Revista Actualidades Pedaggicas N.

54 / Julio - diciembre 2009

O mtodo autobiogrfico como produtor de sentidos:

a inveno de si1
Maria Helena Menna Barreto Abraho*
Recibido: julio 1 de 2009
Aceptado: septiembre 25 de 2009

Resumo
O texto trata das reconstrues de sentido que o professor estabelece ao narrar sua formao e atuao no magistrio e os
diferentes modos pelos quais so afetados pelo convvio no ambiente escolar pela cultura e relaes de toda a ordem que
perpassam as intenes e as aes nesse meio, atravessadas pelas relaes mais amplas que se verificam no macro-contexto.
So apresentadas consideraes sobre achados de pesquisa que vimos realizando com Histrias de Vida de 36 educadores
rio-grandenses, que tiveram formao e atuao ao longo do sculo XX. A histria desses educadores rica de experincias
ressignificadas, especialmente, no momento das narrativas. Um esforo de meta-leitura do material de anlise nos permitiu
trabalhar com a trplice dimenso da narrativa, como: fenmeno; mtodo de investigao; processo de ressignificao do
vivido, de forma articulada com a perspectiva tridimensional do tempo narrado.
Palavras-chave: pesquisa (auto)biogrfica, histrias de vida, narrativas, vidas de educadores.

Resumen
El texto trata de las reconstrucciones de sentido que el profesor establece al narrar su formacin y actuacin en el magisterio
y los diferentes modos por los cuales son afectados por la convivencia en el ambiente escolar, por la cultura y las relaciones
de todo orden que sobrepasan las intenciones y acciones en ese medio, atravesadas por las relaciones ms amplias que se
verifican en el macrocontexto. Se presentan consideraciones sobre resultados de investigacin que venimos realizando con
Historias de Vida de 36 educadores de Ro Grande, que tuvieron formacin y actuacin a lo largo del siglo XX. La historia
de esos educadores es rica en experiencias re-significadas, especialmente, al momento de las narrativas. Un esfuerzo de
metalectura del material de anlisis nos permiti trabajar con la triple dimensin de la narrativa como: fenmeno; mtodo
de investigacin; proceso de resignificacin de lo vivido, de forma articulada con la perspectiva tridimensional del tiempo
narrado.
Palabras clave: investigacin (auto)biogrfica, historias de vida, narrativas, vidas de educadores.

1 Alguns dos conceitos revisados para o presente texto j foram trabalhados em texto anterior (Abraho, 2008A).
* Brasilea. Pesquisadora 1CNPq. Professora titular na PUCRS, atuando na Graduao e no Programa de Ps-graduao dessa universidade. Correo electrnico: mariahelena@uol.com.br.

Idealizadora e presidente do I Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)biogrfica I CIPA, realizado de 08 a 11 de setembro de 2004, em Porto Alegre, Rio Grande
do Sul, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, PUCRS.

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A narrativa como fenmeno

(o ato de narrar-se)
A narrativa (auto)biogrfica contm a totalidade de uma
experincia de vida que comunicada ao investigador, no
sem que, no justo momento da narrao, se ressignifique o
(os) acontecimento (s) narrado (s). Isto porque a narrativa
em pesquisa (auto)biogrfica representa um momento de
maior imbricao entre personagem e pesquisador (Moita,
1995), em virtude de que aquele no est contando sua vida
para um gravador ou relatando-a em um dirio ntimo, mas
a est re-elaborando, justo na interao que se d entre dois
sujeitos histricos. Por meio da narrativa, as pessoas recordam de fatos ocorridos, os selecionam, os escalonam em
uma seqncia e vislumbram os relacionamentos de toda a
ordem de acontecimentos que constroem a vida individual
e social (Jovchelovitch & Bauer, 2002).
Narrar a sua histria de vida a outrem significa revelar
o sentido da sua vida, desde que, conforme Alarco (2004,
p. 9): Ao ato de narrar subjaz uma atitude e uma capacidade de observar e de interpretar fenmenos e acontecimentos
inseridos nos contextos da sua ocorrncia e nas suas relaes
espaciais e temporais, j que as narrativas reportam a
acontecimentos, descrevem os contextos de ocorrncia,
combinam, articulam e associam elementos que entrelaam
em funo de fio condutor que lhe atribui coerncia (idem,
p.12).
Jovchelovitch & Bauer (2002, p. 110) nos apresentam
algumas caractersticas das narrativas em relao com a realidade propriamente dita e a representao dessa realidade:
A narrativa privilegia a realidade do que experienciado
pelo sujeito da narrao: a realidade de uma narrativa de
vida refere-se ao que real para ele.
Assim, narrativas no copiam a realidade do mundo
fora delas: elas propem representaes/interpretaes
particulares do mundo. As narrativas no esto abertas
comprovao e no podem ser simplesmente julgadas como
verdadeiras ou falsas: elas expressam a verdade de um ponto
de vista, de uma situao especfica no tempo e no espao.

Por esta razo, as narrativas de vida esto sempre inseridas no contexto scio-histrico. Uma voz especfica em uma
narrativa somente pode ser compreendida em relao a esse
sistema de referentes.
Tambm Bolvar et al. (2001) nos trazem caractersticas das narrativas das quais se destacam: a) temporalidade e narrao formam um todo: o tempo constituinte do
significado; b) as narrativas individuais e as culturais esto
inter-relacionadas.
A experincia humana, pessoal/social, tem uma natureza temporal cujo carter apresentar-se articulado pela
narrativa, em especial quando clarifica a dualidade tempo cronolgico/tempo fenomenolgico. A correlao
tempo e narrativa em Paul Ricoeur apresenta-se em trplice
dimenso em que o presente, o passado e a expectativa do
futuro se imbricam (Ricoeur, 1995). A perspectiva tridimensional do tempo narrado, tambm se apresenta no tempo
pensado/vivenciado, com as ambigidades e, mesmo, contradies no seio dessas trs instncias, passado, presente,
futuro.
Na pesquisa, j mencionada, podemos verificar os elementos tericos at ento trazidos sobre o fenmeno de
narrar-se. Cumpre, antes, destacar que trabalhamos conscientes de que o ato narrativo se estriba na memria2 do
narrador e que a significao que o narrador deu ao fato
no momento de seu acontecimento ressignificada no momento da enunciao desse fato, em virtude de que a memria reconstrutiva, alm de ser seletiva, merc no s do
tempo transcorrido e das diferentes ressignificaes que o
sujeito da narrao imprime aos fatos ao longo do tempo,
mas tambm pelas ressignificaes ocorridas na relao que
se estabelece entre narrador e pesquisador no momento da
narrao. Pudemos, assim, identificar, nos achados da pesquisa, alguns aspectos dessa reconstrutividade da memria.
Primeiramente, uma memria no intencionalmente
seletiva. Isto aconteceu em situaes em que os narradores
guardaram na memria fatos, pessoas, relaes, situaes a
que tinham atribudo significao relevante no momento

2 Memria entendida, neste texto, especialmente como memria individual, tanto do narrador, como do pesquisador, no obstante imbricada s relaes vivenciais sociais
e culturais e por elas informada/significada/ressignificada, desde que o sujeito, ao rememorar fatos e situaes, lhes imprime significao singular. Outras compreenses
sobre a memria, como memria coletiva e memria pblica, ver, entre outros: Halbwachs, 1976; 1990; Le Goff, 1995.

