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Verso corrigida
So Paulo
2012
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA, LITERATURA E CULTURA
ITALIANAS
Verso corrigida
So Paulo
2012
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado tantos presentes nesta vida. Muito obrigada por tudo!
A Maria Luiza e Antonio, meus adorados pais, pelo amor, carinho e ateno que sempre me
deram e pelo apoio incondicional em todas as etapas da minha vida.
CAPES, por ter financiado parte de minha pesquisa.
professora Paola Baccin, minha querida orientadora e minha primeira professora de
italiano, por ter despertado em mim a paixo por essa lngua, por ter me incentivado a fazer
Mestrado, por ter me dado muito apoio e carinho, desde que nos conhecemos e por ter me
ensinado muito, tanto na graduao quanto na ps-graduao.
professora Fernanda Ortale, pelas aulas excelentes que me deu na ps-graduao, pela
amizade, pelo carinho, pelo apoio e pelas sugestes e orientaes preciosas que me deu desde
2010, ano em que fui sua aluna, at agora.
Ao professor Jos Simes, pela leitura cuidadosa de meu projeto de pesquisa e pelas
sugestes que me deu na qualificao.
professora Elisabetta Santoro, por ter sido uma tima coordenadora do Italiano no Campus
e por ter me ensinado muito no perodo em que trabalhei no IC.
professora Cecilia Casini, por ter me ensinado muito no perodo em que fui sua aluna e por
ter sempre confiado em mim.
professora Giliola Maggio, pelas aulas de italiano to divertidas que me deu.
professora Llian Passarelli, pelas aulas maravilhosas, na PUC-SP, que me fizeram ver o
texto como um verdadeiro instrumento de ensino-aprendizagem de lnguas.
professora Regina Sellan, por ter me ajudado a desenvolver minhas primeiras reflexes
quanto ao uso dos materiais autnticos.
Ao Marco Di Leonardo, meu querido ragazzo, pelo amor, pelo carinho e pelo apoio que me
deu, mesmo distncia, e por ter contribudo com o aumento da minha coleo de materiais
autnticos.
Ao meu primo Cristiano Jesuta, pelo apoio, pelo carinho, pelo incentivo e pelas conversas
acadmicas, literrias e filosficas.
A meus colegas do Italiano no Campus, sem cujo apoio eu no teria conseguido aplicar meu
questionrio em todas as turmas do IC. Muito obrigada, Ana Paula de Souza, Carolina
Varuzza, Cristiane Arago, Elona Ribeiro, Flvio Soares Jnior, Gloria Vinci, Graziele
Altino, Ingrid Nardeli, Luciana Cammarota, Luciana Mauro, Tatiane Severino e Vinicio
Corrias!
A Flvio Soares Jnior, Tatiane Severino, Ana Paula de Souza, Marcel Vasconcelos, Rmulo
de Souza e Ivair Castelan pela amizade, pelo carinho e pelo apoio.
A Alexandre Antoniazzi e Luciana Mauro, amigos muito especiais, pelo carinho, pelas trocas
de experincias e pelo apoio.
A Darius Emrani, pela amizade, pelo carinho e por ter me convidado para ministrar uma
oficina na livraria SBS.
Cristiane Arago, amiga querida que sempre se mostrou disposta a conversar sobre a minha
pesquisa e sobre tantas coisas da vida, alm de sempre ter me dado muito apoio e carinho.
Michele de Arajo Silva, minha confidente de todas as horas, amiga sempre presente na
minha vida, nos momentos bons e ruins.
Miriam Machado, minha colega e amiga, que me deu muito apoio e orientaes no
momento em que tentei solicitar uma licena na escola onde trabalho.
Rita Maria Oliveira, amiga querida, que sempre torceu por mim.
Vania Ortiz e Ana Cludia da Silva, amigas queridas com quem estudei na graduao e que
esto muito presentes na minha vida at hoje.
Priscila e Carolina, minhas irms, pelo carinho e apoio.
A todos os meus amigos da EMEI onde trabalho h dez anos.
Alice Reis e Simone Pereira, amigas queridas, pelo carinho, pelo apoio e pela fora.
Andrea Varella, Claudia Doneg e Maria Esther Dentello, amigas e colegas carinhosas e
presentes na minha vida h anos.
A Paulo dos Santos Correa, por ter contribudo muito com o aumento do meu repertrio
musical italiano e por ter sido sempre muito atencioso comigo.
Ndia Rodrigues e Sergio Cuzziol, meus primeiros alunos particulares, pela vontade de
aprender e pela pacincia com a minha inexperincia.
A meus queridos alunos e ex-alunos, especialmente a Adalberto Carpinelli, Amilkar
Henrique, Beatriz Helena, Lgia Mies, Maria Celeste Mendes, Maria Clia Roque, Maria
Teresa Ferriani, Mariana Magri, Ndia Mofatti, Oswaldo De Dominicis Jnior, Reinaldo
Lindo e Sandro Detoni, por terem participado com entusiasmo e alegria (alm de perguntas,
dvidas e sugestes) das aulas que construmos juntos e por terem me ajudado a ter certeza de
que tem muito valor o meu trabalho.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, participaram da minha vida nesses trs anos e
meio de Mestrado. Desculpem-me por no ter citado os nomes de todos vocs!
RESUMO
ABSTRACT
VIEIRA, D.A. The didactization of authentic materials for the teaching of Italian as foreign
language. 2012. 278 p. Masters Thesis Faculty of Philosophy, Languages and Human
Sciences at the University of So Paulo, So Paulo, 2012.
The main purpose of this thesis is to investigate, from the theoretical and practical point of
view, the process of didactization of authentic texts in the teaching of Italian as foreign
language (FL). Regarding the theoretical aspects, we have attempted to present the definition
of the terms didactic material, authentic material and didactization. We also have sought to
emphasize the importance of authentic texts in the process of teaching-learning Italian as a
foreign language. In order to establish a foundation for our work, we have based it on David
Ausubels Theory of Meaningful Learning, on Stephen Krashens Theory of Second
Language Acquisition, and on Textual Linguistics. The first consists of a theory of the scope
of education in general and explains the importance of the students previous knowledge in
the teaching-learning process. The second is a theory in acquisition/learning of languages and
interests us especially because of the concept of comprehensible input. The latter consists of
a branch in Linguistics whose purpose is the study of the text, which is considered an
instrument that results from cognitive processes and social interactions. These three theories
have cognitivist bases and provide us with tools for the development of this work. We have
tried to show, based on such theories, that the didactization of authentic materials can be a
way to provide comprehensible input to the students and to favor the meaningful learning of
the target-language by them. Regarding the practical aspects, we have conducted a research
with the students and teachers of Italian in the campus, the cultural dissemination course at
the Faculty of Philosophy, Languages and Human Sciences at the University of So Paulo, in
which we have taught from 2009 to 2011. Also, we have described some activities we
developed that were based on authentic materials, which we used in an elementary level class
(A1 from the Common European Framework of Reference for Languages). This research
comprises of two questionnaires: the one with the students includes nineteen questions and
the one conducted with the teachers includes four questions. The analysis of the students
answers and the analysis of the teachers answers show that the materials that most interest
the students are the ones used the most by the teachers in classes. The apprentices comments
corroborate what is postulated by many theoreticians in language teaching, i.e., it is important
for the FL teacher not to be restricted to the textbook, and for the student, the variety of
materials and activities might render the classes more captivating. The analysis of the
teachers answers seems to show that in their opinion it is necessary to use other materials
apart from the teaching manual, which still occupies a central position in the process of
teaching-learning Italian as foreign language. Based on the analyzed data, it seems to us that
this centrality has three reasons: the obligation to use the textbook; the fact that the textbook
is a reference for the apprentices; and the practical aspect of this tool connected to the
teachers lack of time to choose other materials and create their own activities.
Keywords: Italian as foreign language, authentic materials, didactization, comprehensible
input, meaningful learning.
RIASSUNTO
Il principale scopo di questa tesi quello di investigare, dai punti di vista teorico e pratico, il
processo di didattizzazione di testi autentici nellambito dellinsegnamento dellitaliano come
lingua straniera (LS). Riguardo agli aspetti teorici, abbiamo cercato di presentare le
definizioni dei termini materiale didattico, materiale autentico e didattizzazione. Abbiamo
cercato inoltre di enfatizzare limportanza dei testi autentici nel processo di insegnamentoapprendimento dellitaliano LS. Per sostenere la nostra tesi ci siamo basati sulla Teoria
dellApprendimento Significativo, di David Ausubel, sulla Teoria dellAcquisizione della
Seconda Lingua, di Stephen Krashen e sulla Linguistica Testuale. La prima consiste in una
teoria dellambito delleducazione in generale e spiega limportanza delle conoscenze
pregresse degli allievi nel processo di insegnamento-apprendimento. La seconda una teoria
dellarea dellacquisizione/apprendimento delle lingue e ci interessa particolarmente per il
concetto di input comprensibile. La terza invece consiste in un filone della Linguistica il cui
oggetto di studio il testo, che viene considerato uno strumento risultante da processi
cognitivi e da interazioni sociali. Queste tre teorie hanno basi cognitive e ci hanno offerto
sussidi allelaborazione di questa tesi. Abbiamo provato a dimostrare, in base a queste teorie,
che la didattizzazione di materiali autentici pu offrire un input comprensibile agli studenti e
favorire lapprendimento significativo della LS da parte loro. Per quanto riguarda gli aspetti
pratici, invece, abbiamo fatto unindagine a cui hanno partecipato gli studenti e gli insegnanti
dellItaliano nel Campus, corso libero della Facolt di Filosofia, Lettere e Scienze Umane
dellUniversit di San Paolo, in cui abbiamo dato lezioni dal 2009 al 2011. Inoltre, abbiamo
descritto alcune attivit che abbiamo costruito in base ai materiali autentici e che abbiamo
utilizzato in una classe di livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue. Questa indagine consiste in due questionari: quello che abbiamo elaborato per gli
alunni contiene diciannove domande e quello che abbiamo fatto per gli insegnanti ne ha
soltanto quattro. Pare che lanalisi delle risposte dei discenti nonch lanalisi delle risposte dei
docenti abbia evidenziato che i materiali che interessano di pi agli studenti sono di solito
quelli che linsegnante utilizza di pi nelle sue lezioni. I commenti degli apprendenti
ribadiscono quello che sostengono molti teorici della glottodidattica, cio che importante
che linsegnante di LS non usi soltanto il libro didattico (LD) e che per i discenti la variet dei
materiali e delle attivit pu rendere pi motivanti le lezioni. Pare che lanalisi delle risposte
dei docenti abbia mostrato che nella loro opinione necessario utilizzare altri materiali oltre
al manuale didattico ma che esso occupa ancora un posto centrale nel processo di
insegnamento-apprendimento dellitaliano LS. In base ai dati analizzati ci sembra che questa
centralit sia dovuta soprattutto a tre motivi: lobbliegatoriet delluso del LD; il fatto che
esso sia un riferimento per gli apprendenti; e la praticit di questo strumento abbinata alla
mancanza di tempo che linsegnante ha per selezionare altri materiali e elaborare le sue
proprie attivit.
materiali
autentici,
didattizzazione,
input
LISTA DE GRFICOS
aulas...................................................................................................................129
Grfico 25 Atividades ldicas preferidas pelos estudantes do IC........................................130
Grfico 26 Atividades ldicas que, segundo os discentes, no foram usadas nas aulas......131
Grfico 27 De acordo com os aprendizes do IC, h alguma atividade que o professor deveria
usar (mais) em sala de aula?..............................................................................132
Grfico 28 Atividades que, segundo os discentes do IC, deveriam ser (mais) utilizadas nas
aulas...................................................................................................................132
Grfico 29 Os estudantes do IC gostam do livro Linea diretta?..........................................135
Grfico 30 Opinies favorveis dos alunos quanto ao LD adotado no Italiano no
Campus...............................................................................................................135
Grfico 31 Opinies desfavorveis dos aprendizes quanto ao LD adotado no Italiano no
Campus...............................................................................................................137
Grfico 32 Materiais assinalados como primeira opo pelos alunos do IC.......................139
Grfico 33 Materiais que, segundo os alunos do IC, no foram usados nas aulas..............142
Grfico 34 Segundo os alunos do IC, h algum material que o professor/monitor deveria
utilizar (mais) na sala de aula?..........................................................................143
Grfico 35 Materiais que, de acordo com os aprendizes, deveriam ser (mais) usados nas
aulas do Italiano no Campus.............................................................................144
Grfico 36 Quais materiais os professores costumam utilizar nas aulas do Italiano no
Campus?.............................................................................................................147
Figura 1 Modelo da operao global do ensino de lnguas proposto por Almeida Filho......40
Figura 2 O tabuleiro do jogo de percurso que confeccionamos...........................................181
Figura 3 As cartas do jogo (parte externa)...........................................................................183
Figura 4 A primeira historinha que trabalhamos com nossa turma.....................................185
Figura 5 A segunda histria do lobo Alberto trabalhada com nossos alunos......................188
Figura 6 A terceira e ltima histria utilizada com nossos aprendizes................................191
SUMRIO
INTRODUO.........................................................................................................................1
italiano...................................................................................................................111
4.2.6. Aspectos que os discentes consideram que poderiam ser melhores nas aulas
de italiano LE........................................................................................................113
4.2.7. Os alunos do IC e o contato com a lngua italiana fora da sala de aula.................114
4.3. As atividades preferidas pelos estudantes do IC..............................................................116
4.3.1. As preferncias dos aprendizes quanto s atividades de compreenso oral...........118
4.3.2. As
opinies
dos
estudantes
no
escrita.................................................................................................................... 120
4.3.3. As preferncias dos discentes no tocante s atividades de produo oral..............122
4.3.4. As atividades de produo escrita prediletas dos aprendizes.................................124
5. OS
MATERIAIS
DE
ITALIANO
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................195
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................204
APNDICES..........................................................................................................................210
A QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS...................................................211
ANEXOS................................................................................................................................226
A ATIVIDADES BASEADAS NA CANO CI VUOLE UN FIORE, RETIRADAS
DO LIVRO CANTA CHE TI PASSA......................................................................................227
B PGINA 20 DO LIVRO LINEA DIRETTA 1 A..............................................................230
C FOLHETO DO SUPERMERCADO CARREFOUR ITALIANO...................................231
D PGINAS INICIAIS DO LIVRO LUPO ALBERTO. T. V. B. LUPO! ENTREVISTA A
SILVER
DESCRIO
DOS
PERSONAGENS
DO
MUNDO
MCKENZIE............................................................................................................................247
INTRODUO
A ideia de desenvolvermos uma pesquisa sobre a didatizao1 de materiais
autnticos para o ensino do italiano lngua estrangeira (LE) surgiu em 2005, ano em que
em que comeamos a lecionar italiano, mas s se concretizou no final de 2008, quando,
finalmente, conseguimos escrever nosso projeto de pesquisa e submet-lo ao processo
seletivo para ingresso no Mestrado em Lngua, Literatura e Cultura Italianas da Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP).
Decidimos pesquisar esse tema pelos seguintes motivos:
O termo didatizao o equivalente da palavra italiana didattizzazione. Esse termo utilizado, na literatura da
rea da pedagogia de lnguas, tanto na lngua portuguesa quanto na lngua italiana, embora seja mais
frequentemente usado nesta do que naquela.
2
Na verdade, In italiano uma gramtica pedaggica utilizada como livro didtico em algumas instituies de
ensino, como a escola de idiomas onde lecionvamos.
didatizao de textos autnticos como objeto de investigao terica e prtica. O tema que
escolhemos no tem, no entanto, apenas relevncia de carter pessoal; ele tambm
importante do ponto de vista terico, visto que, no mbito especfico do ensino do italiano
como LE, h poucos estudos referentes didatizao de materiais autnticos. Portanto,
esperamos que nosso trabalho possa representar uma contribuio, ainda que modesta, a
essa rea.
Na presente dissertao, nosso objetivo geral consiste em investigar, dos pontos de
vista terico e prtico, o processo de didatizao de textos autnticos. Este trabalho
divide-se em cinco captulos: os trs primeiros so de carter terico, e os dois ltimos
tematizam a prtica; isto , nos captulos 1, 2 e 3 tratamos de teorias que embasam nossa
pesquisa (a Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, de Krashen; a Teoria da
Aprendizagem Significativa, de Ausubel; e a Lingustica Textual), e nos captulos 4 e 5
procuramos relacion-las prtica didtico-pedaggica, discorrendo sobre o ponto de
vista dos alunos quanto aos materiais autnticos e didticos e descrevendo o processo de
didatizao de textos autnticos. A seguir, apresentamos detalhadamente cada captulo.
H tericos que utilizam os termos lngua estrangeira (LE) e segunda lngua (L2) como sinnimos. H,
tambm, autores que mantm a distino apresentada pela literatura da rea de glotodidtica, segundo a qual, o
termo lngua estrangeira refere-se a uma lngua estudada e aprendida em espaos onde ela no tem qualquer
estatuto sociopoltico, e segunda lngua diz respeito a uma lngua no materna e oficial utilizada e aprendida
dentro de um territrio em que ela tem uma funo reconhecida. Para o objetivo central do presente trabalho, a
diferena entre ambos os termos parece ser significativa, visto que nossa pesquisa situa-se, especificamente, no
mbito do ensino-aprendizagem da lngua italiana no Brasil. Por isso, para referirmo-nos lngua que nosso
objeto de ensino e pesquisa, empregaremos apenas o termo lngua estrangeira (LE).
4
Em italiano, o termo mais frequentemente utilizado para pedagogia de lnguas glottodidattica. Embora
exista, em portugus, o termo glotodidtica, este pouco usado. Tanto na lngua portuguesa quanto na italiana,
emprega-se, frequentemente, o termo didtica das lnguas estrangeiras (didattica delle lingue straniere) como
sinnimo dos termos j mencionados. Assim, na presente dissertao, usaremos todos esses termos como
equivalentes um do outro.
propostas por Coste (1970), Wilkins (1976), Widdowson (1978), Breen (1985), Nunan
(1992), Pallotti (1998), entre outros autores.
Por no haver uma definio unvoca para o termo em questo, e, tendo em vista a
necessidade de explicitar nosso objeto de estudo, pareceu-nos necessrio, no trabalho que
aqui se apresenta, elaborar uma definio para esse termo. Nossa definio baseia-se nas
que foram propostas por alguns desses tericos e ser exposta no primeiro captulo.
Depois de esclarecer os conceitos de material didtico e de material autntico,
procuramos enfatizar a importncia da utilizao desse ltimo em nossas aulas de LE.
Para tanto, apoiamo-nos nos conceitos de input compreensvel, de Krashen (1982) e de
aprendizagem significativa, de Ausubel (1968), tentando mostrar algumas relaes entre
ambos os conceitos e a didatizao de textos autnticos para o ensino de uma lngua-alvo.
No captulo 2, nosso objetivo principal consiste em analisar a presena (ou
ausncia) dos materiais autnticos em alguns dos principais mtodos e abordagens de
ensino de lnguas estrangeiras. Para realizar essa anlise, procuramos, primeiramente,
situar, no mbito da pedagogia de lnguas, os materiais que constituem objeto de nosso
estudo; por isso, no captulo em questo, abordamos, de modo muito sucinto, com base
em Anthony (1963), Richards e Rodgers (1986), Borneto (1998), Balboni (1995) e
Almeida Filho (1993), as diferenas entre os conceitos de abordagem, mtodo e tcnica,
procurando mostrar que a escolha de um determinado tipo de material, em detrimento de
outro, est diretamente concatenada abordagem de ensino do professor de LE.
Em seguida, discorremos acerca da utilizao (ou no) de materiais autnticos nos
mtodos tradicionais de ensino de lnguas mais conhecidos, a saber: o mtodo gramtica e
traduo, o reading method, o mtodo direto e o mtodo audiolingual. Para tanto,
descrevemos brevemente cada um deles, em seus aspectos didticos e lingusticos,
baseando-nos em Borneto (1998), Larsen-Freeman (1997), Richards e Rodgers (1986) e
Piva (2000). Dentro de cada descrio, procuramos abordar a questo dos materiais
empregados nesses mtodos, com o intuito de verificar em que medida os materiais
autnticos so usados (ou no) em cada um deles.
Tambm no captulo 2, utilizando algumas das referncias tericas acima
mencionadas, buscamos investigar a presena (ou ausncia) dos materiais autnticos nos
mtodos alternativos de ensino de LE. Para isso, fizemos uma descrio sucinta dos
seguintes mtodos: Community Language Learning, Total Physical Response,
Sugestopdia e Silent Way. No interior de cada descrio, discorremos sobre os materiais
empregados em cada um desses mtodos.
10
formas escritas5 (p. 36). Esse autor, contudo, no se mostrava muito satisfeito com a
definio que ele mesmo propusera, pois definia material autntico pela negao. Apesar
disso, o termo continua a ser utilizado at hoje, no mbito do ensino de lnguas, para
nomear os materiais que no so produzidos com finalidades didticas.
Para Wilkins (1976), autor de Notional Syllabuses (obra que considerada o
marco da abordagem comunicativa), os materiais autnticos so aqueles que no foram
escritos ou gravados para o discente estrangeiro, mas que foram originalmente elaborados
para um pblico de falantes nativos.
Por sua vez, Widdowson (1978, p. 113)6 afirma que texto autntico seria uma
poro de discurso genuno, uma amostra real de uso. Para ele, a autenticidade se
configura na relao dialgica entre o autor e o destinatrio do texto. Assim, com base
nos postulados desse terico, podemos dizer que o aprendiz de uma LE, ao ter contato
com um texto autntico e compreend-lo, reinterpreta e avalia os novos contedos,
colocando-os no mundo ideolgico e cultural que ele j possui. Desse modo, no se trata
de adquirir um conhecimento novo, mas sim, de ampliar os prprios conhecimentos
anteriores, o que determina um processo de apropriao, que se agiliza quanto maior for a
qualidade e a quantidade dos conhecimentos prvios do estudante.
J Breen (1985) considera que os materiais autnticos consistem em quaisquer
fontes de dados que possam servir como meio de ajuda ao aprendiz para desenvolver uma
interpretao autntica, isto , a interpretao mais prxima possvel da que poderiam
fazer os falantes nativos de uma lngua. Para esse terico, o texto autntico um mero
instrumento dentro do processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Esse autor afirma
que a autenticidade o resultado da interdependncia entre textos, aprendizes, tarefas de
aprendizagem e situao social da sala de aula.
Assim, a questo da autenticidade intrnseca aos textos ficaria, de acordo com tal
estudioso, em um segundo plano, no qual passariam a ser considerados autnticos tanto os
materiais produzidos com fins comunicativos (autnticos no sentido em que Coste e
Wilkins empregam o termo) quanto aqueles que so elaborados ad hoc, com fins
metacomunicativos. Com base nos postulados de Breen, o foco da autenticidade
5
Todas as tradues contidas nesta dissertao so de nossa autoria. No texto original, a frase de Coste, acima
mencionada, a seguinte: (...) tout ce qui na pas t prpar fins denseignement du franais langue
trangre (...) ce qui nest pas adapt ou retouch (...) pas seulement limit aux formes crites.
6
O texto de Widdowson em cuja leitura nos baseamos para fazer esta dissertao de 1978, mas, no presente
trabalho, utilizamos a traduo desse texto feita, em 2005, por Almeida Filho.
11
12
13
Os dilogos que compem tais livros podem ser, basicamente, de dois tipos: os
que propem um texto autntico (no sentido em que Coste e Wilkins empregam o termo),
o qual se refere a uma comunicao natural, espontnea; e os que simulam um texto
autntico (texto oral simulado). A autentificao consistiria, assim, na transcrio de
excertos de textos autnticos nos livros didticos, ou na produo pelos autores de tais
livros de textos cujo objetivo o de assemelhar-se aos que so utilizados em situaes
reais de comunicao.
