio escolar
experimental contribuiu para a melhoria da expresso oral. Quando questionados se gostariam de assumir a rdio escolar e utiliz-la diariamente, o resultado
foi muito satisfatrio, conforme Grfico 3.
Grfico 3 Nmeros de alunos que manteriam a rdio escolar
495
Referindo-se ao grfico acima, percebe-se que 96% dos sujeitos da pesquisa gostariam de manter a rdio escolar em funcionamento, ou seja, vinte e
cinco alunos do grupo se mostraram favorveis, sendo que apenas um no achou
interessante a proposta.
Pode-se concluir que a mdia rdio ofereceu aos alunos a oportunidade de
melhorar os aspectos da leitura e expresso, especialmente, aos que participaram ativamente do planejamento e da apresentao dos programas radiofnicos.
Acredita-se, que com essa atividade, houve a democratizao do saber, fazendo
da educao um instrumento de efetivao da cidadania na escola.
A prtica que se desencadeou com os sujeitos deste estudo para a pesquisa qualitativa foi com a disciplina de Lngua Portuguesa, iniciando com a realizao de uma palestra de uma radialista que esclareceu temas pertinentes
popularidade deste meio de comunicao, sua utilidade e a estrutura envolvida
para o seu funcionamento . Aps a palestra, os alunos foram desafiados a estruturar uma rdio experimental. Destaca-se que o estdio da mesma foi implantado em uma sala anexa sala dos professores, onde est instalada a central das
caixas acsticas eventualmente usadas pela direo e professores para transmitir
recados a toda comunidade escolar. O estdio est estruturado a partir de um
equipamento de som com microfone, utilizado para gravar aquilo que no entrou
ao vivo, como vinhetas; rdio gravador para a gravao das vinhetas; microfone;
e as caixas acsticas que j esto na escola e so utilizadas para reproduzir sons.
RESULTAdOS E diSCUSSES
Aps a realizao da prtica da rdio escolar experimental, foi notvel a
interatividade entre os participantes uma vez que desenvolveu neles o esprito
cooperativo por meio de pesquisas e do compartilhamento de ideias e propostas.
Os alunos assumiram este trabalho com postura e responsabilidade com relao
aprendizagem, demonstrando interesse e respeito por si prprios e pelos demais colegas.
Durante a execuo da atividade, os alunos dedicaram-se muito leitura,
escrita e troca de ideias com os colegas e a professora, em busca de expor textos
com coerncia demonstrando o domnio parcial das competncias lingusticas,
textuais e comunicativas. O desenvolvimento desta prtica foi satisfatrio, princi-
496
palmente quando se percebeu o envolvimento dos alunos criando, escrevendo,

selecionando, informando e sendo informados, superando seus limites e apresentando comunidade escolar suas produes, fazendo-se agentes de seu conhecimento. Acredita-se que, por meio da atividade, houve a democratizao do saber,
fazendo da educao um instrumento de efetivao da cidadania na escola.
COnSidERAES FinAiS
A rdio escolar experimental proporcionou um ambiente favorvel ao
desenvolvimento social e cognitivo dos alunos; com o trabalho cooperativo na
elaborao das referidas programaes, estimulou-se a participao e a presena dos alunos de maneira efetiva dentro da escola, produzindo e reproduzindo
informaes, criando conhecimento e desenvolvendo habilidades no campo das
TICs e da radiodifuso. Alm do mais, criou-se um ambiente no qual os alunos
puderam se expressar e divulgar de forma aberta suas produes.
Os resultados da pesquisa confirmaram as hipteses levantadas de que a rdio escolar pode contribuir para que o aluno desenvolva a habilidade de produo
de seus textos e a fluncia verbal, superando pr-conceitos e dilemas dirios, favorecendo seu desenvolvimento adequado e a aprendizagem efetiva. Alm de possibilitar que o aluno se conscientize de seu verdadeiro papel como cidado, quando
participa do contexto social para transmitir informaes aos colegas de escola.
Esta prtica leva o aluno a desenvolver a reflexo sobre a linguagem e a
programao radiofnica, principalmente se ele emissor e receptor. Analisando todo o processo da produo, o educando poder compreender tambm a
linguagem e o processo de bens simblicos. Para que a rdio desempenhe papel
educativo, preciso que educador e educando conheam e dominem a linguagem e a produo radiofnica, o que os levar a compreender a funo desse
meio e sua atuao na sociedade contempornea.
Baseado na prtica e pesquisa, conclui-se que a rdio escolar auxilia no
desenvolvimento de forma sutil e ldica, acoplado diverso msica vm a
informao, a escuta, a criatividade, a coragem de expressar sua opinio, a argumentao e a superao da timidez.
Portanto, a rdio escolar disponibiliza tcnicas e experincias para melhoria
da habilidade de comunicao, o que atinge diretamente as demandas de ensino.
497
Assim, implementar a linguagem de rdio no processo de ensino, cria uma nova