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em que os vivenciaram, mas no lhes atriburam o mesmo

valor no momento de enunci-los. Ocorreu, igualmente,
com narradores de avanada idade. Lembravam-se de fatos
de sua formao inicial e do incio da prtica docente, mas
tinham enorme dificuldade de narrar fatos mais adiantados
no tempo ou deles simplesmente no lembravam. Mesmo
quando se utilizavam tcnicas como a visualizao de fotos ou de documentos da poca em questo, o avivamento
da memria era incuo ou pouco expressivo. Nesse caso,
a narrativa de alunos e de parentes mais jovens, alm de
documentos, auxiliava sobremaneira no preenchimento de
lacunas.
Uma segunda expresso da memria seletiva ocorria
quando o narrador intencionalmente selecionava a informao, ou para no lembrar fatos desagradveis, muitos
dos quais chegavam a lhe recordar situaes de intenso sofrimento, ou para no declinar situaes que achava no
devessem vir a pblico. Ou, ainda, no af de nos agradar,
desde que e isso, muitas vezes ficou visvel o narrador tinha um pressuposto daquilo que, na sua perspectiva, gostaramos de escutar.
Outra expresso de reconstrutividade da memria ficava evidente quando o narrador realmente ressignificava
o fato no momento da enunciao. Isto ficava claro pelas
diversas tradues de determinado fato nos enunciados de
sucessivas narrativas sobre esse fato, quer no discorrer de
um mesmo discurso narrativo, quer ocorrido em narraes
realizadas em diferentes momentos.
H, ainda, o que denominamos de memria de vida
compartilhada. A pessoa-fonte, ao narrar a trajetria de
outro personagem, no caso, um de nossos educadores, imbricava a prpria trajetria no relato. Esta foi, na verdade,
a situao mais recorrente. No encontramos na literatura3
essa caracterstica da memria, somente em nossos achados
de pesquisa. Convm, dada sua especificidade em nosso estudo, exemplificar:
Aos 4 anos de idade conheci minha madrinha, pela qual
nutri, desde o primeiro momento, enorme simpatia e
carinho. Atravs dela conheci meu padrinho Ary e sua
filha mais velha, Maria da Graa, que foi minha amiga
e companheira durante muitos anos. Sob meu olhar de

criana, todos os adultos pareciam gigantes, mas eu s saberia o quo gigantesco era meu padrinho, com o decorrer do tempo. Na poca em que eu o conheci eu morava
na Rua Joo Alfredo, 823, onde hoje fica o supermercado Nacional. Depois, meus pais e eu nos mudamos para
Ipanema. Em seguida eles mudaram tambm, onde eles
residiram Rua Gvea, 113. Muitos e muitos sbados
eu e minha me amos visit-los. Aos 13 anos cursando a
2 srie ginasial, decidi que cursaria a Faculdade de Matemtica e s ento fiquei sabendo que ele era professor
de Matemtica e, no convencida, fui perguntar a ele,
comunicando a minha deciso (sobrinha do educador).

Da mesma forma, a esposa:

Eu conheci o Ary em 29 de setembro de 1942, num baile
de primavera realizado na SOGIPA. Eu estava com um
vestido de linha azul e ele disse: um cu azul sem necessidade de estrelas, porque ele j luminoso.

Sobre uma destacada educadora:

Eu adorava a Zilah. Estudamos toda a vida, no Svign,
estudamos juntas. Zil sempre foi uma aluna brilhante;
s vsperas dos exames ns (um grupo de colegas) amos
casa da Zilah para estudar com ela toda a matria. Havia at fatos engraados. A irm Alexandra passava, para
analisarmos, os versos de Cames [...] A Zilah era um
crnio. Aquelas estrofes ela analisava que era uma coisa
maravilhosa! s vezes eu copiava da Zilah e a freira dava
dez para ela e dois ou trs para mim. Eu no podia reclamar, pois a freira sabia que eu tinha copiado da Zilah
porque eu no tinha capacidade para fazer o que a Zilah
fazia (Nmora, prima, amiga e colega).
Era um fim de tarde dos anos 80. Uma sala de aula foi
indicada para que eu, aluna do curso de Pedagogia, fizesse parte do grupo. Havia me matriculado na condio de
pra-quedista (aluno matriculado num curso e freqentando outro em disciplinas afins). Eu era egressa de um
curso de Biologia, ingressando no de Pedagogia e, como
neste no havia mais vagas para a disciplina de Filosofia,
poderia optar por outro espao fsico, outro grupo de colegas e outro curso em face de a Universidade permitir
essa flexibilidade. Esse fato foi, para minha formao, de
extrema validade. Aproximei-me da sala de aula indicada e fui acolhida por uma figura humana, a professora
Zilah, de estatura pequena, muito sorridente e gil nos
seus pensamentos. (Zlia Farenzena, ex-aluna; professora
da PUCRS).

3 Para os demais tipos de memria reconstrutiva encontramos explicitao terica na literatura; podemos referenciar, dentre outros: Fraser (1990), Bosi (1994), Thompson
(1998), Oliveira (2000), Catroga (2001), Jovchelovitch & Bauer (2002).

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Outro aspecto a exemplificar a trplice dimenso do

tempo narrado que se faz presente em um mesmo fragmento de discurso, evidenciando que a narrao comporta uma memria em que passado, presente e futuro
esto imbricados nas significaes com que os sujeitos da
enunciao operam ao rememorar os fatos por eles vivenciados:
Ento, no dia em que deixamos a Secretaria (Secretaria
de Educao e Cultura do Estado do Rio Grande do
Sul, onde a narradora exercia a titularidade da pasta),
samos procura de uma casa [...] onde ns comeamos
a nossa escola com 115 alunos (perspectiva: passado). Hoje, so mais de 2.000 alunos (perspectiva:
presente). Um dos objetivos era fundar uma escola
com a participao dos pais, professores, alunos e funcionrios, de tal forma que quando se matriculava o
aluno ns matriculvamos tambm os pais. Depois,
compramos um terreno e construmos a escola onde
hoje ela se encontra. Criamos uma escola comunitria,
sem fins lucrativos (perspectiva: passado-presente-futuro). Hoje, ela uma fundao mantida pelos
pais, que assumiram de tal forma a vida comunitria da
escola, onde professor, funcionrio, aluno tm vez, que
eles chegaram concluso de que a escola realmente
tinha que ser mantida por eles (perspectiva: presente-passado). Sempre disse que ns tnhamos que fazer
uma grande escola e, no uma escola grande, mas ela
teve uma enorme repercusso, foi crescendo, crescendo e dificilmente se conseguia evitar seu crescimento.
Quando sa, em 1973, no havia esse nmero de alunos
que h hoje (1992, mais de 2.000 alunos), mas j estava muito grande (perspectiva: passado-presentepassado) A meu ver, a escola cresceu muito. Precisaria
parar um pouco para manter a qualidade porque no
fcil, no fcil esse trabalho (perspectiva: presente-futuro)4.

Esses extratos (auto)biogrficos demonstram o que j

afirmamos anteriormente no sentido de que a narrativa quebra o modo linear espao-temporal de significar
trajetrias e vivncias, desde que o trabalho da memria resgata a histria, entrelaando passado, presente e
futuro no agora (Prez, 2003,p.105). As narrativas so,
pois, elementos que trazem forte significado pessoal e articulam presente, passado e futuro, instigadas pela rememorao, trazendo no uma vida como de fato foi, e sim

uma vida lembrada por quem a viveu (Benjamin, 1996,

p. 37)5.