Com base nos aspectos j expostos, podemos dizer que h, no mbito da
pedagogia de lnguas, basicamente, dois tipos de materiais: os didticos e os autnticos;
embora se possa considerar, tambm, a existncia de uma categoria intermediria de
material (os materiais autentificados). Quanto aos dois tipos bsicos, os primeiros
possuem uma definio unvoca, ou seja, no h controvrsias, entre os tericos da rea
da pedagogia de lnguas, quanto ao termo utilizado para nomear os materiais preparados
especificamente para o ensino de uma lngua-alvo. Os segundos, por sua vez, no
apresentam uma nica definio, isto , o termo material autntico possui significados
diversos para diferentes autores.
Obviamente, nenhuma dessas definies pode ser considerada melhor do que as
outras; trata-se apenas de definies diferentes entre si: algumas mais restritas, como as
de Coste e Wilkins; outras mais amplas, como as de Widdowson e Breen, por exemplo.
Considerando essa variedade de definies, bem como as especificidades da sala de aula
de LE (espao que tem a sua prpria autenticidade, como afirma Breen; mas onde se
realiza um processo um tanto quanto artificial, segundo Widdowson), parece-nos
necessrio apresentar a nossa definio para o termo material autntico.
Para tanto, partiremos de uma questo levantada por Widdowson7, ao tratar da
artificialidade do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo: como
podemos artificializar e, ainda assim, deixar a lngua-alvo menos artificial?. A nosso ver,
tentar responder essa pergunta, poderia nos ajudar a formular nossa definio, que se
baseia em algumas das que citamos anteriormente. Assim, para ns, o material autntico
aquele que permite deixar a lngua-alvo o menos artificial possvel, devido ao fato de esse
material no ter sido produzido com finalidades estritamente didticas, mas com
propsitos comunicativos reais.
Ibid., p. 112.
14
Portanto, de nosso ponto de vista, o termo material autntico refere-se aos textos
(orais, escritos, visuais8) que os falantes de uma determinada lngua utilizam para se
expressar e se comunicar uns com os outros; consistem em materiais que veiculam os
aspectos scio-histrico-culturais de uma comunidade lingustica e que podem ser um
instrumento valioso no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira,
constituindo-se numa fonte de insumo para os aprendizes. No presente trabalho, para
referirmo-nos ao termo em questo, utilizaremos, doravante, a definio que acabamos de
mencionar.
Em nossa dissertao, baseando-nos em Comodi (1995) e em Begotti (s. d.), optamos por chamar de visuais os
materiais autnticos em que so usadas unicamente imagens, como as fotografias e as pinturas. Neste trabalho,
no nos ocuparemos desse tipo de material autntico, visto que, no mbito do ensino de LE, embora ele possa ser
utilizado, por exemplo, para a realizao de atividades de produo textual (oral e escrita), ele no constitudo
por elementos lingusticos. Aqui, daremos nfase ao trabalho com gneros textuais que apresentam aspectos
lingusticos (podendo, em alguns casos, tambm, apresentar elementos extralingusticos, como as imagens).
Marcuschi (2008) ressalta que h gneros textuais cujas caractersticas no nos permitem classific-los
simplesmente como orais ou escritos, pois esses gneros, alm de abarcarem textos orais ou escritos, so
acompanhados por imagens ou outros elementos extralingusticos. Entre tais gneros, podemos mencionar: a
publicidade na TV, a histria em quadrinhos, a charge, etc. Por isso, parece-nos razovel considerar que os
materiais autnticos que se valem apenas de imagens sejam materiais visuais.
9
WIDDOWSON, op. cit, p. 110.
15
a inteno de insinuar
(...) que textos desse tipo estejam inapelavelmente condenados: eles podem, sem
dvida alguma, servir a um propsito til. Mas, importante compreender,
segundo meu melhor juzo, e o mais claramente possvel, que tipo de linguagem
eles apresentam exatamente e, com isso, poder apreciar os limites de sua
utilidade10.
Hoje em dia, porm, muitos dos livros didticos publicados recentemente so bem
elaborados; portanto, parecem satisfazer s necessidades dos alunos no que se refere
aprendizagem de uma lngua-alvo. Um dos motivos pelos quais esses livros podem ser
considerados bons a presena de excertos de textos autnticos e de textos autentificados.
Apesar de os novos livros didticos contriburem para que os discentes possam se
comunicar em situaes reais, fundamental que o professor, em suas aulas, no se limite
ao uso desse instrumento de ensino-aprendizagem, visto que, como afirma Franzoni, o
10
Ibid., p. 111.
16
livro didtico constitui apenas uma forma a dos autores de apresentar a LE como
objeto de estudo e, portanto, no deve ser visto nem pelo docente nem pelos aprendizes
como depositrio da lngua a ser estudada. Ademais, os prprios autores de livros
didticos fazem ressalvas quanto ao uso exclusivo desse tipo de material. Mezzadri (2003,
p. 96), por exemplo, ressalta que o LD tende a uniformizar os estudantes, a homologlos11.
Entretanto, obviamente, por ser um terico da rea da pedagogia de lnguas, mas,
tambm, um renomado autor de manuais didticos para o ensino do italiano LE, esse
estudioso apresenta os seguintes argumentos favorveis ao emprego do material em
questo:
O livro de texto oferece a possibilidade didtica de seguir um percurso
planejado, organizado e efetivado em uma proposta balanceada e integrada que
leva em conta mltiplos aspectos ligados ao projeto educativo em sua totalidade.
Para o estudante, o livro de texto constitui um guia, uma referncia organizada,
frequentemente dotada de materiais de consulta, como glossrios, esquemas
resumidores etc que permitem uma viso global e uma possibilidade de gesto
autnoma em fase de estudo12.
11
17
De acordo com Begotti (s. d.), Comodi (1995) e Spinelli (2003), os textos
autnticos so valiosos materiais que podem ser utilizados nas aulas de italiano LE, pois
apresentam a lngua em uso, a lngua em situaes reais de comunicao. O uso dos
materiais autnticos, manifestaes vivas da cultura e da civilizao que se comunica por
meio da lngua na qual foram produzidos a lngua italiana, em nosso contexto de
trabalho docente , revela-se fundamental no sentido de levar o estudante de italiano LE a
uma descoberta agradvel da lngua e da cultura italianas e em direo a um melhor
conhecimento de si mesmo, de sua prpria lngua e de sua prpria cultura.
Segundo Comodi (1995), os textos autnticos constituem modelos reais de lngua,
ou seja, apresentam a lngua em contextos reais de comunicao, uma vez que no so
produzidos com fins didticos. Ademais, os materiais autnticos trazem, em si, marcas do
contexto scio-histrico-cultural no qual foram elaborados, ilustrando diversos modelos
de lngua oral e escrita.
Margutti (2004) afirma que os estrangeiros que aprendem italiano na Itlia tm um
contato privilegiado com o idioma, uma vez que esto em um ambiente de imerso, no
qual se deparam com a L2 pelas ruas, nos restaurantes, nas escolas, nas lojas e em todos
os lugares por onde passam, o que lhes possibilita, tambm, um contato privilegiado com
a cultura do pas. Para tais aprendizes, portanto, falar, escrever, compreender o que
escutam e o que leem em italiano constitui uma necessidade.
J para os estudantes de italiano no Brasil no existe, em geral, um contato
privilegiado com a lngua e a cultura italianas. s vezes, a aula de italiano representa uma
das poucas possibilidades que os discentes tm para praticar a produo oral e escrita em
italiano, bem como a compreenso oral e escrita nesse idioma. Por isso, a aula de italiano
LE precisa ser prazerosa para os estudantes. Com o intuito de tornar mais interessantes as
aulas, o professor pode valer-se dos materiais autnticos.
Hoje em dia, como todos sabemos, os alunos, mesmo sem estar na Itlia, podem
ter contato com a lngua italiana fora da sala de aula; esse contato pode ocorrer, por
exemplo, atravs da internet. Mas, geralmente, nesta, eles no encontraro textos
didticos, e sim, diferentes textos autnticos. Por isso, na sala de aula, se no
trabalharmos materiais autnticos junto aos estudantes, estes tero, provavelmente,
dificuldades para compreender tais textos e/ou para produzir textos em situaes reais de
18
comunicao que se desenvolvem fora das aulas, como as dos bate-papos, no MSN ou no
Skype, com parentes e amigos italianos.
Tendo em vista esse aspecto, utilizar, nas aulas, materiais autnticos significa,
segundo Comodi (1995), no apenas dar aos alunos condies para enfrentar a realidade
fora da sala de aula, como tambm ajud-los a desenvolver as habilidades que lhes sero
teis na vida real, e o modo mais eficaz de se exercitar uma habilidade parece ser o de
pratic-la durante as aulas.
A utilizao dos materiais autnticos, no ensino, parece, dessa maneira, ser ainda
mais profcua, vantajosa e necessria em realidades como a brasileira, isto , numa
realidade de um pas distante da Itlia, em que alguns alunos tm remotas possibilidades
de uma estada no pas em que se fala a lngua estrangeira por eles estudada e, para os
quais, as trocas com os nativos so muito reduzidas, e so os materiais didticos que
constituem grande parte do input14 (Bonvino, 2008, p.10).
Todo texto autntico produzido em italiano representa uma manifestao original
da cultura italiana em um dado momento, em relao a um determinado contexto e, desse
modo, oferece aos alunos um modelo de entendimento das situaes e de comportamento
por parte dos italianos. De acordo com Comodi (1995), o uso dos materiais autnticos
pode despertar, nos discentes, certa curiosidade quanto s diferenas entre sua prpria
cultura (no caso, a brasileira) e a cultura italiana, certa complacncia no reconhecimento
de comportamentos semelhantes, uma grande satisfao em saber fazer um paralelo entre
a cultura brasileira e a italiana.
Ainda segundo a autora, esse estabelecimento de diferenas e semelhanas facilita
o processo de aproximao dos alunos brasileiros cultura italiana e pode promover,
neles, uma espcie de afetividade. Conhecer a lngua, a histria e os costumes da Itlia
por meio dos textos autnticos pode levar os estudantes a aprender a respeitar e a apreciar
a cultura italiana, pelas diferenas e semelhanas que esta tem com a cultura brasileira.
Alm disso, quanto escolha dos materiais a serem utilizados na sala de aula,
Bonvino (2008, p. 26-27) sustenta que
h muitas razes para preferirmos materiais autnticos. Us-los na classe
significa (...) favorecer a motivao dos estudantes aprendizagem, tratando
modelos de lngua diretamente ligados realidade sociocultural contempornea
em contnua evoluo15.
14
No original: (...) gli scambi con i nativi sono molto ridotti e sono i materiali didattici che costituiscono gran
parte dellinput.
15
No original: Vi sono molte ragioni per preferire materiali autentici. Usare in classe materiali autentici
significa (...) favorire la motivazione degli studenti allapprendimento, trattando modelli legati alla realt socioculturale contemporanea in continua evoluzione.
19
Margutti (2004, p. 49) argumenta que os textos autnticos podem ser usados como
recursos para variar e enriquecer as oportunidades de exposio dos estudantes aos usos
da lngua em situaes reais de comunicao. Contudo, a autora esclarece que
no se quer, aqui, sugerir que se usem somente materiais autnticos na classe, mas se
trata de ter conscincia das caractersticas e potencialidades que estes podem ter em
um percurso de ensino da lngua e, portanto, de balancear e integrar a proposta
didtica com instrumentos adequados aos diversos objetivos do ensino no decorrer
da aula, ou de um percurso inteiro de ensino, e s necessidades dos estudantes16
(grifo da autora).
No original: Non si vuole qui suggerire di usare solo materiali autentici in classe, ma si tratta di essere
consapevoli delle caratteristiche e potenzialit che questi possono avere in un percorso di insegnamento della
lingua e, quindi, nel bilanciare e integrare la proposta didattica con strumenti adeguati ai diversi obiettivi
dellinsegnamento nel corso della lezione o di un intero percorso di insegnamento e ai bisogni degli studenti.
20
21
No original: (...) sullo studio delle conoscenze linguistiche acquisite (e per cos dire introiettate) da bambini
e adulti a seguito di vari tipi di esposizione alla lingua materna e alle lingue straniere. In questo senso si
riferisce allo sviluppo delle capacit cognitive (relativamente alla lingua) che una persona sperimenta in
generale nelle varie fasi della propria vita.
18
Krashen desenvolveu a Second Language Acquisition Theory para tentar explicar, inicialmente, processos
referentes apropriao do ingls como L2. Todavia, posteriormente, esse autor props a aplicao de sua teoria
aos processos que envolvem a apropriao da LE. Por isso, na parte 1.4 de nossa dissertao (parte em que
trataremos, especificamente, dessa teoria), os termos segunda lngua e lngua estrangeira sero empregados
indistintamente.
19
O termo primeira lngua (L1) refere-se lngua adquirida na infncia por esse motivo, considerada primeira
ou nativa e, em geral, no convvio familiar em especial, no convvio com a me , por isso, denominada,
tambm, materna (cf. BALBONI, 1999 e PALLOTTI, 1998). Assim, em nosso trabalho, empregaremos os
termos primeira lngua (L1) e lngua materna (LM) como sinnimos.
20
Utilizaremos os termos adquirente e aprendiz como sinnimos, pois, em nosso trabalho, a distino entre
aquisio e aprendizagem, proposta por Krashen, no de grande relevncia. Portanto, nesta dissertao,
empregaremos os termos aquisio e aprendizagem, bem como seus correlatos, do mesmo modo que o fazem
Pallotti (1998), De Marco e Wetter (2000) e Bonvino (2008), autores que os usam, geralmente, como sinnimos.
22
tempo: para poder pensar a respeito das regras e us-las com eficcia, o adquirente de
uma L2 precisa de tempo suficiente;
23
usurios timos do monitor: so aqueles que usam o monitor, sem deix-lo interferir
na comunicao. Tais usurios podem valer-se de sua competncia aprendida para
suplementar sua competncia adquirida.
A quarta hiptese, a do input compreensvel, a que interessa particularmente
nossa pesquisa. Essa hiptese busca responder a questo que, segundo Krashen, uma
das mais importantes da rea da pedagogia de lnguas: como adquirimos linguagem? De
acordo com tal hiptese, uma condio necessria para avanar de um estgio i (que
indica a competncia corrente, o estgio atual em que se encontra o aprendiz) para o
estgio i + 1 a de que o adquirente compreenda o input que contenha i + 1, em que
compreender quer dizer que o aprendiz presta ateno ao sentido, e no forma da
mensagem.
Krashen, com essa hiptese, defende a ideia de que adquirimos linguagem apenas
quando compreendemos a que contm estruturas um pouco alm do estgio em que
estamos naquele momento. Ele explica esse aparente paradoxo, afirmando que, para
compreender textos na lngua-alvo, usamos no apenas a nossa competncia lingustica,
como tambm o contexto, nosso conhecimento de mundo e informaes extralingusticas.
Para o autor da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, a hiptese do insumo est
relacionada aquisio, e no aprendizagem. Alm disso, ele acredita que, quando o
24
25
problema principal das hipteses propostas por Krashen que elas no consistem em
afirmaes cientficas.
Apesar disso, a teoria de Krashen til, pois fornece um quadro geral do processo
de aquisio de uma segunda lngua, e, dentro de tal quadro, possvel levantar questes
mais especficas, que podem ser verificadas empiricamente. O conceito elaborado pelo
autor da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua que interessa nossa pesquisa o de
input compreensvel, pois, a nosso ver, didatizar textos autnticos significa torn-los
compreensveis aos alunos, proporcionando-lhes um contato agradvel com a LE, o que
poder resultar na aprendizagem significativa (ou at mesmo na aquisio, de acordo com
a distino proposta por Krashen) da lngua estrangeira.
No tocante ao conceito de insumo compreensvel, a principal crtica feita a
Krashen deve-se ao fato de ele afirmar que o input compreensvel seja o principal fator
responsvel pela aquisio de uma lngua. No concordamos com esse terico, quando
faz tal afirmao; porm, assim como Pallotti (1998) e Bonvino (2008), defendemos, sim,
a ideia de que, embora o input compreensvel no seja suficiente, ele necessrio e
indispensvel no processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Nesse sentido, a
didatizao de materiais autnticos pode ser uma das formas de fazer o input tornar-se
compreensvel para os alunos. Portanto, esse conceito da teoria de Krashen muito
pertinente nossa pesquisa.
Apesar de fazer certas crticas teoria de Krashen (as quais se apoiam nas crticas
j feitas por McLaughlin), Pallotti (1998), baseando-se nos conceitos propostos pelo autor
da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, retoma dois processos importantes
relacionados ao input: o intake e o output. O primeiro consiste na parte do insumo qual
o adquirente presta ateno e que mantm, pelo menos por um perodo breve, em sua
memria. O segundo, por sua vez, refere-se a tudo aquilo que o aprendiz produz, tanto
oralmente quanto por escrito. Esse terico italiano salienta que o processo de
aprendizagem lingustica resulta de uma interao dinmica entre input e processos
cognitivos do aprendiz e afirma que o insumo, para se tornar intake, tem de ser, ao menos
em parte, compreensvel.
Assim, ele define input compreensvel como sendo os discursos que conseguimos
entender, mesmo que no sejamos capazes de produzi-los e mesmo que no
compreendamos todos os detalhes desses discursos.
Elisabetta Bonvino (2008) concorda com Pallotti, quando esse terico ressalta a
importncia de o input ser, pelo menos parcialmente, compreensvel; a autora explica que,
26
para ela, isso significa que o insumo deve ser acessvel ao nvel do estudante, mas sem ser
muito fcil, ou seja, importante que o insumo possa ser compreendido pelo aluno e lhe
fornea novos conhecimentos.
Para delinear brevemente os mecanismos cognitivos responsveis pelo processo de
aquisio, essa estudiosa apoia-se num modelo terico do processo de aquisio
lingustica (modelo adotado, por exemplo, por Ellis e por Pallotti), que considerado uma
expanso e uma superao do modelo proposto por Krashen. Esse modelo envolve os
conceitos de input, intake, output (os quais, originalmente, fazem parte da Teoria de
Aquisio de Segunda Lngua, de Krashen) e interlngua. Tais postulados podem ser
explicados da seguinte maneira: nem todo o input recebido captado pelo aluno, pois, s
vezes, ele ainda no tem condies de capt-lo. A parte do insumo que o aprendiz capta
passa a constituir o intake, ou seja, a parte do input reelaborada pelo aprendiz, a qual
compe e reestrutura o seu sistema interlingustico (ou interlngua).
A interlngua consiste no sistema lingustico do aprendiz, constitudo pelas suas
tentativas de chegar L2 e, portanto, um sistema em contnuo progresso. O intake a
parte do input que o aprendiz realmente adquire. A partir do intake, possvel produzir
novas frases na lngua-alvo; a essa produo d-se o nome de output. Para que o input se
torne intake, preciso que o input seja notado e compreendido pelo aluno.
A esse respeito, Pallotti nos chama a ateno para o fato de que a transformao
do input em intake depende, em ltima anlise, do aprendiz: somente este que pode
fazer com que o material lingustico que o circunda seja notado, elaborado, analisado e
integrado ao seu sistema interlingustico. Assim, Pallotti defende a ideia de que a pura e
simples quantidade de insumo (mesmo que grande) no capaz de produzir todos esses
efeitos, se no houver um empenho ativo por parte de quem aprende. Quanto a essa ideia,
concordamos totalmente com esse terico, pois a responsabilidade pela aprendizagem de
uma lngua-alvo no pode ser atribuda apenas ao professor, ao input, s atividades
realizadas nas aulas etc, mas tambm (e, talvez, sobretudo) ao estudante, que deve ter um
papel ativo em seu prprio processo de aprendizagem da LE.
De qualquer forma, o insumo , como j foi dito, um dos fatores que favorecem
esse processo, portanto, possvel concluir que
(...) existem, no momento, algumas provas da utilidade do input compreensvel
para o processo de aquisio e, sobretudo, no existe qualquer prova do fato de
27
Desse modo, com base em tudo o que foi exposto nesta parte de nosso trabalho,
podemos dizer que o insumo um dos fatores necessrios e indispensveis no processo de
aprendizagem da LE; por essa razo, precisamos ter clareza do que e de como se d tal
processo, assunto acerca do qual discorreremos a seguir.
21
No original: (...) esistono al momento alcune prove dellutilit dellinput comprensibile per il processo di
acquisizione e, soprattutto, non esiste alcuna prova del fatto che un input meno comprensibile produca risultati
migliori.
28
29
30
Por fim, com o intuito de melhor explicar esse terceiro tipo de aquisio de uma
lngua-alvo, elas salientam que os processos de aprendizagem de um idioma no so
puramente espontneos ou dirigidos: mesmo em situaes de aprendizagem espontnea,
possvel haver momentos de aprendizagem dirigida e vice-versa.
No trabalho que aqui se apresenta, assim como Pallotti, De Marco e Wetter,
empregaremos os termos aquisio e aprendizagem como sinnimos, pois concordamos
com esses tericos, quando afirmam que difcil estabelecer os limites entre ambos os
processos. Parece-nos, portanto, mais adequado dizer que a aquisio e a aprendizagem
no so processos que se contrapem, mas sim, processos que se complementam; no
configuram uma oposio, mas sim, uma sequncia, um continuum, constituindo, desse
modo, processos indissociveis.
O que o aluno j sabe deve servir de andaime para que ele alcance
o que ainda no sabe.
Vilson Leffa
31
Esta consiste no processo por meio do qual o mundo de significados tem origem:
medida que o ser humano se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto ,
atribui significados realidade em que se encontra. Tais significados no so entidades
estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outros significados. Origina-se,
ento, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), a qual se configura como pontos
bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados.
Nesse sentido, Ausubel define a aprendizagem significativa como um processo no
qual o novo conhecimento adquirido, atribudo e construdo atravs da interao com
algum conhecimento prvio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva
do aprendiz. Segundo o autor, esta consiste em uma edificao mental ordenada, isto ,
uma estrutura mental em que o aprendiz armazena todos os conhecimentos. A partir dessa
interao, ambos os conhecimentos se modificam: o novo passa a ter significados para o
aprendiz, que amplia sua estrutura cognitiva, e o prvio adquire novos significados,
tornando-se mais elaborado, mais refinado.
A aprendizagem significativa, que, segundo Moreira (2001), o conceito mais
importante da teoria de Ausubel, processa-se quando novas ideias, informaes ou
conceitos interagem com os que so relevantes, abrangentes e j disponveis na estrutura
cognitiva do aprendiz. Essas ideias, informaes e conceitos novos so assimilados pelos
j existentes, contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade. Aquilo que
j existe na estrutura cognitiva funciona, ento, como ancoradouro para o novo
conhecimento.
Desse modo, para Ausubel, a aprendizagem significativa diz respeito a um
processo de aquisio de conhecimentos, no qual um conhecimento j existente na
estrutura cognitiva do aprendiz serve como ancoradouro, isto , como ponto de apoio para
o novo conhecimento. O conhecimento prvio que servir de ancoradouro para o novo
conhecimento e que, ao mesmo tempo, em virtude da ancoragem, se transformar,
denominado subsunor (subsumer). Ausubel esclarece, ento, que o aprendiz deve ter os
subsunores adequados para dar significado ao novo conhecimento.
A expresso subsunores adequados diz respeito aos conhecimentos prvios
relacionados ao conceito ou contedo a ser aprendido. Isso quer dizer que o conhecimento
a ser adquirido no interage com qualquer conhecimento prvio, mas sim, com um
subsunor que tenha alguma relao com o novo conhecimento.
O autor da Teoria da Aprendizagem Significativa defende a ideia de que o fator
que mais influencia a aprendizagem aquilo que o estudante j sabe, ou seja, seus
32
conhecimentos prvios. Ausubel admite, contudo, que eles no so o nico fator que
exerce influncia sobre tal processo. Se considerarmos, especificamente, o mbito do
ensino-aprendizagem de LE, podemos afirmar que h, basicamente, trs tipos de
conhecimentos prvios:
o conhecimento de mundo;
33
34
35
do ponto de vista dos contedos, de fato, os interesses dos indivduos podem ser
extremamente variados e dependem, em grande parte, da rede de conhecimentos
que o indivduo construiu at aquele momento. Se um elemento no tem nada a
ver com os conhecimentos prvios de um indivduo, mais fcil que no
desperte o seu interesse. Se, ao contrrio, um elemento, mesmo sendo novo,
encontra algum ponto de apoio na rede de conhecimentos de um indivduo, ser
mais facilmente considerado saliente por ele22 (grifo nosso).
