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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

DR. VCTOR ANTONIO CORRALES BURGUEO


Rector
FACE
Dr. Miguel ngel Rosales Medrano
Director
M.C. Anselmo lvarez Arredondo
Secretario Acadmico
Dr. Jos de Jess Lara Ruiz
Coordinador de Posgrado
Lic. Guillermo Ramrez Blanco
Secretario Administrativo
CONSEJO EDITORIAL

Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela
Ana Rodrguez, Universidad Autnoma de Madrid / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid
Blanca Margarita Noriega Chvez, upn Ajusco / Prudenciano Moreno, Universidad upn Ajusco / Ana Hirsh Adler, iisue unam
Axel Didrixon, iisue unam / Angel Daz-Barriga Casals, iisue unam / Olac Fuentes Molinar, Departamento de Investigaciones
Educativas / Gilberto Guevara Niebla, ffyl unam / Manuel Prez Rocha, uacm / Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana
Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa

COMIT EDITORIAL
Carmen B. Audelo Lpez, Rodrigo Lpez Zavala y Martn Pastor Angulo
EDITOR Y DIRECTOR GENERAL
Liberato Tern Olgun

REVISTA ACCIN EDUCATIVA


Domicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educacin.
Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010
Tel: (667) 753 4169, Tel. y Fax (667) 753 1963
Correo electrnico: rae@uas.uasnet.mx
Diseo: Pepe Ceniceros / Quimera Publicidad
Impresin y encuadernacin:
Imprenta de la uas
Traducciones de este nmero: Jorge Basilio Rodrguez Lpez
Portada: Pepe Ceniceros Gutirrez
Contraportada y forros: Juan Bonardel y Rosi Aragn Okamura
Accin Educativa figura en la direccin electrnica:
http://face.uasnet.mx

Contenido
7

ADELANTOS

EDITORIAL

95

A FONDO

11
29

Un Estudio Exploratorio Sobre la Enseanza de las


Fracciones
Salvador Hernndez Vaca
Apuntes Hacia una Doble Dimensin
de la Lectura
Nacaveva Morales Zepeda
Luis Salvador Morales Zepeda

41

La Internacionalizacin de la uas: Concepcin,


Enigmas y Perspectiva Institucional
Miguel Verdugo Rentera
Norberto Gaxiola Carrasco

57

67

El lenguaje y la Matemtica en la Escuela: la


Incompetencia de un Origen Comn
Jorge Enrique Reyes Iriarte

75

Jos Mateo Bastidas Morales

105

Teora y Regin Noroeste


Algunas Notas Sobre las ies en Mxico
Liberato Tern Olgun

El Enfoque por Competencias en los Planes y


Programas de Educacin Primaria y los
Profesores de Escuela
Luis Enrique Alcntar Valenzuela

111

DISCURSO
Recuerdos del Porvenir
Enrique Semo Calev

116

RESEA
Las Sociedades y sus Escuelas

La Pedagoga en la Formacin de Investigadores


Educativos
Oralia Guadalupe Badilla Cruz
Miguel ngel Rosales Medrano

Sistemas Locales de Innovacin

Patricia Gonzlez Rodrguez

120

PUBLICACIONES RECIBIDAS

122

PROTOCOLO PARA COLABORADORES

Editorial

Editorial

El nmero que entregamos este fin de ao el 14, segn la secuencia


establecida, contiene un vasto arcoiris para el solaz disfrute del lector,
como puede verse.
Primeramente, en la seccin A Fondo, Salvador Hernndez Vaca nos
ofrece una investigacin de campo sobre las fracciones matemticas,
Nacaveva Morales Zepeda y su hermano Luis participan con un artculo
respecto a las dimensiones de la lectura, una interesante reflexin por
partida doble acerca de la internacionalizacin, donde Rentera y Gaxiola,
se preguntan, responden y dejan muchas otras preguntas planteadas. El
tema es de suyo importante, toda vez que la internacionalizacin ha sido
tomada como la insignia de nuestra institucin.
Un ensayo reflexivo de Oralia Guadalupe Badilla y Miguel ngel Rosales
Medrano acerca de la pedogoga como disciplina. Reyes, profesor y funcionario de la sepyc, indaga sobre la situacin real y los por qu de la enseanza
matemtica.
Y Liberato Tern Olgun muestra la gran panormica de la regin noroeste que, desde su punto de vista, procede hablar de la educacin superior en el noroeste de Mxico.
En Adelantos, otro investigador de la faces, Jos Mateo Bastidas Morales, ofrece una indagacin, producto de un trabajo colectivo, sobre un
cierto nivel que guarda el conocimiento al nivel estatal, y un breve artculo
de Luis Enrique Alcntar acerca de la moda educativa oficial sobre las
competencias.
Y, como confirmando el hecho de que en este nmero varios compaeros investigadores de la faces se hicieron eco de la invitacin de nuestra
revista, Patricia Gonzlez Rodrguez interviene con una novedosa, por actual e ilustrativa, Resea.
No haba sido contemplado con anticipacin, pero se dio la coincidencia ingrata en nuestro caso, y por eso incluimos el Discurso del doctor
Enrique Semo Calev, como homenaje a dos de nuestros desaparecidos en
julio de este ao: los inolvidables maestros Jos Guadalupe Meza Mendoza y Heriberto Meza Campusano.
Como siempre, tienen la ltima palabra los lectores que enjuician el
contenido de Accin Educativa.
[7]

A Fondo

Resumen
El presente artculo es el resultado de una experiencia al impartir un seminario a
profesores de nivel primaria sobre la enseanza de las fracciones. Para atender dicha solicitud con profesionalismo, hicimos un estudio exploratorio con la finalidad
de conocer el dominio epistemolgico y didctico que de las fracciones posean
los docentes.
Tomamos como marco epistemolgico los estudios sobre la enseanza de las fracciones realizados por Kieren (1988); para la parte operativa del proceso de exploracin, hicimos uso de la propuesta de Clarke, Roche y Mitchell (2008). Adems,
desde los estudios sobre las comunidades de aprendizaje y la calidad educativa
usamos los trabajos realizados por Potari y Jaworski (2002), Jaworski (2003), Garca, Snchez, Escudero y Linares (2006), proyecto de la Universidad de Michigan:
Learning Mathematics for Teaching (2010). Como metodologa, empleamos un
conjunto de problemas y entrevistas semiestructuradas para profundizar en los
razonamientos hechos por los docentes. Encontramos, en los docentes, que hay
una fuerte asociacin entre la calidad sobre la enseanza de las fracciones y la
participacin o no en una comunidad de aprendizaje.

