Acción Educativa - Num5

Editor Responsable
Liberato Tern Olgun

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORIO
RECTOR
MC. Hctor Melesio Cun Ojeda
SECRETARIO GENERAL
MC. Renato Palacios Velarde
DIRECTOR DE SERVICIOS
ESCOLARES
Ing. Csar Snchez Montoya
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORA
MC Ana Luca Escobar Chvez
SECRETARIA ACADMICA
MC Carmen B. Audelo Lpez
SECRETARIO ACADMICO
Prof. Guillermo Ramrez Blanco
COMIT EDITORIAL
Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel Rosales
Medrano, Martn Pastor Angulo y Emigdio
Urrea Moreno
CONSEJO EDITORIAL
Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma
Metropolitana / Ana Rodrguez, Universidad
Autnoma de Madrid / Blanca Margarita Noriega Chvez, Universidad Pedaggica Nacional /
Ana Hirsh Adler, cesu Universidad Nacional
Autnoma de Mxico / Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Axel Didriksson, cesu Universidad Nacional Autnoma de
Mxico / Juan Delval, Universidad Autnoma
de Madrid / ngel Daz Barriga Casals, cesu
Universidad Nacional Autnoma de Mxico /
Olac Fuentes Molinar, die Instituto Politcnico Nacional / Gilberto Guevara Niebla, ffyl
Universidad Nacional Autnoma de Mxico /
Manuel Prez Rocha, Universidad Autnoma
de la Ciudad de Mxico / Jos ngel Pescador
Osuna, El Colegio de Sinaloa / Hugo Aboites,
Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco/ Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago
de Compostela/ Prudenciado Moreno Moreno,
Universidad Pedaggica Nacional.
REVISTA ACCIN EDUCATIVA

DOMICILIO Y CORRESPONDENCIA: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). Calle
Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010, telfono (667)753 41 69
Fax (667)753 19 63, Culiacn, Sinaloa
CORREO ELECTRNICO
rae@uas.uasnet.mx
DISEO EDITORIAL: Rosi Aragn / Juan Bonardel / El Alquimista
IMPRESIN Y ENCUADERNACIN
Imprenta de la UAS
TRADUCCIONES: Emigdio L. Urrea Moreno
DISTRIBUCIN: CISE y Editorial UAS
Accin Educativa gura tambin en versin virtual:
Revista Accin Educativa Electrnica (RAEE), http://cise.uasnet.mx/revista
bajo la responsabilidad del MC Emigdio L. Urrea Moreno y apoyo del MC Julio G. Ruz Nava
Contenido
4
Editorial
A fondo
5
27
38
Restricciones a la evaluacin
institucional en la educacin
superior de Mxico
La reforma integral de la educacin
secundaria (RIES) y la crtica a su
modelo pedaggico
Qu importa saber quin soy, ni de
dnde vengo, ni por dnde voy
(Una letrilla contra la exclusin y la marginacin)
45
El papel del profesor de matemticas

en la pelcula Con ganas de triunfar
56
Familia, mando y riqueza:

genes educativos y porvenir
67
El estilo de enseanza, una realidad

compleja
Santos Lpez Leyva
Prudenciano Moreno
Moreno
Rosa Vzquez Recio
Olivia Izaguirre Fierro/

Salvador Hernndez Vaca
Norberto Gaxiola Carrasco
Hctor F. Castro Montoya
Adelantos
74
88
Los valores docentes en escuelas profesionales de la regin centro norte

de Sinaloa
Colombia ante las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin
(NTIC)
Mara Concepcin Mazo

Sandoval
Jhobana Herrera Daz
94
102
Sociedad del conocimiento:

definiciones y escenarios
La institucin rosalina ante la educacin socialista, 1934-1940
Emigdio L. Urrea
Moreno
Dina Beltrn Lpez
Experiencias
122
135
153
De las improntas pedaggicas a las

creencias en los modelos docentes
Valentn Flix Salazar
Un acercamiento a la promocin
sociocultural
Filogonio Snchez Peralta
Cien aos de extensin universitaria

en Amrica Latina
Vctor Hugo Aguilar Gaxiola
El modelo poltico en organizaciones

educativas. Un estudio de caso
Jos Bastidas Morales
Reseas
169
Noticias
174
Diplomados de Formacin y
Actualizacin Docente
176
Novedades bibliogrficas del CISE, con

circulacin internacional
177
ndices de Accin Educativa
179
Protocolo para colaboradores

Ilustra este nmero:
Marielos Conde / Apuntes del centro / fotografa
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS
Editorial
l nmero 5 que ahora ponemos en manos de nuestros lectores, correspondiente a la tercera poca de Revista Accin Educativa, pasa, por este
mismo hecho, a ser objeto de tu consideracin y mejor juicio.
Reaparecemos con ms de una novedad, adems del contenido obligadamente distinto: en primer trmino, el diseo modificado por completo, as
como la edicin lo ms cuidada posible, todo lo cual nos proponemos mantener inalterable en los nmeros siguientes, con la mejor intencin de marcar
el perfil de esta publicacin dentro del conjunto de publicaciones mexicanas
especializadas. En segundo, pero no en ltimo trmino, la plantilla de colaboradores y sus respectivas intervenciones, que procuran ser la esencia de
Accin Educativa y siempre una aportacin, as sea modesta, a las reflexiones,
respuestas y preguntas que se formulan todos los colegas del espacio educativo
en Sinaloa, Mxico y el mundo.
Ceidos al novsimo diseo que, con el aporte de valiosos amigos y los
propios responsables del CISE, pudimos conseguir, fue nuestra intencin mantenernos en la tesitura de contenidos diversos, para, luego de un proceso, pasar a
las ediciones monotemticas de la revista. Segn las bsquedas y preocupaciones particulares, cada lector ir encontrando, seccin por seccin, el material
de su mayor inters.
El Comit Editorial de la Revista Accin Educativa ha estado recibiendo numerosas colaboraciones de acadmicos tanto de la UAS como de instituciones
hermanas del pas y del extranjero, gesto que agradecemos porque dice de la
difusin y consideracin que est recibiendo la propia revista. Con independencia de ello, y atenidos a los lineamientos de la misma, hemos sido y nos
disponemos a seguir siendo sobremanera escrupulosos en mantener el nivel
de seriedad y trato, siempre fundamentado y original, de lo que se exprese en
cada artculo.
Esperamos que esta entrega impresa y su correspondiente versin electrnica, que desde luego pueden ya consultar todos los interesados en el portal de
la Universidad Autnoma de Sinaloa, sea una nueva propuesta para investigadores, estudiantes, docentes y directivos de la educacin donde quiera que se
encuentren. Como siempre, sern bienvenidas las crticas y colaboraciones.
4 / ACCIN EDUCATIVA N 5
Restricciones a la
evaluacin
institucional
en la educacin
superior de Mxico
Santos Lpez Leyva
Introduccin
Doctor en Economa,
miembro del Sistema
Nacional de Investigadores
y evaluador nacional de los
CIEES. Desde junio de 2006
es director de la Escuela de
Economa de la UAS.
l propsito de este trabajo es marcar

las dificultades que ha tenido el proceso de evaluacin institucional en Mxico.
En su desarrollo, se tom la opinin del
Comit de Evaluacin de Administracin
santos@uas.uasnet.mx
y Gestin Institucional, que es uno de los nueve Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES).
El trabajo lo integran cinco apartados, que son: a) caractersticas y resistencias al proceso de evaluacin, que comprende
los principios con los cuales se han realizado las evaluaciones,
las particularidades que le han dado los comits de evaluacin
y tambin se consideran algunas caracterizaciones provenientes de estudiosos de la temtica; b) en cuanto a los mtodos,
se parte de un modelo propuesto y, recogiendo la opinin de
los miembros del comit mencionado, quienes otorgaron una
calificacin, se lleg por esta va a establecer una jerarquizacin en las restricciones; c) utilizando este ordenamiento y
un esquema definido para las restricciones, stas se presen[5]
MAYO 2006 / 5
A Fondo
A fondo
A Fondo
Resumen:
A partir de 1991, en que se crean los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin

Superior (CIEES), se ha venido realizando la evaluacin institucional, sobre todo a las instituciones
pblicas. Este proceso ha enfrentado un conjunto de restricciones, las cuales son de tipo poltico,
estructural, metodolgico y econmico. Este trabajo, utilizando el apoyo de los miembros del Comit
de Evaluacin de la Administracin y Gestin institucional, hace un ordenamiento y discute esas
restricciones, llegando a establecer una serie de propuestas que tienen como propsito disminuir sus
efectos.
Palabras clave:
Educacin superior, evaluacin institucional, restricciones polticas, econmicas, metodolgicas y estructurales.
Abstract:
Since 1991, when the Inter Institutional Committees of Evaluation of the Higher Education (CIEES)
were created in Mexico, the institutional evaluation has been practiced, mainly to the public institutions. This process has faced a set of political, structural, methodological and economic restrictions.
This work, using the support of the members of the Committee of Evaluation of the Administration
and Institutional Management, orders and discusses these restrictions proposing some actions of
policy to moderate the effects of them.
Key words:
Higher education, institutional evaluation, political, economical, methodological and structural restrictions.
tan en cuatro grupos; d) el siguiente punto

establece una discusin de la problemtica,
con la idea de exponer algunas propuestas y,
por ltimo, e) una conclusin busca cerrar el
trabajo. La idea es promover, entre quienes
trabajamos en las tareas de la educacin superior en Mxico, cierto compromiso hacia
la reflexin y realizacin de estudios sobre el
comportamiento de nuestras universidades.
Caractersticas y resistencias del proceso de evaluacin

En Mxico se aprob el Sistema Nacional
de Evaluacin de la Educacin Superior en
1990, el cual est sustentado en el Programa de Modernizacin Educativa 1989-1994,
donde se establece la modernizacin de la

educacin en trminos de calidad, eficiencia e innovacin y la evaluacin como medio para alcanzarlas. Ese sistema integra tres
procesos: la autoevaluacin de las instituciones, la evaluacin del sistema de educacin
superior y la evaluacin institucional llevada
a cabo por pares acadmicos; este ltimo
punto es abordado en este trabajo (Mendoza, 1997:315-339).
Los siguientes principios dan sustento a
este proceso: a) independencia, al no obedecer los mandatos de ninguna autoridad, institucin o individuos de las IES o fuera de ellas;
b) imparcialidad, al no tomar partido respecto de personas u rganos institucionales; c)
las recomendaciones emitidas.

Para facilitar la realizacin de las evaluaciones, la integracin del comit responde
a las siguientes funciones: legislacin y gobierno, planeacin y evaluacin, apoyo acadmico (el cual es atendido por dos pares:
uno se encarga de revisar el nivel de licenciatura y docencia y otro de la investigacin y

posgrado), vinculacin, apoyo administrativo
y finanzas. La realizacin de una evaluacin
a una institucin o programa comprende las
siguientes fases, cada una de las cuales tiene
sus caractersticas y restricciones
Solicitud de evaluacin. La institucin o
programa solicita voluntariamente la evaluacin de los CIEES, proponiendo los tiempos.
Esta solicitud es firmada por el responsable
institucional y las fechas de realizacin deben ser compartidas entre la institucin y el
comit.
Recopilacin de la informacin. El comit, por medio de su vocal ejecutivo, solicita a la institucin la informacin necesaria;
adems, recoge elementos de otras dependencias, como la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) y la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES), recurriendo tambin a la
informacin proporcionada por expertos.
Elaboracin del prediagnstico y semblanza. Con la informacin recabada se elabora
un documento donde se expone la situacin
de la institucin y se adelantan algunos juicios, adems de ofrecer una semblanza que
brinda una visin histrica, un perfil institucional y ubica a la institucin en el contexto
regional. Esta fase y la anterior son atendidas
por el vocal del comit evaluador y su equipo de trabajo. Los pares revisan la documentacin recibida, as como la semblanza y el
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A Fondo
respeto frente a todos los miembros de la comunidad institucional, tanto en actitud como
en la forma verbal y escrita; d) discrecin, ya
que no difunden por ningn medio los resultados de la evaluacin; e)credibilidad, que se
respalda en el rigor metodolgico aplicado, la
calidad de expertos de los pares y la justificacin de los juicios y recomendaciones que
se emitan, as como con la disciplina, puntualidad y seriedad del trabajo; f) calidad, ya
que sustenta slidamente toda apreciacin
y recomendacin; g) pertinencia, al no emitir juicios, ni recomendaciones carentes de
oportunidad y factibilidad y, por ltimo, h)
seriedad, ya que cumple con los tiempos programados para realizar la evaluacin (CIEES,
s/f:17).
Adems, el mismo documento caracteriza
la evaluacin institucional por ser: a) integral:
incluye todos los aspectos que afectan el funcionamiento de la institucin o programa; b)
objetiva: explicita los criterios, indicadores
y parmetros que sern utilizados, considerando la especificidad de la institucin y la
definicin de reglas en las que sustenta el
proceso de evaluacin, y c) analtica: detecta
las causas de sus logros y deficiencias, buscando la justificacin precisa de cada una de
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prediagnstico, con la finalidad de acercarse

lo ms posible a la institucin. Esta es la herramienta que el evaluador lleva a la visita.
Cuando la institucin se evala por segunda
vez ya no es necesario realizar el prediagnstico; slo llevan a cabo una revisin previa
sobre el seguimiento que la institucin ha
dado a las recomendaciones.
La visita de evaluacin. El objetivo de esta
etapa es allegarse datos ms precisos y, adems, comparar la informacin enviada por
la institucin con la proporcionada por los
diferentes actores al interior de la misma.
Empezando con una reunin en la que toman parte los funcionarios de la institucin,
se dan a conocer los objetivos de la visita,
los mecanismos a seguir, los horarios de entrevista y la relacin de dependencias que
visitar cada evaluador. Le sigue una reunin
de trabajo slo con el rector o director para
conocer cules son, desde su perspectiva, las
reas de oportunidad de la institucin, los
planteamientos, acciones, mtodos y recursos para el impulso de estas reas estratgicas. El responsable institucional presenta su
plan de desarrollo, resaltando oportunidades,
fortalezas y debilidades para su implementacin. Se realizan entrevistas con autoridades,
funcionarios y representantes de acadmicos, alumnos y empleados administrativos,
autoridades gubernamentales e integrantes
de organismos sociales del entorno local, en
particular con los empleadores. Le sigue una
visita a las instalaciones y, en general, a la
infraestructura de la institucin, en especial

bibliotecas, talleres, laboratorios y equipo de
apoyo a las funciones acadmicas. Las actividades terminan con una reunin con el responsable de la conduccin de la institucin;
ah se adelantan algunas observaciones que
el comit puede establecer sin an haber
realizado una revisin exhaustiva de la informacin recogida en la visita.
Elaboracin del informe de evaluacin.
El comit prepara el reporte mediante tres
etapas: a) cada evaluador enva al comit su
reporte particular, con base en la informacin obtenida, el marco de referencia y su
juicio personal; b) en una reunin posterior
se lleva a cabo una revisin y justificacin de
las recomendaciones y puntos de vista de los
evaluadores; estos elementos integran el reporte general; c) con la revisin final de ste
en el comit se integra el reporte definitivo,
que es entregado al responsable institucional. Una valoracin general de la institucin
es agregada al final del reporte general, con
el objeto de incluir los elementos que la institucin debe atender en corto plazo, con la
idea de mejorar su funcionamiento institucional.
Entrega de informe de evaluacin a la institucin. El reporte es entregado al responsable de la institucin y ste es quien define el
destino que tendr el documento.
Seguimiento de recomendaciones. Es una
estrategia con la idea de mantener una revisin sobre la atencin a las recomendacio-
al responsable institucional, por lo que, en

ocasiones, se reciben reclamos de miembros
de la comunidad universitaria al no conocer
los resultados de la evaluacin.
Algunos autores han hecho caracterizaciones del proceso de evaluacin en Mxico;
por ejemplo, Glazman (2001:59-60) lo describe como: a) economicista, al introducirse
con la finalidad de buscar restricciones de
carcter econmico en las IES, atentando de
esa manera contra las innovaciones acadmicas y frenando la creatividad institucional e
individual de la educacin superior; b) cambia el orden y operacin de las universidades, de acuerdo con el rumbo exigido por los
evaluadores; c) atenta contra la autonoma
universitaria; d) las instituciones enfrentan
decretos y modelos sin que haya un debate
previo sobre polticas de aplicacin, necesidades de precisin o instrumentos requeridos; e) los evaluadores han establecido sus
juicios en un ambiente poco claro y de escaso consenso, sin precisar el significado de
la calidad y la excelencia perseguidos como
meta, estando ausente la posibilidad de discutir sus criterios e impugnar sus acuerdos,
y f) las evaluaciones han tenido fundamentalmente un carcter administrativista.
Es indudable que un proceso con las
caractersticas marcadas introduce una serie de restricciones en las instituciones de
educacin superior. La principal de ellas es
la dificultad para incorporar al proceso a la
comunidad universitaria, al observar que las
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nes. Este seguimiento se hace generalmente

en una segunda visita a los cuatro o cinco
aos, para lo cual la institucin prepara un
reporte acerca de la atencin que ha dado a
las recomendaciones.
Cada una de las etapas cuenta con sus
dificultades. De esa manera, se tienen limitaciones para que las instituciones soliciten
su evaluacin; a lo largo de 15 aos de existencia del comit hay instituciones que slo
han sido evaluadas una vez y lo han hecho
en fecha reciente, porque no exista un grupo que promoviera un ejercicio de ese tipo
en la institucin, o bien se saba de antemano que un ejercicio de evaluacin externa
generara problemas a la universidad. Una
etapa de importantes dificultades es la que
se refiere a la informacin, pues las instituciones no cuentan con sta debidamente
sistematizada y se encuentra dispersa en
varias dependencias, a pesar de que por la
SEP se han impulsado una serie de programas
para estructurar los sistemas institucionales de informacin. En la realizacin de la
visita tambin es posible encontrar una serie
de dificultades, sobre todo las relacionadas
con la definicin de las fechas de realizacin
de la evaluacin, los tiempos de entrevistas
y definir a quines hay que entrevistar. En
el proceso de elaboracin del informe hay
que considerar la opinin de todo el equipo
de evaluacin, lo que dificulta en ocasiones
llegar a una apreciacin comn sobre la institucin. El informe final es entregado slo
A Fondo
evaluaciones han sido ms desde la perspectiva administrativa y que poco incorpora a

los acadmicos. Otra gran restriccin es la
falta de confianza en la evaluacin; con la
intuicin de que sta ser utilizada para introducir restricciones de tipo econmico, los
actores universitarios presentan resistencias
a ser evaluados. Un tercer elemento es referido al temor a la injerencia de elementos extraos en la institucin, lo que puede inducir
rechazo de algunas comunidades universitarias a la intromisin de evaluadores.
En un trabajo desarrollado, Romney, Bogen y Micek (1989:84-94) discuten un conjunto de restricciones que puede encontrar
un proceso de evaluacin institucional; ste
constituye un esquema adecuado desde el
cual resulta factible analizar las diferentes
restricciones a la evaluacin de la educacin
superior. Las dividen en cuatro grupos: a) la
de tipo poltico, que incluye los problemas
de desconfianza, el temor a la quiebra de los
patrones establecidos, miedo al incremento
de la burocracia, amor a las prcticas tradicionales, temor a establecer compromisos
con los resultados, creacin de expectativas
falsas, no atencin a las recomendaciones
y temor a la injerencia externa; b) la de carcter metodolgico, que encierra la mala
aplicacin de la evaluacin, limitaciones en
la informacin, juntar intereses de mltiples
participantes, fallas en la unidad responsable
del proceso de evaluacin en la institucin,
los tiempos establecidos y la capacidad de
los evaluadores; c) la de tipo econmico,

como el tamao esperado de los beneficios,
los costos de la evaluacin y el posible uso
alternativo de los recursos, y d) la de cobertura filosfica, que se refiere a la naturaleza
de las instituciones y las formas de ejercer
el control, este trabajo considera estas ltimas como de carcter estructural. El artculo pretende llevar a cabo un anlisis de las
restricciones a la evaluacin institucional,
atendiendo a esta ltima estructura y considerando el caso particular de Mxico.
Mtodos
Este trabajo busca expresar la experiencia
adquirida en la evaluacin de varias instituciones como miembro del Comit Evaluacin
de la Administracin y Gestin Institucional,
de las constantes reuniones, conversaciones
e intercambio de ideas con los miembros de
ese comit. Pero, adems, de los resultados
de un cuestionario aplicado a los evaluadores, que sirvi para ordenar un esquema de
restricciones y as conocer cules de ellas
consideraban los miembros del comit ms
importantes. El esquema que se utiliz fue
el planteado por Romney, Bogen y Micek
(1989:84-94), el cual fue enviado a los evaluadores para que pusieran una calificacin
del 0 al 5, segn el grado de dificultad de
cada restriccin, donde 0 era la de menor
dificultad y 5 la de mayor. De los 10 evaluadores recibimos respuesta de ocho de ellos.
Para cada una de las restricciones se sum
baja.
Una estructura de las restricciones al

proceso de evaluacin institucional
en Mxico
En este apartado se elabora un anlisis
del esquema de restricciones a la evaluacin
planteado en el punto anterior, introduciendo la valoracin que realizaron los miembros
del comit.
Restricciones desde la perspectiva

poltica
Este fue el grupo de factores que alcanz el
mayor puntaje, pues tuvo un promedio de

22.75, siendo el factor de restriccin ms
alto el temor a establecer compromisos con
los resultados por las instituciones, el cual
alcanz 30 puntos; adems, seis factores
polticos tuvieron calificaciones por encima
de la media general; slo dos quedaron bajo
esta medida. Pero si bien cuenta con el elemento de ms alto puntaje, tambin tiene el
que slo logr 11 puntos, que es ms bajo. A
continuacin, se presentan cada uno de los
ocho factores y su ordenamiento, como aparece en el Cuadro 1.
Temor a establecer compromisos con los
resultados. Este fue el factor de restriccin
que alcanz la mayor calificacin, que fue de
30 puntos. Como consecuencia del proceso
de evaluacin, los comits emiten ciertas
recomendaciones para la institucin; stas
se entregan al responsable institucional,
quien decide qu hacer con ellas. En la mayor parte de los casos, son difundidas entre
los miembros de la administracin y entre
los diferentes actores, quienes adquieren
un compromiso para la instrumentacin de
esas recomendaciones y con la idea de llevar
a cabo un seguimiento de las mismas. Los
involucrados pueden no comprometerse con
la instrumentacin de las recomendaciones
y, por tanto, no surtir ningn efecto en la
institucin. Estos compromisos pueden ser
de dos tipos: los que se establecen al exterior con los organismos responsables de la
conduccin de la educacin superior y al
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A Fondo
la calificacin otorgada en cada caso, lo que

dio un determinado nmero de puntos. El
mximo puntaje que poda alcanzar un factor
era de 40. Las restricciones se ordenaron por
grupos; as, se tratan, primero, las de orden
poltico, que fueron las que alcanzaron mayor puntaje; despus, las de tipo estructural,
las de tipo metodolgico y, por ltimo, las de
tipo econmico. En cada uno de los grupos
tambin se ordenaron los elementos de mayor a menor. Todas las restricciones son presentadas en un cuadro, ordenadas de mayor
a menor y divididas en tres grupos: el grupo
de elementos de restriccin alta, las restricciones consideradas medias y, por ltimo, el
grupo que se considera de restriccin baja.
Se ordenaron todas las restricciones por orden descendente, estableciendo tres grupos:
el primero de restriccin alta, el segundo de
restriccin media y el tercero de restriccin
A Fondo
interior con la comunidad universitaria; hay

instituciones que llevan estos compromisos
a nivel de los diferentes cuerpos de apoyo,
como los patronatos, comits y consejos; es
decir, involucran a un grupo amplio de actores.
Temor a la intervencin externa. Este factor alcanz 27 puntos y fue el segundo en
importancia a nivel general. Por experiencia
de tiempo, nuestras instituciones le tienen
temor a la intervencin de organismos externos. Algunas de ellas recurren a la autonoma como argumento fundamental para no
practicar un ejercicio de evaluacin. Tambin
la intervencin externa se observa de parte
de grupos polticos de las entidades federativas que no aceptan que a las instituciones se
les sugieran cambios que provengan de otros
organismos. En las entidades, la mayor parte
de las veces, existen grupos que mantienen
intereses en las universidades y un ejercicio
de evaluacin puede apuntar en contra de
esos intereses.
Temor a que se rompa con los patrones
culturales y estilos de trabajo de la institucin.
Cuarto factor en importancia y que alcanz
25 puntos. Los diferentes actores de las
instituciones tienen establecidos patrones
culturales en su trabajo y en su convivencia;
la evaluacin constituye un peligro, segn
ellos, para sus ambientes y sus mecanismos
y formas de conducirse. Esto se puede presentar en todos los niveles de la institucin
o bien slo en aquel sector que mantiene el
poder o que, como grupo, dicta las reglas de

conduccin y comportamiento en la institucin. Los directivos solicitan la evaluacin,
precisamente con la idea de romper esos
patrones. De ello, hay varios ejemplos en el
pas.
Temor a crear falsas expectativas con los
resultados. Tambin como el factor anterior,
fue calificado con 25 puntos y ubicado en
cuarto lugar. Un ejercicio de esta naturaleza puede traer consigo expectativas irreales.
Algunos directivos piensan que con el solo
hecho de practicar una evaluacin externa
la institucin ser otra; un ejercicio de evaluacin por s slo genera pocos efectos; lo
importante son las medidas instrumentadas
para el mejoramiento y la forma en que la comunidad asuma esos compromisos. El principal objetivo de la evaluacin institucional
es lograr que la institucin se comprometa
consigo misma en la instrumentacin de
mejores prcticas. Sin embargo, en la mayor
parte de las ocasiones la sola realizacin del
ejercicio de evaluacin trae consigo beneficios institucionales al lograr el ordenamiento de una serie de actividades y mecanismos
ejercidos en su interior. En algunas universidades, la evaluacin crea falsas expectativas; incluso, para los grupos opositores a la
administracin, pues en varias instituciones,
durante la visita, se nos acercan elementos
de la comunidad universitaria y nos entregan
reclamos en contra de las autoridades de esa
institucin.
ha sido evaluada.
Sujecin y amor a las prcticas tradicionales. Por lo general, los miembros de una
organizacin le toman amor a los sistemas y
procedimientos que han utilizado y que en
muchas ocasiones ellos mismos han creado, de manera que es difcil la implantacin
de nuevos procedimientos y sistemas en la
organizacin. Se despiertan los temores de
que una evaluacin pueda crear una nueva
estructura y procedimientos diferentes que
desechen aquellos establecidos y con los
cuales se ha convivido durante mucho tiempo. Hay ejemplos de instituciones donde se
sugiere la nueva estructura, se discute y se
aprueba, pero jams se instrumenta como
producto del grado de afianzamiento de estas prcticas. Como se seal, se puede encontrar con una gran resistencia al cambio.
Falta de confianza de las IES a la evaluacin institucional. Es posible encontrar este
tipo de problemas en tres sentidos. Algunos
directivos de instituciones no desean o no
solicitan la evaluacin porque piensan que
sus instituciones estn trabajando en forma
adecuada y un proceso de esta naturaleza alterara sus formas de trabajo. La desconfianza
central es hacia los organismos evaluadores,
ya que los directivos piensan que no cuentan
con el personal suficiente y preparado que
pueda realizar una autntica evaluacin en
su institucin. Un ejemplo de este tipo son
las universidades tecnolgicas, donde uno de
sus argumentos que esgriman para no participar en un ejercicio de esta naturaleza era
que el comit de evaluacin no contaba con
pares que conocieran ese sistema universitario. A pesar de ello, inici la evaluacin
de esas instituciones con el comit disponible; despus, se integraron elementos de
esas universidades y el proceso se ha llevado a cabo en forma exitosa. Por otro lado,
es posible encontrar directivos que saben
de antemano que no estn trabajando de la
manera ms adecuada, pero no desean que
personas externas conozcan sus debilidades,
porque adems corren el peligro de que las
den a conocer a otros niveles e instancias o,
incluso, en la institucin. La desconfianza
es tambin hacia lo interno, porque piensan
MAYO 2006 / 13
A Fondo
No atencin a las recomendaciones. Este

factor alcanz 23 puntos y fue calificado en
sexto lugar. El resultado del trabajo de investigacin sobre la institucin es resumido
en las recomendaciones y la forma en que
stas son atendidas por la universidad. Por
diferentes razones, en algunas ocasiones, stas no son tomadas en cuenta; entonces, los
efectos de la evaluacin son escasos. Los motivos fundamentales por los que no son atendidas provienen del cambio de autoridades,
el directivo que pidi la evaluacin ya no se
encuentra en el poder, o bien el ambiente
que se vive en la institucin no es el adecuado para la instrumentacin de las recomendaciones. O simplemente se solicit la
evaluacin por el efecto demostracin, con
la finalidad de manifestar que la institucin
A Fondo
que los actores internos no tendrn un comportamiento adecuado durante el proceso de

evaluacin; pero es indudable que la mayor
desconfianza es hacia lo externo, porque desean que se conozca lo menos posible lo que
se est haciendo.
En el tercer grupo estn los que piensan
que la evaluacin no acarrea ningn beneficio a las instituciones, que slo sera una
prdida de tiempo promover un ejercicio de
esta naturaleza y que lo mejor es no impulsar
acciones de ese tipo. Tienen desconfianza de
todo el proceso. Para vencer todos esos temores, lo ideal sera que en las universidades
se impulsaran ejercicios de evaluacin entre
sus mismos pares acadmicos y entre las
mismas dependencias universitarias, lo cual
resultara muy saludable para la institucin.
Esos ejercicios seran fortalecidos por la visin externa de los evaluadores.
Miedo al incremento de la burocracia.
Existe el temor, bien fundado, por cierto,
de que al momento de la evaluacin y de
las recomendaciones se sugiera una nueva
estructura administrativa para la institucin,
lo cual puede ser aprovechado por los sindicatos y los grupos de poder de la institucin
para levantar la exigencia de nuevas plazas,
o bien la recategorizacin de las existentes
al presentarse nuevos puestos en el organigrama. Las recomendaciones de los comits
no van en ese sentido, sino ms con la idea
de perfeccionar los procesos de las instituciones, con base en el mejoramiento de las
condiciones de trabajo del personal contratado. Hacer ms funcionales los puestos que
se tienen y participativos a los funcionarios
y trabajadores que se encuentran en las dependencias. Una de las recomendaciones
centrales del comit ha sido la de lograr una
definicin en los documentos centrales de la
institucin de cules son los elementos de
carcter acadmico y cules los de carcter
laboral.
Restricciones de carcter estructural

Este grupo de restricciones fue ubicado en
segundo lugar, al alcanzar un puntaje de
20.5, casi igual a la media general, que fue
de 20.44.
Formas de ejercer el control. Este factor
qued en tercer lugar a nivel general, alcanzando una puntuacin de 26 unidades. En
la prctica de una evaluacin se debe tener
claro cmo y quin ejerce el poder en la
universidad; en ella hay grupos disputndose la hegemona, por lo que es importante
tambin descubrir cules son las formas por
medio de las cuales esos grupos actan; de
ah es posible deducir la utilidad y eficiencia
que tendr el ejercicio de evaluacin. Existen instituciones en las cuales se manifiesta
el poder de los sindicatos, o bien la burocracia universitaria, o el poder es ejercido desde fuera por grupos polticos asentados en la
regin. Las experiencias son variadas.
La naturaleza y tipo de instituciones. Este
factor slo alcanz 15 puntos. Ms que li-
lizacin.
Restricciones de tipo metodolgico

Este grupo de restricciones fue ubicado en
tercer lugar, alcanzando 19.85 puntos; aunque cont con cuatro factores de restriccin
por encima de la media, tuvo uno con 12
puntos, que fue la posibilidad de una aplicacin incorrecta de la evaluacin.
Definicin del tiempo y no cumplimiento
con los plazos establecidos. Una limitacin
proviene de los tiempos de los comits y
los tiempos de la institucin. Cuando una

evaluacin se pospone en varias ocasiones,
pierde credibilidad. Hemos observado casos
donde las autoridades de la institucin no encuentran el tiempo adecuado para practicar
la evaluacin y el ejercicio se va retrasando
sin un motivo importante en apariencia; esto
crea ciertas circunstancias de animadversin
de los evaluadores y ya no se juzga con el
mismo sentido. En una institucin se estuvo posponiendo la evaluacin por cerca de
tres aos y cuando se dio el cambio de rector
el ejercicio fue practicado en un plazo muy
corto; en este caso, la realidad era que el anterior rector no tena buena disposicin para
llevar a cabo la evaluacin. Deben existir razones justificadas que lleven a la institucin
y a los evaluadores a posponer la realizacin
de una actividad de ese tipo.
Limitaciones en la informacin. Aunque
fue calificada en quinto lugar con 24 puntos,
en la realidad es una de las restricciones ms
importantes. Hay problemas sobre el tipo de
informacin que proporcionan las instituciones: debe ser verdica y actualizada porque
de ello depende la viabilidad de las recomendaciones. La institucin es la nica responsable de la informacin que proporciona y
desde el momento que hace llegar todos los
requerimientos solicitados es posible definir
la seriedad con la que asume la evaluacin.
Este punto se ha aligerado en forma notable
con la introduccin de tecnologas informatizadas; sin embargo, todava en 2004 nos toc
MAYO 2006 / 15
A Fondo
mitaciones, es adecuado entender que cada

institucin presenta sus formas de organizacin; incluso entre instituciones del mismo
tipo, por ejemplo, entre las universidades
pblicas, las culturas organizacionales y las
formas de trabajo son muy diferentes. En
ello interviene el tamao, la historia y la
cultura que han prevalecido. No significa lo
mismo el proceso de evaluacin para la Universidad Autnoma de Nuevo Len que para
el Instituto Tecnolgico de Sonora, o para la
Universidad de Occidente, en Sinaloa, aun
cuando las tres son universidades pblicas.
Lo mismo ocurre con las universidades tecnolgicas; existen diferencias importantes
entre la de Aguascalientes con la de Puebla,
Torren o San Lus Potos. Los criterios de
evaluacin tienen que ser tambin diferentes. Un ejercicio de evaluacin encuentra
serias limitaciones cuando se pretende usar
los mismos indicadores y mecanismos similares para todas las instituciones en su rea-
A Fondo
visitar una institucin donde cada alumno

contaba con una caja donde se depositaba su
expediente de servicio social; entonces, esta
sola actividad ocupaba una gran cantidad de
espacio. Otro problema en este aspecto es
que la informacin tiene muchas lagunas y
resulta muy diferente, considerando la fuente que se utiliza.
La unidad responsable de las instituciones. Su evaluacin fue de 23 puntos. Generalmente, quien conduce el proceso de
evaluacin en la institucin es el funcionario
encargado de la planeacin institucional. El
xito de este proceso depende, en gran parte, del liderazgo que ejerza ese funcionario.
En ocasiones, se presenta cierto tipo de celos
entre los mismos funcionarios y eso obstruye
el proceso; lo mejor es que haya un equipo o
un comit que apoye la evaluacin. Existen
universidades que cuentan con un consejo de
planeacin y evaluacin donde los ejercicios
de evaluacin han sido muy exitosos. Por lo
menos dos instituciones, consideradas de las
de mayor calidad en nuestro pas, cuentan
con consejos y comits de planeacin y evaluacin, los cuales han brindado dinamismo
a la institucin en esas funciones. Todas las
acciones, incluso los propios reportes de evaluacin, son difundidos y analizados en esos
organismos.
Conjuntar los intereses de los mltiples
participantes. Este factor alcanz 21 puntos.
Es posible encontrar diferencias entre la informacin que proporcionan los participan-
tes, de ah que sea importante la pericia y

experiencia del evaluador para unir los intereses de los diferentes actores, de manera
que se puedan formular recomendaciones
adecuadas y factibles de implementarse.
Pueden existir intereses opuestos entre profesores y alumnos, trabajadores y directivos,
etctera. Se ha podido comprobar que en el
grupo de profesores o de alumnos para ser
entrevistados hay posiciones muy opuestas
respecto del funcionamiento de la universidad. Un ejemplo comn en las universidades
tecnolgicas es la visin opuesta de los departamentos acadmicos con la Secretara de
Vinculacin; los profesores sealan que son
ellos quienes principalmente llevan la carga
de las estadas en cuanto a programacin y
evaluacin y la Secretara de Vinculacin slo
se remite a formular reportes de los logros
alcanzados. La opinin de los profesores respecto de los investigadores y de stos hacia
los profesores, de los estudiantes que estn
fuera del campus central de la institucin
hacia los que se encuentran en el principal
campus, etctera. Como stos podemos citar varios ejemplos a nivel de los diferentes
tipos de instituciones. En un modelo de evaluacin ms participativo, la forma de unir
intereses sera el elemento central en el ejercicio de evaluacin.
Desconocimiento de los indicadores. Este
factor no fue considerado muy importante,
pues tiene una calificacin de 18, el cual
est por debajo de la media. En nuestro pas
seria. Sin embargo, en ocasiones se tienen

fuertes dificultades para la aplicacin de la
evaluacin, las cuales pueden provenir de los
diferentes actores participantes en el ejercicio. Desde los evaluadores hasta los sujetos
entrevistados, en ambos casos pueden no
ser los adecuados. La institucin no se compromete en facilitar los mecanismos para el
ejercicio de evaluacin, no proporciona los
informantes adecuados. Nos ha tocado vivir
la experiencia de que cuando se pide entrevistar a egresados slo proporciona egresados
que trabajan en la propia institucin, ya sea
como profesores o como administrativos; de
ah que no se puedan obtener conclusiones
que ayuden a los evaluadores y a la institucin a conocer la valoracin que de la misma
tienen sus egresados. Esto hace que se incremente el trabajo del evaluador y que tenga
que buscar otras alternativas para contar con
la informacin que le permita establecer juicios con mayor apego a la realidad.
Restricciones econmicas
El grupo que se calific al ltimo fue el perteneciente a las restricciones econmicas,
pues slo alcanz 18.66 puntos. stas no
fueron consideradas restricciones fuertes,
debido a que las instituciones no pagan en
forma directa el costo de las evaluaciones.
Uso alternativo de los recursos. Los evaluadores asignaron una calificacin de 23 a
este factor; aunque las instituciones no cubren el total del costo de evaluacin, de to-
MAYO 2006 / 17
A Fondo
es necesario que se definan parmetros e

indicadores para la evaluacin de las instituciones; en el comit de evaluacin se tienen
avances en ese sentido. Sin embargo, estos
esfuerzos no son suficientes todava, tomando en cuenta que en otros pases, como Estados Unidos y Australia, cuentan con comits
especiales que se encargan de revisar los estndares con los cuales se deben realizar las
evaluaciones.
La capacidad de los evaluadores. Tuvo una
calificacin baja, lo que indica que los evaluadores cuentan con una capacidad adecuada. Para el caso de Mxico, esta capacidad es
adquirida en la prctica, pues nadie de los
integrantes del comit llev a cabo estudios
especiales en el campo de la evaluacin institucional. El xito de la evaluacin depende,
en gran medida, de la capacidad de los evaluadores para sortear cada una de las dificultades que se han anotado. Los evaluadores
tienen que aparecer como un equipo, con
la finalidad de ofrecer mayor grado de confiabilidad tanto a las autoridades como a los
diferentes sectores que participan, proporcionando informacin y posibles soluciones
a la problemtica presentada. Los evaluadores deben tener suficiente conocimiento del
proceso, pero adems, transmitir seguridad
en su trabajo.
Mala aplicacin de la evaluacin. Este factor tuvo una de las calificaciones ms bajas,
que fue de 12 puntos. Los pares no consideran que sta pueda ser una restriccin
A Fondo
das formas tienen que comprometer algunos

recursos, los cuales pueden ser dedicados a
otras actividades. Las instituciones trabajan
bajo un esquema de recursos escasos y siempre tendrn varias alternativas hacia dnde
destinar el dinero; de ah que, en muchos
casos, prefieran dedicar esos recursos a otras
actividades que consideran prioritarias. Destinar recursos a la evaluacin depende del
juicio de valor que las autoridades universitarias asignen a este ejercicio.
Los tipos de beneficios econmicos esperados. Se calific con 21 puntos. Las instituciones se someten a procesos de evaluacin porque depositan en ello la esperanza
de contar con mayores apoyos econmicos;
desgraciadamente, en nuestro pas los presupuestos para educacin superior no han
sido todo lo generosos que deseamos, pero
adems la distribucin de los mismos ha adolecido de claridad. Cuando las instituciones
no son favorecidas con esos apoyos es ms
difcil que continen participando en un
proceso de esta naturaleza. Las evaluaciones
no deben estar ligadas en forma directa a
recursos financieros, pero s apoyar a la institucin en la definicin de polticas y a la
ejecucin de acciones para la realizacin de
su quehacer con mayor eficiencia.
Falta de recursos para realizar la evaluacin. Tuvo 12 puntos y fue de las ms bajas.
En la realizacin de un ejercicio de esta naturaleza se incurre en una serie de costos
monetarios para los diferentes actores. La
institucin requiere de recursos para disponer, en tiempo y forma, toda la informacin

que se le solicita y realizar preparativos de
la visita con funcionarios y equipo de apoyo;
cuando se cuenta con numerosos campus
hay la necesidad de trasladar estudiantes y
profesores al lugar donde se realizan las entrevistas. Para los organismos evaluadores,
en este caso la ANUIES y la SEP, representa
pago de salarios, pasajes, viticos y papelera, etctera.
Discusin de resultados y propuestas

Como se observa, la instrumentacin de un
proceso de evaluacin conlleva un conjunto
de dificultades; buscar su aligeramiento es
una tarea primordial para quienes estamos
comprometidos con los quehaceres relacionados con la educacin superior en Mxico.
Buscar formas de implementarlo es un compromiso que siempre debemos tener presente; para ello, hay que considerar los elementos que a continuacin se discuten.
La evaluacin es un proceso sociopoltico. Los evaluadores califican, en primer lugar, lo elementos considerados de carcter
poltico. Los dos factores que alcanzaron las
calificaciones ms altas, temor a establecer
compromisos con los resultados por parte de
las instituciones y temor por parte de las IES a
la intervencin externa, estn incluidos en el
grupo de restricciones de carcter poltico.
Por la forma en que se practica y se interpreta la evaluacin institucional en Mxico,
de la evaluacin un proceso de transformacin institucional. Como seala Daz Barriga

(2000:14), La responsabilidad del desarrollo
de estas polticas no es exclusiva de tales organismos; aunque el autor mencionado se
refiere a organismos internacionales, es vlido para nuestro caso.
Al considerarse la evaluacin desde la
perspectiva sociopoltica, sta tiene que
atenderse como un ejercicio de aprendizaje
conjunto. No debe verse desde una perspectiva punitiva; los evaluadores no van a las
instituciones a otorgar o a quitar recursos,
como comnmente se observa. Es un ejercicio participativo donde todos los involucrados tienen algo que aportar por el bien de la
institucin. Los evaluadores no deben juzgar
y calificar resultados, sino constituirse en los
armadores de una red de trabajo para llevar
a cabo una investigacin cualitativa que detecte las dificultades que tiene la institucin,
pero tambin los posibles caminos para resolverlas, lo que generar un nmero de recomendaciones compartidas por la mayora
de involucrados. Tradicionalmente se ha visto el proceso de evaluacin dividido en dos
partes. Por un lado, estn los evaluadores y
promotores del proceso, en este caso los organismos oficiales responsables de conducir
las polticas educativas gobierno y, por otro,
se encuentran las instituciones, programas
y sujetos que sern evaluados. Esta es una
concepcin que prevalece en los ejercicios
actuales; existe una separacin marcada en-
MAYO 2006 / 19
A Fondo
ambos factores son de desconfianza hacia lo

externo, ya que los compromisos que contraen las instituciones se entiende que se
establecen con organismos pblicos responsables de conducir la educacin superior y
no con la comunidad universitaria. Otro elemento de tipo poltico, aunque se incluy en
las restricciones de carcter estructural, est
referido a las formas de ejercer el control en
las instituciones. Atender la evaluacin desde
esa perspectiva es admitir que, en su prctica, confluyen un conjunto de factores de tipo
poltico, social y cultural, los cuales tienen
que ser racionalizados mediante el juicio de
los actores. No es posible comprender la evaluacin slo como un ejercicio tcnico, donde se aplicar un cuestionario que atiende
un conjunto de indicadores por medio de los
cuales se otorga un atributo. La evaluacin
es parte de una cultura en la que intervienen
valores, expectativas, actores que surgen,
procedimientos y relaciones; en segundo
lugar, como seala Aboites (2000:111), hablar de cultura con referencia a la evaluacin
abre la puerta a considerarla como una parte
importante del proceso de construccin de
lo que se quiere de la sociedad. La evaluacin no slo es cultura a secas; tambin es
cultura poltica, concluye el autor.
El impulso y desarrollo de polticas en
este campo no es slo responsabilidad de
organismos y comits externos. Los principales elementos del proceso deben ser los
actores de las instituciones, quienes hacen
A Fondo
tre los que evalan y lo que se evala. Las

instituciones deben acoplarse a un conjunto de indicadores y estndares a los cuales
no tienen acceso, ni cuentan con previo conocimiento de los mismos. La planeacin y
evaluacin de las instituciones alcanzar mejores resultados cuando haya mayor involucramiento de diferentes actores al proceso,
pero, sobre todo, la ntegra participacin de
las instituciones (ver Cuadro 1).
La implementacin de un ejercicio de
evaluacin tambin encierra restricciones de
carcter estructural, las cuales son intrnsecas a la institucin evaluada y se refieren a
las formas de ejercer el control y a la naturaleza y estructura de las instituciones. Este
grupo de factores se consider en segundo
lugar por los evaluadores (ver Cuadro 2).
La evaluacin debe ser un proceso integrado a la institucin. De ah que sobre ste
tengan gran influencia las formas de ejercer
el control y la naturaleza de las instituciones;
esto se manifest cuando inici la evaluacin
de las universidades tecnolgicas; estas instituciones solicitaron que se integraran evaluadores de ese sistema, con los que dio mayor confianza al ejercicio. La evaluacin no
debe ser un proceso ajeno y separado de las
restantes actividades de la institucin. Cuando la universidad se involucra en el proceso
de evaluacin es para la bsqueda de mejores prcticas en su quehacer. Por ese motivo, tiene que agregarse como una actividad
cotidiana ms que requiere de un ejercicio
celoso, pues sus resultados se convierten en

insumos para el desarrollo de varias actividades institucionales que no pueden partir de
bases y supuestos falsos. La evaluacin, en
primer lugar, es un compromiso y un ejercicio de la institucin que debe integrarla
como una ms de sus actividades. Con todo
lo anterior, lo ms pertinente es sealar que
sta es un ejercicio de investigacin institucional que debe mantenerse en forma permanente, integrada a la institucin, con la
responsabilidad de todos los involucrados y
realizada desde una lgica constructivista.
Aunque los evaluadores consideraron menos importantes las restricciones de carcter
metodolgico, en nuestro pas adquieren
gran importancia. Se debe tomar en cuenta
que la evaluacin es un proceso formativo.
Es un ejercicio de enseanza y aprendizaje colectivo. Es un proceso de formacin
donde todos aprenden. Para los evaluadores
cada institucin es una nueva experiencia
y, como lo manifiestan quienes por 15 aos
han participado en su prctica al reconocer
que todas las evaluaciones son diferentes,
cada una tiene sus especificidades que se
deben atender. Hay mucho que aprender
de los estudiantes, de los directivos, profesores y lderes de la comunidad, pues cada
uno debe ver reflejadas sus experiencias en
el documento de reporte. Se aprende de la
institucin que tiene todos sus procesos debidamente digitalizados y utiliza las ms modernas tecnologas de informacin, como de
aquella que se dispone a presentar oficinas
A las restricciones de tipo econmico se

les otorg la ms baja calificacin. El factor
que obtuvo mayor puntaje en este grupo se
refiere a que las instituciones prefieren destinar esos recursos a otras actividades que a
la evaluacin; a este respecto tenemos que
decir, aunque ya se seal, que la evaluacin es un proceso integrado a la institucin,
pero adems debe ser permanente; de ah
que las instituciones deben destinar un fondo a ese tipo de actividades, con la finalidad
de que, en forma constante, estn revisando
su quehacer. Se ha demostrado que las instituciones interesadas en mantener este tipo
de ejercicios en forma continua fueron las
primeras en acreditar el mayor nmero de
programas.
Por otra parte, se hizo un ordenamiento
de las restricciones de mayor a menor, estableciendo tres intervalos. El primero, de
30-24, donde se ubican siete restricciones;
el segundo, de 23-17, que comprende ocho
restricciones y, el tercero, de 16-10, con cinco. Al primero se le llam de restriccin alta
y ah se encuentran la mayor parte de las limitaciones que se relacionan con el temor a
establecer compromisos con organismos externos. Al segundo grupo se le llama de restriccin media, donde sus elementos estn
ms relacionados con el quehacer interno de
la universidad; por ultimo, el tercer intervalo
est ms referido a las cuestiones tcnicas y
metodolgicas de la evaluacin.
Las instituciones de educacin superior
MAYO 2006 / 21
A Fondo
repletas de cajas que contienen expedientes de alumnos. Es interesante entrevistar

a aquellos lderes sociales que tienen fuerte
participacin en la institucin, que asisten a
los eventos acadmicos y que son parte de
los mismos, pero tambin resulta interesante entrevistar a aquellos que proponen que
la universidad debera vender los laboratorios y otras propiedades como terrenos para
resolver su crisis financiera, adems, para no
estar gastando ms en su mantenimiento. En
nuestro pas existe la necesidad de aplicar
mecanismos ms eficaces para la obtencin
y manejo de la informacin; contar con una
unidad responsable de la planeacin y evaluacin en las instituciones; tener ms claridad y responsabilidad en la introduccin de
estndares y manejo de indicadores; no se
pretende que exista un comit de estndares, pero s tener claros estos principios para
un adecuado ejercicio de evaluacin. En este
aspecto, se tiene que promover la formacin
de evaluadores e, incluso, impulsar programas de posgrado en el campo.
Es un ejercicio que construye. Como primera preocupacin, el ejercicio de evaluacin busca ser constructivo; es decir, apoyar
en la creacin de nuevas realidades. Un nuevo plan de desarrollo debe ser producto de
una evaluacin; la construccin de nuevas
y mejores relaciones institucionales es preocupacin de los involucrados. La definicin
de ms atinadas polticas en cada uno de los
mbitos institucionales tambin debe ser
producto de un ejercicio de evaluacin.
A Fondo
deben estar convencidas de integrar la evaluacin en su quehacer diario y disear los

instrumentos para que sea posible. A este
respecto, Anderson (2004:17-27) menciona
que existen al menos ocho mecanismos para
promover la evaluacin entre las universidades: 1) continuamente recordarse unas a
otras los beneficios que les puede traer la
realizacin de ejercicios adecuados de evaluacin; es decir, los principales promotores
de la evaluacin tienen que ser las propias
instituciones; 2) compartir ejemplos de evaluacin entre las instituciones a nivel general, as como entre programas, apoyando a
aquellas que apenas inician en este proceso;
la mejor forma de aprender es compartir las
experiencias; 3) la institucin debe conocer
sus metas, objetivos y razones por los cuales
se compromete en un proceso de esta naturaleza; sin duda, ella es la mayor responsable
de los resultados del ejercicio; 4) articular y
comprometer a toda la institucin en la implementacin y realizacin de la evaluacin;
aun cuando la experiencia es que las instituciones trabajan de manera parcelada, es importante que se asuman los ejercicios de evaluacin en forma integral; 5) incorporar a los
estudiantes en el ejercicio; este sector es un
informante de primera mano y por lo general
mantiene una visin muy crtica acerca del
funcionamiento de la universidad; 6) conocer y manejar las barreras que se tienen para
la realizacin de este ejercicio. Las instituciones no deben esperarse a tener todas las
condiciones para el impulso de la evaluacin;

el mejor desempeo puede venir como resultado de este ejercicio; 7) que los administradores, profesores y, en general, todos los
involucrados, entiendan y asuman su papel,
ya que la evaluacin no es responsabilidad
de un sector, sino de toda la institucin, y 8)
por ltimo, una pregunta que debe hacerse
la institucin: qu pasa si no participa o no
lleva a cabo el proceso de evaluacin?
En la instrumentacin de este ejercicio es necesario, en primer lugar, impulsar
la investigacin institucional en las propias
instituciones. Las universidades tienen que
conocerse mejor a s mismas. sta es una
recomendacin que de manera general hacemos en el comit; los planes de desarrollo
no deben transitar en forma automtica de
una institucin a otra, sin atender especificidades y las caractersticas de cada universidad. Para ello, hay la necesidad de impulsar la prctica de un modelo de planeacin
contextual; algunas universidades, como la
Universidad Autnoma de Baja California, ya
se desenvuelve bajo este esquema.
Los CIEES trabajan bajo un modelo considerado iluminativo, el cual pretende encontrar las denominadas zonas oscuras de la institucin y recomendar algunas soluciones; es
decir, iluminarlas. Es tiempo, y ya ha habido
algunas discusiones en ese organismo, de
avanzar hacia un modelo de evaluacin ms
participativo y construido desde las acciones
de las propias instituciones de educacin su-
Conclusin
Este trabajo revisa una serie de restricciones para la implementacin de un proceso de evaluacin. stas se dividieron en cuatro grupos, de los cuales se desprenden cuatro direcciones
hacia donde hay que trabajar. Primero, un eje poltico donde todos los involucrados tienen
mayor exigencia en su participacin; el proceso deber contar con un mayor compromiso de
las instituciones de educacin superior. El segundo eje es el estructural, donde la evaluacin
debe ser parte del quehacer de las instituciones; buscar el fortalecimiento de la funcin de
planeacin y evaluacin en las instituciones. Un eje metodolgico que busque la definicin
de modelos de evaluacin ms participativos, cuide los estndares e impulse programas
para la formacin de personal en este campo. Por ltimo, un eje econmico que procure los
correspondientes respaldos financieros para esta actividad en las instituciones y se entienda
que el proceso de evaluacin no es slo un mecanismo para la bsqueda de recursos. Por
esta va, el camino ms adecuado es que las instituciones hagan suyo el proceso de evaluacin y puedan definir toda su instrumentacin.
Cuadro 1
Ordenamiento de las restricciones carcter poltico
N
Factores
Temor a establecer compromisos con los resultados por
las instituciones
30
Temor de las IES a la intervencin externa
27
25
25
Temor a crear falsas expectativas con los resultados