Por um lado, isso quer dizer que, geralmente, aquilo que desperta o nosso interesse
est relacionado ao repertrio cognitivo de que j dispomos; e que, por outro lado, algo
acerca do qual no temos absolutamente nenhum conhecimento dificilmente despertar o
nosso interesse.
Assim, baseando-nos nos postulados de Ausubel e de Bonvino, podemos afirmar
que os conhecimentos prvios tm realmente importncia central no processo de ensinoaprendizagem de uma lngua-alvo: estes so responsveis, em grande parte, pelo processo
de aprendizagem significativa e, tambm, pelos interesses do aprendiz.
De acordo com a teoria ausubeliana, a aprendizagem significativa facilitada
quando os elementos mais gerais, mais abrangentes de um contedo so introduzidos em
primeiro lugar e, posteriormente, ento, esse contedo progressivamente diferenciado,
em termos de detalhe e especificidade. Assim, segundo Ausubel, ao prepararmos nossas
aulas, devemos ter em mente que os aspectos mais gerais e mais abrangentes da disciplina
a ser ministrada devem ser apresentados no incio para, somente depois, serem
progressivamente detalhados. Ao propor isso, tal estudioso baseia-se em duas hipteses:
No original: Dal punto di vista dei contenuti, infatti, gli interessi degli individui possono essere estremamente
vari e dipendono in gran parte dalla rete di conoscenze che lindividuo si costruito fino a quel momento. Se un
elemento non ha nulla a che vedere con le conoscenze pregresse di un individuo, pi facile che non susciti il
suo interesse. Se invece un elemento, pur essendo nuovo, trova qualche appiglio alla rete di conoscenze di un
individuo, sar da questi pi facilmente considerato saliente.
36
37
O captulo que aqui se apresenta tem como objetivo uma anlise da presena (ou
ausncia) dos materiais autnticos em alguns dos principais mtodos e abordagens de
ensino de lnguas estrangeiras, desde os mtodos tradicionais at a abordagem
comunicativa.
38
tcnicas. Estas, por sua vez, consistem no nvel em que so descritos os procedimentos de
sala de aula.
Richards e Rodgers, diferentemente de Anthony, consideram que, no topo dessa
hierarquia, est o mtodo, ao qual se subordinam a abordagem, o planejamento e a
tcnica, que se encontram no mesmo nvel.
Para Borneto (1998), o mtodo algo que vai alm de uma tcnica ou de uma
estratgia de ensino, pois faz referncia a uma teoria de ensino, a uma teoria lingustica, a
uma srie de hipteses sobre o aprendiz e sobre a natureza da aprendizagem. Parece-nos
que, ao fazer meno ao termo teoria de ensino, o autor est, na verdade, tratando do
conceito de abordagem; isto , para ele, assim como para Anthony, o mtodo estaria
subordinado abordagem. Esse terico italiano, em seu livro Cera una volta il metodo,
explica o que significa, na prtica, a seu ver, tal conceito e por que ele e tantos outros
tericos so contra o mtodo:
Na prtica, este [o mtodo] implica um conjunto de atitudes implcitas ou
explcitas que fazem dele uma espcie de sistema de referncia para o professor,
at tocar os problemas da escolha, articulao e progresso dos materiais
didticos a serem utilizados na interao com os alunos. E exatamente esse
carter sistemtico e que tende a ser rgido que foi colocado em discusso,
mesmo porque cada mtodo enfatiza apenas alguns aspectos da didtica e da
aprendizagem em detrimento dos outros. (...) Na realidade, no pode existir um
mtodo que seja bom para todas as situaes que se apresentam na praxe do
ensino, porque vrias so as exigncias e diferentes os atores que participam
dela26.
Balboni (1995), por sua vez, tambm apresenta uma perspectiva terica que vai ao
encontro das concepes de Anthony e de Borneto, ou seja, para o docente da Universit
Ca Foscari, a abordagem a dimenso em que se explicitam tanto as finalidades da
educao lingustica quanto os objetivos do ensino da LE e em que se definem as
coordenadas cientficas com base nas quais propor mtodos que possam atingir os
objetivos do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo. J o mtodo seria,
para esse estudioso, um conjunto de princpios metodolgicos e didticos que traduzem
uma abordagem em modelos. A tcnica, por sua vez, consistiria em uma atividade que
representa as indicaes do mtodo e as finalidades da abordagem.
26
No texto original: In pratica, esso implica un insieme di assunzioni implicite o esplicite che ne fanno una
sorta di sistema di riferimento per linsegnante fino a toccare i problemi della scelta, articolazione e
progressione dei materiali didattici da utilizzare nellinterazione con gli allievi. Ed proprio questo carattere
sistematico e tendenzialmente rigido che stato messo in discussione, anche perch ciascum metodo enfatizza
solo alcuni aspetti della didattica e dellapprendimento a scapito degli altri. (...) In realt non pu esistere un
metodo che vada bene per tutte le situazioni che si presentano nella prassi dellinsegnamento, perch varie sono
le esigenze e differenti gli attori che vi prendono parte (BORNETO, 1998, p. 18).
39
o mtodo;
40
Figura 1 Modelo da operao global do ensino de lnguas proposto por Almeida Filho27
Baseando-nos em tal proposta, podemos afirmar que abordagem, mtodo e tcnica
so conceitos distintos um do outro e que so partes de um esquema hierrquico que
caracteriza a operao global do ensino de lnguas. Com base nesse modelo, tambm
podemos dizer que a escolha e a elaborao de materiais esto diretamente relacionadas
abordagem, ou seja, optar por um determinado material, em detrimento de outro, tem a
ver, sobretudo, com a abordagem de ensinar do professor.
Como dissemos anteriormente, os materiais autnticos so o foco de nosso estudo,
por isso, interessa-nos compreender em que medida esses materiais esto presentes ou no
em diferentes mtodos e abordagens de ensino de lnguas. A seguir, trataremos desse
assunto.
2.2. A utilizao (ou no) de textos autnticos nos mtodos tradicionais de ensino de
lnguas estrangeiras
27
41
42
43
da lngua em que foram escritos. Assim, parece-nos possvel dizer que o uso dos materiais
autnticos na pedagogia de lnguas nasceu junto com os mtodos de ensino de LE: o
primeiro mtodo de ensino de lnguas estrangeiras foi o mtodo gramtica e traduo e
ele j propunha o emprego de um tipo de texto autntico, antes mesmo que essa categoria
de material recebesse a denominao que tem hoje.
Todavia, o referido mtodo propunha um uso bastante restrito para o tipo de
material de que estamos tratando: empregava os textos literrios apenas para ilustrar
aspectos gramaticais da lngua-alvo e para propor exerccios de traduo, deixando de
lado tanto os aspectos scio-histrico-culturais de tais textos quanto sua dimenso
comunicativa.
Desse modo, possvel afirmar que o mtodo gramtica e traduo, apesar de
propor o emprego de textos autnticos no ensino da lngua-alvo, o faz de maneira bastante
reducionista, ou seja, no explora o material autntico nesse caso, o texto literrio em
toda a sua potencialidade, no o explora como valioso instrumento de ensinoaprendizagem da lngua-alvo; apenas o utiliza como mero instrumento de ensino
gramatical e de ensino de traduo.
44
ensino de lnguas para fins especficos, como o caso dos cursos instrumentais de lnguas
estrangeiras.
Estudar uma LE apenas para compreender textos escritos nessa lngua equivale,
segundo Piva (2000, p. 181), a uma marginalizao do interesse cultural que a L2
apresenta para o aprendiz, no sentido de que o aprendiz no pode aspirar a um maior
conhecimento da L228.
No reading method, a lngua utilizada no processo de ensino-aprendizagem a
lngua materna dos alunos; as principais tcnicas empregadas, nesse mtodo, so:
exerccios de leitura oral na lngua-alvo, repetio frequente de palavras novas, exerccios
focados no vocabulrio e atividades para o desenvolvimento da capacidade de leitura
extensiva (global) e de leitura intensiva (detalhada).
Na dcada de 1920, quando foi desenvolvido o mtodo em questo, e nas dcadas
seguintes, os principais materiais utilizados nele eram textos construdos ad hoc,
elaborados com base em uma viso graduada de aprendizagem: dos textos com estruturas
mais simples queles com estruturas mais complexas. Portanto, tal mtodo, inicialmente,
no propunha a utilizao de materiais autnticos, diferentemente do mtodo gramtica e
traduo, que, de alguma forma, utilizava j um tipo de material autntico (os textos
literrios). Alm dessa, outra diferena entre ambos os mtodos consiste no fato de que
este emprega, praticamente, apenas textos literrios, enquanto aquele passou a utilizar, em
fases posteriores de seu desenvolvimento, diferentes tipos de materiais autnticos.
Atualmente, nos cursos de lnguas estrangeiras instrumentais, muitas vezes,
empregam-se textos autnticos de reas especficas de interesse dos estudantes para o
desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita. Isso permite-lhes conhecer textos
de tais reas e familiarizar-se com eles, visando a compreend-los em um espao de
tempo relativamente breve.
Assim, podemos dizer que o reading method, ao longo de sua evoluo, no tocante
ao emprego dos materiais, passou por modificaes: inicialmente, propunha apenas o uso
de textos elaborados ad hoc (didticos, portanto, dentro da definio que mencionamos no
captulo 1) e, nos dias atuais, prope, sobretudo, o emprego de textos autnticos. Tal
mudana deve-se, talvez, ao fato de que os aprendizes que optam por fazer cursos de LE
instrumentais, geralmente, tm o objetivo de ler e compreender, em um espao de tempo
28
No original: una marginalizzazione dellinteresse culturale che la L2 riveste per lapprendente, nel senso
che lapprendente non pu aspirare ad una maggiore conoscenza della L2.
45
relativamente curto, textos especficos de suas reas de interesse, e o trabalho com textos
autnticos, nesses cursos, pode facilitar o alcance de tal finalidade.
No final do sculo XIX, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, o ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras passou a ser motivado por exigncias prticas de
comunicao entre diversos pases. Consequentemente, o mtodo gramtica e traduo
passou a ser criticado por tericos da rea de ensino de lnguas (Berlitz, Sweet, Jespersen,
Palmer): criticava-se esse mtodo sobretudo pelo fato de ele no favorecer o
desenvolvimento das habilidades de produo e compreenso oral dos alunos.
Segundo Larsen-Freeman (1997), o principal objetivo do mtodo direto consiste
em fazer com que os aprendizes tenham um contato direto com a lngua estrangeira e
possam se comunicar nela e que a aprendizagem da LE possa acontecer de forma quase
to natural quanto a da LM. Para tanto afirma a autora , acreditava-se que os alunos
tivessem que aprender a pensar na lngua-alvo, razo pela qual a aprendizagem da LE
deveria ocorrer atravs da imerso do aluno no contexto de uso dessa lngua. Essa
imerso poderia ocorrer no contexto em que a lngua estrangeira realmente era utilizada,
ou por meio da simulao do contexto natural na sala de aula.
Enfatiza-se, primeiramente, a lngua oral (falada por nativos), e no a escrita. Por
isso, os alunos estudam a lngua usual do dia a dia, e no a lngua literria como no
mtodo gramtica e traduo. Visando-se favorecer o contexto de imerso na lngua-alvo
e garantir que os aprendizes pudessem pensar na LE, o uso da lngua materna deles era
29
No original: Col nome di metodo diretto ci si riferisce ad una serie di metodi inizialmente noti con nomi
diversi (metodo riformato, metodo naturale, metodo psicologico, metodo fonetico), che rientrano tutti con
caratteristiche comuni nellampio movimento di riforma dellinsegnamento delle lingue straniere avviatosi in
Europa a partire dalla seconda met del secolo scorso.
46
30
Realia: oggetti e altri materiali autentici usati nellinsegnamento di una lingua straniera. Definio retirada
do Dizionario di Glottodidattica, de Balboni (1999). Realia: objetos e outros materiais autnticos usados no
ensino de uma lngua estrangeira (traduo nossa).
47
Esse mtodo foi desenvolvido na Segunda Guerra Mundial pelo ASTP (Army
Specialized Training Program), cuja elaborao deve-se ao linguista estruturalista
americano Leonard Bloomfield: era o programa lingustico do exrcito americano,
destinado formao de tradutores militares e soldados que deveriam entrar em contato
com as populaes dos pases liberados ou ocupados pelas tropas dos Estados Unidos. Tal
programa consistia em aulas de dez horas dirias, ministradas seis vezes por semana por
um falante nativo. O mtodo em questo produziu excelentes resultados, porm estes
decorreram, provavelmente, muito mais do contato intensivo com a lngua-alvo do que de
uma base metodolgica bem desenvolvida.
Diferentemente do mtodo direto, o mtodo audiolingual possui uma base terica
de referncia: a Lingustica Estrutural. Ademais, influenciado pelas teorias pedaggicas
do Behaviorismo, que considera a lngua como uma forma do comportamento humano e
v a aprendizagem de lnguas como a aquisio de hbitos comportamentais.
Bloomfield considerado o fundador da Lingustica Estrutural norte-americana.
Segundo essa teoria lingustica, a lngua considerada um conjunto de sistemas de
elementos estruturalmente relacionados para a codificao de sentido. Esses elementos,
basicamente, so: fonemas, morfemas, palavras, frases e oraes. O mtodo audiolingual,
que se valia da Lingustica Estrutural como uma de suas bases cientficas, postula que
aprender uma lngua significa ter o domnio de estruturas lingusticas e das regras por
meio das quais os elementos estruturais se combinam.
O mtodo em questo tambm apoiava-se na Psicologia Comportamental (ou
Behaviorismo), que teve em Skinner seu principal representante. De acordo com esse
terico, o ser humano capaz de produzir um repertrio amplo de comportamentos, os
quais dependem de trs elementos essenciais na aprendizagem, isto , o estmulo, a
resposta e o reforo. Para Skinner, os comportamentos so selecionados atravs de trs
nveis:
48
49
11) A maior parte do tempo da aula deve ser dedicada prtica de exerccios estruturais,
que so a principal atividade a ser feita pelos alunos.
12) Devem ser feitos, nas aulas, exerccios progressivos que ajudem o aprendiz a
construir determinados tipos de frases.
13) Os exerccios orais devem procurar imitar a velocidade natural da fala.
14) O professor deve reforar positivamente a correta execuo dos exerccios pelos
estudantes.
15) Deve-se estimular a motivao dos aprendizes, fazendo-os identificar-se o mximo
possvel com a cultura do povo cuja lngua esto estudando.
Os quinze princpios de Lado sintetizam as caractersticas do mtodo em questo.
Dentre eles, interessa-nos, particularmente, no trabalho que aqui se apresenta, o dcimo,
pois, de certa forma, marca a presena da autenticidade no mtodo audiolingual, embora
esta tenha mais um carter de autentificao do que de autenticidade propriamente dita: as
aulas embasadas por esse mtodo iniciam-se, geralmente, com a representao de uma
situao da vida real; a situao pode ser representada por uma imagem (uma foto, por
exemplo) ou por uma sequncia de imagens. Pelas imagens, pode-se entender o contexto
geral e o dilogo que se desenvolve na situao ilustrada. A presena de um elemento
visual facilita a compreenso da situao pelos alunos e d a ela um tom de autenticidade.
Os dilogos so compostos por frases autnticas pronunciadas por um falante
nativo da lngua-alvo, porm tais frases contm exatamente as estruturas que devem ser
apresentadas aos discentes durante a aula. Portanto, consistem em materiais
autentificados, e no propriamente autnticos.
Os principais materiais utilizados no mtodo audiolingual so os livros com
exerccios estruturais (pattern drills), que podem ser de vrios tipos, desde os que
envolvem os aspectos fontico-fonolgicos (trabalhados, sobretudo, no laboratrio
lingustico) at os que englobam os aspectos sintticos. A memorizao das frases, que
constituem as unidades bsicas de aprendizagem, e dos dilogos ocorre por meio de
exerccios de repetio.
Dessa maneira, podemos dizer que o mtodo audiolingual utiliza, principalmente,
materiais didticos, constitudos por exerccios elaborados ad hoc; no entanto, tambm
prope o emprego de materiais autnticos, ou melhor, de materiais autentificados, com
cujo uso visa-se ensinar estruturas lingusticas aos discentes, o que representa uma
utilizao bastante reducionista dos materiais.
50
2.3. A presena (ou ausncia) de materiais autnticos nos mtodos alternativos de ensino
de lnguas estrangeiras
31
O texto de Chomsky de 1965, mas a traduo desse texto em cuja leitura nos baseamos para escrever o
presente trabalho de 1975.
51
52
53
a transcrio de tais frases ou conversas pelo professor os alunos podem copiar essa
transcrio, e a coletnea de transcries das conversas entre os discentes compe o
livro de texto de referncia para a classe;
atividades livres em grupos, os estudantes podem elaborar novas frases, a partir das
transcries j realizadas; depois, podem apresentar as novas frases a toda a classe;
54
55
novos comandos;
recombinao nessa fase, podem ser introduzidas formas e frases complexas, que
no se limitam ao uso do imperativo;
material novo o professor introduz novo material lingustico, por meio da descrio
de suas prprias aes;
reviso do novo material uma fase muito dinmica, na qual todos os comandos e
aes exercitados na aula so repetidos e recombinados em forma de uma brincadeira
muito rpida;
leitura e escrita essa fase raramente ocorre, pois, como j foi dito, o TPR enfatiza as
habilidades orais.
No que concerne aos materiais empregados no TPR, pode-se dizer que no h,
32
No texto original: Allo stadio iniziale dellapprendimento sono sufficienti la voce dellinsegnante, linsieme
dei gesti che il movimento fisico implica e gli oggetti reperibili nellaula in cui si svolgono le lezioni (penne,
quaderni, sedie, banchi). In seguito, viene fatto uso di immagini, diapositive, realia, per fornire un supporto
visivo agli argomenti da presentare durante la lezione.
56
desses kits no requer movimentos fsicos e permite ao aprendiz responder, de seu lugar,
aos comandos do professor, manipulando os elementos autoadesivos nos respectivos
cenrios.
No tocante aos materiais autnticos, portanto, possvel afirmar que, no TPR, esse
tipo de material pouqussimo utilizado: em linhas gerais, o material autntico faz-se
presente, nesse mtodo, apenas sob a forma de realia.
2.3.3. Sugestopdia
57
58
No que se refere aos materiais usados nesse mtodo, o principal deles consiste em
um livro de textos, constitudo, geralmente, por dez unidades; cada qual contm um
dilogo longo, com cerca de duzentas a quatrocentas palavras; cada dilogo
acompanhado por sua respectiva traduo, por algumas explicaes gramaticais e, s
vezes, por material complementar (pequenos textos referentes ao pas cuja lngua objeto
de estudo dos aprendizes e sobre a cultura do povo falante nativo de tal lngua). Assim,
nota-se que, na sugestopdia, o material central o material didtico.
Apesar dessa centralidade do material didtico, podemos dizer que o material
autntico, ainda que de forma muito discreta, tambm marca sua presena nesse mtodo:
na terceira fase da primeira parte da aula sugestopdica, ou melhor, na fase do concerto
ativo, o professor l em voz alta o texto didtico para os alunos, ao som de uma msica
que tenha relao com a atmosfera do texto. Essa msica pode ser de algum cantor do
pas cuja lngua os aprendizes estudam e, portanto, consiste em um material autntico, ou
seja, produzido sem finalidades didticas. A respeito da msica a ser utilizada no concerto
ativo, Giardini (1998, p. 102) ressalta que:
Lozanov e Gateva (1983) e Schuster e Gritton (1986) do indicaes quanto aos
trechos musicais preferveis, mas, na realidade, podem-se escolher, tambm,
canes diversas por exemplo, originrias do pas de que se aprende a lngua
contanto que se tenha verificado anteriormente quais sensaes suscitam no
pblico e se tais msicas so de seu agrado. Deve-se sempre lembrar que a
msica escolhida para essa fase deveria ser considerada alegre, clara,
estimulante e agradvel33.
33
No original: Lozanov e Gateva (1983) e Schuster e Gritton (1986) danno indicazioni in merito ai brani
musicali da preferire, ma in realt si possono scegliere anche motivi diversi per esempio originari del paese di
cui si impara la lingua purch si sia verificato in precedenza quali sensazioni suscitano e quale sia il
gradimento presso il pubblico. Va tenuto sempre presente che la musica scelta per questa fase dovrebbe essere
recepita come allegra, chiara, stimolante e piacevole.
59
60
a batuta semelhante utilizada por um maestro, serve para indicar sons e palavras
nas tabelas e para solicitar que os alunos falem;
a tabela fontica uma tabela preta que contm retngulos coloridos, representando
cada qual um som da lngua-alvo;
a tabela Fidel para as grafias uma tabela com letras coloridas; cada letra tem a cor
correspondente ao som aprendido na tabela fontica;
os desenhos dez desenhos sobre temas recorrentes (casa, famlia, escola etc) que
servem para ampliar o vocabulrio de luxo;
61
em sua lngua materna. Acerca dos textos para as leituras breves empregados no mtodo
silencioso, Pontesilli (1998, p. 127) afirma que:
Embora estes tambm sejam criados ad hoc, diferentemente do que ocorre com
as Mil frases, o vocabulrio e a sintaxe dos textos no so sujeitos a qualquer
tipo de seleo ou restrio. O nico tipo de controle relativo extenso do
texto proposto (entre 200 e 900 palavras). Os assuntos so diversos: temas
sociais, trabalho, viagens, eventos naturais, curiosidades etc34.
Ao lermos a afirmao acima, fica claro que os livros utilizados no SW, assim
como os instrumentos especficos empregados nesse mtodo, fazem parte da categoria
dos materiais didticos. No entanto, quando Pontesilli comenta que as leituras breves so
textos que no so sujeitos a nenhum tipo de seleo ou restrio, podemos reconhecer
aqui, talvez, uma tentativa, por parte de Gattegno, de autentificar o material, isto , de
aproxim-lo dos textos autnticos, ou melhor, de torn-los parecidos com os textos que
circulam no universo de leitura dos falantes nativos da lngua que objeto de estudo dos
aprendizes.
Parece-nos possvel dizer, portanto, que, no mtodo silencioso, embora no se
utilizem materiais autnticos, empregam-se no s materiais didticos, como tambm
materiais autentificados.
forneceram
alguns
pressupostos
importantes
para
movimento
No original: Sebbene anche questi siano creati ad hoc, a differenza di quanto avviene per le Mille frasi il
vocabolario e la sintassi dei brani non sono soggetti ad alcun tipo di selezione o restrizione. Lunico tipo di
controllo relativo alla lunghezza del testo proposto (tra le 200 e le 900 parole). Gli argomenti sono diversi:
temi sociali, lavoro, viaggi, eventi naturali, curiosit ecc.
62
63
competncia discursiva. Para esse terico, tal competncia envolve a conexo de uma
srie de oraes e frases com a finalidade de constituir um todo significativo a ser
partilhado pelo falante/escritor e ouvinte/leitor. O autor ressalta, ainda, que as quatro
competncias devem ser trabalhadas nas aulas de LE, desfazendo, dessa maneira, a
interpretao equivocada de que, na abordagem comunicativa, o componente gramatical
deva ser ignorado.
64
35
No original: (...) oggigiorno non esiste praticamente approccio che non ne sia influenzato nelle premesse o
nella pratica.
65
36
Segundo Borneto (1998), o conceito de unit didattica (unidade didtica) vem cedendo lugar a um conceito
mais flexvel na rea da pedagogia de lnguas: o conceito de unit di apprendimento (sequncia didtica).