Un Estudio Exploratorio Sobre la


Enseanza de las Fracciones
Salvador Hernndez Vaca*
Es mi intencin presentar las fracciones
en su completa riqueza fenomenolgica
slo espero no ahogarme en este ocano.
(Hans Freudenthal, 2001, p. 11)

Palabras clave: enseanza, modelo educativo, calidad educativa, comunidad de


aprendizaje.
Abstract
The following article is the result of an experience when sharing a seminar to a teachers of elementary schools over the teaching of fractions. In order to attend such
seminar with professionalism, we did an exploratory study as the way of getting to
know the epistemology dominium and didactic of the fractions the teachers known.
We took as a epistemology frame the studies over the fractions teaching by (Kieren, 1988) for the operative part of the exploration process we use the proposal
of Clark, Roche, Mitchell (2008) Even the studies of the learning community and
the educative quality we used the studies done by Potari, Jaworski (2003), Garca,
Snchez, Escudero and Linares, (2006) proyect by The Michigan University: Teaching
Mathematics for Teaching 2010).
As methodology we apply a group of problems and semi structure interviews to
search deep in the reasoning done by the teachers. We find in the teachers that is
a strong association among the quality of the way of teaching fractions and the
participation or no in a learning community.
Keyword: Teaching, educative model, educative quality, learning community.

introduccin
Empleando una muestra de 27 docentes, egresados tanto de la Escuela Normal, como de la
Universidad Pedaggica Nacional y de la Facultad de Psicologa, nos planteamos la pregunta de investigacin siguiente: cul es la
relacin que existe entre el reto matemtico
para ensear fracciones con calidad y el desarrollo profesional de los docentes?
Para responder a la pregunta, el trabajo que
desarrollamos est sustentado en las propuestas tericas y pragmticas de Kieren (1988),
Garca et al. (2006), Clarke et al. (2008), Potari, Jaworski (2002), Hill, Blunk, Charalambos,
Lewis, Phelps, Sleep, Ball )2008), Hill, Ball, Bass,
Blunk, Branch, Charalambous, Cole, Dean, Delaney, Eskelson, Goffney, Lewis, Phelps, Sleep,

Thames y Zopf (2010 ). El mtodo empleado


fue el diseo de un cuestionario sobre fracciones y luego una entrevista semiestructurada, dirigida en el sentido de que los docentes
nos explicaran los procesos en la solucin de
los problemas planteados. Para la validez del
cuestionario, nos reunimos con un grupo de
15 profesores de educacin primaria, todos
con una experiencia laboral superior a los ocho
aos, de estar frente a grupo; la redaccin final
del cuestionario fue producto de una sesin de
seis horas con la discusin colegiada de la redaccin de cada una de las preguntas, que elaboramos para explorar las diez sugerencias en
la enseanza de las fracciones propuestas por
Clarke et al. (2008), llamado ten tips to learn
fractions, cuyos elementos primordiales dejamos plasmados en la Tabla siguiente:

Institucin en la que se labora: Centro de Ciencias de Sinaloa.


Es doctor en Educacin, coordinador acadmico de maestras y diplomados
sobre educacin matemtica en el estado de Sinaloa.
Correo: <salvador@correo.ccs.net.mx>.
<salvadorhernandezvaca@hotmail.com>.
Noviembre / Diciembre 2010

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad Autnoma de Sinaloa

Tabla 1. Sugerencias didcticas. Propuesta de Clarke et al. (2008)


para una enseanza de las fracciones con calidad

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Enfatizar el significado de las fracciones por sobre las operaciones aritmticas.


Desarrollo de un argumento general para explicar el numerador y denominador.
Las fracciones como nmeros representados en la recta numrica.
Introducir el concepto fraccin impropia y su equivalencia en la primera oportunidad.
Proveer amplia variedad de modelos que representen las fracciones.
Fomentar a travs de la aproximacin, estimacin y el sentido numrico de las fracciones.
Fomentar la interpretacin de las fracciones como divisin.
A la primera oportunidad, vincular entre s las fracciones, decimales y tanto por ciento.
Entrevistar oralmente a los nios para conocer de las estrategias que emplean al resolver
problemas y el pensamiento acerca de las fracciones.
10. Implementar ejemplos, tareas y actividades para vincular el pensamiento de los estudiantes
a las fracciones y las ideas de los nmeros racionales en general.
Vayamos al anlisis de las respuestas dadas
por los egresados a las diferentes preguntas.
Pregunta de induccin al estudio de las
fracciones: qu idea te viene a la mente cuando ves la siguiente imagen? (Imagen 1).
Antes de presentar la imagen al alumno

entrevistado, se le comunicaba que las preguntas estn relacionadas con la enseanza


de las fracciones. El propsito de mostrar la
Imagen siguiente fue ubicar al entrevistado en
el sentido de que la entrevista se centrara, sobre todo, en el tema de las fracciones.

Imagen 1. Presentada para iniciar la entrevista sobre la enseanza de las fracciones