alternativa para estimular a melhoria da qualidade de educao e, as condies
de trabalhos dos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
na escola.
REFERnCiAS
HERREROS, Paulo.Extenso ou comunicao. So Paulo:Cortez,2001.
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo K. As sereias do ensino eletrnico. In. SILVA, Marco. Educao on-line: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. 2. ed. So
Paulo: Edies Loyola, 2006. p. 25-40.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: em reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GODOY, Arilda S. Introduo a pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de
Administrao de Empresas, v. 35, n. 2. mar./ abr. 1995.
GONALVES, Elizabeth M.; AZEVEDO, Adriana B. O rdio na escola como instrumento de cidadania: uma anlise do discurso da criana envolvida no processo. 2004.
Disponvel em: <www.metodista.br/unesco/comunicacaoradioescola>. Acesso em:
30 de setembro de 2012.
GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos meios de comunicao.
So Paulo: Summus, 1978.
KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. Tecnologia da informtica e comunicao na
educao. Curitiba: IESDE Brasil, 2006.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/ CEF, 1998.
PIMENTEL, Ismar O. O rdio na escola: possvel? So Paulo: Cortez, 1999.
VERMELHO, Roseane. Rdio na educao escolar: possibilidades pedaggicas. So
Paulo: Cortez, 2002.
498
inFORMAES SOBRE
OS AUTORES
Adelina Mezzari
Graduada em Farmcia Anlises Clnicas
(UFRGS), Mestre em Microbiologia Clnica
(FFFCMPA) e Doutora em Cincias Veterinrias (UFRGS). Possui Ps Doutorado no
Programa de Ps Graduao em Informtica
na Educao (CINTED/UFRGS). Atualmente
professora no Departamento de Anlises da
Faculdade de Farmcia (UFRGS) e professora no Departamento de Cincias Bsicas da
UFCSPA.
Analista de Sistemas (UCPel), Especialista em
Sistemas de Informao (UFRGS), Mestre em
Cincia da Computao (UFRGS) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente professora do Instituto Federal Sul-Rio-grandense (IFSUL).
Ana Marli Bulegon
Licenciada em Matemtica (UNIFRA), Especialista em Ensino de Matemtica (UNIFRA),
Mestre em Ensino de Fsica (UNIFRA) e Doutora em Informtica na Educao (UFRGS).
Atualmente professora na UNIFRA e tutora
no Curso de Especializao Mdias na Educao (UFRGS).
Ana Vilma Tijiboy
Licenciada em Cincias Sociais (UFRGS),
Mestre em Educao Internacional (Stanford
University) e Doutora em Informtica na
Educao (UFRGS).
Andrea Da Silva Santos
Licenciada em Pedagogia (FACCAT), Especialista em Psicopedagogia Institucional e
Clnica (FACCAT), Especialista em Coordenao Pedaggica e Processos Educativos
(FACCAT), Especialista em Mdias na Educao (UFRGS) e Mestranda em Tecnologias para a Educao pela Universidade do
Minho - Braga/Portugal. Atualmente vice
diretora e coordenadora pedaggica da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira.
Brbara Gorziza vila
Licenciada em Matemtica (UFRGS), Mestre
em Educao (UFRGS) e Doutoranda em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente
tutora no Curso de Especializao Mdias
na Educao (UFRGS).
Cleria Inez Krindges
Licenciada em Orientao Educacional (UNIJUI), Ps graduada em Educao Infantil e
Sries Iniciais (Universidade Regional Integrada) e Especialista em Mdias na Educao
(UFRGS). Atualmente orientadora Educacional e vice diretora na Escola Estadual de
Educao Bsica Eugenio Frantz - RS.
Cristiane De Souza Abreu
Licenciada em Pedagogia (UFRGS) e Especialista em Mdias na Educao (UFRGS).
Atualmente tutora do curso de Especializao Mdias na Educao (UFRGS).
Deise Esmerio Schnidger
Bacharel em Sistemas de Informao (Faccat) e Especialista em Mdias na Educao
(UFRGS). Atualmente professora de informtica na rede municipal de Canela/RS.
Elda Tonin Mota Rico
Licenciada em Cincias Fsicas e Biolgicas
(Universidade de Iju), Licenciada em Matemtica (Universidade de Iju) e Especialista
499
em Mdias na Educao. Atualmente professora de matemtica do Ensino Mdio na