37
Cf. os textos, citados neste captulo, de Almeida Filho, Borneto e Scalzo.
66
A autora ressalta que sobretudo esse tipo de lngua que deve ser proposto em
uma classe comunicativa, pois esse tipo de lngua que os aprendizes encontraro em
38
67
situaes reais de comunicao com falantes nativos da lngua-alvo. Ela explica que vem
da a necessidade e a importncia de se empregarem materiais autnticos nas aulas.
A afirmao de Scalzo faz-nos pensar em um aspecto inovador da abordagem
comunicativa, quanto ao uso dos materiais autnticos: o emprego de textos autnticos
orais espontneos no processo de ensino-aprendizagem da LE (e no mais textos orais
produzidos ad hoc, como em alguns mtodos tradicionais e alternativos).
Contudo, na abordagem comunicativa, raramente mencionado o emprego de
textos autnticos que no tenham um carter de textos do cotidiano, como os textos
literrios, que, na histria dos mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras,
so, possivelmente, os materiais autnticos mais antigos, no sentido de que talvez
tenham sido os primeiros materiais no didticos a serem utilizados no processo de
ensino-aprendizagem de uma LE. Apesar disso, excertos de tais textos tambm podem ser
encontrados em alguns livros didticos publicados nos ltimos anos.
Dessa maneira, podemos dizer que a abordagem comunicativa, para combater a
artificialidade de frases inventadas e de textos elaborados ad hoc, presentes tanto em
mtodos tradicionais quanto em mtodos alternativos de ensino de lnguas, prope a
utilizao de diferentes materiais autnticos, e, especialmente daqueles que ilustram a
lngua em uso; porm, ao privilegiar o uso de materiais autnticos que so mais
facilmente encontrados em situaes reais de comunicao corriqueira (conversaes,
textos de jornal, de revistas etc), coloca em posio secundria outros tipos de materiais
autnticos, como os textos literrios.
68
40
69
70
42
71
72
de
compreenso/recepo
tambm
podem
ser
chamadas,
73
74
tcnicas
de
produo
oral:
aquelas
cujo
objetivo
principal
consiste
no
tcnicas para o ensino do lxico: aquelas atravs das quais se pretende desenvolver e
ampliar o lxico, tais como: o spidergram (criao de esquemas em forma de teias), as
associaes lgicas, as associaes palavras/imagens, as tabelas, o ditado, as
tradues, a caa ao erro, a associao som/palavra, a associao de sinnimos e
antnimos, a mmica.
Dentro dessas compilaes de tcnicas organizadas por Balboni e por Mezzadri,
75
44
76
gramtica e do lxico da lngua-alvo, como se esses dois ltimos fossem vistos como duas
habilidades a mais a serem trabalhadas na sala de aula de LE.
A nosso ver, o desenvolvimento das quatro habilidades primrias indissocivel
das reflexes sobre as estruturas lingusticas e da aquisio do lxico, isto , medida que
o aluno desenvolve as habilidades primrias, tambm adquire a gramtica e o lxico da
lngua-alvo e vice-versa; portanto, seria, talvez, mais adequado que as tcnicas para o
ensino da gramtica e do lxico, propostas por Mezzadri, constassem das que fazem
referncia s quatro habilidades primrias.
verificar
tanto
estruturas
fonolgicas,
grafolgicas,
lexicais
tcnicas ldicas: baseiam-se no jogo lingustico, o qual permite uma maior integrao
sensorial, motora e motivacional que resulta no desenvolvimento da memria
dinmica e das representaes simblicas. Essas tcnicas dividem-se em: jogos
77
78
45
Conforme mencionamos no captulo 1, no nos ocuparemos, nesta dissertao, dos textos autnticos visuais
(aqueles em que so usadas apenas imagens, como as fotos, as pinturas, as ilustraes etc); no entanto, convm
ressaltar que esses textos podem ser muito teis na realizao da atividade de associao entre lngua e imagem.
79
do conhecimento de mundo dos alunos, que devero esforar-se por relacionar seus
conhecimentos prvios no lingusticos aos conhecimentos a serem adquiridos na
lngua-alvo.
docente pode, tambm, mostrar aos aprendizes um texto e propor-lhes que, antes da
leitura, identifiquem a que gnero textual pertence; nesse caso, os aprendizes devero
acionar seus conhecimentos prvios referentes aos diversos aspectos que caracterizam
os variados gneros de texto.
80
Spidergram essa tcnica pode ser utilizada em vrias fases da aula e refere-se
criao de esquemas em forma de teia. No centro do esquema, colocado, por
exemplo, um hipernimo (retirado de um texto autntico trabalhado junto aos alunos)
de um determinado campo semntico e, nas demais partes do esquema, so escritos os
hipnimos de tal hipernimo. Essa atividade favorece o funcionamento da memria,
pois promove o agrupamento dos conhecimentos por categoria. Alm disso, permite
um tipo de sistematizao do lxico que, segundo Mezzadri (2003), muito mais
eficaz do que listas de palavras. O spidergram uma tcnica que pode favorecer a
aprendizagem significativa da LE, porque, nessa atividade, parte-se de um elemento
mais abrangente para se chegar aos elementos mais especficos, isto , essa atividade
tem uma forma de organizao que, numa perspectiva cognitivista, se assemelha
organizao dos conhecimentos na mente do aprendiz. Nesta, a rede de conhecimentos
constitui uma estrutura hierrquica, em cujo topo esto os aspectos mais abrangentes
de um contedo e, subordinados a ele, encontram-se os elementos mais detalhados.
46
No texto original: (...) esistono tante forme di composizione quanti sono i generi testuali scritti.
Em algumas de nossas aulas de italiano LE, ministradas para alunos do nvel A2 (nomenclatura proposta pelo
Quadro Comum Europeu de Referncia para as Lnguas), utilizamos o gnero curriculum vitae como base para
a realizao das atividades supracitadas; isto , o exemplo acima mencionado foi retirado de nosso prprio
trabalho didtico-pedaggico com textos autnticos.
47
81
Nossa pesquisa situa-se na rea da pedagogia de lnguas, que, como afirma Danesi
(1998, p. 13), busca relacionar
as pesquisas sobre a aprendizagem das lnguas quilo que se deveria fazer
praticamente na sala de aula de lngua. uma disciplina que se originou do
trabalho da experincia didtica diria, mas que reflete, ao mesmo tempo, as
tendncias mais avanadas em campo cientfico-educativo48.
48
No original: (...) le ricerche sullapprendimento delle lingue a quello che si dovrebbe fare praticamente
nellaula di lingua. una disciplina nata dal travaglio dellesperienza didattica giornaliera, ma che riflette, allo
stesso tempo, le tendenze pi avanzate in campo scientifico-educativo.
82
83
Dentro dessa mesma perspectiva, o termo texto pode, segundo Fvero e Koch
(2008, p. 26), ser considerado em duas acepes:
(...) texto, em sentido lato, designa toda e qualquer manifestao da capacidade
textual do ser humano (quer se trate de um poema, quer de uma msica, uma
pintura, um filme, uma escultura etc), isto , qualquer tipo de comunicao
realizado atravs de um sistema de signos. Em se tratando da linguagem verbal,
temos o discurso, atividade comunicativa de um falante, numa situao de
comunicao dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo
locutor (ou por este e seu interlocutor, no caso do dilogo) e o evento de sua
enunciao. O discurso manifestado, linguisticamente, por meio de textos (em
sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou
escrita, que forma um todo significativo (grifos das autoras).
49
Esses conceitos no so objetos de estudo, exclusivamente, da Lingustica Textual; h outras teorias que se
ocupam deles, entre as quais, a Anlise do Discurso de linha francesa e a Anlise Crtica do Discurso. Mas,
como explicamos anteriormente, neste trabalho, as definies que apresentaremos para tais conceitos so aquelas
postuladas pela LT e, mais especificamente, pela LT de base sociocognitivista.
84
algumas das definies possveis para cada um destes. Tais definies ofereceram-nos
subsdios para a elaborao do trabalho que aqui se apresenta.
85
A partir do exemplo dado por esse autor, podemos dizer que operar com textos
uma maneira de inserir-se em uma cultura e dominar uma lngua. Isso mostra o quanto
importante que, nas aulas de lngua estrangeira, ns, professores, usemos o texto como
unidade bsica de ensino-aprendizagem.
Esse terico salienta, tambm, que os trs grandes pilares da textualidade so: o
produtor (falante/escritor), o receptor (ouvinte/leitor) e o texto (evento comunicativo).
Levando em conta esses trs pilares, possvel afirmar que o texto uma proposta de
sentido que s se completa com a participao de seu receptor.
Os textos articulam-se, normalmente, em trs nveis: o lingustico, o social e o
cognitivo (que se refere aos conhecimentos prvios e aos conhecimentos partilhados entre
o produtor e o receptor do texto). Desse modo, torna-se evidente que a produo e a
compreenso de textos no consistem numa simples codificao e decodificao
lingusticas, mas sim, em um complexo processo de construo de sentidos.
Marcuschi afirma que, atualmente, embora no haja, entre diferentes correntes
tericas da Lingustica, um consenso quanto definio do termo texto, h, entre
linguistas tericos e aplicados o consenso de que o ensino de lnguas (tanto da LM quanto
da LE) deva dar-se por meio de textos.
Tal consenso deve-se, sobretudo, ao fato de que, a partir destes, pode-se trabalhar
a lngua em seu funcionamento autntico, e no simulado. Esse , a nosso ver, um motivo
86
muito relevante, para utilizarmos, em nossas aulas de lngua estrangeira, textos autnticos,
em vez de textos elaborados ad hoc.
Outro conceito muito importante, nos estudos lingusticos, o de discurso, que ,
sob perspectivas epistemolgicas diferentes, objeto de investigao tanto da LT quanto da
AD e da ACD. Entretanto, como j dissemos, em nosso trabalho, mostraremos apenas
definies dadas pela Lingustica Textual ao termo em questo. Na verdade, as definies
dadas por essas trs teorias lingusticas se intercruzam.
Para a LT, o discurso seria a linguagem vinculada s suas condies de produo e
os efeitos de sentido na sua circulao sociointerativa. Por essa razo, o discurso
considerado uma prtica, e no um objeto emprico. Ele est relacionado ao uso interativo
da lngua. Atualmente, postula-se que no interessante estabelecer distines rgidas
entre o texto e o discurso, porque h, entre ambos, um continuum e certo
condicionamento mtuo50.
Outro conceito tambm relacionado ao de texto e ao de discurso o de domnios
discursivos. Estes consistem em prticas discursivas de uma cultura, as quais abrangem,
no um gnero em particular, mas sim, um conjunto de gneros textuais que lhe so
prprios e configuram rotinas comunicativas institucionalizadas. No mbito do discurso
jornalstico, por exemplo, possvel identificar diversos gneros textuais, como o
editorial, a notcia, a reportagem, a crnica esportiva, a carta ao leitor, a enquete, a errata,
a entrevista jornalstica etc. Assim, podemos dizer que o conjunto desses gneros
constitui o domnio discursivo jornalstico.
At aqui, tentamos esclarecer que os conceitos de texto e discurso no so
dicotmicos, mas sim, complementares, no sentido de que no h texto sem discurso e
vice-versa e, portanto, eles coexistem e so interdependentes. A seguir, trataremos de
outros dois conceitos de grande relevncia nos estudos lingusticos: os de gnero textual e
tipo textual.
87
88
Esse autor tambm esclarece que, hoje, no h mais, por parte da maioria dos
estudiosos, uma preocupao em classificar os gneros e categoriz-los. Ele afirma que,
atualmente, a tendncia explicar a constituio e circulao social dos gneros textuais.
Uma vez que estes esto relacionados s prticas sociais, podemos dizer que os gneros
so os textos que encontramos em nossa vida diria, tais como: o e-mail, a piada, a receita
culinria, o telefonema, a lista de compras, o cardpio, a aula expositiva, a aula virtual, o
sms (mensagem de celular), a bula de remdio, o bate-papo no computador, o edital de
concurso, a histria em quadrinhos, o folheto de supermercado, o poema, o anncio
publicitrio, a conversao espontnea etc.
Sob a tica da LT, h, basicamente, duas modalidades de gneros textuais: oral e
escrita. Elas no configuram uma oposio; encontram-se em um continuum na relao
entre a fala e a escrita. Todavia, difcil, s vezes, classificar um determinado gnero
simplesmente como oral ou escrito, pois alguns gneros so hbridos.
Diferentemente dos gneros, que so inmeros, os tipos textuais constituem um
conjunto bastante restrito, agrupando, geralmente, apenas estas categorias: narrao,
argumentao, exposio, descrio e injuno52. Os tipos textuais definem-se pela
natureza lingustica de sua composio (aspectos sintticos, lexicais, relaes lgicas etc)
e consistem, a rigor, em modos textuais que subjazem organizao interna do texto.
Em determinado texto, quando predominam certas sequncias lingusticas,
dizemos que aquele um texto narrativo, argumentativo, expositivo, descritivo ou
injuntivo. Mas, o mesmo texto pode conter diferentes tipos textuais; um texto
argumentativo, por exemplo, pode conter sequncias descritivas. Assim, os gneros
textuais so, em geral, heterogneos quanto aos tipos, embora um tipo sempre predomine.
Da mesma maneira que h, entre o texto e o discurso, uma relao de
interdependncia, existe, entre o gnero e o tipo textual, uma relao de
complementaridade: todo texto concretiza-se em um gnero, que, por sua vez, realiza
sequncias tipolgicas. Portanto, o gnero textual e o tipo textual no so dicotmicos;
eles so complementares e interdependentes.
52
Marcuschi (2008) afirma que h autores que incluem, na categoria dos tipos textuais, o conversacional. Assim,
para tais estudiosos, haveria seis tipos textuais: o narrativo, o argumentativo, o expositivo, o descritivo, o
injuntivo e o conversacional. O autor de Produo textual, anlise de gneros e compreenso no considera que
este ltimo seja um tipo textual, pois no v a conversao como um tipo, mas sim, como um gnero textual.
Concordamos com os postulados desse terico, por isso, em nosso trabalho, mencionamos apenas cinco tipos
textuais.
89
3.3.3. Suporte
Ainda acerca de tal dificuldade, ele ressalta que, para alguns autores, a homepage
e o site so gneros, contudo, para outros tericos, so suportes. O referido autor defende
a ideia de que aquela seja um gnero (que pode, inclusive, conter uma srie de outros
gneros), mas este, um suporte. Alm disso, sob a tica desse terico, a internet tambm
um suporte que contm, praticamente, todos os gneros possveis.
Os suportes dividem-se em duas categorias: os convencionais e os incidentais. Os
primeiros so aqueles produzidos com a finalidade de fixar e mostrar o gnero textual,
tais como: o livro, o jornal, a revista, o encarte, a faixa, o outdoor e o quadro de avisos. J
os segundos consistem naqueles que podem trazer textos, mas, que, geralmente, no so
destinados a esse fim. Como exemplos de suportes incidentais, podemos citar: a
embalagem, os muros, a parada de nibus, as camisetas etc.
No quinto captulo de nossa dissertao, procuramos ilustrar esses conceitos a
partir de textos autnticos selecionados para elaborar atividades que aplicamos em nossas
aulas de italiano como lngua estrangeira. Esclarecidos os conceitos que norteiam nosso
trabalho, procuraremos estabelecer, a seguir, de forma mais ntida, algumas relaes entre
estes e os materiais autnticos.
90
Diversos tericos, entre os quais Danesi (1998), Mezzadri (2003), Spinelli (2003),
Begotti (s. d.), Bonvino (2008) e Marcuschi (2008) postulam que o ensino de lnguas deva
ter o texto como base, visto que, como nos lembra a Lingustica Textual, a comunicao
se d por meio de textos, e no de palavras e frases soltas. Por esse motivo, como
explicamos no captulo 1 desta dissertao, fundamental que, nas aulas de LE, sempre
que possvel, o professor utilize textos autnticos.
Cada texto autntico materializa-se em um gnero textual, que por sua vez,
fixado em um suporte. Para facilitar o estudo dos materiais autnticos e viabilizar, de
maneira mais eficaz, a utilizao desses materiais no processo de ensino-aprendizagem de
lnguas, alguns tericos propem agrupamentos ou classificaes para os textos
autnticos. Vejamos, abaixo, as compilaes propostas por Begotti (s. d.), Spinelli (2003)
e Marcuschi (2008).
Paola Begotti elege o suporte como critrio para agrupar tais textos, apresentando
a seguinte classificao para eles: material53 em papel, material em vdeo, material em
udio e material multimdia. Begotti, baseando-se nessa diviso, aborda os tipos de
material autntico, apresentando-nos algumas reflexes interessantes sobre eles, as quais
podem ser teis no processo de didatizao de textos autnticos.
Consideramos pertinente, no entanto, completar a classificao de Begotti, visto
que um telejornal, por exemplo, pode ser visto como um material de udio e vdeo ao
mesmo tempo; uma cano que se baixe da internet pode ser considerada um material
udio e multimdia e, assim por diante.
Quanto ao material autntico em papel, a autora afirma que esse o mais
empregado pelos professores de lngua estrangeira, pois econmico e simples de se
utilizar. Nessa tipologia de material, a autora inclui os seguintes gneros: publicidades de
revistas e jornais, cartazes, artigos de jornal, mapas geogrficos, receitas, histrias em
quadrinhos, folhetos de supermercado, convites, entre outros.
No que se refere ao material autntico em vdeo, a estudiosa explica que ele ,
geralmente, muito utilizado nas aulas de lngua estrangeira, porque o cinema e a televiso
oferecem uma grande quantidade de materiais utilizveis para fins didticos. Esse tipo de
material apresenta uma srie de exemplos de lngua (registros, dialetos, variedades
regionais, estilos etc), de situaes comunicativas e temticas teis aprendizagem da
lngua. Com ele, possvel salienta a autora elaborar atividades didticas interessantes
53
Conforme explicamos no captulo 1, em nossa dissertao, empregamos os termos material autntico e texto
autntico como sinnimos.
91
92
Alm disso, ele ressalta que h gneros textuais cujas caractersticas no nos
permitem classific-los simplesmente como orais ou escritos, pois tais gneros, alm de
54
No texto original: (...) il ricorso ad altri codici come quello delle immagini in movimento offre allo studente
lopportunit di consultare una sorta di dizionario visivo del contesto socio-culturale.
55
No original: Le risorse offerte dallinternet (...) compensano la fugacit annuale dei materiali cartacei,
poich sono soggette ad un aggiornamento costante sulla cultura contemporanea e sulla vita quotidiana del
paese straniero.
93
Tendo em vista as compilaes propostas por esses trs autores, podemos dizer
que, no h, entre os diferentes tericos, um consenso quanto aos critrios de
agrupamento dos textos autnticos. No entanto, todos eles afirmam que, muito mais
importante do que classific-los ou agrup-los, consider-los como valiosos
instrumentos de ensino-aprendizagem de lnguas (tanto materna como estrangeira), pois
eles possibilitam o trabalho didtico-pedaggico com a lngua em seu funcionamento
autntico.
56
CRYSTAL, D. Language and the internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
94
57
RINGS, L. Authentic Language and Authentic Conversational Texts. In: Foreign Language Annals, 19, n
3. New York, 1986.
95
2. menos autntico pode ser considerado um texto oral em que apenas um dos
participantes da comunicao (um dilogo, por exemplo) sabe que sua fala est sendo
gravada;
3. ainda menos autntica a gravao de um role play, no qual dois ou mais
interlocutores devem improvisar uma situao;
4. menos autntico do que o estgio anterior, porm mais estruturado do que este, o
contexto em que os participantes de um role play tm papis precisos;
5. o ltimo estgio aquele em que dois ou mais falantes recitam um texto escrito.
No primeiro estgio dessa escala, podem ocorrer tambm erros por parte dos
falantes nativos, porque eles se expressam espontaneamente, sem dar ateno estrutura
da lngua em si. Segundo Rings, esse elemento deve ser includo no mais amplo
conhecimento do estudante, visto que faz parte da fala no planejada e visto que nem
sempre aquilo que pode ser considerado errado na lngua escrita tambm considerado
incorreto na lngua falada58.
Para escolher um texto autntico (oral ou escrito), fundamental levar em
considerao os interesses e as necessidades de aprendizagem especficos de cada aluno
ou de cada grupo, pois, somente assim, esse texto poder ser realmente um instrumento de
ensino-aprendizagem da lngua-alvo.
96
textos escritos formais quanto os informais requerem, quase sempre, uma formulao
mais precisa e atenta do que os textos orais de diferentes registros.
O uso do texto oral , normalmente, simultneo ao momento de sua criao; na
produo do texto escrito, por sua vez, o autor, salvo raras excees, tem a possibilidade
constante de refletir sobre o que escreveu, voltar ao texto e modific-lo.
O texto escrito tem um carter de permanncia, isto , permite, ao leitor, retomar o
texto, rel-lo e aprofundar sua leitura, para compreend-lo melhor; j o texto oral no tem
esse carter. Geralmente, o texto escrito no apresenta as repeties e os usos pleonsticos
da lngua que so to frequentes no texto oral. Este, muitas vezes, acompanhado por
elementos extralingusticos, como os gestos; tal aspecto inexiste no texto escrito.
Mezzadri (2003, p. 178) menciona, tambm, uma diferena essencial entre a
lngua oral e a escrita: o modo como elas so aprendidas. A esse respeito, o autor diz que
Se a lngua materna adquirida atravs do oral desde os primeiros momentos de
vida da criana e de modo informal, a lngua escrita objeto de um processo de
aprendizagem formal anos aps a aquisio da lngua oral. Isso, normalmente,
no ocorre quando se trata de uma lngua estrangeira aprendida na idade adulta,
em contexto escolar59.
59
No texto original: Se la lingua madre viene acquisita attraverso lorale fin dai primi momenti di vita del
bambino e in modo informale, la lingua scritta oggetto di un processo di apprendimento formale anni dopo
lacquisizione della lingua orale. Ci normalmente non avviene quando si tratta di una lingua straniera appresa
in et adulta in contesto scolastico.
97
Para utilizarmos, com alunos dos nveis iniciais, um texto autntico complexo do
ponto de vista lexical e gramatical, podemos propor-lhes, a partir de tal material,
atividades que exijam do grupo apenas uma compreenso geral dos sentidos do texto.
Outro fator que pode motivar alunos desses nveis o grau de familiaridade e de
previsibilidade dos contedos que determinados gneros textuais escritos podem
apresentar, como o horscopo, o folheto de supermercado, o boletim de previso do
tempo, entre outros. Quanto maiores forem as possibilidades de conexo entre o texto e a
esfera afetiva e cultural do discente, melhor ser a qualidade de interpretao dos sentidos
do texto.
No que concerne aos critrios de seleo de textos autnticos escritos (mas,
tambm, de textos autnticos orais), podemos afirmar que tais critrios variam de acordo
com os objetivos que pretendemos atingir junto a nossos alunos, e a definio desses
objetivos precisa estar ligada aos interesses, necessidades e expectativas dos discentes, ao
nvel de estudo da lngua em que os alunos se encontram, bem como ao tipo de curso (os
objetivos de um curso de italiano instrumental, por exemplo, sero diferentes dos de um
curso de cultura italiana).
Todos os gneros textuais selecionados (poemas, anncios, receitas culinrias,
bilhetes, e-mails etc) devem apresentar contedos que envolvam a esfera afetiva e
diferentes processos cognitivos do aprendiz, para que sejam suficientemente
significativos para ele.
98
99
60
Tais informaes podem ser confirmadas no site do Servio de Cultura e Extenso da FFLCH-USP, disponvel
em http://sce.fflch.usp.br/node/685. Acesso em 03 de maio de 2012.
100
que iniciamos o curso de Mestrado. A realizao de uma pesquisa com os discentes foi a
maneira que encontramos para buscar respostas a tais indagaes.
Com o objetivo geral de investigar qual , segundo a percepo dos alunos, o
papel dos materiais autnticos e didticos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras (especificamente, do italiano LE), fizemos, durante todo o ms de agosto de
2011, uma pesquisa com os aprendizes de todos os nveis dos cursos extensivos do IC.