A narrativa como mtodo

de investigao
Segundo Santamarina e Marinas (1994): a Histria de
Vida tem, na atualidade, um lugar prprio que requer mais que ajustar ou afinar tcnicas ou receiturios
de procedimentos (p.257). As Histrias de Vida constituem-se, alm de outras fontes, com base em narrativas
produzidas, por solicitao de um pesquisador, com a
intencionalidade de construir uma memria pessoal ou
coletiva em um determinado perodo histrico, estabelecendo, pesquisador e entrevistado, uma forma peculiar
de intercmbio que constitui todo o processo de investigao (p.258), pois nele se produzem as Histrias de
Vida, j que essas no preexistem como tal a esse processo e, por isso, se diferenciam de outras formas de relato,
como as autobiografias, as histrias de personagens, as
tradies orais (p. 258). Por isso a Histria de Vida no
s uma transmisso, mas uma construo da qual participa o prprio investigador (p. 273). Isto caracteriza o
processo de pesquisa que consiste em fazer surgir histrias de vida em planos histricos ricos de significado, em
que aflorem, inclusive, e muito especialmente, aspectos
de ordem subjetiva.
Moita (1995) considera a pesquisa (auto)biogrfica a
metodologia com potencialidades de dilogo entre o individual e o sociocultural, j que pe em evidncia o modo
como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus
valores, as suas energias, para ir dando forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos (p.113), razo
pela qual os estudos (auto)biogrficos podem ser entendidos
como referentes a vidas inseridas em um sistema em que a
pluralidade de expectativas e de memrias o corolrio da
existncia de uma pluralidade de mundos e de uma pluralidade de tempos sociais (Bourdieu, 2001).
Com base nesse entendimento, na pesquisa retro-mencionada, deu suporte produo de informaes a corrente que ultrapassa a viso positivista, em que as Histrias

4 Grifos da autora.
5 Na literatura cientfica vrias referncias nesse sentido, alm de Ricoeur (1995), podem ser encontradas, em especial em: Sousa Santos (1987); Soares (2001); Santos (2000);
Cunegatti (2000); Bozzetto, (2000); Freire, (2003); Prez (2003).

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de Vida so entendidas como um documento positivo em

detrimento da reconstruo do processo de produo desse
documento, desde que as Histrias de Vida so vistas como
indcio de um dado momento no tempo passado, deixando
de se tematisar o momento presente da enunciao. O suporte terico da metodologia empregada a essa produo
ultrapassou, tambm, a viso interacionista, mediante a
qual o que realmente importa a construo dual de situaes no processo de produo de relatos, abstraindo da
reflexo o contexto dos prprios enunciados, esquecendo,
portanto, de fazer emergir o contexto das relaes macro
scio-poltico-culturais e econmicas que perpassa a
situao de interao na qual a Histria de Vida adquire
sentido. Nossa perspectiva comungou com uma terceira,
apresentada por Santamarina e Marinas (1994,p.268 e
269) como de carter dialtico, segundo a qual as Histrias
de Vida so entendidas como inseridas em um sistema, de
tal modo que, sem serem desvinculadas do momento da
enunciao ou do enunciado, so tratadas como histrias
de um sujeito (indivduo ou grupo) que se constroem desde dentro dos condicionantes micro e macroestruturais do
sistema social.
Na anlise do material6, coerente com a corrente terica adotada que sustentou o processo de produo de informaes para a construo das Histrias de Vida, o processo
de interpretao utilizou procedimentos de anlise que desconsideram os utilizados pela corrente positivista bem como
aqueles de que se utiliza a corrente interacionista. No primeiro caso, uma viso estruturalista de anlise que privilegia a
saturao de um modelo que opera fundamentalmente com
fonte documental, determinista, analisada exausto, sem
interessar-se pelas peculiaridades biogrficas que um trabalho de campo pode proporcionar. No segundo caso, uma
prtica de anlise que utiliza uma interpretao que supe
estar um texto (no caso, o texto narrativo) dado e acabado,
tratando to-somente de descobrir, por meio de uma anlise
em detalhe e profundidade, sentidos ocultos nesse texto, ficando a Histria de Vida reduzida ao texto como produtor de
sentidos. Diferentemente, no processo de interpretao das
informaes utilizamos uma concepo em que as categorias
de sujeitos so entendidas como espao de enunciao, em

que os elementos pertinentes vo se desenhando na medida

da relao das narrativas com seus contextos. Esta compreenso privilegia, ao invs da estrutura amostral de uma histria
segundo o sentido originrio dos textos ou dos elementos de
profundidade de seus sentidos ocultos, o entendimento de que
a origem e o sentido profundo dos textos algo que construmos pari passu, diuturnamente. Santamarina e Marinas (1994)
enunciam o que denominamos de trs planos da compreenso de contexto: o contexto vivido no passado, que comporta
a totalidade de referenciais biogrficos e sociais dos sujeitos
entrevistados; o contexto do presente dos sujeitos, que supe
as redes de relaes sociais do presente dos sujeitos, desde as
que se elaboram mediante a concreta situao de entrevista
estabelecendo seu sentido para o presente; o contexto da entrevista, que supe as formas de acordo e cooperao para a
efetivao da prpria entrevista, como a relao de escuta e
transmisso em reciprocidade como condio para a reflexo.
A compreenso de contexto interpreta o processo no qual os
sujeitos (re-)atualizam, (re-)elaboram o sentido, as posies
ideolgicas coletivas dos processos vitais das histrias (op.
cit., p. 272). Sem deixar de considerar tanto o momento da
enunciao como o momento do enunciado, trata-se de interpretar as histrias nos jogos e dimenses de sua tessitura
(contexto o que est tecido com), mas, tambm, na dimenso da construo do sujeito para situar as histrias de vida
em seus sujeitos e processos plurais (op. cit., p. 272).
Esses planos de compreenso de contexto foram analisados na pesquisa j referida tendo em vista duas dimenses
complementares: a) o desenvolvimento profissional, compreendendo, na viso de Vonk e Schras (1987), a perspectiva do
desenvolvimento pessoal que entende o desenvolvimento
profissional como resultado de um crescimento individual;
a perspectiva da profissionalizao que entende o desenvolvimento profissional como resultado de um processo de
aquisio de competncias e a perspectiva da socializao
que entende a profissionalizao docente como centrada
na insero do professor no meio profissional em que atua e
b) a construo da identidade profissional/profissional, entendida por Lessard (1986) como a relao que o professor
estabelece com a profisso, com seus colegas e a construo
simblica que essa relao implica, tanto no campo pessoal

6 Reconhecendo os riscos de se utilizar a memria (que assumimos como reconstrutiva e seletiva) como nica fonte de anlise, trabalhamos com triangulaes de fontes e com
Histrias de Vida de relatos cruzados. O material coletado que triangulamos com as narrativas (documentos, vdeos, fotos, cruzamento de relatos de Histrias de Vida) e
a metodologia de anlise empregada nos permitiram um entendimento mais orgnico, no s das individualidades em estudo como, igualmente, do contexto educacional
rio-grandense do qual essas individualidades foram/so produto/produtoras. Assim, a memria de nossos(as) narradores(as), embora respeitada em sua racionalidade
reconstrutiva, teve modos de verificao justamente por meio das referidas triangulaes (Abraho, 2001a).