rede estadual (RS).
Eliane Vigneron Barreto Aguiar
Graduada em Cincias (Universidade Santa
rsula), Mestre em Educao Matemtica
pela (Universidade Santa rsula), Doutora
em Informtica (UFRGS). Atualmente professora de matemtica no Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense.
Eliseo Berni Reategui
Bacharel em informtica (PUC-RS), Mestre
em Cincias da Computao (UFRGS) e Doutor em Cincia da Computao pela Universidade de Londres, Inglaterra. Atualmente
professor Permanente do Programa de
Ps-Graduao em Informtica na Educao
(UFRGS).
rico Marcelo Ho do Amaral
Bacharel em Cincia da Computao (UFSM),
Mestre em Engenharia de Produo (UFSM)
e Doutorando em Informtica na Educao
(UFRGS). Atualmente Professor Assistente no Curso de Engenharia de Computao
(UNIPAMPA).
Eunice Maria Mussoi
Licenciada em Estudos Sociais (UNIFRA),
Especialista em Geografia Fsica (UNIFRA),
Mestre em Geografia (UFSM) e Doutoranda
em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente docente no Curso de Especializao
em Tecnologia da Informao e da Comunicao Aplicadas Educao (UAB/UFSM) e
professora do Ensino Fundamental na rede
municipal de Santa Maria/RS.
Evandro Alves
Licenciado em Pedagogia (UFRGS), Mestre
em Educao (UFRGS) e Doutor em Educao (UFRGS). Atualmente Professor Adjunto na Faculdade de Educao (UFRGS).
Gabriela Grando
Licenciada em Letras (UCS) e Especialista em
Mdias na Educao (UFRGS). Atualmente
professora de Lngua Inglesa na Escola Municipal Irmo Jernimo - RS.
Gilse Antoninha Morgental Falkembach
Licenciada em Matemtica (Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras Imaculada Conceio), Graduada em Engenharia Civil (UFSM),
Mestre em Informtica (PUC/RJ) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atuou
como professora na UFSM, UNIFRA e ULBRA.
Licenciada em Fsica (UFRGS), Mestre em
Cincia da Computao (UFRGS) e Doutora
em Engenharia Eltrica/Sistemas Digitais
(USP). Atualmente professora e pesquisadora do Ps-Graduao em Informtica na
Educao e do Ps-Graduao em CIncia
da Computao da UFRGS. Diretora do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na
Educao (UFRGS)
Liliana Maria Passerino
Graduada em Anlisis Universitrio de Sistemas (Universidad Tecnolgica Nacional),
Mestre em Computao (UFRGS) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente professora na Faculdade de Educao (UFRGS).
Maira Bernardi
Graduada em Pedagogia (FURG), Mestre em
Educao (UFRGS) e Doutora em Educao
(UFRGS). Atualmente professora na Universidade do Vale dos Sinos.
Maira Lcia Cervieri Scheer
Licenciada em Pedagogia pela URCAMP de
Caapava do Sul. Especialista em Mdias na
Educao (UFRGS). Atualmente professora
e vice diretora da APAE de Casca, professora de Classe de AEE para Surdos no Colgio
Divino Mestre - Para e intrprete de Libras
na APASPI - Associao de Pais e Amigos dos
Surdos de Para.
500