Temor a que se rompan los patrones culturales y estilos
de trabajo de la institucin
No atencin a las recomendaciones
23
Sujecin y amor a los mecanismos establecidos
22
Falta de conanza de las IES a la evaluacin institucional
19
Miedo al incremento de la burocracia
11
Promedio
22.75
Fuente: elaboracin del autor.
MAYO 2006 / 23
A Fondo
perior. Trabajar hacia los modelos constructivistas y contextuales (Guba y Lincoln, 1989:2149; Peterson, 1997:127-157; Anderson, 2004:17-27; Banta, 2002:261-283, slo por citar a
algunos autores).
A Fondo
Cuadro 2
Ordenamiento de las restricciones de carcter estructural
No.
Factores
Formas de ejercer el control en las instituciones

Formas de gobierno de las instituciones
26
La naturaleza y estructura de las instituciones

Cada institucin y sistema son diferentes
15
Promedio
20.5
Cuadro 3
Ordenamiento de las restricciones de carcter metodolgico
No.
1
2
3
4
5
6
7
Factores de carcter metodolgico

No cumplimiento con los plazos establecidos
Limitaciones de informacin
Limitaciones de la unidad responsable en las
instituciones
Dicultades para conjuntar los intereses de
los diferentes participantes
Limitaciones en la medida y desconocimiento
de los indicadores
Debilidad en la capacitacin de los evaluadores
Aplicacin incorrecta de la evaluacin
Promedio
1
0
4
2
3
3
3
5
4
4
4
3
5
4
0
6
4
3
7
4
4
8
3
3
27
24
23
21
18
0
0
1
1
4
3
1
1
1
1
1
1
4
1
2
4
14
12
19.86
Cuadro 4
Ordenamiento de las restricciones de carcter econmico
No.
1
2
3
Factores
La institucin preere destinar estos recursos
a otras actividades mejor que a la evaluacin
Los tipos de benecios econmicos esperados
por las instituciones no son altos
La falta de recursos para realizar la evaluacin
Promedio
23
21
12
18.67
Ordenamiento de las restricciones que estn por encima de la media

No.
Puntos
Intervalos
30
27
27
A
A
26
25
25
24
23
23
A
M
M
23
22
21
21
19
18
15
17
Factores
Temor a establecer compromisos con los resultados
por las instituciones
No cumplimiento con los plazos establecidos
Temor de las IES a la intervencin externa
Formas de ejercer el control en las instituciones
Formas de gobierno de las instituciones
Temor a crear falsas expectativas con los resultados
Temor a que se rompan los patrones culturales y estilos
de trabajo de la institucin
Limitaciones de informacin
No atencin a las recomendaciones
Limitaciones de la unidad responsable en las instituciones
La institucin preere destinar estos recursos a otras
actividades mejor que a la evaluacin
Sujecin y amor a los mecanismos y procedimientos
establecidos
Dicultades para unir los intereses de los diferentes
participantes
Los tipos de benecios econmicos esperados por las
instituciones no son altos
Falta de conanza de las IES a la evaluacin institucional
Limitaciones en la medida y desconocimiento de los
indicadores
La naturaleza de las instituciones y estructura
de las instituciones
Debilidad en la capacitacin de los evaluadores
14
18
19
20
Aplicacin incorrecta de la evaluacin

Falta de recursos para realizar la evaluacin
Miedo al incremento a la burocracia
12
12
11
B
B
B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Fuente: elaboracin del autor. A=Restriccin alta. M=Restriccin media. B=Restriccin

baja.
MAYO 2006 / 25
A Fondo
Cuadro 5
A Fondo
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Prudenciano Moreno
Moreno
Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad Ajusco.
Doctor en Economa.
Acadmico titular
pmoreno@upn.mx
La reforma integral de
la educacin
secundaria (RIES) y la
crtica a su modelo
pedaggico
1. Los puntos centrales de la RIES
a RIES fue planteada como uno de los

puntos nodales del Programa Nacional
de Educacin 2001-2006, en virtud de que
la ltima reforma a la secundaria haba sido
realizada desde 1992. Segn la crtica
principal al currculo de secundaria establecido por la RIES, es

que ste estableca un poco de todo, es decir, conocimientos
tericos, especializados y tambin aplicativos.
El Plan Nacional de Educacin (PNE) 2001-2006 establece
lneas generales y necesidad de la reforma, pero fue hasta noviembre de 2002 que la SEBN-SEP public un documento base
explicando los alcances de la RIES y diagnosticando el estado de
las condiciones de desempeo como, por ejemplo, el dato de
que 43% de los profesores de ese nivel estaban contratados por
horas hasta el ciclo 2000-2001 y que desde 1993 el ciclo se
haba convertido en obligatorio, dndolo carcter de ley.
Desde sus primeros intentos de su puesta en marcha, la
RIES recibi ms crticas que adhesiones; en junio de 2004 en
la Comisin Permanente del Congreso de la Unin, el PRI, PRD
y PT rechazaron la reforma light de la SEP (La Jornada, 24 de ju[27]
MAYO 2006 / 27
A Fondo
A fondo
A Fondo
Resumen:
El artculo tiene por objeto mostrar cmo la denominada Reforma Integral a la Educacin Secundaria
(RIES) a mediados de 2000 y la Reforma a la Educacin Secundaria (RES) a partir de 2006, constituyen
lo peor de las reformas educativas del rgimen foxista. Tal reforma se limit a una mera reduccin
curricular, reforzando el modelo pedaggico de la llamada educacin por competencias, impulsada
por el Banco Mundial, el cual considera la educacin como un simple epifenmeno de la globalizacin
econmica, imponiendo tambin un concepto chato, monocromtico y gris de ciencia y tecnologa,
obviando por omisin premeditada o por ignorancia los avances ms importantes de la ciencia y la
investigacin educativa del siglo XXI.
Palabras clave:
Educacin secundaria, educacin por competencias, crtica al modelo pedaggico, nuevo paradigma
unificado de ciencia, reforma integral.
Abstract:
This article has the objective to show how the denominated Integral Reformation to Junior High
School Educacion (RIES) in the middle of the year 2000 and Reformation to the Junior high Education
(RES) at the beginning of the year 2006, they are constituted in the worse thing of the educative
reforms of the president Foxs regime. With this reform was reduced to a single curricular reduction
reinforcing the pedagogical model of the competitions education, impelled by the World Bank, where
it considers education like a mere epiphenomena, of the economic globalizacin, also imposing a flat
concept, monochrome and gray of science and technology. Avoiding default premeditaded or ignorance the important advances of science and the educative investigation of century XXI.
Key words:
Junior high school, education by competitions, critic to the pedagogical model, a new unified paradigm of science, the integral reformation.
nio de 2004, Mxico, pp.13-16), aunque la

SEP ofreca la RIES como una poltica educativa
innovadora y a consulta pblica.
Los primeros debates se centraron en lo
conveniente o no de la reduccin de 34 a
21 asignaturas del plan de estudios y sus repercusiones especficas, como la reduccin
de los contenidos del rea de Historia, excluyendo todo lo anterior al siglo XV. La Academia Mexicana de Historia (29 miembros)
consider inadmisible ese cambio. El investigador Eduardo Wiess (DIE-CINVESTAV-IPN) pidi
abrir el debate a las otras materias.
La Coalicin Trinacional de Defensa de
la Educacin Pblica argument que la RIES

reduca la secundaria a un taller de redaccin, computacin y matemticas. El modelo
pedaggico es el implementado para la media superior tecnolgica desde principios de
los noventa: el modelo educativo basado en
competencias (MEBC). Aunque el investigador
educativo Carlos Ornelas (UAM-X) consider
razonable reducir el nmero de materias de
34 a 21, Geografa se reduca a un ao escolar. El SNTE guard silencio en esta etapa (La
Jornada, 25 de junio de 2004). Pero en julio
de 2005 tanto el SNTE como la SEP convocaron
a una consulta nacional sobre la
RIES
con los
1.
2.
3.
4.
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siguientes puntos:
Modalidades de participacin
Instancias organizadoras
Organizacin de las distintas modalidades de participacin
Temario de la consulta
5. Sistematizacin de resultados
Anexo a la convocatoria de julio, apareca un nuevo documento sinttico (de fecha junio de
2004) con el ttulo RIES: por qu es necesario reformar la educacin secundaria?, destacando
la siguiente problemtica:
Problemas cuantitativos
Indicadores
Tasa lograda (2004)
1. Cobertura
2. Eficiencia terminal
3. Desercin
4. Absorcin
85.6%
80.1%
6.4%
95.4%
Problemas cualitativos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
No se alcanzan las expectativas de aprendizaje

Persiste la inequidad
No se aprovechan plenamente los recursos
Organizacin escolar rgida
Sobrecarga de contenidos
Exceso de actividades no acadmicas
Nula interaccin maestros/alumnos y anonimato de alumnos
Estructura celular de la enseanza
Datos generales de la educacin secundaria

Modalidad
1.
General
2.
Tcnica
3.
Telesecundarias
TOTAL
# Escuelas
9,776
4,102
15,871
Matrcula
2,920.800
1,592.600
1,146.600
Docentes
190,383
79,978
54,872
29,749
5,660.000
325,233
Propuestas principales de la RIES

1. Formacin democrtica, integrada, competitiva y global
2. Avanzar en los indicadores anteriores
MAYO 2006 / 29
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3. Pertinencia, transformar el ambiente y condiciones escolares para hacerlas

interesantes y motivantes
4. Que asista casi 20% de jvenes que no lo hace en el medio comn, 28 % en el
medio indgena
5. Desarrollar competencias superiores del pensamiento (lectura compleja, comunicacin oral/escrita, pensamiento crtico, creatividad, tica y trabajo en equipo)
6. Responder a las necesidades e intereses del adolescente para desplegar sus poten
cialidades individuales
7. Escuela abierta a la comunidad
8. Integrar en un solo grado la carga de horas de asignaturas que estaban en dos o tres grados
9. Que los docentes reduzcan su nmero de alumnos
10. Organizacin de colectivos docentes por grado
11. Flexibilidad curricular mayor a definir por entidades
12. Introduccin de la investigacin en la enseanza
Propuesta de mapa curricular de la RIES

No. de
asignaturas
Hr
Primer Grado
Hr
5+
1
Segundo
Grado
Espaol I
5+1
Espaol II
Matemticas I
Matemticas II
Ciencia y
Tecnologa I
(nfasis en
Biologa)
Ciencias y
Tecnologa II
(nfasis en
Fsica)
Geografa
Historia
Lengua Extranjera
I
Educacin Fsica I
Artes (Msica,
Danza,
Teatro, Artes
Visuales)
Asignaturas
estatales, talleres
y actividades
cocurriculares
Orientacin y
tutora con el
coordinador del
grupo
Total
35
35
Lengua
Extranjera II
Educacin
Fsica II
Artes (Msica,
Danza, Teatro,
Artes Visuales)
Asignaturas
estatales,
talleres y
actividades
cocurriculares
Orientacin y
tutora con el
coordinador
del grupo
Hr
Tercer Grado
Total
93
5+
1
Espaol III
15+3=
18
Diferencias
15
+3
15
15
18
20
-2
21
22
-1
12
-3
+3
3
2
2
1
35
Matemticas
III
Ciencia y
Tecnologa III
(nfasis en
Qumica)
Formacin
Cvica y tica
Lengua
extranjera III
Educacin
Fsica III
Artes (Msica,
Danza,
Teatro, Artes
Visuales)
Asignaturas
estatales,
talleres y
actividades
cocurriculares
Orientacin y
tutora con el
coordinador
del grupo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Manejo de competencias orales y escritas

Argumentacin y razonamiento. Competencias formales
Competencias de manejo de la informacin y recursos tcnicos
Capacidades racionales/analticas en procesos sociales, econmicos, culturales y naturales
Conocimiento de derechos humanos y valores democrticos
Convivencia e interculturalidad
Conocimiento de sus potencialidades
Arte
Deporte, capacidad motriz, recreacin y desarrollo fsico
2. Crticas a la RIES en el contexto de

la investigacin pedaggica contempornea
Adems de las crticas hechas sobre los aspectos externos de la RIES, como la exclusin
de la mayor parte de los docentes de la consulta y tambin la exclusin de temas como
las condiciones laborales, fracaso escolar,
ausentismo, violencia escolar/familiar/social,
valores de visin amplia, formacin, prctica docente, etctera, es importante elaborar
una revisin desde la ptica interna de la
RIES, pensando en su dimensin pedaggica
formulada, donde observamos lo siguiente:
El cuestionamiento de hablar de una Reforma (que implica varios factores no considerados en la misma), en vez de una modificacin en la disposicin curricular y algunos
aspectos conexos. De ninguna manera se
puede usar el adjetivo integral, pues no tiene
una visin holstica, sino fragmentada de la
cuestin pedaggica educativa, la investigacin educativa de punta y el debate de modelos pedaggicos est ausente en la RIES.
El enfoque educacin para la vida, como

un subproducto del MEBC que tiene la RIES, no
trasciende la dimensin racional/tcnico/instrumental/cognitiva/formal de la educacin y
el desarrollo humano. Hay una diferencia entre concebir al sujeto como hacedor humano
que como ser humano; el MEBC se enfoca al
primero, pero deja un hueco o un comps de
espera en el segundo.
Aunque la RIES enfatiza la creatividad, la
deja al aire al formular nicamente un conjunto de conocimientos curriculares y lgicos
dentro de las disciplinas, pero sin ocuparse
del cmo y el porqu de tales conocimientos;
esto implicara desentraar el otro 50% del
proceso creativo: el conocimiento metacurricular y metalgico, es decir, la enseanza de
la creatividad mediante sus procesos universales.
Esos procesos genricos de la creatividad
y la innovacin se pueden agrupar en la categora problematizadora de polimata, esto
es, la combinacin de formas, mecanismos y
movimientos dinmicos diversos donde conMAYO 2006 / 31
A Fondo
Perfil de egreso
A Fondo
fluyen conocimientos dismbolos, como la

razn, lgica, imaginacin, intuicin, formas
prelgicas y preverbales del pensamiento, conocimiento corporal, sensacin, sentimiento,
emocin, ludismo, interdimensiones y propsito existencial que despus se expresan
en sistemas formalizados de comunicacin
oral/escritos/simblicos. Como culminacin
de procesos intangibles, en muchos casos.
Esta confluencia diversificada se le puede
dar el nombre tambin de ensamble polmata
(la polimata es la combinacin de distintas
sabiduras). Su repercusin en una visin de
educacin integral es que, a diferencia de la
nocin de coeficiente intelectual/racional/
tcnico/instrumental del MEBC, ac se trata
de una propuesta pedaggica que enfatiza la
participacin alumno docente en una o ms
actividades (o tambin aficiones) que produzcan una integracin conceptual/actitudinal multiintereses, agrupados en conjuntos
o redes de actividades que ensamblen (con
diferentes niveles) cosas distintas.
En la visin polmata, la educacin para
la vida no se reduce a las competencias, sino
principalmente a educar el talento: a abrir
muchas puertas que conduzcan a muchas habitaciones que, a su vez, tengan otras puertas de salida (hacia otros campos y niveles) y
ventanas de oxigenacin y recreo ldico.
Por tanto, la urdimbre (naturaleza del
pensamiento creativo), su desenmaraamiento, proporciona una nueva visin (epistemolgica) sobre los procesos no aclarados
en la formacin, desarrollo y trayectoria del

conocimiento creativo e innovador. Una muy
alta proporcin de este tipo de conocimiento
no puede ser entendido a la luz del MEBC de
la RIES, ni tampoco mediante la epistemologa
constructivista, que reduce el conocimiento
a la interaccin sujeto objeto, pero deja fuera
la mitad de su origen. A saber:
Las seales simblicas, visin prelgica
preverbal, sensacin, emocin, lenguaje corporal, compromiso con las decisiones (fuerza
de voluntad), imaginacin tctica, propsito
vivencial y conexin a una inteligencia universal superior sin causa y campos energticos intangibles (alma, causacin sutil y espritu).
En sntesis, todo lo que se denomina la
sensibilidad (interna, externa y no dual). El
autor creativo se conmueve con sus procesos intangibles/tangibles y su comunicacin
al pblico.
En esta direccin, que aparece como
conocimiento ya acabado, disponible, no es
otra cosa ms que la respuesta comunicativa en sistemas formalizados, con estructura
lgica, lo que fue una masa informe de distintos vectores informales y desorganizados
de lneas invisibles (empricamente) de sabiduras, destrezas, habilidades e inteligencias
innatas, y que hoy aparecen como ciencia,
disciplinas, arte, tecnologa, filosofa y nuevos saberes (que incluyen los que an no
aparecen).
Entonces, las tesis del ensamble polmata
porqu y para qu) resulta en la paradoja

factual de que saber una cosa no equivale a
su comprensin, lo cual redunda en una tremenda fragilidad del conocimiento mecnico
propulsado por el MEBC.
La base de la creatividad es la capacidad
de innovacin, pero tal capacidad exige imaginar (soar) mundos nuevos alternativos
posibles; de otra forma, estamos recluidos
(presos) en mundos ya descritos, condenndonos a ver la realidad por medio de ojos
ajenos. El secreto es errar parados en ambos
mundos (el tangible y el intangible). Ciencia,
arte, tecnologa y sabidura (incluso la religin) muestran que para comprender lo que
percibimos hay que utilizar la imaginacin,
intuicin e interpretacin.
Por ltimo, proponemos 10 factores a desarrollar (inspirados en los Root-Bernstein)
para la formacin de una personalidad creativa, algo alejada de la RIES:
1. Observacin = prestar atencin externa e interna
2. Imaginacin fctica = capacidad de evocar
impresiones e imgenes
3. Formacin de pautas y analogas =
descubrimiento de regularidades y ritmos
(leyes causales) y, dentro de ellas, o por
comparacin, de otras pautas llamadas analogas
4. Intuicin = conciencia muscular de la
piel y nervios, pensamiento corporal
5. Empata = ponerse en el lugar del otro
y de lo otro
6. Multidimensionalidad = ver las cosas
desde varios ngulos y perspectivas
MAYO 2006 / 33
A Fondo
permite vislumbrar una posible ignorancia

pedaggica clave: la lgica matemtica (forma de expresin de la realidad, que no su
contenido), la lgica lingstica y la disciplinar en general no son la base de la creatividad, sino slo su expresin formalizada.
La verdadera base es metalgica; sin sta es
como el caso de un escritor muy diestro en
las reglas gramaticales, pero despojado de
toda idea original, esto es, un mero analista
tcnico del lenguaje, un ascptico.
Por tanto, la crtica al diseo curricular
es que los programas de estudio se definen
en funcin de disciplinas (contenidos), sin
su contraparte (otra cara de la moneda), el
desentraamiento de sus procesos epistemolgicos (teora o visin sobre la produccin
de conocimientos). Al comprender a medias
la urdimbre, los docentes slo comprenden a
medias cmo ensear y los alumnos a medias
cmo aprender. Ello soslaya la multiplicidad
de facetas que esconde el conocimiento
creativo/innovativo.
A causa de la base metalgica de las ideas
educativas de Johann Heinrich Pestalozzi fue
que ste influy en Albert Einstein, ya que el
terico de la relatividad, al criticar esa desconexin en la educacin de su tiempo, se
cambi del gymnasium (escuela tcnica) a la
escuela secundaria de Arrau, Suiza, donde
logr grandes progresos, en lo que despus
se conocera como su genio creativo.
Las consecuencias ltimas de este divorcio o disociacin pedaggica (qu, cmo,
A Fondo
7. Modelado = preelaboracin de conceptos e imgenes

8. Lo ldico = disfrutar haciendo
9. Sistematizacin y sntesis = traslado de
contenidos a sistemas formalizados de comunicacin
10. Propsito o finalidad = sentido y significado de la actividad para el desarrollo
individual o colectivo, servicio humano; somos seres humanos, no hacedores humanos
(MEBC).
Propuestas fragmentarias, como la RIES, muestran que la educacin ha perdido el camino,

lo cual es el sentimiento posmoderno normal
de la poca. Pero podemos empezar a buscar
un claro en el diluvio de la informacin; falta
un sistema eficiente de filtros. Slo si sabemos lo que queremos y necesitamos, podemos filtrar y discriminar lo importante de lo
accesorio y superficial.
La educacin tiene que responder a la
pregunta de qu significa hacerse ser humano: tener una idea de la configuracin del
crculo de la propia vida, con cuya ayuda se
seleccionan, separan y elaboran el conjunto
de estmulos e informaciones que permitan
diferenciar la instruccin de la formacin. La
primera es un medio para cualificar frente al
mercado de trabajo, nos encadena a una red
externa, pero con el riesgo de que (sin la formacin) nos convierta en una simple fotocopia de nuestro oficio o negocio. La segunda
apunta hacia un significado vivencial amplio,
polmata y multidimensional.
3. La reforma a la secundaria y la poltica educativa globalizante

Las polticas educativas predominantes que
se aplican desde los ochenta hasta la actualidad continan implementndose sobre dos
ejes contradictorios, pero no excluyentes.
Por una parte, el derivado de los procesos de
la nueva economa de la globalizacin y, por
otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y
las inercias acumuladas del antiguo modelo
educativo nacionalista, cerrado, a la innovacin mundial.
El impacto de la globalizacin en la educacin es mltiple, contradictorio, ambiguo y
polisignificante; pero de manera general privilegia el aparejamiento educativo al nuevo
paradigma tecnoeconmico, microelectrnico, informtico de reconversin productiva,
basado en la tercera revolucin cientfico
tecnolgica industrial, para impulsar el patrn de acumulacin de capital secundario
exportador en la lgica de la denominada
economa del conocimiento.
Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado a nivel internacional y local
que requiere de la generacin de cambios
acadmicos, pero restringidos a la esfera
de lo cognitivo/formal/tcnico, as como a
formas autnomas de aprendizaje (teleeducacin), comercializacin del conocimiento
(vinculacin productiva) y formacin de habilidades cognitivas racionales, instrumentales desde el nivel bsico (competencias fundacionales), medio superior (competencias
la UPN (competencias pedaggicas).

En resumen, el modelo de educacin por
competencias, impulsado por los organismos
de la globalizacin (BM, OCDE, UE, ALCA, TLCAN,
OMC, etctera) est inundando casi todo el
espectro educativo en sus niveles y modalidades diversas, incluyendo la educacin preescolar y maternal inicial.
La educacin secundaria no ha sido la excepcin y la controversia suscitada en 20042005 respecto de la reforma de ese nivel,
consistente en la reduccin del nmero de
materias de 34 a 21, la reduccin de contenidos en Historia, eliminando el estudio de
las etapas anteriores al siglo XV nacional y la
reduccin de la imparticin de Geografa a
slo un ao escolar, pudo haber llevado al
debate a estancarse en la defensa del modelo
anterior o imponer el nuevo como un xito.
Independientemente de la necesidad de
un examen exhaustivo del currculo secundariano total, no se debe obviar el contexto
general de la poltica educativa, ni el de los
esquemas tericos que fundamentan la reforma basada en las competencias: ste es
fundamentalmente un constructo de base
eclctica, formado con la lingstica de
Chomsky (competencia lingstica), psicologa cognitiva de Piaget (competencia cogniti-
va) y la economa clsica y neoclsica (ventaja competitiva de las naciones, teora del
capital humano y del capital digital).
Como seala B. Bernstein (Pedagoga,
control simblico e identidad, 1998:72), lo
que se cuestiona es cmo un concepto surgido en un campo disciplinario inicialmente
ajeno a la educacin lleg a convertirse en el
discurso dominante pedaggico y que, en el
caso mexicano, la irrupcin del modelo de
competencias desde principios de los noventa en la escena educativa ha impactado en
la formacin de un polo educativo tecnologizado, con educacin virtual, corporativa y
de transicin hacia los sistemas de mercado
(modelo de la globalizacin). Pero, por otro,
se arrastra un polo educativo ajeno al proceso (modelo cerrado de comunidades identatarias autrquicas).
La reforma a la secundaria est en la lgica del primer modelo, el cual toma la ideologa del estndar educativo, entendido como
la medicin de disposiciones curriculares,
perfiles educativos, evaluacin y normas de
competencia, etctera. Desde el Foro Nacional de Educacin celebrado en Guadalajara,
cuando Jos ngel Pescador Osuna era titular
de la SEP, el sector empresarial le demand
por escrito que el modelo de competencias y
la filosofa de vincular educacin con el trabajo productivo se hiciera extensiva desde el
nivel preescolar hacia delante.
El modelo pedaggico de educacin por
competencias pretende convertirse en un
monomodelo, donde la educacin pasa a ser
MAYO 2006 / 35
A Fondo
laborales), superior (competencias profesionales), formacin de profesores (competencias didcticas), de posgrado (competencias
investigativas), universidades tecnolgicas
(competencias tecnolgicas) y para la nueva
licenciatura en intervencin pedaggica de
A Fondo
un simple epifenmeno de la globalizacin,

un apndice, una mera rplica, dando al traste con el ideal de una educacin flexible,
abierta, multicultural, democrtica, participativa y pluridimensional.
Se podran formular mltiples cuestionamientos a ese monolitismo educativo, pero
interesa destacar dos aspectos centrales: la
parcialidad de la poltica educativa dominante al omitir un diagnstico sobre las condiciones del amplio escepticismo posmoderno
respecto de la prctica y aplicacin del modelo, por un lado y, por otro, que tal aplicacin y el recibimiento fro, distante o aptico
que han dado los actores sociales, reflejan
una crisis de visin educativa, es decir, una
manera de concebir la formacin de la persona. El modelo de competencias es vlido
enfatizarlo en la educacin media superior
tecnolgica, en el nivel superior tecnolgico,
as como en los niveles de capacitacin y modalidades tcnicas, pero es un error querer
transportarlo mecnicamente a preescolar,
primaria, secundaria e inicial.
Ello no significa no hacer ningn cambio;
por el contrario, los dos modelos (el globalizante de innovacin reducida a lo instrumental y el tradicional atrincherado en el pasado)
compiten en una visin educativa unidimensional, parcial, fragmentaria y monocromtica
(chata y gris), dejando como asignatura pendiente lo fundamental del proceso educativo: el debate sobre la necesidad de un modelo pedaggico con una cosmovisin profunda
y amplia del quehacer educativo, ms all

de la formacin de capital humano maquila,
tcnico, profesional y digital; un modelo que
trascienda la falta de sentido significativo vivencial en ambos polos educativos.
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MAYO 2006 / 37
A Fondo
A fondo
Qu importa saber
quin soy, ni de
dnde vengo, ni por
dnde voy
(Una letrilla contra la exclusin y la
marginacin)
Rosa Vzquez Recio
Doctora en Pedagoga.
Es docente titular en
la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la
Universidad de Cdiz,
Espaa.
rmaria.vazquez@uca.es
1. Presentacin
os boleros y los tangos suelen estar

cargados, por regla general, de tristeza, dolor, culpa, melancola, desamor, entre
otras cosas; tanto unos (bolero) como otros
(tango) pueden ser considerados como representantes de la tragedia humana. Este escri-
to considrenlo como la letra de un bolero o de un tango que

nos habla de ciertas personas o colectivos que, de un modo u
otro, experimentan en su vida cotidiana esos sentimientos que
hemos mencionado, por no hablar en trminos de injusticia,
exclusin, discriminacin o xenofobia. Pero dejemos los prembulos y las introducciones, que en muchas ocasiones dejan de
serlo, para pasar al argumento; un argumento que, por otra
parte, va a tomar como texto para convertirse posteriormente
en contexto de anlisis un fragmento del relato del escritor
Julio Cortzar, Despus del almuerzo (1993). Por qu tomar
ese relato? Qu nos ofrece? Refleja de un modo implcito una
[38]
El artculo es una reflexin sobre las concepciones y los supuestos implcitos que determinan las
relaciones sociales y personales que se establecen entre individuos diferentes, as como los prejuicios
silenciados que siguen existiendo en el orden social.
Palabras clave:
Relato, imgenes, valores, relaciones sociales, problemas personales.
Abstract:
The article is a reflection on the implicit conceptions and assumptions that they determine the social
and personal relations that settle down between different people, and the silenced prejudices that
continue existing in the social order.
Key words:
Social story, images, values, relationships, personal problems.
realidad que se repite cotidianamente? Nos

habla del miedo a la diferencia? De los prejuicios y de los supuestos tcitos o valores
que se dan por sentados, o sea, que estn
institucionalizados en nuestro pensamiento?
A estas preguntas daremos posibles respuestas. Pero, para ello, hemos de empezar. Comencemos, pues.
2. No me ignore, lame con atencin!

Despus del almuerzo yo hubiera querido
quedarme en mi cuarto leyendo, pero pap y
mam vinieron casi enseguida a decirme que
esa tarde tena que llevarlo de paseo. Lo primero que contest fue que no, que lo llevara
otro, que por favor me dejaran estudiar en mi
cuarto. Iba a decirles otras cosas, explicarles
por qu no me gustaba tener que salir con
l, pero pap dio un paso hacia adelante y se
puso a mirarme en esa forma que no puedo
resistir (...). Lo encontr en un rincn del
cuarto, lo agarr lo mejor que pude y salimos
por el patio hasta la puerta que daba al jardn

de adelante. Una o dos veces sent la tentacin de soltarlo, volver adentro y decirles a
pap y a mam que l no quera venir conmigo, pero estaba seguro de que acabaran por
traerlo y obligarme a ir con l hasta la puerta
de la calle (...). A esa hora el tranva viene
bastante vaco, y yo rogaba que pudiramos
sentarnos en el mismo asiento, ponindolo a
l del lado de la ventanilla para que molestara menos (...). Los pasajeros no se fijaban
mucho, a esa hora la gente va haciendo la digestin y est medio dormida con los barquinazos del tranva. Lo malo fue que el guarda
se par al lado del asiento donde yo lo haba
instalado (...). Me tuve que levantar (ahora
dos o tres pasajeros me miraban) y acercarme
al otro asiento. Dos boletos, le dije. Cort
uno, me mir un momento, y despus me
alcanz el boleto y mir para abajo, medio
de reojo. Dos, por favor, repet, seguro de
que todo el tranva ya estaba enterado (...).
Yo no s en qu momento me vino la idea de
MAYO 2006 / 39
A Fondo
Resumen:
A Fondo
abandonarlo ah, lo nico que me acuerdo es

que estaba pelndole un man (...). La ltima
cuadra la hicimos muy despacio, l queriendo
meterse en los charcos y yo luchando para
que pasara por las baldosas secas. Pero no me
importaba, no me importa nada (Cortzar,
1993:139-150).
3. Si no me ha ignorado, contine
La lectura de un relato siempre va acompaada de su construccin en nuestra mente,
como si de una puesta en escena se tratase.
Recreamos la historia aadiendo elementos
procedentes de nuestros esquemas y representaciones de la realidad social y cultural a
la que pertenecemos, as como de nuestras
experiencias y vivencias personales; tambin, ponemos rostros y cuerpos a los protagonistas, segn sospechamos que el autor o
la autora del relato pretende hacernos creer.
Cuntas veces hemos dicho: me imaginaba
al protagonista masculino con bigote, nariz
aguilea y de porte delgado; y a ella, la protagonista femenina, morena con rasgos hindes. Esta ocasin no es una excepcin y el
lector o la lectora de estas lneas ha pensado
en un nio (no en una nia, tal vez1) que
no quiere llevarse a quin? Bien poco nos
detalla Julio Cortzar a este quin, pero tampoco hacen falta muchos ms detalles para
suscitar lo que parece querer provocar, esto
es, sacar aquellas creencias y representaciones estereotipadas, repletas de prejuicios
sociales y culturales2 que se mantienen ocul-
tas bajo el velo aparente de la tolerancia y la

aceptacin de la diferencia como valor en s
misma.
Detengmonos en quin. Lector o lectora, en quin ha pensado mientras lea el
extracto del relato?, qu elementos ha ido
seleccionando para completar la imagen de
ese quin?, cmo se lo ha imaginado?, ha
ido hacindose, a medida que avanzaba en
su lectura, de una imagen de quin cada vez
ms deforme, ms insoportable de retener
en su mente? No s cul habr sido este
es el inconveniente de los escritos, son monlogos, pero las personas que lo han ledo
y con las que he podido conversar3 me revelaron diferentes imgenes y llegaron a las
siguientes conclusiones.
4. Pero quin es quin? Imgenes

y conclusiones
Aunque en un primer momento puede pensarse que se trata de una persona, algunas
frases pueden llevar a creer que se trata de
otra cosa. As, se imaginaron a un animal; en
concreto, a un perro y a un mono, al leer
frases como me lo encontr en un rincn del cuarto (tambin vlido para una
persona -infante, adolescente o adulto), lo
agarr lo mejor que pude y sent la sensacin de soltarlo.
Sin embargo, la presencia de otra frase
provocaba la duda de si realmente se pudiese tratar de un animal o, si por el contrario,
quin haca referencia a una persona: que
monos ni perros,4 sino personas. Esta norma

social excluye cualquier otra posibilidad que
no sea la ltima sealada, y con sa se quedaron.
Pero el rosario de frases que seguan a la
indicada, aada elementos nuevos que hacan sospechar sobre quin. De este modo,
resultaba conveniente ponerlo apartado del
espacio ms cercano del resto de los pasajeros y las pasajeras para que no molestara
o, en su caso, lo hiciera dentro de unos lmites aceptables; una precaucin, dicho sea
de paso, que se toma cuando el caso es constante y verdaderamente alarmante y, en esta
ocasin, as lo parece. Ese quin tiene que
ser un inadaptado social, una persona que
puede ser catalogada con el trmino sujeto
con conductas disruptivas. La inadaptacin
y sus conductas fuera de reglamento podan pasar desapercibidas de alguna manera,
dadas las horas del viaje en el tranva (despus del almuerzo); nadie echara cuenta del
comportamiento de quin.
Pero pareca que haba algo ms que esas
posibles conductas que parecan provocar
unas miradas de reproche y rechazo, y unos
gestos que podran expresar: cmo se le
ocurre sentarlo solo siendo como es quin!,
qu despropsito! (me tuve que levantar (ahora dos o tres pasajeros me miraban)). Si tan slo se tratara de conductas
disruptivas, el guarda poda haber cortado los
dos boletos (quin no es para tanto), sin ms;

sin embargo eso no fue lo que hizo: cort
uno, me mir un momento, y despus
me alcanz el boleto y mir para abajo,
medio de reojo. Pero, cundo miramos
de reojo? Mirar de este modo es mirar disimuladamente dirigiendo la vista por encima
del hombro, o hacia un lado y sin volver la
cabeza (Diccionario de la Lengua Espaola,
2000), y tambin significa mirar con prevencin hostil o enfado (ibid). Esta segunda es
la que nos interesa, pues si seguimos con el
desglose llegaremos a la categora de imgenes que la mayora de los estudiantes construyeron tras la lectura del fragmento del relato. De este modo, mirar con prevencin
ya nos est anunciando que la persona que
mira lo hace so pena de evitar cierto riesgo o
situacin que no gusta o agrada; mirar con
prevencin es estar atento ante un posible
dao (Diccionario de la Lengua Espaola,
2000). Tambin hace referencia a un concepto, por lo comn desfavorable, que se tiene de una persona o cosa. Si a todo esto le
agregamos la cualidad de hostil, entonces
nos encontramos con ideas como enemigo, contrario y opuesto.
Qu haban pensado los y las estudiantes acerca de quin? Haban pensado en un
nio5 deforme, un deficiente mental, un
nio sndrome de down6, alguien como
el Jorobado de Notre Dame. La unin de
lo anterior con estas imgenes pusieron de
manifiesto algo que en el siglo XXI resulta imMAYO 2006 / 41
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pudiramos sentarnos en el mismo asiento en el tranva. En los tranvas no viajan
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pensable y superado: el miedo social ante las

personas diferentes (opuestas o contrarias)
a las consideradas normales, o sea, ante
las personas a las que se le han llamado, y
de algn modo se les continan llamando,
anormales. Este dualismo de normalanormal, como tantos otros que podramos
mencionar (listos-torpes, estudiantes-no
estudiantes), parece que sigue estando presente en la construccin social de la realidad
y de las prcticas de la vida cotidiana en la
sociedad y en las instituciones educativas.
Difcilmente podemos pensar en un polo
(valorado positiva o negativamente) sin despertar inquietud o cuestionamiento por el
otro, su opuesto. En este sentido, las categoras sociales no pueden ser pensadas fuera
del propio contexto que las generan porque,
precisamente, es en que las generan porque,
precisamente, es en ese contexto donde se
consolidan los juicios que legitiman el valor
de las mismas; categoras que surgieron de
situaciones sociales e histricas especficas
que se conforman a un marco de referencia
especfico de suposiciones e intituciones:
categoras cuyo uso conlleva tambin la lgica de las suposiciones institucionales (Apple
1988, 176).
La atribucin de valor positivo o negativo, bueno o malo, solamente recae en
los sujetos destinatarios de dicho juicio. Con
todo ello se configura una imagen bipolar
para cada tipo de sujeto: una imagen normal, no patolgica y, por tanto, buena/
positiva, y una imagen anormal, patolgica y, consecuentemente, mala/negativa.

Sin lugar a dudas, la etiquetacin (no para
la primera imagen, pero s para la segunda)
no nicamente estigmatiza a la persona (en
nuestro caso, a quin), sino que origina el
desarrollo de prejuicios y actitudes negativas hacia ste (los pasajeros y las pasajeras
y el guarda del tranva). La pervivencia de
las categoras necesita de una legitimacin
intelectual y cientfica que las hagan aparecer como naturales, inmutables e incuestionables. Estas categoras permiten establecer
y justificar una jerarqua social de ciudadanos de diferente vala. A estos categoras
dispositivos tericos se les otorga un
estatus cientfico que silencia los contenidos ticos e ideolgicos, contribuyendo con
ello a generar la neutralidad necesaria para
reforzar e imposibilitar el cambio en las estructuras, en las creencias y en las prcticas
sociales institucionalizadas. Basta con haber
creado un rgimen de verdad, como dira
Foucault, para seguir justificando unas prcticas segregacionistas, de marginacin y de
exclusin.
No obstante, el reforzamiento de esas categoras dotadas de carcter cientfico
con las que se intenta conformar una imagen
desvirtuada de las personas discapacitadas,
se logra mediante la accin del sentido comn de la colectividad, que encierra innumerables interpretaciones pre-cientficas y
cuasi cientficas sobre la realidad cotidiana,
Sacristn 1998:100).
Pero no nicamente se produce el sentimiento de miedo ante esas personas que
rompen los esquemas que definen la normalidad, sino tambin da el fenmeno del ocultamiento y la negacin de esa realidad. El
nio (por continuar con la posible eleccin
del lector o lectora) que lleva a quin, su her-
mano, quiere pasar inadvertido para evitar

que las personas que comparten el tranva
comprueben que con l va quin: me tuve
que levantar (ahora o dos tres pasajeros
me miraban) y Dos, por favor, repet,
seguro de que todo el tranva ya estaba
enterado: estaba enterado de que llevaba
(no iba con o acompaado de) a una persona que provoca rechazo en quienes lo observan. Pero tambin ese rechazo le afecta
al nio porque va con quin, de ah que
en un momento dado le viniera la idea de
abandonarlo (lo intent, pero no pudo dejarlo).
Desde esta concepcin, inevitablemente,
la complejidad del ser humano queda igualada a un conjunto de caracteres y problemas
personales que necesita de la intervencin
especializada que gestione esos cuerpos identificados como defectuosos, enfermizos,
asexuales, intiles, que incumplen la
normalizacin de la esttica, constituyndose e institucionalizndose, con ello, todo un
corpus de la patologa individual descontextualizada (Barton, 1999). Las consecuencias
de este fenmeno tanto para quin, representante posible de las personas etiquetadas
como anormales, como para cualquier otro
colectivo marginado y excluido por razones
de gnero, cultura, etnia, situacin sociocultural... no son otras que, por una parte,
la ausencia de la comprensin de la propia
persona como totalidad y, por otra, la ocultacin, la negacin y la cosificacin, quedando
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a la que da por establecida (Berger y Luckmann, 1995:37-38). Un conocimiento, ste,

que no puede ser ignorado ni despreciado
cuando queremos e intentamos comprender
las actitudes, las relaciones y las actuaciones
que se han desarrollado a lo largo del tiempo en la sociedad hacia las personas diferentes, en la medida en que la ciudadana
crece en comunidades de memoria que
permiten el mantenimiento y la reproduccin de esas creencias y prcticas (rituales,
estticas y ticas) devaluadoras y segregadoras. Cabe decir, al hilo de lo que venimos
argumentando, que el pensamiento y el lenguaje forman parte del habitus (1991), esto
es, del conjunto de acciones que muestran
las regularidades que se han ido gestando en
el tiempo, que se cristalizan y se estabilizan
en la realidad social. El habitus es pasado que
sobrevive en la actualidad y que tiende a perpetuarse en el porvenir actualizndose en las
prcticas estructuradas segn sus principios,
ley interior a travs de la cual se ejerce continuamente la ley de las necesidades externas
irreductibles a las constricciones inmediatas
de la conyuntura (1991:95, cit. por Gimeno
A Fondo
los colectivos reducidos, por estas acciones,

a la condicin de objeto y no sujeto (Prez de
Lara, 1998). Por eso, QU IMPORTA SABER QUIN
SOY, NI DE DNDE VENGO, NI POR DONDE VOY.
Notas
1
Un hecho que no resultara sorprendente. Sera la
muestra de cmo an sigue dominando el pensamiento androcntrico en las representaciones de la realidad social y humana, es lo que viene denominndose
la masculinizacin del pensamiento, de forma que se
acta desde claves y referentes masculinos en la explicacin, comprensin y representacin de la realidad
social y cultural. Esta letrilla contra la exclusin tambin va dedicada a las mujeres.
2
Todo texto est sujeto a la interpretacin que cada

persona haga del mismo y el de esta ocasin no es una
excepcin. Tal vez Cortzar no pens concretamente en
los colectivos o las personas a las que vamos a hacer
referencia en este anlisis, pero s en la capacidad del
ser humano de formular toda una variedad de representaciones sobre la realidad; una realidad, por otra parte,
construida por l y llena, eso s, de valoraciones, creencias y sentimientos.
3
En concreto, se trata de estudiantes de cuarto de

la licenciatura de Psicopedagoga en la Universidad de
Cdiz.
4
Con excepcin de los perros guas que acompaan a

las personas ciegas.
5
En este caso y en los que siguen, no se incluye nia

porque los estudiantes no la mencionan en ninguno
de los casos.
Fjese que no es lo mismo decir un nio sndrome

de down que un nio con sndrome de down, que
tambin podra objetarse. Quiz, y en un primer momento, la diferencia no se percibe, pero s existe. En el
primer caso parece que nio es igual a sndrome, que
viene a decir que no existe nio, sino solamente sndrome y, por tanto, queda anulado y cosificado. Por el
contrario, en el segundo caso, el sndrome no suprime
al nio, sino que ste tiene ciertas particularidades; se
presenta con algo. Sin embargo, y como deca lneas
arriba, este con tambin puede provocar el mismo
efecto que la expresin un nio sndrome de down,
en la medida en que el conjunto de particularidades
que definen al sndrome de down terminen por ocultar
al nio; o, dicho de otro modo: el nio como persona
equivale al conjunto de rasgos que acaban por convertirlo en una categora absoluta.
Bibilografa
- APPLE, Michael W. (1986), Ideologa y curriculum.
Madrid, Akal.
- BARTON, Len (comp.) (1999), Discapacidad y sociedad. Madrid, Morata.
- BERGER, Peter L. y Thomas Luckman, (1995), La
construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
- CORTZAR, Julio (1993), Despus del almuerzo,
en Final del juego. Madrid, Alfaguara: 139-150.
- GIMENO Sacristn, Jos (1998), Poderes inestables
en educacin. Madrid, Morata.
- Real Academia Espaola (2000) Diccionario de la Lengua Espaola, vigsima primera edicin, Madrid.
- PREZ DE LARA, Nuria (1998), La capacidad de ser
sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial,
Barcelona, Laertes.
Rosario Olivia Izaguirre