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como no interpessoal, com base nas representaes que os

professores elaboram a respeito dos aspectos da atividade
docente que compreende: o capital de conhecimentos saber fazer e saber ser que embasam a prtica docente; as
condies do exerccio da prtica docente, em especial de
autonomia, controle e contexto de atuao; pertinncia cultural e social da prtica pedaggica; estatuto profissional e
prestgio social da profisso docente.
A dialtica pessoal/social, com que em nossa pesquisa procuramos compreender as dimenses retro-referidas,
estressada por Ferrarotti, quando afirma que, nos estudos
(auto)biogrficos, fica clara a imbricao entre o eu pessoal e
o eu social, permitindo reconstruir os processos que fazem
de um comportamento a sntese ativa de um sistema social
a interpretar a objetividade de um fragmento da histria
social a partir da subjetividade no iludida de uma histria
individual (1988, p. 30).
Ao trabalhar com metodologia e fontes dessa natureza
o pesquisador, antes do que descrever, intenta compreender
o caso a que se dedica a estudar e esse movimento implica
uma interpretao que extrapola uma leitura linear dos dados de que dispe, exigindo do pesquisador a construo
de uma meta-narrativa. O fato de o pesquisador reconhecer e aceitar, por parte do narrador, a reconstrutividade da
memria como percepes pessoais da realidade, que
ressignificada ao longo das trajetrias de vida, em virtude de
novas vivncias e, mesmo, da perspectiva tridimensional do
tempo narrativo, a que j nos referimos, no elide que, na
interpretao das narrativas, tambm o pesquisador lhes imprima sentido, fundamentado no todo dos elementos de que
dispe, pela triangulao do contedo das narrativas com o
de outras fontes: documentos, narrativas de outras pessoas,
etc. A interpretao do investigador representa uma leitura
do material narrado para alm das narrativas, no esforo de
compreender o objeto de estudo em duas perspectivas: na
perspectiva pessoal/social do narrador que representa as
individualidades e na perspectiva da dimenso contextual
da qual essas individualidades so produto/produtoras.
As narrativas permitem, dependendo do modo como
nos so relatadas, universalizar as experincias vividas nas
trajetrias de nossos personagens. Nessa perspectiva, Den-

zin (1984,p.32) nos ensina que As pessoas comuns universalizam, atravs de suas vidas e de suas aes, a poca histrica
em que vivem. Pela leitura transversal das trajetrias de
vida pessoal e profissional dos educadores de nossa pesquisa
pudemos apreender teorias e prticas de formao, de ensino, de relaes interpessoais e institucionais, de construo
identitria do ser educador relacionadas aos diferentes
momentos e cenrios scio-poltico-econmico-culturais de
fins do sculo XIX e de todo o sculo XX (Abraho, 2001c).
Nesta tradio de pesquisa, o pesquisador no pretende
estabelecer generalizaes estatsticas, mas, sim, compreender o fenmeno em estudo, o que lhe pode at permitir uma
generalizao analtica. Nesse sentido, nossa pesquisa com
36 educadores rio-grandenses permitiu diversos esforos
de generalizao analtica, em especial no que respeita s
dimenses formao, profissionalizao e construo identitria do professor, como cidado e como profissional, inter-relacionadas com as diferentes situaes do contexto scio-poltico, econmico e cultural brasileiro e rio-grandense
(Abraho, 2002a). Essa generalizao analtica obviou, entre outras possibilidades, a comparao entre a vida profissional dos 36 educadores que fizeram histria na educao
do Rio Grande do Sul e os ciclos de vida profissional de
educadores em Huberman (1995), (Abraho, 2001b), bem
como a possibilidade de enunciar a tese de que a natureza
da profisso e da prtica docente comporta e apresenta elementos e dimenses analticas universais (Abraho, 2002b,
2004c, 2005), numa comparao com elementos apresentados por Nvoa (2001), fruto de estudo que este autor realizou com educadores de diversos pases. Ademais, a leitura
transversal das 36 Histrias de Vida de destacados educadores rio-grandenses redundou em outro captulo em livro que
trata de entendimentos e prticas pedaggicas esposadas
pelos educadores ao longo da vida docente, intitulado Sete
olhares sobre a sala de aula no tempo passado universalidade de caractersticas do pensar e do agir docente captada
em histrias de vida de destacados educadores7. Alm disso, a pesquisa evidenciou, igualmente, que os 36 educadores
estudados, ainda que tenham se formado e mesmo at atuado com base em outro contexto paradigmtico, demonstravam/demonstram grande capacidade crtico-reflexiva na
convivncia com seus alunos e em sua atuao no contexto
social mais abrangente. Esses educadores desenvolveram/

7 Abraho, M.H.M.B. Sete olhares sobre a sala de aula no tempo passado universalidade de caractersticas do pensar e do agir docente captada em histrias de vida de
destacados educadores. In: Enricone, Dlcia. Sete Olhares sobre a Sala de Aula, Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008b, 2 ed., pp.32-47.

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desenvolvem acurada sensibilidade esttica, senso tico,

compromisso poltico-educacional e social, afetividade e liderana. O que as Histrias de Vida deixam transparecer
que os educadores selecionados, mesmo desconhecendo
o referencial terico anteriormente explicitado relativo ao
professor como profissional reflexivo-transformativo, caracterizavam-se/caracterizam-se como intelectuais crticos, repensadores de sua prpria prtica, sustentada por uma viso
de mundo que se poderia dizer revolucionria, no sentido
de pensar e criar condies para uma educao e um ensino
humanizantes e transformadores (Abraho, 2001c).
O trabalhar a pesquisa nos possibilitou diferentes snteses que permitem apreender o pensamento e a prtica pedaggica inerentes Histria da Educao Rio-grandense, no
sculo XX, em seu acontecendo na memria dos educadores (se vivos) e das demais pessoas-fonte, na tessitura com
essas histrias pessoais/profissionais e, ainda, quo significativa tem sido a construo identitria pessoal e profissional
dos educadores em estudo, mediante a anlise das Histrias
de Vida de nossos destacados educadores, olhadas horizontalmente, em conjunto.
So 36 as Histrias de Vida j construdas, as quais
apresentam resultados consistentes, pois o material coletado
(por meio de narrativas, documentos, fotos) e a metodologia de anlise empregada, em especial, a triangulao entre
os diversos elementos de anlise nos permitiram um entendimento orgnico, no s das individualidades em estudo
como, igualmente, do contexto educacional Rio-grandense
em que essas individualidades se inseriram/inserem.
Das Histrias de Vida emergiram trs categorias comuns a todas: Formao, Vida Profissional, Construo de
Identidade. Trabalhar essas categorias tem nos proporcionado melhor entendimento de complexas relaes verificadas na histria da educao rio-grandense e na histria da
profisso docente, em diferentes perodos.
Ao olharmos transversalmente as histrias de vida,
evidenciaram-se elementos comuns quanto formao dos
destacados educadores, quer a formal quer a no-formal;
quer a inicial, quer a continuada, eivados de influncia, positiva ou no, do meio scio- cultural, da famlia, da formao
de cunho religioso, das idias pedaggicas e filosficas de
cunho humanista, das influncias auferidas nas relaes in-

terpessoais e da formao autnoma prpria de cada um.