Graduado em Letras (UFPR), Mestre em
Letras (UFPR) e Doutor em Informtica na
Educao (UFRGS). Atualmente Professor
Adjunto do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao da
UFRGS.
Maria Lucia Pozzatti Flres
Graduada em Matemtica (Faculdade Imaculada Conceio), Mestre em Engenharia
de Produo (UFSM) e Doutora em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente
Professora Adjunta na UNIPAMPA.
Maria Rosangela Bez
Licenciada em Computao (Feevale), Mestre em Educao (UFRGS) e Doutoranda em
Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente vice coordenadora do projeto SCALA (Sistema de Comunicao Alternativa
para Letramento de pessoas com autismo)
e scia Instituidora do Instituto Curiosidade
Cincia e Criao (I3C).
Marta Rosecler Bez
Tecnloga em Processamento de Dados
(UNISINOS), Mestre em Cincia da Computao (PUC/RS) e Doutora em Informtica na
Educao (UFRGS). Atualmente professora
na FEEVALE.
Licenciada em Pedagogia (UFRGS), Especialista em Informtica na Educao e Mestre
em Educao (UFRGS). Atualmente professora da Educao Infantil no municpio de
Porto Alegre.
Graduada em Informtica (Instituto Federal
Fluminense), Mestre em Engenharia de Produo (Universidade Estadual do Norte Fluminense) e Doutora em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente analista de TI
na Universidade Federal Fluminense.
Patrcia do Nascimento Benfica

Licenciada em Letras pela Faculdade Cenecista de Osrio, Especialista em Novas Abordagens em Lngua e Literatura em Lngua
Portuguesa pela Faculdade Cenecista de
Osrio, Especialista em Superviso Pedaggica pela Faculdade Capivari e Especialista
em Mdias da Educao (UFRGS). Atualmente professora do Ensino Fundamental na
rede municipal de Balnerio Pinhal e Cidreira/RS.
Patricia Roseane Borges de Lima
Licenciada em Qumica (UNILASALLE), Especialista em Mdias na Educao (UFRGS) e
Especialista em Ensino da Fsica (Faculdade
Internacional Signorelli). Atualmente professora de Qumica e Fsica Escola Estadual
de Ensino Mdio Guianuba - RS.
Querte Teresinha Conzi Mehlecke
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade
de Educao - Taquara/RS, Especialista em
Informtica na Educao (UFRGS) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente Coordenadora do Ncleo de Educao On-line da FACCAT, avaliadora institucional e de cursos (DAES, MEC, INEP) e tutora no
Curso de Especializao Mdias na Educao
(UFRGS).
Rosilaine Isabel Jacoboski
Licenciada em Pedagogia (UFRGS) e Especialista em Mdias na Educao (UFRGS).
Atualmente professora dos Anos Iniciais
na rede municipal e estadual - RS.
Licenciada em Computao (Unilasalle), Especialista em Educao a Distncia (SENAC
RS), Mestre em Educao (UFRGS) e Doutoranda em Informtica na Educao (UFRGS).
Silvana Corbellini
Graduada em Psicologia (UNISINOS), Mestre
em Psicologia Clnica (PUC/RS) e Doutora
em Educao (UFRGS). Atualmente Psicloga Clnica, psicanalista e professora do cur-
501
so de Especializao em Psicopedagogia e
Tecnologias da Informao e Comunicao (UFRGS).
Tanize Schroeder Paz