Fierro
Doctora en Educacin.
PITC de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
Pertenece a la Red
Nacional de Investigadores en
Educacin y Valores.
roif35@hotmail.com
Salvador Hernndez
Vaca
Doctor en Educacin.
Es investigador del
Centro de Ciencias de
Sinaloa.
salvador@correo.ccs.net.mx
El papel del profesor

de matemticas en la
pelcula Con ganas de
triunfar
Las significaciones culturales de la matemtica
lantear los relatos flmicos como conductores de procesos cognitivos que

comprometen la explicacin de la ciencia
como significaciones culturales implica
reunirse en el punto donde la atmsfera
cultural desprende circuitos detonantes en el espacio comunicativo que involucra un discurso narrativo, donde el vivir del
hombre se marca con otras fronteras geogrficas y otros relatos
contados a la sombra de la pantalla cinematogrfica, procedente de una matriz cultural que navega y se ancla en distintos
espacios, llevando en su oleaje la creacin y recreacin de la
historia de la humanidad y el mundo.
La forma de contar la vida y las voces que la relatan se
encuentran en el escenario donde el flujo constante de historias hablan de sensibilidades y significaciones del sentido
de la ciencia matemtica inmiscuida en el vivir del hombre
(DAmbrisio Ubiratan, 2001). Es situarse en el relato flmico
[45]
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Resumen:
La narracin flmica que proyecta la esfera educativa es el punto principal de estudio para interpretar la accin del docente y el alumno en el proceso de ensear y aprender matemticas. En esto se
conforma la metfora que subraya una accin educativa, que refiere interpretar el sentido del texto,
considerada como el puente entre los nuevos contextos y los viejos hbitos discursivos, advierte sobre
los excesos de la teora y sita el anlisis del discurso en una metfora de la accin; en s, una metfora
de la participacin.
Palabras clave:
Semitica, relato, discurso narrativo, texto flmico, educacin.
Abstract:
The filmic narration that projects the educative sphere constitutes the main point of study to interpret the action of educational and the student in the process to teach and to learn the mathematical
one. In this the metaphor is satisfied that emphasizes an educative action, that refers to interpret
the sense of the text, considered like the bridge between the new contexts and the old discursive
habits, warns on the excesses of the theory and locates the analysis of the speech in a metaphor of
the action, in himself, a metaphor of the participation.
Key words:
semiothics, social story, narrative speech, filmic text, education.
donde la presencia de los conocimientos matemticos infiltra el desarrollo narrativo y las

razones de su presencia que, necesariamente, imbuyen al espectador en una respuesta
de interpretacin que genera significado en
una referencia social.
Adentrarse en ese plano de la investigacin conduce al escenario las significaciones
culturales estudiadas por la etnomatemtica.
Llevan en ellas un cmulo de percepciones
sobre esa esfera de las matemticas, sus verdades sobre la realidad y su construccin del
mundo natural y el mundo humano.
Analizar este punto donde se ejerce el
encuentro de concepcin matemtica y sus
significaciones de fuerza simblica en la
construccin del mundo humano es el primer plano, que se complementa en un trayecto de orientar el texto flmico a la ruta
de la pedagoga. Esto sita la construccin

de la realidad en el evento comunicativo del
cine en el vivir cotidiano; especial atencin
es dada a la metfora como punto de partida
para la construccin de los objetos matemticos y los subsecuentes procesos dinmicos
de cierre entre las expectativas de la metfora inducida y la necesidad de una metodologa bien estructurada que asegure la comunicacin (Sfard Anna, 1994).
As como en la poesa y la fbula, el empleo
de metforas tambin se permite en el campo de la matemtica, las cuales sirven como
puente entre los nuevos contextos y los viejos hbitos discursivos; adems, la metfora
advierte sobre los excesos de la teora. En
particular, para analizar el discurso flmico y
su relacin con el quehacer escolar, estamos
interesados en percibir el conocimiento ma-
Ncleo problemtico
1. La dimensin matemtica en la interpretacin de la realidad desarrollada en el relato
flmico y su construccin metafrica.
2. Los signos y smbolos culturales en la
construccin matemtica, generados en la
esfera cultural de lo imaginario y las subjetividades del mundo humano.
3. La mediacin pedaggica del texto flmico en la cognicin matemtica.
Perspectivas tericas
Partir de la narracin en su impacto involucrado en el individuo y su construccin del
vivir desde la cotidianidad conduce a pensar
en una identidad proveniente de la comprensin de su vivir en un tiempo que lleva
a situar dos aspectos: el ser y el estar para
permitir acercarse a lo simblico.
Desde este parmetro, la cotidianidad
conduce a vislumbrar el proceso de construccin del conocimiento desde la mediacin de la narrativa audiovisual. Esto llama a
la narracin al espacio de la comunicacin,
que exige la presencia de la interpretacin y
el juego del sentido en la contextualizacin.
Lleva, a su vez, a contemplar la comunicacin audiovisual de la narrativa flmica en un
conglomerado de conocimientos que fluyen
y se entrelazan en magnitudes de distancias,
de sujetos que no tienen posibilidades de
interaccionar, pero s es visible la accin de

la narrativa en expansin. Situarse en la narrativa, que cuenta el vivir y el percibir del
mundo de las matemticas, lleva a la intencin de develar un lenguaje simblico y, con
ste, el proceso de construccin social del
conocimiento (Anna Sfard, 2000).
Este es el punto de principio para pensar
en ese espacio de ruptura de las narraciones
de la homogeneidad unificada de cada cultura y ver la fragmentacin que se percibe en
la migracin tanto de individuos como de las
narraciones. En este movimiento, el vivir del
hombre y su interpretacin del mundo transita depositando propuestas en cada espacio
cultural, en la cotidianidad de experiencias y
aprendizajes individuales y sociales. La visibilidad de la produccin y gramtica flmica
conducen a un panorama de asimetras de
un sujeto y su estar en el mundo desde matrices culturales, que no son perceptibles en
su anclaje.
Este movimiento materializa un flujo
intermitente de narraciones, donde la cotidianidad se oculta entre las dimensiones de
sociedad y el percibir de lo narrativo en lo
fugaz del tiempo. Sin embargo, en este espacio se vuelve pertinente la indagacin de
las figuras simblicas en su persistente movimiento, aunque se encuentren cristalizadas
en textos, mensajes y formatos mediticos
(Herlinghaus, 2000:282).
Desde esta perspectiva, la narracin flmica postula formas nuevas de entretejer la
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temtico desde la metfora de la participacin.
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historia del hombre desde propuestas culturales distintivas. Un cine con una narrativa
compuesta desde una matriz que doblega
las historias de la nacin y los individuos, de
elementos que posean una impronta referencial son diluidos, de percibir propuestas,
entendido esto en la demarcacin de los nacionalismos, en lo que especifica Renaud, la
transformacin cultural global y reafirma la
situacin cambiante de los gestos culturales
se encuentra modificado, desplazado, reestructurado, ya se hable del tratamiento del
ejercicio social del saber, de la produccin
material () de la memoria, de la comunicacin o la creacin (1990:13). Este postulado lleva la tensin del trayecto de la narrativa, el discurso y el conocimiento en un
contexto que se perfila en esa constante: de
fluidez de narrativa y conocimientos, de expansiones geogrficas de los lmites de las
fronteras que involucra el proceder poltico
y de la persistencia de unificar los espacios
de las significaciones culturales, en la insistencia de expandir al individuo al mundo en
la contraparte de un regreso a su entorno
inmediato.
Esto encierra la delimitacin propuesta
de investigacin, el cine y las matemticas,
y consigo trae las vertientes de la presencia
del lenguaje simblico, las significaciones
sociales de su presencia en el relato, las implicaciones interpretativas del sujeto y su
enmarcacin en el contexto social de la comunicacin, la educacin y el cine. El campo
lleva a la pertinencia del relato de involucrar

lo simblico de las matemticas con el vivir
cotidiano del hombre en la construccin de
sus historias. La construccin de esta narrativa atae a un lenguaje que interroga en su
construccin a un significante y un significado del signo, implicado en las interpretaciones de los personajes y su vivir, dimensionado al plano de la interpretacin de la
presencia narrativa en el contexto social.
Esta lnea exige de la narracin visualizar
su temporalidad y los sentidos de significados del texto flmico, concebida como experiencia humana y construida en la ficcin. El
componente ficticio es considerado en su
contribucin a la propuesta de un horizonte
de una nueva realidad, adems, donde es posible configurar todas las acciones y la intencin de poner a prueba tanto la coherencia y
lo plausible (Ricoeur, 2002:21-26; 2000:21).
Por otra parte, visualizar la temporalidad de
la narracin y sus sentidos de significados del
texto, proyectando el mundo en las vivencias
que construyen las experiencias como el horizonte de encuentro.
Esta dimensin narrativa contenida en el
texto, donde la experiencia temporal es llevada al lenguaje, mostrando la existencia del
vivir y la exigencia de decirla, establece un
mundo donde implica lo textual, lo simblico y los signos. Este panorama permite centrarnos en el plano hermenutico, en lo que
respecta al texto en su dinamismo interno
y su proyeccin externa, en el entender lo
la mirada de quien lo crea y quien lo interpreta en un plano del espacio social. Adems
de considerar que no es una unidad hermtica, sino que es constituida en ese movimiento de factores que rodean la esencia del significado semitico del texto, plasmando un
dinamismo de intercambio. Estas marcas en
el texto permiten una relacin con el mbito
donde es interpretado. Otro factor a tener en
cuenta es lo planteado por Lotean: estudiar
una cultura es entrelazar su desarrollo inmanente y, la otra, es su resultado de la multiplicidad de influencias externas (1993:96).
La respuesta de la semitica a la metfora
del conocimiento de las matemticas, interpretado desde la narrativa flmica, envuelve
al texto y al espectador. El primero, en su capacidad de expresin de los significados de la
cultura y, el segundo, en su accin creadora
de los significados. La cuestin se enmarca
en el momento de transformaciones polticas y econmicas subrayadas en el mercado
globalizador de las comunicaciones, donde
se tiene una presencia fluida de intercambio
de reinterpretaciones de la realidad desde
culturas externas. La repercusin en el campo de la educacin y las nuevas formas de
aprender e interpretar al mundo y construir
el conocimiento.
Aprender del texto flmico encierra su
relacin intima con el arte y, en ste, la idea
de generar conocimiento. Este conocimiento
de las tramas, en este caso flmicas, en palabras de Lotman, es ante una situacin de
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discursivo, que amplia el significado de dicha

unidad lingstica y entrelazada al autor y al
lector, este ltimo en un proceso continuo
de actualizacin del texto.
La propuesta es ingresar en dos niveles
donde el evento narrativo pueda ser develado en el aspecto del signo en el esquema narrativo y sus sentidos de interpretacin en el
texto. La propuesta de significacin del personaje, en este caso, la representacin del
matemtico, o bien las funciones representadas por las matemticas y su construccin
de la realidad. En este sentido, se ingresa al
campo del anlisis de la semitica del texto
flmico en la precisin que subraya Bettetini:
el anlisis semitico puede efectuar previsiones sobre el comportamiento del receptor
emprico ocupado con el texto, pero no puede afirmar nada sobre su concreta efectualidad (1990:74). Esto conduce a un campo de
visualizacin de la relacin texto espectador
y el proceso de significacin simblica en la
cultura para mostrar que el conocimiento
matemtico est subordinado por la demanda de la comunicacin y el entorno cultural
(Yackel, Cobb, 1996), si nos guiamos con la
metfora de la participacin.
A partir de esta perspectiva, la concepcin es de un espectador activo en su visin
participativa con el texto, considerado en su
dinamismo la constante de transformaciones
y su diversidad de interpretaciones. Por tanto, los principios guiadores se conciben en
cuanto a texto en su interseccin que rene
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libertad (1993:205), aadido a esa capacidad

el visualizarse en todas las posibilidades de
acciones que en la realidad es imposible. En
este texto se entraa lo humano, que enlaza
al sujeto receptor con la dimensin del texto. Por tanto, situar al receptor inmerso en la
cultura, vista en su espacio de interpretacin
y sentidos, en lo que llama Brunner, el espejo
trizado (1992:23), donde es posible situar al
mundo, los objetos y los hechos. Visualizar
esa cultura en el vaivn del flujo comunicativo de narraciones que se transportan, emigrando con rapidez de un espacio cultural a
otro, hace pensar en la fugacidad pero, a la
vez, en su interrelacin con lo permanente, espacio donde se ubica esa metfora del
aprendizaje de las matemticas.
Retomar el proceso de formacin de la
metfora del aprendizaje desde la semitica
fortifica la interpretacin de la narracin: la
transformacin metafrica es el factor creativo del aprendizaje que ofrece las perspectivas de interpretacin desde el presente haca
nuevos lmites. Construir la metfora implica
un trayecto narrativo donde los personajes
marcan en sus condiciones los lmites del espacio que atraviesan en sus nuevos trazos.
Inmiscuirse con la naturaleza de los personajes y el tejido del texto lleva a considerar el
proceso de la accin de los profesores en la
enseanza de la matemtica.
Esta accin lleva consigo el ensear matemticas y en esto el objeto que da referencia a ese conocimiento en relacin con los
significados y las actitudes de apropiarse de

ste. Es necesario aclarar que la posicin de
los personajes en esta accin del aprendizaje
es concebida en relacin con el objeto y su
valoracin. Precisamos: no es el personaje
profesor a quien, dotado de valores, confronta la batalla y los hace triunfar, sino visualizar
el proceso de desarrollo de los personajes en
su relacin con el objeto.
La metfora es considerada en el plano
comunicativo que relaciona la intencionalidad de un significado entre los participantes
en relacin con su comprensin del mundo.
En consecuencia, involucra conocimiento
y capacidades de interpretacin de los signos en un contexto cultural que convoca a
la accin desde las limitaciones donde stas
adquieren valor. Adems, es necesario ver la
metfora del smbolo representado en el profesor como la imagen en construccin, desde la propuesta flmica, con el espectador y
su conocimiento de los rasgos que dibujan a
esta figura.
Desde este panorama, el discurso de
educacin y su significacin en el proceso
visualiza a los actores en las transformaciones, de acuerdo con los momentos de aprehensin del objeto. Como discurso, proyecta un componente de permanencia que es
posible plantearlo, como refiere Ricoeur, en
su identificacin y reidentificado; tal posibilidad lo conduce a visionarse al discurso
como acontecimiento (2001:23); es posible
construirlo desde diferentes dimensiones
competencia con el objeto, la actuacin con

el sujeto y antisujeto con la valoracin del
objeto y la sancin con el destinador y sujeto (Bertrand, 2000:5). En consecuencia, en
el contrato es visible la conjugacin de las
acciones de los sujetos en sus acuerdos del
hacer. En este sentido, la competencia y el
actuar colocan la orientacin de la accin
y su ltimo encuentro es el resultado de la
confrontacin valorativa y proyectada en el
reconocimiento.
El relato de la pelcula Con ganas de
triunfar remite a la idea del objeto situado
en el saber; ese espacio reafirma la idea de
un objeto con valor que convoca a la competencia. Buscar en el relato del aula que
lleva al profesor/conocimientos/alumno a la
relacin del hacer creer y hacer poder con la
actuacin, mediado por el hacer querer. Una
particularidad en este caso es implicatoria
en el contrato que lleva en s a la accin-sancin-reconocimiento.
En la primera etapa asume el papel de
profesor hroe, anlogo al de un caballero
de la Edad Media y cercano al hroe de la
libertad e igualdad de origen francs, que va
a librar batallas a diario en el aula. La caracterstica de este personaje que decide transitar
en las aulas, ante el evento de un presente
de desempleo, adquiere mayor relevancia en
sus condiciones de cambios. Por esa razn,
se apropia de una fuerza interna que la proyecta en sus intencionalidades de ensear
matemticas. Reconocer esto en el espacio
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para encontrar en ste sus significaciones.

Con esto se plantea la idea de su carcter no
transitorio, sino lleva en su contenido la propiedad de sus rasgos que lo hace permanecer
en su propuesta.
Ahora bien, si se aborda el discurso educativo de la matemtica como acontecimiento y significado, es necesario trazar las significaciones de este objeto de conocimiento
en su relacin simblica con la realidad y el
contexto social, poltico y cultural. En esta
esfera se puede transitar en las lneas de
la educacin, el sujeto, las competencias y
comprensin en el plano de los rasgos culturales. Desde esta visin, la pelcula Con
ganas de triunfar (Menndez, 1988) lleva en
su acontecer la vivencias de transformacin
de los personajes ante el proceso de aprendizaje de la matemtica. El requerimiento de
plantearlo desde la figura del profesor permite acercarse a los procesos de formacin del
sujeto, en plena correspondencia de transformacin maestro alumno en los contextos
social y cultural.
Por otra parte, situarse en la transformacin de los personajes en el relato tiende
a vincularse en el recorrido del esquema
narrativo, visto en los niveles de contrato,
competencia, actuacin y reconocimiento.
Si bien rodea a este marco narrativo, lo conduce los enunciados del estado del ser y su
llegada al estado de hacer, las etapas de ese
recorrido son reconocidas en una interaccin constante: destinador con el sujeto, la
A Fondo
de la escuela enclavada en un barrio mexicano de Los ngeles, donde se posesiona el

conflicto del encuentro cultural, enmarcado
en un nuevo sujeto de orgenes mexicanos
en su sobrevivencia con la cultura norteamrica. La vestidura de su escudo que lo protege es la disciplina y el conocimiento, elementos que retoma como principios de su
actividad docente.
Conceptuar a ese hroe es presenciarlo
en su forma de transformarse para recorrer
otro espacio del mundo social. Emprende la
aventura con sus herramientas no concedidas por un dador de virtudes; al contrario,
se construye en el camino. La eleccin de un
espacio conflictivo lo lleva a desprenderse
de todo aquello que no sea el reto, sacrificio
y querer transformar el mundo.
El primer encuentro se transforma en un
desencuentro, caracterizado en el plano de
la comunicacin, donde el profesor encuentra la vertiente de trazar la lnea de acercamiento al sujeto alumno. Ante la pregunta,
la respuesta del alumno (con una seal realizada con la mano, en prueba de desacuerdo
total con el maestro), ste aprovecha la confrontacin para situarse en la apropiacin del
objeto (el conocimiento matemtico), ejemplificando con sus manos la tabla de multiplicar. De esta manera, el dedo es el primer
nivel de simbolismo. El resultado atrae este
contexto ulico para ensear. Proyecta la
parte cognitiva del aprendizaje matemtico;
para fracciones, emplea la particin de fru52 / ACCIN EDUCATIVA N 5
tas; para la multiplicacin, emplea los dedos

de la mano; para los nmeros negativos, cavar y cubrir el hoyo de arena en la playa de
Los ngeles. De esta forma, vuelve suya la
mxima de hacer significativo el aprendizaje
y asume el papel de profesor facilitador, tpico del modelo constructivista.
En la segunda etapa encontramos al profesor compaero. En este momento se incluye en el mundo de los estudiantes, participa
en su juego para entrar a su terreno; es una
etapa de negociacin. Aprovechando el tema
de los sistemas numricos, habla del cero
maya como una reafirmacin cultural. Intenta en su discurso el acercamiento, muestra
la identificacin de la cultura mexicana ante
el conocimiento matemtico; parafraseando,
el cero es una invencin de los mayas. Este
rasgo denota la magnitud de encontrar los
orgenes de un pueblo caracterizado en sus
capacidades de conocimientos como, a su
vez, la idea de poseer elementos que motiven desde ese rasgo al sujeto.
Esta concepcin de compaero lo envuelve en la dinmica del aprender unido a los
alumnos. Intenta sus niveles de conocimiento entrelazando a cada paso los niveles de
aprendizaje con los alumnos, con el objetivo
de alcanzar el mismo horizonte. Desde este
plano, establece la comunicacin referenciada en el objetivo de aprendizaje. Exige su
presencia en el plano horizontal en la cotidianidad del aula. Sin embargo, este panorama de compaerismo le da la pauta para
sonalidad.
En el transcurso de la narracin define
al profesor fuera del aula: no desea enriquecimiento monetario y se pone nfasis en la
actitud. El campo de sus acciones se ampla
fuera del aula por el vivir de sus estudiantes
ms all de la frontera escolar. En este espacio logra adentrarse en la problemtica de
los sujetos, establece otra vertiente de la batalla y la entrelaza al mundo de la educacin.
Expone en este espacio sus rasgos valorativos de concepcin de la formacin del sujeto
en la escuela: la riqueza de constituirse en
un ser capaz de identificarse en el espacio
social.
Otro aspecto fundamental, desde la mo-
vilidad social, haciendo referencia al smbolo

= y defendiendo el carcter universal de
la misma, define a la matemtica como un
gran igualador y condiciona saber matemticas de nivel bachillerato para ingresar a las
altas esferas de la sociedad. Marca su convencimiento de profesor dador de aquellas
oportunidades que slo el sujeto constituye
su ayudante central para lograr el objetivo.
Adems, este factor subraya el significado
ms all del significante de ciencia para un
objeto de la realidad, sino lo acerca como
herramienta de significado matemtico en
el proceso de interpretar el vivir social, la
situacin del sujeto y su pertenencia en su
mbito poltico, econmico y cultural.
Su primera batalla exitosa es en el reconocimiento interiorizado de las sanciones desde el acuerdo de grupo. La sancin
significa un acuerdo desde el aprender y el
evaluar las acciones. El alcance de esta dimensin de sancin es meritoria en cuanto a
la creencia de una actitud ante el proceso de
aprehensin del objeto de estudio. En esta
narracin no es slo el creer en el profesor o
el conocimiento adquirido, sino en la esfera
que encierra la credibilidad que relaciona al
profesor y al alumno en relacin con el nivel de conocimiento logrado del objeto de
estudio.
En este transitar, la transformacin recae
en el profesor humanista; ya no es un hroe;
el profesor (sujeto) va a la esfera social, establece la lnea conductora hacia la familia,
MAYO 2006 / 53
A Fondo
aplicar la sancin como efecto de aprehender el objeto involucrado en el proceso de

aprendizaje.
Si bien el profesor personaje adquiere
su proyeccin en la confrontacin de profesor/objeto/alumno, en el contexto escolar
la presencia de su oposicin lo conforma la
figura de la profesora. Este personaje no
acepta el reto de la batalla, elimina a los
sujetos receptores del conocimiento los
alumnos en los argumentos de su imposibilidad de aprendizaje. En esta vertiente, el
personaje profesor subraya sus rasgos no solamente de hroe, sino de compaero de los
alumnos y de compromiso con sus acciones;
elemento notorio de un sujeto en completa
transformacin de su figura como docente,
sus acciones son interiorizadas desde su per-
A Fondo
deja la careta que todo lo puede y atiende

todas las variables sociales y culturales que
afectan a sus alumnos. Al dialogar con el padre de familia, que se opone a la educacin
de su hija, reafirmando que l obtuvo el xito
sin asistir a la escuela, el profesor confronta
y reafirma el valor de aprender para alcanzar
un reconocimiento social. En lo cognitivo,
regresa al papel del profesor constructivista,
aprovecha de nuevo los problemas significativos al estudiante. Ahora concepta a la matemtica como un truco; tal interpretacin
del smbolo matemtico invade el terreno de
la magia matemtica. Este panorama lo proyecta a crear una necesidad de conocimiento
con el propsito de impartir clases de clculo. En lo administrativo, gana la siguiente
batalla: asume un papel de profesor sacrificador, hace un esfuerzo sobrehumano para
que le autoricen dar clases de clculo. A su
vez, vence a su opositor, remarcando sus rasgos definitivos de ser profesor.
En esta dimensin humanista proyecta el
adquirir conocimientos como la forma de engrandecer al hombre sin mediar fronteras sociales. En esta concepcin humanista genera
condiciones donde el reto de aprender lleva
al alumno a situaciones creadoras de responsabilidad, de solucin de problemas y de
reconocer en su conducta los sentimientos
y valores que lo definen como ser humano.
En este sentido, potencia a cada individuo,
de acuerdo con sus posibilidades de aprendizaje. Dicha visin adquiere el propsito de
generar transformaciones en la persona y su

vivir. Exige, a su vez, a un profesor que se
encuentre en la constante de acompaar al
proceso como forma de construirse en ste;
por tanto, le significa generar nuevos retos
como impulso de una formacin constante.
Este resultado recae en su vertiente del
profesor amigo: empieza a ensear como un
amigo, no como profesor desde un pedestal.
En s, el profesor es un guerrero que requiere mucho esfuerzo. Por otra parte, ser amigo
encierra todos los rasgos anteriores que producen que en lo cognitivo los alumnos alcanzan el mximo peldao pedaggico, que es la
autorregulacin, como el resultado de dicha
conjugacin del profesor.
El profesor amigo recurre a la persona,
vuelca en ella la esencia de la bsqueda del
ser. Convoca al llamado de un encuentro de
identidades en su instancia potencial del individuo con su presencia en el mundo social,
respondiendo al significado de la accin,
como reto de transformacin de la persona.
Establece en la provocacin el sentido de
compromiso y descubrimiento de potencialidades que marcan el horizonte de la transformacin.
En la penltima batalla hacen el primer
examen de ingreso a la universidad, con
grandes resultados, pero que es rechazado
por la institucin certificadora. Esta confrontacin reafirma el sentido de la credibilidad
de la autoridad educativa ante el proceso de
aprendizaje de sectores sociales. sta no
alumnos capaces de aprender matemticas.

El resultado: el profesor es el gran ganador, finalmente, porque tira el mito de que
hay disciplinas que s se pueden aprender y
otras no. Termina el profesor asumiendo el
papel de un hroe que no espera el reconocimiento, sino haber cumplido con su deber
en su proyecto de vida, cerrando el ciclo de
esta experiencia educativa.
La pelcula nos deja varias mximas. Una
de ellas podra ser que todo mundo puede
aprender matemticas; otra, que siempre
hay una alternativa para ensear matemticas; pero, sobre todo, la variable ms importante en el sistema educativo es el papel del
profesor en la bsqueda de las actitudes que
permitan tener ganas de triunfar. Por otra
parte, plasma la cotidianidad del profesor en
el dinamismo de la accin del proceso de ensear y aprender el conocimiento matemtico. La inversin lo involucra en estrategias
que formulan al profesor hroe, amigo, compaero y humanista en un relato visible en
estructuras de interrelacin con el mundo
social.
A Fondo
otorg virtudes o valores a este profesor y

menos a estos alumnos que forman parte
de una escuela excluida, razn que lleva a
la confrontacin. En este momento crucial,
es el profesor, personaje principal, quien
deja su espacio para otorgar lugar a quienes
le acompaaron en el proceso de transformacin, para que proyecten su nueva figura:
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MAYO 2006 / 55
A Fondo
A fondo
Norberto Gaxiola
Carrasco
Acadmico del Instituto
de Investigaciones
Econmicas y Sociales
de la UAS. Es licenciado
en Economa y cursa
estudios de Doctorado
en Educacin.
ngc@uas.uasnet.mx
Familia, mando y
riqueza: genes
educativos y porvenir
Introduccin
l recurso de revisin del pasado, tarea

central del historiador, permite ubicar
la dimensin del presente y la perspectiva
del futuro. Pero uno de los recurrentes
propsitos del esfuerzo cientfico es la
frecuente necesidad de slo volver a los orgenes, lo que vuelve relevante considerar la visin histrica como un proceso integral, de identificacin documentada del pasado para confrontar y comprender lo que nos acontece en nuestros das, pero,
adems, con perspectiva de futuro. Este proceso, por tanto,
requiere de comprender, confrontar y comparar concepciones
especficas.1
En esa lnea de reflexin, este sondeo desea compartir un
esfuerzo propio de agrupacin de enfoques sobre los temas de
familia, poder y riqueza, tomando a la familia como una institucin primaria de modelaje (de donde se mama) gentico y
educativo. Centralmente, se basa en los aportes indagatorios y
conceptuales suministrados por Federico Engels, Jonh Keneeth Galbraith, Alvin Toofler y el mapeo del pensamiento complejo, derivado de la visin de Edgar Morin. La designacin del
enfoque se elabora a partir de sus referentes popularizados,
[56]
Palabras clave:
Familia, mando, historia, educacin, ingeniera gentica.
Abstract:
The education subject is seen like a process changing construction thoughtout history , but when taking to the family like a modeling institution, you see restrictions of their influence in the present are
observed. In the conceptions and their position play a great role on the wealth generated by the society. In such sense, the forms that acquire the generational relief, in the different historical periods,
are impregnated by the flexions in the material conditions, beliefs and recently by the impulses of
genetic engineering, which adheres a greater complexity to the understanding of our present society,
the one that by the way it tries to move on the base of simplifications.
Key words:
Family, history, education and genetic engineering.
pero a algunos se lo instauramos con cierta

arbitrariedad. As, el primero centra las ideas
del materialismo histrico, el segundo fundamenta un sistema de creencias y, l ltimo,
que plantea escenarios de cambios dinmicos y profundos del futuro, lo denominamos
transgnicos y pragmticos, donde la permanencia de las estructuras e ideas slo son
referentes, con tenues vigencias, hechas en
aras de una mayor libertad del individuo.
1. El enfoque del materialismo histrico

La preocupacin por estudiar los orgenes
de la familia ha estado presente por mucho
tiempo en nuestras vidas.2 Segn Engels, el
estudio de la historia de la familia comienza
en 1861, con el derecho materno, de Bachofen. El autor formula all las siguientes tesis:
1. Primitivamente,3 los seres humanos vivan en promiscuidad sexual, a lo que Bachofen da inopinadamente el nombre de heterismo.
2. Tales relaciones excluyen toda posibilidad de establecer con certeza la paternidad,
por lo que la filiacin slo poda contarse
por lnea femenina, segn derecho materno;
esto se dio en todos los pueblos antiguos.
3. En consecuencia de este hecho, las
mujeres como madres, como nicas progenitoras conocidas de la joven generacin,
gozaban de un gran aprecio y respeto que
llegaba, segn Bachofen, hasta el dominio
femenino absoluto.
MAYO 2006 / 57
A Fondo
Resumen:
El tema de la educacin es visto como un proceso de construccin cambiante a lo largo de la historia,

pero al tomar a la familia como institucin de modelaje, se observan restricciones de su influencia
en el presente. En l juegan un gran papel las concepciones y su posicin sobre la riqueza generada
por la sociedad. En ese sentido, las formas que adquieren los relevos generacionales, en los distintos
periodos histricos, estn impregnadas por las inflexiones en las condiciones materiales, creencias
y, recientemente, por los impulsos de la ingeniera gentica, lo cual adhiere mayor complejidad al
entendimiento de nuestra sociedad actual, la que, por cierto, pretende moverse con base en simplificaciones.
A Fondo
4. El paso a la monogamia, en que la mujer

perteneca a un solo hombre, encerraba la
transgresin de una antiqusima ley religiosa
(es decir, del derecho inmemorial que los dems hombres tenan sobre aquella mujer).
Pero en 1865 entr en escena el inmediato sucesor de Bachofen en este terreno,
sin que se hubiera odo hablar de l nunca.
Maclennan, el polo opuesto de su predecesor, plantea el matrimonio por rapto. Esto es,
mientras los hombres pudieran hallar en su
propia tribu suficientes mujeres, no haba
ningn motivo para semejante procedimiento.
Maclennan llama tribus exgamas a los
primeros, endgamas a los segundos y, a
rengln seguido y sin hacer circunloquios,
seala que existe una anttesis bien marcada
entre las tribus exgamas y endogamas. La
teora de Maclennan: las tribus exogamas no
pueden tomar mujeres, sino de otras tribus,
cosa que, debido a la guerra permanente entre las tribus, tan propia del estado salvaje,
slo puede lograrse mediante el rapto.
monio, de tal suerte que los hombres de un

gens, si bien es verdad que podan tomar mujeres en la tribu y las tomaban efectivamente
en ella, venan obligados a tomarlas fuera de
su propia gens.
Por tanto, de acuerdo con Engels,

() para todo mundo est claro que con ello
inicia una nueva poca en el estudio de la
Prehistoria. Los gens de derecho materno es
hoy el eje alrededor del cual gira toda esta
ciencia: desde su descubrimiento, se sabe en
qu direccin encaminar las investigaciones
y qu estudiar, as como de qu manera agrupar los resultados obtenidos. Por eso, hoy
se hacen en este terreno progresos mucho
ms rpidos que antes de aparecer el libro
de Morgan.5
De acuerdo con ese texto de Morgan, Engels desglosa los periodos siguientes:
Periodo
Nivel
Salvajismo
Inferior: infancia del gnero humano

Medio: comienza con el empleo del
pescado
Pero justo con la obra fundamental de Morgan

en 1877, esto se viene abajo. l sostiene que
La endogamia y la exogamia no forman ningn antitesis; la existencia de tribus exgamas

no est demostrada hasta ahora en ninguna
parte. Pero, en la poca en que an dominaba el matrimonio por grupos que segn
toda verosimilitud ha existido en tiempos en
todas partes, la tribu se escindi en cierto
nmero de grupos de genes consanguneos
por lnea materna, en el seno de las cuales
estaba rigurosamente prohibido el matri58 / ACCIN EDUCATIVA N 5
Superior: comienza con la invencin

del arco y la echa
Barbarie
Inferior: comienza con la introduccin

de la alfarera
Medio: en el Este comienza con la
domesticacin de animales y en el
Oeste con el cultivo de hortalizas
Superior: comienza con la fundicin
del mineral de hierro y pasa al
estadio de la civilizacin con el
invento de la escritura alfabtica y su
empleo por la notacin literaria
Punala: si el primer progreso en la

organizacin de la familia consisti
en excluir a los padres y los hijos del
comercio sexual recproco, el
segundo fue en la exclusin de los
hermanos.
Por tanto, Engels pone el acento en la identificacin de estos estadios de desarrollo que la
sociedad adquiere en etapas prehistricas de
la cultura, descritos lneas arriba. En stos,
se expresan tres formas principales de matrimonio, en el cual al primero corresponde el
matrimonio por grupos, al segundo el matrimonio sindismico y el ltimo la monogamia
con sus complementos, el adulterio y la prostitucin. Para Engels, la monogamia naci de
la concentracin de grandes riquezas en las
mismas manos la de los hombres y del
deseo de trasmitir esas riquezas por herencia
a los hijos de este hombre, excluyendo a los
de cualquier otro.6
Mediante este recorrido llega a los llamados procesos civilizatorios. Con este rgimen, como base del mundo, realiz cosas
que distaban muchsimo de ser capaz la antigua sociedad gentilicia.
Por su parte, Plattner, desde una perspectiva de la antropologa econmica, manifiesta
que
En las sociedades habitualmente conocidas
como tribales o nmadas, la procedencia
familiar era el elemento ms importante

entre los que deban conocerse respecto de
una persona. En tales sociedades el parentesco es un factor absolutamente esencial,
puesto que la identidad del parentesco es la
forma mediante la cual se controla en ellas el
acceso a todos los bienes necesarios para la
sobrevivencia: los medios de produccin, la
proteccin legal, el apoyo social y religioso,
etc. As, el parentesco puede ser concebido
como una manera de identificar a las personas en el contexto de grupos particulares.
Mediante el uso de analogas simblicas con
las relaciones de carcter biolgico tales
como el matrimonio, la descendencia directa
y la descendencia de afinidad (a travs del
matrimonio), es posible organizar las actividades individuales en forma de comportamiento grupal. Son los grupos familiares
las familias en sentido amplio, las estirpes
y los clanes los que definen la organizacin de la produccin7
Incluso, a lo anterior lo define el modo de

produccin de parentesco.8
2. El enfoque de las creencias

Por qu la gente es pobre? o por qu la
sociedad es opulenta? Son preguntas a las
que busc dar respuesta Galbraith en uno
de sus libros celebres (The afluent society),9
aunque el mvil principal de ese texto fue el
movimiento de restauracin del mercado y la
conviccin keynesiana de que casi todos los
males sociales podan ser remediados gracias
a una mayor produccin. Galbraith, por tanto, replica que
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A Fondo
Familia
La familia consangunea. La primera

etapa de la familia: aqu los grupos
conyugales se clasican por
generaciones: todos los abuelos y
abuelas, en los lmites de la familia,
son maridos y mujeres entre s
A Fondo
En un mundo en el que todos son pobres, la

pobreza no tiene nada de notable. Comienza
a hacerse notar, y por lo tanto a ser tambin
menos perdonable, cuando la gran mayora
de las personas son acomodadas. Y la explicacin de la pobreza en una sociedad acomodada debe buscarse en los aspectos generales, y no en los particulares, del caso, no en
la naturaleza de la sociedad de los pobres,
sino en la naturaleza de la sociedad de los
ricos que permite o exige a algunos que sigan
siendo tan pobres.10
La riqueza no carece de ventajas, y

() la prueba en contrario, aun cuando no
ha sido presentada en muchas ocasiones,
nunca ha resultado ser completamente convincente. Pero sin lugar a duda, la riqueza
constituye un implacable enemigo de la
inteligencia. El hombre pobre tiene una visin precisa de su problema y de su remedio: no tiene suficiente y necesita ms. El
rico puede suponer o imaginar una variedad
mucho mayor de infortunios y, por lo tanto,
se encontrar mucho menos seguro de su
remedio.11
Pero para Galbraith

() pocas cosas han provocado tanta polmica a lo largo de los tiempos como la indicacin de que los ricos deberan, por uno
u otro medio, compartir su riqueza con los
que no son ricos. No es nuevo que la preocupacin social y econmica acerca de la
desigualdad posee hondas races. En una
sociedad competitiva el supuesto era que
la eficiencia se recompensa. Pero otros ra-
zonamientos consideraban que la excesiva

igualdad forma una vida cultural uniforme
y montona. Las personas con riqueza son
esenciales si la educacin y las artes tienen
que ser adecuadamente subvencionadas.
Pero, esa igualdad mostr, para algunos, un
cierto sabor a comunismo, y por lo tanto, a
ateismo y se construyeron alrededor sospechas espirituales.12
Empero,
() el proceso de amasamiento de fortuna
tena tambin sus sospechas fundadas. Proporcionar a los individuos ingresos considerables para fomentar el ahorro es una idea
basada parcialmente tambin en principios
ilgicos. Si dijo por lo tanto que el hombre
rico ahorra porque est en condiciones de
satisfacer todas sus necesidades, quedndole
entonces algo disponible. Ese ahorro, de otra
forma representaba lo que quedaba despus
del consumo suntuoso.13
Galbraith, por otra parte, plantea examinar

las paradojas de una teora del equilibrio social donde
1.
El problema ltimo de la sociedad
productiva es lo que produce.
2.
Donde desde hace mucho tiempo se ha reconocido que debe mantenerse
una relacin relativamente estrecha entre la
produccin de diversas clases de productos
dentro del sector econmico privado.
3.
Donde el fracaso en mantener los
servicios pblicos en una proporcin mnima respecto de la produccin privada y del
empleo de bienes constituye una causa de
cionamiento del sistema econmico.14
Otros elementos de este enfoque se dan en

la lnea del siguiente cuestionamiento. Es el
poder un ejercicio real o se da un proceso de
mistificacin en su disfrute o ste se desarrolla con base en un sistema de creencias. 15
Cul es el origen del poder? Cmo se obtiene y cmo se ejerce? En qu forma afecta
a la sociedad su empleo? Y por qu en el
fondo todos lo buscamos?
En ese sentido, no le falta razn a Morin
(1999:8) cuando afirma que
debemos ser bien conscientes que desde el
comienzo de la humanidad naci la nosfera
esfera de las cosas del espritu con el
despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevacin de estos seres espirituales impuls y arrastr al homo sapiens hacia
delirios, masacres, crueldades, adoraciones,
xtasis, sublimidades desconocidas en el
mundo animal. Desde entonces, vivimos en
medio de una selva de mitos que enriquecen
las culturas.
Galbraith realiza un examen de sus instrumentos, fuentes, dialctica y dinamismo, sus

elementos ms profundos y duraderos... las
ilusiones del poder en sus diversas expresiones terrenales, como la de los polticos, la de
los periodistas, acadmicos y cientficos, con
lo que establece algunas variantes relevantes.
En esa lnea clasificatoria, Galbraith da
nombre a tres instrumentos razonablemente
obvios de su ejercicio, mencionndolos como
poder codigno: aquel que gana la sumisin

mediante la habilidad para imponer una alternativa a las preferencias de individuos;
poder compensatorio que lo logra mediante
la oferta de una recompensa afirmativa, concediendo algo que tiene valor para el individuo que se somete, y poder condicionado,
que paga dinero por servicios excesivamente
sumisos.
Tras los anteriores instrumentos se encuentran, correspondindose entre s, tres
fuentes bsicas: la personalidad, la propiedad (que incluye el ingreso disponible) y la
organizacin.
A continuacin, se precisan sus caractersticas:

Poder
Caracterstica
Personalidad
Liderazgo, certidumbre
fsica, mental, de lenguaje
y moral u otro rasgo que da
acceso a uno o ms de los
instrumentos. Se relaciona
con el concepto moderno de
capacidad poltica
Propiedad
Riqueza, ingreso y recursos,

aquello que compra
sumisin
Organizacin
Cuando se busca o se
necesita un ejercicio
de poder se requiere la
organizacin
Autores relevantes en este tema son B. Russel, Max Weber, Adolf A. Berle Jr., C. Wrigth
Mills, Charles S. Lindolom, Wallace C. Peterson, Richard Senet y Denis Wrong.
Hay un problema bsico que se localiza
en esta propuesta y que guarda relacin con
MAYO 2006 / 61
A Fondo
disturbios sociales o perjudica el buen fun-
A Fondo
la identificacin de los poderes entre s y

los puntos de contacto entre la recompensa
ofrecida, el castigo con que se amenaza y la
sumisin lograda; pero, en efecto, la conclusin al respecto es la inexistencia de casos
puros.
No hay en estos textos muchas referencias directas hacia poderes y riquezas de
las familias. Sin embargo, se sobreentiende
que stas logran su realizacin con base en
la propiedad, la personalidad y la organizacin. De lo contrario, no se explicaran casos
como el que el alcalde de Nueva York, Machael Bloomberg, es el poltico ms rico de
Estados Unidos con un capital neto calculado
en cuatro mil 800 millones de dlares, segn
una escala reunida por Forbes.com, el sitio de
negocios Forbes en internet. Su capital neto
es cuatro veces mayor que el del segundo de
los polticos ms acaudalado, Winthrop Rockefeller, quien posee mil 200 millones de
dlares. Thomas Golisano, candidato independiente a gobernador del estado de Nueva
York, se sita en la tercera posicin, con un
capital neto de mil 100 millones de dlares;
John Ferry (demcrata de Massachusetts) y
Tony Snchez (candidato demcrata para gobernador de Texas) completan la lista de los
cinco primeros, con un capital de 530 y 500
millones dlares, respectivamente, segn la
misma fuente.16 O ser toda una suerte de
unificacin de las caractersticas y requisitos
previstos lneas arriba por Galbraith?
Finalmente, otro de los aspectos impor62 / ACCIN EDUCATIVA N 5
tantes es la carga de subjetividad del poder

condicionado, pues ni quienes lo ejercen, ni
los que se hallan sujetos a l necesitan darse
cabal cuenta de que se est ejerciendo. Su
arma principal se sustenta en el cultivo de
las creencias y las formas en que se accede a
l. Como hemos apreciado, Galbraith revela
aqu pistas para un estudio sobre moralidad
y corrupcin poltica.
3. El enfoque del cambio transgnico

y el pragmtico social
Mediante la produccin de una triloga (El
shock del futuro, La tercera ola y El cambio
de poder), Toffler desliza algunos elementos
del presente y desarrolla escenarios para el
futuro de la humanidad, que colocan el acento en una relevante presencia de la ingeniera gentica. 17
En forma sinttica, estas obras se proponen
lo siguiente:
El shock del futuro contempla el proceso de
cambio: la forma en que ste afecta a las personas y a las organizaciones: la tercera ola se
centra en las orientaciones de ese cambio:
hacia donde nos estn llevando los cambios
de hoy. El cambio de poder aborda el control
de los cambios que han de sobrevivir: quin
le dar forma y cmo.18
Pero ms especficamente, el shock del futuro

es la desastrosa tensin y desorientacin que
provocamos en los individuos al obligarles a
un cambio excesivo en un lapso demasiado
incluso.20
Pero, adems, se sabe poco hoy da acerca
de adaptabilidad, tanto de los que exigen y
producen grandes cambios en nuestras sociedades como de aquellos que pretenden
prepararnos para hacer frente a esos cambios. En el medio ms velozmente cambiante
con que jams se haya enfrentado el hombre, seguimos ignorando lastimosamente las
reacciones del animal humano.
Grosso modo, Toffler plantea una teora
de la adaptacin. El ritmo del cambio tiene
a veces mayores implicaciones que la direccin. Por tanto, el shock del futuro nace de la
creciente diferencia entre las dos. Pero se da
una fuerte fragilidad de los hechos. Hoy todo
el mundo es un suceso de rabiosa actividad:
el tiempo futuro del verbo ocurrir; nadie que
tenga alguna idea de la complejidad de la
previsin puede alardear de un conocimiento absoluto del maana. El pronstico deber
acompaarse de ses o de peros.
Toffler considera el advenimiento de la
muerte a la permanencia, que est marcada
por transformaciones en las generaciones,
impulsos acelerados y el ritmo de la vida.
De acuerdo con un clculo, vivimos en la
generacin 800,21 la que marca ruptura ta-
jante con toda la pasada experiencia humana, porque durante la misma se ha invertido
la relacin del hombre con los recursos, con
lo cual nacen las economas de los servicios.
Quedan atrs diez mil aos de agricultura,
un siglo o dos de industrialismo y hoy predomina el superindustrialismo, al que todava
no se le encuentra una definicin precisa o
adecuada.22
Otro de sus aspectos es que tenemos el
vago sentimiento de que las cosas se mueven
ms de prisa. Por ello, es importante preguntarse: cmo sabemos que el cambio se
acelera? Pues sin el tiempo el cambio nada
significa. Y sin el cambio el tiempo se detendra. El tiempo puede concebirse como
los intervalos durante los cuales ocurren los
acontecimientos. Pero, en lo que atae a la
medida del cambio, estamos hoy da mucho
ms avanzados en lo referente al proceso fsico que en lo tocante al proceso social.
Por ltimo, los ritmos de vida muestran
una lnea divisoria en la humanidad, separndonos en campos, creando tristes incomprensiones entre padres e hijos, entre Madison Avenue y Main Street, entre hombres
y mujeres, entre Amrica y Europa, entre el
Este y Occidente.
Respecto de la familia, que es considerada como un gigantesco amortiguador de la
sociedad, encuentra dos estados de nimo
representados por el pesimismo, que postula
que se acerca el momento de su completa
extincin, la familia est muerta (existe slo
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breve.19 Toffler considera que estos cambios

ya no son un peligro remoto, sino una enfermedad que afecta a un nmero creciente de
personas. Es la enfermedad del cambio. Sin
embargo, acepta que se ha llegado a ver el
cambio en s como algo anrquico, luntico
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durante el primero o los primeros aos de la

crianza del hijo) y, por tanto, la familia corre hacia el olvido. En tanto que los nimos
optimistas postulan que, si ha existido tanto
tiempo, seguir existiendo; es ms, se aproxima a su Edad de Oro, por lo cual la familia
que juega junta permanecer junta.
Acerca de la tesis de la familia rota, sta
habr de enfrentarse a pragmatismos inusitados, tales como la prdida de la mstica de
la maternidad, opciones para realizar una
familia reducida lograda mediante biopadres
y propadres, recurrencia a formas de organizacin comunitaria y papitos homosexuales,
mermas en las probabilidades para el amor y
predominio de matrimonios temporales o a
prueba (no permanentes) y mayores exigencias de libertad del individuo. De esa forma,
() en contra de la opinin vigente entonces, el shock del futuro declaraba que la familia nuclear se iba a fracturar pronto. Asimismo, presagiaba la revolucin gentica, el
auge de la sociedad de usar y tirar y la revolucin en la educacin que tal vez ahora, despus de tanto tiempo, este comenzando.23
Lo anterior implica un enfrentamiento entre los usos tecnolgicos versus la familia y

lo que implican sus responsabilidades, pero
tambin la necesidad de que surjan la especializacin y formacin de un sistema de
padres profesionales que cran hijos que no
son suyos.
Estamos, entonces, ante escenarios prospectivos que trazan la posibilidad de ruptura
del concepto tradicional de la maternidad y

la paternidad natural y legal. Toffler sostiene que quizs no es lejano el da en que un
nio pueda tener ms de dos padres biolgicos. La doctora Beatrice Mintz desarroll
la crianza de lo que llam multirratones; los
que tienen un nmero de padres superior al
normal. Unos 700 multirratones criados de
ese modo han producido ya ms de 35 000
retoos. Por tanto, Toffler, se pregunta si se
ha creado el multirratn. Puede estar muy
lejos el multihombre? Y, en esas circunstancias, quin ser la madre? Y tambin, quin
ser el padre?
En la obra El cambio de poder, Toffler
sustenta que el acontecimiento econmico
ms importante ha sido el nacimiento de un
nuevo sistema para crear riqueza, que no se
basa ya en la fuerza, sino en la mente:
() el trabajo en la economa avanzada no
consiste en trabajar en cosas escribe
Mark Poster, de la Universidad de California, sino en hombres y mujeres que actan
sobre otros hombres y mujeres, o... personas
que actan sobre la informacin y la informacin que acta sobre las personas.24
En consecuencia, se ha dado un desfase generacional en los conceptos tradicionales de

la familia. No es gratuito, por ello, que
() las familias rurales, compuestas por varias generaciones que vivan bajo el mismo
techo, regidas todas por un patriarca de plateada barba, dieran paso a familias separadas, apartadas o, cuando menos, privadas de
Anthony Gidden, director de la London

School de Economa de Inglaterra y destacado asesor del primer ministro de Inglaterra,
Tony Blair, expres recientemente:
() experimentamos una suerte de emancipacin del pasado, nuestro destino est menos atado. La vida es hoy un proyecto ms
abierto para todos (...) Las mujeres empujan
estos cambios y los experimentan de manera particular (...) se niegan a aceptar el rol
que les impone el pasado y participan de tareas y decisiones como nunca antes (...) Las
mujeres son parte fundamental en este proceso (...) la obtencin de la igualdad entre
hombres y mujeres en la arena poltica pasa
necesariamente por la familia (...) se debe
democratizar a la familia y a las emociones
() la globalizacin implica una transformacin mundial y una transformacin del individuo en igual medida. Esta aqu, se hace por
nosotros. Si bien se han producido cambios
positivos en la relacin entre hombres y mujeres, stos debern consolidarse (advierte)
y los Estados debern colaborar brindando
mayor seguridad a las nuevas estructuras familiares.26
En ese sentido, ante horizontes con pocos

contrapesos sociales, la propuesta del cambio de poder de Toffler presenta una nueva
teora del poder social y examina los cambios
que se avecinan en los negocios, la economa,

la poltica y los asuntos mundiales.27 Supuestamente estudiadas desde la cspide de la
sociedad y en lo ms bajo de ella.
Pero Morin (1999:27) propone otras exigencias para el futuro que ya nos alcanza y
transitamos:
() el siglo XXI deber abandonar la visin
unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo
faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo
prosaicus). El ser humano es complejo y lleva
en s de manera bipolarizada los caracteres
antagnicos: sapiens y demens (racional y
delirante) faber y ludens (trabajador y ldico)
empiricus e imaginarius (emprico e imaginador) economicus y consumans (econmico y
dilapilador), prosaicus y poeticus (prosaico y
potico). El hombre de la economa es tambin el de la consumacin (consumans).
NOTA
1
Por tanto, ensear la identidad terrenal, en lo sucesivo

el destino planetario del gnero humano, ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van
a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de
la identidad terrenal, que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en
uno de los mayores objetos de la educacin (Morin,
1999:2).
2
De acuerdo con Morin (1999:2), es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con
la comunicacin de todos los continentes en el siglo
XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las
partes del mundo, sin por ello ocultar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que
an no han desaparecido. Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX
mostrando que todos los humanos, confrontados desde
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prestigio e influencia. La familia en s. Como

institucin, perdi mucho de su poder social
a medida que muchas de sus funciones eran
transferidas a otras instituciones la enseanza a las escuelas, por ejemplo.25
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ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven

en una misma comunidad de destino.
3
Para Morin (1999:26), No hay sociedad humana,
arcaica o moderna, que no tenga cultura, pero cada
cultura es singular. As, siempre hay la cultura en las
culturas, pero la cultura no existe sino a travs de las
culturas.
4
La sociedad antigua o Investigacin acerca de las vas
del progreso de la humanidad, desde el salvajismo hasta
la civilizacin, pasando por la barbarie ( Anciente society, 1877).
5
Federico Engels, El origen de la familia, la propiedad
privada y el Estado, Progreso, Mosc. s/f, p. 16.
6
Engels, Federico, ob cit., p. 74.
7
Plattner, Stuart, (1991), Antropologa econmica,
Mxico, Alianza Editorial-Conaculta, Coleccin Los
noventas, nm. 76, p. 523.
8
Sin embargo, Morin, (1999:3 y 4) sostiene que La
educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario de la condicin humana,
que es el de individuo/sociedad/especie. En este sentido, la tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por
la sociedad, es decir la democracia; la tica individuo/
especie convoca a la ciudadana terrestre en el siglo
XXI. La educacin debe no slo contribuir a una toma
de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin
permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad
de realizar la ciudadana terrenal.
9
Galbraith, Kenneth, (1986), La sociedad opulenta,
Mxico, Origen/Planeta, p 35.
10
op. cit., pp. 34 y 35.
11
Ibid, p. 44.
12
Ibid, pp. 122-124.
13
Ibid, p. 125.
14
Ibid, pp, 280-298.
15
Revista Ciencia y Universidad, nueva poca, nm.
14, enero- marzo de 1988.
16
El Financiero, mircoles 30 de octubre de 2002, p. 42.
17
Pero antes de decir cualquier cosa, es necesario puntualizar la complejidad del fenmeno de lo humano y
su gentica, pues tanto en el ser humano como en los
dems seres vivos hay presencia del todo al interior de
las partes: cada clula contiene la totalidad del patrimonio gentico de un organismo policelular; la sociedad
como un todo est presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus
normas. Asimismo, como cada punto singular de un
holograma contiene la totalidad de la informacin de
lo que representa, cada clula singular, cada individuo
singular contiene de manera hologrmica el todo del
cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de l
(Morin, 1999:15).
18
Alvin Toffler (1990), El cambio del poder, Plaza y
Jans, Espaa, p. 19.
19
Alvin Toffler (1993), El shock del futuro, Plaza y
Jans, Espaa, p. 8.
20
Toffler, (1990:17).
21
Toffler toma como referencia 50 000 aos de existencia del hombre, los que divide entre sesenta y dos
aos, con lo cual asegura que han transcurrido 800
generaciones, de las cuales 650 generaciones el hombre transcurri en las cavernas.
22
Sin embargo, de acuerdo con Morin (1999:17-18),
si la economa, por ejemplo, que es la ciencia social
matemticamente ms avanzada, es la ciencia social
y humanamente ms atrasada, puesto que se ha abstrado de las condiciones sociales, histricas, polticas,
psicolgicas, ecolgicas inseparables de las actividades
econmicas. Por eso, sus expertos son cada vez ms incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las
perturbaciones.
23
op. cit., p. 20.
24
Ibid, p. 32.
25
Ibid, p. 34.
26
L. Valero, Pasa igualdad por la familia: Anthony
Gidden, Peridico Reforma, tomado por El Debate
de Culiacn, domingo 20 de octubre de 2002, p. 50.
27
Alvin Toffler, El cambio del ... op. cit. p. 21.
BIBLIOGRAFA
ENGELS, Federico (s/f), El origen de la familia, la propiedad Privada y el Estado, Editorial Progreso, Mosc.
MORIN, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro, Francia, Organizacin de
Las 0Naciones Unidas Para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO).
GALBRAITH, Kenneth (1986), La sociedad opulenta,
Origen-Planeta, Mxico.
(1986), Anatoma del poder, Edivisin, Mxico.
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col. Los noventa, nm. 76, Alianza Editorial-CNCA,
Mxico.
TOFFLER, Alvin (1993), El shock del futuro, Plaza y
Jans, Espaa.
(1990), El cambio del poder, Plaza y Jans, Espaa.
Peridico El Financiero.
Peridico El Debate de Culiacn.
Hctor F. Castro
Montoya
Doctor en Educacin.
Investigador y docente
universitario. Coordinador de la LCE del CISE,
UAS.
hcastro@uas.uasnet.mx
El estilo de enseanza,
una realidad compleja
El estilo en la interaccin del estilo
l estudio tradicional de los estilos de

enseanza ha tenido su razn de ser a
partir de la premisa que dice que a estilos
de enseanza distintos le corresponden distintos niveles de aprovechamiento escolar.
Entonces, conocer aquellos estilos que tienen mejores resultados, saber qu hacen y cmo lo hacen estos profesores ha
sido motivo de investigaciones, como las realizadas por Beneet
(1979), Daz (1985) y otros. Partir de esa premisa ha tenido
implicaciones tericas importantes, ya que supone los estilos
de enseanza como modelos que habra que ensear para logran mejores niveles de aprovechamiento. Supone una relacin
lineal entre enseanza y aprendizaje y ubica al profesor como
el protagonista fundamental que alude a los estilos de enseanza como el principal justificador del xito y fracaso escolares,
simplificando el proceso educativo.
A continuacin, se aborda una reflexin que pretende caracterizar el estilo de enseanza desde la interaccin como ncleo
[67]
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Resumen:
El estilo de enseanza es un proceso de construccin que realiza el profesor mediante la interaccin

en un flujo de encuentros y desencuentros, de orden y desorden. El estilo de enseanza, como realidad compleja, no est dado hoy y para siempre, ni es resultado de una sola causa, sino que se encuentra movido por mltiples interacciones. Es influida por el contexto, a la vez que se reconstruye en los
modelos mentales de los profesores y se expresa en nuevas experiencias pedaggicas. El proceso de
construccin y reconstruccin del estilo tiene lugar en un devenir recursivo, en donde en el estilo de
ensear reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo, en s mismo, auto-constitutivo, autoorganizador y auto-productor.
Palabras clave:
Estilo de enseanza, interaccin, complejidad, organizacin, sistema.
Abstract:
The teaching style is a construction process that the professor by means of the interaction makes, in
a flow of encounter and mix-ups, order and disorder. The teaching style like complex reality, is not
given of today and for always, nor is been from a single cause, but that is moved by multiple interactions, it is influenced by the context, simultaneously that is reconstructed in the mental models of
the professors and it are expressed in new pedagogical experiences. The process of construction and
reconstruction of the style takes place in happening recursive, in where the teaching style it reenters
on what it has produced it in a cycle in self-constituent, self-organizer and self-producer.
Key words:
Teaching style, interaction, complexity, organization, system.
complejo. Desde la mirada de la complejidad,

el estilo de ensear no debe concebirse ms
que en la interaccin. La explicacin de su
gnesis no se encuentra en s mismo, puesto
que no existe estilo en s; siempre ser un
estilo en relacin con otros elementos, con
otros sujetos y otros contextos con los que
se tiene contacto y comunicacin.
En este caso, se aborda el estudio de los
estilos docentes, poniendo en el centro la
interaccin y asumindola como ese nudo
gordiano donde tienen lugar los encuentros
y desencuentros, donde se da el flujo del orden y el desorden que hacen de la interaccin la fuente generadora de interrelaciones
y organizacin. Desde esta mirada, no se explicar la interaccin a partir del estilo, sino
a la inversa: entender el estilo a partir del

sistema de interaccin.
En el campo de lo social, la interaccin
se ha entendido como el intercambio de las
relaciones entre los sujetos; en lo educativo
se habla de cmo interactan los sujetos en
la escuela, cmo se comunican y relacionan
unos con otros; las interacciones del profesor con sus alumnos son explicaciones que
ponen en el centro al profesor, sus conocimientos, su capacidad pedaggica, su personalidad, su formacin profesional, su concepcin educativa, etctera, apareciendo la
interaccin como una resultante del tipo de
profesor.
Una visin distinta sobre la nocin de
interaccin es la asumida desde lo complejo
recprocas de sta, que van modificando el