A pesquisa consiste em um questionrio composto de dezenove perguntas61 (das
quais dezessete so abertas e duas fechadas) e de um pequeno formulrio de identificao
dos estudantes. O objetivo desse formulrio consiste em traar um perfil do pblico
atendido pelo Italiano no Campus. Tal perfil ser apresentado mais adiante. A seguir,
mostraremos os objetivos especficos de cada pergunta:
Objetivos
questo
1
Conhecer as razes pelas quais os estudantes gostam (ou no) das aulas de lngua
italiana.
Identificar qual (quais) (so) o(s) aspecto(s) das aulas dos quais os alunos no
gostam.
61
101
Saber se o contato dos aprendizes com a lngua-alvo restringe-se apenas s aulas, ou ocorre
tambm fora delas.
Identificar formas de contato com a lngua italiana que os estudantes estabelecem fora da sala
de aula.
10 Conhecer as preferncias dos estudantes no que concerne s atividades realizadas nas aulas.
Identificar as tcnicas didticas que o professor utiliza frequentemente na sala de aula de
italiano LE e quais ele no costuma usar.
11 Identificar qual tcnica didtica, na opinio dos discentes, deveria ser mais utilizada nas
aulas de italiano LE e por quais motivos.
12 Conhecer as impresses e as opinies dos estudantes quanto ao Linea diretta62, livro didtico
adotado no IC no perodo de nossa pesquisa.
13 Conhecer as preferncias dos alunos no que se refere aos materiais autnticos e didticos.
Identificar os materiais que o docente usa com maior frequncia e os que ele, geralmente,
no utiliza.
14 Identificar qual material deveria, segundo os estudantes, ser utilizado mais frequentemente
nas aulas de lngua italiana.
15 Conhecer os fatores que os alunos consideram importantes para que o processo de
aprendizagem de uma lngua estrangeira seja bem-sucedido.
16 Saber se o italiano a primeira LE estudada pelos aprendizes, ou se eles j estudaram outras.
Identificar quais lnguas estrangeiras, alm do italiano, costumam ser (ou j foram) estudadas
pelos discentes do IC.
17 Identificar as percepes que os alunos tm em relao ao seu prprio processo de
aprendizagem de lnguas estrangeiras.
18 Conhecer os fatores/aspectos que, na opinio dos estudantes, fazem com que uma aula de LE
seja boa.
19 Identificar os atributos que, sob a tica dos aprendizes, caracterizam um bom professor de
LE.
102
103
USP. Por esse motivo, escrevemos uma carta63 para essas turmas, explicando-lhes,
explicando
brevemente, o objetivo geral da pesquisa e solicitando-lhes
solicitando lhes que respondessem todas as
perguntas. Assim, aplicamos, pessoalmente, o questionrio em dezesseis das vinte e oito
turmas. Para aplic-lo
lo nos demais grupos, contamos
contamos com a valiosa colaborao de nossos
colegas que, em sua maioria, foram bastante atenciosos e prestativos.
Mais adiante, apresentaremos os dados da pesquisa os quais se referem,
especificamente, aos materiais e faremos uma anlise de tais dados, procurando
proc
interpretar as respostas dos alunos luz dos postulados tericos em que nos baseamos
para fazer este trabalho. A seguir, apresentaremos uma caracterizao do pblico atendido
pelo Italiano no Campus no segundo semestre de 2011.
Masculino (27%)
Feminino (68%)
No responderam (5%)
A carta que escrevemos para os alunos do IC e a que escrevemos aos nossos colegas (professores/ monitores
do IC) encontram-se ao final desta dissertao: respectivamente, apndices B e C.
104
Quanto idade dos discentes, o nico requisito necessrio para realizar inscrio
no IC diz respeito concluso do ensino mdio; ademais, no h limite de idade para
fazer matrcula no curso, razo pela qual temos, no Italiano no Campus, alunos de
diversas faixas etrias. Assim, para organizar os dados referentes a esse item, agrupamos
as idades dos estudantes, como se pode ver neste grfico:
grfic
Idade dos alunos do Italiano no Campus
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
44
36
37
32
24
19
13
13
11
20
18
13
5
Ps-graduao
graduao concluda (14%)
Ps-graduao
graduao em andamento (4%)
No responderam (5%)
105
Como se pode notar, nossos alunos tm, em sua maioria, um nvel alto de
instruo formal. Tendo em vista que a maior parte dos discentes graduada, vejamos
quais so as suas reas de formao.
reas de formao dos alunos do IC
11% 20%
8%
7%
6%
5%
28%
3%
Letras (20%)
Matemtica (6%)
Arquitetura (4%)
Outras reas (28%)
3%
4%
5%
Pedagogia (8%)
Administrao (5%)
Artes (3%)
No responderam (11%)
Direito (7%)
Engenharia (5%)
Biologia (3%)
106
25%
16%
2%
4% 10%
2% 3%3%
Professores (25%)
Engenheiros (4%)
Tradutores (2%)
No responderam (9%)
Aposentados (16%)
Advogados (3%)
Jornalistas (2%)
Estudantes (10%)
Administradores (3%)
Outras profisses (26%)
107
Nvel II (18%)
Nvel VI (13%)
Nvel IV (8%)
Nvel VIII (7%)
A partir da leitura do grfico e tendo em vista que essa pesquisa foi feita com os
alunos em agosto de 2011, podemos dizer que os alunos iniciantes (25%) estudavam
italiano h menos de um ms, e os discentes que estavam no ltimo nvel do curso (7%)
estudavam-no
no h pouco menos de trs anos e sete meses.
Observando o grfico 6, possvel ter noo de que, no primeiro nvel do curso, o
nmero de matrculas bem maior do que nos
nos estgios subsequentes. Talvez, isso se deva
ao fato de que alguns alunos querem apenas ter um nvel bsico de conhecimento da
lngua italiana; ou ao fato de que medida que aumenta o grau de dificuldade e
complexidade do estudo dessa LE, alguns discentes
discentes optam por no chegar aos nveis
finais do curso.
Desse modo, a anlise dos formulrios de identificao dos aprendizes, permitepermite
nos caracteriz-los
los como um grupo composto predominantemente por mulheres (68%),
das quais uma parte significativa tem 56 anos
anos ou mais. Alm disso, podemos dizer que,
quanto idade, s reas de formao e s profisses, a heterogeneidade uma
caracterstica bastante evidente no IC. Por fim, podemos afirmar, tambm, que as turmas
que costumam ter maior nmero de alunos so as dos
dos nveis iniciais.
108
o ingresso na ps-graduao
graduao (realizao de exame de proficincia em italiano) 7%;
o interesse em estudar
udar na Itlia 5%.
Alguns desses motivos podem ser sintetizados na resposta de uma aluna de 31
anos do nvel II do IC: [Optei por estudar italiano] Porque acho uma lngua linda, tenho
ascendncia italiana, simpatizo com a cultura e queria falar outro idioma
id
estrangeiro alm
do ingls64. Muitos outros estudantes (32%) mencionaram mais de uma razo que os
levou a querer estudar a lngua italiana.
44%
24%
No (44%)
Sim, duas vezes (11%)
Sim, mais de trs vezes (12%)
64
109
Com base nesse grfico, podemos afirmar que quase metade dos aprendizes
ap
do
Italiano no Campus jamais esteve na Itlia, ou seja, dos duzentos e noventa e quatro
alunos que responderam nosso questionrio, cento e vinte e nove no tiveram, ainda, a
oportunidade de ter uma imerso no pas cuja lngua eles estudam. Alis,
Alis muitos deles
(29%), em vez de responder apenas no a essa questo, responderam infelizmente,
no ou infelizmente, nunca fui Itlia. Nessas respostas, clara a vontade que eles
tm de ir ao pas do qual estudam a lngua.
Se tantos alunos ainda no
no puderam ir l, o que ns, professores de italiano LE,
podemos fazer para trazer um pouco da Itlia para dentro da sala de aula? A resposta a
essa questo est relacionada, a nosso ver, utilizao de materiais autnticos: tendo em
vista que muitos de nossos
nossos estudantes nunca foram a tal pas, fazer uso desses materiais,
nas aulas de italiano LE, pode ser uma forma de reduzir a distncia entre a sala de aula e a
Itlia, oferecendo aos aprendizes a possibilidade de ouvir e/ou ler textos que circulam no
universo
erso sociocultural dos italianos e de apropriar-se
apropriar desses textos.
Pouco mais da metade dos alunos (56%) j foi Itlia, porm boa parte deles
(24%) esteve l apenas uma vez; isto , tais discentes tiveram, provavelmente uma nica
vez, acesso constante ao que Brown e Menasche chamam de input genuno.
Pensando, especificamente, nos alunos que j estiveram na Itlia, vejamos o que
eles responderam, quando lhes foi perguntado por quanto tempo eles ficaram l.
Quanto tempo os alunos ficaram na Itlia?
2%
4%3%
16%
24%
22%
29%
Menos de uma semana (16%)
Uma semana (22%)
De oito a quinze dias (29%)
De dezesseis dias a um ms (24%)
De trinta e um dias a dois meses (4%)
De sessenta e um dias a trs meses (2%)
No responderam (3%)
se, pelo grfico, que dos cento e sessenta e cinco alunos que j estiveram no
V-se,
pas em questo, a maioria permaneceu l por um perodo de oito a quinze dias; apenas
110
6% dos aprendizes tiveram uma permanncia, na Itlia, superior a um ms. Alguns alunos
que j foram Itlia mais de uma vez especificaram quanto tempo ficaram l em cada
uma das vezes; no entanto, apenas 5% desses estudantes fizeram tal especificao.
97%
Sim (97%)
No (1%)
No responderam (2%)
interessante notar que vrios alunos (48%) apontaram mais de um motivo que os faz
gostar das aulas.
111
6%
6%
6%
6%
13% 5% 15%
7% 8%
11%
9%
8%
Boa parte dos estudantes (27%) afirmou que as atividades so os aspectos de que
eles mais gostam nas aulas de italiano: 15% dos discentes disseram preferir as atividades
de conversao; 6% dos aprendizes,
aprendizes, as atividades de escuta; e 6%,
6% as atividades com
msicas.
Quarenta e seis alunos (11%) disseram gostar de tudo nas aulas, o que mostra o
quanto eles tm interesse por elas; 8% dos estudantes afirmaram gostar do professor, e
8% da didtica do docente. Parece-nos
Parece nos que ao fazer uso do termo didtica, os
aprendizes referem-se,
se, na verdade, abordagem de
de ensinar do professor, isto , forma
112
Materiais extras. Gosto de conhecer mais sobre a cultura italiana (24 anos, nvel I65).
Gosto dos materiais complementares, como msicas, filmes, textos jornalsticos, que
nos ensinam sobre a cultura italiana (44 anos, nvel IV).
Ao analisar tais respostas e outras semelhantes a essas, parece-nos que, sob a tica
65
Como o gnero dos alunos no um fator relevante em nossa pesquisa, mencionamos, na maior parte desta
dissertao, apenas a idade dos estudantes e o nvel do Italiano no Campus que eles cursavam no segundo
semestre de 2011.
113
Convm ressaltar que alguns aprendizes citaram mais de um aspecto de que eles
mais gostam nas aulas de italiano LE, como possvel notar nas seguintes respostas:
Gosto de quando ns, alunos, temos que interagir com dilogos ou jogos, o que nos
obriga a falar italiano e ajuda a adquirir certa fluncia (21 anos, nvel I).
saber: os jogos, as atividades de produo escrita e as atividades lexicais; cada uma delas
foi citada por um nmero pequeno de alunos, respectivamente, quinze, doze e oito.
Tambm fazem parte desse item os filmes e o livro didtico, que foram mencionados,
respectivamente, por dez e sete estudantes. Isso significa que o aspecto de que alguns
alunos mais gostam o material (tanto o autntico quanto o didtico).
No tocante pergunta referente aos aspectos das aulas do IC dos quais os
aprendizes no gostam, oitenta e dois discentes responderam que no h, nas aulas de
italiano, algo de que eles no gostem. Muitos deles (cento e noventa e sete alunos),
entretanto, apontaram alguns aspectos que, a seu ver, so problemticos em tais aulas,
como: o fato de alguns colegas falarem muito durante as aulas, atrapalhando, assim, o
andamento das atividades; os exerccios repetitivos do livro didtico; a m qualidade do
equipamento de udio usado no IC e a realizao de provas. Apenas quinze aprendizes
no responderam essa questo.
4.2.6. Aspectos que os discentes consideram que poderiam ser melhores nas aulas de
italiano LE
114
Acho que o uso do livro poderia ser um recurso secundrio, porque as aulas ficam
montonas. Poderamos fazer uso de outros recursos, como filmes, msicas... (28
anos, nvel I).
No nvel I, tivemos algumas aulas com um material de apoio do Lupo Alberto que
foram bastante interessantes. Cheguei a entrar no site da RAI International e eles
possuem algumas reportagens curtas que seria interessante mostrar nas aulas. (21
anos, nvel IV).
Desse modo, a anlise dos dados referentes aos aspectos que, segundo os
Atualmente, para ter-se contato com uma lngua estrangeira, no preciso estar no
pas onde ela falada. Hoje em dia, os diversos meios de comunicao (e, sobretudo, a
internet) possibilitam esse contato a qualquer pessoa interessada em t-lo. Quando se
estuda uma LE em contextos formais de ensino-aprendizagem (aulas), o processo de
apropriao da lngua-alvo pode ser facilitado, se o contato com a LE no se restringir
sala de aula. Tendo em vista esse aspecto, vejamos, a seguir, se os discentes do Italiano
no Campus tm contato com a lngua-alvo fora das aulas.
115
Sim (77%)
No (23%)
Pelo grfico 11, possvel perceber que a maioria dos aprendizes procura manter
contato com a lngua italiana no apenas nas aulas, mas tambm fora delas: 87% dos
estudantes afirmam que esse
esse contato ocorre na casa deles; 5% dizem t-lo
t
no local de
trabalho, e 8% no especificaram o local onde eles mantm tal contato.
A maior parte dos discentes do IC afirmou que procura ter contato com a lngualn
alvo por meio de diversos materiais, conforme ilustrado no grfico abaixo:
De que forma ocorre esse contato com a lngua italiana?
(Por meio de...)
2%
2% 3%
3%
9%
30%
10%
12%
15%
14%
Grfico 12 Formas de contato que os alunos do IC estabelecem com o italiano fora da sala
de aula
116
da LE. Vejamos, em alguns depoimentos, qual a categoria de material preferida para esse
contato:
Eu costumo ler sites em italiano em que h notcias, vdeos, receitas e at jogos (62
anos, nvel VI).
Vejo filmes italianos que baixo da internet e tenho dois amigos na Itlia, com quem
eu converso via Skype quando possvel (42 anos, nvel VIII).
Leio muitos textos em italiano por conta do doutorado e adoro escutar canes
italianas (30 anos, nvel V).
Procuro aumentar esse contato por meio de msica e cinema (19 anos, nvel I).
117
o fato de alguns alunos (no total, onze) terem assinalado algumas atividades com um
X, em vez de terem usado numerais para estabelecer classificaes das atividades.
Isso invalidou as respostas desses estudantes;
o fato de alguns aprendizes (oito) terem misturado X e numerais tambm fez com que
tivssemos de desconsiderar suas respostas;
dezenove, ou seja, para analisar os dados referentes questo 10, levamos em conta
duzentas e setenta e cinco respostas.
Durante a aplicao do questionrio, alguns estudantes nos perguntaram se eles
poderiam, por exemplo, usar o numeral 1 para dois tipos de atividade de compreenso
oral, alegando que gostam igualmente de ambos. Ao elaborarmos essa questo, no
tnhamos considerado essa possibilidade, por isso demos uma resposta afirmativa aos
discentes quanto a essa importante pergunta que eles nos fizeram. Portanto, em alguns
grficos relacionados questo 10, algumas vezes, o total de respostas foi superior ao
nmero total de alunos que responderam o questionrio.
Para preparar cada grfico, levamos em considerao as atividades de cada
categoria escolhidas como primeira opo pelos aprendizes, isto , contamos quantas
vezes cada atividade de cada categoria foi indicada com o numeral 1 pelos alunos.
Convm ressaltar que muitos estudantes, embora tenham numerado de 1 a 5 as
atividades de cada categoria, assinalaram com a letra N vrias dessas atividades; isto ,
eles indicaram as atividades que eles prefeririam que fossem trabalhadas nas aulas, mas
que, na verdade, no foram utilizadas, ainda, nas aulas que eles j tiveram no IC. A
seguir, vejamos quais so as preferncias dos discentes no tocante aos diferentes tipos de
atividades.
118
8%
31%
20%
27%
Na questo 10, abaixo de cada categoria de atividades, havia um espao para que
os estudantes citassem outras atividades que eles consideram importantes e fizessem
comentrios. Quanto s atividades de compreenso oral, no foram mencionadas outras
atividades
es pelos discentes, e apenas uma aluna de 32 anos do nvel V fez um comentrio:
Temos poucos exerccios com filmes. Gostaria que houvesse mais!.
Muitos estudantes (cento e setenta e cinco) disseram que algumas das atividades
de compreenso oral que mencionamos
mencionamos nunca foram realizadas nas aulas de italiano que
eles tiveram.
119
Para interpretar o grfico abaixo, bem como todos aqueles em que sero mostradas
as atividades que, segundo os discentes, no foram aplicadas nas aulas de italiano LE,
preciso considerar
erar que as atividades mais votadas pelos alunos foram, muito
provavelmente, as menos utilizadas nas aulas em questo. O grfico seguinte ilustra as
atividades de compreenso oral que, de acordo com os alunos, no foram usadas nas
aulas.
Atividades de compreenso oral que, segundo os alunos, no
foram realizadas nas aulas de italiano que eles tiveram
11%
12%
45%
32%
vidades que, segundo os discentes do IC, no foram realizadas nas aulas que
Grfico 14 Atividades
eles j tiveram
importante notar que nenhum aluno mencionou a atividade que envolve a escuta
dos dilogos do CD que acompanha o livro didtico, o que significa que tal atividade j
foi trabalhada nas aulas de italiano que os estudantes j tiveram. Todos os
professores/monitores do Italiano no Campus tm de usar o mesmo LD e, visto que este
contm um CD, todos os professores precisam, necessariamente, fazer uso desse material
de udio.
udio. Portanto, ouvir os textos orais de tal CD uma atividade intrnseca utilizao
do Linea diretta desde o primeiro nvel.
nvel Dentre as atividades de compreenso oral
mencionadas, esta , desse modo, a realizada com maior frequncia.
A observao do grfico
gr
14 permite-nos
nos deduzir que as atividades em que se
empregam canes, alm de serem as prediletas dos discentes, tambm so as segundas
mais utilizadas
adas pelos docentes no IC. Isso d margem a duas interpretaes possveis: a
120
30%
25%
27%
Coisas extra-livro
livro so sempre mais interessantes! (19 anos, nvel II).
Seria timo ler textos jornalsticos e literrios nas aulas (26 anos, nvel I).
Gostaria de ter exerccios com textos de jornais e revistas italianos (32 anos, nvel
V).
121
Na primeira resposta,
respo
ao usar a expresso coisas extra-livro,
livro, o estudante do nvel
II quis dizer, possivelmente, que as atividades de compreenso escrita mais interessantes,
a seu ver, so aquelas que no esto no LD, ou que, pelo menos, no se limitam a ele. As
outras duas
uas respostas fazem meno a textos autnticos de diferentes domnios
discursivos (jornalstico, literrio) e a dois suportes (jornal, revista).
Nessas duas ltimas respostas, as discentes utilizam verbos no futuro do pretrito,
o que pode indicar que ainda
ainda no foi realizada a vontade delas de que as atividades de
compreenso escrita baseadas nesses textos autnticos sejam usadas nas aulas de italiano.
Ainda quanto s atividades de leitura, de acordo com muitos aprendizes (no total,
duzentos e dezenove), vrias
vrias delas no foram trabalhadas nas aulas que eles j tiveram.
37%
21%
23%
122
No que concerne s atividades de produo oral (que, como vimos no grfico 10,
consistem no aspecto de que vrios estudantes mais gostam nas aulas de italiano),
vejamos quais so as preferncias dos discentes.
Atividades de produo oral preferidas pelos discentes
14%
17%
30%
19%
20%
Observando-se
se o grfico 17, percebe-se
percebe se que as atividades de produo oral
preferidas pelos aprendizes so aquelas em que eles no precisam seguir modelos,
podendo expressar-se
se livremente com relao a temas trabalhados
trabalhados nas aulas; o que
ilustra a resposta de uma aluna de 28 anos do nvel VI: As aulas de prtica oral mais
interessantes at hoje, para mim, foram aquelas em que discutimos temas atuais, a partir
de textos extras, de jornais e revistas, por exemplo.
Tall resposta no apenas ressalta o tipo de atividade de produo oral de que essa
estudante mais gosta, como tambm a categoria de material que ela prefere para realizar a
atividade: a dos materiais autnticos. Ainda conforme esse grfico, as atividades de que
q
123
os estudantes menos gostam so aquelas em que eles devem elaborar dilogos a partir de
modelos ou dramatiz-los.
los.
Assim, parece-nos
nos que os alunos do Italiano no Campus tm uma preferncia por
atividades de produo oral mais livres, em detrimento das mais
mais dirigidas; ou seja, parece
que, nas aulas, eles gostam mais de falar para expressarem suas opinies e comunicaremcomunicarem
se com os colegas do que para produzir textos orais com base em modelos propostos pelo
LD e/ou pelo professor.
Um aprendiz de 42 anos do nvel
nvel VIII mencionou outra atividade de produo oral
que, a seu ver, deveria ser trabalhada nas aulas de italiano: Conversar com algum (de
preferncia, nativo) via Skype com um computador porttil, e a turma ir respondendo.
Seria difcil colocar em prtica
prtica tal atividade, pois precisaramos da colaborao de
algum de nossos amigos italianos que estivesse disponvel exatamente no horrio de
nossas aulas, o que praticamente no ocorre. Contudo, a sugesto desse aluno parece-nos
parece
bastante interessante e passar
passar a fazer parte de nossa lista de atividades de produo oral a
serem realizadas futuramente.
Vejamos, a seguir, quais so as atividades de tal categoria que, de acordo com
alguns estudantes (cento e setenta e oito, no total), ainda no foram propostas nas aulas:
Atividades de produo oral as quais, segundo os discentes, no
foram utilizadas nas aulas de italiano LE
13% 7%
30%
25%
25%
Observar fotos, quadros, capas de livros, revistas etc e falar sobre eles (30%)
Dramatizar dilogos (25%)
Descrever pessoas, objetos e lugares (25%)
Fazer discusses/ debates com os colegas a respeito de temas trabalhados na sala
de aula (13%)
Criar dilogos com base em modelos apresentados pelo livro didtico e/ou pelo
professor (7%)
124
25%
125
Produo de texto mais legal do que responder questes (19 anos, nvel II).
A primeira resposta revela uma preferncia pessoal da estudante do nvel IV, que
afirma no gostar de produzir textos escritos nem mesmo em sua prpria lngua materna.
O segundo comentrio, por sua vez, mostra que, para a aluna do nvel II, responder
questes no uma forma de produzir textos. Talvez, ao utilizar a expresso produo
de texto, essa discente esteja se referindo escrita de diferentes gneros textuais, como
as cartas, os e-mails,
mails, os resumos, entre outros.
Vejamos, abaixo, quais so as atividades de produo escrita que, de acordo com
muitos alunos (no total, cento e sessenta e dois), no foram trabalhadas nas aulas de
italiano que eles j tiveram.
Atividades de produo escrita as quais, de acordo com os
alunos, no foram trabalhadas nas aulas
4%
9%
43%
13%
31%
Grfico 20 Atividades de produo escrita que, de acordo com os alunos do IC, no foram
utilizadas nas aulas
126
30%
22%
Adoro exerccios gramaticais, gosto de regras, pena que o italiano tenha tantas
excees! (62 anos, nvel III).