Essas caractersticas de formao refletiram-se/refletem-se
na prtica profissional dos educadores que construram/
constroem uma trajetria de compromissada prtica, tanto
em sala de aula, como em movimentos de transformao
mais geral dessas prticas nas instituies de ensino, no sistema educacional como um todo e/ou em instncias representativas da categoria profissional. Reflete-se e reflexo,
igualmente, na (da) construo identitria de cada educador
(Abraho, 2001 a).
Os achados da pesquisa nos possibilitaram ainda, obviadas por sucessivas triangulaes, explicitar elementos
comuns caractersticos das trajetrias, pensamentos e prticas dos educadores por ns estudados, em especial, o que
denominamos de caractersticas universais da formao e
da prtica docente, evidenciadas nas Histrias de Vida de
nossos 36 destacados educadores e que podem desde que
so comuns os condicionantes macro-estruturais da sociedade em determinado espao-tempo serem extrapoladas,
mediante uma generalizao analtica, para se entender
melhor essas caractersticas (re)configuradas na prpria Histria da Educao Rio-grandense.
Para tanto, lanamos sete olhares sobre os pensares
e os fazeres de nossos destacados educadores, no passado,
tentando emprestar mais visibilidade a esses elementos, que
consideramos universais, desde a voz e a significao dos
prprios educadores, colegas e alunos que os vivenciaram.
Um passado, no to distante, mas expressivo, desde
que cobre todo um sculo: o sculo XX. Uma geografia,
no to extensa, como a do universo, como a de um continente, ou ainda, como a de um pas ou de uma regio, mas
uma geografia significativa, que cobre um estado, o estado
do Rio Grande do Sul, de expresso nacional em matria
de educao. Uma sala de aula no necessariamente delimitada por quatro paredes, em determinada escola da rede
do ensino regular, pblica ou privada, rural ou urbana, mas
uma sala de aula que extrapola esses limites fsicos e se constitui em real possibilidade educacional em diversos espaos:
para meninos e meninas na Fundao Estadual de BemEstar do Menor (FEBEM); para adultos na primeira escola
radiofnica de que se tem notcia no estado; para crianas
com dificuldade de aprendizagem em aulas particulares;
para alunos em salas de aula multi-seriadas no meio rural;

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para estudantes em salas de aula em escolas de pequenas

cidades do interior ou em escolas da capital, pblicas ou
privadas, de classe social baixa, mdia ou alta. Um docente
(e um aluno) no formatado, mas com vivncias diferenciadas, porque diferenciados so os cenrios vivenciais de cada
sujeito da prtica que se constituem em subjetividades prprias e polifnicas vozes.

Os educadores escolhidos exerceram/exercem suas atividades e eram/so radicados tanto na capital, quanto no
interior do estado. Dentre os 36 educadores, 17 eram/so
oriundos de diferentes cidades do estado, o que permitiu
terem vivido, atuado e marcado geraes em diversas localidades. Os outros 19 viveram/vivem e atuaram/atuam na
capital gacha.

Essas diferenas, no entanto, no elidem a possibilidade de detectarmos caractersticas universais do pensar e do

fazer docente, desde dentro das significaes desses sujeitos
da prtica nos diferentes espaos e possibilidades concretas
dessa mesma prtica.

Na linha de tempo os destacados educadores preenchem espaos que se estendem de nascimentos ocorridos de
1895 a 1955, com vida til no que respeita formao escolar de 1902 a 1979 (sem considerar a formao continuada)
e com vida til de atuao de 1922 at os dias atuais.

Isto porque, se os sujeitos da prtica no so acabados e sofrem constantes e diuturnas experincias, por eles
significadas e, ao mesmo tempo, em processo permanente
de ressignificao, no menos verdade que esses sujeitos
exerceram sua prtica pedaggica vivenciando uma tenso
em que a histria individual e a histria social se imbricam,
se implicam, de tal modo que uma razo dialtica, por excelncia o operador que nos pode permitir alcanar o
universal e o geral (a sociedade) a partir do individual e do
singular (o homem) (Ferrarotti, 1988, p. 30). Nesse sentido
que Ferrarotti (op. cit.) afirma que, sob o prisma da compreenso terica e metodolgica, temos que entender esse
tipo de fenmeno por meio de uma racionalidade dialtica,
pois esta que opera entre as experincias vividas e as condies sociais em que transcorre a vida humana.

Quanto formao, temos, dentre os destacados educadores, personagens que se caracterizavam como professores
leigos; professores preparados em curso Complementar ou,
posteriormente, Curso Normal; Professores habilitados por
Cursos e Exames de Suficincia9; professores que cursaram
Pedagogia ou Licenciatura e professores que realizaram
Curso de Ps-Graduao.

Esse entendimento que nos tem possibilitado buscar

em nossos educadores que exerceram a prtica docente no
sculo XX, caractersticas universais, que de um modo ou
de outro, configuraram essa prtica. Esses educadores apresentam uma caracterstica geral comum: foram considerados destacados educadores rio-grandenses8. Falamos de 36
educadores que nos foram indicados por pessoas que com
eles conviveram (ex-alunos, alunos, colegas, gestores, parentes, amigos) e cuja impresso lhes ficou indelevelmente marcada atravs dos anos.

Quanto atuao, dentre os 36 educadores houve a

mais diversa forma de experincia: no ensino regular, em
escolas da rede pblica e ou privada, nos diferentes nveis
de ensino; no meio rural, em classes multi-seriadas; na educao de jovens e adultos; no ensino superior, inclusive no
Ps-graduao e, ainda, na FEBEM. Concomitantemente,
alguns exerceram funes em rgos centrais do Sistema de
Ensino Rio-grandense ou funes administrativas na rede
pblica ou privada de ensino, inclusive, em coordenao de
Ps-graduao; em direo de Faculdade, etc.
Para trabalharmos a histria de cada educador consultamos fotos e todo o material escrito disponvel (documentos de toda a ordem) e ouvimos as narrativas dos prprios
educadores, quando ainda vivos alguns, inclusive, ainda
esto em atividade e de pessoas-fonte, cujas narrativas serviram para triangular com as dos destacados educadores e,
na falta destes, para suprir informaes. O nmero total e

8 O termo destacado no significa herosmo ou fama. Nossos destacados personagens foram indicados por pessoas que com eles conviveram colegas, ex-alunos, alunos,
chefes, parentes, amigos justamente porque marcaram a vida dessas pessoas indelevelmente, de modo o mais positivo (e, por isso, foram intencionalmente escolhidos como
nossos personagens da pesquisa). No quer dizer, no entanto, que sejam infalveis, ou que sejam famosos. Muitos, a quase maioria, so conhecidos somente no restrito meio
em que atuaram/atuam.
9 Exames de Suficincia eram exames para professores leigos, realizados entre 1950 e 1956, promovidos pela Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio
(CADES). Para a prestao desses exames eram realizados, pela prpria CADES, cursos intensivos de trinta a quarenta dias de preparao, tanto terica como prtica,
quer da matria especfica do conhecimento em questo, quer da parte didtica especial e geral. Os exames constituam-se de provas escritas sobre a matria e de uma
prova sobre didtica. A prova didtica consistia em ministrar uma aula, cujo assunto era sorteado algumas horas antes. Destaca-se nos exames de suficincia a excelente
preparao pedaggica desenvolvida durante o curso intensivo.