comportamiento tanto del profesor como del
alumno y van perfilando un estilo de ser docente, de frente a estilos diferentes de ser
alumno. Ello se entiende con mayor claridad
con el principio de recursividad organizacional,1 propuesto por Morin (1998:107), que
rompe con la idea lineal de causa-efecto, de
producto/productor, puesto que establece
que todo lo que es producido reentra sobre
aquello que lo ha producido en un ciclo en
s mismo autoconstitutivo, autoorganizador y
autoproductor; as, la interaccin produce el
estilo y el estilo retroacta sobre la interaccin en una relacin enriquecedora, de ida y
vuelta, en donde la interaccin del docente,
al interactuar, influye al estilo y ste a la interaccin. Por ello, se habla del estilo en la
interaccin y la interaccin en el estilo.
De acuerdo con lo anterior, el estilo y la
interaccin son dos elementos diferentes
que se complementan, que fluyen uno en el
otro, que dialogan en la contradiccin y se
reafirman mutuamente.
El profesor practica sus estilos de enseanza en la enseanza de sus estilos, cuando
ensea sus conocimientos y se ensea a s
mismo ensea sus estilos, mediado siempre
por las interacciones entre l, sus alumnos
y el contexto en que tiene lugar el proceso
de enseanza aprendizaje. El estilo de ensear del profesor tiene lugar en el momento
mismo de la interaccin. La interaccin es el
ncleo de encuentro y desencuentro, donde
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por Morin (2001:69), quien plantea que las

interacciones son acciones recprocas que
modifican el comportamiento o la naturaleza
de los elementos, cuerpos, objetos y fenmenos que estn presentes o se influyen. Las
interacciones: 1) suponen elementos, seres
u objetos materiales que pueden encontrarse; 2) suponen condiciones de encuentro, es
decir, agitacin, turbulencia, flujos contrarios, etctera; 3) obedecen a determinados
constreimientos que dependen de la naturaleza de los elementos, objetos o seres que
se encuentran; 4) en ciertas condiciones, se
convierten en interrelaciones (asociaciones,
uniones, combinaciones, comunicacin, etctera); es decir, dan lugar a fenmenos de
organizacin.
Desde esta concepcin, se entiende la interaccin como el nudo de la complejidad de
la relacin, asumiendo el estilo a partir de las
interacciones que le son propias. As, Morin
(2001:75) plantea que ningn cuerpo, ningn objeto, pueden ser concebidos aparte de
las interacciones que les han constituido y de
las interacciones en las que participan necesariamente. Con lo sealado, trataremos de
acercarnos a una reconceptuacin del estilo
docente que d cuenta de su complejidad.
En principio, se plantea que el estilo
docente es una construccin que hace el
profesor de su realidad de ser docente; la
configuracin del estilo tiene lugar en el sistema de interaccin didctica, en los flujos
permanentes del interactuar, en las acciones
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anida el estilo y se configura, se transforma

y transforma. Me atrevera a decir, entonces,
que no existe estilo de enseanza sin interaccin, sin el interactuar recproco alumno
profesor, profesor alumno.
La interaccin es ese vnculo activo, vivificador, que da cuenta de la complejidad de
la relacin, que articula forma de ensear y
aprendiz; que es, adems, momento de encuentro y desencuentro entre el ser profesor
y el ser alumno. Analgicamente, se puede
decir que no existe el conocimiento del estilo docente sin interaccin, como no existe el
conocimiento del chimpanc enjaulado en el
laboratorio, fuera de sus interacciones con el
medio natural en que vive.
El estilo docente, por tanto, se construye en y por la interaccin, en un proceso de
encuentros y desencuentros, de orden y desorden, propio de la interaccin. Al respecto,
dice Morin (2001:71) que la interaccin se
convierte, as, en la nocin placa giratoria
entre desorden, orden y organizacin. Lo
que significa que los trminos de desorden,
orden y organizacin, estn en adelante unidos, va interacciones, en un bucle solidario
en que ninguno de estos trminos podr ser
ya concebido fuera de la referencia a los dems y en que stos se encuentran en relaciones complejas, es decir, complementarias,
concurrentes y antagonistas.
Compartiendo la idea del bucle tetralgi2
co moriniano, dado por la relacin de desorden, orden y organizacin, teniendo en el
centro los encuentros de las interacciones,

el desorden aparece como un componente
propio de la interaccin; es decir, que las interacciones son inconcebibles sin desorden,
sin las desigualdades, turbulencias, que provocan los encuentros, como tambin significa que orden y organizacin son inconcebibles sin interacciones.
En la complejidad del grupo escolar tiene lugar ese bucle tetralgico de desorden,
orden y organizacin. El ambiente en que
transcurre la clase es de contradicciones
permanentes, de desrdenes, de organizacin y desorganizacin, de encuentros y desencuentros, de diferencias y de coincidencias; las numerosas relaciones que implica
el hecho educativo y el aprendizaje hablan
de esta dinmica compleja del grupo escolar
en donde lo predecible va de la mano de lo
impredecible.
El estilo de ensear del profesor es uno
de los mltiples componentes que entran en
esta complejidad y que se forma bajo esta
dinmica; el estilo docente no es un elemento fijo, estable, que est dado hoy y para
siempre, ni debe convertirse en un modelo
a reproducir; en su naturaleza compleja y dinmica se configura y se reconfigura, no le
pertenece exclusivamente al profesor, sino
que est sujeto a cambios, est movido, mediado por las interacciones que lo constituyen, interacciones que comprenden tanto al
docente como al discente, al contexto tanto
fsico como psicosocial, bajo encuentros per-
todo. Asegura solidaridad y solidez relativa

a estas uniones. Asegura, pues, al sistema
cierta posibilidad de duracin, a pesar de las
perturbaciones aleatorias. La organizacin,
entonces, transforma, produce, rene, mantiene (Morin, 2001:126).
El estilo que le da a su enseanza el profesor y que tiene lugar en las interacciones
con sus alumnos fluye en un juego de encuentros y desencuentros, en una dinmica
de desorden y orden y en estados de organizacin. No es un proceso armnico, sino ms
bien de contradicciones permanentes, de
aceptaciones y diferencias, en donde el estilo de ensear, mediado por la interaccin,
propicia o no un estado de organizacin para
el aprendizaje. De esta manera, interaccin,
estilo y organizacin constituyen esta trada
fundamental en la relacin de enseanza escolar, trada que se realimenta mutuamente,
en donde en la interaccin est el estilo y
en ste la organizacin; en la interaccin se
encuentra el estilo, que al interactuar con
el alumno organiza la accin de ensear del
profesor y de aprender del alumno.
Cada concepto adquiere su sentido en
relacin con los otros. En la experiencia, esa
organizacin resultado de la desorganizacin, de la lucha del orden y el desorden, de
la diferencia que reina en la interaccin misma y que a partir del tipo de interacciones
que predominen en el aula ser el confort
del clima y organizacin del grupo escolar.
Los estilos docentes, mediante la inte-
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manentes de orden y desorden que lo influyen, entendidos estos conceptos no como el

desplazamiento de uno por el otro, no como
conceptos que se oponen, que se niegan,
que se excluyen uno al otro, sino bajo una
nocin compleja de distincin y complementariedad, en donde orden y desorden son
concurrentes: que corren al mismo tiempo.
En educacin, la idea de estilo se encuentra unida a la idea de organizacin. A determinado estilo le corresponde un determinado nivel de organizacin del trabajo escolar,
pero esta relacin tambin es un tanto lineal;
desde la mirada compleja se concibe a la organizacin en una articulacin recursiva entre interaccin/estilo y organizacin, el estilo
que interacta y el estilo de la organizacin,
como la organizacin del estilo; es decir, el
estilo docente en su interaccin organiza la
accin. As que para que haya organizacin
es preciso que haya interacciones: para que
haya interacciones es preciso que haya encuentros, para que haya encuentros es preciso que haya desorden, agitacin, turbulencia
(Morin, 2001:69).
En Morin, la organizacin se concepta
como la disposicin de relaciones entre
componentes o individuos que producen
una unidad compleja o sistema, dotado de
cualidades desconocidas en el nivel de los
componentes o individuos. La organizacin
une de forma interrrelacional elementos o
eventos o individuos diversos que a partir de
ah se convierten en los componentes de un
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raccin, promueven ciertas disposiciones de

relacin y de interrelacin entre profesor y
alumno y entre alumno alumno, disposiciones que facilitan determinados niveles de
organizacin pedaggica en el trabajo escolar; las disposiciones para la organizacin
del trabajo acadmico sern no tan slo del
profesor, sino tambin del alumno, como del
contexto inmediato y del entorno. Aqu, el
estilo participa como mediador de condiciones, promoviendo disposiciones para la organizacin; el estilo docente participa como un
componente activo para lograr el equilibrio
dinmico del sistema aula; tanto en las relaciones de poder, en las negociaciones, en
los distintos roles de los sujetos, el profesor
desempea el papel de coordinador y canalizador del flujo de informacin en la clase,
como un dinamizador de la comunicacin en
el aula.
Cada estilo de enseanza lleva consigo la
posibilidad de un tipo de organizacin, establece determinadas disposiciones para las
relaciones entre los sujetos que participan
en el proceso educativo. La organizacin del
estilo tiene lugar en la interaccin misma, en
las formas de los encuentros y desencuentros entre los participantes, aparece como
una emergencia de las interacciones.
La organizacin que el estilo promueve
establece la forma en que se unen y se relacionan, articulndose, los elementos del
proceso de enseanza aprendizaje, las disposiciones que concretan en la accin alum-
no y profesor, los lazos de solidaridad o no,

de empata, de comprensin, de tolerancia,
de aceptacin o rechazo; el nivel de la interaccin establece o no la posibilidad de la
organizacin, la cual realimenta los lazos de
las interacciones que conlleva el estilo. De
esta manera, la interaccin aparece como el
evento, el acontecimiento gnesis. En palabras de Morin (2001:71), la interaccin es
efectivamente una nocin necesaria, crucial;
es la placa giratoria donde se encuentra la
idea de desorden, la idea de orden, la idea
de transformacin; en definitiva, la idea de
organizacin.
El estilo de enseanza que interrelaciona
y promueve disposiciones a favor de la organizacin pedaggica es un estilo de ensear
que ha logrado aceptarse y aceptacin, que
logra cierta estabilidad en el sistema; sus
regularidades pueden traducirse en niveles
organizacionales que puedan constituir un
sistema de trabajo pedaggico a favor del
aprendizaje.
Ahora bien, el estilo de interaccin y, por
consiguiente, de organizacin, no vienen
solos: estn vinculados al estado conceptual
que el profesor tiene, a las concepciones que
ste tiene sobre enseanza, conocimiento,
realidad, costumbres de trabajo profesional,
interaccin didctica, formacin profesional,
teoras del desarrollo y otras ms. Es decir,
que lo que se hace guarda relacin con lo
que se piensa, que en el estilo la interaccin
y organizacin estn implcitas las teoras y
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creencias con las cuales estn orientadas dichas prcticas, volvindose ms complicado,
con ello, el concepto de estilo de enseanza.
Hasta aqu, encontramos que el estilo docente tiene lugar en y para la interaccin.
Junto con ello, aparece la idea de organizacin que promueve el estilo, como las disposiciones de las partes que, a su vez, forman
un todo y, con ello, la idea de sistema como
la unidad compleja del todo interrelacionado.
NOTAS
1
La causalidad circular, es decir, retroactiva y recursiva, constituye la transformacin permanente de estados generalmente improbables en estados local y
temporalmente probables. Morin, en La naturaleza de
la naturaleza, Ctedra, p. 295, 2001, Madrid.
2
El bucle tetralgico significa, pues, que no se podra
aislar o hipostaciar ninguno de los trminos de orden,
desorden y organizacin. Cada uno adquiere su sentido en su relacin con los otros. Es preciso concebirlos
en conjunto, como trminos a la vez complementarios,
concurrentes y antagnicos. Morin, en La naturaleza
de la naturaleza, Ctedra, p. 75, 2001, Madrid.
BIBLIOGRAFA
BENNETT, Neville (1979), Estilos de enseanza y progreso de los alumnos, Morata, Madrid.
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MAYO 2006 / 73
Adelantos
Adelantos
Mara Concepcin Mazo

Sandoval
Doctora en Educacin
y PITC de la
Universidad Autnoma
de Sinaloa. Es catedrtica
en la ESCAADER.
mazo@uas.uasnet.mx
Los valores docentes en

las escuelas profesionales
de la regin centro norte
de Sinaloa
Justificacin del estudio
l estudio acerca de los valores docentes

en la profesin acadmica de la educacin superior encuentra sustento en la
necesidad que tenemos los profesores que
trabajamos en las universidades pblicas y
privadas de Mxico de explicarnos el impacto que nuestra

prctica docente tiene sobre los profesionales que se forman
en las aulas universitarias.
El nuevo siglo y la sociedad del conocimiento van marcando
las pautas de los requerimientos sociales, en cuanto al perfil
que se forma y egresa de las aulas universitarias, en donde est
en entredicho si su formacin se basa en la construccin de
conocimientos o en la mera recreacin de la informacin.
Es en ese sentido como las Instituciones de Educacin Superior (IES) se encuentran en la necesidad de modificar roles;
en la actualidad, es necesario buscar una relacin ms abierta,
pues la realidad indica que el conocimiento juega un papel
relevante en los diversos espacios, impactando principalmente
el educativo.
[74]
Algunos elementos que dan cuerpo a la investigacin de este artculo estn relacionados con la necesidad de explicarnos el lugar que ocupan los valores en el proceso de formacin de los profesionales;
se ha optado por el valor del conocimiento, por considerar que en la actualidad est jugando una
funcin determinante en el desarrollo de la sociedad que, como sabemos, requiere de profesionales
competitivos, responsables y con una visin integral del entorno en que viven. El ejercicio docente,
analizado con base en sondeos y entrevistas, va indicando el lugar que ocupa el valor del conocimiento
en el proceso de formacin de los profesionales que acuden a las escuelas de educacin pblicas de
la regin centro norte de Sinaloa.
Palabras clave:
Valores, formacin profesional, educacin superior, prctica docente, valores profesionales.
Abstract:
In this article, some elements give body to this research and they related with the necessity to explain
the place of values at the professional forming process; it has been decided on a value of knowledge,
because it is consider that at the present is playing a main function at the development of society,
and we know that this society requires competitive professionals, with responsibilities, and with an
integral vision of their communities. This exercise gives up an analysis thought reviews and surveys,
where they measure the ranking of the knowledge at the professional forming process who go to the
public schools at the North-center of Sinaloa.
Key words:
Values, professional education, higher education, teaching practice, professional values.
En este trabajo pretendemos relacionar

conocimiento y responsabilidad como valores
que soportan el ejercicio competitivo de la
docencia en el nivel superior, pues estamos
convencidos de que la formacin de profesionales no obedece a la simple memorizacin ni verbalizacin de un valor o de otro.
Se requiere asumir comportamientos que
demuestren el verdadero aprendizaje de los
mismos; de ah la importancia de ambos valores en el ejercicio de la docencia.
Estructura de la tesis
La tesis se ha estructurado en seis apartados, en donde la parte introductoria expresa,
a grandes rasgos, el contenido de la misma;
ah sealamos que el conocimiento ha sido
retomado como un valor acadmico profesional, cuya expresin lo reflejamos mediante

la formacin de profesionales competitivos,
y como valor moral, cuyo soporte es la responsabilidad en relacin con la identidad y
el compromiso.
El primer captulo, denominado Valores
de la Educacin en el Contexto del Nuevo
Siglo, engloba la fundamentacin terica
que da soporte a la investigacin realizada.
Autores como Castells, Rifkin, Lpez y Didriksson, entre otros, ayudan a comprender
el valor del conocimiento tanto en el terreno
econmico y los empleos como en el contexto universitario.
Son parte de este estudio y dan apoyo al
valor de la responsabilidad los estudios reaMAYO 2006 / 75
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Resumen:
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lizados por Ana Hirsh, Escamez, Barber, Villoro y Frondizi, adems de comprender con
ellos el papel que juegan la identidad y el
compromiso como soporte de ese valor.
El segundo captulo presenta un panorama donde la investigacin va cobrando forma
a partir de entrelazar informacin obtenida
por medio del trabajo de campo, investigacin bibliogrfica y nuestras opiniones, lo
que permite triangular los datos y, con ello,
estructurar las tendencias (soportadas en la
aplicacin de cuestionarios), a partir de las
cuales toman forma los dos siguientes captulos.
El tercero y cuarto captulos estn destinados a explicar de manera ms detallada y
profunda lo concerniente a los valores conocimiento y responsabilidad. Dichos captulos
tienen como soporte emprico las entrevistas
a profundidad realizadas entre los docentes
de las instituciones seleccionadas para desarrollar nuestro trabajo de investigacin.
El quinto captulo es un recuento presentado a manera de conclusiones que, soportado en argumentaciones tericas y resultados
empricos, permite expresar de manera sucinta los hallazgos realizados.
Metodologa
En cuanto a la metodologa seguida, es oportuno aclarar que est ubicada en la tradicin
cualitativa, inscrita en la corriente socioantropolgica, apoyada en la perspectiva que
maneja Susana Garca Salord y que, entre
otras cosas, permite estudiar a los sujetos sociales genricos, como son el Estado, las clases sociales, las instituciones, focalizado en
la representacin individual y cotidiana de lo
social, que se refleja, entonces, en sujetos
concretos, como son alumnos, profesores y
directores, incorporando, adems, la dimensin informal e implcita que estructura las
interacciones en el mbito escolar.
Es una metodologa que, apoyada en la
entrevista a profundidad, permite, de acuerdo con ngel Daz Barriga, acercarnos a la
dimensin individual del sujeto que se vincula con su historia y sus propias vivencias,
as como una dimensin histrica social en la
que la individualidad se engarza con su prctica docente.
Es un apoyo importante en nuestra bsqueda porque las palabras expresadas por
los docentes poseen mltiples significados,
donde encontramos la posibilidad de profundizar, tomando en cuenta tambin las emociones, los tonos de voz, el semblante de los
entrevistados, el silencio, sus expresiones
corporales e, incluso, la mirada.
Como podemos observar, nuestro trabajo
tiene soporte, tambin, en el anlisis documental y bibliogrfico, la observacin no participante, la aplicacin de cuestionarios en
sus dos modalidades y momentos, adems de
las entrevistas.
Se estudiaron las IES de la regin centro
norte de Sinaloa, ubicadas en las ciudades de
Guasave y Guamchil. De Guasave se selec-
gedad, formacin profesional y aceptacin

entre los estudiantes.
Captulo 1: Valores de la educacin

superior en el contexto del nuevo siglo
Para exponer los estudios realizados, y que
fueron organizados como lo expresamos, fue
necesario construir un soporte terico en
torno al estudio de los valores; el captulo
uno est dedicado a esa parte fundamental
que todo trabajo de investigacin debe poseer.
En el recorrer de bibliografas de diversos
autores con la intencin, primero, de explicarnos el contexto en que se ha estudiado
a los mismos, encontramos elementos que
explicaban que la identificacin e interpretacin de los valores permite hacer comparaciones en el tiempo y el desarrollo de una
sociedad y otra.
Encontramos que, a medida que pasa el
tiempo, van sucediendo cambios sociales
que caracterizan los intereses de los individuos; con ello, vamos comprendiendo que
los valores configuran las caractersticas histricas de la sociedad y que ellos mismos son
estudiados, comprendidos y fomentados de
diversas maneras.
Es en ese sentido como comprendimos
que los marcos de referencia, los patrones
de funcionamiento y los parmetros que se
definen al momento de evaluar la presencia
y desarrollo de los valores, estn regidos por
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cionaron la Escuela de Ciencias Econmico

Administrativas de la Universidad Autnoma
de Sinaloa y el campus de la Universidad de
Occidente.
En Guamchil se trabaj con profesores
de la Escuela de Administracin Agropecuaria y Desarrollo Rural de la UAS, con el campus
Guamchil de la Universidad de Occidente.
Adems, se aplicaron cuestionarios en dos
escuelas privadas: el Centro de Estudios Superiores de Guamchil, AC, y la Escuela de
Negocios del Pacfico.
Se aplicaron en el sondeo inicial 60 cuestionarios de preguntas abiertas. Las respuestas obtenidas permitieron conocer hacia
dnde est dirigido el pensamiento de los
profesores en cuanto a su propio quehacer
y la relacin de ste con los valores; incluso,
sus opiniones sirvieron para disear el cuestionario aplicado en la segunda etapa e ir
tomando decisiones en cuanto a los valores
docentes a que enfocaramos nuestro estudio.
En ese segundo momento se opt por
trabajar con un cuestionario cerrado (aplicado a 197 profesores), cuyos resultados son
presentados como tendencias de opinin en
torno a la temtica que nos ocupa.
De esas tendencias se plantearon los ncleos problemticos que permitieron el guin
bsico para el desarrollo de las entrevistas a
profundidad que se realizaron con 17 profesores seleccionados como informantes clave,
de acuerdo con sus caractersticas de anti-
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las circunstancias histricas, econmicas,

polticas, sociales y culturales.
Entonces, fue necesario establecer una
forma de comprender los valores, de tal
suerte que permitiera ir trabajando la construccin de los mismos en torno a nuestro
objeto de investigacin: la profesin docente
en la educacin superior.
A partir de los estudios y reflexiones de
diversos autores, encontramos que los valores se pueden entender como sistemas de
significados y de identidades que integran
criterios de comportamiento hacia las preferencias, decisiones y acciones que con base
en ncleos de ideas dan sentido a la vida de
las personas.
Los valores son subjetivos, ya que existen
individualmente en los seres humanos capaces de valorar, y objetivos, en tanto que son
parte de la realidad social e histrica en que
se desarrolla el individuo.
Se producen entre relaciones influidas
por las condiciones sociales, materiales y
simblicas, estn implicadas en la ideologa
y son puntos de referencia para la evaluacin
social y cultural.
Desde los resultados tericos, y con
la ayuda de los resultados empricos, adems de la reflexin y anlisis, fue posible ir
construyendo una explicacin que ayude a
comprender cmo se desarrolla la prctica
docente en la educacin superior.
La grfica muestra algunos de los valores que
estn muy cerca de la profesin docente; por

supuesto que hay muchos otros valores; sin
embargo, para el estudio haba que delimitar
y seleccionar aquellos que, desde los resultados de los cuestionarios y entrevistas, eran
mencionados y relacionados con mayor recurrencia entre los docentes.
As, tenemos que la profesin docente se
ve involucrada con el valor de conocimiento, ya que es su principal herramienta de
trabajo. Este valor cobra fuerza cuando la
intencin de las instituciones es formar un
profesional competitivo; es entonces como
se percibe que conocimiento y competitividad son la parte acadmico profesional de la
profesin docente.
Otro valor estrechamente relacionado
con el ejercicio docente es el que hemos llamado el lado moral del conocimiento. Nos
referimos al valor de la responsabilidad, el
cual encuentra soporte en dos valores: la
identidad y el compromiso, ambos relacionados con los alumnos, la institucin y el
ejercicio de la prctica; ayudan a explicar los
valores en el ejercicio de la docencia en este
nivel educativo.
La presencia o ausencia de cada uno de
ellos va configurando el ejercicio docente
que se desarrolla en las IES de la regin y, con
ello, va dibujando tambin el profesional que
en ellas se forma y egresa.
El valor conocimiento
Antes de entrar a conocer los resultados ob-
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tenidos, requerimos precisar algunos datos

necesarios respecto de los valores conocimiento y responsabilidad.
El primero de ellos, retomado por nosotros como valor acadmico profesional (trmino construido por Rodrigo Lpez Zavala
en su tesis doctoral), es comprendido aqu,
apoyado en una serie de autores, como un
factor de desarrollo que impacta los mbitos
econmico, poltico, social, cultural y tico.
El conocimiento ha influido de manera
importante en el desarrollo de los medios telemticos, en el vertiginoso avance de la tecnologa, en la acumulacin de informacin y
de nuevo conocimiento. Tiene repercusiones
importantes en la transformacin o desaparicin de organizaciones y en la transformacin, por tanto, de las fuentes de empleo.
El conocimiento no slo incluye informacin o procesamiento de datos, sino la gene-
racin de su produccin, transmisin y difusin. El conocimiento no existe en abstracto,

sino que depende de una relacin social que
se establece en la formacin de profesionales, en el impacto del mismo en el desarrollo
y bienestar sociales; por eso es que adquiere
importancia quien lo produce y la utilidad
que se le asigne. De ah lo relevante del papel que juegan las universidades.
El valor responsabilidad
La responsabilidad se relaciona con la libertad o autonoma del individuo, as como con
su capacidad de comprometerse consigo mismo y, sobre todo, con otros, hasta el punto
de tener que responder de sus acciones. Esa
relacin de compromiso, de expectativas, de
exigencias, hace que la responsabilidad sea
una actitud esencialmente dialgica.
En ese sentido, al referirnos a la responMAYO 2006 / 79
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sabilidad de los sujetos, y tomando en cuenta los avances y el desarrollo tecnolgico en

una actividad donde se involucran un buen
nmero de personas, quin asume la responsabilidad?
Habra que preguntarnos si ahora, en el
hecho de que a cada quien se le exige que
cumpla con sus obligaciones formales, con
lo que se generan imgenes instantneas y
apariencias artificiales, repercute en la imprecisin de las obligaciones morales que
tenemos y reduce la responsabilidad a las
nicas obligaciones que pueden medirse con
exactitud como estar en el aula, cumplir
con el programa, dar la clase, checar la
asistencia.
Pero, es esto ser responsable? Qu pasa
con la verdadera tarea de construccin de
conocimientos y de generar el aprendizaje?
Dnde estn las acciones de instruccin y
formacin propias del proceso educativo?
Cmo entendemos los docentes el valor
de la responsabilidad? Cmo relacionamos
conocimiento y responsabilidad en nuestro
quehacer?
La funcin de la universidad se ve impregnada de valores aceptados. Sus objetivos son
alcanzables, pero requiere de un contexto
adecuado y efectivo para alcanzar los valores
en los que el conocimiento juega un papel
relevante en sus dos dimensiones: acadmico profesional y moral.
Captulo 2. Los valores y la profesin

docente. Sondeo y tendencias
En este apartado presentamos los resultados

obtenidos mediante la aplicacin de los cuestionarios; apoyados, por supuesto, en una
fundamentacin terica e integrando nuestras apreciaciones nos permite desarrollar la
triangulacin de la informacin obtenida.
La serie de preguntas formuladas a los
docentes fueron estructuradas en cuatro
grandes rubros; el primero nos orienta hacia
el perfil del profesorado en la universidad
del nuevo siglo.
Aqu pudimos darnos cuenta que se va
configurando respecto de la necesidad de
plantear modelos educativos innovadores
que respondan a las expectativas actuales;
sin embargo, las tendencias marcan la presencia de una prctica docente ubicada en
un porcentaje importante dentro de lo tradicional.
Hay una tendencia tambin a valorar la
formacin, pero las tendencias marcan que
se sobrepone lo concerniente a lo disciplinar
y se deja en segundo trmino lo concerniente a lo pedaggico.
Respecto de los valores que subyacen en
la prctica docente, se habla de que debe
haber ciertos valores en ese ejercicio; sin
embargo, la clarificacin y definicin de esos
valores queda un tanto difusa.
En cuanto a las necesidades que el nuevo
contexto global ha establecido, coinciden en
manifestar que es necesaria una preparacin
para vivir con estos nuevos marcos de convivencia.
cuatro, ya que sucede algo parecido cuando

se les cuestiona sobre el valor responsabilidad y concebimos este valor como una forma
de identificarse con la institucin y con su
propia prctica.
Aqu nos expresan que ste est presente
en el desarrollo de su prctica, pero las respuestas obtenidas, y con ello las tendencias,
indican que se est apreciando la responsabilidad en el sentido de imgenes y apariencias
artificiales ya explicadas.
Algunos datos en porcentajes para cerrar
esta primera parte revelan que en cuatro de
las seis escuelas encuestadas, entre 70 y 82%
de los profesores se conciben como transmisores de conocimientos.
Ms de 90% de los entrevistados manifiesta que es necesario prepararse en los aspectos pedaggicos, adems de los disciplinares,
pero, en otros resultados de contraste, dice
que le da preferencia a la disciplina.
Entre 55 y 70% expresa que los factores
que inciden en el proceso de construccin
de conocimientos es influido sustancialmente por el nivel de identidad que el docente
tenga con lo que hace.
Ms de 77% expresa que es necesario
que los docentes se involucren con el entorno social, pues eso impacta en la formacin
de los profesionales. Es decir, vincularse con
los diversos sectores mediante diversas actividades, ente ellas la prctica liberal de su
profesin.
Un porcentaje elevado est de acuerdo
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El segundo punto se refiere a la identidad

con la profesin docente e integracin del
valor conocimiento.
Aqu, las tendencias obtenidas indican
que, desde su perspectiva, el docente debe
estar en contacto con el entorno social si
quiere contribuir en la formacin de profesionales competitivos.
Hay un aspecto relevante, pues las tendencias indican que la identidad con el ejercicio de la prctica docente est dbil. La
pregunta que queda hasta este momento y,
que luego responderemos, es: docente por
necesidad de empleo?
Observamos que la falta de identidad, as
lo expresan las tendencias, es una limitante
muy importante cuando se trata de responder a la tarea de valorar el conocimiento y
emplearlo como herramienta indispensable
en la formacin competitiva de los profesionales.
El tercer punto conduce al acercamiento
del docente con la institucin y la identificacin de sus valores.
Entre otras cosas, nos percatamos que
no hay claridad en cuanto a la identidad del
docente con su ejercicio y con la institucin
donde presta sus servicios; incluso, llama
mucho la atencin que, en algunos casos, no
saban cules eran los valores que definan
a su institucin y, por tanto, los que caracterizaban a los profesionales que en ellas se
forman.
El asunto no cambia mucho en el punto
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con que el conocimiento juega un papel relevante en el proceso de formacin; sin embargo, hay dudas respecto de lo que consideran
conocimiento.
Ms de 80% estima la responsabilidad
como un valor necesario en el ejercicio de
la docencia. Aqu, la necesidad consiste en
aclarar cmo la conciben.
Captulo 3. El conocimiento como valor acadmico profesional en el ejercicio docente

Bueno, al tener una idea de cmo los profesores se expresan acerca de los valores que
estn incidiendo en su profesin y despus
de revisar las tendencias, decidimos que
habra necesidad de profundizar en dos de
los valores: uno de ellos es el valor conocimiento y ah encontramos que la relacin
conocimiento informacin representa, para
buen nmero de profesores, lo que nosotros
definimos como un conflicto valoral.
Las respuestas acerca de los insumos que
llevan a las aulas se refieren a la obtencin
de datos de la red, libros, revistas, artculos
y algunos ejercicios. Aqu podemos afirmar
que no se percibe problema; el asunto es que
al momento de emplear todos esos insumos
en la clase entra en juego lo concerniente al
empleo de estrategias didcticas y, a partir
de ellas, pasar al siguiente plano, que es la
construccin de conocimientos.
Las expresiones de los docentes entrevistados dejan en claro que mucha de la infor82 / ACCIN EDUCATIVA N 5
macin se la piden a los alumnos de tarea;

es decir, lo mandan a buscar en la red o en
otras fuentes lo referente al tema, ellos entregan la tarea, pero en la mayor parte de las
veces no es leda, analizada y reestructurada, de acuerdo a lo que ellos entienden. Es
decir, no procesan la informacin para construir su propio criterio acerca del tema. En
otras situaciones, reparten los temas y cada
equipo, o bien de manera individual, expone
lo que le toc, pero lo leen tal cual; no hay
tampoco una reconstruccin de la informacin.
Por lo anterior, afirmamos que en las aulas universitarias predomina la recreacin de
la informacin, y decimos recreacin en el
sentido de recreo, de repetir sin re-crear, reconstruir para construir explicaciones y cambio de actitudes.
Los mismos docentes dicen que hay varios factores que influyen en este fenmeno
e indican, entre otros:
La falta de identidad con el ejercicio docente.
La ausencia de compromisos con la institucin; uno de ellos se
explica porque se trabaja en ms de una institucin y lo que importa es sacar la hora, entretener al alumno, que vean que s
estuve.
Se conjuga la formacin axiolgica de
ellos mismos y que es supeditada a la biografa sociocultural de los pro-
Otros factores que inciden y que llamaron

profundamente la atencin
los expresaron algunos de los docentes que reconocen
lo anterior, pero en cierta forma encuentran
que no slo es la identidad del profesor con
el ejercicio de su prctica, o que el profesor
no alcance a traducir la informacin que lleva al aula en una herramienta de apoyo para
construir conocimientos y, con ello, aportar
en la formacin del nuevo profesional, sino
que es necesario considerar que, junto con
ello, estn presentes otros factores, como
son:
La acumulacin de informacin, el uso de
las nuevas tecnologas, que resultan por dems atractivas a los estudiantes y, junto con
ello, la cultura del consumismo que influye
y distrae a los alumnos. En ese sentido, la
cultura de los estudiantes en cuanto al compromiso por contribuir a su propio proceso
de formacin se torna light. Smele a ello,
entonces, que el docente no ejerce por identificacin la docencia, sino por necesidad.
O bien, vayamos un poco ms all, tratando de reivindicar un poco lo que sucede con
los profesores; ellos mismos dicen: es que
adems de tratar de dar mi clase, requiero de
asumir otros roles, tengo que concienciar a
los alumnos de la necesidad de que ellos se
involucren con mayor responsabilidad en su
propio proceso de formacin. O sea, dividir
el tiempo en cuestiones de atencin personal y acadmicas.

Otros factores que resultaron en las entrevistas guardan relacin con la cultura del
entorno regional. A partir de ello, los docentes explican que la construccin de conocimientos en el aula es desfavorable porque
no representa a corto plazo una opcin de
mejoramiento de estatus en los estudiantes.
Todo ello indica que el papel que los docentes desempeamos tiene que cambiar.
Pero veamos ahora los resultados del siguiente captulo y tratemos de comprender
las razones que subyacen en la afirmacin
anterior.
Captulo 3. El valor del conocimiento

en su dimensin moral: la responsabilidad
Otro factor al que le hemos dedicado bastante tiempo en esta investigacin es el relacionado con el valor conocimiento y su relacin
con la responsabilidad. Para comprenderlo y
encontrar significado a los resultados obtenidos, es necesario precisar desde qu situaciones estamos retomando y relacionando el
valor responsabilidad.
Como lo explicamos a detalle en el texto, la responsabilidad se presenta, al menos,
desde cuatro situaciones:
La primera dice que uno tiene responsabilidad de algo, o bien es responsable de
algo; segundo: uno asume la responsabilidad
de algo. Tercero: uno es hecho responsable
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fesores, pues a partir de ello cobran sentido

los valores.
Adelantos
de algo y, cuarto, uno obra responsablemente. Cada una de esas situaciones se aplica
muy bien a las actividades que desarrollamos
los docentes.
En ese sentido, para el docente el conocimiento es su herramienta de trabajo principal; su responsabilidad est dibujada entre
el qu, el por qu, para qu, el cundo y el
dnde del conocimiento que circula en las
aulas. Su tarea, desde el punto de vista moral
y social, implica una participacin profunda
en el proceso de formacin de profesionales;
por ello, el cumplimiento a cabalidad de su
responsabilidad es cuestionable.
Cuando les preguntamos acerca de su
manera de entender el valor responsabilidad,
expresaron que:
Es un compromiso que tengo por hacer
algo, por cumplir con lo que me ech a cuestas; es un valor que nos va a identificar
como personas, en nuestro desempeo profesional, en nuestra vida; es ser conciente
de lo que estoy haciendo, de las decisiones
que estoy tomando y de los efectos que puedan tener.
La responsabilidad, dicen Escmez y Gil,
es aquella cualidad de la accin que vuelve
posible que a las personas se les pueda demandar moralmente; puesto que los hombres son responsables de sus actos, se les
puede pedir cuenta de por qu los hacen y
tambin de sus efectos.
Durante las entrevistas, les pedimos a los
docentes que nos explicaran si haba rela-
cin entre responsabilidad y conocimiento y

ellos nos dijeron que s, y la explican cuando
expresan que esa relacin es establecida a
partir del arraigo de la responsabilidad para
dar pertinencia al conocimiento.
Otra expresin dice que hay que ir hacia la posibilidad de construir conocimientos
con los alumnos, que el maestro genere en
ellos la sed por conocer, motivarlos a buscar
informacin para construir conocimiento;
ah es donde est la relacin de ambos valores!
El valor responsabilidad fue expresado
por los docentes como aquel que se relaciona estrechamente con los valores identidad y
compromiso; su relacin es explicada tomando en cuenta a la institucin y el ejercicio de
la prctica.
El binomio responsabilidad/identidad con
la institucin es explicado tomando en consideracin la relacin y el acercamiento que
ellos tienen con el proyecto curricular, el
modelo pedaggico, la misin y visin, e incluso con el salario que reciben; se concreta
en las formas de seleccionar y relacionarse
con las autoridades.
El binomio responsabilidad/identidad con
la profesin se refleja en las expresiones de
los docentes cuando sealan que el valor
responsabilidad est, en algunos casos, ausente del ejercicio de la prctica; de ah que
ellos ayudaran a tipificar a los docentes, de
acuerdo con el nivel de apropiacin de este
binomio.
nos. Respecto de la institucin, manifiestan

que se refleja cuando el profesor expresa y
demuestra su disposicin para colaborar en
actividades ms all de su responsabilidad
con los alumnos.
Y con los alumnos se dice que lo viven
por medio del compromiso con la institucin. Aunque hay quienes dicen que la forma de relacionarse y recibir apoyo de las
autoridades institucionales es un punto que
define su nivel de compromiso. A veces me
comprometo con los alumnos solamente,
expresan.
Otro factor analizado es la forma como
perciben la relacin entre los valores que hemos referido cuando ponemos de ejemplo a
los profesores que trabajan en ms de una
escuela. Esa relacin ayud a clarificar que
es una relacin que tiene que ver con la
persona, ya que si uno es responsable lo ser
en las escuelas donde labore.
Pero hay profesores que son responsables en una e irresponsables en la otra y, por
lo general lo son, expresan, en la UAS, porque
hay muchas ms comodidades, hay grupos
polticos que los solapan; aqu es ms laxo
el asunto. O sea que los niveles de control
de asistencia, reporte y supervisin de actividades se prestan para que en la UAS se deje
de cumplir, al menos con las actividades bsicas.
Como podemos darnos cuenta, hay en los
docentes una percepcin del valor responsabilidad, as como tambin la relacin que
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Identifican al profesor responsable y lo

definen como aquel que cumple con cualquier actividad que est desempeando; desde esta ptica, explican que, a partir de ello,
es posible que se formen tambin alumnos
responsables.
Identifican al profesor irresponsable y lo
van definiendo en varios niveles; as, encontramos al mercenario de la educacin, caracterizado porque presta sus servicios, no
se compromete; es decir, va a dar su clase y
nada ms; va por el salario que le pagan.
El que se esconde detrs de la maceta
lo explican como aquel que se hace presente
para justificar el pago; este tipo de profesor
aparece principalmente en los turnos vespertino y nocturno, cuando el profesor va por la
segunda o tercera jornadas de trabajo.
Los profesores mataboleto dicen que
son aquellos maestros desganados, flojos,
que no tienen inquietudes por capacitarse,
no se identifican con lo que hacen, trabajan
aunque sea de maestros. Y, por ltimo, el
profesor ciberntico, identificado como
irresponsable porque se escuda en el uso del
internet, ya sea porque no maneja el tema o
por mantener ocupados a los alumnos y as
tener el tiempo para realizar otras tareas o
salirse de la escuela, no siempre a actividades relacionadas con su quehacer o con la
institucin.
En cuanto al binomio responsabilidad/
compromiso encontramos que ste se vive
en relacin con la institucin y con los alum-
Adelantos
ste tiene con el conocimiento. Encontramos tambin que el valor responsabilidad es

comprendido como un valor inherente a la
personalidad del profesor; por ello, expresan
que quien precisa o identifica la responsabilidad como valor desarrollar su prctica con
mayor acercamiento a esa fase de desarrollo
moral.
Se puede afirmar, entonces, que el valor conocimiento integra una parte moral y
la cubre el valor responsabilidad, junto con
valores de apoyo, como son la identidad y el
compromiso; la ausencia de esa parte moral
se refleja en la forma de identificar a los docentes irresponsables.
Captulo 5. A manera de conclusin

Finalmente. y a manera de cierre de este
trabajo de investigacin. podemos concluir
que:
La ausencia de valores refleja la presencia
de necesidades, y decimos que hay ausencia
porque as lo hemos encontrado; los docentes marcan necesidades y una de ellas tiene
que ver, hoy, con la gran tarea de las IES en
estudio, esto es, en desarrollar acciones que
ayuden a fortalecer los valores que forman la
parte moral del conocimiento.
El binomio conocimiento/responsabilidad
est dbil: le falta ese soporte moral a que
nos hemos referido.
Se requiere fortalecer el valor del conocimiento en su dimensin acadmico profesional, haciendo que la competitividad est
presente, que los profesores lo trabajen sabiendo que su aporte permite la formacin
de individuos con capacidad para trabajar en
colaboracin con otros, compartiendo habilidades, destrezas, aptitudes y conocimientos
sin menospreciar al otro.
La construccin de conocimiento se torna dbil; hay ausencia de compromiso, en la
falta de identidad, en la endeble formacin
integral que pretende primero la formacin
cientfico tcnica, pero que no lo logra porque no hay arraigo del valor conocimiento.
Las instituciones estudiadas requieren
trabajar en pro de la certificacin de la profesin docente, pues no soportan ya ms profesores improvisados porque no tienen otra
opcin de empleo que dividir su tiempo en
ms de una institucin y que no fortalecen
los valores de identidad y compromiso con
una ni con otra.
NOTA
1
Se anota slo parte de la bibliografa consultada en el

desarrollo de la tesis.
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Adelantos
Adelantos
Jhobana Herrera Daz

Licenciada en Lengua
Castellana y
Comunicacin.
Docente e investigadora
en la Universidad de
Pamplona, Colombia.
jhohedi@yahoo.es
Colombia ante las

nuevas
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin (NTIC)
l desarrollo de una capacidad nacional

en ciencia y tecnologa se considera
hoy como una condicin necesaria del proceso de modernizacin y como un requisito para romper el crculo de dependencia
tecnolgica, reactivar la produccin, fortalecer el mercado
interno y posibilitar la insercin de un pas en el sistema econmico internacional.
Precisamente con ese presupuesto el gobierno colombiano
cre en 1988 la Misin de Ciencia y Tecnologa, con la finalidad de evaluar la situacin de las mismas en el pas y de formular recomendaciones para su organizacin institucional.
En febrero de 1990 se promulga la Ley 20, por la cual se
dictan disposiciones para el fomento de la investigacin cientfica y tecnolgica y se asigna al Estado la tarea de promoverlas
y orientarlas, as como la obligacin de incorporarlas a los planes y programas de desarrollo econmico y social del pas.
Sin duda, la revolucin cientfica y tecnolgica en Colombia
introdujo cambios profundos en todos los mbitos sociales.1
[88]
Este artculo es una aproximacin al proceso de implementacin de las Nuevas Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (NTIC) en la educacin colombiana. Partimos de la estructuracin
administrativa que asumi el gobierno colombiano mediante los diferentes estamentos pblicos en la
ejecucin de numerosas acciones que le permitieran a Colombia desarrollarse en el escenario de las
NTIC y as vincularse con la llamada sociedad de la informacin y el conocimiento. La parte fundamental esboza el proyecto lder, jalonado por el Ministerio de Educacin Nacional, respecto del cual se
describen sus tres componentes y sus lneas de accin respectivas.
Palabras clave:
Proyectos, nuevas tecnologas, educacin, competencias, desarrollo, bibliotecas virtuales, libros.
Abstract:
This article constitutes an approach at the process of implementation of the New Technologies of the
Information and the Communication in the Colombian education. We left from the administrative
structuring that assumed the Colombian government through the different estates public in the execution from multiple actions that allowed Colombia to be developed in the scene of the NTIC and
thus to tie with the call information and the knowledge society. The fundamental part outlines the
project leader laid out by the Ministry of National Education, respect to which to their three components and their respective attachment lines are described.
Key words:
Projects, new technologies, education, competitiveness, development, virtual libraries, books.
Uno de los impactos ms notorios se dio en

la educacin. En medio de esta transicin
cientfica y tecnolgica se impuso en Colombia la necesidad de pensar en nuevas estructuras, contenidos y mtodos en los sistemas
educativos.
Desde el punto de vista educativo, la consecuencia ms importante de ese fenmeno
de la insercin de nuevas tecnologas a los
procesos de enseanza aprendizaje ha sido el
uso de los medios de comunicacin e informacin y las nuevas tecnologas en las prcticas pedaggicas, como recurso indispensable
para desarrollar nuevas competencias en los
estudiantes y acercarlos a las dinmicas del
mundo contemporneo. Fue as como el Ministerio de Educacin implement e imple-
menta varios proyectos para acercar las NTIC

a las escuelas, colegios y universidades del
pas.
Uno de los proyectos que se estn adoptando en Colombia es el de Uso de medios
y nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la educacin, el cual cuenta
con tres componentes: nuevas tecnologas,
televisin, bibliotecas y libros.
El primer componente busca generalizar
el uso de la tecnologa e internet en las escuelas, con el objeto de impactar los aprendizajes en los estudiantes. Con este objetivo
se han fijado tres lneas de accin, en las
cuales se ha logrado avances significativos.
La primera tiene como propsito fortalecer
la infraestructura con la dotacin de compuMAYO 2006 / 89
Adelantos
Resumen:
Adelantos
tadores y la conectividad en las instituciones

educativas. Uno de los programas de apoyo
a esta idea es el proyecto Computadores
para educar, que es un programa de reciclaje
tecnolgico, cuyo objetivo es brindar acceso
a las tecnologas de informacin y comunicacin a instituciones educativas pblicas
del pas, mediante el reacondicionamiento
de equipos donados por empresas privadas
y entidades oficiales y promover su uso y
aprovechamiento significativo en los procesos educativos. ste es liderado por la Presidencia de la Repblica, con la participacin
del Ministerio de Comunicaciones, el Ministerio de Educacin, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) y varios socios de la empresa privada. El programa cuenta, adems,
con el apoyo del gobierno de Canad, pas
que desde 1993 ha desarrollado con xito
el programa Computers for schools y ha asesorado a Colombia en la implementacin de
Computadores para educar desde su inicio.
El programa fue aprobado por el Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social
del pas, mediante el documento
CONPES
3063, de 23 de diciembre de 1999. Su

lanzamiento fue realizado por el presidente
de la Repblica, Andrs Pastrana Arango, y la
primera dama de la nacin, Nohra Puyana,
el 15 de marzo de 2000 en el Palacio de Nario.2 Para 2005, el programa Computadores
para educar ha establecido la meta de recibir 20 000 computadores provenientes de
los sectores pblico y privado, as como de
organismos internacionales y personas naturales. Asimismo, se espera mayor calidad de

los equipos donados, con lo cual se ha proyectado aumentar la tasa de reacondicionamiento a 70% del total de equipos recibidos.
Asumiendo el cumplimiento de esa meta,
se recibiran 20 000 computadores durante
2005, los cuales, sumados a inventarios de
aos anteriores, permitiran el reacondicionamiento de 17 000 equipos, que sern despachados a las escuelas y colegios pblicos
durante 2005. Esos equipos permitiran beneficiar a ms de 1 400 instituciones educativas. Acumulando esas cifras con las obtenidas en aos anteriores, para finales de 2005
el programa Computadores para educar habr recibido 95 000 computadores donados,
con los cuales habr beneficiado ms de 5
300 instituciones educativas.3
Una segunda lnea de accin se orienta
al desarrollo de contenidos, el fomento de
uso de objetivos de aprendizaje y el fortalecimiento de los sistemas de informacin
y conocimiento. Para ello, el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) ha implementado
una red de sistemas de informacin, como
los portales educativos Bibliored, Red Artes,
Red Prolectura, Colombia Aprende, este ltimo integrado a una red nacional y latinoamericana de portales que comparten contenidos producidos en Colombia y en los pases de la regin y que, adems de disponer
de herramientas como la biblioteca digital, la
videoteca y distintos software educativos, los
para acceder a cursos gratuitos.4

La tercera lnea de accin, que busca la
capacitacin y formacin de los docentes,
est brindando alfabetizacin digital a 40 mil
profesores; por ello, se crearon las academias
regionales de tecnologas de informacin y
comunicaciones, que ya operan en algunos
departamentos del pas, como Antioquia, Nario, Bolvar y Huila.
Un segundo componente del proyecto es
el uso de la televisin en la educacin, que
busca convertirla en un instrumento para
mejorar la calidad y en herramienta para
desarrollar las competencias de los nios y
jvenes. Para poner en sintona a los docentes con ese proyecto, el MEN contrat a la
Universidad Nacional de Colombia para que,
junto con las secretaras de Educacin, las
universidades y los canales regionales de televisin, adelantaran el programa de formacin de maestros en el uso pedaggico de la
televisin.
De las acciones que tambin adelanta el
MEN en pro del uso didctico de la televisin,
aparece la realizacin de una nueva programacin de la televisin educativa nacional,
junto con los ministerios de Comunicacin y
Cultura y el canal educativo RTVC para transformar ese medio audiovisual en una opcin
divertida y pedaggica que pueda usarse en
los procesos de aprendizaje de nios y jvenes. Con esa finalidad, el Ministerio de Educacin acompaa permanentemente a los
productores ganadores de la licitacin pblica 2005 para la realizacin de los programas
de la franja educativa. Como parte de la asesora, se efectu en la capital el Taller Internacional de Televisin Educativa con expertos invitados de Brasil, Reino Unido, Espaa
y Colombia, quienes trabajaron tres das con
los productores de la nueva programacin y
con docentes de varias zonas del pas.
Internacionalmente se han establecido
alianzas con el canal pblico Clase de Venezuela, que maneja programacin propia y de
Discovery Channel, y con los canales brasileros TV Escola, que desde hace diez aos
ofrece contenidos de formacin docente, y
el satelital TAL, que emite contenidos exclusivamente educativos y culturales.
El tercer componente, cuyo propsito
es el fomento de la lectura y el uso de los
libros y bibliotecas, se ha trabajado con el
Ministerio de Cultura en el Plan Nacional de
Lectura y Bibliotecas, dotando de bibliotecas
a 500 municipios y capacitando no slo a los
bibliotecarios, sino tambin a los docentes
en procesos de seleccin de libros y textos
escolares con criterios de calidad y que, de
alguna manera, soporten el desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
El Plan Nacional de Bibliotecas dot en su
primera fase, ao 2003, a 164 municipios;
en 2004 se entreg dotacin a 150 munici-
MAYO 2006 / 91
Adelantos
profesores cuentan con instrumentos para

planear sus clases, con un espacio sin barreras de tiempo para dar a conocer sus proyectos pedaggicos y con vitrina de formacin
Adelantos
pios, en desarrollo de la fase dos del proyecto y en este momento se implementa en 529
instituciones educativas oficiales urbanas de
17 departamentos y cuenta con 22 coordinadores regionales, seleccionados de entidades
que han impulsado proyectos de promocin
de lectura en el pas, como el Banco de la Repblica, las Cajas de Compensacin Familiar
o las bibliotecas departamentales.
La dotacin consta de un nmero de entre 2 000 y 2 500 libros acompaados de
material audiovisual, una maleta de cine, un
computador con programa de catalogacin,
un VHS y un televisor, materiales complementados, adems, con capacitacin y asistencia.5
Para apoyar esta iniciativa, se cre en
1996 la biblioteca virtual de la Biblioteca
Luis ngel Arango, la cual sirve de soporte
al proceso de formacin acadmica de todos
los estudiantes del pas. Hoy se encuentran
en Colombia ms de 15 virtualtecas al servicio de todos los ciudadanos. Entre ellas,
destacan la virtualteca de la Universidad
Nacional de Colombia y la Biblioteca Virtual
del Banco de la Repblica, que permite leer
en pantalla textos completos, selecciones de
libros, reseas, ensayos y artculos de mltiples temas como literatura, arte, historia,
ciencia, etctera. Asimismo, se encuentra
formada la Hemeroteca Nacional Universitaria, que apoya a los programas acadmicos y
de investigacin de las instituciones de educacin superior, centros de investigacin y
organizaciones pblicas y privadas del pas.