12

Accin Educativa

Entrevistador: Esos medios, esos tercios,


esos cuartos, esos doce doceavos a los que llega al final, qu vienen siendo?
Profesor 1: Qu vienen siendo? Pienso que
es la parte de un todo, que es la parte de un
todo que sera un entero.
Entrevistador: Y el entero, cmo le llamamos a lo que es un entero, a los medios, a los
cuartos, a los doceavos, cmo les llamamos?
Profesor 1: Ah!, fracciones [emocionado].
Entrevistador: En matemticas, en la priEntrevistador: Qu idea te viene a la mente maria, se trabajan las fracciones?
Profesor 1: Claro!, S! S se trabajan!
a travs de la siguiente imagen? Qu te dice?
Profesor 1: Pues, en s en la imagen veo
Un ejemplo de ubicacin rpida en el concomo un cuadro pero en su interior veo
como un, como un esquema, como un cua- tenido de las fracciones nos lo arroja la entredro, como un cuadro sinptico, en su interior, vista tres:
pero tambin le puedo decir como que es una
Entrevistador: Qu idea te viene a la mente
simple una simple tabla que no me muestra
nada, donde donde no me especifica lo que a travs de la siguiente imagen? Qu te dice?
Profesor 3: A m bueno, al verla observo
en verdad es.
como si fuera una pared, y como si fueran tiras
Entrevistador: Alguna otra idea?
Profesor 1: Puedo ver tambin de que se divididas tambin en fracciones.
Entrevistador: Si fueran fracciones, qu
divide en. en espacios, la primera columna [le
llama columna a la lnea] se divide en dos, la tipo de fracciones encuentras ah?
Profesor 3: Un medio, tercios, cuartos, sexsegunda en tres, la tercera en cuatro y as sucesivamente hasta llegar a. [Hace una pausa y tos, octavos y dcimos.
cuenta mentalmente siguiendo las lneas de la
La imagen anterior fue de gran utilidad
imagen] hasta seis, donde se van dividiendo en
partes iguales, de mayor a menor, va aumentan- para focalizar nuestra entrevista, con los endo el nmero de espacios que se van dividiendo. trevistados, en el tema de las fracciones.
Entrevistador: Y esas divisiones no te indiSugerencia didctica 1. Enfatizar el significan alguna otra cosa?
Profesor 1: S, si nos vamos a matemticas, cado de las fracciones por sobre las operaciones
me indican que la primera se divide en dos par- aritmticas en ellas, es decir, por sobre la mates, o sea, que seran dos medios, la tercera en nipulacin operativa de la regla en la suma, la
resta, la multiplicacin y divisin de fracciones.
tres, cuatro, cinco...
Entrevistador: Y esas tres, qu seran?
Presentamos algunas lneas representatiProfesor 1: Estas tres? [sealando con el
lpiz los tercios] seran tres tercios, la cuarta vas de los docentes:
cuatro cuartos y as hasta llegar a hasta doce
doceavos.
Varios profesores se desviaban un poco de la
investigacin hacia otros saberes relacionados
con la misma disciplina, pero en la mayora,
afortunadamente, se detect que se ubicaban
rpido hacia el inters de nuestro trabajo. Para
los que se desviaban un poco, se tuvo que recurrir a interrogantes auxiliares, para encaminarlos hacia el tema que analizamos. As nos
lo hacen ver algunos trozos de las entrevistas
siguientes:

Noviembre / Diciembre 2010

13

Facultad de Ciencias de la Educacin

Entrevistador: Cmo enseas las fracciones, cmo te dijeron en la Normal que se deben
ensear las fracciones?
Profesor 1: Promoviendo la enseanza de
las fracciones mediante ejemplos de la vida
diaria. Con la reparticin de pasteles, a partir
de sus experiencias, de lo cotidiano
Entrevistador: Y t, cmo promueves el
aprendizaje de las fracciones en los nios de
primaria?
Profesor 7: Utilizando material donde puedan dividir, recortar en mitades el entero o en
otras partes.
Entrevistador: Inicias de algo en especfico
o general para la enseanza de las fracciones?

Universidad Autnoma de Sinaloa

Profesor11: Las promuevo tomando en cuenta dos cosas: material concreto (frutas) y tomando ejemplos de la vida cotidiana; despus del
material hacemos los trabajos en el cuaderno o
el libro. Yo pona ejercicios y trabajaba siempre
con imgenes.
Entrevistador: Inicias de algo en especfico
o general para la enseanza de las fracciones?
Profesor 17: Creo que les mostrara la Tabla
que vimos aqu, adems de objetos reales que
arroja el contexto en el que viven.
Los otros veintitrs entrevistados aportaron informacin anloga a la de estos compaeros, resumimos la informacin contenida
en la tabla siguiente:

Tabla 2. Resumen de las respuestas externadas por los 27 docentes respecto a las sugerencias didcticas
expresadas para fomentar el significado de las fracciones sobre el algoritmo

Parten de los conocimientos previos de los alumnos.


Consideran las experiencias que ellos viven en el contexto inmediato. Toman ejemplos de lo
cotidiano, por ejemplo: ve a la tienda y trae la mitad de un cuarto de queso.
Plantean problemas, extrados del libro de texto del quinto grado, y a partir de ah explican
las fracciones.
Disean y utilizan material didctico, que sugiere y se puede recortar del libro de texto de
quinto ao.
Presentan imgenes con fracciones.

De acuerdo con los resultados, se puede


observar que los docentes se apegan a esta
orientacin didctica, al poner de manifiesto
una fortaleza, la cual consiste en que intentan
retomar del contexto y partir de constructos
previos situaciones que les ayuden a ejemplificar y manipular materiales que den explicaciones a lo que son las fracciones, tienen la
idea clara de no llegar, a primera instancia,
directamente a la manipulacin abstracta del
algoritmo.

14

Accin Educativa

Sugerencia didctica 2. Desarrollar un argumento general para explicar el numerador y


el denominador de las fracciones.
Al realizar la siguiente pregunta, el entrevistador le proporcion un papel al entrevista3

do, donde poda ver la fraccin tres quintos 5


para que el docente la visualizara y no perdiera
de vista la ubicacin de los dos nmeros de
referencia. As, tenemos:

Entrevistador: En la fraccin 3/5 (tres quintos), qu idea te da el tres y qu idea te da el


cinco?
Profesor 10: El 5 es el todo y el 3 marca qu
parte es del todo. El 5 es el entero y el 3 que del
5 ests ocupando tres partes.
Profesor 11: El 5 seran las partes en que
est dividido el entero y el 3 las que tomo del
entero. Que vamos a dividir un entero en cinco
partes y vamos a dar 3.
Profesor 13: Que son tres partes de cinco.
Que tengo tres de cinco.
El resto de los 27 profesores coincide en
3

que: En la fraccin 5 , el denominador dice


en cuntas partes se han partido el entero, y
el numerador dice cuntas de esas partes puedes tomar, contar o sombrear. De esta interrogante se rescat que en todos los alumnos un
hubo un dominio del 100% del nombre que
se asigna a cada uno de ellos (numerador y
denominador), y predominaron las tres tipos
de respuestas anteriores. Como se puede apreciar, en estas respuestas se visualiza que toda
la muestra entiende el valor del numerador y
el denominador, pero lo interpretan desde la
perspectiva de su concepcin en relacin con
el constructo intuitivo relacin parte-todo,
que fue el predominante. En este sentido, se
observ que los profesores volvieron a reconocer a la fraccin como una parte del todo, o
un entero dividido en varias partes, que el denominador es el nmero que indica las partes
en que se ha dividido el entero y el numerador
las partes que se repartirn o tomarn de ese
entero (unidad).
Esta explicacin coincide con los resultados encontrados por Clarke et al. (2008) como
la ms regular y tpica entre los maestros al
abordar la enseanza de las fracciones, y que
el argumento general que ellos proponen en
esta orientacin didctica para explicar este
contenido. De nuevo aparece en los maestros