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a extenso das entrevistas foram estipulados pelo princpio

de redundncia e clausura do discurso como nos ensina
Barthes (1970).
O desenvolvimento da questo referente universalidade de caractersticas do pensar e do agir docente10 tem
sido trabalhada na pesquisa (o que pode nos permitir uma
generalizao analtica) mediante a anlise in concreto dessas
caractersticas, apresentando extrato de narrativas em que
foram explicitadas, relativamente aos educadores rio-grandenses. Para elaborar essa questo, revisitamos as 36 Histrias de Vida, fazendo nova leitura transversal para emprestar visibilidade s referidas caractersticas desses destacados
educadores que as fazem universais. Nos livros (Abraho,
2001a; 2004a), essas caractersticas encontram-se diludas
pelas trs categorias, j referidas, que foram mais especificamente trabalhadas na pesquisa: Formao, Vida Pessoal/
Profissional, Construo de Identidade.

A narrativa como processo

de ressignificao do vivido
As (auto)biografias, ao estar constitudas por narrativas em
que se desvelam trajetrias de vida, so processo de construo que tm a qualidade de possibilitar maior clarificao
do conhecimento de si, como pessoa e profissional, quele
que narra sua trajetria. Nesse sentido, tentamos capturar
sinais da compreenso que os educadores desenvolveram,
mediante ressignificao do vivido, pela reflexo sobre si e
sua profisso docente no momento da narrao, bem como
eleger para referir algumas dimenses universais percebidas
no conjunto de educadores por ns estudados:

Formao pessoal/profissional
e identificao com o
ser educador
A slida formao pessoal/profissional dos educadores cujas Histrias de Vida embasam as dimenses de anlise que
originaram o presente texto, mais diretamente ligadas s

caractersticas universais da teoria e da prtica docente,

pode ser esclarecida pelo que se evidencia como identidade11 do educador forjada tendo como referenciais destacados educadores com quem estudaram e/ou com familiares,
em especial, com a me (tambm educadora), que lhes ministrou as primeiras letras e outros conhecimentos iniciais, o
que nos faz refletir o quanto significativo o "modelo vivo"
na formao da identidade do educador:
A educadora, que eu sinto que fui, e sou, no nasce de
repente. Ela vem, cria-se e desenvolve-se na infncia, ainda no lar.
No nasci educadora, o que bem compreensvel. Mas
creio que foi na escola e no lar, ainda na infncia, que
meu destino humano foi se delineando, independente de
minha participao consciente, para configurar-se definitivamente entre os 25 e 30 anos, j, ento, em outra
dimenso, mais ambiciosa e mais abrangente quanto a
objetivos.
Minha formao e escolha profissional foi influenciada
por professores que considerava modelos profissionais.
Lembro da Irm Alade, da escola onde fiz o Primrio,
em Santa Maria. Era uma Irm terna, doce [...] Irm
Alade encantadora, terna, doce, mas enrgica.

O amor pela profisso docente

e o empenho na educao de
pessoas
O envolvimento dos educadores em tela com o ato de educar, seja em busca de uma compreenso terica desse ato,
seja na vivncia diuturna da docncia, apresenta um componente que parece ser o denominador comum, alimentado pela identidade de educador assumida, que nos permite
sintetizar prticas e experincias, tanto de formao dos docentes, como do exerccio profissional. Trata-se de sujeitos,
como j referido, com as mais diversas experincias.
O que pode corresponder, em face de toda essa diversidade, caracterstica de destacados educadores que todos
apresentam?

10 A autora, comparando os resultados da pesquisa que coordena com os de pesquisa desenvolvida em diferentes pases por Nvoa e colegas, publicou artigos a respeito
defendendo a tese de que no obstante diferenas geogrficas e circunstanciais, os educadores apresentam caractersticas que podem ser consideradas universais (Abraho,
2002b, 2004d, 2005).
11 Construo de identidade tomada no sentido que lhe d Ciampa (1987), isto , identidade como metamorfose; identidade como movimento. Identidade , pois, um
processo que se verifica durante toda a vida do sujeito. , igualmente, entendida conforme Lessard (1986) como a relao que o professor estabelece com a profisso, com
seus colegas e a construo simblica que essa relao implica, tanto no campo pessoal como no interpessoal, com base nas representaes que os professores elaboram a
respeito dos aspectos da atividade docente.

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Todos, sem exceo, embora conscientes das dificuldades de toda a ordem com que se depararam no exerccio da
profisso, significam-na emprestando-lhe um valor
alto. Amam o que so e o que fazem identificam-se como
educadores e amam seus alunos:
Ser professor significa exercer com prazer a profisso,
participar de todas as atividades pedaggicas, aperfeioarem-se constantemente, saber ouvir e assimilar as
experincias dos outros.
A docncia um ato criativo e que d muito prazer, e o
fato de ser professor uma opo de vida. Ministrar aulas significa revigorar-se. Contemplo o magistrio como
privilgio, como uma forma de relacionamento, pois
uma atividade que auxilia o crescimento pessoal de cada
um. [Termina cita]

Relao teoria e prtica

A relao teoria e prtica pode ser observada nos educadores por ns estudados segundo alguns indicadores.
Um desses indicadores diz respeito coerncia entre
discurso e ao como pessoa e como educador. Essa
coerncia mostrou-se como ingrediente educativo de alto
significado, tanto no que se refere formao de pessoas
que tenham sido alunos desses educadores no ensino fundamental e mdio, como no ensino universitrio. Excertos de
narrativas, como as que seguem, nos sinalizam que educar
pelo exemplo uma importante expresso da relao teoria
e prtica:
Meus fundamentos pedaggicos, as posies tericas so
profundamente coerentes com minha prtica, no s de
ensino, mas de existncia.
Sempre procurei [...] desde a atitude fsica na aula a postura do corpo, a dignidade da linguagem [...] uma postura dignificante para o homem. Eu creio que isso o que
eu queria significar para os meus alunos.

Outro indicador que permite inferir sobre a existncia

da relao teoria e prtica aquele que se refere contextualizao da matria objeto de estudo e o mundo
vivido dos estudantes, o que propicia ao professor planejar e executar as aulas de molde a atender caractersticas,
necessidades aspiraes e possibilidades dos educandos e, a
eles, construir um conhecimento mais significativo:
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medida que iam produzindo, amos conversando, eles

comigo e eles entre eles. Desses dilogos fui abstraindo
seu mundo cultural, seus interesses, suas necessidades,
abastecendo-me de dados que, por certo, me subsidiariam no planejamento e organizao do trabalho. Tudo
o que surgia brotava do vivido. Pintamos, tecemos, esculpimos, costuramos, cantamos, danamos, dramatizamos,
escrevemos, compomos [...] cada atividade realizada
criava vida prpria, pois no ficvamos s no ato de fazer,
transcendamos a ele.
Conquistamos um vdeo para a sala e fizemos inscrio
no Servio de Apoio da Secretaria de Educao, para
poder usar sua videoteca educativa. Com a sala melhor
equipada, dispondo de fitas de vdeo que trabalham desde o funcionamento do corpo humano (doenas preveno e cura), at filmes brasileiros de sucesso, (curtas
e longas), tento estabelecer relaes entre a vida atual e
anterior dos meninos.

H, ainda, outros indicadores. O que segue trata da relao espiralar teoria/pratica/teoria:

O mais importante, foi que aprendemos que tudo est
ligado em tudo, e por isso, todas as coisas esto em permanente transformao, nada imutvel, a nossa vida
amanh ser diferente da vida de hoje. Talvez esta seja a
lio mais importante deste nosso convvio.
Costumava trabalhar de forma integrada a Geografia
com a Histria, Latim com Portugus e a Cincia com
Matemtica. O ensino tinha como meta conduzir o aluno compreenso, atravs da exemplificao e da prtica, enfim atingir uma aprendizagem com significado.