Otras virtualtecas que existen en Colombia
estn organizadas en instituciones de educacin superior, como la Universidad del Valle,
la Universidad de Caldas, la Universidad de
Manizales, Pontificia Bolivariana y EAFIT, entre otras.6
Las instituciones de educacin superior
tambin empezaron a jugar un papel muy
importante en este escenario: han adoptado
polticas centradas en la creacin de espacios de investigacin, discusin y diseo de
proyectos destinados a responder de manera integral a las diferentes exigencias de las
nuevas condiciones sociales, polticas y econmicas en el marco de la creciente globalizacin. Muchas universidades colombianas,
como la Pedaggica Nacional, han socializado
experiencias con referentes terico prcticos
sobre la incorporacin de la informtica y el
uso crtico de los medios de comunicacin
masiva en las actividades del espacio acadmico, principalmente en lo que se relaciona
con la formacin de lectores, escritores e investigadores.
Colombia est, as, enfrentando el gran
reto tecnolgico de comienzo del siglo XXI:
la llamada sociedad del conocimiento, la
revolucin digital y la era de las redes. En
este sentido, la educacin en Colombia ha
asumido los desafos del cambio y est entendiendo que las acciones educativas deben
revalorarse y reconceptuarse a partir de la insercin de nuevos recursos y nuevas formas
Adelantos
de aprendizajes. A nuevas ignorancias hay

que responder con nuevas alfabetizaciones.7
La revolucin tecnolgica permite visualizar, as, todo el crecimiento de las nuevas
generaciones preparadas para modelos de
sociedad completamente participativos y
creativos. El reto hoy da es emprender una
dinmica fuerte de trabajo con esos recursos
para seleccionarlos y convertirlos en mediadores de un aprendizaje efectivo en todos los
niveles de la educacin colombiana.
NOTAS
1
En El desafo de la ciencia y la tecnologa a la educacin informtica, Luis Bernardo Pea, Santaf de

Bogot, DC, 2003.
2
Fuente: www. Computadoresparaeducar.gov.co
3
Ibdem.
4
En Altablero, Carta de la Ministra de Educacin, nm.
33, Colombia, 2005.
5
Vase Altablero, nm. 33.
6
Fuente: www.usergioarboleda.ed.co/biblioteca/bib_
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7
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MAYO 2006 / 93
Adelantos
Adelantos
Emigdio L. Urrea
Moreno
Candidato a Doctor en
Educacin, docente y
profesor investigador
en el rea de las TIC del
CISE, UAS.
emigdio@uas.uasnet.mx
Sociedad del
conocimiento:
definiciones y
escenarios
Introduccin
on frecuencia escuchamos el concepto sociedad del conocimiento y lo

asociamos a muchos autores contemporneos. Pero no slo han sido investigadores
y personajes recientes quienes han escrito
al respecto; tambin ha habido algunos olvidados o desconocidos, como Pierre Mercier, de quien quiero compartir el
siguiente fragmento:
Es intil intentar imaginarse el futuro, pues ya invade nuestro
presente: en la intimidad del microprocesador y en la inflacin
del razonamiento. Maana? Trabajaremos sin movernos de la
casa, en los ratos perdidos, dando golpecitos a una consola. Estaremos unidos los unos a los otros mediante una multitud de
redes que transmitirn tanto el movimiento de nuestras pestaas
como nuestros ms dulces murmullos. Dialogaremos con el televisor. Programaremos en el mismo aparato el camino que debe
recorrer la cortadora de csped, el momento en el que debern
apagarse las luces en el cuarto de los nios y la estrategia que
debemos de seguir con respecto a la mejor forma de pagar los
impuestos (Mercier 1984:10).
[94]
La reconstruccin de nuevas sociedades cada determinado tiempo no es una idea muy innovadora,
ya que la humanidad ha pasado por revoluciones en donde los cambios se han realizado de manera
ms hostil y abrupta, y ha sido el avance de la ciencia y las tecnologas las que han obligado a la realizacin de esos cambios, ya que de otra manera la idea de evolucin y educacin en los seres vivos
no tendra sustento. Las sociedades modifican sus culturas debido al libre flujo de ideas y cambios
de enfoque (Metanoia) pues, como menciona Peter Senge, el aprendizaje supone un decisivo desplazamiento o trnsito mental a nuevos conceptos y actividades como una absorcin de la informacin
(Senge, 1992).
Palabras clave:
Sociedad del conocimiento, cibercultura,y TIC.
Abstract:
Reconstruction of new societies each certain time not is an innovating idea, since the humanity has
happened through revolutions in where the changes they have been made of a more hostile and
steep way, and has been the advance of science and the technologies those that have forced the
accomplishment to us of these changes; since of another way, the idea of evolution and education
in the alive beings would not have sustenance. Societies modify their cultures due to the free flow
of ideas and changes of approach (Metanoia), since as Peter Senge mentions, the learning supposes
a decisive displacement or mental transit to new concepts and activities like an absorption of the
information (Senge, 1992).
Key words: Knowledge society, cyberculture, TIC.

Si leemos el fragmento anterior y lo comparamos con los conocimientos y la informacin actual, nos parecer poco trascendente; pero si damos cuenta de la fecha en la
que se escribieron tales ideas nos parecer
sumamente visionaria, ya que el desarrollo
de las redes de comunicacin, el teletrabajo y
la cibercultura son conceptos recientes, pero
bajo un constante cambio en los contextos
actuales.
Las empresas requieren personal con
calificaciones superiores, aptitudes de autoplanificacin, responsabilidad individual y
predisposicin a tener un horario flexible y
a trabajar ms horas. Las instituciones tambin reducen los vnculos que conectan la
empresa con el trabajador. El objetivo es te-
ner una mano de obra justo a tiempo, que

permita que las organizaciones incrementen
el nmero de horas laborales (y de trabajadores) cuando la demanda aumente y las reduzcan cuando la demanda disminuya (Carnoy,
2000).
Conceptos y fenmenos
A continuacin, se analizarn slo algunas
de las ideas expuestas, iniciando con el
concepto teletrabajo, que es, sin duda, una
realidad, ya que en el mundo existen varias
empresas que cuentan con esta opcin para
sus trabajadores. En un estudio conducido
por Reinsh (1992), quien es profesor de la
Escuela de Administracin de Georgetown
University, se llev a cabo una investigacin
MAYO 2006 / 95
Adelantos
Resumen:
Adelantos
con las empresas American Express, Marriott Internacional y Bellcore, y se encontr que
la mayora de los teletrabajadores se sienten
ms productivos que nunca y que, adems,
su vida hogarea mejor considerablemente
desde que comenzaron a trabajar a distancia. Se esperaba que en 2003 la cifra de
teletrabajadores alcanzar los 130 millones
slo en Estados Unidos, de acuerdo con un
estudio de Gartner Group, seala Pealosa
(1998), datos que no se han podido corroborar por la falta de investigaciones en el tema.
El trabajo en red ha introducido una nueva lgica empresarial, en que las jerarquas
dinmicas y las formas de organizacin se basan en las conexiones interactivas entre diferentes niveles y cargos en la empresa, entre
empresas y dentro del mercado. Las nuevas
tecnologas de la informacin permiten flexibilidad mayor y un trabajo en red ms intenso, que pone de relieve la interdependencia,
la interaccin y la constante adaptacin a un
entorno en cambio continuo (Castells, 2001,
cap. 3).
No es posible hablar de trabajo, sin tomar en cuenta a las instituciones formadoras de los futuros profesionistas, por lo que
las competencias de los mercados de trabajo
han y van a estar modificndose proporcionalmente a los cambios que se generan en
los mbitos culturales de las sociedades. Por
esta razn, las Instituciones de Educacin
Superior (IES) estn revisando sus esquemas
de comunicacin con los que forman a sus
egresados, basndose en modelos presenciales, virtuales o mixtos.

El mejoramiento del uso y utilizacin de
las redes telemticas se ha convertido en un
elemento de ventaja competitiva entre las
IES, ya que es mediante un conjunto multipuntos de conexiones de sus redes como los
alumnos tienen mayor flexibilidad de navegar en el ciberespacio.
De acuerdo con esos sealamientos, se
puede plantear el uso de la enseanza aprendizaje virtual como un modelo de innovacin
pedaggica en las universidades. Sin embargo, hablar de Tecnologa de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) en tiempos de la globalizacin, nos lleva a nuevos retos; ya no es
posible pensar en modelos completamente
estandarizados en las instituciones, pues
cada una de ellas responde a las necesidades
de sociedades distintas, con compromisos
histrico polticos diferenciados, con tradiciones y fortalezas particulares pero, sobre
todo, en contextos socioculturales variados.
Con estas reflexiones se desarrollan algunos planteamientos que permitan no slo la
incorporacin de las TIC en las instituciones,
sino tambin balancear el rol de las IES con
las sociedades, ya que ambas estn inmersas
en una cibercultura.
Las TIC
Es habitual hablar en este tiempo de cambios
propiciados por los avances de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
El desarrollo tecnolgico y en particular

la incorporacin de las TIC han venido a construir un nuevo escenario en el marco de la
cultura, ya que desde hace ms de una dcada a este fenmeno Beck (2002) le ha llamado la sociedad del riesgo, debido a que se
han introducido nuevas formas de riesgo en
la sociedad, como lo sucedido el 11 de septiembre de 2001 en New Cork, cuando en
buena parte, y con la ayuda de las TIC se llev
a cabo uno de los atentados ms cruentos en
la historia de Estados Unidos. El mismo Beck
menciona que se ha llegado al establecimiento de una sociedad del miedo, en su libro sobre el terrorismo y la guerra, en el cual plantea una serie de cambios en la cultura global
en la que se encuentran interactuando todos
los pases.
Rafael Macau seala que en futuro prximo se ver incrementado el peso de las TIC en
las actividades operativas del sector servicios
(y de los servicios asociados a la produccin),
paralelamente al incremento del uso social
de las mismas. Parece obvio sealar, adems,
que el funcionamiento operativo de la industria del conocimiento es impensable sin un
uso intensivo de las TIC (Macau, 2004).
Estos cambios en las sociedades conducen a que se construyan nuevas alternativas
en las instituciones educativas, pero, sobre
todo, en la bsqueda de nuevos paradigmas
de aprendizaje con ayuda de las TIC.
Mientras que para Salinas las modalidades

de formacin apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso de enseanza
aprendizaje que acentan la implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje,
la atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles, la preparacin
de los jvenes para asumir responsabilidades
en un mundo en rpido y constante cambio,
la flexibilidad de los alumnos para entrar en
un mundo laboral que demandar formacin
a lo largo de toda la vida y las competencias
necesarias para este proceso de aprendizaje
continuo (Salinas, 1997).
Son estos escenarios los que conducen
a la definicin del concepto sociedad de la
informacin para ir construyendo un marco
conceptual y epistemolgico que permita
entender la construccin de la sociedad del
conocimiento.
Sociedad de la informacin
Ahora bien, la idea que manejan varios autores respecto de la sociedad de la informacin
ha sido superada por el avance de las TIC y un
cambio de la cultura por la cibercultura. De
acuerdo con Rosanvallon (1995), citado por
Pges (2000), en su anlisis de la crisis del
Estado del bienestar, nos encontramos ante
una nueva cuestin profesional, la cual pasa
por distintos ejes terico prcticos y uno
de ellos es la innovacin en las propuestas
formativas de los profesionales. Contina
diciendo que, en este momento, existen al-
MAYO 2006 / 97
Adelantos
como del inicio de una nueva era, a la que

suele llamarse sociedad de la informacin.
Adelantos
gunas disfunciones, por una parte, relacionadas con el tipo de profesionalidad que la
sociedad demanda y, por otra, el diseo de
formacin establecido; ello da como resultado un profesionista carente de creatividad
y altamente estandarizado, muy alejado de
las ideas planteadas por Schn (1992) en
su propuesta del profesional reflexivo, que
pone de manifiesto cuando habla de los problemas que el profesional debe resolver aunque sean difcilmente definibles.
Sociedad del conocimiento

En otro orden de ideas se pueden mencionar
que, para el Grupo de Estudios Prospectivos Sociedad Economa y Medio Ambiente
(GEPSEA), la sociedad del conocimiento se define con dos caractersticas principales en el
contexto sociocultural de cualquier pas:
La primera es la conversin del conocimiento en factor crtico para el desarrollo
productivo y social;
y la segunda, el fortalecimiento de los
procesos de aprendizaje social como medio
para asegurar la apropiacin social del conocimiento y su transformacin en resultados
tiles, en donde la educacin juega un papel
central.
En efecto, las caractersticas socioculturales de un pas o regin buscan la manera de

transformar el conocimiento en procesos,
aparatos y formas de vida que le permitan
aumentar la productividad de sus actividades
cotidianas. Pero es mediante el aprendizaje
social, tecnolgico y cultural como se logra.

En el artculo La dimensin cultural de
internet Manuel Castells (2002) seala la
importancia de estudiar el concepto sociedad del conocimiento, el cual no es un concepto reciente, ya que las sociedades, desde
su perspectiva histrica, han surgido y evolucionado gracias a una transformacin sociotecnolgica, debido a que en todas ellas la
informacin y el conocimiento (y se le podra
agregar la tecnologa) han sido elementos decisivos en su evolucin y reconstruccin.
Estamos construyendo, destruyendo y reconstruyendo una serie de paradigmas entrelazados entre el internet y la capacidad que
hemos desarrollado con la ayuda de las
computadoras para manipular el cdigo
del ADN, que nos permite la posibilidad de
reescribir los cdigos de la vida, revolucionando as la capacidad de manipulacin del
genoma humano con la ayuda de la informtica, dando como resultado una revolucin en
el mismo conocimiento, de la misma forma
en la que funcionan los bucles extraos,
citados por Mitchell, quien seala:
Los procesos relacionales interpersonales
generan procesos relacionales intrapsquicos
que dan nueva forma (re-forman) a los procesos relacionales, dando nueva forma a los
procesos intrapsquicos, una y otra vez, en
un bucle extrao (crazy loop) que se autogenera, un infinito nudo de Moebius en el
que lo interno y lo externo, de forma perpetua, se regeneran y se transforman el uno en
el otro (Mitchell, 2005).
superior, teniendo que flexibilizarse, desarrollando vas de integracin de las TIC a

sus procesos de formacin. l aade que es
necesario aplicar una nueva concepcin de
alumno/usuario, as como cambios de rol de
los profesores y cambios administrativos relacionados con los sistemas de la comunicacin, as como el rediseo y la distribucin
de la enseanza.
La situacin actual
En el contexto mexicano son muchas las universidades que estn trabajando para la implementacin y construccin de escenarios
que permitan dar paso al desarrollo de los
nuevos ambientes de aprendizaje mencionados por Lpez (2002), en que los alumnos
tienen la oportunidad de potenciar no slo el
acceso a la informacin mediante las consultas de bases de datos, sino, tambin, la interactividad proporcionada por la multimedia
que permite generar entornos de virtuales
de aprendizaje, donde el estudiante puede
experimentar lo que ocurre al momento de
cambiar la pendiente en la ecuacin de la
lnea recta, para visualizar simplemente el
hecho de que dicho valor tome valores positivos o negativos.
En el manejo de los textos las cosas tambin han cambiado: de una idea de textos
estticos se ha pasado a textos interactivos
donde los hipervnculos, las imgenes e, incluso, los videos son parte comn en cualquier documento electrnico. Todo esto lleva
a replantear las ideas sobre las formas y los
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Adelantos
Al mismo tiempo, en la sociedad del conocimiento y e particular en las comunidades

virtuales de aprendizaje, las empresas, las
organizaciones e, incluso, las universidades,
reciben un impacto directo de la comunicacin como proceso organizacional mediante
la asimilacin y la difusin del conocimiento
que esos conocimientos pueden ser generados desde adentro de cada uno de estos
espacios, o bien venir desde fuera de ellos,
pero siempre impactando en forma de realimentacin al sistema mismo.
Toffler (1985), citado por Salinas (2004),
menciona que las organizaciones complejas,
como son las universidades, cambian cuando se dan tres condiciones: presin externa
importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una alternativa
coherente presentada en un plan (modelo o
visin). Por tanto, se debe tomar en cuenta al
entorno, los mensajes, y, sealara McLuhan
(1985), tambin al medio, ya que el medio es
el mensaje y los mensajes se transmiten con
el afn de formar y transformar individuos,
por lo que se deben utilizar los medios idneos para su codificacin y transmisin para
que, posteriormente, las personas pongan en
prctica todos sus sentidos en la interpretacin de esos smbolos y signos que viajan por
medio de los mass-media.
La educacin, la sociedad y la cultura estn estrechamente relacionadas entre s y,
de acuerdo con Salinas (2004), se requiere
adaptar las necesidades de la sociedad por
medio de las instituciones de educacin
Adelantos
medios con los que hemos aprendido. Ahora

podemos aprender, interactuar, discutir e, incluso, platicar con algunos de los autores de
los artculos que leemos; en pocas palabras,
podemos aprender a aprender. En este sentido, Coll (2005) sostiene que la emergencia
de nuevos alfabetismos, los conocimientos y
habilidades que plantea este alfabetismo en
los textos electrnicos, continan estando
marcados por grandes carencias en el dominio y la prctica de lecturas en la mayor parte
de la poblacin.
Por estas razones, los alumnos quieren y
exigen que los profesores nos actualicemos
en la utilizacin y manejo de las TIC, porque
para ellos resulta ms atractivo la incorporacin de ms de sus sentidos a los procesos
de aprendizaje. Y esto no es nada nuevo.
McLuhan (1962) lo propuso en su obra La
galaxia de Gutenberg, donde supone una
nueva escisin en el universo sensorial, desde que la invencin de la imprenta lograra
multiplicar las informaciones visuales y nos
someti a un nuevo cambio del campo sensorial, cuyos efectos han sido, entre otros,
el principio de la cadena de montaje en la
industria, el desarrollo del nacionalismo en
poltica y el progreso del estilo prosaico en
literatura. Dice:
La tecnologa de la comunicacin transforma todas las relaciones sociales y convierte
al mundo en una aldea global, en la que el
espacio y el tiempo son abolidos y los hombres tienen que aprender en estrecha rela-
cin. Se desarrolla una cultura planetaria y

desaparecen los libros a favor de los medios
audiovisuales. Todos los medios nos vapulean
minuciosamente. El libro es una prolongacin del ojo, la ropa una prolongacin de la
piel y el circuito elctrico una prolongacin del sistema nervioso central (McLuhan
1988:26-27).
A manera de conclusin, se podra plantear

que todos estos escenarios y sus actores
demandan un cambio: la construccin de
una nueva arquitectura educativa basada
en el aprendizaje para toda la vida (lifelong
learning), lo que nos lleva al planteamiento
de nuevas hiptesis educativas: ensear a
aprender, pero, sobre todo, a utilizar la informacin como herramienta pedaggica informacional social, ante la cual los docentes y
los estudiantes debemos asumir el nuevo rol
de mediacin entre la experiencia humana
y la informacin existente con el objeto de
lograr su formacin y profesionalizacin.
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MAYO 2006 / 101
Adelantos
Adelantos
Dina Beltrn Lpez

Estudi medicina. Es
egresada de la
Licenciatura en
Ciencias de la
Educacin y
coordinadora del
Archivo Histrico de la
Universidad Autnoma
de Sinaloa desde 1994.
ahuas@uas.uasnet.mx
La institucin
rosalina ante la
educacin socialista,
1934-1940
1) Antecedentes
a institucin que desde diciembre

de 1965 conocemos como Universidad Autnoma de Sinaloa tiene
como primer antecedente el Liceo Rosales,
institucin de educacin secundaria que
fue creada en el puerto de Mazatln (entonces capital de la

entidad) por el gobierno del licenciado Eustaquio Buelna, en
cumplimiento del compromiso que estableciera al tomar posesin como gobernador de Sinaloa en 1871, como una de las
medidas tendientes a combatir el atraso social imperante, terminar con los levantamientos armados, consolidar las instituciones democrticas y desarrollar la industria y el comercio. El
decreto de creacin de la mencionada institucin fue aprobado
por la Legislatura en funciones el 26 de diciembre de 1872. El
Liceo es inaugurado el 5 de mayo de 1873 y las clases inician
el 2 de junio (Berrelleza, 2002:168-169).
Muy poco tiempo dur el Liceo Rosales en el puerto
de Mazatln, pues el 1 de marzo de 1874 es reinaugurado en
[102]
Se hace un anlisis del impacto que tuvo en la hoy Universidad Autnoma de Sinaloa la reforma educativa socialista impulsada por el rgimen de Lzaro Crdenas (1934-1940). Esa reforma, originada
en debates del Partido Nacional Revolucionario, se concret en octubre de 1934 en el Artculo 3ro.
Constitucional, pasando a tener expresin en los estados del pas y en los distintos niveles educativos.
Cuando tiene lugar la reforma del Artculo 3ro, la educacin superior que se imparta en Sinaloa estaba a cargo del Colegio Civil Rosales, institucin que, como tal, tena 12 aos de vida (haba nacido en
octubre de 1922), pero provena de instituciones antecesoras, como el Liceo Rosales (1873-1874), el
Colegio Rosales (1874-1918) y la Universidad de Occidente (1918-1922). La efervescencia que logr
levantar el movimiento de la educacin socialista alcanz al Colegio Civil Rosales y con su influencia
se promueve el cambio de la estructura y funcionamiento de esa institucin, transformndose, en
febrero de 1937, en Universidad Socialista del Noroeste.
Palabras clave:
Educacin socialista, reforma universitaria, autonoma universitaria, organizaciones estudiantiles, legislacin universitaria.
Abstract:
An analysis becomes of the impact that had in the today Independent University of Sinaloa the socialist educative reform impelled by the regime of Lzaro Crdenas (1934-1940). This reform, originated of debates of the Revolutionary National Party (PNR), in October of 1934 took shape in the Article
3ro. Constitutionalist, happening to have expression in the states of the country and the different
educative levels. When the reform of the Article takes place 3ro, the superior education that was give
up in Sinaloa was the Civil School Rosales, institution that, like so, had 12 years of life (had been born
in October of 1922), but it came from preceding institutions like the Liceo Rosales (1873-1874), the
Rosales Collage (1874-1918) and the West University (1918-1922). The problems that manages to
raise the movement of the socialist education reaches to the Civil Rosales Collage and to its influence,
it promotes the change of the structure and operation of this institution becoming, in February of
1937, as Socialist University of the Northwest.
Key words:
Socialist education, university reform, university autonomy, student organizations, university legislation.
Culiacn porque desde septiembre del ao

anterior haban sido trasladados los poderes
hacia esa ciudad por disposicin del gobernador del estado, como medida que pusiera fin
a los conflictos que haba venido teniendo su
gobierno con los comerciantes extranjeros
de Mazatln (Berrelleza, 1998:51).
Inmediatamente establecido el Liceo en
su nueva sede, se registra su cambio a Colegio Rosales, al aprobarse el 6 de marzo el
Plan de Estudios del Estado de Sinaloa, lo cual

signific su transformacin en institucin de
educacin superior, pues en ste se estableca que, adems de la enseanza secundaria o
preparatoria, en el Colegio Rosales se impartiran algunas carreras, como la de profesor
de primeras letras, tenedor de libros, corredor de nmeros, agrimensor, agricultor, ingeniero mecnico, ingeniero civil, ensayador,
metalurgista, apartador, ingeniero de minas,
MAYO 2006 / 103
Adelantos
Resumen:
Adelantos
abogado escribano, flebotomiano, dentista,

partera, farmacutico y mdico, aunque en
la prctica slo se concretaron algunas de
ellas (Berrelleza, 2002:169-170).
Durante el tiempo que funcion la institucin como Liceo Rosales y como Colegio
Rosales (de 1873 a 1918), el rgano rector
de la educacin en la entidad fue la Junta Directiva de Estudios,1 cuya creacin fue mandatada junto con el nacimiento del Liceo por
el Decreto 32 que se mencion (Berrelleza,
2002:168) La Junta Directiva de Estudios
tena, entre otras facultades, la de nombrar
a las autoridades y catedrticos del colegio,
aprobar y modificar los planes de estudio y
administrar el presupuesto, y la presidencia
de la misma la ocupaba el gobernador del Estado (Berrelleza, 2002:171-172).
En la gubernatura del general Ramn F.
Iturbe y por influencia directa del doctor
Bernardo J. Gastlum, en mayo de 1918 se
expide la Ley que crea la Universidad de Occidente y le concede su autonoma, que trajo
como consecuencia la transformacin del
Colegio Rosales en institucin universitaria
provista de rgimen autonmico (Berrelleza,
2002:173). En la original y primigenia Universidad de Occidente desaparece la Junta
Directiva de Estudios y se crea el Consejo
Universitario, que pasa a ser el mximo rgano de gobierno de la institucin y en quien
recaan las facultades de la administracin y
gobierno de la institucin, incluyendo la de
nombrar rector (Berrelleza, 2002:173-174).
El proyecto de la Universidad de Occidente no logr sobrevivir por la asfixia financiera, producto de la difcil situacin poltica
y social que se viva en la entidad y en el pas.
Por ello, el 28 de julio de 1922 el Consejo
Universitario concede amplias facultades al
rector para que hiciera la entrega de la Universidad al gobierno del estado (Berrelleza,
1998:478-480).
En octubre de 1922 la legislatura local
del estado de Sinaloa aprueba el Decreto
11, que crea el Colegio Civil Rosales, lo que
implica un retorno de la institucin a la estructura de colegio, as como de la figura de
la Junta Directiva de Estudios, aunque esta
ltima ahora con facultades restringidas al
colegio y cuya presidencia ya no la ocupaba
el gobernador del estado, sino el director
del Colegio (Berrelleza, 2002:175-176). El
nombramiento del director era responsabilidad de la Junta Directiva de Estudios, cuyos
miembros, a su vez, eran nombrados por la
Junta de Profesores2 (Amzcua, 1990:83).
Despus de varias reformas a la ley que
cre el Colegio Civil Rosales y de aprobarse
nuevos ordenamientos para la institucin, a
propuesta de la Federacin de Estudiantes
Rosalinos en octubre de 1931 se expide el
Decreto 101, que marca un punto de inflexin en la historia de la institucin rosalina, ya que se introducen cambios profundos
en su estructura y funcionamiento, siendo
los ms importantes la desaparicin de la
Junta Directiva de Estudios y de la Junta de
2) Los intentos de reforma socialista en el

Colegio Civil Rosales
En 1934 se realizaron elecciones presidenciales en Mxico. A diferencia de las
elecciones de 1929, en esta ocasin el Partido Nacional Revolucionario (PNR),4 postul
como nico candidato al general Lzaro Crdenas del Ro. Amplia aceptacin tuvo Crdenas en todo el pas, logrando una votacin
general de 98 por ciento. En el caso de Sinaloa, la votacin fue de 97 por ciento, cifra
que estuvo por debajo de la obtenida en Baja
California Sur, Sonora y Nayarit, en donde el
triunfo fue aplastante: 99.9 por ciento de los
sufragios (Alonso, 1984: s/n).
Desde meses antes de la llegada de
Crdenas al poder (diciembre de 1934), el
grupo dominante del PNR, liderado por Plutarco Elas Calles, haba empezado a impul-
sar algunas reformas sociales planteadas por

los grupos radicales, entre ellas la educacin
socialista y la consiguiente reforma del Artculo 3ro Constitucional (Ornelas, 1995:64).
Aprobado por el Senado el 11 de octubre
de 1934 despus de intensas discusiones, el
Artculo 3ro reformado dice, en su primer
prrafo, que la educacin que imparta el Estado ser socialista y, adems de excluir toda
doctrina religiosa, combatir el fanatismo y
los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma
que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida
social (Lerner, 1982:82), texto que deja en
claro la profunda visin positivista que impregnaba a la educacin y a la ciencia en esos
tiempos. El texto de ese Artculo consigna
como facultad del Estado la imparticin de
educacin en los niveles de primaria, secundaria y normal, quedando fuera de su mbito
de accin la educacin universitaria. (Guevara, 1985:63).
Pero, cmo impactaba esta discusin de
la reforma educativa socialista en el Colegio
Civil Rosales? En la sesin del Consejo Directivo del colegio del 31 de octubre de 1934,
siendo director de la institucin el doctor
Antonio Daz Angulo y gobernador del estado de Sinaloa el profesor Manuel Pez, se
acuerda que, en solidaridad con la poltica
educativa estatal, a la enseanza que imparta
la institucin se le d una orientacin socialista y para lo cual insta a que se tomen todas
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Adelantos
Profesores, y el nacimiento del Consejo Directivo como suprema autoridad del colegio,
en el que se incorpora a los estudiantes al
gobierno de la institucin, incluso como organizacin. En cuanto a la forma de nombrar
al director, la nueva ley establece que el gobernador del estado lo elegira de una terna
que para tal efecto le presentara el Consejo
Directivo (Berrelleza, 2002:178). Esta reforma tiene como contexto inmediato la huelga
estudiantil de la lucha por la autonoma de la
Universidad Nacional en 1929 y con la cual
estuvieron estrechamente vinculados los estudiantes rosalinos.3
Adelantos
las medidas pertinentes (Consejo Universitario, 1934:132).

Un ao ms tarde, en noviembre de
1935, diversas organizaciones estudiantiles
que participaban activamente en el colegio
formularon dos propuestas o anteproyectos
de reforma a la Ley Orgnica. La primera, la
presentaron la Federacin de Estudiantes Rosalinos Socialistas (FERS)5 y el Bloque Izquerdista Rosalino (BIR), y la segunda, el Grupo
Orientador Rosalino (GOR). Qu planteaban
una y otra? Veamos.
En la exposicin de motivos de la propuesta de la FERS/BIR6 (como se har referencia en
adelante a la primera) se manifiesta que la
enseanza deber basarse fundamentalmente en el materialismo dialctico, correspondindole al Estado monopolizar la educacin
en todos sus grupos, por constituir sta una
funcin pblica vital para el desarrollo y mejoramiento integral de los pueblos, y por considerar que la educacin debe preparar a las
masas para la lucha social (FERS/BIR, 1935:60;
subrayados mos), idea que pone en entredicho la autonoma por la que haban venido
luchando no slo los estudiantes rosalinos,
sino tambin los de la universidad nacional.
Asimismo, bajo la idea de que el Colegio Civil Rosales deba afrontar el problema de la
educacin socialista, sostena que
la escuela socialista tiene que ser el vehculo para transformar la fisonoma
econmica, poltica y social de nuestro
Mxico. Por ello debe ensear el socialis106 / ACCIN EDUCATIVA N 5
mo, cuya funcin es crear la actitud social definida del hombre, con la verdad
cientfica por norma, y no con el dogma,
la tradicin o la simple creencia; porque
la instruccin y la cultura slo tienen valor de tales cuando son productos de la
verdad demostrada y demostrable (FERS/
BIR,
1935:60-61).
Respecto de la ley orgnica vigente en el Colegio (Decreto 101, aprobado en octubre de

1931), esta propuesta sugera cambios importantes, algunos de los cuales se enfatizan
a continuacin:
1. En cuanto a la misin de la institucin, en
el Decreto 101 se deca escuetamente que
el Colegio tendra por objeto impartir educacin secundaria, preparatoria y profesional. (Amzcua, 1990:100). En contraparte,
la propuesta FERS/BIR expone ampliamente en
tres incisos que la enseanza en esos tres
niveles deba descansar sobre una base cientfica y socialista, (FERS/BIR, 1935: 61) observndose en ello un manejo muy asociado de
los trminos ciencia y socialismo.
2. Mientras que el Decreto 101 estableca
que el nombramiento del director del colegio lo hara el gobernador, de una terna que
al efecto le propondra el Consejo Directivo
de la institucin, la propuesta FERS/BIR planteaba que deba ser el Consejo Directivo
quien directamente hiciera este nombramiento, y que slo en caso de empate in-
3. Sobre la integracin del Consejo Directivo, la propuesta de la FERS/BIR eliminaba como

representante ante ste al presidente de la
FERS (FERS/BIR, 1935:61), que s se contemplaba en el Decreto 101 (Amzcua, 1990:100),
restringiendo con ello la participacin estudiantil en el mximo rgano de gobierno de
la institucin; punto que, analizado a la luz
de lo sealado, resulta tambin contradictorio.
4. La propuesta FERS/BIR planteaba la no reeleccin del director, aspecto ausente en el
Decreto 101, candado con el que los miembros de esas organizaciones pretendan frenar la posibilidad de reeleccin del director
en turno del Colegio Civil Rosales8 (FERS/BIR,

1935:63).
5. A los requisitos para ser director del colegio, de ser mexicano por nacimiento y mayor de 25 aos, establecidos en el Decreto
101, la propuesta FERS/BIR agregaba: ser hijo
del Colegio Civil Rosales, poseer un ttulo
de cualquiera de las facultades o de profesor
normalista, ser de filiacin netamente revolucionaria y estar identificado con las agrupaciones obreras (FERS/BIR, 1935:63). En la
propuesta se delineaba, pues, un perfil para
la autoridad ejecutiva de la institucin educativa acorde a los postulados planteados en
el plan sexenal del gobierno de Lzaro Crdenas, en que se reivindicaban los principios
reformistas de la revolucin mexicana, que
acusaban grandes pendientes para el pueblo
mexicano (Crdova, 1984:45-46).
6. Mientras que el Decreto 101 dejaba al
Consejo Directivo la facultad de definir los
requisitos para ser secretario del colegio,
la propuesta FERS/BIR los explicitaba con claridad, configurando un perfil similar al del
director de la institucin (FERS/BIR, 1935:63).
7. Asimismo, el anteproyecto FERS/BIR inclua
un artculo que facultaba a la institucin para
formular su propio reglamento interno (FERS/
BIR, 1935:63), aspecto que pone en evidencia
el inters de esas organizaciones por dotar
legalmente al colegio de un cierto margen de
MAYO 2006 / 107
Adelantos
tervendra el gobernador constitucional con

voto de calidad (FERS/BIR, 1935:63). Llama
la atencin en este punto el desacuerdo de
esas organizaciones con lo estipulado por la
poltica educativa nacional, pues mientras la
lnea cardenista se caracteriz por un control
absoluto del Estado en este sentido,7 ellos
demandaban mayor apertura democrtica en
el nombramiento de autoridades, observndose, adems, que los integrantes de esas
organizaciones se contradicen en el concepto autonoma al plantear, por un lado, que
la educacin en todos sus niveles debe ser
monopolio del Estado y, por otro, proponer
la apertura a una mayor participacin de la
comunidad del colegio en la eleccin de director.
Adelantos
autonoma en el aspecto normativo. Esto no

se inclua en el Decreto 101.
Pero los documentos a que se ha estado
haciendo alusin tambin tienen semejanzas. Una importante es que ambas contemplan un artculo relativo al financiamiento de
la institucin, estableciendo que el Congreso del Estado fijara en el presupuesto anual
un subsidio para el sostenimiento del colegio
y que el Estado intervendra en la comprobacin de los gastos que hiciera. En este punto,
la FERS y el BIR retoman del Decreto 101 la
parte que norma lo referente al sostenimiento econmico del colegio para no dejarlo
propenso a los vaivenes de la poltica en el
interior y exterior de la institucin.
A manera de conclusin de lo analizado,
se observa que los miembros de estas organizaciones estaban informados de la reforma
educativa que a nivel nacional se estaba impulsando, pero la aplicacin que proponan
en el colegio no era tal cual se dictaba desde
el centro del pas, sino con puntos importantes de diferencia.
A tono con los vientos socializantes que
soplaron en el pas en los treinta, tambin
los integrantes del GOR hicieron su propuesta en la que plasmaron su particular visin
de la aplicacin del socialismo en el plantel
rosalino. En ella, los firmantes9 plantearon
que el centro educativo deba adoptar como
orientacin general el socialismo cientfico
de Carlos Marx por estar ste prendido a
las realidades sociales y porque dio al prole-
tariado un sistema de lucha, una bandera de

accin y una interpretacin exacta del medio,
que llev en s la resolucin de sus problemas
fundamentales10 (GOR, 1935:66).
Teniendo como marco esta nueva filosofa
institucional, definieron los lineamientos generales, necesarios a su entender, para realizar la reforma socialista en el Colegio Civil
Rosales. A continuacin, se comentan algunas que se consideran de mayor importancia
para el tema tratado en este artculo.
Despus de toda una deliberacin terica, se inclinan por la supresin de la libertad de ctedra y ratifican la ciencia como
piedra angular de la enseanza que se imparta en el colegio (GOR, 1935:68). Llama la
atencin esta propuesta del GOR porque, en
1933, cuando en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico tiene lugar el segundo momento del proceso de lucha por su
autonoma, que culmin con la aprobacin
de una nueva Ley Orgnica, la libertad de
ctedra era un asunto de principios y, como
tal, innegociable, como lo pregonara a los
cuatro vientos Manuel Gmez Morn (Garca, 2005:55). Por otra parte, este planteamiento del GOR debe interpretarse a la luz
del clebre debate que sostuvieron Antonio
Caso y Vicente Lombardo durante el Primer
Congreso de Universitarios Mexicanos, celebrado en septiembre de 1933,11 a propsito
del carcter y misin de las instituciones de
educacin superior, constituyendo uno de
los puntos fundamentales de controversia el
su curso como a l le pareca bien y pona de

texto el libro que le pareca correcto (Lazcano, 2001:105).
Un elemento ms de la propuesta es que
se asigna a los docentes del colegio un papel
clave para que pueda realizarse una verdadera reforma, pues plantea que para que sta
sea posible se necesitan hombres identificados con la ideologa de esa reforma, aptos,
honrados y entusiastas, y no de gente que
viva mecnicamente en el oxidado engranaje del plantel rosalino (GOR, 1935:73-74). En
este punto, los autores del proyecto dejan
sobre la mesa una opinin general sobre el
plantel educativo, as como una idea que cobra especial vigencia en la actualidad acerca
de que para que la reforma pueda cristalizar
en los cambios esperados se requiere promover un cambio de mentalidad en los sujetos
involucrados en el proceso.
Pero, qu pensaban de la autonoma del
Colegio Civil Rosales los sustentantes de
esta propuesta de reforma? Puede afirmarse
que el modelo de institucin que proponan
tena muy poco margen para su autogobierno, por no decir que nulo. Un primer elemento para afirmar esto es el hecho de que
consideran al Colegio Civil Rosales como
una institucin de Estado (...) que no profesa
ningn credo religioso y s un criterio poltico
revolucionario en el sentido de liberar a las
masas de su humilde condicin econmica
(GOR, 1935:76). En este sentido, por ejemplo, cuando se refieren al mecanismo para
MAYO 2006 / 109
Adelantos
que si stas deban promover la libertad de

pensamiento (Caso) o, por el contrario, ajustarse a una ideologa en particular, como era
la marxista (Lombardo). Puede observarse
que la propuesta del GOR estaba acorde con
el pensamiento lombardista.
Respecto de la organizacin del plantel
rosalino, proponen la creacin de un Bufete
para Obreros anexo a la Escuela de Leyes y
un Aula General del Obrero, esta ltima con
el objeto de poner en manos de los obreros
una serie de disciplinas cientficas y de razones de moral que puedan abrir un camino
ms racional por donde transite el obrero
(GOR, 1935:69, 72).
En cuanto a los planes de estudio, se
refieren a la orientacin socialista de todos
ellos, as como a la necesidad de realizar
una programacin de cada una de las materias, entre ellas la de nociones de socialismo
cientfico, pues argumentaban que de nada
servira tener el simple listado de materias
si no iba acompaado de una programacin
definida y correcta, para que tuvieran donde sujetarse los maestros y los alumnos del
plantel (GOR, 1935:75), idea que, aunque hoy
pudiera parecer muy elemental, expresa de
alguna manera el estado de cosas imperante
en el colegio. Este punto lo refuerza de manera elocuente el testimonio de un estudiante de la poca, Jess Lazcano Ochoa, quien
comenta que en el CCR (Colegio Civil Rosales) no existan planes de estudio y programas
ni textos escolares; cada maestro desarrollaba
Adelantos
nombrar a los catedrticos de la institucin,

sugieren que se haga mediante una comisin
nombrada por el gobernador del estado (GOR,
1935:74). Llama la atencin el hecho de que
este proyecto de reforma a la ley del colegio omita lo relativo a la forma de nombrar
autoridades, quiz por tratarse de un tema
polmico desde varios aos atrs, no slo
en la institucin rosalina, sino tambin en la
universidad nacional, y porque, seguramente, pensaban que tal facultad deba ejercerla
el Estado. Otro aspecto que no toca esta propuesta es el financiero.
Como se advierte, tambin los miembros
del GOR estaban enterados de la reforma socialista que se impulsaba desde el gobierno
federal en todo el pas, y en su propuesta
dejaron expresada otra forma de entender la
aplicacin del socialismo en el mbito educativo, pero hay que sealar que en ella se
detectan ms elementos coincidentes con la
propuesta impulsada por Crdenas,12 que en
la de la FERS y el BIR.
De hecho, en el Colegio Civil Rosales se
reprodujo, en cierto sentido, lo que sucedi
cuando se discuti el proyecto de reforma
socialista en el PNR de que no hubo una sola
postura sobre la forma de pensar, teorizar y
aplicar el socialismo, ya que mientras una
fraccin minoritaria pretenda imponer el
socialismo cientfico, la mayoritaria la entenda como una cultura alternativa que
significaba una interpretacin racional del
mundo (Tenti, 1999:268-269). En el caso de
los anteproyectos de ley presentados por las

organizaciones estudiantiles mencionadas,
queda manifiesto cmo una misma corriente
terico ideolgica, en este caso el socialismo cientfico, poda encontrar aplicaciones
tan diversas y, en momentos, hasta en franca
oposicin.
En los das ltimos de noviembre de
1935, la Comisin de Educacin del Congreso del Estado present a la legislatura la
exposicin de motivos y el Proyecto de Reorganizacin del Colegio Civil Rosales, proyecto que el 6 de diciembre se convierte en el
Decreto 344, que deroga al 101, mismo que
fue promulgado el 11 de diciembre de 1935
por el gobernador Enrique Riveros y el secretario general de gobierno, ingeniero Roberto Avendao. Pero, qu cambios introduce
este nuevo ordenamiento? A lo largo de los
33 artculos que lo integran, est presente
de manera explcita el espritu de la reforma
socialista que permeaba la vida educativa nacional, como puede apreciarse con claridad
en la parte final del Artculo 1o., que dice
que
en el Colegio Civil Rosales, dentro de las
corrientes filosficas y educativas del momento, surgidas ante la injusticia de la
organizacin econmica y social actual, se
impartir una enseanza socialista, en el
sentido humano de la misma. Al combatir
todos los falsos dogmas con que las universidades de tipo clsico ocultaban la realidad
a sus alumnos. Igualmente (...) propugnar
por llevar su misin educativa a todas las
El espritu socialista que impregnaba al

nuevo ordenamiento tambin estaba muy
presente en el Artculo 13, donde se hace
referencia, entre otras cosas, a las misiones
culturales, que se integraran con alumnos y
profesores para llevar la orientacin del Colegio al seno de la sociedad de todo el estado
en general y especialmente a los centros obreros y campesinos del mismo (H. Congreso del
Estado de Sinaloa, 1935). En l tambin se
mandataba el establecimiento de un Bufete
Jurdico en la Escuela de Derecho, de un sector de Higiene y Salubridad en la Facultad de
Farmacia y del Aula del Obrero, todo ello con
la intencin de promover la vinculacin del
colegio con las clases sociales ms desprotegidas, aspectos todos que dejan en evidencia
la preocupacin por normar las funciones de
difusin cultural y extensin de los servicios
del colegio. En lo aqu expresado puede verse el rescate de puntos importantes del anteproyecto de ley presentado por el GOR.
En relacin con los planes y programas
de estudio de las diferentes carreras, en el
Artculo 11 se haca recaer en el Consejo Directivo previo dictamen de las Academias
de Profesores y de Alumnos la responsabilidad de su elaboracin, excepto los de la
Escuela Normal, para los que se estableca
que deberan adoptarse los sealados por
la Secretara de Educacin Pblica para la

Escuela Nacional de Maestros de Mxico.13
Con esto ltimo, el colegio pona en sintona
el currculum de su educacin normalista
con el del resto de las escuelas normales del
pas, acatando con ello la poltica tendiente
a la homogeinizacin de los contenidos culturales planteada por la reforma educativa
socialista (Ornelas, 1995:67), asunto que,
por otro lado, entraaba una limitacin a la
autonoma que en el mbito acadmico vena
ejerciendo el Colegio Civil Rosales desde varios aos atrs.
En cuanto al nombramiento del director,
en la nueva ley se mantiene el establecido
en el Decreto 101; es decir, que lo designara el gobernador del estado de la terna
que le propusiera el Consejo Directivo, slo
que, a diferencia de aqul, se agregaba que
era posible la reeleccin por una ocasin
(H. Congreso del Estado de Sinaloa, 1935).
Por constituir ste un tema controversial
en la comunidad rosalina y de los sectores
oficiales, los diputados optaron por la ruta
ms fcil: mantener el mecanismo que vena
operando desde 1931, con la precisin de lo
referente a la reeleccin.
En ese dereto tambin se contemplaban
algunos cambios respecto del Decreto 101
de 1931, con relacin a los requisitos para
ocupar el cargo de director del colegio: se
extenda la edad hasta los 30 aos, se peda ser profesionista titulado y estar plenamente identificado con la ideologa socialista
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Adelantos
clases sociales, mantenindose en contacto con las clases laborales del estado... (H.
Congreso del Estado de Sinaloa, 1935; subrayados mos).
Adelantos
sustentada en la nueva ley (H. Congreso del

Estado de Sinaloa, 1935). En este ltimo requisito se rescata, de alguna manera, la idea
que al respecto plasmaron la FERS y el BIR.
Ahora, cules de las reformas planteadas
en la nueva ley se llevaron la prctica? A lo
que la respuesta es: ninguna, porque fue una
ley destinada a no aplicarse por la situacin
de confrontacin que se viva a nivel nacional
y estatal entre las fuerzas callistas y cardenistas. De hecho, un da antes de la aprobacin
del Decreto 344 (11 de diciembre), el Congreso del Estado haba emitido un decreto
que declaraba desaparecidos los poderes en
el estado, en una clara estrategia orquestada
por Crdenas para derrocar al gobernador sinaloense, profesor Manuel Pez, que se haba distinguido por su amistad y fidelidad a
Plutarco Elas Calles (Monreal, 2001:72).
En ese contexto, llega a la primera magistratura del estado, con carcter de provisional, el coronel Gabriel Leyva Velzquez. Una
de sus primeras medidas de gobierno, en
relacin con el Colegio Civil Rosales, fue enviar un decreto al Congreso del Estado en el
que se mandataba la derogacin del Decreto
344 emitido por Pez y la restauracin del
101. Aprobado como Decreto nmero 11 el
13 de enero de 1936, en l se consignan tres
cambios importantes, a saber:
1. Respecto de la integracin del Consejo
Directivo, incluye al director, aunque slo
con voto de calidad; cuatro profesores que
representaran, respectivamente, a las escuelas Preparatoria, Normal, de Farmacia y

de Derecho, y tres alumnos nombrados por
la FERS, en tanto la organizacin estudiantil
reconocida oficialmente;
2. Dentro de las atribuciones y obligaciones
del Consejo Directivo, aadi la de rendir un
informe anual de las labores realizadas ante
la legislatura local (Artculo 18), y
3. Estableci que, por esa sola vez, sera facultad del gobernador de la entidad nombrar
al director del colegio y a los integrantes del
Consejo Directivo, tanto profesores como
alumnos. (Peridico Oficial El Estado de Sinaloa, 1936:4-5)
Pero el Decreto 344 no resolvi la conflictiva
interna de la institucin rosalina, ni puso fin
al debate que en torno a la educacin socialista se libraba en el Colegio Civil Rosales y
en la mayor parte de las instituciones educativas del pas. En este marco, el Partido
Comunista de Mxico especficamente, el
Comit Seccional de Culiacn14 present su
valoracin de las condiciones que se vivan
en el Colegio Civil Rosales y su postura respecto de la implantacin de la reforma socialista. Al respecto, el 22 de agosto de 1936
emiti un extenso documento al que denominaron Anteproyecto de la reestructuracin
del Colegio Civil Rosales (CCR) en la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), mismo que
por lo interesante de sus propuestas, amerita
1. Sostenan como una necesidad urgente la

democratizacin de la educacin superior en
Sinaloa, de manera que tengan acceso a ella
las ms amplias masas populares y se liquide
as el monopolio de la cultura a favor de las
clases ricas de la sociedad. Asimismo, afirmaban que para lograr tal democratizacin
la educacin deba tener una orientacin socialista, lo que significaba garantizar una tendencia social, laica y nacional de la enseanza
(Lazcano, 2001:168). Como observacin, llama la atencin que sea este documento del
Partido Comunista el primero, de todos los
que se han analizado, que menciona la palabra democracia, sin que ello signifique que
en los dems documentos no se haga alusin
al concepto sin que se mencione la palabra.
2. Se planteaba que la enseanza impartida
en el Colegio debera (...) estar profundamente ligada a la vida y las necesidades de las masas populares de modo que stas se interesen
y puedan adquirir los instrumentos de la cultura y participar con eficiencia en el progreso
de nuestro Estado ( ...) y de la nacin (...) Su
orientacin, sus mtodos de enseanza y sus
finalidades deben inspirarse en el propsito
de formar el nuevo hombre de Mxico (...)
(Lazcano, 2001:169).
3. Reclamaban como una necesidad la com-
binacin adecuada de la enseanza tcnica y

universitaria, en vez de mantenerse aisladas
articialmente o incluso en falso antagonismo
(Lazcano, 2001:172). Sobre esta base, sugeran una organizacin interna del plantel
rosalino en la que existiran, adems de la Escuela Preparatoria, las facultades de Ciencias
Fsico-Matemticas y de Derecho y Ciencias
Sociales y las escuelas de Qumica, Economa, Comercio y Administracin, Agricultura, Ciencias Martimas y Trabajo Social. En
cada una de esas escuelas y facultades los
alumnos tendran la opcin de salidas laterales tcnicas (Lazcano, 2001:179-180).
Extremadamente visionaria es esta propuesta de oferta educativa hecha por los
rosalinos comunistas, como visionaria fue la
propuesta en su conjunto.15 De hecho, como
lo apunta en su investigacin Lourdes Cueva Tazzer, en la implantacin de la reforma
socialista en Sinaloa a nivel de la educacin
bsica, la participacin del Partido Comunista tuvo significativa importancia (Cueva,
2001:173). Sobre la influencia de este organismo poltico, ms all de este documento
que aqu se analiza, es algo en lo que habra
que hurgar ms.
De la informacin y anlisis vertidos,
puede concluirse que la visin de la reforma
educativa socialista no fue nica ni uniforme, sino, ms bien, tendra que decirse que
hubo distintas visiones y perspectivas que
dieron cuerpo a diferentes proyectos y propuestas para cristalizar dicha reforma, lo cual
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Adelantos
un anlisis detallado, pero que, para los fines

de este trabajo, slo se retomarn algunos
puntos que se consideran de mayor inters:
Adelantos
fue expresin de las ideologas e intereses

presentes en los sujetos que participaron.
Habra que sealar, tambin, que si bien la
comunidad rosalina particip muy activamente en este proceso, la ltima palabra la
tuvieron los legisladores sinaloenses, como
lo seguirn confirmando los hechos que tuvieron lugar enseguida.
III. La Universidad Socialista? del Noroeste

El 1 de enero de 1937 lleg a la gubernatura
de Sinaloa el coronel Alfredo Delgado. Como
durante su campaa poltica haba prometido
que transformara el Colegio Civil Rosales en
una Universidad Socialista, el 17 de febrero
de ese ao aprueba el Decreto 135, que suprime el colegio y crea en su lugar la Universidad Socialista del Noroeste, cumpliendo
con ello su promesa.16 (Lazcano, 2001:193,
200). Contra lo que poda esperarse, esta
disposicin no gener mayores aspavientos,
ni inconformidades de la tradicionalmente
inquieta y rebelde comunidad rosalina (Gonzlez, 1994:308-310).
Ese decreto es muy importante porque
nuevamente, como sucediera en 1918,
cuando se cre la Universidad de Occidente
(la de origen rosalino), se ordena un cambio
en la estructura del colegio que estaba ya
en desuso en el pas desde tiempo atrs
por una nueva: la de una universidad. Sin
embargo, junto con esto, que puede considerarse un avance, se presenta tambin un
retroceso en las conquistas del movimiento

estudiantil, ya que la Ley que crea la Universidad Socialista del Noroeste establece en su
Artculo 1o. su dependencia total al Ejecutivo estatal y, con ello, la prdida de la autonoma de que vena gozando el Colegio Civil
Rosales (Berrelleza, 2002:179). De hecho,
como se coment, esta fue la orientacin de
la poltica educativa durante el rgimen cardenista y, en ese sentido, la universidad se
aline totalmente a ella.
Otros artculos del Decreto 135 en los
que se expres la supresin del rgimen
autonmico son el 3o., el 4o. y el Tercero
Transitorio que, respectivamente, facultaban
al Ejecutivo estatal para nombrar y renovar
al personal docente y administrativo de la
institucin, formular los diversos reglamentos y fijar los salarios del personal (Amzcua,
1990:105-106). Con la creacin de la Universidad Socialista del Noroeste quedaron
atrs las disposiciones que daban al Consejo
Directivo (que ahora se transforma en Consejo Universitario) el carcter de suprema
autoridad.
Tambin se puntualizaba lo referente a
las escuelas que integraran a la nueva institucin, estableciendo que, adems de la Secundaria, la universidad contara con cinco
escuelas en las que se ofreceran siete carreras (Amzcua, 1990:105), como se muestra
en el siguiente cuadro:
Carrera(s)
Enfermera
- Enfermera
De Maestros
- Maestro Rural
- Profesor Normalista
De Ciencias Sociales
- Perito Contador
- Organizador de Ejidos,
Sindicatos y Cooperativas
De Ingenieros Prcticos
- Ingeniero Prctico Ejidal
De Farmacia
- Qumico Farmacutico
Del anlisis de esta nueva oferta educativa se

desprenden dos observaciones. La primera
es la desaparicin de la Escuela Preparatoria,
hecho que tiene importantes connotaciones
acadmicas, pues no se trat de una omisin
o error de los legisladores sinaloenses, sino
que llevaba como intencin dar a las carreras
consideradas como profesionales un carcter
subprofesional o tcnico. Es probable que,
en las consideraciones hechas para suprimir
el bachillerato, haya subyacido la idea de que
con ello se acortara el tiempo de educacin
formal de los alumnos y, de esa manera, ms
pronto se incorporaran al servicio de esas
grandes masas de poblacin con mayores
necesidades, como lo eran los obreros y los
campesinos, como reiteradamente lo apuntan los diversos documentos de la alborada
socialista que se vivi en el rgimen de Crdenas.
La segunda observacin a la oferta educativa es el matiz socializante que se le
intent dar al nombre de las escuelas y de
las carreras, lo cual estaba en concordancia
con la finalidad de la institucin de mejorar
en forma efectiva y por medio de la cultura

popular, el nivel econmico, moral y social
del proletariado, extendiendo su accin hasta
los lugares ms apartados de Sinaloa, que se
plante meses despus en la Ley Orgnica.
Esto se lograra, segn el decreto, por medio
de las misiones culturales,17 las conferencias,
las bibliotecas ambulantes, los cursos por correspondencia, el curso monogrfico, el libro,
el folleto, la hemeroteca y el cine educativo
(Amzcua, 1990:108), pero tambin, obviamente, por medio de su oferta educativa.
El 23 de octubre de 1937 se aprueba la
Ley Orgnica que regira el funcionamiento
de la universidad. En ella se aclara y explicita an ms que la universidad estara controlada totalmente por el poder estatal, y se
abunda sobre la implantacin del socialismo
organizado y creador como nueva filosofa
institucional. Como colofn a esta idea, la
parte final del Artculo 1o. de la citada ley
seala que la nueva institucin era creada
con el objeto de preparar cientficamente a
los futuros directores de las masas mediante
la organizacin de actividades econmicas y
sociales (Amzcua, 1990:108).
En el nuevo ordenamiento se sealaba que el gobierno de la institucin radicara en el Consejo Universitario, en el rector
y en los directores de escuela. El Consejo
Universitario se integrara con dos delegados
profesores y dos alumnos de cada una de las
escuelas de la universidad, dos representantes de la Sociedad de Padres de Familia y dos
MAYO 2006 / 115
Adelantos
Escuela
Adelantos
de la organizacin obrera mayoritaria en el

estado. La inclusin de los representantes
obreros ante el rgano de gobierno tena
como pretensin establecer esa vinculacin
entre el mundo del trabajo, el llamado proletariado, y el mundo de la escuela, cuestin
en la que tan reiteradamente insisti la reforma socialista (Peridico Oficial El Estado
de Sinaloa, 1937:6-7).
Eran facultades del Consejo Universitario estudiar y aprobar, en su caso, los
planes de estudio, programas y mtodos de
enseanza, pruebas de reconocimientos y
exmenes; determinar las bases para otorgar
y revalidar estudios, ttulos y grados universitarios; promover la creacin de nuevas escuelas o la incorporacin de las existentes fuera
de ella, formular los diversos reglamentos y
acordar los nombramientos, suspensiones y
ceses de los directores, profesores y del secretario general (Peridico Oficial El Estado
de Sinaloa, 1937:6-7).
A lo largo del texto de la Ley Orgnica
se reivindica el control por parte el Estado
de la institucin, llegndose a niveles que
recuerdan mucho los tiempos del Liceo y del
Colegio Rosales en que la Junta Directiva de
Estudios, con el gobernador del estado como
figura central, organizaba y controlaba todo
lo relacionado con la educacin en la entidad. Ntido ejemplo de ello es el mecanismo
contemplado para la designacin del rector,
que sera una facultad del Ejecutivo estatal y
se estableca que durara en funciones todo
el tiempo que, a criterio de ste, cumpliera

con sus obligaciones establecidas en la ley.
Asimismo, se indicaba que poda ser removido si se apartaba del criterio educacional del
Estado (Peridico Oficial El Estado de Sinaloa, 1937:8).
Otro ejemplo en que se expresa sobremanera la limitacin a la autonoma de la
Universidad Socialista del Noroeste es lo
contemplado sobre el aspecto financiero,
pues el ordenamiento estableca que sera el
Estado quien sostendra econmicamente a
la institucin y que todos los bienes que sta
obtuviese por s misma, de otras entidades
o de la Federacin, seran considerados propiedad del Estado (Peridico Oficial El Estado de Sinaloa, 1937:8). Al igual que los bienes nacionales, como el petrleo, las tierras,
los ferrocarriles y dems, los bienes de esta
institucin educativa seran propiedad de la
nacin y de nadie ms.
Ahora lleg el momento de preguntar
hasta qu punto lo establecido en la normatividad se llev a la prctica. La respuesta es
que las evidencias documentales consultadas
orientan a que muy poco. Por ejemplo, si se
revisan los registros de exmenes profesionales y ttulos de la poca, no se encuentra
uno slo de las carreras establecidas en el
Decreto 135, y s estn, en cambio, los registros de ttulos de las carreras que se impartan con anterioridad en el Colegio Civil
Rosales (Direccin de Servicios Escolares,
1928-1949). De igual manera, la inscripcin
indicarse el cambio de la Universidad Socialista del Noroeste a Universidad de Sinaloa.