que conformaron la totalidad de la muestra el


concepto relacin parte-todo de Kieren, (1988)
como constructo para explicar las fracciones.
Pero lo que queremos resaltar es el trabajo de
Clark et al. (2008:375), ya que en esta sugerencia nmero 2 anticipa la respuesta dada por
los profesores y sugiere cmo superar la visin
de fracciones centrada en la unidad que, en
este caso, restringe la visin de las fracciones:
En la fraccin a/b, b es el nombre o tamao de la parte (ejemplo, quintos tiene este
nombre, porque 5 partes iguales pueden llenar
un entero), y a es el nmero de partes de ese
nombre o tamao. Si nosotros tenemos 7/3, el
3 nos dice el nombre o tamao de las partes
(tercios) y el 7 nos dice a nosotros que tenemos
siete de esos tercios (o 2 1/3).
Para nuestro problema, en la fraccin 3/5,
5 es el tamao de la parte y 3 es el nmero
de objetos de ese tamao. Esta sugerencia es
una alternativa para que los docentes empleen
un lenguaje ms amplio cuando se refieran a
las fracciones, en otros contextos; por ejemplo, la representacin de las fracciones en la
recta numrica.
Sugerencia didctica 3. Hacer nfasis en que
las fracciones son nmeros, representndolos
en la recta numrica, as como la correspondiente representacin decimal de las mismas.
Para esta orientacin didctica, se plante
la siguiente pregunta:
Entrevistador: De cuntas maneras se
puede representar la fraccin 3/5?
Profesor 10: En un pastel, lo divido en cinco
partes y tomo 3.
Profesor 11: Una manzana la puedo dividir
en 3/5.
Profesor 13: Ocurre en una pizza, en la fiesta regalo 3/5 y me quedo con 2/5.

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad Autnoma de Sinaloa

Tabla 3. Imagen que ayuda a la pregunta anterior para explorar las representaciones de las fracciones en la enseanza
de la misma. Marca con una X la forma grfica en que presentas la fraccin 3/5 (puede marcar ms de una opcin)

Intuimos que algunos docentes interpretaran 3/5 haciendo uso de la recta numrica,
pero no fue el caso; 25 docentes interpretaron las fracciones en forma continua (para un
mismo profesor, la representacin era distinta
si para representar 3/5 empleaba manzanas,
naranjas, pasteles, pizas, etc., que de acuerdo
con la educacin matemtica, slo se hace nfasis en la representacin continua. Hicieron
uso de la representacin discreta 2 profesores.

No dijeron los profesores, de la muestra hacer la representacin de las fracciones sobre la


recta numrica.
En el mismo sentido, para asegurarnos de
que exploramos la sugerencia nmero 3 les
planteamos el siguiente problema:
Entrevistador: tres pizzas se reparten entre
amigas. Si cada una de ellas obtiene de pizza, para cuntas nias alcanzan las pizzas?
En la solucin de los problemas tampoco

Imagen 2. Es la solucin grfica que presentaron los docentes

16

Accin Educativa

observamos representacin alguna sobre la


recta numrica, ni la representacin discreta.
Podemos afirmar que en la enseanza de
las fracciones la representacin icnica estandarizada es la continua y que en dos ocasiones la representacin discreta, en tanto que la
representacin de las fracciones, sobre la recta numrica, no la encontramos a lo largo de
toda la muestra.
Sugerencia didctica 4. En la primera oportunidad, introducir el concepto de fraccin impropia y su equivalencia.
Entrevistador: Cundo consideras que
debes ensear las fracciones impropias a
estudiantes?
Profesor 14: Ya que dominen las fracciones
simples, los nios tienen que comprender primero las fracciones propias para poder acercarlos a las impropias y las equivalencias.
Profesor 18: En tercer grado.
Profesor 26: Primero, que tengan elementos
bsicos de las fracciones en quinto y sexto.
Profesor 20: Se ensean desde primer grado y se refuerzan en segundo para prepararlos al tercer grado, que es cuando se trabajan
ms de lleno.
Observamos un patrn entre los profesores
que saben de la diferencia entre fraccin propia e impropia, afirmando que primero se deben aprender las fracciones propias y luego las
fracciones impropias. Obviamente, el profesor
nmero 20 no tiene idea en qu ciclo escolar
inicia el estudio de las fracciones. Hubo cinco
docentes que respondieron de acuerdo con el
dominio que tienen del Programa de Educacin Primaria, mencionando que las fracciones
impropias y las equivalencias se ensean desde el cuarto grado y se refuerzan en el tercer
ciclo (quinto y sexto). Pero encontramos a 22
docentes a quienes les debimos replantear la

pregunta en la forma siguiente: las fracciones


que son ms grandes que la unidad se llaman
para hacernos entender que estbamos hablando del concepto de fraccin impropia.
Aqu encontramos un elemento epistemolgico muy profundo. Tenemos dos conceptos;
el primero, dado que la definicin dominante
que encontramos en la muestra fue que las
fracciones impropias son las que son mayores
que la unidad. Por otro lado, la definicin de
fraccin por unanimidad, dado por los docentes de la muestra, es que stas son las partes
en que se divide el entero (la unidad), pero no
superan el entero. Luego, con la presente definicin de fraccin es difcil la accin didctica
para hacer entender que las fracciones impropias son tambin fracciones, aunque superen
la unidad. Por tal motivo, una vez ms es ms
apropiada la definicin de la fraccin a/b: b
es la talla del segmento, en tanto que, a es
el nmero de partes de esa talla (Clarke et al.,
2008:375).
Sugerencia didctica 5. Proveer de una amplia variedad de modelos para representar las
fracciones.
La presente la consideramos como una ampliacin a la sugerencia didctica 3. Recordemos
que para esta orientacin didctica (Clarke, et
al., 2008) se refieren al material didctico como
herramienta enriquecedora para el aprendizaje, aunque se debe tener cuidado en su uso,
pues advierte que los materiales ya elaborados
pueden no ayudar mucho a construir conocimientos matemticos ms complejos. Hemos
mencionado tambin que la variedad de modelos ms representativos que utilizan los profesores que conformaron esta muestra para representar las fracciones son dos nicamente:
la visin de una regin circular (rectangular)
dividida en partes iguales, lo cual se conoce

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Facultad de Ciencias de la Educacin

como representacin continua y dos docentes


presentaron la representacin discreta.
Se reconoce como una fortaleza de los
docentes el hecho de que toda la muestra de
esta indagacin valida utilizar material didctico para la enseanza de las fracciones. Los
27 docentes entrevistados utilizan material
concreto y sencillo, y como ejemplo de ello
mencionaron la tpica hoja blanca de papel
con la cual hacen dobleces en medios, cuartos,
octavos y, a veces, llegan a los dieciseisavos;
fruta que sea factible de partirse, fcilmente
como, pan, galletas, rompecabezas, pizzas, etc.
De acuerdo con la Tabla 3, 25 docentes mencionaron la representacin continua, en tanto
que dos docentes mencionaron la representacin discreta.
Mencin especfica es el hecho de ningn