A ocupao (teoria e ao)

com o processo formativo
dos educandos
As falas, a seguir transcritas, nos do a dimenso do que
Nvoa ressalta como valorizao da cultura universal e da
cultura do aluno como um direito aprendizagem deste,
bem como o respeito que o educador tem para com o direito
de o aluno dizer-se como pessoa (Nvoa, 2001, p. 11).
O primeiro indicador revela o processo ensinoaprendizagem como resultante de uma teoria e de
uma prtica educativa cooperativa entre educador
e aluno, processo, esse, entendido como via de construo
identitria de sujeitos:

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Realmente, formamos um grupo, eu me comprometi

com eles, eles se comprometeram entre si e comigo. Dois
anos foram suficientes para me mostrar que educao se
faz com ousadia, com confiana, com ao e com muito afeto. Nesse espao de tempo observei mudana no
comportamento dos adolescentes. A norma cedeu lugar
solidariedade, o encapsulamento abriu-se melhora
da auto-estima e a agressividade deu espao tolerncia. Esse trabalho (com meninos internos na FEBEM12)
dimensionou-me que a escola da rua que d a noo da
escola da vida.

Outro indicador diz respeito atitude dialogal como

metodologia de apreenso da realidade, das necessidades e
das expectativas dos alunos referentes escola e ao processo
de ensino-aprendizagem:
Comecei a investir nos que produziam, incentivando-os
e elogiando-os, sem esquecer-se de oferecer espao igual
aos indecisos que no queriam expor-se logo de incio.
medida que iam produzindo, amos conversando, eles
comigo e eles entre eles. Desses dilogos fui abstraindo
seu mundo cultural, seus interesses, suas necessidades,
abastecendo-me de dados que, por certo, me subsidiariam no planejamento e organizao do trabalho.

A preocupao com que a matria do conhecimento seja significativa para o aluno e possa por
ele ser ressignificada outro indicador de que o professor valoriza um processo formativo de qualidade para o
educando:
A Lngua Latina como se sabe, no assim to simples,
j que no falada. Da forma como eu estava trabalhando estava castigando, martirizando meus alunos,
apenas para cumprir um ementrio. Precisava fazer um
estudo do Latim mais acessvel, mais agradvel, mais
a servio da Lngua Portuguesa. Elaborei uma nova
proposta para o ensino dessa lngua, mudando-a para
Lngua e Cultura Latina. A partir de um histrico sobre
a Lngua Latina, procuro incentivar os alunos para que
prestem ateno para a presena constante desta, pelas
palavras de origem latina, em nossa linguagem diria,
nas citaes, nos jornais, na linguagem jurdica, nos
monumentos, nos lemas das universidades, mostrando
seus significados.

A pedagogia reconhecida como

processo cvico de educao
Os excertos da narrativa que segue evidenciam indicadores
do entendimento e da ao dos destacados educadores com
vistas formao do cidado:
Batalhei sempre por uma educao que suscite nos jovens o sentido crtico da vida, preparando-os para elaborar anlises crticas a respeito das presses sociais, culturais e polticas que afetam a liberdade. Uma educao
que rompa com os individualismos e estimule a pessoa ao
dilogo e ao na comunidade dos homens, a servio
dos mais desamparados.

As falas a seguir do o relevo a indicadores que demonstram o trabalho docente na perspectiva da incluso
social dos educandos:
Produzir alguma coisa, sentir-se til, ser valorizado e respeitado tem contribudo no s para que os meninos que
esto envolvidos com o projeto tornem-se mais felizes,
como tambm, tem servido de estmulo para que outros
se sintam interessados para incorporarem-se a ele.
[...] se eu sou uma exceo13, uma das tantas excees,
eu tenho que ajudar a transformar isso em regra, a minha contribuio com a sociedade fazer com que muitas
pessoas que vieram ou que esto saindo de onde eu sa,
se transformem; a sociedade brasileira poder ter a sua
revoluo no momento em que as excees boas, positivas, construtivas, no sejam mais excees e sim regras. O direito do sujeito social, de ser o sujeito social,
independente da sua etnia, independente da sua origem,
independente das suas coisas, mas uma trajetria um
tanto difcil, so caminhos rduos.

Prticas pedaggicas singulares

Nossos educadores exerceram prticas pedaggicas que
lhes eram prprias. Essa prtica em sala de aula certamente advinha muito mais do amor e do envolvimento com a
educao e com o sentir-se e ser educador, devido a uma
consistente construo identitria, do que de algum preparo
especfico ou do desenvolvimento de teorias a respeito. Isto

12 Fundao Estadual de Bem-Estar do Menor.

13 Narrativa de professor universitrio, doutor em Economia, pesquisador, negro, pobre, ex-menino de rua. Ver Abraho, 2004f.

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pode ser evidenciado em muitas narrativas, com destaque

para:
Introduzimos o ensino das lnguas por nveis. Uma
criana iniciava os seus estudos sabendo um pouquinho
de Francs e a outra sabendo muito e ficavam todos na
mesma turma. Um no entendia nada do que o professor
estava dizendo, o outro entendia demais e tinha vontade
de dormir na classe. Ento, isso foi uma coisa belssima,
uma inovao no Brasil inteiro: introduzir o ensino de
lnguas estrangeiras por nveis.
Em uma poca, ns criamos o escrever alguma coisa
rpida, instantnea, 5 ou 6 linhas. Mas tinham que ser
criativas. amos para a Redeno (Parque Farroupilha,
em Porto Alegre) e saam instantneos lindos. At de formigueiros saram instantneos maravilhosos, sobre o que
as formiguinhas carregavam.

A meta-cognio sobre o fazer

docente
O ser professor, como identidade por eles edificada e a meta-cognio sobre o fazer docente, construda, com base na
reflexividade sobre a prtica e sobre a reflexo sobre a reflexo da prtica (Schn, 1992), a que chegaram, certamente foi/ o motor que possibilita a que os educadores tenham
desenvolvido um praticum (Schn, op. cit.), prprio e, at
mesmo, muitas vezes inovador em seu modo de trabalhar
com os alunos. O teorizar sobre a educao, sobre a docncia, sobre o trato com os alunos, sobre a complexidade do
processo de aprendizagem foi/ a marca que nos fez pensar
nesses educadores, independentemente do grau e nvel de
sua formao, como professores crtico-reflexivos, tal qual
esta dimenso se expressa na teoria (Schn, 1992; Liston &
Zeichner, 1993; Carr & Kemmis, 1988, entre outros). Como
exemplos, citamos excertos das teorizaes de nossos educadores sobre o saber e o fazer docente:
O educador, da forma como o identifico hoje, o que eu
acredito ter sido e continuo sendo. Embora meus interesses tenham tomado outra direo depois da aposen-

tadoria, o esprito do educador permanece, dando, em

muitos casos, parte do sentido da minha vida na inteno
de busca da integrao com o outro, visando uma troca,
exatamente como acontece na relao professor-aluno.
O educador visto mais como aquele que d, enquanto guia, orienta, ensina. E o aluno apenas como o que
recebe. Mas no bem assim. No sistema intelectual
de inter-relao, o aluno, salvo excees, se revela e essa
revelao um momento nico para o professor. nessa
realidade complexa, singular para cada ser, que o educador descobre direes vlidas para organizar uma experincia que se complete no plano intelectual e humano.
Eu penso que, hoje, o conhecimento no apreendido
suficientemente. O que influi para isso a crise. No
porque o professor tenha deixado de ser bom professor.
Eu defendo o professor. Eu continuo dizendo que o aluno
conseqncia de um momento crtico, de desequilbrio
social em que ele no pode deixar de estar inserido. E,
isso, tem que se refletir na aprendizagem e, tambm, no
ensino. O professor tambm sofre essa influncia.
O ser humano pode ser entendido como um projeto inacabado que tem a oportunidade de construir-se no dia-a-dia.
O ser humano muito valioso e importante, pois no h
sentido em tornar-se humano sem a figura do outro. O
outro fundamental para a construo de ns mesmos, sejamos crianas, adolescentes, adultos ou adultos tardios. A
poltica pode abranger noes como, por exemplo, solidariedade. Ajudar as pessoas a adquirir conhecimento um
projeto poltico. Ensinar a pensar pela prpria cabea
uma atividade poltica. H que estimular o aluno a pensar
e a questionar sua prpria vida e existncia. A educao e
a poltica, portanto, esto intimamente ligadas.