(Amzcua, 1990:114).
Reflexin final
Al calor de la reforma educativa socialista impulsada por Lzaro Crdenas a nivel nacional,
la institucin rosalina experimenta el interesante trnsito de Colegio Civil Rosales a Universidad Socialista del Noroeste. Si bien las
fuentes documentales consultadas arrojan
luz de que hubo la intencin de concretar la
reforma educativa socialista en la institucin
rosalina y de que se emprendieron acciones
en ese sentido, la implantacin de la filosofa
del socialismo se qued en mero proyecto.
Las razones que se han apuntado son diversas y van desde decir que era incompatible
un proyecto de educacin socialista en un
pas en que las instituciones tenan una estructura de corte capitalista, hasta las pugnas y luchas por el poder entre los diferentes
grupos que se movieron en la arena poltica
nacional y local, tanto en el interior como en
exterior del PNR. El resultado final fue que
el proyecto, aun cuando qued limitado a
un plan sexenal, fue un experimento muy
interesante que tuvo como gran laboratorio a las instituciones de distinta ndole de
nuestro pas y sobre el que se mantiene un
vivo inters por interpretar y reinterpretar lo
sucedido.
La revisin del proceso de reforma socialista en el caso de la institucin rosalina nos
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Adelantos
de alumnos en nivel preparatoria continu

hacindose de manera normal, ignorndose
la orden de cancelacin de dicha escuela, hecha por la legislacin, que dio vida e intento
de estructura a la Universidad Socialista. Algunos estudiantes de la poca, sobre todo de
la carrera de profesor normalista, dan testimonio de que hubo esfuerzos por establecer
las misiones culturales (Garca, 1997), constituyendo este un tema en cuyo estudio es
necesario profundizar.
Ante esta situacin de fracaso del intento
por aplicar el socialismo en la universidad, el
18 de septiembre de 1940 el Consejo Universitario aprueba el Reglamento de la Universidad Socialista del Noroeste en que se
seala de manera lacnica que los objetivos
de la institucin seran transmitir el saber y
poner la cultura al servicio colectivo, y que
las escuelas seran las mismas que venan
funcionando en el Colegio Civil Rosales
(Consejo Universitario, 1940:26). Una lectura minuciosa de este ordenamiento legal
nos lleva a concluir que el socialismo del que
tanto se habl, teoriz y debati en la FERS,
en el BIR, en el GOR, en el Partido Comunista y
en la Legislatura sinaloense pas a ser una
pgina ms de la historia de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
Finalmente, el primero de octubre de
1941 entr en vigor el Decreto 197, que
da por concluido el intento, para muchos
utpico, de cristalizar un proyecto de educacin socialista en la institucin rosalina, al
Adelantos
conduce a la reflexin en torno al polmico

tema acerca de la orientacin que debe darse a las instituciones de educacin superior
mexicanas y la misin que stas deben cumplir y nos obliga, asimismo, a cuestionarnos
sobre los grandes pendientes que arrastra
nuestro sistema educativo de contribuir a la
resolucin de los grandes problemas nacionales, como son la desigualdad e injusticia
sociales y sobre los que el pueblo mexicano
reclama prontas soluciones.
En este pequeo esbozo, la historia rosalina nos pone enfrente uno de esos importantes momentos histricos en que los
estudiantes y los profesores, lejos de observar una actitud pasiva o expectante ante los
procesos de cambio institucional y nacional,
tuvieron una participacin muy activa e incluso protagnica, en los procesos de reforma institucional. Ello debe impulsarnos a los
universitarios de hoy a tomar un papel ms
activo en los procesos de transformacin de
nuestra alma mater, pues slo de esa manera estaremos reivindicando la historia como
una rica fuente de ideas y experiencias, tan a
menudo desaprovechada.
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do_Revolucionario_Institucional#Historia
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Testimonios orales:
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mesa redonda Visiones sobre la Universidad Socialista
del Noroeste, realizada el 26 de febrero de 1997, organizada por el Archivo Histrico de la UAS en el marco
del LX aniversario de la Universidad Socialista del Noroeste.
Notas:
1
De hecho, este rgano es el antecedente de lo que,

aos ms tarde, ser la Direccin General de Educacin al ser creada mediante la Ley Orgnica de Educacin Primaria para el Estado de Sinaloa, aprobada en
diciembre de 1917 durante el gobierno del general
Ramn F. Iturbe. Direccin que, a su vez, es el antecedente de la Secretara de Educacin de Pblica (Peridico oficial El Estado de Sinaloa, 1918:9).
2
La Junta de Profesores, tambin llamada Junta de Catedrticos, fue creada como rgano de gobierno de la
institucin rosalina hacia finales del Colegio Rosales
(H. Congreso del Estado de Sinaloa, 1915:3) y fue ratificada tanto en el Decreto 11, aprobado en octubre
de 1922, como por el Reglamento Interior del Colegio
Civil Rosales, aprobado en diciembre de 1922 (Consejo Universitario, 1922:37). Puede considerarse el
antecedente del Consejo Universitario.
MAYO 2006 / 119
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7, 16 de enero de 1936.
WIKIPEDIA, Enciclopedia Virtual (consultada el 17 de
marzo del 2006), en http://es.wikipedia.org/wiki/Parti-
Adelantos
La conquista de los estudiantes rosalinos de nombrar

director, mediante el mecanismo anotado, no pudo
concretarse para el caso de la Universidad Nacional
en 1929, pues tuvieron que ceder en esta demanda y
aceptar el procedimiento, pero invertido; es decir, el
Consejo Universitario escogera al rector de una terna
que le presentara directamente el presidente de la repblica (UNAM, 1979:414).
4
El Partido Nacional Revolucionario naci el 4 de marzo de 1929 y es el primer nombre que tuvo el Partido
Revolucionario Institucional, como se conoce desde
1946. En 1938 se transform en Partido de la Revolucin Mexicana, o PRM. En http://es.wikipedia.org/wiki/
Partido_Revolucionario_Institucional#Historia.
5
Antes de esta efervescencia por la educacin socialista, esa organizacin estudiantil no tena el adjetivo
de socialista.
6
La propuesta la firman una Comisin de Alumnos integrada por Benjamn Lpez, Rodolfo Monjaraz Buelna,
Antonio A. Serrano y Jess Lazcano Ochoa.
7
Ejemplo claro de esto es el Instituto Politcnico Nacional que, en tanto rgano perteneciente al cuerpo
estatal, sus autoridades eran nombradas directamente
por el presidente de la Repblica (Quintanilla, 2002).
8
El 31 de octubre de 1932 haba llegado a la direccin del Colegio el doctor Antonio Daz Angulo mediante el mecanismo de la terna apuntado en el Decreto 101, logrando reelegirse en tres ocasiones, debido
a su cercana al gobernador Pez; se mantuvo hasta el
12 de enero de 1936, despus de no pocos conflictos
con el sector estudiantil (Dina Beltrn Lpez y Marco
Antonio Berrelleza, Crnica Rosalina, indito).
9
Esta propuesta la firman los profesores Enrique Flix,

Manuel Lazcano Ochoa, J. Alonso lvarez, Eladio Ezquerra, Arsenio Espinoza Jr., Ral Cervantes Ahumada
y Jos A. Len.
10
En realidad, tanto la propuesta de esta organizacin

estudiantil como la de la FERS y el BIR, lo que ponan
de manifiesto era una postura epistemolgica que intentaba erigirse como alternativa a la visin positivista predominante entonces. Como una interpretacin
concreta del marxismo, desde esta postura se deca

que la ciencia deba adjetivarse como proletaria y, en
consecuencia, revolucionaria, cuestin que entr en
intenso debate en los aos setenta tanto al interior del
marxismo como fuera de l (Lowy, 1975:31-44).
11
A ese congreso asistieron representantes de 24 instituciones de educacin superior del pas (Monreal,
2001:38). Por parte del Colegio Civil Rosales asisti
de manera oficial una delegacin integrada por el licenciado Jos G. Heredia, en representacin de los
profesores, Humberto Gastlum, como delegado de
los estudiantes, y el doctor Antonio Daz Angulo, como
representante del cuerpo directivo de la institucin
(Consejo Universitario, 1930-1936:114). Aunque el
representante estudiantil Humberto Gastlum no
formaba parte de ninguna de las dos comisiones que
formularon los anteproyectos de ley orgnica que se
analizan en este artculo, no debe descartarse que alguno o algunos de ellos hayan asistido a ese congreso
de manera personal.
12
Esta mayor coincidencia tiene relacin con el hecho

de que en la propuesta del GOR tuvo mayor resonancia
el pensamiento de Lzaro Crdenas en cuanto al valor de la figura presidencial, que el primer mandatario
dej claramente expresado en sus clebres Apuntes.
La frase (...) en el Gobierno una sola fuerza poltica
debe sobresalir: la del presidente de la Repblica, que
debe ser el nico representante de los sentimientos democrticos del pueblo, abla por s sola (citado en Crdova, 1984:44).
13
Recurdese que el impacto del Artculo 3ro Constitucional reformado en 1934 inclua, adems de los
niveles de primaria y de secundaria, a la educacin
normalista. Sinaloa era uno de los estados en los que,
por esos aos, la enseanza normal estaba cobijada
en una institucin de educacin superior, como era
el Colegio Civil Rosales. En abril de 1900, el director
del Instituto Sinaloense de Mazatln, Carlos A. Ferrer,
haba hecho una propuesta de separacin que no fructific (Beltrn, 1998:23-24). Otro intento se hizo, con
igual suerte, en 1936, durante el gobierno de Gabriel
Leyva Velzquez (Beltrn, 1998:65-66), siendo hasta
Adelantos
1947, durante el gobierno de Pablo Macas Valenzuela,

cuando logra cristalizarse dicha separacin con la creacin de la Escuela Normal Urbana Vespertina. (Beltrn,
1998:106).
14
Este Comit estaba integrado por Jess Lazcano

Ochoa (Secretario General), Vctor Carrillo (Secretario de Organizacin), Antonio Sandoval (Secretario de
Actas), Fernando O. Ramos (Secretario de Accin Sindical), Antonio Almeida (Secretario de Accin Agraria),
Josu R. Daz (Secretario de Accin Juvenil), Velina
Len de Medina (Secretaria de Accin Femenil), Josefina Ramos (Tesorera) y Jess Ledn Ruiz (Secretario
de Educacin). (Lazcano, 2001: 183)
Muestras de esto ltimo son: a) la propuesta

de autonoma para la institucin, sobre la que se
reabrir un intenso debate en los sesenta, y b) la
sugerencia de una Ciudad Universitaria, propuesta que reactivar en los cincuenta el doctor Humberto Btiz Ramos, pero que no lograr su inicio
sino hasta en los sesenta con el lanzamiento de
la convocatoria del concurso para la elaboracin
del proyecto arquitctnico durante el rectorado
del doctor Julio Ibarra Urrea (Beltrn y Berrelle15
16
El Decreto 135 fue publicado en el Peridico Oficial El Estado de Sinaloa, tomo XXIX, nm. 25, el 27
de febrero de 1937. Conviene sealar que Sinaloa fue
uno de los tres estados del pas en los que la reforma
educativa cardenista alcanz a impactar a la educacin
superior, pues el Artculo 3ro reformado, como se dijo,
no impactaba a la educacin universitaria. Las otras dos
instituciones de educacin superior que promovieron
la reforma socialista fueron la de Guadalajara y la Nicolata de Michoacn (Quintanilla, 2002). La aplicacin
de la reforma socialista, en el caso de la Universidad de
Michoacn, es plenamente entendible porque, previo
a su llegada a la primera magistratura del pas, Lzaro
Crdenas haba sido gobernador en esa entidad y la haba tomado como laboratorio de lo que sera en 19341940 su proyecto de sociedad y de pas para Mxico
(Crdova, 1984:27-28).
17
Las Misiones Culturales existieron como movimiento educador paralelo desde los aos veinte, con Jos
Vasconcelos al frente de la Secretara de Educacin
Pblica; tuvieron una fuerte reacivacin durante el
sexenio cardenista y las impuls de manera importante
Jaime Torres Bodet durante sus dos perodos como secretario de Educacin Pblica.
za, indito).
MAYO 2006 / 121
Experiencias
De las improntas
pedaggicas a las
creencias en los
modelos docentes
Sus implicaciones en la formacin y

prcticas de enseanza de los futuros
profesores
Introduccin y cuestiones de la investigacin
Doctor en Educacin,
investigador del Centro
de Investigaciones y
Servicios Educativos de
la UAS y profesor universitario.
l tema del pensamiento y las creencias

de los enseantes en la educacin ha
recobrado gran importancia en el mundo.
Antes, el estudio de las creencias estaba
confinado a problemas de la filosofa, se
vale@uas.uasnet.mx
trataba como un campo propio de la religin, estaba ms prximo a los dominios de la fe. En el campo de la sociologa est
ms identificado con los prejuicios de los sujetos, en relacin
con las prcticas institucionalizadas, mientras que para la psicologa, particularmente la social, las creencias se identifican o
aproximan al mbito de la ideologa de los sujetos.
El escrito que ponemos a consideracin forma parte de una
investigacin realizada con estudiantes de la Escuela Normal
de Sinaloa (ENS). Los resultados tomados en cuenta son una
parte correspondiente al anlisis de las influencias de las improntas y las creencias de los futuros profesores y sus repercusiones en las prcticas de enseanza, que stos desarrollaron
en algunas escuelas secundarias de la ciudad de Culiacn.
[122]
Cuando los procesos de formacin terico conceptual no impactan las prcticas de enseanza es
porque las teoras y los conceptos del campo educativo no tuvieron sentido pedaggico didctico.
Eso fue lo que pas cuando los futuros profesores desarrollaron sus prcticas de enseanza en las
escuelas secundarias. Sus referentes orientadores fueron las improntas y las creencias derivadas de
los modelos de profesores que tuvo de estudiante en diferentes niveles educativos, representadas en
sus recuerdos, lo que los llev, mayormente, a imitar y reproducir de modo inconsciente esquemas
de docencia.
Palabras clave:
Improntas, creencias, modelos de docencia.
Abstract:
When the theoretical-conceptual process formation do not impact to the education practices, it is
because the theories and the concepts of the educative field did not have didactic-pedagogical sense.
That was what happened when the future professors developed their practices of education in the
junior high schools. Their reference orientation ones were improve and the beliefs derived from the
models of professors whom it had of student in different educative levels; represented in its memories, which took them, mainly, to imitate and to reproduce missing schemes of teaching.
Key words:
Beliefs, teaching models.
Los sujetos que formaron parte del estudio son alumnos que cursaron el cuarto
grado de la Licenciatura en Educacin Media
y que curricularmente deben permanecer
en estancias prolongadas para desarrollar
prcticas de observacin y de enseanza. El
enfoque es fundamentalmente cualitativo.
Los datos y textos empricos se obtuvieron
de los informes de prcticas de los alumnos,
un cuestionario abierto y la entrevista cualitativa. Esta investigacin concluy a fines
de 2002.
El futuro profesor no parte de cero para
la realizacin de sus prcticas. El aprendiz
de profesor, para desplegar sus acciones de
enseanza recurre, en muchos casos, a la
bsqueda de imgenes que permanecen en
su recuerdo como modelos ideales de docen-
cia, de aquellos profesores que tuvo en los

diferentes grados de su vida escolarizada y
que le dejaron buenas o malas impresiones
como docentes. La internalizacin de esas
imgenes y modelos de profesores, sin un
distanciamiento crtico y una escasa reflexin
sobre esta singular cuestin por los futuros
profesores, es limitar su propia capacidad
de anlisis, en tanto que no se cuestiona el
modelo o representacin desde los nuevos
referentes tericos aprendidos o asimilados;
tampoco aquellas circunstancias y contextos
en que se desarrollaba la enseanza de aquel
docente.
Desde esta perspectiva, es plausible suponer que El futuro Profesor cuenta con algunas creencias sobre lo que deben ser y
son las prcticas de enseanza, el papel
MAYO 2006 / 123
Experiencias
Resumen:
Experiencias
que cree que deben jugar los profesores y de

la importancia de los mtodos, las tcnicas y
sus propios estilos en la enseanza. Adems,
posee creencias sobre su propio rol como enseante y del propio comportamiento del estudiante de las escuelas secundarias. En este
tenor, la opinin de Liston y Zeichner (1993)
resume lo dicho, al sostener que
() se trata slo que los profesores, actuales y futuros, adquieran cierta conciencia de
sus propias creencias, para que examinen
su grado de precisin y justificabilidad, para
que consideren alternativas y sean capaces
de apreciar los puntos de vista sociales explcitos e implcitos propios y de los dems.
Esta tarea cobra esencial importancia en relacin con los futuros docentes. stos llegan
a su formacin profesional con un bagaje de
aos de experiencia en el sistema educativo
y de trato habitual con profesores. Esta experiencia y conocimiento conduce a aceptar de
manera acrtica el sistema educativo vigente
y el tipo de interacciones que se producen en
el aula (Liston y Zeichner, 1993:75).
En un intento por profundizar en sus razones histricas de estudiante, es posible suponer que este desarrollo lo condicionara, en
gran parte, huellas que algunos profesores,
en determinados niveles escolares, les imprimieran a ellos. Cuando se le cuestion al futuro profesor sobre las razones y motivos por
los cuales decidieron ingresar a la carrera de
la docencia, en sus expresiones se puso de
manifiesto lo significativo que fue para ellos
la influencia que jugaron los recuerdos, im124 / ACCIN EDUCATIVA N 5
genes o representaciones de los modelos de

profesores que tuvieron durante algn tiempo cuando fueron estudiantes en los diferentes niveles escolares.
La fuerza de las huellas dejadas por los
profesores e interiorizadas consciente o
inconscientemente durante los procesos
vividos como estudiante est influyendo en
todo su quehacer pedaggico. Pero, cmo
puede influir la imagen o representacin de
aquel profesor en el proceso formativo y las
prcticas del futuro profesor?
Al respecto, Goodman (1988), retomado
por Pajares (1992), descubre que los enseantes estaban influidos por imgenes gua
de eventos pasados que crean pantallas intuitivas por medio de las cuales se filtra la
nueva informacin. En ese mismo sentido,
Calderhead y Robson (1991) sostenan que
los maestros con preservicio
(...) tienen imgenes vvidas de enseanza de
sus experiencias como estudiantes, imgenes
que influyen las interpretaciones de cursos
en particular y prcticas de salones de clases,
y que juegan un importante papel en determinar cmo trasladar y utilizar el conocimiento
que poseen y cmo determinar las prcticas
que despus tendrn como maestros (citado
en Pajares, 1992:13).
Igualmente, Nespor (1987) encontr que

una experiencia crucial o algn particularmente influencial produce una memoria ricamente detallada episdica, la cual despus
le sirve al estudiante como una inspiracin
Creencias e improntas. Ajuste terico

conceptual
En principio, una aproximacin al concepto
creencia lo encontramos en Hume (1999),
quien sostiene que es un acto mental que representa lo que es tomado por realidad en los
sujetos. Es un sentimiento natural no sometido al poder del entendimiento. Como ven,
ello vislumbra una separacin entre creencia
y conocimiento a nivel de juicio y de entendimiento. Por su parte, Ortega y Gasset (1999)
la define como ideas bsicas, las cuales no
surgen, ni arriban por mediacin, ni por actos rigurosos del pensar o faena intelectual,
o meticuloso razonamiento. Aun as, son el
sustrato de todo cuanto pensamos, cuanto
hacemos y cuanto actuamos.
A diferencia de las creencias, las ideas
se derivan de procesos intelectuales que,
aunque resulte paradjico, florecen en el

terreno de las creencias. Incluyen las diversas formas de pensamiento (razonamiento,
reflexin, creacin de ideas, ocurrencias),
incluso las teoras y las verdades cientficas.
Dilts (1990), por su parte, seala que las
creencias son generalizaciones que se hace
la persona sobre relaciones existentes entre
experiencias respecto de fenmenos que determinan los propios comportamientos y las
reacciones ante situaciones o circunstancias
vitales. Resalta, adems, que todos tenemos
creencias que nos sirven como recursos y
creencias que nos limitan o se convierten en
obstculo para nuestro desarrollo. Este ltimo aspecto es el rasgo esencial que retomamos para analizar las prcticas de enseanza
de los futuros profesores.
En ese contexto, las descripciones de las
concepciones en torno a la creencia cobra
relevancia la posicin de Luis Villoro (1992),
para quien la creencia se toma como un concepto que se refiere, en primera instancia,
a un estado interno del sujeto, un estado
interno adquirido mediante un complejo
proceso personal y sociocultural a la vez. La
creencia en la posicin de Villoro no se usa
como un trmino meramente descriptivo de
algo dado: implica algo ms. Es un trmino
terico, es decir, un trmino que se refiere a
un estado que debemos suponer en el sujeto para explicar hechos observables, pero no
es a la vez necesariamente observable (Villoro, 1992:174). Es un estado disposicional,
MAYO 2006 / 125
Experiencias
y como un patrn para sus propias prcticas de enseanza (Nespor, 1987, citado por
Pajares, 1992:12). Tales memorias pueden
ser, en este caso, de maestros con los que
convivieron enseanzas en el pasado. Pero
cmo influyen los modelos de profesor o de
docencia en los futuros profesores de la Escuela Normal? Cmo y qu incorporan los
practicantes para poner en juego en sus ensayos docentes en las escuelas secundarias?
Cules son sus creencias en torno a esa representacin de modelos de profesor? Qu
huellas o improntas incorpor a sus prcticas
de enseanza?
Experiencias
el cual, una vez adquirido, se incorpora y

permanece ms o menos estable en forma
inconsciente o latente en el individuo. De
acuerdo con ese autor, la disposicin como
concepto terico va a ser un trmino clave
para entender lo que significa una creencia.
Por otro lado, es necesario recurrir al concepto impronta para comprender este proceso de imitacin, fijacin de huellas y modelizacin docente del futuro profesor. En una
primera aproximacin, la impronta se puede
concebir como una forma de aprendizaje establecida genticamente, por las que un animal
es capaz de aprender un determinado comportamiento durante un espacio determinado de tiempo (Pequeo Larouse, 1997:245).
Para Clifford (1998), la impronta se concibe
como una huella indeleble que se adquiere
en pocas muy tempranas y que permanece en forma estable, conformando una serie
de hbitos y conductas para el resto de la
vida. De acuerdo con ese autor, el trmino
impronta se ha catalogado como un concepto de vital importancia para el estudio en la
psicologa moderna, designando con ello un
mecanismo que estara en la base de todos los
procesos psicolgicos dirigidos al aprendizaje
social, psicobiolgicos y de los procesos primordiales (Clifford, M., 1998:210).
El sentido aqu explcito deriva de una
connotacin de la relacin del mbito de
los animales y que bien vale la pena traer
el ejemplo de Konrad Lorenz (Dilts, 1996),
quien estudi el comportamiento de un de-
terminado grupo de patos.

Como apunta Dilts, el concepto impronta procede de una serie de estudios que K.
Lorenz desarroll sobre el comportamiento
experimentado y observado en cras de patos
recin salidos del cascarn. Segn Lorenz,
los patitos al nacer reciban una impronta o
impresin inmediata de figura materna durante los primeros instantes de su vida, en su
primer da de vida. Apunta, en ese sentido,
que los patitos se fijaban los movimientos,
de tal suerte que si algo se mova en su entorno al salir stos del cascarn, lo seguan,
convirtindose ese algo que se mova en madre. As, por ejemplo, Lorenz, quien estuvo
en los momentos de algunos de esos nacimientos, cuenta que cuando l se mova, los
patitos lo seguan. Asegura que tiempo ms
tarde, cuando acercaron a los patitos a su verdadera madre, stos la ignoraron, siguiendo
al pendiente de l. Lorenz y colaboradores
sostuvieron que las improntas se establecen
en ciertos periodos crticos y que, una vez
pasado ese periodo, lo que quedaba impreso
era permanente y difcil de cambiar (Lorenz,
en Dilts, 1996).
Con esa idea, Timothy Leary (en Dilts,
1996) estudi las improntas en los seres humanos. Identific diversos periodos crticos
significativos durante el desarrollo de los
seres humanos. Descubri que las improntas establecidas durante estados crticos
determinaban creencias profundas que configuraban la personalidad y la inteligencia del
dos de interacciones le fueron significativos

en su pasado personal; las caractersticas se
consolidan conformando tempranas maneras
de creer y, en consecuencia, comportamientos personales desde temprana edad.
En referencia al mbito educativo, la
impronta pedaggica o educativa puede definirse como aquella huella mental impresa
adquirida que se ha fijado durante alguna
experiencia emocional vivida en la interaccin psicosociocultural en el seno escolar.
Es el producto de determinadas experiencias o hechos desarrollados en los contextos
educativos, durante ciertos periodos de formacin en los que interactuaron profesores
con estos estudiantes (futuros profesores), la
cual queda impresa o fija en la mente, generalmente de manera inconsciente en el individuo, razn por la cual se vuelve difcil de
cambiar, en tanto que derivan un determinado conjunto de creencias sobre la realidad
escolar y educativa.
Anlisis e interpretacin de los datos

cualitativos
As, el futuro profesor en su desarrollo histrico como estudiante ha sido objeto susceptible de impresiones, producto de los
acontecimientos experimentados social y
culturalmente en los diversos ambientes
educacionales. Durante su trayectoria como
estudiante, el futuro profesor ha grabado,
generalmente de modo inconsciente, una
determinada serie de experiencias produci-
MAYO 2006 / 127
Experiencias
individuo. En los periodos crticos primarios

se establecan improntas que determinaban
creencias sobre la supervivencia biolgica,
el bienestar y los apegos emocionales, las
destrezas intelectuales, el papel social, la
apreciacin esttica y el metaconocimiento
o conciencia de los propios procesos de pensamiento (citado por Dilts, 1996). Ms an,
seala Dilts, las dificultades para el aprendizaje podran resultar de improntas formadas
durante el periodo crtico relacionado con la
destreza intelectual, y as sucesivamente (Dilts, 1996).
Para Dilts, las improntas no son necesariamente lgicas. El autor en cuestin asume
que esto es una cosa intuitiva, que se presenta bsicamente durante periodos crticos.
As, por ejemplo, en la infancia, la mayora de
los individuos carecen de un autntico sentido de identidad, de tal suerte que aparentan
ser otra persona y con frecuencia tienden a
copiar su modelo de rol con todas sus caractersticas. Desde esa perspectiva, Dilts sentencia que se puede terminar como los patitos que no examinaban demasiado lo que iban
a aceptar como madre (Dilts, 1996).
En esa perspectiva, es de suponerse que
lo que una persona es de adulto depende en
muchos aspectos de la incorporacin de los
modelos encarnados de otros adultos con los
cuales convivi y creci. De acuerdo con esa
idea de Dilts (1996), su modelo de persona
adulta posee las caractersticas de aquellos
otros que durante los determinados perio-
Experiencias
das por determinados acontecimientos que

generaron en el estudiante impresiones o
huellas que fij de modo inconsciente a nivel
de sus esquemas mentales. En esas impresiones se incluyen todas las cuestiones sobre lo
que considera que debe ser enseanza, profesor, escuela, educacin, alumno, etctera;
esas impresiones o improntas tienen implicaciones personales que, segn ciertas circunstancias, determinan los comportamientos,
modos de pensar y actuar de las personas, y,
en este caso, los futuros profesores.
Cristina Davini seala al respecto que el
docente (o, en este caso, el futuro profesor)
no es un sujeto neutro que aplica tcnicas,
sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo
las formas de ejercer su rol, sino tambin los
resultados de la enseanza. Estas concepciones operan como teoras prcticas basadas
en juicios, fruto de sus experiencias escolares
como alumnos y despus como docente (Davini, 1997:123).
Desde esa perspectiva, las improntas pedaggicas ejercen, sin darse cuenta el estudiante, una influencia en la elaboracin de
determinadas creencias, las cuales estn
impactando el desarrollo de disposiciones
internas que definen, en gran medida, el
sentido de sus prcticas como enseante. Si
la impronta, en este caso educativa o docente, es un acontecimiento pasado y significativo, a partir del cual la persona se form una
creencia o un sistema de creencias, desde
las cuales configuraron internamente disposiciones determinadas respecto de cuestiones educativas o escolares, es muy probable
que sean los responsables en la orientacin y
direccin de los comportamientos y toma de
decisiones de los procesos y prcticas de enseanza. Los siguientes fragmentos ayudan a
explicar y comprender estos procesos:
S, desde la primaria, haba un maestro, el
primer maestro que tuve antes la imagen
del maestro era otra imagen.... como quien
dice, era el que saba mucho; pues s, el sabelotodo era el maestro; de ah empez, porque
a m me gustaba mucho el maestro y ms que
escogiera las ciencias sociales, porque daba
la historia muy bonita; l te empezaba a contar la historia como si l la hubiera vivido, o
sea, como si fuera una cosa que a l le hubiera sucedido. Te empezaba a contar de las
guerras, de los pueblos y todo eso y, en cierta
forma, te motivaba la forma en que relataba y
de ah naci el inters por las ciencias sociales (entrevista de futuro profesor).
Recuerdo que cuando yo estudiaba en la
secundaria tuve muy buenos recuerdos de
mi nica maestra de espaol, que supo tolerarnos y tenernos paciencia durante los tres
aos en los que nos imparti clases. Siempre
la admir, desde su manera de vestir hasta
su forma de hablar; tanto, que cuando decid escoger la especialidad pens ser como
ella, o quizs mejor (cuestionario de futuro
profesor).
Recuerdo mucho a un maestro que, a pesar de
estar ya mayor, haca motivar a los alumnos,
En la preparatoria tambin hubo una maestra que s, de cierto modo, me marc la manera de dar clases. Una maestra bastante dinmica; siempre nos llegaba con algo nuevo,
siempre buscaba la manera de empaparnos
en su clase y lo lograba. Eso es lo que ahora recuerdo, y me impresiona, pero de una
manera u otra lograba de modo que todos
estuviramos dentro de la clase, tan dentro
que cuando terminaba la hora de clase, ni
cuenta nos dbamos porque se nos haba
hecho nada el tiempo (entrevista de futuro
profesor).
En la preparatoria yo tuve buenos maestros,
y deca yo: hjole, como ese maestro quiero
ser. Yo ya tena el pensamiento de entrar a
la Normal, y deca yo, me gustara ser as, y
como ste no me gustara ser. Por ejemplo, un
maestro que se interesara porque uno hiciera las cosas, porque uno aprendiera no tanto
de memoria, es decir, aprendrselo como el
padre nuestro, sino que mejor entendindolo. Entonces, a m me gustara ser como l.
Por ejemplo, en la preparatoria yo tuve un
maestro de Taller de Lectura y Redaccin... a

m no me gustaba ese rollo de la redaccin,
pero ah s me gust, y de hecho yo aprend
mucho y no se me ha olvidado (entrevista de
futuro profesor).
Desde esos referentes empricos se pudo inferir una serie de enunciados, de creencias
acerca de la tendencia a imitar modelos; siguen determinados esquemas de docentes
que permanecen de manera tcita en el pensamiento de los futuros profesores y que,
bajo ciertas circunstancias, pueden aflorar,
hacindose evidentes, como en este caso
concreto. Si el futuro profesor cree en los
modelos y las imgenes de algunos de sus
profesores de antao, entonces es muy posible que tenga disposicin a considerarlo
como algo que es parte de su formacin y
actuacin y, por tanto, lo sigue como algo
que debe alcanzar sin el menor esfuerzo de
crtica, de reflexin.
De acuerdo con los datos empricos o
fragmentos descritos y analizados, es posible
construir una serie de enunciados que expresen las creencias y las disposiciones de
los futuros profesores en relacin con esta
cuestin de la tendencia a modelizar su propio trabajo respecto de sus antiguos profesores. Algunos enunciados derivados de los
textos permiten sealar que el futuro docente cree que
En los modelos de sus docentes incorporados a sus esquemas mentales durante su
trayecto como estudiante
MAYO 2006 / 129
Experiencias
implementaba muchas dinmicas y se preocupaba por el aprendizaje de loa alumnos.

Tambin me acuerdo cmo alumnos que ya
haban tenido a este maestro aseguraban que
era muy malo y cuando nos dieron a conocer
que iba a ser uno de los maestros que estara
impartindonos clases, nos dio miedo, hasta
el grado de querer sacarlo. Pero al conocerlo
realmente nos dimos cuenta que era todo lo
contrario; es decir, un buen maestro, y ahora
mi objetivo es ser como l o mejor que l
(cuestionario de futuro profesor).
Experiencias
El ingreso a la Normal se debi a la

influencia que tuvo la imagen de algn profesor
Su formacin est determinada en

gran parte por la imagen y el modelo de algn profesor
El estilo de su trabajo como enseante depende del estilo desarrollado por

alguno de sus profesores
Son ms importantes los modelos

e imgenes de docentes que en los propios
procesos de formacin experimentados en
las aulas de la ENS y en las secundarias
Le sirven ms los modelos e imgenes empricas de sus profesores del pasado

que los aprendizajes tericos y prcticos experimentados personalmente
Como se aprecia, existe una marcada preocupacin por seguir un determinado modelo de profesor. Sin embargo, esta tendencia por seguir una determinada imagen o
modelo de docente le supone una serie de
improntas de lo que el futuro profesor vivi
como estudiante, en su historia acadmica
previa a su formacin como docente. Pero
aun as, despus de haber cursado prcticamente la licenciatura, el futuro profesor,
lejos de desmitificar los modelos de profesor
a partir de los nuevos conocimientos pedaggicos adquiridos o construidos en las ENS
y las escuelas secundarias donde estuvo, ha
ocurrido lo contrario: ha reforzado el mismo
a partir de la consolidacin de una serie de
creencias en torno a ser profesor, la docencia y la enseanza.
El sentido anterior lo podemos encontrar

en las ideas reflexivas de Cesar Carrizales
(1990), cuando analiza la cultura de la modelizacin en la formacin docente. En los
cuestionamientos que desarrolla sobre la temtica de los modelos y sus implicaciones en
la formacin y las prcticas de la docencia,
diferencia de manera inteligente el modelo
personal de la tendencia a modelizar. Para l,
el modelo personal se entiende como el ideal
que posee cada profesor de s mismo, de los
estudiantes, de la escuela, de la educacin;
es la respuesta a la interrogante: cmo debe
ser un buen profesor, alumno, etctera? Seala, adems, que el modelo personal, que
bien vale para el caso de los futuros profesores,
() es sabido pero no pensado, se sabe porque con l orientamos, valoramos e interpretamos la relacin educativa, pero generalmente no la reflexionamos () En cambio,
la tendencia a modelizar no es ni pensada ni
sabida, es una tendencia que elabora mundos felices, plenos de orden, homogeneidad,
sin conflictos y sin historia, como tendencia
que radica en la estructura interpretativa de
la experiencia (Carrizales, 1990:73).
Como se pudo apreciar, la cultura de la modelizacin, es decir, la tendencia a incorporar imgenes de modelos desde los cuales
desarrollar las prcticas de enseanza es, de
alguna manera, sustentar la tarea de la enseanza en certezas petrificadas y no en la
incertidumbre como detonante para el desa-
Reflexin final
Podemos afirmar que muchas de las expresiones de los futuros profesores anotadas
tienen este sentido, como lo seala el propio
Carrizales: La modelizacin se sustenta en
certezas petrificadas y proporcionan seguridad al fantico; le permite no enfrentarse a
la realidad, no confundirse ante su complejidad y no desmitificar sus certezas (1988:85).
Aqu, lo que menos quiere el futuro profesor
es entrar en conflicto y contradiccin con el
modelo de docente que lo gua, en tanto que
tiene sentido de seguridad, de certeza.
Entrar en conflicto con el modelo de docente imaginado y sentido como necesario
para el desarrollo de sus ejercicios y ensayos
docentes significa, entre otras cosas, guardar
distancia en relacin con ese objeto, dudar
de l, esto es, realizar una serie de anlisis
reflexivos sobre su pensamiento, en relacin
con ese modelo docente. Es decir, desarrollar
una actitud filosfica. Sin embargo, la actitud
filosfica tiene su poder crtico en la medida
en que los conceptos tericos intelectuales
adquiridos o reconstruidos se convierten en
los nuevos referentes para el pensamiento
de las experiencias modelizadas.
El sentido que encontramos en estas expresiones empricas de los futuros profesores es la bsqueda de una argumentacin,
con base en la experiencia experimentada

escolarmente, es la certeza y la seguridad de
saber a dnde ir en su formacin como docente a futuro. Al mirar a los modelos desde
la experiencia sola, inconscientemente el futuro profesor reduce su mirada intelectual,
puesto que los referentes tericos (cuerpos
tericos, paradigmas, enfoques, conceptos,
categoras, etctera) requeridos para el anlisis de su propia cultura modelizante han
quedado relegados al olvido.
En ese sentido, la sola experiencia, sin
apoyatura terico conceptual reflexiva, tiende a convertirse en el recinto por excelencia
de las creencias y, en ese sentido, su racionalidad se construye, en gran medida, al margen de la realidad, en tanto que su realidad
es la propia creencia respecto de los modelos
de docentes internalizados durante sus interacciones pedaggicas.
Carrizales (1988) seala al respecto que
las modelizaciones modernas se caracterizan por reconceptualizar conceptos, su movimiento conceptual no tiene que ver con la
realidad; de ah que la petrificacin conceptual no consiste tanto en la inmovilidad de los
conceptos, sino en su incapacidad para expresar el movimiento de lo real.
Es decir, Si de lo que se trata es de reconceptualizar realidades acercndonos cada
vez ms a su comprensin, la reflexin sobre
los conceptos se caracteriza por la contrastacin de la teora con la prctica (Carrizales,
1988:57).
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Experiencias
rrollo de procesos de reflexin y anlisis de

aquellas figuras docentes modlicas e imaginadas de modo inconciente en gran medida.
Experiencias
Lo que debe quedar claro aqu es que la

experiencia puede ser punto de conocimiento pero, a la vez, puede constituirse como
punto de creencias no reflexionadas y, en
ese sentido, como apunta Sacristn (1998),
la experiencia es base desde la que parte (la
accin), como posibilidad y es lastre tambin
como limitacin.
El hecho de que los practicantes reconocieran que su decisin de ingresar a la ENS, o
el inters que los motiv por esa profesin
estuvo determinada en gran medida, por
alguna imagen o modelo de algn profesor
que tuvieron en su etapa estudiantil, significa que durante el tiempo de convivencia
escolar y educativa el profesor dej huellas,
impresiones y significados del ser y hacer
docentes, de la enseanza y del aprendizaje,
de las concepciones de estudiante y de sus
relaciones interpersonales, entre otras.
El estudiante aquel, hoy futuro profesor,
las fue incorporando de modo poco consciente a sus esquemas mentales, de suerte
que esa imagen de docencia se internaliz
de manera silenciosa y con escasa resistencia
y poco debatida hoy por el estudiante normalista desde los nuevos referentes tericos o
conceptuales. As, esa impronta se fue constituyendo en el centro o corazn de la estructura reticular de las dems creencias encontradas en los practicantes de la Normal.
En esta idea, el modelo de docencia incorporado durante sus procesos formativos
se convirti en algo as como un modelo
consagrado, mtico, simbolizado como aquello que verdaderamente gui su formacin

profesional y que fue determinante para su
actuacin en la enseanza. Las imgenes de
sus profesores dolo, con todo y sus pautas
de conducta, se han constituido en la fuente de inspiracin y actuacin pedaggica del
futuro profesor.
Las creencias de que su ingreso a la Normal estuvo influido por algn recuerdo o
imagen de algn profesor, que su formacin
est determinada por los modelos de docentes que tuvo y no por los procesos formativos
en la Normal, que sus estilos de trabajo dependieron en gran medida de aquel modelo
de docencia experimentado en su etapa de
estudiante, etctera, son indicadores cualitativos de la centralidad ganada por la impronta
del recuerdo del modelo de docencia fijado.
Ello significa que hay un contenido de
creencias que se han subordinado a otras
creencias. En ese sentido, a la impronta del
modelo de docencia fijado de modo inconsciente por el futuro profesor se le subordinan, en este caso, aquellas creencias relativas al papel de la teora y la prctica en la
enseanza, a la imagen del practicante, a los
propios estilos de enseanza y la concepcin
que tiene del estudiante de secundaria. Por
qu se afirma esto? Porque el futuro profesor
parte de la creencia que lo mir con sus propios ojos y, adems, lo vivi en carne propia,
siendo producto de ella misma. Por ello, ha
resultado sumamente difcil que este modelo
Ahora bien, el hecho de haberlo visto con

sus propios ojos y sentir y vivirlo en carne
propia ha sido suficiente para adquirir disposiciones respecto de las prcticas de enseanza. El solo hecho de recordar cmo aquel
profesor les ense, les ha generado algunas
creencias sobre su actuacin, a su prctica
de enseanza. Qu signific lo anterior? Sin
duda alguna, practicar las actividades de enseanza, tomando como referente aquellas
experiencias que vivi como estudiante en
los niveles escolares anteriores a su estancia estudiantil en la Normal, las acciones
prcticas conducidas por aquel profesor en
las clases donde el futuro profesor an era
estudiante.
As, el futuro profesor fue incorporando,
a sus esquemas conceptuales, modelos empricos de la docencia, particularmente de
cmo practicar la enseanza y, por tanto, la
configuracin de las formas y estilos de enseanza que, de alguna manera, se evidenciaron ahora durante sus ejercicios docentes
en las escuelas secundarias de la ciudad de
Culiacn.
El recuerdo de su profesor y sus formas
de ensear, de actuar, de comportarse y relacionarse, fue el referente que dio fundamento y orientacin a la actividad prctica
del futuro profesor. Y, en ese sentido, para el
practicante de la Normal la teora educativa o
cientfica pasa a segundo trmino, resultando un lastre para su formacin profesional.
MAYO 2006 / 133
Experiencias
de docencia sea objeto de cuestionamiento.