Universidad Autnoma de Sinaloa

profesor consider la representacin virtual de


las fracciones en la Enciclomedia, como una
alternativa didctica a considerar, ni tampoco
la representacin de las fracciones en la recta
numrica. Tampoco no dijeron que han empleado el material recortable, sobre las fracciones, que viene en el libro de texto gratuito
de quinto grado sobre fracciones (material
recortable nmero 5); el texto corresponde al
de antes de la reforma de 2009 que est en
marcha.
Sugerencia didctica 6. Fomentar el sentido numrico en las fracciones, va la aproximacin, la estimacin y el establecimiento de
hechos ya conocidos previamente acerca de
las fracciones.
Lo cual nos llev a hacer una clasificacin

Imagen 3. Planteamos el siguiente problema para abordar la sugerencia

Ninguna pasa de la mitad y son fracciones


impropias, nunca llegan a la unidad
Son fracciones impropias; nunca se llega a
la mitad exacta
Son fracciones impropias
Son fracciones impropias; nunca se llega a
la mitad exacta, es menor que 1/2
Son fracciones impropias, menor que un
medio

Al momento de realizar la suma aumenta el


valor a 68/77 es mayor a
Al realizar las suma de fracciones aumenta
el valor

c) Argumentos incompletos, los encontramos


en dos docentes:

Sugerencia didctica 7. Fomentar la interpretacin de las fracciones como divisin.


Para explorar el dominio del contenido matemtico que de la disciplina poseen los docentes, no desde la pedagoga de la matemtica.
Planteamos en un problema las cuatro operaciones bsicas con fracciones, en donde el docente resolvi las que logr resolver de manera
escrita las operaciones con fracciones de: suma,
resta, multiplicacin, y divisin.
De las seis operaciones, slo cuatro de
los 27 docentes identificaron que tambin

Porque 5/11 es casi un medio


d) Argumentos para los cuales no presentan la
evidencia, lo encontramos en cinco docentes:
Se puede demostrar con material concreto
Si se maneja con material concreto, se puede comprobar
Mayor a un medio
e) Argumentos que violan la condicin, los encontramos en tres docentes:

f) Argumentos que llevan a resultados incorrectos, lo encontramos en un docente:


Menor a un medio

representaba la fraccin

3
5

Tabla 4. Problema. De las siguientes expresiones simblicas de las fracciones, encierra en un


crculo las que sean equivalentes a 3
5

de las respuestas en seis categoras, que enunciamos a continuacin:


a) Los argumentos bien elaborados los encontramos en nueve docentes:
Si le falta poquito para un entero, al unirlo
con 3/7 completo el entero y un entero es
mayor que un medio
Porque cada uno es casi un medio y sumando me paso
Porque 5/11 es casi un medio, y al sumarle
18

Accin Educativa

3/7 necesariamente tiene que ser ms de


Porque ambas fracciones son casi, llegan a
un medio; por lgica, la suma de stas ser
mayor a 1/2
Como es una suma y cada uno de lo sumandos es casi la mitad, al sumarlos resulta
mucho ms que 1/2
5/11 es casi un medio, ms 3/7 es mayor a
1/2

a)

b)

c)

Entrevistador: Por qu, (d), (e), y (f) no son


fracciones equivalentes 3/5?
Las respuestas se centraron bsicamente
en que la suma 5+3 genera enteros, la multiplicacin 5x3 genera enteros y la divisin

d)

e)

f)

genera decimales; por tal razn, no son equivalentes.


En las investigaciones hechas por Harel,
Behr, Post y Lesh (1994) y Tirosh, 2000) se
reportan los trabajos hechos por Fischbein,

b) Los argumentos incorrectos los encontramos en siete docentes:


Noviembre / Diciembre 2010

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Universidad Autnoma de Sinaloa

en el sentido de analizar la divisin desde dos


modelos: el de divisin por reparto y la divisin partitiva. El primero es asociado con el de
distribucin equitativa, en tanto que el segundo es asociado a una coleccin de objetos dividido en un nmero de segmentos equivalentes
o subconjuntos. La talla del objeto (nmero de
objetos) es representada por el dividendo, el
nmero de subconjuntos es representado por
el divisor y la talla de cada subconjunto es representada por el cociente. Los estudios hechos por Fischbein nos dicen que los docentes
interpretan las fracciones desde el dominio de
los enteros porque ciertas reglas llegan a ser
intuidas y asociadas al modelo siguiente: a) el
divisor debe ser un nmero entero, b) el divisor
debe ser ms pequeo que el dividendo, y c)
el cociente debe ser ms pequeo que el dividendo, lo cual se deriva en que la divisin debe

ser ms pequea; es el modelo intuitivo al cual


hacemos referencia porque los docentes se
ubican exclusivamente en la divisin con nmeros en el dominio de los enteros. Cuando el
dividendo es ms chico que el divisor, la operacin propuesta ya no es materia de su enseanza porque se desplazaron la multiplicacin
y divisin de fracciones al nivel de secundaria
por su complejidad.
La siguiente pregunta fue elaborada para
medir el dominio exclusivo que de las fracciones poseen los docente (en esta pregunta no
hubo intencin didctica alguna).
Entrevistador. En la Tabla siguiente, aparecen algunas operaciones con fracciones; resuelve, por favor, todas las operaciones indicadas o, las que recuerde.