Licenciada em Histria (UNISINOS) e Especialista em Mdias na Educao (UFRGS).
Silvana Emer Kerber

Licenciada em Matemtica (UNISC), Licenciada em Cincias (UNISC), Especialista
em Psicopedagogia Clnica e Institucional
(AUPEX Joinvile/SC) e Epecialista em Mdias na Educao (UFRGS). Atualmente
professora da rede estadual em Taquari/
RS.
Taylor Rubio Dos Santos

Licenciado em Biologia (ULBRA) e Especialista em Mdias na Educao (UFRGS). Atualmente professor na rede municipal de
Sapucaia do Sul/RS.
Simone Rosanelli Dullius

Tcnloga em Processamento de Dados
(UCS), Especialista em Psicopedagogia
(Faculdades Integradas de Amparo), Especialista em Informtica na Educao (UFRGS) e Especialista em Mdias na Educao
(UFRGS). Atualmente professora do Ensino Fundamental e Educao Profissional
na rede municipal de Porto Alegre/RS.
Simone Teresinha da Rosa Maggioni
Graduada em Letras (Faculdade de Tecnologia e Cincias) e Especialista em Mdias
na Educao (UFRGS). Atualmente professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Graduada em Comunicao Social (UFRJ),
Mestre em Cognio e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro e Doutora em Informtica na
Educao (UFRGS). Atualmente tecnologista em Sade Pblica na Fiocruz.
Viviane Peccin Schmitt
Licenciada em Matemtica, Fsica e Desenho
Geomtrico pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses e Especialista em Mdias na Educao (UFRGS).
Atualmente vice-diretora dos Anos Finais
do Ensino Fundamental na Escola Estadual
de Ensino Fundamental Dr. Otto Flach-CIEP
- RS.
Tanisi Pereira de Carvalho

Graduada em Informtica (PUC-RS) e Mestre em Cincia da Computao (UFRGS).
Atualmente professora do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul (IFRS-POA).
502

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Objetos de Aprendizagem:

Conselho Editorial Evangaf

Tarouco, Liane Margarida Rockenbach

1. OBJETOS DE APRENDIZAGEM: conceitos bsicos...................................... 12

2. RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS........................................................... 29

3. PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS DE OBJETO DE APRENDIZAGEM.................... 54

4. CONSTRUO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM............................................ 76

5. REPOSITRIO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM.......................................... 102

6. OBJETO DE APRENDIZAGEM: INTEGRAO AOS AMBIENTES VIRTUAIS

7. GESTO DA APRENDIZAGEM: RASTREANDO E ACOMPANHANDO

8. PROJETO INSTRUCIONAL DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM.......................... 168

9. AMBIENTES DE AUTORIA COMO POSSIBILIDADE PARA MLTIPLAS

10. AS CONTRIBUIES DOS

11. AUTORIA E COLABORAO COM O USO DAS TIC

12. CURTA NA ESCOLA: DOIS OLHARES SOBRE A EPOPEIA DE CANUDOS........... 269

13. ELABORAO DE UM JORNAL ESCOLAR NO 1 ANO DO ENSINO MDIO

14. MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO DE SURDOS............................................. 310

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1.5 COnSidERAES FinAiS

LOM. Learning Object Metadata IEEE/LTSC. Disponvel em http://ltsc.ieee.org/

REATEGUI, E. B.; MOARES, M. C.Agentes pedaggicos animados. In: RENOTE - Revista

Um objeto de aprendizagem (OA) um recurso educacional que traz em

Governo e Entidades sem

Famlia e Estilos de Vida

Fonte: IBOPE Nielsen On-line NetView

Das categorias selecionadas, Educao e Carreiras possui o maior nmero de

Categoria Educao e Carreiras