Em sntese
Nossa contribuio, mediante o presente texto, significa explicitar compreenses a que a pesquisa, tantas vezes aqui
referida, nos permitiu para alm dos objetivos especficos14
daquela investigao. Nesse sentido, o trabalhar a pesquisa
nos possibilitou diferentes snteses que permitem consolidar
elementos terico-metodolgicos que fundamentam a pesquisa autobiogrfica15, com destaque para dimenses que

14 Qual sejam: a) proporcionar visibilidade s Histrias de Vida, com a inclusiva histria profissional, de destacados educadores que fizeram a Histria da Educao no Rio
Grande do Sul, pela compreenso das relaes educativas e de construo de identidades que ocorreram/ocorrem no processo formativo e de trabalho desses educadores,
formando um acervo para utilizao de estudiosos na rea; b) compreender melhor o pensamento e a prtica pedaggica inerentes histria da educao rio-grandense. Os
resultados nesse sentido, alm de breve e genericamente comentados nesse texto, no item II, encontram-se publicados em Abraho, 2008g; 2004a; 2004b; 2001a. Trabalhar
com personagens que formaram-se e atuaram durante o sculo XX (na linha longitudinal do tempo e dos lugares) tem nos proporcionado, alm do conhecimento especfico
no que tange a cada um dos destacados educadores, melhor entendimento a respeito do pensamento educacional (pedaggico, filosfico, sociolgico) e de complexas
relaes verificadas na Histria da Educao e na Histria da Profisso Docente rio-grandenses, em diferentes perodos.
15 Esse processo proporcionou e tem proporcionado profcuo dilogo com pares do pas e do exterior a respeito desses elementos, o que redundou, at o presente momento, na
feitura de um livro conjunto sobre esses fundamentos (Abraho, 2004 a); 3 livros com teorizaes e construo de Histrias de Vida de 36 destacados educadores rio-granden-

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tratam da narrativa, da memria e do tempo narrado. Desse

modo, vimos trabalhando com base emprica nas Histrias
de Vida de destacados educadores rio-grandenses, com dimenses inerentes pesquisa autobiogrfica, em especial: a)
a questo da memria na relao com a tri-dimensionalidade do tempo narrado, conforme inspirao especialmente
em Ricoeur (1995), desde que o carter temporal da experincia humana, pessoal/social, articulado pela narrativa,
em especial quando clarifica a dualidade tempo cronolgico tempo fenomenolgico. A correlao tempo e narrativa em Paul Ricoeur leva a indagar sobre a procedncia da
narrao histrica de uma conscincia histrica, em que o
presente, o passado e a expectativa do futuro se imbricam
numa perspectiva tridimensional; b) a concepo de reconstrutividade da memria, no que respeita a reconstrues
e ressignificaes que o sujeito que rememora faz sobre a
prpria trajetria, cuja narrativa est vinculada tanto ao
momento da enunciao, como ao momento do enunciado,
com base, em especial em Benjamin (1996); c) o entendimento de seletividade e reconstrutividade que compem a
natureza da memria, em virtude de que o ressignificar dos
fatos narrados nos indica que, ao trabalharmos com memria, fazemo-lo conscientes de que tentamos capturar o
fato sabendo-o reconstrudo por uma memria seletiva, intencional ou no, do sujeito que se objetiva numa narrativa coerente que, em retrospectiva, domestica o aleatrio, o
casual, os efeitos perversos do real passado quando este foi
presente, atuando como se, no caminho, no existissem buracos negros deixados pelo esquecimento (Catroga, 2001,

p. 46); d) o compartilhamento da memria no ato narrativo

entre narrador e ouvinte (pesquisador) merc da construo
conjunta que nesse momento ocorre, pois trabalhar a memria no momento da narrao significa estarem, narrador
e ouvinte, estabelecendo um processo ativo de criao de
significados (Passerini, 1979), com o mximo de implicao
entre narrador e ouvinte, fazendo surgir narrativas auto-referentes em planos histricos ricos de significado (Santamarina & Marinas, 1994); e) a memria de vida compartilhada (Abraho, 2003, 2004d), evidenciada em virtude de que
a pessoa-fonte, ao narrar a trajetria de outro personagem
geralmente imbrica a prpria trajetria no relato, no tendo sido encontrada na literatura esse tipo de memria; f)
a narrativa como um processo do qual todos participamos
(Portelli, 2000) e que consiste em construo da qual tambm participa o investigador; a narrativa autobiogrfica,
em razo da particularidade de seu modo de produo, ,
seguramente, a forma de mxima implicao entre quem
entrevista e a pessoa entrevistada (Moita, op. cit., p. 272).
Desse modo, a arte de narrar constitui-se em uma forma
artesanal de comunicao (Benjamin, op. cit., p. 205). A
narrativa autobiogrfica foi entendida por ns, com base em
Bolvar et al. (2001), na trplice dimenso de: FENMENO
(o relato; o acontecimento), MTODO (teoria da metodologia de investigao) e PROCESSO (de ressignificao
do vivido do sujeito que se narra). Essas dimenses tericometodolgicas foram percebidas e apreendidas mediante o
cruzamento dos dados empricos que vimos obtendo com a
literatura especializada, aqui sinteticamente referida.

ses; o planejamento e a realizao do I Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)biogrfica I CIPA , ocorrido em Porto Alegre, de 7 a 11 de setembro de 2004, com a
participao dos autores do livro (34 pesquisadores: do Brasil, da Espanha, de Portugal, da Itlia, da Dinamarca, de Israel, da Inglaterra, do Canad e dos Estados Unidos da
Amrica do Norte); captulos em livro e artigos no pas e no exterior; apresentaes em eventos e seminrios terico-metodolgicos e leituras independentes no Programa de
Ps-Graduao na PUCRS, alm de orientao de teses, dissertaes e participao em bancas. Exemplo de recentes publicaes: Abraho (2008 a, b, c, d, f, g, h).

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REFERNCIAS
Abraho, M.H.M.B. (2008a), Le rcit autobiographique
temps et dimensions de linvention de soi, in: Souza
E.C. (Org.), Autobiographies, crits de soi et formation au Brsil,
Paris, LHarmattan, , pp. 125-146.
Abraho, M.H.M.B. (2008b), Sete olhares sobre a sala de
aula no tempo passado universalidade de caractersticas do pensar e do agir docente captada em histrias de vida de destacados educadores, in: Enricone, D.
Sete olhares sobre a sala de aula, 2 ed., Porto Alegre, EDIPUCRS.
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