Tabla 5

Al mirar las operaciones a resolver, la ma-

yora de los docentes reaccionaron de manera


angustiada, ya que reconocieron en ese momento que no estaban seguros de poder resolver todas las operaciones indicadas. Les

Tabla 6. Tenemos los siguientes resultados. Total de maestros de esta investigacin que dominan
el procedimiento aritmtico bsico de las fracciones en la escuela primaria

Suma, resta, multiplicacin y divisin


de fracciones

Suma y resta

Ninguna operacin

7 profesores resolvieron las cuatro


operaciones

12 profesores resolvieron la
suma y resta

8 profesores no resolvieron
alguna de las cuatro operaciones
aritmticas

total de la muestra slo siete profesores recordaron todos los procedimientos aritmticos
bsicos para las cuatro operaciones aritmticas de las fracciones en la escuela primaria.
La situacin anterior tambin nos revela que
de la muestra 20 docentes no recordaron el
procedimiento para resolver las operaciones
de multiplicacin y divisin de fracciones. La
anterior evidencia que es grave, porque el dominio de los procedimientos rutinarios en las
operaciones con fracciones es bsico como
herramienta para que los maestros desarrollen
su ctedra.
Los docentes que no resolvieron las operaciones de multiplicacin y divisin argumentaron lo siguiente:
Hace mucho que no los vemos
No me toc este ao trabajar con fracciones en la escuela primaria
Es que Yo siempre he trabajado con grupos de primero y segundo grado
Aqu, en la escuela, no las vimos en la asignatura de matemticas y su enseanza
La maestra con la que me toc no me dio
contenidos de matemticas; siempre los tra-

20

Accin Educativa

insistimos, se adentraron a los ejercicios y


lo intentaron. Mostramos en la Imagen 4 un
ejemplo de cmo lo resolvieron los docentes.
Los resultados obtenidos arrojaron que del

baj ella; yo trabajaba con contenidos de las


otras asignaturas
Existe una informacin que pudiera presentarse como justificante. Ante tal desgracia,
nos referimos a que el Plan y Programas de
Estudio 1993 de Educacin Primaria (est en
proceso la Reforma de 2009 en primaria) no
considera, por su complejidad, la enseanza de
la multiplicacin y divisin de fracciones para
esa etapa de la educacin bsica y que en su
texto el programa lo explica as:
Se aplaz la introduccin de las fracciones hasta el tercer grado y la multiplicacin y
divisin con fracciones pas a la secundaria.
Lo anterior se basa en la dificultad que tienen
los nios para comprender las fracciones y sus
operaciones en los grados en los que se proponan anteriormente. A cambio de ello, se propone un trabajo ms intenso sobre los diferentes significados de la fraccin en situaciones
de reparto y medicin y en el significado de las
fracciones como razn y divisin (sep, Plan y
Programas de Estudio, 1993:52).
Como se puede observar, dichos contenidos se han trasladado para su tratamiento
al nivel de secundaria, porque la divisin de

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fracciones es la ms mecnica y el ltimo


tema entendido en la educacin bsica (Tirosh,
2000:6; Jaehoon, 2010:106), aparece siempre
el algoritmo
mula misteriosa.

como una fr-

mente a los nios para conocer de las estrategias que emplean al resolver problemas y el
pensamiento acerca de las fracciones.
Entrevistador: Cmo sabes que tus estudiantes saben y entienden lo que son las fracciones?

Sugerencia didctica 8. A la primera oportunidad, vincular entre s a las fracciones, decimales y el tanto por ciento.
Pregunta planteada: En qu momentos
consideras que se deben de ensear: las fracciones, los decimales y el tanto por ciento como
conceptos equivalentes entre s?

Al revisar las tareas y los exmenes


Paso a los nios a resolver los ejercicios
Con las participaciones en clase
Con las tareas, porque as reafirmamos lo
visto en clase
Los cuestiono mientras contestan
Mediante una evaluacin (escrita)

Primero fracciones, luego decimales y si nos


alcanza el tiempo enseamos el tanto por
ciento

Entrevistador: A los nios que no entienden


las fracciones, qu estrategias empleas para
ayudarlos?

Todas las respuestas van en el mismo sentido. La entrevista, ante esta interrogante, demostr que el total de maestros respondieron
que las fracciones representadas en decimales
y porcentajes se deben ensear a los alumnos
en quinto y sexto grados de educacin primaria, despus de que ellos han comprendido lo
que es una fraccin simple. Se observ una
organizacin jerrquica estricta para la enseanza de las fracciones; la secuencia didctica
que externaron los docentes fue: se empieza
con fracciones simples, luego fracciones impropias, continuamos con decimales y, finalmente, terminamos con el tanto por ciento. Se
vio reflejado que para responder a este tipo
de preguntas, se apoyaron en lo establecido en
el programa de educacin primaria y libros de
texto (nos referimos al programa de educacin
primaria de quinto y sexto ao anterior al del
2009, porque todava estn en la fase de piloteo los libros de quinto y sexto de matemticas
del programa vigente de 2009).
Sugerencia didctica 9. Entrevistar oral-

Los siento con otros nios que s saben


fracciones para que aprendan de ellos
Los ayudo en la hora del recreo o a la hora
de la salida. Retomando los mismos ejemplos vistos en clase y de ser necesario planteo nuevos ejercicios que ayuden a desarrollar su pensamiento

22

Accin Educativa

Se observa que la manera de evaluacin es


mediante problemas (ejercicios) de forma escrita. En esencia, la entrevista oral como medio para la evaluacin no es considerada en la
muestra; es una creencia muy fuerte, en los docentes, que la mejor va (nica) para evaluar el
aprovechamiento de los estudiantes es mediante la respuesta a problemas (ejercicios) escritos.
Sugerencia didctica 10. Implementar ejemplos, tareas y actividades para vincular el pensamiento de los estudiantes a las fracciones y
las ideas de los nmeros racionales en general.
A la pregunta, cmo enfatizar el significado de las fracciones por sobre las operaciones

aritmticas en ellas? o, cmo lograr el aprendizaje significativo de las fracciones?, los docentes respondieron con actividades como las
siguientes:
a) Repartir pizzas, galletas, pan o pasteles con
material concreto y, en ocasiones, con imgenes. Recortar papel en mitades u otro tipo
de fracciones.
b) Partir y repartir fruta entre los alumnos.
c) Plantear problemas de la vida diaria, considerando experiencias simples, como el comprar leche, tortillas, carne, queso u otro tipo
de producto factible de fraccionar.
d) Mediante el juego con el tangram, como estrategia para estudiar las fracciones.
e) Resolver ejercicios en el cuaderno o el libro de
texto que impliquen sumar y restar fracciones.

f) Contestar la Gua. La Gua es un libro


que editan particulares; no hay una editorial oficial; generalmente, el libro es vendido
por el maestro en el propio saln de clase.
Tambin, particulares venden folletos para
preparar a los estudiantes en los exmenes
bimensuales oficiales que elabora la sep; es
un fenmeno muy extendido y preocupante que merece un estudio aparte y muy a
fondo. Los asesores tcnicos pedaggicos
se preocupan mucho porque la Gua viene
a sustituir la secuencia didctica que debe
elaborar cada docente en el ciclo escolar.
En la Tabla siguiente presentamos un resumen acerca de las 10 sugerencias y los resultados encontrados al final del ejercicio de
investigacin.