As, desde su modelo de docencia se han derivado las dems orientaciones y actividades
escolares y, en ese sentido, se puede decir
que esta creencia, y todas las dems, son
contenidos que predisponen a una accin.
Esta creencia pedaggica del modelo de
docencia funda y da sentido a las dems
creencias; es pues, ante todo, el sustrato
principal desde el cual se originan y sostienen las creencias escolares presentes hoy
en el futuro profesor. Creer en el modelo de
profesor o de su docencia implica, en la mente del normalista practicante, tenerlo todo;
en l reside la seguridad, la certeza, el saber,
la formacin, la realidad, la verdad, etctera.
Cmo cuestionar, entonces, su modelo? Se
antoja muy difcil, casi imposible.
Vista as la cuestin, la teora y saber cientfico educativo le result al practicante poco
til o provechoso; ms bien, fue prdida de
tiempo, pura especulacin, un contrasentido
para su prctica real o, como lo dijeron: la
teora termin siendo basura. Efectivamente,
ante la creencia del modelo ideal de profesor
el saber terico que el practicante adquiri
no tuvo influencia en el desarrollo de una
capacidad crtica para el cuestionamiento de
aquel profesor, puesto que l saba ensear,
tena conocimiento, conoca los problemas
de los estudiantes, conviva, era muy dinmico, tena autoridad y tena experiencia,
etctera. Y, en ese sentido, bastara con imaginrselo e imitarlo.
Experiencias
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Filogonio Snchez
Peralta
Trabajador Social con
Maestra en Educacin.
Es acadmico jubilado
de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
fsanchez@uas.uasnet.mx
Un acercamiento
a la promocin
sociocultural1
Experiencias
Experiencias
a prctica de la promocin sociocultural se distingue por dos caractersticas:

por un lado, riqueza y variedad en cuanto
a la diversidad de modalidades y extensin
de su realizacin y, por otro, ambigedad y
pobreza en cuanto a su conceptuacin. Es precisamente esta

riqueza de expresiones de la prctica, aunado a la escasa precisin terica y metodolgica, con la que con frecuencia se
realizan estas actividades, lo que parece exigir un esfuerzo de
sistematizacin y de reflexin ms rigurosa en este rengln,
propsito que tiene este trabajo.
Promocin social y promocin sociocultural

En las instituciones de educacin superior se abre un espacio
en las diferentes escuelas, como las de Trabajo Social, para
llevar a cabo acciones y actividades que se ubican en los diversos programas de promocin sociocultural; de manera ms
general, las encontramos en el Servicio Social Universitario
y las reas de difusin cultural.2 Si bien parece tratarse de
[135]
MAYO 2006 / 135
Experiencias
Resumen:
La promocin sociocultural no es un trmino acadmico y en Mxico existen muy pocas referencias

bibliogrficas que lo delimiten: surge del trabajo con grupos y comunidades y se incrusta en el sector pblico; en menor grado, en instituciones privadas filantrpicas o de organizacin comunitaria.
La prctica de la promocin sociocultural se distingue segn dos caractersticas: por una parte, la
diversidad de modalidades y extensin de su realizacin; por otra, la ambigedad y pobreza de su
conceptuacin. Precisamente la riqueza de expresiones de su prctica, junto con la escasa precisin
terica y metodolgica con la que con frecuencia se realizan las actividades, exige un esfuerzo de
sistematizacin y de reflexin ms rigurosos, propsito de este ensayo.
Palabras clave:
Promocin sociocultural, extensin universitaria, cultura y clases sociales, cultura subalterna, cultura y vida cotidiana.
Abstract:
The sociocultural promotion is not an academic term, and in Mexico exists a few bibliographical
references that delimit it: it arises from studies with groups and communities and one becomes
engraved in the public sector; in smaller degree, in filantrpicas private institutions or in communitarian organization. Practice of the sociocultural promotion is distinguished according to two
characteristics: on the one hand, the diversity of modalities and extension of its accomplishment; by
another one, the ambiguity and poverty of its conceptualizacin. Indeed the wealth of expressions
of its practice, and next to the little theoretical and methodologic precision with which frequently
the activities are made, this one demands a effort of more rigorous systematization and of reflection,
intention than persecutes the present essay.
Key words:
Sociocultural promotion, university extension, social culture and classes, subordinate culture, culture and daily life.
espacios diferentes, esta diferenciacin no

se advierte en la prctica que se realiza en
las comunidades, especialmente cuando se
aplican en trabajos en torno a la denomina-
Los trminos promocin social y promocin sociocultural se pueden prestar a una

amplia confusin en cuanto a su uso, extensin y significado. Sin embargo, algunos au-
da cultura popular; actividades en donde se

tiende a organizar a las comunidades para la
preservacin, rescate y promocin de tradiciones, costumbres, artesanas y folklore, etctera, empleando tanto tcnicas del campo
social como otras extradas del trabajo cultural, como son el teatro, peridicos de orientacin educativa e informativa y talleres de
arte infantil (I Curso Nacional de Promocin
Sociocultural, 1982:3).
tores (Galeana, Ander Egg, Hernndez) los

consideran sinnimos; incluso, Ander Egg
dice que poner el acento en las denominaciones, antes que en las realizaciones concretas
que se llevan a cabo; es un academicismo
que interesa a quienes no tienen grandes
preocupaciones prcticas, y agrega que no
hay que desechar esta bsqueda por utilizar
las expresiones ms adecuadas y por la preci-
sin terminolgica3 (Ander Egg, 1987:17).
de promocin que se realizan. Estos modos

abarcan desde la posicin asistencialista, que
encontramos en mucho del Trabajo Social
de grupos y comunidades, hasta la posicin
crtica de promotores, que aprovechan la situacin institucional en que se encuentran
para planear de manera formal o informal
acciones que conllevan una visin radical de
cambio social o, al menos, reformista.
Con estas consideraciones, a la promocin social algunos la definen como la accin
colectiva y participativa de un conjunto de
personas o grupos sociales, cuyo propsito
es pasar de una situacin a otra ms elevada o a una vida digna mejor (Ander-Egg,
1981:288),4 en tanto que a la promocin sociocultural la entendemos como el conjunto
de programas, actividades o acciones destinados a ser trabajados con la participacin
del grupo o de la comunidad, con la finalidad
de producir transformaciones en los niveles
de vida de stas, incorporando no slo las variables del desarrollo material, sino tambin
aquellas que permiten expresiones sociales
y culturales (I Curso Nacional de Promocin
Sociocultural, 1982:6).
La promocin sociocultural no se debe
entender como la accin de una persona sobre otra u otras, sino la accin con las personas y entre las personas, mediadas por la realidad. Por tanto, el elemento que distingue
este tipo de actividades radica en considerar
a la comunidad como sujeto de acciones y no
como tradicionalmente se le ha considerado,
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Experiencias
Lo primero que observamos en estas

prcticas en los programas de promocin social y promocin sociocultural es una diversidad muy amplia de sus aplicaciones. As,
se pueden encontrar promotores sociales y
culturales dedicados a actividades de extensin agrcola, asistencia tcnica, capacitacin
organizativa o de produccin, mejoramiento
del hogar, introduccin de servicios pblicos, organizacin de ejidos productivos, cooperativas o grupos solidarios para crditos,
empresas productivas, de consumo o de servicios, alfabetizacin o educacin de adultos,
organizacin de grupos de jvenes o mujeres, grupos de adultos o de la tercera edad,
construccin de vivienda o saneamiento del
medio, etctera.
En paralelo con esa diversidad de actividades, hay una diversidad de maneras de llamar
a quienes las realizan, aunque en general se
les englobe en el concepto promotores sociales o promotores socioculturales. Existen,
por ejemplo, los trabajadores sociales, las
mejoradoras del hogar, los promotores o promotoras rurales, promotoras o promotores
sociales, promotoras o promotores voluntarios, instructores, capacitadores, asistentes,
brigadistas, agentes del cambio, animador
sociocultural, facilitador y divulgador.
Pero mucho ms significativa que la diferencia entre actividades o entre la forma
de llamar a los promotores est la diferencia
entre concepciones, marcos de referencia
y metodologas de los diferentes modelos
Experiencias
es decir, como objeto de atencin sobre el

cual recaen un conjunto de programas de
tipo paternalista o con el sello de promocin
y populismo, pero que en el fondo son programas impuestos desde las organizaciones
burocrticas. Su caracterstica fundamental
es el rescate de los componentes esenciales
de la vida cotidiana y sus interrelaciones, vistos desde la perspectiva sistmica. Esto es,
no hay un problema que tenga como origen
un factor; los problemas son multifactoriales
y estn en estrecha relacin.
El objetivo de la promocin sociocultural, la organizacin y participacin

social
El objetivo de la promocin sociocultural es
() el desarrollo social desde una perspectiva global e integral para responder a las
desigualdades sociales concretizadas en necesidades y demandas surgidas en la intrincada interrelacin de la sociedad, a travs
de procesos de organizacin y movilizacin
social; por lo que se fundamenta en acciones
de capacitacin, educacin y gestin para
promover la participacin organizada y comprometida de un grupo, una comunidad, un
sector o la sociedad ante un proyecto social
(Galeana, 1996:18).
En ese sentido, La promocin sociocultural visualiza la problemtica donde la interrelacin de los problemas particulares no
queda aislada, sino que forma parte de un
todo. Atiende necesidades bsicas e incide
en problemas de infraestructura y servicios

pblicos, educacin, vivienda, salud y alimentacin, capacitacin y asesora, acciones
culturales y recreativas, acciones de mejoramiento ambiental, orientacin juvenil y promueve el fomento econmico y la organizacin comunitaria, entre otras actividades. Por
tanto, utiliza como elemento fundamental la
participacin y organizacin sociales para
lograr sus propsitos, que implica acciones
de sensibilizacin, capacitacin y educacin
sociales que propicien cambios de actitudes
y responsabilidades colectivas, dirigidas a resolver necesidades y problemas bsicos sentidos y no sentidos de los sectores sociales
(Galeana, 1999:33).
La participacin y organizacin sociales se
convierten en los ejes centrales del proceso
a seguir en todas las actividades y acciones
que se tengan que realizar en un programa
de promocin sociocultural, dando pauta a la
construccin de espacios y momentos para la
planeacin colectiva, ejecucin, evaluacin y
sistematizacin de las acciones. El propsito
de los programas de promocin sociocultural, en cuanto a la participacin social, es la
organizacin para la autodireccin y la autogestin. Las acciones colectivas se centran
en torno a los problemas y necesidades sentidas en primera instancia y, en segunda, en
aquellos problemas y necesidades que se van
descubriendo en el proceso del develamiento de su realidad, realidad que se interrelaciona con la realidad social general.
La promocin sociocultural, bajo cualquiera

de sus modalidades, se estructura en torno
a cinco elementos constantes, que son el carcter externo de los promotores, el carcter institucional de su trabajo, la orientacin
poltica de su accin, el carcter educativo y
el contenido econmico de sus actividades
(Algara, 1982:6).
Respecto del carcter externo de los promotores, hace que en momentos surja una
polaridad promotor/promovido; las manifestaciones de esta polaridad sern distintas,
segn cada enfoque promocional, pero ninguno se ve libre de dos grupos de actores;
unos, que desean promover algo y, otros, cuyas orientaciones o acciones pretenden ser
cambiadas durante la promocin. As, cada
modalidad se plantea diferentes preguntas o
problemas respecto de la relacin de su esquema de actores: extensionista-campesino,
capacitador-ncleo agrario, promotor-lder
natural, alumno-integrantes del grupo, prestador de servicio social-pobladores.
La promocin sociocultural tiene un carcter institucional en la mayor parte de su
prctica en Mxico. Hay muy pocos promotores que no sean profesionales y que no dependan de una institucin del sector pblico. El Estado sigue siendo el ms importante
empleador de promotores, a pesar de la disminucin del gasto pblico en los sectores
social, educativo y cultural, aunque tambin
existen centros, institutos o equipos independientes en nmero significativamente

menor donde tambin se puede trabajar,
en forma profesional, pero en donde tambin
hay ciertas restricciones institucionales.
El carcter poltico de la promocin sociocultural, la tercera constante, seala que
ninguna de las modalidades promocionales
es apoltica, aunque algunas de ellas, como
las de carcter asistencialista, no se plantean
objetivos de transformacin estructural, ni
reconozcan la existencia de conflictos, o la
de clases sociales con intereses antagnicos,
sino conciben los problemas en trminos
de carencias o atrasos que hay que superar.
Aun esta posicin es poltica y hace poltica
a favor de la conservacin del status-quo. Sin
embargo, la mayor parte de los promotores
estn concientes que su trabajo es una agitacin hacia uno o hacia otro sentido.
La cuarta constante, el carcter educativo
de la promocin sociocultural, est relacionada con la mayor parte de los proyectos institucionales de promocin, enfocados a la capacitacin y educacin, o stas constituyen
una de sus vertientes; es necesario entender
las diferentes modalidades promocionales
en el contexto de las corrientes educativas y
cmo stas, a su vez, corresponden o se oponen a las concepciones polticas y al carcter
externo del promotor.5
El carcter econmico de la promocin
social va directamente ligado con el institucional, implica la capacitacin de nuevas
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Experiencias
Elementos constantes de la promocin sociocultural
Experiencias
tcnicas productivas en nuevos cultivos, en

nuevas estructuras de trabajo, tanto en el
agropecuario como en el industrial, comercial o en el de servicios.
Los procesos en la promocin sociocultural

Las acciones en los procesos de promocin
sociocultural del promotor social se centran
en cinco grandes reas: investigacin social,
gestin social, organizacin social, capacitacin social y educacin social.
Investigacin social: proceso que permite obtener nuevos conocimientos en el
campo de la realidad social, o bien estudiar
una situacin para diagnosticar necesidades
y problemas para aplicar los conocimientos
con fines prcticos (conocimientos de la investigacin del objeto y su relacin con el
sujeto). Gestin social: acciones de asesora y
administracin respecto de los requerimientos, recursos y los servicios institucionales
(asesora, diligencias, trmites). Organizacin social: proceso de formacin, desarrollo
y consolidacin de estructuras de participacin, que tiene como objetivo fundamental el
desarrollo de una base social que sirva como
elemento motriz y de impulso a un proyecto
social. Capacitacin social: proceso de formacin y preparacin que permite habilitar a
individuos, grupos y comunidad en proceso
de organizacin, participacin, gestin social
y actividades productivas. Educacin social:
procesos educativos ubicados en el orden de
la accin social, que tienen por objeto generar una visin reflexiva crtica y de participacin comprometida respecto de situaciones
y problemas de la vida cotidiana en un marco
social, poltico, econmico y cultural, por lo
que intenta modificar conductas y actitudes
por medio de procesos de sensibilizacin y
motivacin (Galeana, 1999:33).
La extensin universitaria
La llamada educacin extramuros, o educacin no formal, es toda actividad educativa
organizada y sistemtica realizada fuera de la
estructura del sistema educativo formal para
impartir ciertos tipos de aprendizaje a ciertos grupos, sean nios, adolescentes o adultos e, incluso, a la poblacin denominada de
la tercera edad.
En el contexto de la educacin no formal
se ubica la extensin universitaria, una de las
funciones sustantivas de la universidad. Por
medio de ella se extiende y aumenta la superficie de sus ideas y acciones extramuros, permitiendo que se difunda, trascienda e influya
a la sociedad, transmitiendo y difundiendo la
ciencia, las artes y la cultura. Podemos decir, por tanto, que la extensin universitaria
es el vnculo entre universidad y sociedad.
Entre sus actividades, debe conocer, rescatar, promover y difundir la cultura popular
de los grupos subalternos6 con una orientacin crtica, teniendo muy en claro que a la
universidad no le corresponde protagonizar
la transformacin social, aunque no deja de
que se debe entender como el servicio profesional gratuito que el alumno o pasante
debe realizar en beneficio de la comunidad,
como retribucin a los trabajos y sacrificios
que el pueblo pasa para sostener los centros
educativos, va impuestos (Follari, et al.:153).
El Servicio Social Universitario, bajo los lineamientos de una poltica de compromiso
con los sectores subalternos, debe pretender
el logro de una toma de conciencia por los
individuos de su contexto social y del papel
y lugar que ocupan en el proceso de la produccin, la importancia de su participacin y
organizacin para el cambio y la movilizacin
social que se requiere para lograrlo, y adems; buscar la realimentacin y el enriquecimiento terico prctico de los planes y programas de estudio de las diferentes carreras
universitarias, para regresarlos a la comunidad en forma de conocimiento, de acciones,
de servicios profesionales y de cultura.
De las diversas formas del servicio social
universitario y de las prcticas escolares preprofesionales, nos interesa destacar aquellas
que se realizan en las comunidades rurales
y las que se llevan a cabo con la poblacin
de las colonias marginales o populares. La
formacin del universitario en estos sectores
subalternos requiere de un profesional con
una concepcin integradora y globalizadora para compartir, crear y recrear la cultura, con una mayor conciencia y sentido de
solidaridad y responsabilidad, respecto de
las clases trabajadoras y sus mltiples pro-
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Experiencias
incidir en los procesos sociales con base en

su quehacer propio. Con ese propsito, Tecla
(1976:197) plantea que la universidad puede
y debe coadyuvar a la transformacin social
mediante la superacin de su vida institucional, desarrollando la conciencia social acerca
de los problemas primordiales que afectan a
nuestro pas en general o de nuestro contexto ms cercano, as como impulsando todas
las formas culturales, cientficas y tcnicas
necesarias, para que a partir de la accin participativamente democrtica de la poblacin
se busquen alternativas de solucin a dicha
problemtica.
La universidad, como integrante de la
superestructura, formadora de profesionistas y tcnicos, como generadora y transmisora de conocimientos, cumple funciones
ideolgicas, por lo que en su vida interior se
enfrentan corrientes ideolgicas y hacia el
exterior participa en la lucha de clases. Sus
armas son la cultura, la motivacin profundamente humana de los servicios profesionales que presta a la comunidad, as como la
voluntad de actualizarse y de contribuir a la
capacitacin en forma continua y ascendente
(Barojas, 1982:62). Para que la universidad
estreche sus vnculos con la sociedad, debe
establecer adecuados canales de comunicacin, cuyo flujo y reflujo alimenten tanto a la
academia, la investigacin, como la difusin
y extensin universitarias.
Uno de los instrumentos para lograr este
objetivo es el Servicio Social Universitario,
Experiencias
blemas, en los cuales puede influir para su

comprensin y solucin (Barojas, 1982:62),
porque slo en la medida en que el hombre
alcance a comprender, a sentir y a conocer
su mundo (particular/universal) mediante
una experiencia prctica de transformacin
colectiva del mismo, su pensamiento y su expresin ganarn un significado ms all de
aquel mundo que los domina.
Para coadyuvar en ese develamiento de la
realidad social, el universitario debe tomar
en cuenta algunas consideraciones culturales, sociales, econmicas, educativas e ideolgicas que se presentan en el trabajo comunitario y de grupo que realiza.
Cultura y clases sociales

Si partimos del concepto clsico de cultura,
que est en relacin con la nocin de la cultura como cultivacin, exquisitez, como lo
culto, como elitismo, nos daremos cuenta
que detrs existe toda una concepcin de la
sociedad dividida en clases sociales, donde
un grupo minoritario domina a otro mayoritario, existiendo una clara distincin entre
cultos e incultos. Por tanto, se considera que
unos hacen cultura y otros no, donde unos
son civilizados y otros viven en la barbarie.
Precisamente toda esta carga ideolgica ha
servido para justificar que unos pases y grupos dominen y exploten a otros en aras de la
civilizacin o hacerlos cultos.
Esta posicin est totalmente abandonada desde el punto de vista terico, pero la
planteamos porque, desde el punto de vista

de la prctica, de la vida cotidiana, persiste.
La encontramos no nicamente en la clase
social alta, sino en las clases medias; as, por
ejemplo, escuchamos que el indgena es ms
tonto que la gente de razn de la ciudad,
o que el campesino es menos listo que la
gente de los centros urbanos, etctera. En
este sentido, a los grupos subalternos, en
el marco del concepto clsico de cultura, la
cultura los ha expoliado, los ha excluido y, finalmente, los ha clasificado como inferiores,
internalizando esa inferioridad que lo llegan
a creer.
Para el universitario que va a integrarse
a las comunidades y colonias proletarias es
fundamental preguntarse qu elementos
lleva interiorizados de esa concepcin dominante, puesto que desde temprana edad nos
han incorporado, con base en la inculcacin
no slo en nuestro hogar, sino tambin en la
iglesia o escuela, mediante los medios informativos y el ambiente social.
Desde nuestro punto de vista, concebimos
la cultura como el conjunto de pautas materiales y de significacin que los hombres han
creado y que caracterizan a un grupo social
determinado. Por tanto, cultura es todo lo
que el hombre en la historia de su desarrollo
ha creado y recreado: su forma de vivir, de
organizarse, de pensar y de creer. La cultura
es, pues, el conjunto de los productos de la
actividad social del hombre que demuestran
la especificidad de un grupo humano y don-
gracin de esas diferentes subculturas y su

interdependencia. As, en la prctica, modificar un elemento cultural de la totalidad no
sera de gran trascendencia desde el punto
de vista de la totalidad cultural, puesto que
si no cambia el todo, las partes no cambiarn;
una parte cambiada vendra a ser suplida
por otra que cubriera esa necesidad. As, por
ejemplo, concientizar a las personas que
no vieran televisin sera reemplazada por
los cmics o el rumor; por ello, se deben
buscar transformaciones materiales, que son
la fuente ltima de la cultura, sin olvidar que
sta es producto social, resultado de mltiples determinaciones.
Cabe sealar, sin caer en contradiccin,
que para alcanzar ese tan ansiado cambio del
todo es necesario coadyuvar para lograrlo
mediante diversas acciones culturales, econmicas, educativas y polticas encaminadas a promover la reflexin y la crtica para
comprender la verdad de su realidad y actuar
sobre ella. Introducirnos en forma conjunta
al proceso de la reflexin/accin/reflexin.
Esto es, a la praxis.
Cultura subalterna
Partimos de que la sociedad capitalista es
una sociedad integrada por clases sociales:
una dominante y otra dominada. Decamos,
entonces, que la cultura es diferente segn
las diferentes clases sociales; por tanto, tenemos tambin una cultura dominante y una
dominada; una cultura hegemnica y otra
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Experiencias
de la estructura social y econmica es la base

y el modo como se produce la cultura.
Bajo esta premisa, puede afirmarse que
la cultura est ligada a lo material en general
y, dentro de esto, a lo econmico en lo particular, por lo que la cultura y lo econmico
estn estrechamente relacionados con las
clases sociales, pues la capacidad econmica
en trminos de ingreso es la que permite vivir en ciertos lugares de las ciudades y no en
otros, tener acceso y permanencia a determinados centros educativos, ocupar determinados estatus y gozar de medios de aculturacin que otros carecen. En otras palabras,
podemos decir que la cultura es diferente,
segn las diversas clases sociales, y que el
alumno que realiza sus prcticas preprofesionales, el promotor social o quienes estn
realizando su servicio social que actan profesionalmente en el campo del desarrollo
comunitario, rural o semiurbano, realizando
actividades de promocin sociocultural, deben tomar en cuenta la heterogeneidad de la
sociedad y, como consecuencia, la diversidad
cultural. Asimismo, deben tomar en consideracin que la cultura es una estructura que
se entiende como el conjunto de relaciones
internas y dinmicas que articulan a los diferentes elementos de una totalidad concreta
y que estas relaciones internas determinan
la funcin de cada elemento y contribuyen a
explicar el proceso de cambio de totalidad.
Consideramos que la cultura debe considerarse como sistema para entender la inte-
Experiencias
subalterna, una que es elitista y otra que denominamos cultura popular (Follari, et al.:
86). En ese sentido, las culturas dominante
y dominada son polos contradictorios en una
unidad dialctica; esto es, perviven o estn
presentes una y la otra, influyndose mutuamente, pero donde, por diversos factores, la
cultura dominante es la de las clases dominantes. En esa unidad, cada cultura se define
en sus particularidades y oposicin a la otra y
tambin en el rea especial que les toca.
Siguiendo a Gramsci, podemos decir que
el folklor puede ser entendido slo como expresin de las condiciones de vida cultural
del pueblo (entendiendo por pueblo el conjunto de las clases subalternas), concepcin
del mundo propia de los estratos sociales
subalternos, en oposicin a la concepcin
del mundo oficial. De esto se desprende que
las culturas subalternas son aquellas a que
pertenecen las clases sociales subalternas,
no hegemnicas.
La contraposicin subalterno vs hegemnico no se da en un estado puro, sino que
existe influencia mediante un proceso de
aculturacin, esto es, por el movimiento de
un individuo, de un grupo, de una sociedad y
tambin de una cultura hacia otra, por lo que
en relacin con la introduccin del universitario a la comunidad o colonia podramos
preguntarnos si su intervencin profesional
que realiza como servicio social genera procesos de aculturacin. En este sentido que
venimos disertando, pensamos que s gene-
ra procesos de aculturacin, pues tratar de

influir a la comunidad con nuevos conocimientos tcnicos, nuevas formas de vivir, de
pensar y creer.
En esa relacin social que se establece
debe existir respeto a las creencias y valores, formas de comportamiento y actitudes
de las gentes, y es precisamente que a partir
de conocer y comprender su cultura, sus intereses, aspiraciones, objetivos, concepcin
de su mundo, inicia a trabajar en y con la comunidad. Para llegar al pueblo, deca el Che
Guevara, hay que sentirse pueblo, hay que
saber qu es lo que quiere, qu es lo que
necesita y qu es lo que siente.
En su globalidad cultural el lenguaje
ocupa un lugar muy importante, pues como
producto social es un conjunto de signos y
significados que, de hecho, entran en funciones en el acto del habla humana y que
no es nicamente un sistema de sonidos, de
palabras, sino un sistema de smbolos en s.
Esto es, el lenguaje no es un conjunto de palabras gramaticalmente vacas de contenido;
el lenguaje es un conjunto de nociones y de
conceptos determinados que proyectan una
concepcin del mundo (Gramsci, 1970:11),
puesto que es un producto social que se halla genrica y funcionalmente relacionado
con la praxis social de los hombres.
Por eso, es importante descubrir en el
lenguaje de las clases subalternas los significados que tienen de la vida y del mundo, descubrir el sentido comn hacia el buen senti-
Educacin y cultura
Con frecuencia, cuando hablamos de educacin la relacionamos de inmediato con
escolaridad o educacin formal; esto es, nicamente en la educacin que se imparte en
la escuela en su funcin de transmisora de
cultura y valores y como canalizadora hacia
diversos papeles sociales aceptados y legitimados por la sociedad, y no como un proceso que dura toda la vida, en el cual el individuo est aprendiendo a enfrentar la vida
por medio de experiencias autodirigidas y dirigidas por otros. En este sentido, educar es
un proceso que se da simultneamente en la
sociedad como conjunto, puesto que la vida
misma la fomenta y el medio social particular
donde se estn desarrollando los individuos;
educar es, por tanto, socializar, preparar individuos para una sociedad concreta e ideo-
lgicamente definida que exige formacin y

actualizacin permanentes, pero tambin es
formar para el cambio.
Observamos, entonces, que existe una
serie de mediaciones entre la sociedad y el
individuo, que no podemos perder de vista
en nuestro trabajo extramuros universitario: entre la estructura social y la estructura del individuo existe la mediacin que es
la educacin; entre la estructura cultural y
estructura del individuo, el conocimiento es
el mediador; entre la estructura cultural y
la estructura del individuo, la comunicacin
es la mediadora, y entre la estructura de la
comunidad y el individuo, el lenguaje es el
mediador, etctera.
Adquieren significacin esas mediaciones si entendemos a la sociedad como una
totalidad sistmica, cuyas partes estn ntimamente relacionadas y si se conciben que
son ms que la suma de esas partes. Por eso,
planteamos que se requiere de un universitario con una concepcin sistmica, integradora, globalizadora para entender, compartir,
crear y recrear la cultura, por lo que deber
percatarse de que, tanto para l como para
los miembros de las clases subalternas, las
creencias, los valores, los supuestos, el conocimiento, el estilo de vida, las expectativas,
los propsitos, las costumbres, los hbitos,
las leyendas, sus tradiciones y sus cantos,
son expresiones de una cultura que puede
describirse y que debe analizarse.
Apoyados en lo anterior, hipotticamen-
MAYO 2006 / 145
Experiencias
do y generar conjuntamente una filosofa de

la praxis, como superacin del modo de pensar precedente y del pensamiento concreto
existente; como crtica del sentido comn,
porque el descubrimiento no se reduce nunca a una simple lectura de lo real: supone
una ruptura con lo real y una praxis sobre
lo real. En lneas anteriores decamos que
slo en la medida en que el hombre alcance
a comprender, a sentir y conocer su mundo
particular mediante la experiencia prctica
de transformacin colectiva, su pensamiento
y su accin ganarn un significado ms all
de aquel mundo que lo domina.
Experiencias
te podemos pensar que cuando la educacin

sale de las aulas para insertarse en la comunidad y se aplica a nivel microsocial, conjuntamente con otras variables socioeconmicas,
polticas y tecnolgicas y con un marco terico de la concepcin cientfica del mundo,
aumentar, en cierta medida, su capacidad
para coadyuvar al cambio social, siempre y
cuando exista, como mediacin, la organizacin y la accin poltica que permita trascender a espacios ms amplios y posiciones
sociopolticas ms significativas.
Si educar es, por tanto, socializar, preparar individuos para una sociedad concreta e
ideolgicamente definida, esta socializacin
cumple un doble cometido; por un lado,
transmite pautas, valores, conocimientos o
saberes y formas de vida existentes, conformando a los individuos a la sociedad y, por
otro, funciona como un medio de control
social. As, el saber y el poder constituyen
los sustratos profundos y predominantes de
todo acto educativo y, a la vez, la especificidad de una virtualidad transformadora. En
otras palabras, podramos decir que la educacin socializa, perpeta y reproduce a la
sociedad y, por otro, genera grmenes para
el cambio de la sociedad (aunque stos sern
menores que los de control social).
Si entendemos a la ideologa como el conjunto de significaciones acerca del mundo
que un sujeto porta. Es decir, cmo percibe
el mundo, a partir de un universo de significaciones que l mismo no crea, sino que ha ido
tomando del mundo externo, de su prctica

social (Follari, et al.:61), y si consideramos
que su sitio de produccin y de recepcin
no son slo los llamados aparatos ideolgicos
de estado (AIE), sino es la sociedad toda, segn las diferentes prcticas sociales que se
dan en ella, podemos decir que existen reas
predominantemente dedicadas a la produccin y transmisin de significaciones o ideologa, que aparecen como sitios privilegiados
de lo ideolgico en la sociedad, denominados
por algunos autores como aparatos de hegemona. Dentro de estos aparatos ideolgicos
de Estado (AIE) se encuentran la familia y la
escuela (Althusser, s/f:28).
La educacin es una de las formas de
lograr hegemona al imponer determinados
criterios de emisin y recepcin de saberes.
Configura el ms simblico de los actos del
poder. En ese recorte de saberes va implcita
la ideologa, que pretende universalizar un
modo general de interpretacin del mundo,
constituyndose como la representacin
simblica de la dominacin de un grupo minoritario sobre otro mayoritario.
La ideologa, aunque sea por medio de
otras ideologas, est vinculada con la realidad, construyendo formas especiales de conocerla. Por eso, es importante, al insertarse
en la comunidad o en grupos de colonos, tener presente que las explicaciones del mundo de los sectores subordinados son tambin
ideolgicas, no son puro conocimiento, o
que las explicaciones de los universitarios
Considerar a la comunidad7 como sujeto

de accin capaz de crear cultura, de filosofar y de ser intelectual, abre la perspectiva
de una nueva visin del hombre marginado,
cosificado; es concebir al hombre como producto del conjunto de las relaciones sociales,
como la sntesis de muchas determinaciones.
Es decir, unidad de lo diverso, con capacidad
de pensar, crear y transformar, como sujeto
social. Es entrar a pensar que su existencia
es producto de la vida econmica y material
que condiciona el proceso de la vida social,

poltica e intelectual en general, condiciones
muy concretas, entre ellas las econmicas,
las que deciden en ltima instancia.
Por ltimo, hay que desechar la suposicin de que las nociones culturales del universitario que se inserta a trabajar con las
clases subalternas poseen una superioridad
absoluta sobre la de ellos; si ha de buscarse una elevacin de su conocimiento y concepciones del mundo hacia las filas de los
intelectuales, estas ideas dominantes deben
desaparecer. La concepcin de que un jornalero, un campesino, o un alfarero hace cultura, es concebir que las clases subalternas
son sujetos sociales de accin y no objetos
de atencin.
Esta concepcin se encontrar a partir del
conocimiento y de la crtica que se haga de los
dogmas de ambas subculturas, teniendo como
objetivo principal la promocin del desarrollo
social y de la esencia humana. La educacin y
la ideologa, entonces, no estn enfrentadas;
la educacin se apoya en la ideologa para
dominar o liberar.
Cultura y vida cotidiana

En lo cotidiano se realiza la vida y es precisamente esta vida cotidiana la que est impregnada por la cultura popular,8 en cuanto
conjunto de ideas, creencias, valores, significaciones y experiencias del pueblo, que dan
respuestas vitales a sus problemas, necesidades y deseos. La cultura popular llena e
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Experiencias
no son puro conocimiento, sino tambin son

ideolgicas.
En ese sentido, el universitario que realiza su servicio social, o el promotor sociocultural, deber cuidar que su relacin social que se establezca con la comunidad o el
grupo no genere relaciones de dominacin,
porque estara reproduciendo esquemas de
dominacin que se dan en el aula y en otros
sitios, donde uno impone a otros, mediante
la violencia simblica o hegemnica, o por
medio de la fuerza o coercin; imponer formas de concebir al mundo, diferentes al de
los grupos subalternos, sin mayores razones
que el poder que da el conocimiento o la investidura de universitario, indudablemente
que estara haciendo un recorte del conocimiento, de acuerdo con sus concepciones y
formas de pensar e imponindolas, considerando a la comunidad como un recipiente,
un objeto y no como un sujeto de accin,
capaz de reflexionar, crear cultura, de filosofar y de ser intelectual.
Experiencias
impregna la vida cotidiana, pero cuando lo

cotidiano ya no se ve ni se vive como natural,
es cuestionado. Y la no aceptacin de seguir
viviendo la cotidianidad, tal como se haca,
implica insertarse en un proceso de transformacin. Pero en este caso se trata de un
proceso de transformacin que parte de la
realidad y situacin de aquellos que se transforman en protagonistas.
El conocimiento y anlisis de la cotidianidad es fundamental, ya que mediante ella
se logran aspectos que permiten la intervencin en situaciones individuales, grupales o
comunitarias, dependiendo de las necesidades y problemas a satisfacer. El estudio de
la vida cotidiana respecto de los elementos
que la constituyen implica reflexionar acerca
de las experiencias y situaciones concretas
que a diario viven las personas, aunque de
distinta forma, de conformidad con el marco
sociocultural propio del grupo social a que
pertenecen y a la sociedad donde se encuentran ubicados. El anlisis sobre la cotidianidad se da a partir de la recuperacin crtica
de las experiencias que hemos tenido en
mbitos concretos de la realidad en donde
nos desenvolvemos: la escuela, la familia, el
trabajo y la calle.
Trabajar con individuos, grupos o comunidades, requiere comprensin de su vida cotidiana, entendindola como la totalidad de las
actividades que caracterizan las reproducciones singulares productoras de la posibilidad
permanente de la reproduccin social (He-
ller, 1985:19). Esto es, la accin, el deplegamiento de todas las actividades que realiza
el hombre diariamente en la consecucin de
su reproduccin social, de manera conciente
o inconciente. Por tanto, es menester que
para poder trabajar con y en la comunidad
es necesario conocerla desde sus diferentes
aspectos, pues no es posible accionar en la
satisfaccin de sus demandas, necesidades y
problemas y menos despertar el inters si se
desconocen sus generalidades y sus particularidades. Conocerse de manera mutua y develar las situaciones conjuntamente con los
habitantes de las comunidades son las bases
para comenzar a crear un ambiente o atmsfera clida, cordial y participativa. En este
sentido, la participacin espontnea y activa
de la poblacin ser fundamental para la ejecucin de actividades que tengan el mayor
impacto en la poblacin, pues esas acciones
y actividades las hacen suyas, son suyas y no
son impuestas por personas ajenas a ellas.
Por supuesto que no hay que perder de vista
a los grupos de poder que, por la intervencin de una brigada de servicio social o por
un promotor sociocultural, pueden ver lesionados sus intereses.
Conocer la cotidianidad de la comunidad
y las de sus integrantes implica conocer el
contexto en que se desenvuelve, las estructuras institucionales, la historia poltica de
la comunidad, el grado de participacin en
sta, la influencia de la poltica en su vida
diaria, las formas de migracin, la proceden-
na, 1999:76).9
Los trabajadores sociales y los promotores socioculturales debemos tener presente
que las diferencias entre los grupos se manifiestan en los diversos estilos de vida, en sus
ideas, modos de comunicacin, escala de valores, modos de interpretar al mundo; pero
los grupos, a pesar de sus diferencias marcadas, son necesariamente parte integrante
de una sociedad ideolgica y concretamente
definida que posee una vida cotidiana y todo
hombre, sea cual sea su lugar ocupado en la
divisin social del trabajo o en su vida particular, tiene una vida cotidiana. Es indudable
que la vida cotidiana es la vida del hombre
entero, hombre que participa con todos los
aspectos y cualidades de su individualidad,
de su personalidad, poniendo en accin todos sus sentidos, capacidades intelectuales,
habilidades, sentimientos, pasiones, intereses, deseos, nociones e ideologas.
La heterogeneidad de las esferas de la vida
cotidiana genera una jerarqua de intereses y
actividades que se est modificando, segn
los momentos, circunstancias o estructuras
econmico sociales en que se encuentra

inserto el grupo o el hombre particular, entendiendo a ste como el hombre que nace
en condiciones socioculturales concretas, en
sistemas concretos de expectativas, dentro
de instituciones concretas que debe aprender a usar y poner cotidianamente a prueba su capacidad y habilidad al enfrentarse
de manera continua a tareas y experiencias
nuevas, a aprender nuevos sistemas de uso o
a adecuarse a nuevas costumbres que en el
desarrollo de la sociedad van apareciendo. La
vida cotidiana no es esttica. El hombre en
su hacer diario la va construyendo; segn sus
posibilidades, dispone de cierto mbito de
movimiento en que puede elegir su propia
cotidianidad y, por tanto, su particular modo
de vida. Conocerla se convierte en puntos
de partida en los primeros contactos con los
grupos y comunidades. La informacin que
nos da el rescate de la cotidianidad se convierte en fuente de informacin valiosa para
el diagnstico y para el diseo de proyectos o
programas de promocin sociocultural.
Proceso metodolgico
Para intervenir profesionalmente, los trabajadores sociales, los brigadistas del servicio
social o los promotores socioculturales en
los programas de promocin sociocultural,
requieren tres grupos de tcnicas: tcnicas
para conocer, tcnicas para actuar y tcnicas
para sistematizar el conocimiento (Follari et
al., 1984:112-113).
MAYO 2006 / 149
Experiencias
cia de sus habitantes y su comportamiento

ante determinados hechos o fenmenos (reciprocidad, solidaridad, nacionalismo, sentimentalismo), las motivaciones de la sociedad
civil, qu puede esperarse de los sectores
populares, cmo es su dinmica social, sus
formas de organizacin social e influencia en
su vida diaria, su participacin en organizaciones nacionales o locales, etctera (Galea-
Experiencias
Las tcnicas para conocer son el elemento fundamental para lograr una aproximacin cognoscitiva cada vez ms completa
de la realidad y, mediante ello, comprender
globalmente a la sociedad. Estas tcnicas deben ser primordialmente integradoras de la
comprensin de los fenmenos sociales y, en
ningn caso, constituirse en herramientas
especficas que parcelen la realidad, lo cual
impedir una accin consistente y racional
con la visin sistmica de los procesos sociales (entrevistas abiertas e informales, investigacin, accin, observacin participante, estudio de casos, encuesta, censos, etnografa,
etctera).
Las tcnicas para actuar son uno de los
ejes bsicos de la metodologa de accin,
por cuanto posibilitan la aproximacin transformadora de la realidad. Estas tcnicas deben reunir los requisitos de coordinacin y
secuencia, con la finalidad de permitir una
accin totalizadora y la superacin de sucesivos estudios cualitativos y, a la vez, estar integrada con las tcnicas cognoscitivas dentro
de una globalidad racional (el sociograma, el
teatro popular, el peridico popular, la revista poltico social, las tcnicas de trabajo con
grupos, etctera).
Las tcnicas para sistematizar el conocimiento son bsicas en los programas socioculturales, pues depender de ellas lograr un
cuerpo terico racional para trascender el conocimiento obtenido en primeras instancias.
Permitirn realizar la prctica terica, proce-
so vital para el enriquecimiento conceptual y

en el cual se conjugan los elementos empricos de la accin con la teora propia de cada
ciencia o tecnologa (planes, programas, proyectos, cuadros de concentracin o de doble
entrada, sistematizacin, etctera).
Una concepcin metodolgica se concreta en la definicin de una serie de etapas que
constituyan un proceso; la definicin de esas
etapas est en estrecha relacin con el objeto y los objetivos de intervencin profesional
y con los fines y objetivos que se persiguen
desde la perspectiva de la promocin sociocultural.
El proceso metodolgico es, en definitiva, un proceso ascendente de crecimiento,
ya que significa un permanente proceso de
acumulacin de conocimientos y experiencias; ese proceso va definiendo por s mismo
las posibilidades de avanzar, en la medida en
que se van construyendo las mediaciones necesarias para ello (Mendoza, 2004:230).
Desde el punto de vista metodolgico,
este proceso en general lo integran cinco
momentos interrelacionados: la investigacin
diagnstica, la planificacin, la ejecucin y
gestin y la evaluacin sistematizacin.
Investigacin diagnstica es una actividad
investigativa de carcter emprico, tendiente
a la elaboracin de razonamientos y juicios
analticos que permitan la construccin diagnstica y de hiptesis o supuestos sobre la
situacin o problema a abordar, anticipando
la evolucin o desarrollo de la misma.
es una modalidad de investigacin cualitativa que aporta nuevos conocimientos de las

acciones comunitarias y profesionales que se
realizan; permite a los sujetos inmersos en
los procesos de los programas de promocin
sociocultural tomar conciencia de su hacer
y de su ser. Los procesos reflexivos que se
llevan a cabo ubican a los sujetos en dichas
acciones, develando sus lgicas y modos de
construccin de la realidad, se recuperan
analticamente las experiencias y se apropian
del proceso que se ha seguido.
Para terminar con esta exposicin, diremos que la promocin sociocultural es rica
en experiencias prcticas, pero an es limitada en la construccin de su propia teora.
Por eso, algunos autores la consideran una
tecnologa social (Ander-Egg, 1987:25): la
aplicacin del conocimiento cientfico y del
mtodo cientfico a objetivos prcticos. En
sntesis, una tecnologa social que consiste
en el uso y aplicacin del conocimiento cientfico (sociologa, psicologa, antropologa,
etctera), articulado con tcnicas y prcticas
que tienen por objetivo la transformacin de
la realidad social, buscando resultados especficos y metas establecidas.
NOTAS
1
Conferencia disertada a los alumnos que asistieron al
XXII Congreso Nacional de Servicio Social, organizado
por la ANUIES y la Universidad de Sonora. Calidad y

movilidad del servicio social, Hermosillo, Sonora, del
13 al 15 de abril de 2005.
2
Principalmente en el servicio social que se realiza
MAYO 2006 / 151
Experiencias
La planificacin. El diseo de la planificacin de la accin est integrada por problemas especficos que requieren respuestas
profesionales y socioculturales; por tanto, su
finalidad es prctica, sustentada en la teora.
Los criterios son de carcter funcional desde una visin sistmica. Es un puente entre
el presente y el futuro, define y caracteriza
la situacin, tal y como se presenta en un
momento determinado (es decir, con una
temporalidad especfica), de acuerdo con las
metas y objetivos situacionales y profesionales que se deseen obtener.
La ejecucin y gestin es la fase de la
puesta en accin de lo planeado, de acuerdo con fines, metas y objetivos. Las acciones
profesionales propias de este momento se
encaminan hacia el desarrollo de las alternativas o de las acciones que pretendidamente
mejorarn las situaciones y segn el tipo de
actuacin profesional que se haya elegido,
esto es, acciones de prevencin, atencin,
promocin o educacin.
La evaluacin sistematizacin son etapas
eminentemente reflexivas que tienen como
finalidad la constatacin de los progresos y
dificultades obtenidos para el logro de los
objetivos. Es una valoracin del proceso del
programa. Es un proceso de revisin y anlisis que permite identificar posibles errores,
limitaciones o desvos e introducir oportunamente las necesarias modificaciones y asumindola como un proceso de realimentacin
colectiva y permanente. La sistematizacin
Experiencias
en colonias y comunidades rurales, ya sea organizado,

administrado y evaluado por la universidad o por alguna institucin que realice trabajo de campo, debido a
que tambin se realiza en otras instituciones no educativas.
3
En Amrica Latina, desde hace poco ms de 15 aos

han ido surgiendo y desarroll-ndose una serie de proyectos de promocin social, cultural y educativa, en
cuatro mbitos diferentes de actuacin: a) educacin
popular, b) educacin de adultos, c) trabajo social, de
manera especial en el desarrollo de la comunidad y, d)
promocin/animacin sociocultural. Ander Egg (1987)
se inclina ms por el trmino animacin sociocultural,
pero expresa que podra hacer una larga lista a favor y
en contra del uso del trmino promocin social.
4
Ander Egg (1987) se inclina ms por el trmino animacin sociocultural, pero expresa que podra hacer
una larga lista a favor y en contra del uso del trmino
promocin social.
Ver las obras de Paulo Freire, La pedagoga del oprimido y La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI, donde analiza la funcin de la educacin: la
educacin bancaria y la educacin como instrumento
de liberacin.
Promover la cultura popular es tarea fundamental

para que cada hombre del pueblo sea capaz de situarse, para captar las necesidades ms hondas de su ser
como persona para comprender la realidad en que
est inmerso y asumir una actitud crtica frente a ella;
movilizarse, o sea, ponerse en estado de deliberacin
para que pueda expresarse y en ese expresarse vaya
descubriendo y comprendiendo cules son sus verdaderos intereses y cules son las causas que impiden
realizarlo; organizarse, para defender sus intereses
mediatos e inmediatos y ordenar las acciones y actividades, en funcin de realizar un proyecto personal
y colectivo; crear y hacer, como agente de transformacin y protagonista de la historia, buscando soluciones vitales y participando en la creacin de una nueva
sociedad.
7
Entendemos a la comunidad como una agrupacin organizada de personas que se perciben como unidad social, cuyos miembros participan de algn rasgo, inters,
elemento, objetivo o funcin comn, con conciencia de
pertenencia, situados en una determinada rea geogrfica
en la cual la pluralidad de las personas interaccionan ms
intensamente entre s que en otro contexto. Ander-Egg
Ezequiel, Desarrollo de la comunidad, El Ateneo, Barcelona, 1980, p. 45.
Cien aos de extensin universitaria

en Amrica Latina
La ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa
o entra mutilada y grotesca al servicio burocrtico
Manifiesto de Crdoba, 1918
Vctor Hugo Aguilar

Gaxiola
Licenciado en
Economa y Maestro en
Historia. Cursa
estudios de Doctorado
en Educacin.
vicug@uas.uasnet.mx
a extensin universitaria en Amrica Latina est cumpliendo cien aos de vida;

su concepcin data de 1908, en el congreso
estudiantil de Montevideo, Uruguay:
() en una de las ponencias presentadas hay una referencia explcita a la Extensin Universitaria cuando plantea Promover y
difundir la educacin del pueblo buscando el engrandecimiento
nacional por medio de la educacin de todas las clases sociales.1
Pero ser hasta 1918, en Crdoba, Argentina, cuando tomar

fuerza, para asentarse en las estructuras discursivas de los protagonistas del movimiento estudiantil.
En realidad, treinta y cinco aos atrs (1871) en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, se implement el extensionismo. Los docentes comenzaron a trabajar con el propsito de
extender los conocimientos intramuros hacia distintos sectores marginados de la educacin superior.2 Leopoldo Palacios
Moroni en su obra3 explica cmo nace, en Inglaterra, la extensin universitaria:
[153]
MAYO 2006 / 153
Experiencias
Experiencias
Experiencias
Resumen:
Aunque Crdoba no fue el primer intento, teniendo como epicentro orientador y animador al renombrado Movimiento Universitario por la Reforma de Crdoba, Argentina, ocurrido en 1918, en Amrica
Latina se despleg un amplio proceso que, explcita o implcitamente, quera que las instituciones
educativas sirvieran a las sociedades del entorno. A propsito, este artculo presenta una panormica
de cien aos del extensionismo universitario en Amrica Latina, si partimos de experiencias que, en
tal orden, ocurren en instituciones educativas de Uruguay y la propia Argentina entre 1906-1907.
As, este texto pretende ser un referente de un tema en especial importante y que, por lo dems, ser
foco de atencin en los aos inmediatos por venir.
Palabras clave:
Reforma universitaria, extensin universitaria, extensionismo, estudiantes, entorno socioeconmico.
Abstract:
Although Crdova was not the first attempt, having like orientation epicenter and entertainer to the
famous University Movement by the reform of Crdova, Argentina, happened in 1918, in Latin America unfolded an ample process that, explicitly or implicitly, they follow that the educative institutions
served the societies as the surroundings. To intention, the present article displays a panoramic of one
hundred years of the university extended in Latin America if we left from experiences that, in such
order, happen in educative institutions of Uruguay and own Argentina between 1906-1907. Thus, the
article wants to be made a referring of a specially important subject and that, by the others, it will be
the center of attention in the immediate years to come.
Key words:
The university Reformation, university extension, students, socioeconomic surroundings.

University extension (tiene una) infinita diversidad de formas frente a la heterogeneidad del pblico y los problemas
complejos de la educacin a cuyo servicio
vive (mientras unos pueden) designar
con aquel nombre todo movimiento popular de educacin social superior otros
que se refieren slo a la nueva extensin
de la enseanza cientfica, en cierto modo,
llevada por la universidad, que sale de sus
confines, al pueblo que trabaja y no puede
acudir a ella los Settlements ingleses y
de los Estados Unidos, la creacin de bibliotecas y escuelas populares de adultos,
la enseanza de vulgarizacin, la organizacin de colonias escolares y tantas otras,
encajarn en la Extensin con un carcter superior docente.
Empero, la condicin histrica que guarda la

educacin profesional en Amrica Latina es
de carcter elitista y bajo la dominacin de la
ideologa de las viejas instituciones precapitalistas: la Iglesia y los Notables, cuyo fundamento educativo era distintivo del conservadurismo y del prestigio social.
No es ajeno, por tanto, el ideario del
movimiento estudiantil de Crdoba a las
corrientes mundiales encargadas de separar la educacin cientfica y humanista de
las corporaciones de poder. El ideario de los
estudiantes en Amrica Latina, en estos primeros veinte aos del naciente siglo, van a
expresarse como el 18 cordobs argentino,
en particular sobre la extensin universita-
en la separacin de la investigacin cientfica

de las tareas docentes y de no preocuparse
por mantener vnculos con la sociedad.5
Entre 1908 y 1918 de Montevideo, Uruguay, a Crdoba, Argentina, crece el cuestionamiento al modelo oligrquico de educacin
universitaria sustentado en los virreinatos del
espritu y en academias seoriales,6 las cuales
tienen fuerte influencia de la orden religiosa
de los jesuitas (en la Universidad de Crdoba) y de los enciclopedistas (Universidad de
Buenos Aires).
Una influencia importante para los jvenes argentinos es la figura del doctor Joaqun
V. Gonzlez7 quien, en la inauguracin de los
cursos de la recin fundada Universidad de
La Plata, el 8 de abril de 1907, seal:
Las universidades no son solamente institutos de altas especulaciones ideales ni sitios
consagrados de conservacin y progreso de
las ciencias y las artes: son en primer trmino focos de luz y de calor donde germinan y
toman formas prolficas los sentimientos de
solidaridad social en que se funde el nico
patriotismo verdadero8
El movimiento estudiantil de Crdoba se

convierte en una fuerza de animacin reformadora de la educacin al formular la idea
de una universidad republicana y cientfica,
con vinculacin de la universidad pblica
con los ciudadanos.9 El Manifiesto Liminar,
de 21 de junio de 1918, expresaba la necesidad de terminar con la despreocupacin de
la universidad por los problemas nacionales
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Experiencias
ria como una alternativa de corte ideolgico,

donde el extensionismo es la manifestacin
de la disputa contrahegemnica y por el espacio social.
As pues, en tal contexto sociopoltico el
movimiento estudiantil desarrolla una lucha
lgida frente a los grupos oligrquicos de
poder que dirigen la educacin. Por consiguiente, las reivindicaciones de autonoma
y extensin universitaria resultaron ser dos
banderas muy agitadas en tiempos de ascenso del movimiento estudiantil de Crdoba,
en 1918, y punto de ruptura con las estructuras dirigentes del poder local.
Y es que la hegemona oligrquica del
sistema educativo de principios del siglo XX
en Amrica Latina reproduca los estilos conservadores de vida y los extenda hacia las
clases medias; la idea qu estudiar en colegios y universidades consista en lograr una
profesin que le distingua con el valor de
prestigio social. Esas lites eran los directores de las conductas sociales por medio de la
educacin. Con esto rubricaban su carcter
como familias con tradicin de empresarios y
polticos de abolengo lo que, les permite
imponer a la sociedad el rumbo de su peculiaridad, es decir, las formas del cmo realizar la produccin, la acumulacin y hasta sus
propias concepciones de vida comn.4 Eran
quienes dirigan la universidad, nacida de la
tradicin francesa, ponan nfasis en la organizacin de las instituciones como un conglomerado de escuelas profesionales, as como
Experiencias
y su inmovilidad senil y planteaba la necesidad de vincular la universidad al pueblo... en

servicios, parte del beneficio que significaba
pertenecer a una minora privilegiada.10
Esa reforma universitaria fue un cambio
fundamental que tena que ver con poder
pensar a la universidad como un instrumento del pueblo, que poda construir conocimiento crtico y generar las bases de sustento para el desarrollo de un pas o regin
desde la identidad y desde un sentido integral.11 Esa visin ser el acta de nacimiento
de la extensin universitaria, que distinguir
los siguientes cincuenta aos para las instituciones pblicas de educacin superior de
Amrica Latina.
Las corrientes que llegaron del viejo
continente, sobre todo de la Universidad
de Cambridge, que desde 1871 realizaban
actividades extramuros en apoyo a los adultos que no haban tenido educacin bsica
y el espritu del movimiento republicano en
Argentina y otros pases, reclamaron la necesidad de una autonoma de la educacin
superior en relacin con el Estado y la Iglesia
y compromiso social con los sectores sin acceso a la educacin.
En las dos primeras dcadas del siglo XX
en pases en Amrica Latina se producen
protestas y revoluciones sociales. En Mxico, con la revolucin, se dio paso en 1917
a la redaccin de su carta magna, en la que
destaca lo referido a la educacin; su artculo
Tercero constitucional dice:
Artculo 3o. El Estado impartir educacin (que) tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad internacional,
en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad
de creencias, dicha educacin ser laica y,
por tanto, se mantendr por completo ajena
a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin
se basar en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los prejuicios.12
En este contexto, el movimiento estudiantil

argentino converga con movimientos sociales e ideolgicos que lo impulsaban a perfilar
una reforma universitaria, cuyos tres ejes
fueron la autonoma universitaria y cogobierno universitario, la libertad de ctedra y conocimientos sociales comprometidos y el impulso de la extensin de los conocimientos.
Esos ejes marcaron sus alcances histricos: la extensin es la funcin social de la
universidad, la autonoma su autenticidad
en la generacin de saberes y su gobierno
democrtico y la libertad de ctedra es el
derecho a pensar y crear la enseanza sin
intereses ajenos al saber. Los reformistas
postularon la modificacin total de los mtodos de enseanza y la proyeccin social de la
universidad.13
Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra
Hasta esta etapa, podemos considerar la extensin universitaria como la premisa bsica
de los postulados de la reforma universitaria cordobista del 18; es, por una parte, el
aliento de la autodeterminacin para definir
su estatuto acadmico y su poltica educativa (autonoma), y por otra, el espacio de la
democratizacin social del saber y el conocimiento, que es vnculo del compromiso universidad/sociedad (funcin social). Adems,
estas definiciones son una fuerte impronta
de integracin Latinoamericana (y que define la identidad latinoamericana de la) universidad que determina pautas de trabajo con
la comunidad14
La identidad de las universidades latinoamericanas,
() lamentablemente, es la agitada vida de
las universidades pblicas sometidas durante la mayora de su existencia a la irrupcin
violenta de los regmenes dictatoriales, una

de cuyas caractersticas fue circunscribir el
rol de la universidad a un espacio cerrado en
donde el contacto con la sociedad fuera mnimo, ante el temor que representaba la figura de esta institucin, habitualmente centro
de la discusin y el cuestionamiento hacia el
despotismo, y el riesgo de contaminar al
resto de la sociedad con sus ideas.15
Cincuenta aos de expansin de las

reformas del movimiento estudiantil
en Amrica Latina: educacin autnoma, popular, cientfica y democrtica (1918-1970)
La universidad republicana y cientfica, obra
materializada como la Universidad de La Plata en 1905 por el pensador argentino Joaqun V. Gonzlez, se enriqueci con las aportaciones de las reformas del 18 cordobs
y ello irradi a los movimientos radicales y
reformistas de las universidades de Amrica
Latina. Destacan los temas de la autonoma y
la extensin en las definiciones del cmo se
vinculaban los conocimientos universitarios
a la formacin de las ciudadanas.
A continuacin, un pase de lista de los
eventos que marcaron el camino del movimiento estudiantil,16 inspirado en el ideario
del 18 cordobs y donde, por lo menos, se
incluyen seis pases de Amrica Latina: Per,
Chile, Colombia, Uruguay, Mxico y Cuba.
Posteriormente, termin por influir en los
dems pases del continente, que definan
MAYO 2006 / 157
Experiencias
mutilada y grotesca al servicio burocrtico

las fuerzas naturales llevan a mediocrizar
la enseanza, y el ensanchamiento vital de
organismos universitarios no es el fruto del
desarrollo orgnico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.
La juventud ya no pide. Est cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolucin en las conciencias, no
puede desconocrsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.
A la juventud argentina de Crdoba
A los hombres libres de Sudamrica.
Manifiesto de Crdoba
21 de junio de 1918
Experiencias
sus simpatas por una universidad ligada al

pueblo y por la conquista de la autonoma y
el libre pensamiento:
El Congreso Internacional de Estudiantes
realizado en Mxico de 1921, luego pasaron
al encuentro en Chile, Cuba en 1923, Colombia en 1924, Argentina en 1925, Per en
1926 y Bolivia en 1928 y 1929. Estos eventos resolvieron:
-La participacin de los estudiantes en
el gobierno de las universidades
-Autonoma de la universidad, entendida como institucin de los alumnos,
profesores y diplomados
-Extensin universitaria, actuada como
medio de vinculacin efectiva de la universidad con la vida social
-Una verdadera renovacin pedaggica y
cientfica
-Incorporacin a la universidad de los
valores extrauniversitarios
Ser en Bolivia donde se lleve a cabo la I
Convencin Nacional de Estudiantes, realizada en agosto de 1928 en Cochabamba. Al
siguiente ao, el 27 de mayo de 1929, los
estudiantes paceos, en un discurso marcadamente antioligrquico, lanzan un manifiesto que resume el ideario reformista de ese
entonces:
El problema de la reforma universitaria y
educacional, es que La universidad, dice su
declaracin, constituye el sitio privilegiado
para la burguesa y la pequea burguesa.