Acho que falta mais exerccios gramaticais no curso (30 anos, nvel V).
127
O curso
rso bastante voltado para atividades gramaticais (68 anos, nvel V).
Os dois primeiros comentrios confirmam que, para os aprendizes, importante
estudar a gramtica, que, para eles, parece ser sinnimo de regras; ou seja, geralmente, ao
pensar em gramtica,
tica, os discentes pensam na gramtica normativa, que, como todos
sabemos, tem um carter prescritivo e, portanto, dita as regras s quais os falantes de
uma lngua deveriam obedecer.
O terceiro e o quarto comentrios, por sua vez, parecem ser contraditrios
contradi
entre si:
enquanto para uma aluna, h poucos exerccios gramaticais nas aulas do IC; para a outra,
o curso concentra-se
se nas atividades dessa categoria. Isso mostra as diferentes percepes
dos estudantes com relao s atividades gramaticais trabalhadas
trabalhadas nas aulas.
Vejamos, a seguir, quais so as tcnicas didticas voltadas para o ensinoensino
aprendizagem da gramtica que no costumam ser aplicadas na sala de aula, de acordo
com os setenta e um discentes que as indicaram com a letra N, conforme solicitado no
enunciado da questo 10.
Atividades gramaticais que, de acordo com os aprendizes, no
foram utilizadas nas aulas
18%
23%
6% 28%
25%
128
gostam; ou, talvez, os professores as usem pouco justamente por saberem que os
estudantes no gostam
m delas. J os exerccios de repetio foram apontados por apenas
6% dos estudantes, o que indica que esse tipo de atividade gramatical bastante utilizado
nas aulas do IC.
Vejamos, a seguir,
eguir, as preferncias de nossos alunos quanto s atividades que
focalizam o lxico:
Atividades lexicais preferidas pelos alunos
14%
14%
20%
31%
21%
129
24%
Grfico 24 Atividades lexicais que, segundo os estudantes do IC, no foram trabalhadas nas
aulas
A atividade mais votada pelos discentes e, portanto, a que costuma ser menos
utilizada nas aulas do Italiano no Campus a de fazer tradues, embora esta seja o
segundo tipo de atividade lexical de que nossos
nossos alunos mais gostam. Pelo grfico 24,
nota-se,
se, tambm, que a atividade menos citada pelos aprendizes a associao entre
palavras e imagens, o que nos leva a crer que ela seja uma tcnica bastante empregada
pelos professores nas aulas do IC.
130
Ter atividades ldicas seria um jeito legal de estudar s vezes com mais dinamismo
(22 anos, nvel II).
possvel perceber tambm, por esses comentrios, que, para alguns estudantes,
131
132
Sim (62%)
62%
No (11%)
No responderam (27%)
Grfico 27 De acordo com os aprendizes do IC, h alguma atividade que o professor deveria
usar (mais) em sala de aula?
20%
19%
15%
17%
Grfico 28 Atividades que, segundo os discentes do IC, deveriam ser (mais) utilizadas nas
aulas
133
134
Sim. Ouvir e preencher msicas, assistir a vdeos atuais e leitura de textos atuais para
me sentir mais inserida na Itlia (31 anos, nvel II).
Exerccios com msica ou filme, pois aproxima mais a cultura e estreita a relao
com a lngua (21 anos, nvel I).
Textos literrios e atividades de jogos, porque gosto de literatura e acho que jogos
enfatizam o estudo e ajudam na memorizao (19 anos, nvel I).
135
Sim (67%)
No (24%)
No responderam (9%)
Visto que a maior parte dos aprendizes do IC diz gostar do livro didtico adotado
no curso, vejamos quais so as opinies deles quanto a esse material:
Os alunos do IC que gostam do livro didtico adotado no
curso consideram-no...
8%4%
23%
14%
14%
19%
18%
bom (23%)
abrangente e completo (19%)
bom, embora precise de atividades/materiais que o complementem (18%)
razovel (14%)
muito bom (14%)
bom, por no conhecerem outros livros didticos de italiano LE (8%)
bom, porque contm muitas ilustraes (4%)
136
137
Por fim, na opinio de 4% dos alunos, Linea diretta bom por conta de suas
ilustraes; o que se v nesta resposta: O livro bom pois tem boas ilustraes, mas
acho que o professor no pode utilizar unicamente este meio (78 anos, nvel VI).
VI) Notese, mais uma vez, a declarao de que o docente no pode usar, em suas aulas,
unicamente esse material.
Vejamos, agora, o que pensam sobre o livro didtico adotado no IC os aprendizes
que afirmaram no gostar do LD.
Os alunos do IC que no gostam do livro didtico adotado no
curso consideram-no...
13%
16%
47%
24%
Como vimos no grfico 29, 24% dos discentes afirmaram no gostar do Linea
diretta.. Trinta e trs desses alunos disseram consider-lo
consider lo repetitivo e/ou chato. Abaixo,
transcrevemos trs respostas
respos que ilustram esse parecer:
138
Por sua vez, conforme o parecer de 13% dos discentes, Linea diretta ruim,
porque apresenta poucos aspectos concernentes cultura e ao cotidiano da Itlia.
Transcrevemos, a seguir, duas respostas em que os alunos expressam essa opinio:
Acho que poderia ser mais moderno, com coisas mais atuais, que realmente so
usadas na Itlia e no s a mesma estrutura pgina aps pgina (28 anos, nvel VII).
No. Linea diretta possui alguns dilogos e temas ultrapassados e alm disso
visualmente no chama ateno. Os exerccios so muito previsveis e as situaes de
conversao fechadas. Precisava de mais elementos da cultura (22 anos, nvel VII).
Para concluir a parte de nossa dissertao em que apresentamos as opinies dos
139
126
110
100
80
60
58
42
40
25
20
24
24
22
21
15
14
11
11
10
140
O livro didtico a referncia, a certeza de que se aprende (61 anos, nvel I).
Gosto do livro, e a aula basicamente limitada ao livro didtico (46 anos, nvel II).
141
Nos desenhos animados, voc aprende se divertindo. Nos filmes e nos desenhos, a
imagem facilita a contextualizao e o entendimento (26 anos, nvel II).
Histrias em quadrinhos trazem humor, o que muito bom, universal (62 anos,
nvel VI).
corroboradas por essas ltimas declaraes, podemos afirmar que, para os aprendizes, o
trabalho com materiais autnticos pode ser uma fonte de motivao, diverso, prazer e
conhecimentos culturais.
Nas respostas acima, os alunos afirmam que filmes, canes, desenhos animados,
histrias em quadrinhos, documentrios, artigos de jornal, textos literrios e receitas
tornam motivante a aprendizagem da LE, favorecem a aprendizagem gramatical e lexical
e veiculam a cultura-alvo. De fato, como salienta Mezzadri (2003), a variedade de
materiais e de atividades torna as aulas prazerosas e promove a motivao dos aprendizes.
O grfico seguinte parece mostrar a existncia de uma possvel relao entre os
materiais empregados (ou no) nas aulas do Italiano no Campus e as preferncias dos
estudantes no que concerne a tais instrumentos de ensino-aprendizagem.
142
181
170 164
158 154
150
139 134
118 112
101
100
50
40
Grfico 33 Materiais que, segundo os alunos do IC, no foram usados nas aulas
143
Os materiais que eu mais gostaria de ter nas aulas so: desenhos animados, folhetos
de supermercado, bulas e histrias
histrias em quadrinhos (54 anos, nvel II).
que parece evidenciar um desejo dos alunos: o desejo de que, nas aulas de italiano LE,
no sejam utilizados apenas materiais didticos.
4.5.1. Os materiais que o professor deveria utilizar (mais) nas aulas de italiano: as
opinies dos discentes
A maioria dos estudantes afirma que, a seu ver, h materiais que o professor
deveria empregar (mais) na sala de aula. o que se v no grfico que segue:
Na opinio dos alunos, h algum material que o professor
deveria usar (mais) nas aulas de italiano?
26%
12%
Sim (62%)
No (12%)
62%
No responderam (26%)
144
2% 2%
15%
22%
4%
5%
6%
19%
9%
14%
Filmes (22%)
Canes (19%)
Textos de jornal (14%)
Textos literrios (9%)
Documentrios (6%)
Histrias em quadrinhos (5%)
Entrevistas (de revistas, de vdeos da internet etc) (4%)
Folhetos de supermercado (2%)
Desenhos animados (2%)
Receitas culinrias (2%)
Outros (15%)
Como se pode observar no grfico 35, os materiais mais citados pelos estudantes
foram os filmes, seguidos das canes. Esses materiais so, como mostra o grfico 32,
respectivamente, o terceiro e o segundo
s
preferidos pelos discentes.
es. No item outros,
incluem-se
se as fotografias, os telejornais, as publicidades, as propagandas, as peras, os
catlogos tursticos, os bilhetes de trem e de nibus, os bate-papos
bate papos on-line e as listas de
verbos. Cada um desses materiais foi citado por menos de sete alunos.
Note-se
se que, nesse item, o nico material didtico mencionado foi a lista de
verbos, ou seja, os demais materiais
mat
que, segundo os aprendizes,
es, deveriam ser (mais)
utilizados nas aulas do IC so todos materiais autnticos. Alis, importante notar que, no
grfico 35, encontram--se
se apenas textos autnticos, o que pode significar que, para os
estudantes, seria necessrio que o professor fizesse um uso mais frequente dessa categoria
de material.
145
O principal motivo pelo qual os alunos gostariam de ter um maior contato com os
materiais autnticos diz respeito ao fato de esses textos veicularem a lngua em uso, a
lngua utilizada em situaes reais de comunicao, a lngua usada na vida cotidiana. As
respostas transcritas a seguir ilustram claramente esse motivo:
Msicas, telejornais, publicidades etc, pois vemos certas estruturas sendo usadas na
vida real (18 anos, nvel IV).
Se tivssemos acesso aos quadrinhos, seria interessante, pois esse gnero apresenta a
lngua do dia a dia (60 anos, nvel VII).
Para 12% dos aprendizes, no entanto, como se v no grfico 34, no h materiais
que o professor deveria empregar (mais) nas aulas de italiano LE. Desse percentual,
apenas dois estudantes explicaram o porqu de tal opinio; transcrevemos, abaixo, suas
respostas:
No. Acho que as aulas j esto boas com os materiais que usamos (38 anos, nvel
IV).
No, pois cada professor tem o seu prprio estilo e deve desfrutar de liberdade para
exerc-lo, no se prendendo a excessos de padronizao. (24 anos, nvel III).
Ao usar a palavra estilo em sua resposta, o discente do nvel III parece referir-se
146
J vimos as opinies dos alunos quanto s atividades e aos materiais utilizados nas
aulas do Italiano no Campus, agora, para finalizar este captulo, veremos o que dizem os
professores do IC a respeito desses elementos importantes no processo de ensinoaprendizagem da lngua-alvo.
Para conhecer as opinies dos professores, fizemos-lhes quatro questes e
enviamos-lhes por e-mail no final de abril de 2012, ms em que conclumos a anlise das
respostas dos aprendizes. Solicitamos aos docentes que nos respondessem at o dia 15 de
maio de 2012. As perguntas feitas foram estas:
1. Qual a sua idade?
2. H quanto tempo voc d aulas de italiano?
3. Qual (quais) material (materiais) voc costuma usar nas aulas do Italiano no
Campus?
4. Por que voc usa esse(s) material (materiais)?
Com essas perguntas, nossos objetivos consistiam, respectivamente, em saber: a
faixa etria dos docentes do IC; se eles tm muito tempo de experincia no mbito do
ensino do italiano LE, ou se so professores iniciantes; quais os materiais autnticos e
didticos mais usados em suas aulas; os motivos pelos quais os professores utilizam esses
materiais.
As perguntas foram enviadas aos doze monitores do IC, entretanto obtivemos
respostas de apenas oito. A seguir, faremos uma breve anlise de tais respostas,
procurando relacion-las s dos aprendizes.
No tocante primeira questo, com bases nas respostas dos oito docentes,
podemos dizer que a faixa etria deles varia entre 24 e 40 anos. Em relao segunda,
possvel afirmar que o professor mais experiente do IC d aulas de italiano h oito anos;
j o menos experiente ensina a lngua italiana h apenas um ano.
No que concerne terceira pergunta, os docentes afirmaram empregar vrios
materiais autnticos e didticos. O grfico a seguir mostra os materiais mencionados pelos
professores:
147
148
Quanto aos materiais que uso nas aulas: alm do livro Linea Diretta, gosto de trazer
textos autnticos e exerccios que eu mesma preparo de acordo com as necessidades
dos alunos (docente de italiano LE h um ano66).
Uso esses materiais porque importante que eles [os alunos] vejam um pouco do
real, no somente as repeties contidas no Linea Diretta, e sei que gostam porque
um contato mais direto com a cultura italiana, dependendo da atividade at eu me sinto
na Itlia! (trs anos).
Uso as canes, os textos literrios e os contos por acreditar que os alunos, tendo
contato com esses materiais na sala de aula, passam a procurar outros recursos para
aprenderem a lngua italiana; acredito que se sintam mais motivados a estudarem
sozinhos e a buscarem mais informaes no s sobre a lngua italiana mas, sobretudo,
sobre a cultura e a sociedade italianas (trs anos e meio).
Usava67 esses materiais por acreditar que, primeiro, o Linea Diretta no dispunha de
todas as atividades necessrias para que o aluno possa efetivamente adquirir lngua se
pensarmos numa abordagem comunicativa, segundo que as msicas e os filmes
trabalham o ldico (...) (quatro anos).
Utilizo os materiais citados porque acredito que as aulas precisem ir alm do manual
didtico, assim, escolho materiais que possam enriquec-las ainda mais e que
proporcionem um contato maior com a cultura e a lngua italianas por parte dos
alunos (seis anos).
O livro didtico Linea diretta, porque previsto pelo programa e todos os estudantes
o compram, sem que eu possa dizer-lhes para no fazer isso. (...) Canes italianas
porque os estudantes amam a msica italiana e, portanto, as atividades sucessivas so
bem aceitas e agradveis. Artigos de jornais italianos atuais para dar uma ideia do que
a Itlia hoje, para tratar de cultura, atualidades (...). Trava-lnguas para favorecer a
fluncia, o jogo, a distenso, a reflexo sobre a pronncia (...) (seis anos).
66
Para preservar a identidade dos professores do IC que responderam nossas questes, no mencionamos o
gnero, nem a idade deles. Nas transcries de suas respostas, indicamos, entre parnteses, apenas o tempo de
experincia que cada monitor tem no mbito do ensino do italiano lngua estrangeira.
67
O professor utilizou o pretrito imperfeito em sua resposta, porque quando respondeu nossas questes, no
trabalhava mais no IC.
149
150
151
68
Cf. apndice D.
152
msica italiana) e, ao mesmo tempo, trabalhar com eles dois contedos gramaticais que se
estudam no nvel I: os artigos definidos e o verbo esserci.
A seguir, abordaremos a cano como importante instrumento no processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira e, depois, faremos brevssimos
comentrios sobre as atividades aplicadas com base nas duas canes supracitadas.
ativa uma motivao baseada no prazer essa motivao profunda e estvel, pois
est ligada, geralmente, aos interesses dos aprendizes e sua motivao intrnseca70;
69
Parte das reflexes apresentadas em 5.2 e em 5.4 foi desenvolvida na monografia que apresentamos ao curso
de Ps-Graduao lato sensu em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo como
requisito para obteno do ttulo de especialista em Lngua Portuguesa. Esse trabalho, intitulado A didatizao
de textos autnticos para o ensino de portugus para falantes de outras lnguas, foi concludo em dezembro de
2009 e est disponvel na biblioteca dessa instituio de ensino.
70
De acordo com Gardner (1985), a motivao intrnseca refere-se ao interesse geral que alguns indivduos tm
pela aprendizagem de lnguas.
153
pode ser didatizada sob muitos aspectos a partir desse texto autntico, podem ser
trabalhados aspectos lexicais, gramaticais, socioculturais, entre outros. Alm disso, em
muitas canes, h modos de dizer, frases feitas, grias e regionalismos, que podem ser
explorados junto aos alunos. Em geral, a cano constitui um material muito rico, pois
apresenta diferentes nveis estilsticos, que podem servir como base para diversos
percursos didticos, de acordo com o perfil dos discentes e com o nvel de estudo da
LE em que eles se encontram;
pode favorecer o trabalho com contedos culturais a cano muito mais do que
uma criao de um artista, ela o produto de uma cultura e de um determinado
momento histrico. Isso pode representar, para os aprendizes, um incentivo para que
eles se aproximem da cultura do povo falante nativo da lngua-alvo e para que eles
estabeleam relaes entre os contedos apresentados pela cano e os conhecimentos
prvios referentes sua prpria cultura e cultura-alvo;
a aprendizagem da
154
A primeira cano (Ci vuole un fiore, de Sergio Endrigo) foi apresentada aos
alunos na segunda semana de aula, em maro de 2010. Todavia, as atividades que lhes
propusemos a partir dessa cano no foram elaboradas por ns; nosso trabalho foi apenas
o de selecionar algumas das atividades contidas no livro Canta che ti passa71.
As tcnicas que selecionamos foram estas: associao palavra/imagem, questes
de mltipla escolha, questes abertas, tabelas e preenchimento de espaos em branco
durante a escuta da cano.
A segunda cano que usamos com essa turma (no incio de maio de 2010) foi
Laura non c, de Nek. A aula em que utilizamos essa cano, bem como algumas das
demais aulas em que usamos materiais autnticos, foram, com a permisso72 dos alunos,
registradas em udio, para que, posteriormente, pudessem servir como material de anlise
para nossa pesquisa.
Para iniciar o trabalho com essa cano, com o intuito de explorar os
conhecimentos prvios dos nossos discentes, propusemos-lhes uma atividade de prescuta: escrevemos, na lousa, o ttulo da cano e solicitamos aos alunos que, a partir
dele, fizessem inferncias quanto ao contedo do texto em questo.
Para favorecer a elaborao de inferncias, fizemos-lhes, oralmente, esta pergunta:
Chi Laura73?. As respostas dos alunos foram: una ragazza, una bambina, una
signora74. Como j tnhamos estudado o verbo esserci na aula anterior, os alunos
71
155
disseram ter entendido o ttulo da cano, e eles mesmos comearam a nos perguntar:
dove Laura non ?75. Devolvi-lhes a pergunta, e eles disseram: qui. Ento, uma aluna
questionou: qui dove76?; e, em seguida, essa mesma aluna disse: ser que ela viajou, ou
ser que foi embora daqui77?.
Depois dessas questes e respostas propostas pelos aprendizes, fizemos a atividade
de escuta da cano, com o intuito de praticar a compreenso oral. Aps essa primeira
escuta, perguntamos-lhes se tinham entendido um pouco da cano, e eles disseram que
sim. Mas, pediram-nos para deix-los ouvi-la novamente, por isso, fizemos, juntos, uma
segunda escuta. Ao fazer isso, ainda no tnhamos dado aos discentes a letra da msica.
Antes de escutar a cano pela terceira vez, entregamos-lhes as atividades que
elaboramos. Como se v no apndice D, as tcnicas que usamos para didatizar esse
material autntico foram muito similares s que os autores de Canta che ti passa
utilizaram para didatizar Ci vuole un fiore: preenchimento de espaos em branco
durante a escuta da cano, questes de mltipla escolha referentes compreenso do
texto, tabelas e perguntas abertas.
Entre as atividades baseadas nas duas canes, no havia nenhuma que exigisse a
compreenso de detalhes do texto, pois tendo em vista que nossos alunos eram
principiantes, interessava-nos que eles desenvolvessem uma compreenso geral de ambas
as canes.
Os alunos fizeram, em duplas, as atividades; e, depois, fizemos, todos juntos, a
correo delas, para que todos os estudantes pudessem ler suas respostas, principalmente
as que se referiam s suas experincias e opinies pessoais.
transcrio de textos orais, pois o objetivo deste trabalho no est relacionado anlise desses textos. Assim, ao
fazer as transcries, eliminamos elementos tpicos de interaes orais, como as pausas, as repeties e as
hesitaes.
75
Traduo: Onde Laura no est?. Resposta dos estudantes: aqui.
76
Traduo: aqui onde?.
77
Naquele momento da aula, a estudante falou em portugus, talvez, pelo fato de ter dito uma frase muito
complexa para um nvel inicial de estudo do italiano. A frase em italiano seria: Avr viaggiato o sar andata
via da qui?. Combinamos, com os alunos, desde a primeira aula, que falaramos praticamente sempre em
italiano. Notamos que, ao falar conosco, geralmente, os estudantes esforavam-se para falar na lngua-alvo,
mesmo nas primeiras aulas; mas, muitas vezes, quando conversavam entre si durante as atividades, eles falavam
em portugus. Por se tratar de uma turma de nvel I, no os repreendamos nos momentos em que eles usavam a
lngua materna; inclusive porque, como vimos no captulo 1, a LM serve como ponto de apoio para a
aprendizagem significativa da LE. Alm disso, quando os alunos solicitavam, lhes dvamos breves explicaes
em portugus. Entretanto, com as turmas de nveis mais avanados, procurvamos ser mais exigentes no que se
refere ao uso da LE nas aulas, isto , procurvamos incentivar os discentes a evitar a utilizao do portugus na
sala de aula.
156
Ao final das atividades, todos os alunos disseram ter gostado muito da cano:
alguns disseram que gostaram dela por seu ritmo; outros, pelo texto; e outros, tanto pelo
ritmo quanto pela letra da cano.
Para encerrar aquela aula, escutamos Laura non c pela quarta vez. Ao fazer a
quarta escuta, notamos que, dos nove alunos presentes na sala de aula, sete cantavam a
cano enquanto a escutavam, embora isso no tivesse sido solicitado. Essa atitude parece
demonstrar que eles realmente gostaram desse texto autntico.
Assim, pudemos constatar que, ao usar materiais autnticos, mesmo com
atividades muito simples, as aulas podem tornar-se mais interessantes tanto para os
aprendizes quanto para ns, professores de italiano LE.
Todavia, como muito curto o tempo de que dispomos para atividades que no se
restrinjam s do livro didtico, no pudemos propor, nossa classe, atividades baseadas
em outras canes. Teria sido muito bom, se tivssemos tido, por exemplo, tempo
suficiente para solicitar que cada aluno escolhesse sua cano italiana preferida, e
crissemos, a partir de algumas delas, atividades que pudessem envolver os aspectos
cognitivos e afetivos dos estudantes. Talvez, no entanto, isso seja possvel apenas em um
curso especfico de italiano por meio de canes, ou em um curso cujo programa seja
mais flexvel quanto aos contedos.
Cf. anexo B.
157
Uma aluna perguntou-nos, ao ver, em tal lista, succo di frutta: succo di quale
frutta?. Respondemos a ela: In Italia di solito non ci sono molti tipi di succhi di frutta
come qui, quindi credo siano succhi di arancia, pesca e pera, che mi sembrano quelli pi
comuni l. Ento, essa aluna disse-nos: non apprenderemo i nomi delle altri frutte79?.
A essa questo, respondemos: S, certo! Ma non li studieremo adesso80.
Aps essa aula, refletimos sobre essa e outras curiosidades dos alunos e tentamos
pensar em alguma forma de apresentar-lhes um pouco do lxico referente aos alimentos
de forma contextualizada. Foi assim que tivemos a ideia de empregar, em nossas aulas, o
folheto de supermercado, gnero que contm vrias palavras do campo lexical dos
alimentos e que, alm disso, contm imagens, o que pode facilitar a compreenso dos
discentes e fazer com que eles no recorram tanto ao dicionrio ou ao professor, para
saber o significado das palavras.
Nas vezes em que estivemos na Itlia, fizemos uma coleo de materiais
autnticos: guardamos bilhetes de trem e de nibus; rtulos de garrafas, de xampu, de
condicionador; embalagens de sabonete; cartes postais; publicidades; revistas; DVDs de
filmes; CDs de cantores italianos; bulas de medicamentos; entre outros. Dentre esses
materiais, havia folhetos de supermercado; porm eram de julho de 2007 e, portanto,
talvez, no fossem to interessantes para os alunos, uma vez que no eram folhetos atuais.