Tabla 7. Resumen. Presentamos las diez orientaciones didcticas de la propuesta pedaggica de Clarke et al. (2008) y
los resultados para cada una de ellas respecto a las manifestaciones expresadas por los docentes que conformaron la
muestra de esta investigacin

Sugerencia didctica

Observaciones

1) Enfatizar el significado de las fracciones por


sobre las operaciones aritmticas

Presente en todos los docentes entrevistados

2) Desarrollo de un argumento general para


explicar el numerador y denominador

No hay evidencia de que presenten, los docentes, la versin didctica extendida propuesta por
Clarke et al. (2008)

3) Las fracciones como nmeros representados en la recta numrica

No hay evidencias de que los docentes hagan


uso de la representacin de las fracciones en la
recta numrica

4) Introducir el concepto de fraccin impropia


y su equivalencia en la primera oportunidad

Presente slo en cinco docentes; los otros veintids no recuerdan las fracciones impropias

5) Proveer amplia variedad de modelos que


representen a las fracciones

Slo hicieron uso del modelo de representacin


continua.

6) Fomentar a travs de la aproximacin y


estimacin el sentido numrico de las fracciones
7) Fomentar la interpretacin de las fracciones
como divisin

9 de 27 docentes presentaron buenos argumentos para fomentar esta sugerencia didctica


No encontramos evidencia

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Continua Tabla 7...


8) A la primera oportunidad, vincular entre s a
las fracciones, decimales y tanto por ciento

No encontramos evidencia

9) Entrevistar oralmente a los nios para conocer de las estrategias que emplean al resolver problemas y el pensamiento acerca
de las fracciones

No hacen entrevista oral para profundizar en el


pensamiento de las fracciones en el estudiante

10) Implementar ejemplos, tareas y actividades


para vincular el pensamiento de los estudiantes a las fracciones

Presente, se promueven actividades para representar las fracciones, aunque slo en la forma
continua

discusin de los resultados


Las respuestas dadas por los docentes deben atenderse desde la complejidad del proceso educativo; en este sentido, los resultados se
hicieron desde dos posiciones: el Micro-nivel,
en donde atendimos los resultados desde el nivel individual cognitivo analizado con la ayuda
de (Hill et al., 2010; Hill et al., 2008; Kilpatrick,
2001), en tanto que en el Macro-nivel nos servimos de los estudios hechos por Jarawoski,
(2003), Garca et al., (2006). Ambas posiciones
las consideramos las ms apropiadas para interpretar los resultados encontrados.
resultados desde el micro-nivel
Respecto a la sugerencia didctica 2, hay
una representacin restringida al no ver el
numerador y el denominador en la expresin
siguiente, a/b, como b partes en que se ha dividido el todo y, a la talla en que se ha dividido el segmento. La representacin encontrada
en los docentes estuvo centrada en la relacin
parte-todo.
Respecto a las sugerencia didctica 3 y 5,
hay una ausencia muy pronunciada sobre las
mltiples representaciones de las fracciones
(Kilpatrick, 2001; Hill et al., 2008) como un elemento central de calidad para medir el cono-

24

Accin Educativa

cimiento matemtico. Pero slo encontramos


las representaciones continuas de las fracciones, ignorando la representacin discreta. As
como la ausencia de la representacin de las
fracciones sobre la recta numrica. Otro elemento fundamental en la calidad educativa es
la interrelacin entre los conceptos, pero no
encontramos evidencias de que los docentes
entretejieran, a la vez, los conceptos de fracciones, decimales y tanto por ciento (sugerencia didctica 8).
Respecto a la sugerencia didctica 7, no
hay evidencia de que observen las fracciones
como divisiones. En el discurso de los docentes, se queda la imagen de la divisin con enteros, en donde el numerador debe ser mayor
que el denominador, cuando el entrevistador
iniciaba la conversacin sobre la divisin de
fracciones; inmediatamente los profesores,
en unanimidad sostuvieron que la divisin de
fracciones ya se pas a la secundaria, por ser
un tema difcil. Cabe resaltar que los docentes
presentan esfuerzos para elaborar un andamiaje que les permite acercarse a los estudiantes de primaria para ensearles el significado
de las fracciones por encima de la operatividad
(del algoritmo) de la suma y la resta.
El modelo de la Triada de la Enseanza (tt,
Teaching Triad, por sus siglas en ingls) y desarrollada por Potari, Jawarski (2002) nos proporciona otros elementos para interpretar los

resultados; las autoras indagan que los tres


dominios interactivos de la actividad en la cual
el docente est inmerso son: la Conduccin de
la Enseanza, la Sensibilidad hacia los Estudiantes y el Reto Matemtico. El primero se
refiere a la construccin del entorno de aprendizaje, dominio en el cual el docente organiza
todo el entorno de la clase, es decir, organiza
las actividades dentro y fuera del aula, fija las
normas en el interior del saln, las formacin
o no de grupos cooperativos, etc. Respecto
al dominio sobre la Sensibilidad hacia los Estudiantes corresponde al conocimiento que
de los estudiantes debe tener el docente y
la atencin a sus necesidades, la forma en la
cual interacta el docente con sus estudiantes y gua las interacciones del grupo. El Reto
Matemtico describe el problema (pregunta)
que presenta el docente a los estudiantes para
generar la actividad y el pensamiento matemtico, lo cual incluye tareas, preguntas, pero
sobre todo, haciendo nfasis en los procesos
metacognitivos. Los dos anteriores dominios
son la clave para explicar la falta de armona
entre ellos. Dado que no encontramos evidencias en cinco de las 10 sugerencias para ensear matemticas, podemos afirmar que no hay
armona entre ambos dominios, lo cual nos
genera un resultado no deseable. Nosotros les
planteamos 10 retos y respondieron cinco de
ellos. Ahora, para profundizar en las respuestas de los docentes, debemos establecer una
relacin dinmica entre los tres elementos de
la triada, el dominio clave para analizar la problemtica corresponde al de la Conduccin de
la Enseanza que atenderemos en la siguiente
seccin.
resultados desde el macro-nivel
En el presente nivel reinterpretamos los