Queremos que sus puertas se abran de par
en par para todos los ciudadanos que tengan deseos de mejoramiento y el estudio.
Nuestro postulado en este orden es: popularizacin de la cultura. Extensin universitaria. Rendimiento til para el medio que la
sostiene. Las universidades no deben vivir al
margen de los problemas nacionales e internacionales. La universidad debe constituirse
en defensora de las libertades, en atajo a los
despotismos, en campana de alerta a los peligros del imperialismo yanqui.17
El proceso de conceptuacin e institucionalizacin de la extensin universitaria (1957-1972)

Hasta aqu la extensin vena siendo una
alternativa que se construa en procesos
de rupturas con las prcticas universitarias
cerradas, elitistas, y que los movimientos
estudiantiles irrumpan para modificar las
viejas tradiciones conservadoras de la educacin superior. A partir de esas gestas, las
instituciones involucradas definan una poltica para ejercer la funcin social y abrirse
hacia la sociedad mediante mecanismos de
servicios. Esta primera fase es una poltica
de validacin del desarrollo de sus tareas de
docencia y de reorientar la aplicacin de las
investigaciones y la generacin de conocimientos; asimismo, se realizan extramuros
las actividades artsticas.
En esas universidades, en la medida en
que viven nuevas relaciones con la sociedad,
defini que
() la universidad es una institucin al servicio directo de la comunidad cuya existencia
se justifica en cuanto realiza una accin continua de carcter social, educativa y cultural,
acercndose a todas las fuerzas vivas de la
nacin para estudiar sus problemas, ayudar
a resolverlos y orientar adecuadamente las
fuerzas colectivas tiene la misin bsica de
formar generaciones creadoras su indeclinable papel histrico al servicio de la democracia, de la libertad y de la dignidad de
los hombres estimular la creacin literaria,
artstica y cientfica.19
En 1957 se cit a la Primera Conferencia

Latinoamericana de Extensin Universitaria
y Difusin Cultural, realizada en Santiago de
Chile, para aportarle la definicin de qu es
extensin universitaria:
() la Extensin Universitaria tiene por misin proyectar en la forma ms amplia posible y en todas las esferas de la nacin, los
conocimientos, estudios e investigaciones de
la Universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir
al desarrollo social y a la elevacin del nivel
espiritual, moral, intelectual y tcnico del
pueblo.20
Las experiencias de extensin universitaria

que se estuvieron conociendo en esa conferencia no estaban al margen de las polticas de educacin impulsadas, primero, por
el gobierno mexicano de la posrevolucin y,
despus, por el de Uruguay. En Mxico se
haba logrado, en 1917, el sentido social de
la educacin y posteriormente se realizaron
las reformas de la educacin en 1934, con la
creacin de la escuela socialista, en la cual
se legitimaba todo el esfuerzo de un cambio
en la educacin que responda a una realidad
social, a la realidad de ese momento; de ah
que se privilegiara la escuela social, la escuela popular.
Las escuelas tcnicas para obreros y campesinos, las escuelas regionales campesinas
surgan en contraposicin a las escuelas de
elites dndole una orientacin social muy
clara, pues la escuela deba tener fines que
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Experiencias
sus prcticas son voluntariosas y de gestin

marginal. Sus definiciones se van convirtiendo en experiencias que requieren institucionalizarse. As, hacia los cuarenta la extensin
universitaria se convierte en tema de varias
universidades; es decir, alcanza a ser un nmero importante el que reclama su institucionalizacin. Se convierte, despus de la
autonoma, en un tema de inters de actualidad. Una de las consecuencias de este proceso en las universidades de Amrica Latina es
que se da el proceso de burocratizacin y se
inscribe como actividad departamentada.
En 1949, en la Universidad de San Carlos,
de Guatemala, tuvo lugar el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas, donde se constituy la Unin de Universidades
de Amrica Latina (UDUAL);all se plante la
inclusin de la extensin en la rbita de las
actividades universitarias por medio de departamentos especializados.18 Ese congreso
Experiencias
respondieran a los intereses ms urgentes

de las clases populares, en lugar de quedar
atrapada en una definicin terica-ortodoxa. Ejemplo de los nuevos esfuerzos fue la
creacin de escuelas tcnicas y del Instituto
Politcnico Nacional en 1937. Una nueva
metodologa pedaggica, al mismo tiempo,
laboratorio de una nueva cultura: la cultura
de la Revolucin.21
En 1945, en Uruguay, los estudiantes de magisterio ponen en marcha las Misiones Sociopedaggicas:
(...) la mirada se dirige al mundo rural, surcado por la injusticia, por la diferencia, por
la pobreza Conjugaciones de la necesidad
de ver y estar para comprender y comprendiendo, comprometerse llevar al lugar que
se visite todo lo que pueda contribuir al mejoramiento fsico y espiritual de sus habitantes; que los integrantes de la misin tengan
una experiencia viva de la campaa, de sus
problemas y formas de solucionarlos o atenuarlos; elevar un informe a las autoridades
competentes, de las necesidades de la zona,
para que traten de mejorarla Las Misiones
Sociopedaggicas constituyen un movimiento de ndole social y cultural es el Camino
uruguayo de construccin de una pedagoga
crtica.22
El consenso gir alrededor del ncleo conceptual de entender la extensin como la

accin social de las universidades.
Aun en esa polaridad de convergencia de
intereses y concepciones, la Unin de Universidades de Amrica Latina emite un docu-
mento que contiene un conjunto de planteamientos y recomendaciones que sealan:

La extensin universitaria tiene como misin proyectar, en la forma ms amplia posible y en todas las esferas de la nacin, los
conocimientos, estudios e investigaciones
de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir
al desarrollo social y a la elevacin del nivel
espiritual, moral, intelectual y tcnico del
pueblo.23
La Revolucin Cubana del 59 dio un fuerte viraje al papel de las universidades en

sus compromisos de llevar la educacin,
conocimientos, tcnicas y tecnologas como
la accin social para el mejoramiento de las
condiciones de vida de las mayoras. Para la
Revolucin Cubana, sta es la encargada de
establecer los vnculos con la sociedad y alcanza importantes resultados que se expresan
a partir de la propia universalizacin de la enseanza superior.24
En 1972 se realiza en la Ciudad de Mxico
la Segunda Conferencia Latinoamericana de
Extensin Universitaria y Difusin Cultural.
Su contexto es de alto nivel de conflicto de
los gobiernos locales con los movimientos
socialistas, guerrillas y movimientos estudiantiles y civilistas. Amrica Latina sufre la
represin, crmenes, cierre de universidades, persecucin a las disidencias polticas y
a intelectuales librepensadores.
La represin al movimiento estudiantil de
1968 en Mxico y el giro de un importante
(...) en el rea rural y en las Facultades de

Agronoma, al implantar las tcnicas de la extensin agrcola para educar a los productores campesinos. Rpidamente, otras facultades aplican los mismos principios: la educacin sanitaria en el campo de la salud pblica, la educacin fundamental y la educacin
rural en el campo magisterial, el desarrollo y
la organizacin de la comunidad, como uno
de los mtodos bsicos del servicio social y la
planificacin territorial en el sector de la arquitectura urbanstica. En todos los campos
los principios son semejantes: el individuo
y los grupos pueden incorporar nuevos conocimientos slo mediante su participacin
activa y en relacin con los problemas que
afectan su diario vivir...25
Tambin se realizaban tareas de alfabetizacin y educacin para adultos, asesora a los
sindicatos y a las empresas y consultorios jurdicos populares, etctera.26

Como lo expresa Carlos Tunnnermann
Bernheim, las valoraciones hechas por el chileno Domingo Piga, en 1972, de que en
(...) la divulgacin que hacen las Universidades no hay una indagacin previa del mundo
a donde va dirigida la comunicacin con la
masa, ni se recibe nada de esa comunidad.
Es la tpica posicin paternalista del que tiene el poder cultural y desciende a darlo a la
comunidad, hurfana secularmente de ciencia y de arte.
Por su parte, Darcy Ribeiro seal que

La Extensin Cultural es frecuentemente
una actividad de carcter ms o menos demaggico que se ejerce a veces extramuros,
a veces en la misma Universidad, esparciendo caritativamente una niebla cultural a personas que no pudieron frecuentar cursos a
nivel superior.27
En este marco, el debate desarrollado en la

Segunda Conferencia se convertira en un
balance donde se destacaba que la extensin: a) mantiene una carga de voluntarismo
en la realizacin e inconsistencia en los compromisos; b) un carcter marginal: no pertenece al currculum institucional; c) enfoque
culturalista (predominaban las actividades
artsticas); d) respondan ms a un carcter
ideolgico, sociedad clasista; e) esas actividades se realizaban en el consenso ideolgico y
cultural, de socializacin, que cumpla el sistema educativo de la clase dominante.28
MAYO 2006 / 161
Experiencias
nmero de universidades hacia las ideologas

socialistas enviaron la seal de que los horizontes del 18 cordobs an eran los fantasmas que recorran el pensamiento reformista
latinoamericano: la autonoma y la extensin
universitaria haban avanzado muy poco en
la democratizacin del espacio acadmico
y en la socializacin de los conocimientos;
junto con stos, su definicin principal: su
funcin social en la formacin de los valores
identitarios de las ciudadanas y el desarrollo
territorial de lo local y la regin.
En esta etapa de institucionalidad de la
extensin en las universidades, miembros de
la UDUAL se haban ejercitado en importantes
experiencias:
Experiencias
Lo destacable de esas discusiones fue la

reformulacin del concepto extensin, sobre
todo tomando en cuenta las observaciones
que hicieran Leopoldo Zea y Paulo Freire;
ambos sealaron las limitaciones con que se
conceba hasta ese momento la extensin
universitaria: como actividad marginal del
proceso educativo (Zea) y la visin bancaria
de la educacin, desde la pedagoga de la
dominacin (Freire). Desde esas visiones se
plante la modificacin de las relaciones universidad/sociedad. La influencia fue notoria.
El consenso de la UDUAL durante la Segunda
Conferencia defini:
Las Universidades, son instituciones sociales,
que corresponden a partes del cuerpo social
y que la Extensin es una de sus funciones y
que junto a la Docencia e Investigacin, son
expresiones de una sola y gran tarea encomendada a las Universidades: La Educativa.
Cuyo resultado final, fue la reformulacin del
concepto de Extensin Universitaria, bajo
los siguientes trminos: Extensin Universitaria, es la interaccin entre la Universidad
y los dems componentes del cuerpo social,
a travs de la cual sta asume y cumple su
compromiso de participacin, en el proceso
social de creacin de la cultura y de liberacin y transformacin radical de la comunidad nacional.29
Este consenso en la UDUAL era de alcances

maysculos para los procesos de educacin
superior. Las universidades pblicas y las organizaciones misionales en Amrica Latina
se haban alineado a las teoras e ideologas

del marxismo y la teologa de la liberacin.
Esas doctrinas se constituan en los ncleos de las visiones y misiones de las universidades y de importantes sectores de la
sociedad. Eran los nuevos horizontes de la
reflexin y accin de intelectuales, acadmicos sin o con militancia en la izquierda
perseguida, reprimida, exiliada, subrepticia.
El discurso construido era de una continua
interaccin socioeducativa; eran verdaderos
valladares contrahegemnicos a la enseanza de los moldes del imperialismo y contra
las oligarquas regionales.
Su visin pre los planes y programas
educativos, cuya cobertura de admisin alcanzaba a sectores hasta entonces excluidos; la institucin se defini por la poltica
de construccin de alternativas, es decir, se
declar liberadora del status quo al promover
una educacin cientfica, autnoma, democrtica y popular. Su carcter social se identific por ser de corte masificado y profesionalizante; sin embargo, es en el discurso de la
clase dirigente universitaria, en el ejercicio
del docente, la investigacin y, principalmente, en la extensin universitaria, donde
se marca la mayor tendencia a ofrecer una
educacin para el pueblo y su liberacin.
Ese carcter subversivo de las instituciones choc con los intereses del control
y seguridad del Estado norteamericano y
de las oligarquas y las lites de los pases
de toda Amrica. La poltica militarista que
La extensin universitaria, entre la

dictadura oligarca y la bsqueda permanente de sustancialidad acadmica
y social (1972-1989)
Los aos de la guerra sucia, y en medio de la
guerra fra de los setenta y ochenta, se fundieron con el medio siglo de acercamientos
en las definiciones de la funcin social de las
universidades. Esto logr crear los vasos comunicantes de una ms de las aristas que ofrece el tejido de la identidad latinoamericana.
Las dictaduras ocasionarn la movilidad
forzada (exilio) de intelectuales, artistas, escritores y acadmicos, que por motivos de
la militarizacin del Cono Sur se exiliaron a
pases del viejo continente y a Mxico. Ellos
contribuyeron a nutrir el debate por la nueva educacin en nuestras universidades. Este
continente en movimiento de solidaridad y
unidad por la justicia social, la democracia y
la liberacin nacional, tiene fuertes corchetes en los ideales libertarios de inspiracin
martiana, cheguevarista, zapatista, cristiana

y marxista, que en su conjunto harn la especificidad de la extensin universitaria.
Podemos decir, incluso, que su tiempo de
implementacin en los siguientes veinte aos
fue de carcter aislado y marginal, de escasa
irradiacin a la sociedad; fue un laboratorio
en la bsqueda de concretar los postulados
de la Segunda Conferencia de la UDUAL. En el
sur de Amrica la tirana era gran obstculo y
en Mxico slo pocas universidades abrevaban de aquellos resolutivos. En el largo plazo
esta opcin pas a ser un pendiente, debido
al fenmeno que se impuso, denominado de
la globalidad monopolar.
Es hasta los noventa cuando empiezan a
reencontrarse con aquellos postulados. Universidades de Bolivia, Argentina, Cuba, Costa Rica, Venezuela, Brasil y Mxico reinician
el movimiento de reformas educativas en
Latinoamrica; su divisa fue retomar los postulados de la tradicin regional en extensin
universitaria.
A fines de 1989 se reactiva en Bolivia,
en la Universidad Mayor de San Simn de
Cochabamba, y contina su desarrollo hasta
lograr la realizacin de su ms importante
evento de la nueva poca: en 1998, en Francia, durante la convocatoria preparada por la
UNESCO para la realizacin de la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior, que
expresa en su declaracin del consenso de
Pars: la relevancia de la educacin superior
debe evaluarse segn la correspondencia en-
MAYO 2006 / 163
Experiencias
se implement del ro Bravo a la Patagonia

pospuso por ms de veinte aos los acuerdos
para hacer tangibles los propsitos de la Segunda Conferencia. O sea, que se abri un
comps de espera para poder reinstalar la
mesa de encuentro para mejorar la actividad
acadmica para el desarrollo de la extensin
universitaria, como poltica educativa para la
integracin de las tres funciones sustantivas
en las Instituciones de Educacin Superior
(IES) de Amrica Latina.
Experiencias
tre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que ellas hacen.

Este acuerdo, con mucho, fue resultado
del nuevo movimiento reformista que lleg
a cuestionar el estado que guarda la prctica
de extensin universitaria en las diferentes
naciones que integran la regin. En ella se
emprenden una serie de cambios, destacando elementos de orden conceptual: en Bolivia, en la Universidad Mayor de San Simn,
se crea la Direccin de Interaccin Social,
que reemplaz la vieja jefatura de Extensin
Universitaria que bajo un ptica unidireccional, reduccionista y paternalista realizaba
tareas de acercamiento, difusin y transferencia de experiencias aisladas e inconexas del
quehacer universitario a la sociedad.30
En 1996, la Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina, decide impulsar e implementar el programa de prctica social curricular en todas las carreras de grado de la
universidad, el mismo que est destinado a
interpretar, reflexionar, investigar y resolver
las necesidades del medio, al mismo tiempo
que permite reformular y enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que le
dara un carcter eminentemente curricular,
al tiempo de aportar soluciones a problemas
concretos de la sociedad.
Ese mismo ao tuvo lugar, en La Habana,
Cuba, la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de
la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe. La Declaracin de La Habana destac
por impulsar un movimiento de democratizacin de las instituciones de educacin universitaria, en que

() tienen que transformarse en centros aptos para facilitar la actualizacin, el reentrenamiento y la reconversin de profesionales
y ofrecer slida formacin en las disciplinas
fundamentales junto con una amplia diversificacin de programas y estudios, diplomas
intermedios y puentes entre los cursos y las
asignaturas. Asimismo, deben procurar que
las tareas de extensin y difusin sean parte
importante de su quehacer acadmico.31
En 1998 en Heredia, Costa Rica, durante la

sesin de clausura del Tercer Congreso Iberoamericano y del Caribe sobre Extensin
Universitaria, el grupo de instituciones universitarias que organizaron y participaron en
los congresos Latinoamericanos y del Caribe de Extensin Universitaria celebrados en
Cuba (1996), Argentina (1997) y Costa Rica
(1998) deciden constituirse formalmente en
comit organizador para el diseo, la creacin y puesta en marcha de la Organizacin
Latinoamericana y del Caribe de Extensin.
As se llega a Pars, que en octubre de 1998
acuerda su Declaracin sobre Educacin Superior para el siglo XXI, en la cual afirma que
la educacin superior
() requiere visin tica, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo,
una mejor articulacin con los problemas
de la sociedad y el mundo del trabajo, basando las orientaciones a largo plazo en las
Los tiempos de espera de la tercera funcin

acadmica en la globalizacin de las universidades: la era de las telecomunicaciones y
mercantilizacin de la educacin.
A pesar de las recomendaciones que se
derivaron del consenso de Pars, la poltica
de educacin en la regin no fue favorable
para el fortalecimiento de la funcin social
de las IES. Cuando los compromisos con la
extensin universitaria alcanzaban su madurez institucional, sta tocaba fondo con el
proceso de la modernizacin educativa, que
se impona desde los centros mundiales de
poder, para reconvertir a las universidades
hacia la eficiencia educativa, cuyos indicadores estandarizados del mercado modificaron
la funcin. Pasaron de los compromisos para
el desarrollo de la sociedad, incluyendo el libre mercado, al modelo de la ciudadana de
la sociedad de mercado.33
Los esfuerzos que se han hecho para recuperar el sentido tico de la funcin social
de las universidades, es decir, por preservar
su tercera funcin sustantiva, han sido maysculos, pero la realidad que muestra el ya
entrado siglo
es que slo la vuelta a la

integracin latinoamericana har posible retomar el camino del espritu del 18.
XXI
En octubre de 1999, en Caracas, Venezuela, los asistentes al IV Congreso Iberoamericano y del Caribe constituyeron la Unin
Latinoamericana de Extensin Universitaria,
aprobando un estatuto con ocho captulos y
veintinueve artculos; de stos, slo queda
la minuta del evento. No fue constituida la
Comisin Directiva y no existe seguimiento
evidente.
En junio de 2000, en la ciudad de Pinar
del Ro, Cuba, tuvo lugar el V Taller Cientfico sobre Extensin. En ste se acord revalorar la extensin universitaria, colocndola en
igualdad de condiciones en relacin con el
proceso enseanza aprendizaje y la investigacin cientfica e integrando los mismos en
un solo proceso acadmico.
En noviembre de 2000, en Morelia, Michoacn, Mxico, tuvo lugar el V Congreso
Iberoamericano de Extensin Universitaria,
con la asistencia de gran cantidad de participantes de universidades latinoamericanas y
de Espaa, en la que se dio impulso al arranque definitivo de la Unin Latinoamericana
de Extensin Universitaria.34
Los tiempos de espera para desarrollar los
compromisos de la Declaracin Mundial de
La Habana (1996) y Pars (1998), es decir, el
consenso de la cumbre de las Organizacin
Mundial para la Educacin (UNESCO), enfrentan verdaderos problemas para concretar
MAYO 2006 / 165
Experiencias
necesidades y finalidades de la sociedad,

incluyendo el respeto a la cultura y la proteccin ambiental. Encaminar su funcin
social a erradicar la pobreza, la intolerancia,
la violencia, el analfabetismo, el hambre, el
deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario
para analizar los problemas y las cuestiones
planteadas.32
Experiencias
() las misiones y funciones de la educacin

superior contempornea, la misin cultural,
a fin de contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir
las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural. Adems,
aportar su contribucin a la definicin y
tratamiento de los problemas que afectan el
bienestar de las comunidades, las naciones y
la sociedad mundial.35
Los centros de la hegemona de la globalizacin (OCDE, OMC, FMI, BM, Foro Econmico
Mundial)36 han opacado la institucionalidad
de la funcin social de la educacin universitaria. Los efectos de la modernizacin (como
categora de definicin de poder hegemnico y como la incorporacin de las herramientas de la digitalizacin y virtualizacin
de las comunicaciones), los indicadores del
eficientismo y la mercantilizacin educativa,
han profundizado la exclusin social en el
mundo.
La extensin universitaria en la era de
las nuevas tecnologas de la teleinformtica,
como internet y dems herramientas de la digitalizacin, puede alcanzar mayor cobertura
de su funcin social; sin embargo, el carcter
elitista de su utilizacin, el uso monopolizado por empresas privadas y la escasa inversin de los gobiernos en Amrica Latina y los
procesos pedaggicos del aprovechamiento
de las inteligencias y no de la creacin crtica
y comprometida socialmente, hacen que esta
herramienta slo sea una distincin de las
minoras incluidas en las oportunidades de

la realizacin individualista. En las instituciones universitarias las nuevas tecnologas se
aprovechan para el ejercicio interno y para la
vinculacin con los sectores empresariales;
pero es muy escaso y marginal su aprovechamiento para la educacin presencial y virtual
extramuros de la educacin, en el compromiso social con las ciudadanas, profesionistas, sectores y organizaciones sociales de la
economa social. As, mientras la revolucin
de las tecnologas genera esperanzas de democratizar los conocimientos, a la vez crea
su propia obsolescencia y hace crecer la brecha de la exclusin social.37
La educacin a distancia ha trascendido
en el nuevo milenio con nuevos estilos de
aprendizaje y bajo el nombre de educacin
a las mayoras, sin fronteras, extramuros,
donde se estn replanteando los modelos
culturales de educacin. Este es el nuevo
movimiento de ideas que se estn construyendo entre la alternativa y la resistencia en
las universidades de Amrica Latina.
Los primeros cien aos de extensionismo universitario advierten que la autonoma
universitaria tiene que ser actuante, que por
ella pasa el horizonte de la formacin de las
nuevas ciudadanas, que la educacin superior y el pensamiento cientfico tienen que
estar compenetrados de los valores sociales
y sus definiciones tienen que tener como
referencia lo complejo de su realidad y la
incertidumbre de los acontecimientos38; ello
NOTAS
1
Luis Quiroga Moreno, Sociedad, educacin superior y extensin: balance y perspectivas, V Congreso
Iberoamericano de Extensin, Morelia, Michoacn,
Mxico, noviembre de 2000,
http://www.umss.edu.bo/Academia/Direcciones/Disu/
taller.htm (9 de abril de 2006).
2
Documento electrnico en lnea, Jornada Nacional
de Extensin Universitaria, en Conmemoracin por los
100 aos de la extensin universitaria argentina, Argentina, Universidad Nacional de La Plata, 10 de agosto de
2005, s/num. www.unlp.ar (3 abril de 2006).
3
Leopoldo Palacios Moroni, La universidad popular,
Valencia, Espaa, 1902, http://www.filosofia.org/
aut/lpm/lup10.htm (9 de abril de 2006).
4
Vctor Hugo Aguilar Gaxiola, Las familias poderosas
del Cabildo de Culiacn. 1870-1910, Mxico, UAS,
2004, p. 175.
5
Carlos Turnnerman Bermheim, Cambio y transformacin universitaria, Mxico, Universidad Autnoma
Benito Jurez de Oaxaca y Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, 2003, pp. 81-82.
6
ibid, p. 82.
7
Joaqun V. Gonzlez naci en Nonogasta (provincia de
La Rioja) en 1863 y muri en Buenos Aires en 1923.
Diputado, senador, gobernador de su provincia, ministro. Se desempe como profesor, fund la Universidad Nacional de La Plata, de la cual fue presidente
durante doce aos. Escribi sobre temas jurdicos,
polticos, educativos y literarios. En 1905 el entonces
ministro de Justicia e Instruccin Pblica de la nacin
argentina, doctor Joaqun V. Gonzlez, bajo el lema Por
la ciencia y por la patria, crea la Universidad Nacional
de La Plata, institucin moderna, con base cientfica, y
poniendo especial nfasis en la investigacin, la extensin universitaria y el intercambio permanente con los
centros de excelencia del extranjero.
8
Citado por Nstor Marinelli, director de Relaciones
con la Comunidad, Facultad de Ingeniera, http://www.
ing.unlp.edu.ar/decanato/extension/index.htm (5 de
abril de 2006).
Discurso de Gustavo Adolfo Aspiazu, presidente de la

Universidad Nacional de La Plata, en documento electrnico en lnea, op. cit.
10
Carlos Turnnerman Bermheim, op. cit., p. 83.
11
Discurso de Jos Parisi, coordinador de la SEU-Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,
en documento electrnico en lnea, op. cit.
12
Constitucin Poltica Mexicana, en:
http://info4.juridicas.unam.mx/juslab/leylab/250/4.
htm (20 de abril de 2006).
13
Luis Fernando Morales Mercado, Reflexionando
sobre autonoma universitaria, documento en lnea
en http://www.monografias.com/trabajos17/autonomia-universitaria/autonomia-universitaria.shtml (8 de
abril).
14
Discurso de Gustavo Menndez, secretario de Extensin de la Universidad Nacional del Litoral, en
documento electrnico en lnea, op. cit.
15
Roberto Daz, La tercera funcin de la universidad
reformista, en http://www.frh.utn.edu.ar/publicaciones/coneI03.html (8 de abril de 2006).
16
Tomado de Luis Fernando Morales Mercado, op.
cit.
17
ibidem.
18
Luis Quiroga Moreno, op. cit.
19
Carlos Turnnermann B., Cambio y transformacin
universitaria, op. cit., pp. 84-85.
20
ibid. p. 86.
21
Mara Teresa de Sierra Neves, La escuela socialista,
en http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/
articulos/sec_30.htm (11 de abril de 2006).
22
Citados por Daysi Iglesias, Misiones sociopedaggicas en el Uruguay en Signos, revista electrnica trimestral del Centro Interdisciplinario Signo, noviembre
de 2001, seccin IX, en http://www.signo.com.uy/signos/resumen9.html (11 de abril de 2006).
23
Citado en documento interno del curso de Induccin para la formacin docente de la Universidad
Madero, Mxico, Puebla, en http://www.imm.edu.
mx/induccion.doc (12 de abril de 2006).
24
Mercedes Gonzlez Fernndez- Larrea y Gil Ramn
Gonzlez Gonzlez, Extensin universitaria: modelo
terico y de gestin para la educacin superior cubana,
en http://www.monografias.com/trabajos24/extensionuniversitaria/extension-universitaria.shtml#top (9 de
abril de 2006).
25
Efran Margalis (1966), citado por la Direccin
de Promocin de Proyectos de Extensin, Universidad Nacional de La Plata, http://www.unlp.edu.ar/
secexuni/02%20programas/proyectos/reglamento.htm
(9 abril de 2006).
26
Carlos Tunnermann, op-cit, pp. 87-89.
9
MAYO 2006 / 167
Experiencias
le compromete a retomar el curso de los movimientos estudiantiles y encuentros que a

lo largo de los casi cien aos buscan darle
sentido a una de las grandes utopas de la
integracin latinoamericana: educar para ser
libres.
Idem.
ibid, pp. 88-89.
29
Carlos Tunnermann, op. cit., p. 90, y Luis Quiroga
Moreno, Apuntes para la historiografa de la extensin universitaria (interaccin social), ponencia en el
VI Congreso Iberoamericano de Extensin Universitaria, Embu, San Pablo, Brasil, 14 al 17 de noviembre de
2001, en http://www.umss.edu.bo/Academia/Direcciones/Disu/aphistoriog.htm (12 de abril de 2006).
30
Luis Quiroga Moreno, op. cit.
31
idem.
32
idem.
33
Ikram Antaki, El manual del ciudadano contemporneo, Mxico, Ed. Planeta, 2000, p. 9.
34
idem.
35
Carlos Tunnermann, op. cit., p. 98.
36
En el mundo est naciendo una nueva bipolaridad
entre los centros mundiales de la hegemona aqu anotados y los nuevos centros mundiales de la contrahegemona, que darn paso a revisar los organismos que
nacieron de la posguerra y su necesaria recons-titucin
para el bien de la humanidad.
37
Vctor Hugo Aguilar Gaxiola, Internet para todos Y
para todas, el nuevo reto universitario es aprovechar
las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para el desarrollo de la nueva cultura acadmica, en
http://www.uasnet.mx/iies/eventos/ponencias/mesa2/
victor_hugo_aguilar.htm (18 de abril de 2006).
38
Ver Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, UNESCO, 1999.
Experiencias
27
28
BIBLIOGRAFA
AGUILAR Gaxiola, Vctor Hugo, La internet para todos
y para todas, el nuevo reto universitario es aprovechar
las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para el desarrollo de la nueva cultura acadmica, en
http://www.uasnet.mx/iies/eventos/ponencias/mesa2/
victor_hugo_aguilar.htm, (18 de abril de 2006),
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TURNNERMAN Bermheim, Carlos (2003), Cambio y
transformacin universitaria, Universidad Autnoma
Benito Jurez de Oaxaca y Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico, 2003.
Reseas
El modelo poltico en
organizaciones
educativas
Un estudio de caso (*)
Jos Bastidas Morales
Doctor en Educacin por

la Universidad Autnoma
de Barcelona. Acadmico
del Instituto de Investigaciones Econmicas y
Sociales (IIES) de la UAS y
miembro del SNI.
bamjo@uas.uasnet.mx
l libro es resultado de un trabajo de

investigacin que se inscribe en el
mbito de las teoras organizacionales. Cost mucho entender, al menos para el
que escribe, que las organizaciones no tienen una estructura,

sino que son estructuras. El estructuralismo, justamente en
tiempo de la crisis actual, revindica fuertes compromisos sociales. En esta exigencia habr que considerar los riesgos polticos
y la toma de decisiones pertinentes.
1. Inician los autores (Rosario Lpez Campas, Gloria I. Leyva
Rodrguez, Manuel Camargo Snchez, Mara de la L. Cuadras
Camacho, Liliana A. Camacho Castro y el coordinador) interrogndose por las instituciones educativas que producen investigacin en Mxico, destacando a la UNAM, IPN, UdeG, UANL y
algunos organismos gubernamentales de apoyo. A partir de ello,
lo referido a su estructura organizacional. En este contexto,
aunque bastante rezagada, aparece la Universidad del Noroeste
de Mxico (UNM), todo permite indicar que se refiere a la UAS,
pues se trata de una organizacin educativa eminentemente
docente, en su mayora del nivel bachillerato. Las razones on[169]
MAYO 2006 / 169
Reseas
tolgicas, epistemolgicas,
metodolgicas y polticas de
este cambio de nombre, que
pretende el anonimato de la
institucin educativa, que
las expliquen los autores.
2. En razn del mtodo, se
expone el estudio de caso:
la Facultad de Ciencias Administrativas de la Regin del
Evora (FCARE) tambin de
nombre ficticio, pero escuela realmente existente. Aqu,
una primera anotacin crtica
por la necesidad de mencionar las cosas por su nombre
verdadero, pues el libro no
rene las caractersticas de
una novela y se trata de una
investigacin formal. El estudio de caso concentra la mayor parte del libro: presenta, con algunas inevitables
redundancias, una cantidad
importante de informacin,
relativa al sentido organicista y administrativista de la
organizacin educativa que
trata. El relato va al detalle
en el registro, con sentido
etnogrfico, al punto de una
narrativa emprica, como sealan lo investigadores; ofre-
ce una cantidad extraordinaria de categoras y variables,

lo que evidencia su riqueza,
e indicadores que ms de las
veces ignoramos en nuestro
quehacer educativo cotidiano.
Un tanto al margen de
esa forma que gusta de los
alias o los supuestos, pretendidamente para penetrar en
el imaginario simblico de
los actores, la invitacin sera, para los estudiosos de la
universidad, generalizar esta
reflexin de los estudios de
caso. En este sentido, se impone considerar el proyecto
soado por algunos, en el
cual me incluyo, del centro
de estudios sobre la universidad, con el propsito fundamental de reflexionar sobre
s misma. Es muy importante
recuperar nuestra memoria
histrica, la reflexin y la
crtica. Nuestra textura, lenguaje y capacidad de asombro. Ms all de la parafernalia meditica, en perspectiva,
recuperar el sentido de pertenencia universitario.
3. Como toda investigacin
formal, el libro da cuenta de
un marco terico. En este

caso, se expone una resea
del desarrollo de la sociedad y de las organizaciones.
Efectivamente, vivimos condicionados por los criterios
econmicos y del mercado,
pero es importante no confundir el servicio social de
las organizaciones como un
servicio a clientes. A mi juicio, esta visin es restrictiva
al caso de las organizaciones
educativas. No concibo a la
universidad como un abarrote o supermercado. Soy
partidario de la lectura de
Max Weber, en sus estudios
sobre la racionalidad y de los
procesos de racionalizacin
social. Sin embargo, no comparto su visin burocrtica,
menos el sentido positivista,
instrumental, estratgico,
orientado al xito, del sistema status-rol del estructural
funcionalismo. Considero,
por tanto, el valor de las relaciones humanas, interpersonales, la interaccin, el self,
la dada, la accin comunicativa y el mundo de la vida
como mediadoras sociales
del conflicto.
delo poltico. Desde nuestra

concepcin, las estructurasorganizativas son resultado
de y para la accin humana.
Sirven fundamentalmente
para realizar el bien comn,
fomentar la solidaridad y resolver problemas. Caso contrario, es totalmente factible
su reestructuracin. Repito,
el estructuralismo exhorta al
compromiso social y se exige
como sociopoltica.
4. Ante la sugerencia cada
vez ms extendida de disear
y formar la educacin como
un sistema organizativo similar a cualquier otra organizacin, importa preguntar:
En qu medida el movimiento educativo estandarizado actual, que centraliza
la evaluacin institucional,
se asemeja a un neo-taylorismo?
Qu sentido adquieren la
eficacia, la eficiencia y la calidad educativas realizadas a
cualquier precio?
Apreciamos el contrasentido
de las organizaciones educativas pblicas al priorizar los
medios sobre los fines?
Ante el empeo de la calificacin profesional, y la crisis laboral, qu valoracin

hacemos de las modificaciones en la relacin actual entre el capital y el trabajo?
El imperativo es continuar aportando, sin reparo,
a la nueva industria de los
servicios, el comercio y los
salarios bajos?
Quiero insistir en la configuracin del modelo sociopoltico, de base interactiva,
que define con mayor precisin el modelo poltico y la
diferencia institucionalmente del modelo burocrtico.
De esta manera, a nuestro
juicio, es posible escapar de
la jaula de hierro y recuperar
la libertad poltica para nuestros espacios organizativos
con sentido democrtico.
5. Ahora bien, el origen, desarrollo y crisis de la FCARE,
como estudio de caso, se
comprende en los ltimos
22 aos. El sentido de la narrativa empleada por los autores del libro se recrea en
el entorno socioeconmico
o regin del ro vora. His-
MAYO 2006 / 171
Reseas
Se sobreentiende, de cara
a la diversidad y el acuerdo,
que no se trata de una sociologa cualquiera. Lo relacional se impone racionalmente
a lo causal y al modelo cientfico. Ante la crisis estructural se aplica lo socialmente
emergente. La crtica como
valor intelectual. La emergencia de la perspectiva sociopoltica.
La poltica de hoy, lo sabemos, es impersonal, individualista, utilitaria, especializada y burocrtica. Empero,
es un tipo de poltica. Los
modelos formales no dejan
de representar tipos ideales de segundo orden. Que
proliferan estructuras de segundo orden, no hay duda,
pero stas agrupan otras
funciones. No es posible negar su dominio cultural, con
su gran fuerza enajenante,
lo que exige realizar su ms
clara distincin de las estructuras de primer orden. De lo
anterior, el modelo burocrtico, por su sentido de orden, disciplina y autoridad,
a mi entender, constituye
una versin limitada del mo-
Reseas
tricamente, se describe el
primer equipo de trabajo de
la FCARE, el proyecto acadmico, su nombre, los inicios.
El plan de estudios, el sistema modular, como novedad
acadmica, los docentes, la
matrcula, los cargos de direccin. Luego, los conflictos laborales, las pugnas polticas, las confrontaciones.
Asimismo, las actividades
sustantivas de docencia, investigacin y extensin. La
estructura administrativa, el
financiamiento y la normatividad. Finalmente el liderazgo, la toma de decisiones, la
cultura, los valores y el clima
organizacional. En ello, en
detrimento del sistema de
relaciones como componente organizativo, la estructura funcional y los objetivos
educativos, se ponderan las
operaciones y los hechos
polticos. Importa decir, muchas veces, que se aprecia
un tosco realismo poltico.
La FCARE se defini como
un programa educativo regionalmente alternativo. Se
investig para ello. Hoy, sin
embargo, del campesinismo,
propio del contexto rural en

que se inserta la facultad, se
pasa al sentido emprendedor
de las acciones productivas.
En esta reconversin de los
valores educativos, vale considerar la hiptesis de que el
modelo organizacional de la
DES responde a los niveles de
desarrollo. No obstante, es
alarmante ver cmo la vinculacin educativa se convierte
en mera adaptacin con el
entorno, en series profesionales cortas, flexibles y
servicios, con gran sentido
conductual.
En un contexto de ajuste financiero, vale la pena
la ponderacin del modelo
educativo de la FCARE. Del
sistema educativo modular,
que se consideraba alternativo, se recurre al modelo de
las asignaturas. Lo original
moderno de la FCARE, paradjicamente, se reforma hoy en
las tradicionales asignaturas,
diferenciando la labor de los
docentes de tiempo completo y tiempo parcial. Esta diferenciacin funcional anticipa
conflictos al representar a
profesores de primera y se-
gunda categoras, con similar carga de trabajo, pero con

pago desigual.
Con todo, para el caso de
la escuela, considero necesario valorar la recuperacin de
lo poltico sobre lo funcionalburocrtico. Lo poltico no
es slo el cambio de autoridades, la cooptacin de profesores, va las relaciones laborales y de los alumnos con
comida, msica y cerveza.
El conflicto, la negociacin y el poder, en ambientes complejos, no descartan
en definitiva el acuerdo derivado de la toma de decisiones colegiadas. Condicin
sine qua non: que la administracin central y el sindicato
de la universidad delimiten
mejor su campos de accin
educativa, generen mayores
niveles de autonoma, descentralizacin y principios
autogestionarios. El accionar
de los grupos de inters reduce los criterios polticos; la
lucha permanente, la presin
ejercida, los brazos cados de
los perdedores no justifican
el abandono y la falta de
compromiso institucional. La
de los primeros pasos hacia

una reforma educativa de la
universidad, necesaria para
arraigar su acervo de cultura
y saber y, sobre todo, acrecentar los niveles de conocimiento comprometido con
su accin educativa. Esto
para no quedar a expensas
de las tortuosas coyunturas
de eleccin de autoridades
de la universidad y del mane-
jo de las relaciones laborales,

que imponen cada vez ms
los medios sobre los fines, el
dinero sobre el poder y la burocracia sobre la poltica.
* Octavio Bojrquez Camacho,

coordinador (2006), El modelo poltico en organizaciones ducativas.
Un estudio de caso, UAS/PROMEP,
Culiacn Rosales, Sinaloa, pp. 376.
MAYO 2006 / 173
Reseas
poltica de alianzas, perversa

por naturaleza, siempre es
una visin recortada de la
poltica. El sistema poltico
de la universidad est mal,
pero no por ello debemos
abandonar la poltica.
El modelo poltico en organizaciones educativas. Un
estudio de caso, del doctor
Octavio Bojrquez Camacho
y colegas, constituye uno
Noticias
Noticias
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centros que se inscriban, se incorporarn a la programacin general que
tiene establecida el PIDEC para este periodo escolar 2006 /2007.
Dirigido a: Docentes de todos los niveles en ejercicio profesional
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Para ms informacin dirigirse a la coordinacin operativa del PIDEC, con
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MAYO 2006 / 175
Noticias
Novedades bibliogrficas del CISE,

con circulacin internacional
El Centro de Investigaciones y Sevicios Educativos (CISE) de la Universidad Autnoma de
Sinaloa se complace en informar que, sucesivamente, entre junio y septiembre del este
ao, bajo el sello de Editorial Pomares, circularn para el conocimiento de todos los estudiosos de habla hispana, a partir de las filiales
de esta casa editorial de Espaa, Sudamrica
y Mxico, obra de su personal acadmico y
asociado, los siguientes libros:
Comprender los procesos escolares:
creencias, valores y emociones. Eustolia Durn Pizaa (coordinadora) Coautores:
Valentn Flix Salazar, Araceli Cuadras Urtuzustegui, Jos Manuel Fras Sarmiento y
Eustolia Durn Pizaa.
Poltica y educacin en Mxico. Temas emergentes en el nivel superior. Jorge Guillermo Cano (coordinador) Coautores:
Ana Luca Escobar Chvez, Carmen Audelo
Lpez, Blanca Olivia Ramos Alcal, Jos de
Jess Lara Ruiz, Liberato Tern Olgun, Miguel ngel Rosales Medrano y Jorge Guillermo Cano.
La cultura escolar en la educacin pblica. Valores, prcticas y discursos. Rodrigo Lpez Zavala (coordinador) Coautores:
Enrique Farfn Meja, Miguel ngel Ramrez
Jardines, Mara Concepcin Mazo Sandoval,
Francisco Javier Lpez Cruz, Mara del Carmen Lizrraga Portillo, Martha Lorena Sols
Aragn, Rosario Olivia Izaguirre Fierro y Rodrigo Lpez Zavala.
Reconocimiento a programas y
Cuerpos Acadmicos de la UAS
El 9 de mayo, en la Torre Acadmica Culia176 / ACCIN EDUCATIVA N 5
cn, en ceremonia oficial que integraron el

ciudadano rector, directores de escuelas y
facultades y lderes de Cuerpos Acadmicos
de la Universidad Autnoma de Sinaloa, el
doctor Julio Rubio Oca, subsecretario de
Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica, reconoci que la Universidad
Autnoma de Sinaloa ha retomado el rumbo
de la academia; reiter que en la casa de estudios se est realizando un esfuerzo real y
legtimo por el fortalecimiento de sus capacidades institucionales, al tiempo que anunci
que la UAS ya tiene programas de posgrado
inscritos en el Padrn Nacional de Posgrado
de la SEP/CONACYT, ha incrementado el nmero de profesores con perfil deseable, ha
aumentado el nmero de acadmicos que
forman parte del Sistema Nacional de Investigadores y conseguido un aumento notable
en los Cuerpos Acadmicos consolidados (de
uno a cuatro) y en proceso de consolidacin
(de cinco a once), a propsito de lo cual hizo
entrega formal de los debidos reconocimientos.
Presentes en la ceremonia, el gobernador Jess Aguilar Padilla y su secretario de
Educacin, Francisco Javier Luna Beltrn. El
titular del Ejecutivo estatal dijo que la UAS
est llamada a seguir siendo la institucin de
educacin superior orgullo de Sinaloa.
Primer Informe Rectoral, 20052006

Con realizaciones que impulsan a la institucin a mayores niveles en su quehacer
acadmico y la afirman en sus postulados de
compromiso social, el 8 de junio el rector de
la UAS, Hctor Melesio Cun Ojeda, rindi
su primer informe anual de labores.
NDICES DE
ACCIN EDUCATIVA
Versin impresa
Nmero 1, ao I
Octubre de 1994
La alta tecnologa y los mercados internacionales
de trabajo
Martn Carnoy
Un apunte sobre la calidad de la educacin
Carlos lvarez Tostado A.
Criterios y valoraciones de empleadores respecto
de egresados
universitarios
ngel Daz Barriga
La perspectiva funcionalista en la investigacin
educativa
Jos A. Alonso
Notas sobre moral y educacin en Durkheim
Miguel ngel Rosales Medrano
Diagnstico educacional de las escuelas perifricas de la Ciudad de
Curico, Chile
Miguel ngel Ruz Aguilera
Fundamentos lingsticos en la construccin del
material didctico en la educacin a distancia
Marcos Urrea Salazar

Informe UNESCO-CONALTE
Resea: de Hctor R. Olea, Trayectoria ideolgica
de la educacin en Sinaloa (1592-1937)
Jorge L. Snchez Gastlum
Nmero 2, ao II
Enero de 1997
La institucionalidad de los planes y programas de
estudio
ngel Daz Barriga
Alternativas para el diseo de la prctica laboral
en los institutos
superiores pedaggicos de Cuba
Gilberto Garca Batista, Bertha Hernndez lvarez
y Ftima Advine
Fernndez
Ideologa y psicologa crtica
Diana Carbajosa Martnez
Nuevas tecnologas, mercados de trabajo y educacin superior
Martn Pastor Angulo
Trabajo social y currculum
MAYO 2006 / 177
Rolando Gonzlez Altamirano
Nmero 3, ao II
Octubre de 1997
La evaluacin y la escuela. De la calidad virtual a
la buena educacin
Carlos lvarez Tostado Alarcn
Primeras letras en Sinaloa, 1895-1910
Jorge Luis Snchez Gastlum
Evaluar para discriminar? Universidades celosamente vigiladas
Salvador Martnez Della Rocca
Los estmulos salariales para la docencia. Una vieja y fracasada tcnica de reforma educativa
Carlos Imaz Gisper
La educacin abierta y a distancia
Filogonio Snchez Peralta
Ideal educativo y sociedad. Nobleza y aret; educacin y aret en la Grecia antigua
Jorge Guillermo Cano Tisnado
Programa permanente de desarrollo, formacin y
actualizacin del personal acadmico de la UAS
Domingo Garca Alcntar
Guadalupe Hernndez Meja
Plan General de Trabajo,1997-2001. Programa de
Trabajo, 1997-1998. CISE-UAS
Resea: de Miguel Antonio Meza Estrada, La
enseanza en la torre de Babel. La educacin pblica en los Estados Unidos
Rafael Valdez Aguilar
Nmero 4, ao III
Noviembre de 2005
Universidad y valores del cambio educativo. Entre la resistencia y la innovacin
Rodrigo Lpez Zavala
Razones y contenidos de la reforma en la univer178 / ACCIN EDUCATIVA N 5
sidad pblica mexicana

Miguel ngel Rosales Medrano
Gestin, investigacin e innovacin educativa en
las IES mexicanas. Conceptualizacin y realidad
Norberto Gaxiola Carrasco
Hacia un nuevo modelo curricular en la UAS. Lineamientos generales
Ana Luca Escobar Chvez
Carmen Beatriz Audelo Lpez
C. Leticia Rodrguez
La desvalorizacin de la adolescencia: base de la
reforma en secundarias?
Miguel ngel Ramrez Jardines
Educacin y el mercado en el TLC
Jorge Guillermo Cano Tisnado
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Diagnstico del saber pedaggico del profesor.
Una respuesta operativa
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Una revista moderna y comprometida con la educacin pblica
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Protocolo para
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a revista Accin Educativa tiene por objeto

dar a conocer los avances de investigacin,
proyectos en curso, artculos, ensayos, reseas,
memorias de eventos y ponencias del personal
acadmico del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, adems de trabajos externos que
apruebe el Comit Editorial.
El volumen de cada nmero de Accin Educativa
procura distribuirse de la siguiente manera: 50%
con aportaciones del personal acadmico del CISE,
30% con colaboraciones externas y hasta 20% por
trabajos de fuera de la UAS.
En Accin Educativa tienen cabida artculos de
fondo, ensayos, comentarios, reseas de libros y
entrevistas, as como avances de investigacin y
documentos. Es requisito para colaborar que los
trabajos sean inditos.
Se recomienda que los adelantos de investigacin
tengan una extensin de entre 10 y 15 cuartillas,
los artculos o ensayos de 15 a 20, las entrevistas
no ms de 15 y los comentarios y reseas de 5 a
10 cuartillas.
Cuartilla: hoja tamao carta, escrita por una cara,
a espacio sencillo, con 30 lneas en promedio y
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Para participar en dictamen, los artculos, ensayos
y avances de investigacin susceptibles de publicacin debern cumplir los siguientes requisitos:
Ser una aportacin original del autor, en tr-
minos de contribucin especfica, de carcter

emprico o terico al anlisis de la problemtica
educativa de Sinaloa, de Mxico u otro pas.
Poseer una estructura lgica, coherencia interna, claridad conceptual y explicativa.
Observar un criterio uniforme en el manejo y
presentacin de referencias bibliogrficas.
Incluir las notas al final del trabajo, antes de la
bibliografa y debidamente numeradas.
Enviar por separado los originales de cuadros y
grficas, anotando en el texto su ubicacin.
Incluir las referencias y bibliografa al final del
texto.
Contener un resumen en castellano e ingls, no
mayor de cien palabras cada uno, y cinco palabras
clave tomadas del vocabulario de IRESIE (en www.
unam.mx/cesu/iresie)
En el texto debern integrarse los elementos siguientes que pueden enunciarse o no de manera
explcita:
Introduccin al problema, destacando su importancia, justificacin de su abordaje y contribucin.
Planteamiento de hiptesis, en funcin de las
cuales se desarrolla la argumentacin.
Exposicin central, o cuerpo del trabajo.
Conclusiones, comentarios finales o derivaciones analticas que puedan ser motivo de

otro trabajo.
MAYO 2006 / 179
En el caso de los comentarios, debern destacarse los siguientes elementos:

Fundamentacin de la importancia del
tema a tratar y de la necesidad de su aproximacin.
Sugerencias de otras formas probables de
aproximacin al tema y mtodos para su estudio.
Los comentarios presentados por miembros del CISE, adems, debern referirse a la
temtica central o temas colaterales de sus
respectivos trabajos de investigacin.
Las reseas debern dar cuenta de los supuestos centrales de la obra en cuestin, su
metodologa y parmetros tericos utilizados; hacer aportaciones crticas y presentar
derivaciones temticas por el reseador.
En la entrevista se atender la ubicacin
personal y temtica; estar precedida de una
justificacin que atienda criterios de pertinencia.
Los documentos susceptibles de publicacin son los relacionados con actividades
institucionales, como conferencias, eventos
acadmicos, congresos, simposium, paneles,
etctera. Adems, la informacin relevante,
en trminos del quehacer investigativo, proveniente del CISE, la universidad y de instancia externas.
No se publicarn trabajos, incluso solicitados, que no hayan obedecido el siguiente
proceso:
Entrega en el plazo establecido (que puede
varias de uno a dos meses) al editor responsable de la revista de dos copias impresas del
trabajo y en CD, con letra Times New Roman

a 12 puntos, espacio a 1.5 en cualquier versin de procesador Office formato. Doc
Dictamen positivo del comit editorial; si
el dictamen no fuera aprobatorio en primera
instancia, el comit har llegar las observaciones y propuestas de modificacin al autor
y, una vez atendidas, ste regresar el trabajo al comit editorial, quien resolver en
definitiva.
El Comit Editorial de Accin Educativa se
integra por los coordinadores de cada uno de
los cuerpos acadmicos, el o la responsable
de la versin electrnica, adems de las direcciones del CISE y de la propia revista. Su
composicin aparecer en cada nmero.
Para efectos de dictaminacin de los trabajos susceptibles de publicacin podr recurrirse a pares de los autores o miembros
del Consejo Editorial. Cualquier salvedad de
esta condicin ser resuelta por el comit
en pleno.
Dado que Accin Educativa es una publicacin semestral, los cierres de edicin se
harn en los meses de octubre y marzo de
cada ao.
En caso de presentarse situaciones no previstas, el comit editorial resolver con apego a las directrices generales plasmadas.
Atentamente
Comit Editorial de la
Revista Accin Educativa

Acción Educativa - Num5

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