Por isso, acessamos o site do Carrefour italiano81 e fizemos nosso cadastro na
pgina desse hipermercado, para ter acesso aos folhetos com as ofertas do ms de abril de
2010, ms em que faramos com os discentes as atividades baseadas nesse material
autntico. O folheto de supermercado que usamos para preparar as atividades que
aplicamos nessa turma do nvel I encontra-se anexado ao final desta dissertao82.
Nas transcries das falas dos alunos (bem como das nossas), tanto em italiano quanto em portugus, no
fizemos qualquer tipo de correo.
80
Traduo da pergunta da aluna: Suco de qual fruta?. Nossa resposta: Na Itlia, geralmente, no h muitos
tipos de sucos de frutas como aqui, ento acredito que sejam sucos de laranja, pssego e pera, que me parecem
ser os mais comuns l. Questo feita pela estudante: No aprenderemos os nomes das outras frutas?. Nossa
resposta: Sim, claro! Mas, no os estudaremos agora.
81
Site: http://www.carrefour.it/. Acesso em 05 de abril de 2010.
82
Cf. anexo C.
158
funo social esse gnero tem uma funo utilitria, que consiste em divulgar
produtos a serem vendidos;
83
No original: Acquista 3 prodotti e ricevi un voucher (pgina 10 do folheto de supermercado que usamos
com os alunos).
84
No original: Aiuta Carrefour a dare una mano allambiente (pgina 16 do mesmo folheto de supermercado).
159
Dolce
birra
torta
parmigiano
branzino
cozze
wrstel
Formaggio
salame
Frutta
tacchino
mascarpone
Bibita
succo
Mollusco
Pesce
quartirolo
scamorza
banane
Carne
160
Esercizio 2. Cerca sul volantino almeno cinque parole al singolare e cinque al plurale.
Inseriscile nella tabella e scrivi davanti ad ogni parola larticolo determinativo giusto:
Maschile/Femminile Singolare
Maschile/Femminile Plurale
Esercizio 3. Osserva il volantino e fa la tua lista della spesa settimanale. Accanto ad ogni
prodotto che vuoi comprare metti il suo prezzo. Poi fa i conti e scrivi sotto quanti soldi
spenderai:
Lista della spesa
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
161
especfico: a lista de compras. Aps escrev-la, para saber quanto eles gastariam,
deveriam somar os valores dos produtos que eles gostariam de comprar.
Tendo em vista que, no nvel I, os discentes ainda no tm um vasto repertrio
lingustico para produzir, sem o auxlio de modelos, gneros textuais mais complexos,
solicitamos-lhes que escrevessem uma lista de compras. Fizemos essa solicitao
justamente porque a lista de compras um gnero textual muito simples e, portanto, a
nosso ver, bastante adequado ao trabalho com estudantes do nvel iniciante.
Adesso completa le frasi con il verbo costare e con i prezzi dei seguenti prodotti:
Esempio: Il mascarpone Carrefour costa 1,79 euro.
a) Gli yogurt Parmalat ________________________________________________________
b) Le uova fresche grandi Ovito ________________________________________________
c) Il gelato Carte dOr Algida ___________________________________________________
d) Il minestrone Tradizione Findus ______________________________________________
e) Il lambrusco Pignoletto _____________________________________________________
No quarto exerccio, nossos escopos eram puramente gramaticais: fazer com que
os alunos percebessem que o substantivo euro no tem plural em italiano, ou melhor,
que esse substantivo apresenta uma nica forma para o singular e para o plural; faz-los
utilizar o verbo custar de forma correta, no singular e no plural.
Esercizio 5. Quando un prodotto costa poco si dice che un prodotto economico o a buon
mercato. Invece quando costa molto si dice che caro o costoso. In questo volantino che
cosa costa poco e che cosa costa molto secondo te? Sfoglialo, scegli alcuni prodotti e scrivi
nella tabella i loro nomi e i loro prezzi:
162
Prodotti cari
I.
Cliente (C): Buongiorno!
Cassiere (Ca): Buongiorno signore(a)! Allora, un etto di parmigiano reggiano, una torta
chantilly, una pizza margherita e due bottiglie di acqua Vera. Sono 14,28 euro, signore(a).
C (Il cliente paga la spesa con una banconota da 50 euro): Ecco a Lei!
Ca: (il cassiere d il resto al cliente): Il resto di 35,72 euro, giusto?
C: S. Allora, grazie!
Ca: Grazie a Lei!
C: Prego! Arrivederci!
Ca: Arrivederci!
II.
Cliente (C): Buonasera!
Cassiere (Ca): Buonasera signore(a)! Allora, 175 euro. (Il cassiere calcola il prezzo della
spesa).
C: Posso pagare con un assegno?
Ca: No, signore(a), mi dispiace.
C: E con la carta di credito?
Ca: S, con la carta di credito s.
C: Benissimo. (Il cliente paga la spesa)
163
Ca: Grazie!
C: Prego! Grazie a Lei! Arrivederci!
Ca: Arrivederci!
Dopo aver letto i dialoghi con il tuo compagno, rileggili con un altro compagno.
85
con un assegno85
As imagens que usamos para elaborar nossa apostila foram retiradas, no dia 10 de abril de 2010, destes sites:
http://www.google.com.br/images?um=1&hl=ptbr&tbm=isch&sa=1&q=cozinheiro+desenho&aq=f&aqi=g10&a
ql=&oq=
164
in contanti
gli spiccioli
http://www.tripladoppia.com/public/img/Banconote%20euro.jpg
http://www.tripladoppia.com/public/img/Banco
http://scrineum.unipv.it/rivista/nicolaj/assegnoNicolaj.jpg
http://www.comune.pisa.it/ufficio
http://www.comune.pisa.it/ufficio-controllo-territorio/spiccioli.gif
165
deveriam caminhar pela sala de aula e perguntar aos colegas como eles, geralmente,
pagam as compras: em dinheiro, com cheque ou com carto de crdito.
Enquanto conversavam com os colegas, deveriam escrever suas respostas na
tabela e, em seguida, cada aprendiz deveria apresentar classe os resultados da conversa,
dizendo, por exemplo: A (nome do estudante) paga as compras com carto de crdito; B
paga as compras em dinheiro etc.
Leggi le definizioni sopra e le frasi in grassetto, poi rispondi alla domanda: quando andiamo
a comprare le cose da mangiare e da bere, facciamo spese o facciamo la spesa? Confronta
la tua risposta con quella di un compagno.
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166
Esercizio 9. Attivit in piccoli gruppi. Avete 70 euro da spendere e volete preparare una
cena per alcuni vostri amici. Decidete cosa comprerete e quali piatti preparerete. Fate la
vostra lista della spesa e scrivete un piccolo men:
_______________________________
Men
_____________________________________________
____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
167
Esercizio 10. Paolo incontra il suo amico Luigi e gli fa un invito a cena. Leggi il dialogo con
un compagno:
Paolo (P): Ciao Luigi!
Luigi (L): Ciao Paolo! Come stai?
P: Bene, grazie! E tu?
L: Anchio sto bene, grazie!
P: Senti, vuoi venire a cena a casa mia domani?
L: Certo! Volentieri! Grazie per linvito!
P: Prego! Ti aspetto domani alle 19.30 allora.
L: Ok. Grazie ancora!
P: Figurati!
Anche tu hai appena incontrato uno degli amici che vuoi invitare a cena. Fagli linvito.
Che coincidenza! Unora dopo hai incontrato pure un altro tuo amico che non vedevi da
settimane ma che pensavi di invitare a cena. Quindi fa linvito anche a lui.
Esercizio 11. Hai gi invitato i due amici che hai incontrato. Adesso telefona ai tuoi altri
amici e invita anche loro a cena.
168
Esercizio 12. Ora hai invitato quasi tutti gli amici che volevi, ne manca solo uno. Hai provato
a telefonargli ma non sei riuscito a parlarci, dunque scrivigli una mail per invitarlo a cena.
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O exerccio 12, por sua vez, tinha como objetivo a escrita de um convite, isto ,
aps terem convidado, pessoalmente e por telefone, alguns amigos para jantar, os
discentes deveriam fazer o mesmo convite a outro amigo, porm por e-mail. Nossa ideia,
ao propor tal atividade, consistia em favorecer reflexes dos alunos quanto s diferenas
entre a lngua oral e a escrita, uma vez que eles deveriam transpor para a lngua escrita
um gnero textual j praticado por eles oralmente. Todas essas atividades constituem a
sequncia didtica86 que elaboramos com base no gnero textual folheto de supermercado.
5.3.2. A aplicao das atividades elaboradas com base no gnero textual folheto de
supermercado: relatos de prtica
Marcuschi (2008, p. 213), retomando Dolz e Schneuwly (1994), afirma que a sequncia didtica um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou
escrito.
169
discentes faziam as atividades, andvamos pela sala de aula, para orient-los em cada uma
delas e esclarecer eventuais dvidas; assim, tivemos tempo de fazer vrias anotaes
durante as prprias aulas. Ademais, gravamos em udio duas dessas quatro aulas.
Para iniciar as atividades, entregamos a cada estudante uma cpia do folheto de
supermercado j mencionado e demos a eles dez minutos para observ-lo. Como as
cpias eram em preto e branco, levamos, para a classe, tambm, uma cpia colorida, para
que os discentes pudessem ver o folheto com suas cores originais.
Embora o folheto tivesse dezesseis pginas, explicamos aos aprendizes que,
naquela aula e nas seguintes, usaramos apenas as nove primeiras pginas desse material
autntico; ou seja, entregamos a cada aluno uma cpia do folheto inteiro, mas
esclarecemos-lhes que nos seriam teis, nas aulas em questo, apenas as pginas j
citadas.
Para fazer as atividades 1 e 2, propusemos aos discentes que se organizassem em
duplas, porque, assim, eles poderiam ajudar um ao outro. Enquanto faziam o primeiro
exerccio, notamos que eles falavam muito mais em portugus do que em italiano, o que
aceitvel, visto que se tratava de uma turma de nvel bsico. No entanto, dizamos-lhes
em alguns momentos: parlate in italiano87!.
Numa das duplas, formada por um aluno de vinte e quatro e uma aluna de trinta e
oito anos, a estudante disse a esse colega: wrstel? Cos?88 No achei ainda nel
volantino89. O discente, que tambm ainda no tinha encontrado a imagem que
correspondia a essa palavra, disse colega: Em alemo, questa parola significa salsicha.
Ser que isso in italiano anche?. Decorridos alguns minutos, eles encontraram a
imagem, e o aluno exclamou: uguale in alemo!.
Esse breve dilogo entre esses dois aprendizes ilustra a importncia dos
conhecimentos prvios referentes no s lngua materna dos estudantes, mas tambm a
outras lnguas estrangeiras que os discentes j tenham estudado: o fato de o aluno
conhecer aquela palavra em alemo, lngua que ele estudou por dois anos e meio
(conforme ele mesmo nos disse), ajudou-o a compreender o significado da palavra em
italiano. Esse exemplo, a nosso ver, mostra a relevncia, no processo de aprendizagem
87
170
90
171
93
Traduo: Ento na Itlia no se pode pagar em parcelas uma viagem? / melhor viver aqui no Brasil.
172
Depois de fazer o exerccio 7, cada aluno leu para a classe as respostas dos colegas
com quem eles falaram, mencionando as formas de pagamento que cada qual costuma
usar para fazer compras no supermercado. Em seguida, fizemos e corrigimos o exerccio
8, que parece no ter deixado nenhuma dvida a nossos estudantes, visto que era uma
atividade bastante simples.
No tocante ao exerccio 9, propusemos um desafio aos aprendizes: organizados em
grupos, cada qual com quatro discentes, eles deveriam preparar a lista de compras e o
cardpio em apenas vinte e cinco minutos. Depois, verificaramos, juntos, qual era a lista
mais econmica, ou melhor, qual grupo sabia economizar mais. Retomamos, com eles, o
enunciado do exerccio, segundo o qual cada grupo poderia gastar, no mximo, setenta
euros.
Durante a realizao dessa atividade, vrios alunos usaram a calculadora de seus
celulares para fazer as contas (somar os valores dos produtos contidos no folheto) e
pareciam divertir-se, enquanto preparavam a lista de compras, pois riam o tempo todo.
Alm disso, os aprendizes pareciam muito entretidos e discutiam se deveriam fazer,
realmente, primeiro a lista de compras e, depois, o menu; ou se seria melhor, primeiro,
decidir quais seriam os pratos a serem preparados, para, depois, resolver quais produtos
comprar. Dos trs grupos, apenas um decidiu comear a atividade pelo cardpio.
Os discentes estavam to concentrados na execuo da tarefa proposta, que a aula
j tinha terminado h cinco minutos, e eles ainda no tinham percebido. Quando lhes
dissemos: Sono gi passati i venticinque minuti, anzi, trenta. finita la lezione.
Continueremo a fare le attivit luned94, alguns alunos exclamaram: Nossa! J acabou a
aula!. Assim, apesar de eles no terem terminado a atividade no tempo proposto por ns,
pareceu-nos que eles gostaram bastante do exerccio 9.
Na aula seguinte, os aprendizes pediram dez minutos para concluir a elaborao da
lista de compras e do cardpio, pois disseram-nos que queriam finaliz-los. Por isso,
demos-lhes o tempo solicitado. Enquanto isso, observvamos a classe e pudemos notar
que alguns alunos procuravam, no dicionrio, palavras que eles no conheciam, e
mostravam-se, como na aula anterior, bastante entretidos e concentrados na atividade.
Decorridos os dez minutos, cada grupo apresentou sua lista de compras e seu
menu classe. O grupo 1 fez uma lista com produtos que totalizaram sessenta e quatro
euros e treze centavos; o segundo grupo gastaria sessenta e cinco euros e noventa e seis
94
Traduo: J se passaram os vinte e cinco minutos, ou melhor, trinta. Terminou a aula. Continuaremos
fazendo as atividades na segunda-feira.
173
centavos; e o 3, sessenta e nove euros e oitenta centavos. Dessa maneira, o grupo que
soube economizar mais foi o primeiro.
Ento, um aluno do grupo 2 fez este comentrio: Il gruppo 1 mo de vaca.
Come si dice mo de vaca in italiano?. Respondemos turma: si dice tirchio.
Depois, lembramo-nos de uma expresso que se pode usar nesse caso e dissemo-la aos
estudantes: avere il braccio corto o avere il braccino corto95.
Uma discente quis saber se o significado literal dessa expresso seria: ter o brao
curto. A essa questo, respondemos afirmativamente e explicamos ao grupo que,
provavelmente, a expresso quer dizer: siccome uno ha il braccio corto, non gli arriva
alle tasche; quindi questa persona non spende i suoi soldi96. Para explicar o significado
da expresso sem fazer tradues, fizemos gestos na sala de aula: fingimos que nossos
braos no chegavam aos bolsos. Pareceu-nos que, assim, os alunos entenderam o que
lhes dissramos.
Um aprendiz do grupo 2 falou aos colegas do grupo 3: voi spendete molto;
depois, perguntou-nos: come si dice gastador? Spendaccione foi a nossa resposta.
Aps termos lhe respondido, tal aluno disse aos colegas: voi siete spendaccione!97.
Assim, com essa atividade, pareceu-nos que, alm de terem se divertido e interagido com
os colegas, nossos estudantes ampliaram seu lxico.
Quanto atividade 10, os alunos praticaram, em duplas, a leitura do dilogo (que
consistia em um convite) e, depois, cada discente releu-o com outro colega. Durante a
realizao da atividade, caminhamos pela sala de aula e apenas observamos como se dava
a interao dos aprendizes entre si, isto , no fizemos qualquer tipo de interveno.
Foi muito interessante notar que quatro das seis duplas, em vez de, simplesmente,
lerem o dilogo proposto no exerccio, resolveram reformul-lo e reescrev-lo. Isso
parece corroborar os resultados da pesquisa realizada junto s turmas dos cursos
extensivos do Italiano no Campus: boa parte dos alunos no gosta de atividades nas quais
eles devem, simplesmente, ler um dilogo; preferem que o dilogo seja produzido por eles
mesmos.
No tocante atividade n 11, demos quinze minutos aos estudantes para que, ainda
em duplas, elaborassem uma conversa telefnica na qual um deles convidaria o outro para
95
174
um jantar. A primeira pergunta que eles nos fizeram foi esta: Come si dice al! in
italiano?. Respondemos-lhes: Pronto!. Novamente, andamos pela sala de aula e,
enquanto os discentes faziam a atividade, os observamos e fizemos anotaes. Uma das
duplas comeou o dilogo da seguinte forma:
Pronto!
Ciao (nome do aluno)!
Ciao! Chi ?
la (nome da aluna)98.
Ao ouvir a ltima frase, interrompemos a dupla e dissemos a esses dois alunos: In
portoghese quando parlo con qualcuno al telefono, posso dire a Daniela ma in
italiano dico sono Daniela99. Com essa interveno, pretendamos esclarecer aos
discentes que, no portugus de So Paulo, em uma conversa por telefone, comum o uso
do verbo ser na terceira pessoa do singular, conjugado no Presente do Indicativo, seguido
do artigo definido para identificar a pessoa que fala. Mas, em italiano, isso no possvel:
nesse idioma, usa-se o verbo essere na primeira pessoa do singular no Presente do
Indicativo e sem o artigo. Depois, fizemos esse esclarecimento classe toda, mas,
procuramos no usar a nomenclatura gramatical, para no dificultar a explicao.
Transcorridos os quinze minutos, solicitamos que cada dupla apresentasse seu
dilogo classe. Para conferir um grau maior de autenticidade apresentao, pedimos
que os aprendizes de cada dupla ficassem de costas um para o outro, de modo que no
pudessem se ver e demos a cada aluno um celular, para que eles realmente simulassem
uma conversa telefnica. A ideia era a de que os estudantes notassem que, por telefone,
necessrio verbalizar tudo, isto , no possvel, por exemplo, fazer gestos ou expresses
faciais para que o ouvinte compreenda a mensagem.
Nossa ideia foi bem recebida pelos alunos, que, ao se apresentarem, deram muitas
risadas. Alguns deles tinham escrito o dilogo e, no momento da apresentao, decidiram
apenas l-lo; outros, porm, como o tinham feito apenas oralmente, fizeram
improvisaes na hora de apresent-lo classe.
Foi interessante ver que, nos dilogos lidos e, tambm, nos improvisados, os
estudantes usaram corretamente expresses como: (Nome do aluno) non c e aspetta
98
175
un po100. Usaram, alm disso, um tempo verbal que ainda no tnhamos estudado: o
passato prossimo (pretrito perfeito). o que se v nesta frase dita por um aluno: Ho
invitato alcuni amici, anche tu vuoi venire?101.
No que concerne ao exerccio 12, cada discente teve de escrever um e-mail no
qual convidasse outro amigo para um jantar. Os alunos j tinham praticado oralmente o
convite, por meio da leitura/reelaborao do dilogo do exerccio 10 e por meio da
conversa telefnica proposta na atividade 11. Na 12, eles deveriam fazer a transposio
do convite feito oralmente para a linguagem escrita: tratava-se de escrever um e-mail
informal bastante simples.
Depois de fazerem essa atividade, solicitamos que cada estudante lesse seu texto
classe. Dos doze alunos, cinco usaram a palavra senti102, tpica de interaes orais.
Talvez a tenham usado pelo fato de ela estar presente no dilogo da atividade 10, que eles
j tinham lido e praticado. Explicamos-lhes que tal palavra bastante adequada em uma
conversao informal, mas no seria adequada em um e-mail, uma vez que este um
gnero escrito. Assim, com esse exerccio, atingimos o objetivo de fazer os alunos
refletirem um pouco sobre as diferenas entre a lngua oral e a escrita.
Em suma, o trabalho de didatizao do gnero folheto de supermercado produziu
bons resultados em nossa sala de aula: por meio das atividades propostas, os alunos
praticaram as quatro habilidades primrias, exercitaram estruturas lingusticas, ampliaram
seu repertrio lexical, interagiram uns com os outros, refletiram sobre aspectos
interculturais e sobre diferenas entre o oral e o escrito. Portanto, podemos dizer que
todos os objetivos que pretendamos atingir, com tais atividades, junto nossa turma de
nvel I foram alcanados.
100
176
177
relaes entre elas e o texto escrito, mesmo que os alunos estejam em um nvel inicial
de aprendizagem do idioma;
Esse gnero textual tem a funo social de entreter e divertir os leitores para os
quais ele foi produzido, ou seja, os falantes nativos de uma determinada lngua: uma vez
que o autor e os leitores compartilham a mesma lngua e a mesma cultura, a histria em
quadrinhos cumpre, geralmente, tal funo.
Todavia, quando empregada na sala de aula de LE, a histria em quadrinhos
somente cumprir esse propsito, se os aprendizes estrangeiros a entenderem. Ademais,
ao ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo, o gnero em
questo deixa de ter apenas a funo referente ao entretenimento e diverso, podendo
tornar-se um instrumento de ensino-aprendizagem lingustica e cultural.
Para que a histria em quadrinhos entretenha e divirta os estudantes e para que ela
se torne um instrumento de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, necessrio o
trabalho de didatizao efetuado pelo professor.
Como j foi dito, a primeira etapa do processo de didatizao de um material
autntico refere-se sua seleo: escolhemos o gnero textual histria em quadrinhos
para trabalharmos com nossos alunos de nvel I devido aos motivos anteriormente
mencionados.
Selecionado o gnero, tnhamos de decidir quais histrias em quadrinhos
utilizaramos com a nossa turma e, para isso, levamos em conta o seguinte critrio: tendo
em vista que o texto autntico um produto da lngua e da cultura-alvo, seria importante,
a nosso ver, que as histrias escolhidas fossem italianas, isto , no nos interessavam, por
178
algumas histrias: depois de ler a maioria dos textos contidos nele, escolhemos trs para
trabalhar com nossos alunos. Para fazer essa seleo, baseamo-nos nos seguintes critrios:
o alto grau de familiaridade lexical optamos por historinhas que continham palavras
que, em sua maioria, j eram conhecidas pelos discentes;
179
103
As pginas cuja leitura foi solicitada aos alunos encontram-se ao final deste trabalho: cf. anexo D.
Vdeo disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=hSYb56CqjI8. ltimo acesso em 01 de maio de
2012.
104
180
os estudantes pudessem ter uma compreenso global das histrias e entender melhor as
relaes entre os personagens principais, como: Alberto, Marta, Mos, Enrico e Cesira.
Escolhemos o vdeo por se tratar de histrias em quadrinhos em um suporte no
convencional, isto , a internet. No vdeo, no eram mostrados desenhos animados feitos a
partir das tirinhas do lobo Alberto, mas sim, as prprias tirinhas, que diferiam das
mostradas no papel por um detalhe: o fato de os personagens terem vozes, que podiam ser
ouvidas, enquanto vamos e lamos as histrias.
Antes de assistirmos a essas histrias em quadrinhos, esclarecemos aos alunos que
veramos apenas os quatro primeiros minutos do vdeo, ou seja, assistiramos somente s
primeiras histrias. Esclarecemos-lhes, tambm, que no era importante compreender
tudo o que eles veriam no vdeo, pois nosso objetivo consistia em faz-los conhecer
melhor os personagens principais. Mas, enquanto assistamos s histrias, os aprendizes
quiseram ver todas e, depois, pediram para rev-las; por isso, assistimos duas vezes ao
vdeo todo, o que parece indicar que eles se interessaram pelas histrias.
Aps termos visto o vdeo, conversamos sobre ele. Os alunos disseram ter
entendido a maioria das histrias, mas no todas. No entanto, como o objetivo dessa parte
da aula no consistia na compreenso detalhada das histrias, e sim na compreenso geral
delas e na percepo das relaes entre os personagens principais, possvel dizer que
nossos propsitos foram atingidos.
Em seguida, conversamos sobre a entrevista ao autor das histrias do lobo Alberto
e sobre a descrio dos personagens. Percebemos que os estudantes entenderam bem,
tanto a entrevista quanto a descrio, pois nos disseram, com suas prprias palavras, o que
tinham compreendido; e o que eles disseram era exatamente o que estava escrito no livro.
No entanto, dos dez alunos presentes nessa aula, seis falaram em portugus acerca do
texto. Mas, como o objetivo principal dessa conversa era a compreenso textual,
permitimos o uso da lngua materna. Apesar disso, alguns aprendizes esforaram-se para
falar em italiano e conseguiram expressar oralmente, na lngua-lavo, o que tinham
entendido das pginas lidas.
Na aula seguinte, ainda com o objetivo de trabalhar a compreenso do texto,
perguntamos, aos discentes, quem o lobo Alberto representava, e, com base na leitura da
entrevista a Silver, responderam-nos: siamo noi105. Depois, lemos para eles uma frase
retirada de um texto da internet106 o qual lhes enviamos, por e-mail, ao final daquela aula:
105
106
Traduo: Somos ns. (Na entrevista lida, Silver afirma que o lobo Alberto cada um de ns).
Texto disponvel em: http://it.wikipedia.org/wiki/Lupo_Alberto. ltimo acesso em 06 de maio de 2012.
181
Lupo Alberto riprende la figura dell'uomo comune, con un obiettivo nella vita e una
certa dose di sfortuna107.
Com base na frase acima e na resposta de Silver questo Quem o lobo
Alberto?, elaboramos um jogo com cuja realizao pretendamos atingir, junto aos
aprendizes, os seguintes objetivos:
Ampliar o repertrio lexical a partir dos atributos dos personagens das histrias do
lobo Alberto (atributos mencionados nas pginas do livro as quais os alunos leram).
personagem pode ser cada um de ns, isto , de que ele representa as pessoas em geral.
107
Lobo Alberto retoma a figura do homem comum, com um objetivo na vida e certa dose de azar (traduo
nossa).
182
108
Lupo
Alberto
un Come si chiama la
fidanzata di Alberto?
personaggio...
a) Alice
a) tranquillo
b) nervoso
b) Cesira
c) rompiscatole
c) Marta
Dove abitano i personaggi? Chi Alcide?
a) in una foresta
a) il marito di Cesira
b) in una fattoria
b) lintellettuale del
c) in un bosco
gruppo
c) il nemico di Alberto
Cesira la moglie di...
Cesira sa...
a) Alberto
a) cucinare bene
b) Mos
b) cantare bene
c) scrivere bene
c) Enrico
Chi
il
compagno
inseparabile di Glicerina?
a) Lodovico, il cavallo
b) Marta, la gallina
c) Alcide, il maiale
Chi ostacola lamore tra
Alberto e Marta?
a) Odoardo
b) Mos
c) Alcide
Cesira molto assennata,
cio molto...
a) triste
b) allegra
c) prudente
A traduo das perguntas que elaboramos encontra-se ao final desta dissertao: cf. apndice G.
183
Glicerina lanimale pi
sciocco
della
fattoria,
allora ...
a) imbecille
b) intelligente
c) sincero
Krug un personaggio
manesco, ci vuol dire che
gli piace usare le mani
per...
a) fare il solletico
b) picchiare
c) accarezzare
Mos un paladino Lupo Alberto vive...
dellordine costituito. Cosa
a) con gli amici
vuol
dire
la
parola
b) con Marta
sottolineata?
c) da solo
a) difensore
b) attacante
c) nemico
Mos un personaggio
irascibile, cio...
a) gentile
b) simpatico
c) rabbioso
109
Attento! Se Mos ti vede, guai a te! Quindi torna indietro di due caselle110.
Cf. figura 2.
As frases contidas em todas as cartas do jogo so de nossa autoria. A seguir, traduzimos as frases escritas nas
cartas que tm ilustraes. So respectivamente:
Ateno! Se Mos o vir, voc ter problemas. Por isso, volte duas casinhas.
110
184
Ecco Enrico, la talpa! Vuole chiacchierare un po con te, ma siccome hai fretta
perch Marta ti aspetta, salutalo e va via. Allora avanza di una casella.
Marta arrabbiata perch tu, lupo Alberto, sei in ritardo. Dunque, sbrigati! Avanza
di una casella.
Alice si sta truccando per uscire. Forse andr da Marta... Che palle! Vuoi arrivare a
casa di Marta prima di Alice, no? Allora sbrigati! Avanza di due caselle.
Oddio! Krug, il toro, si svegliato... Non farti vedere da lui! Nasconditi! Torna
indietro di una casella.
Para jogar Lupo Alberto, dividimos a classe em grupos de quatro alunos,
portanto eram trs grupos. Demos a cada grupo os itens j mencionados e explicamoslhes as regras do jogo: em cada grupo, os aprendizes deveriam decidir quem o iniciaria.
Decidido isso, o primeiro aluno deveria jogar o dado. Mas, para avanar, no
percurso, o nmero de casas indicado pelo dado, esse estudante deveria, primeiramente,
responder uma questo que lhe seria feita pelo segundo aluno. Este deveria, ento, tirar
uma carta e fazer a pergunta ao colega. Se tal colega a respondesse corretamente, poderia
avanar o nmero de casas indicado pelo dado. Se errasse a resposta, deveria permanecer
na casinha onde se encontrava naquele momento.
Depois, o segundo jogador lanava o dado e respondia uma questo feita pelo
terceiro; este respondia uma pergunta feita pelo quarto e, assim, sucessivamente. Quando
um discente parasse em uma casa que continha uma ilustrao, deveria ler a carta que
apresentava o desenho igual ao dessa casa e seguir as indicaes mencionadas na carta:
por exemplo, avanar uma casinha, voltar duas casas etc. O vencedor seria aquele que
chegasse primeiro casa de Marta, ou melhor, aquele que conseguisse levar, primeiro, o
lobo Alberto casa de sua namorada.
A atividade foi recebida com entusiasmo pelo grupo; eles ficaram to entretidos
com o jogo, que, aps t-lo concludo, dois dos trs grupos quiseram jog-lo novamente,
o que parece indicar que a classe gostou da atividade. Alis, nove alunos disseram-nos, ao
Aqui, est Enrico, a toupeira! Ele quer conversar um pouco com voc, mas como voc est com pressa,
porque Marta o espera, cumprimente-o e v embora. Ento, avance uma casa.
Marta est com raiva, porque voc, lobo Alberto, est atrasado. Portanto, apresse-se! Avance uma
casinha.
Alice est se maquiando para sair. Talvez v casa da Marta... Que saco! Voc quer chegar casa da
Marta antes da Alice, no ? Ento apresse-se! Avance duas casas.
Deus! Krug, o touro, acordou... No deixe que ele veja voc! Esconda-se! Volte uma casinha.
185
final da aula, que gostaram bastante desse jogo e que gostariam de ter mais atividades
desse tipo. No total, a atividade durou cerca de quarenta minutos.
Na aula seguinte, finalmente, comeamos a trabalhar com as trs histrias em
quadrinhos que mencionamos anteriormente. A primeira foi uma histria da pgina 26 do
livro j citado:
Traduo da histria:
186
187
a) ( ) un albero
b) ( ) un buco
c) ( ) un pollaio
Traduo da frase do aluno: O problema que Cesira e Enrico moram em baixo da terra. Tivemos de corrigir
a frase, porque em italiano em baixo da terra diz-se sottoterra. Tambm apresentamos aos alunos outra
possibilidade de resposta, que se traduz desta forma: moram em um buraco.
188
113
Traduo da histria:
Quadrinho 1 Enrico: Cesira, eu vou!
Cesira: Bom trabalho, querido!
Quadrinho 2 Enrico: Fique atenta quando for fazer compras!
Cesira: Sim, querido!
Quadrinho 3 Enrico: Olhe bem para a direita e para a esquerda, quando atravessar a rua!...
189
Entregamos aos estudantes cpias dessa historinha, mas sem algumas das falas dos
personagens: retiramos do texto seis falas destes. A atividade proposta a partir da histria
consistia justamente em identificar quais foram as frases ditas por cada personagem, de
modo a manter a coerncia dos dilogos estabelecidos entre Enrico e Cesira e entre ele e
Marta. Para fazer tal exerccio, os alunos tinham de associar as frases s imagens e
esforar-se por compreender a histria, para construir o sentido do texto. Abaixo,
transcrevemos a atividade que propusemos:
Tal exerccio foi feito em duplas pelos aprendizes. Enquanto eles o faziam,
caminhamos pela classe apenas para observ-los e esclarecer eventuais dvidas que eles
tivessem. Demoraram quase quinze mintos para conclui-lo e, logo em seguida, fizemos,
juntos, a correo da atividade.
Uma aluna disse: Enrico ... come si dice neurtico?. Respondemos-lhe:
nevrotico. A estudante prosseguiu: Allora lui nevrotico114. Enquanto fazamos a
190
correo do exerccio, procuramos deixar claro, para os alunos, que o humor de tal
histria reside no fato inusitado de Enrico ser obcecado por acidentes de trnsito, no
porque sua me era muito preocupada e apreensiva, mas sim, porque era um criminoso o
motorista do nibus escolar que ele pegava, quando criana; ou seja, o motorista era o
causador de muitos acidentes, dos quais Enrico foi testemunha. Aps esse esclarecimento,
a mesma aluna exclamou: Poverino!115. E os outros estudantes comearam a rir.
A terceira histria116 que trabalhamos com nossa turma foi a da pgina 168 do livro
j citado:
115
Traduo: Coitadinho!.
Traduo da histria:
Quadrinho 1 Mos: V procurar uma!
Quadrinho 2 Glicerina: Eu no, emprestei-a!
Quadrinho 3 Enrico: Vamos l, Cesira, procure melhor!
Quadrinho 4 Enrico: Parecia-me que voc tivesse uma, outro dia!...
Alfredo: Sim, mas no funcionava!
Quadrinho 5 Krug: No, eu uso este!...
Glicerina: Desculpe, senhor! Obrigado mesmo assim!
Quadrinho 6 Marta: Tem certeza?
Alberto: J disse a voc que no tenho.
Quadrinho 7 Mos: Possvel que em toda a fazenda no se encontre uma caneta que escreve?!
116
191
Antes de tirar cpias da histria acima para distribuir aos alunos, retiramos, do
ltimo quadrinho, as palavras penna e scrive, que so centrais para a compreenso do
texto. Eliminados esses vocbulos, tiramos uma cpia do texto para cada aluno. Com base
nessa histria, elaboramos alguns exerccios, que mostramos a seguir:
192
3. Adesso guardate il testo originale per vedere se avete indovinato la risposta alla
domanda 1.
4. Cercate nelle battute le parole che si usano per sostituire il nome di questo
strumento e copiatele sotto:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
193
Demos aos estudantes alguns minutos para fazer a atividade: em duplas, os alunos
leram o texto e, poucos minutos depois, j tinham descoberto qual era o objeto procurado.
A resposta dos aprendizes quanto a isso foi unnime: penna (caneta), e para ns, foi
muito interessante notar que eles disseram que o que os fez concluir que o objeto era esse
foram justamente as imagens e as marcas lingusticas j mencionadas.
No tocante ao verbo que faltava no ltimo quadrinho, contudo, as respostas das
duplas foram duas: funziona (respostas de duas duplas) e scrive (resposta de quatro
duplas). Quando lhes mostramos a histria completa, alguns estudantes perguntaram-nos:
Perch scrive e non funziona? sbagliato usare funziona?117. Respondemos-lhes
que os dois verbos poderiam ser usados naquele contexto, mas que o autor tinha preferido
o verbo scrivere, talvez pelo fato de ser o mais usado com o substantivo penna.
Ao final dessas atividades, perguntamos aos discentes o que eles acharam delas, e
todo o grupo afirmou ter gostado bastante do trabalho referente ao lobo Alberto, o que foi
muito gratificante para ns. A aplicao de todas essas atividades durou, no total, trs
horas.
Em suma, foi esse o processo de didatizao das histrias em quadrinhos italianas
que escolhemos para trabalhar com nosso grupo do nvel I do Italiano no Campus.
Esperamos ter conseguido mostrar que esse processo:
requer a definio dos objetivos a serem atingidos por eles a partir do material
trabalhado;
envolve a elaborao das atividades e/ou a escolha das tcnicas didticas que
permitiro o alcance desses objetivos;
117
194
sugestes, ou fazer eventuais crticas e/ou elogios, para que o professor possa melhorar as
atividades).
Todas essas etapas exigem do professor tempo, dedicao, estudo e reflexes
constantes, o que corrobora o que alguns tericos da rea de didtica das lnguas
estrangeiras dizem, ou seja, que trabalhar com materiais autnticos na sala de aula uma
tarefa bastante rdua e complexa. Apesar disso, esse trabalho , a nosso ver, bastante
enriquecedor tanto para o docente quanto para os discentes e, portanto, deve ser realizado
sempre que possvel.
195
CONSIDERAES FINAIS
196
197
198
199
200
201
uso relevante e necessrio, por que continuamos a planejar nossos cursos, geralmente,
com base em um livro didtico?
A resposta a essa questo muito complexa e envolve, sobretudo, aspectos
institucionais e curriculares, como se pode notar ao lermos a seguinte declarao, na qual
o professor afirma fazer uso do livro didtico pelo fato de este ser um material obrigatrio
no curso: [Uso] O livro didtico Linea diretta, porque previsto pelo programa e todos os
estudantes o compram, sem que eu possa dizer-lhes para no fazer isso (docente de
italiano h seis anos).
Ademais, tendo em vista que a maioria dos docentes ministra muitas aulas durante
a semana e, portanto, possui um nmero grande de turmas, a utilizao do LD pode
facilitar o trabalho deles; o que ilustra esta resposta: J o livro didtico, uso porque o
material oficial do Italiano no Campus e porque, querendo ou no, o livro didtico faz
com que ns, professores, economizemos tempo no momento de preparao das aulas, j
que, no geral, temos s que complementar o livro e no formular aula por aula (docente
de lngua italiana h trs anos e meio).
Outro aspecto que nos leva a usar esse material pode estar relacionado s
necessidades dos discentes: como vimos, para muitos deles, o manual didtico um
instrumento estruturado que lhes serve como referncia e que lhes d segurana.
Desse modo, uma resposta possvel questo que colocamos anteriormente a
seguinte: embora todos ns, professores de lnguas estrangeiras, saibamos da necessidade
e da importncia de empregarmos materiais autnticos em nossas aulas, precisamos
utilizar um LD por trs motivos principais:
dois materiais autnticos que utilizamos com nossos alunos do nvel I do Italiano no
Campus. Os materiais escolhidos foram o folheto de supermercado e a histria em
202
quadrinhos, gneros textuais do cotidiano, isto , presentes na vida diria de todos ns.
Ao longo do captulo, explicamos os motivos que nos levaram a escolher esses gneros,
em detrimento de outros.
Com base em nossa experincia como professores de italiano, podemos dizer que
o trabalho com textos autnticos apresenta aspectos muito positivos tanto para o docente
quanto para os discentes.
Para o professor, esse trabalho representa a possibilidade de pesquisar sobre
aspectos que atendam aos interesses, s expectativas e s necessidades dos aprendizes,
elaborar atividades a partir das sugestes e solicitaes dos alunos e exercitar a prpria
criatividade nessa elaborao. Portanto, ao desenvolver e aplicar atividades preparadas a
partir de materiais autnticos, o professor torna-se, de certo modo, autor de suas prprias
aulas, deixando de lado, sempre que possvel, imposies colocadas por livros didticos
ou instituies.
Para os estudantes, tal trabalho representa a oportunidade de ter acesso ao input
genuno, que pode favorecer o processo de aprendizagem significativa da LE, envolvendo
no apenas conhecimentos lingusticos, mas tambm conhecimentos culturais. Alm
disso, a pesquisa realizada com os aprendizes do IC mostrou que, para eles, esse trabalho
torna as aulas mais motivantes e interessantes.
Entretanto, trabalhar com textos autnticos exige muito tempo e dedicao do
professor e, como sabemos, geralmente, em nossa rotina profissional, o tempo bastante
escasso, pois temos uma carga horria de trabalho muito grande (ns, por exemplo,
damos trinta horas de aulas por semana, e alguns de nossos colegas chegam a dar mais de
quarenta), o que torna impraticvel o trabalho constante com essa categoria de material.
Tendo em vista essa rotina, o livro didtico parece ser realmente necessrio, no
s pelo fato de que ele serve como referncia para os alunos, mas tambm, porque ele
facilita o trabalho do professor, no sentido de que lhe oferece atividades que j esto
prontas. Tais atividades devem apenas ser escolhidas, adaptadas e/ou implementadas
pelo docente, que, desse modo, no precisar cri-las. Ademais, em muitas instituies de
ensino, o uso do LD uma exigncia, razo pela qual o professor deve utiliz-lo,
independentemente de sua vontade.
Nossos aprendizes do nvel I demonstraram grande interesse pelas atividades que
elaboramos com base em materiais autnticos e manifestaram o desejo de ter, nas aulas,
mais atividades criadas a partir desses materiais. Alis, como vimos no captulo 4, esse
desejo tambm foi expressado pelos estudantes do Italiano no Campus de modo geral.
203
Seria timo se ns, professores, tivssemos mais tempo para preparar nossas aulas
baseando-nos sempre nas solicitaes de nossos alunos e no tendo de seguir imposies
institucionais. Todavia, poucas vezes isso possvel.
Apesar disso, parece-nos que escolher textos autnticos a partir das necessidades
de aprendizagem e interesses de nossos discentes e preparar atividades com base nesses
materiais podem ser tentativas de: escapar de nossa rotina, que, muitas vezes,
massacrante; valer-se de nossa criatividade; e ir em busca de um trabalho com cuja
realizao as aulas tornem-se mais prazerosas e motivantes tanto para ns mesmos quanto
para nossos aprendizes.
Assim, a partir de nossa experincia e da pesquisa realizada junto aos estudantes
do IC, podemos dizer que, ainda que o trabalho com textos autnticos possa ser feito com
pouca frequncia, ele enriquecedor para o professor e para os alunos e, portanto, vale a
pena realiz-lo.
204
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210
APNDICES
211
PESQUISA
Idade: _______________________________
2. Voc j foi Itlia? Em caso afirmativo, quantas vezes? E quanto tempo voc ficou l?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. O que voc acha dos italianos e da Itlia? (Voc pode escrever palavras e/ou frases que
vm sua mente quando voc pensa neles).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
212
9. Alm de ter contato com a lngua italiana na sala de aula, voc tem contato com ela em
outros lugares? Em quais? De que forma ocorre esse contato? (Leituras, conversas, escuta de
canes etc).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
213
) Ouvir textos do CD que acompanha o livro didtico (em geral, dilogos) e preencher
publicidades, notcias, entre outros e preencher lacunas e/ou responder perguntas sobre eles.
( ) Ouvir canes e completar lacunas e/ou responder questes sobre elas.
(
) Assistir a um vdeo (filme, documentrio, telejornal etc) e fazer anotaes e/ou responder
) Escrever palavras, frases etc ditadas pelo professor e/ou completar textos dos exerccios
B) Atividades de compreenso escrita (aquelas em que voc deve compreender o que l):
( ) Levantar hipteses e fazer inferncias sobre um texto com base em seu ttulo.
(
) Ler textos do livro didtico (como os dilogos iniciais de cada unidade) e responder
) Ler textos literrios (poemas, contos, autobiografias, romances etc) e responder questes
acerca deles.
(
) Ler textos instrucionais (bulas, manuais, receitas etc) e responder perguntas referentes a
eles.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________
214
( ) Dramatizar dilogos.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: _______________________________________________________________
215
) Eliminar a palavra que no pertence ao mesmo campo lexical das outras (exemplo: cane,
G) Atividades ldicas:
( ) Jogos.
( ) Exerccios com piadas.
( ) Quiz.
( ) Mmicas.
( ) Charadas.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________
11. H alguma atividade que voc gostaria que o professor usasse (mais) em sala de aula?
Qual? Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. O que voc acha do livro didtico adotado em nossos cursos? (Voc gosta do livro? No
gosta? Por qu?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
216
com o 3; e assim por diante). Utilize N para assinalar os materiais que no foram usados na
sala de aula:
( ) o livro didtico
( ) canes
( ) filmes
( ) telejornais
( ) publicidades
( ) pera
( ) desenhos animados
( ) folhetos de supermercado
( ) bulas de medicamentos
( ) textos literrios (poemas, contos, autobiografias, romances...)
( ) histrias em quadrinhos
( ) artigos de jornal
( ) entrevistas com pessoas famosas
( ) receitas
( ) documentrios
( ) livros para estrangeiros (leitura graduada / facilitada)
( ) bilhetes de trem, de nibus
( ) outros: _________________________________________________________________
Justifique as suas trs primeiras escolhas:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14. H algum tipo de material que, na sua opinio, o professor deveria utilizar (mais) na aula
de italiano? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
217
15. O que, na sua opinio, importante para se aprender bem uma lngua estrangeira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17. Voc se considera um bom aprendiz de lnguas estrangeiras? (Voc pode levar em
considerao sua aprendizagem do italiano e/ou de outras lnguas estrangeiras, para responder
essa questo). Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18. Na sua opinio, como deve ser uma boa aula de lngua estrangeira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
218
219
220
Laura non c
Nek
221
3. Il cantante...
a) ( ) ancora innamorato di Laura
b) ( ) innamorato della ragazza con cui lui parla nella canzone
c) ( ) innamorato di entrambe le ragazze
222
B) Rispondi:
a) Se tu fossi in una situazione simile a quella della ragazza con cui il cantante
parla, accetteresti la proposta che fa lui?
( ) s
( ) no
Perch?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Completa la tabella con i verbi che trovi nel testo della canzone:
AMARE
IO amo
CHIEDERE
CAPIRE
chiedo
TU ami
PARTIRE
parto
capisci
parti
LUI ama
chiede
capisce
parte
LEI ama
chiede
capisce
parte
NOI
chiediamo
capiamo
partiamo
VOI amate
chiedete
capite
partite
LORO amano
chiedono
capiscono
partono
223
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
PR-REITORIA DE CULTURA E EXTENSO UNIVERSITRIA
________________________________________
Ass. do(a) aluno(a)
224
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
PR-REITORIA DE CULTURA E EXTENSO UNIVERSITRIA
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, Daniela Aparecida Vieira, portadora do documento de identidade 30.922.812-8,
aluna regularmente matriculada no curso de Mestrado em Lngua, Literatura e
Cultura Italianas da Universidade de So Paulo, comprometo-me a utilizar a
gravao em udio das aulas ministradas por mim no nvel I do Italiano no Campus,
no 1 semestre de 2010, exclusivamente para as finalidades da pesquisa que estou
desenvolvendo no referido curso de ps-graduao: investigao sobre o uso dos
materiais autnticos nas aulas de italiano lngua estrangeira.
Comprometo-me a preservar a identidade dos alunos participantes das aulas
gravadas, citando-os na pesquisa apenas com nomes fictcios, ou identificando-os
por nmeros. Comprometo-me, ademais, a mostrar a esses alunos os resultados da
anlise que ser exposta na pesquisa j mencionada, caso seja de interesse dos
discentes.
_____________________________________
Ass. da aluna-professora-pesquisadora
225
Lupo Alberto um
personagem...
a) tranquilo
b) nervoso
c) chato
Como se chama a
namorada de Alberto?
a) Alice
b) Cesira
c) Marta
Quem Alcide?
a) o marido de Cesira
b) o intelectual
do grupo
c) o inimigo de Alberto
Cesira sabe...
a) cozinhar bem
b) cantar bem
c) escrever bem
de
O lobo Alberto
desentendimento
que
significa
sublinhada?
a) conflito
b) problema
c) amizade
Mos um personagem
irascvel, isto , ...
a) gentil
b) simptico
c) iroso
226
ANEXOS
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229
230
231
232
233
234
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238
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240
241
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243
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247
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