resultados desde una visin con nfasis en


identificar las fortalezas y debilidades del
docente. Empleando los resultados encontrados en el Micro-nivel, pero ubicndolo en el
contexto social, entendiendo el aprendizaje
y la enseanza como una actividad social en
la abundante y no finalizada investigacin en
educacin matemtica, como lo seala Lerman (2000:44), la explicacin del desempeo individual de las habilidades y destrezas
de los docentes no explica todas las fuerzas
presentes del entorno, ya que los salones de
clase y los salones para seminarios son sitios
complejos con influencias polticas y sociales,
interacciones socioculturales y mltiples posicionamientos que involucran clase, gnero,
etnicidad, relacin docente-estudiante y otras
prcticas discursivas en las cuales el poder y el
conocimiento estn colocados, para atender
la complejidad del fenmeno social recurrimos
al modelo propuesto por (Jaworski, 2003), porque propone la investigadora un marco para
interactuar con la Trada de la Enseanza que
consiste en los elementos siguientes:
conocimiento y aprendizaje
El conocimiento de los docentes dej ver
una ausencia clara de su aislamiento de alguna comunidad de aprendizaje para tener referencia de las recientes investigaciones. Para
los docentes entrevistados, ni siquiera antes
se haban preguntado: qu es saber matemticas? Se requiere que los docentes formen
parte de una comunidad de aprendizaje para
que conozca las categoras de anlisis que se
ayuden a explicar el fenmeno educativo en
su labor cotidiana. Encontramos un divorcio
entre los docentes y los investigadores, estos
ltimos manejaron unas categoras ajenas a
los primeros.

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Facultad de Ciencias de la Educacin

indagacin y reflexin
Reflexionando sobre los resultados, nos
encontramos con la necesidad de estudiar con
los docentes las teoras de Behr, Harel, Post y
Lesh (1992), Kieran (1988) y Clark et al. (2008)
como elementos centrales para mejorar la
calidad educativa; es acercar a los docentes
a las propuestas vigentes sobre la enseanza
de las fracciones. Nuestro estudio tiene que
ver con una lnea de investigacin iniciada
por L. S. Shulman y trabajada hasta nuestros
das por investigadores de renombre internacional, como lo es, entre muchos, D. Ball, en
lo que se ha dado en llamar Conocimiento del
Contenido Pedaggico (Speer, Wagner, 2009),
Pedagogical Content Knowledge (pck, por sus
siglas en ingls. Es el estado del arte a seguir
para entender y encontrar una alternativa de
solucin sobre la enseanza de las fracciones.
docente (insider) / investigador
(outsider)
Los docentes aprendieron, en la interaccin con el entrevistador/investigador, que hay
investigacin educativa matemtica y que les
puede ayudar en un tema especfico del dominio
matemtico que hay revistas especializadas,
como Educational Studies in Mathematics, Journal for Research in Mathematics Education,
Journal of Mathematics Teacher Education y
The Journal of Mathematical Behavior, entre
muchas otras especializadas, que nos ayudan
en el desempeo de la profesin.
individual y comunidad
Los docentes resaltaron el hecho de que
existen academias en las escuelas, facultades

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Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

pero estn desvirtuado su origen porque los


profesores slo se renen para atender la organizacin de eventos cvicos, problemas de
corte administrativo, programacin y aplicacin de exmenes, entrega de actas con las
calificaciones hacia los estudiantes en tiempo
y forma. Los docentes encuestados tomaron
conciencia de que la funcin real de las academias deben ser para lo que fueron creadas, es
decir, para reunirse en torno a una comunidad
y fomentar la divulgacin en el terreno de la
investigacin docente, poner al alcance de los
docentes los resultados y elementos ms recientes en investigacin educativa, en nuestro
caso, de la matemtica.
conclusiones
El Reto Matemtico que proporciona las
diez sugerencias para la enseanza de las fracciones (Clarck et al., 2008) no queremos que
sean stas vistas como una exigencia de totalidad, tampoco de universalizar la propuesta;
el presente esfuerzo es slo un elemento dentro de la abundante, anticipatoria y no finalizada cadena de esfuerzos sobre la enseanza
de las fracciones. La falta de armona entre el
Reto Matemtico y la Sensibilidad hacia los
estudiantes nos llev a observar que los docentes hacen su mejor esfuerzo, pero aislados
y sn brjula por una ausencia en las lecturas
sobre educacin matemtica, lo cual nos lleva
a proponer, como solucin, una vinculacin
entre los docentes y los investigadores en una
comunidad de coaprendizaje (Lachance, Confrey, 2003). La premisa fundamental es no culpar con extrema facilidad a los docentes, como
responsables nicos sobre la enseanza de las
fracciones, sino la solucin est en promover
el trabajo colegiado entre los ellos, donde el
profesor asuma el papel que le corresponda y

desarrolle todo su potencial con el uso de herramienta psicolgicas, fsicas y tecnolgicas


que favorezcan el coaprendizaje.
Un resultado operativo que nos arroj el
estudio sirvieron para planear un seminario
sobre la enseanza de las fracciones, con una
duracin de 50 horas, todas ellas presencia-

les; estructuramos lo que nosotros definimos


como buen programa para la enseanza de
las fracciones, hicimos uso, como prtesis,
del material didctico propuesto y puesto a la
venta por Cuisenaire y de la enorme biblioteca
virtual (nlvm.usu.edu), que apoya la enseanza
de la matemtica.

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A fondo

Resumen
El presente artculo define la lectura desde una doble perspectiva
pocas veces integrada: por un lado, como un proceso psicolgico
altamente complejo y, por otro, como un proceso sociohistrico fundamental para el desarrollo de la humanidad.
El propsito de este trabajo es destacar que slo una definicin amplia e integral del fenmeno de la lectura dar la clave para la localizacin de una metodologa ms apropiada para su enseanza. El
artculo inicia con una crtica a la indefinicin conceptual que existe
sobre la lectura y que se expresa en los escenarios investigativos,
institucionales y educativos con la expresin hbito de lectura
para referirse al fomento de la misma. Posteriormente, destaca los
mecanismos sociales e histricos que ha supuesto la lectura para la
humanidad. Finalmente, aborda de manera breve las determinantes
psicolgicas que se hallan involucradas en el ejercicio de la lectura.
Palabras clave: hbito de lectura, enseanza de la lectura, procesos
psicolgicos, desarrollo histrico.
Abstract
The following article defines the reading process as a double perspective not often integrated: in one side it is seen as a hard complex psychological process, in other hand is seen as a socio historical fundamental for the humanity development. The purpose of this work is to
point out a whole and integrated definition of the reading process will
give us the key for a correct methodological approach for early literacy. The article begin criticizing the unclear concept of reading which
is used on researching, institutional and school environments where
typically is managed the term habit of reading. Subsequently, this
work stands out the social and historical process involved in reading
for humanity development. Finally, it describes briefly, those psychological process used for reading acquisition.
Keywords: habits of reading, literacy, psychological process, historical development.

* Maestra en Educacin, estudios de Doctorado en Educacin y docente


adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
** Licenciado en Historia por la Facultad de Historia de la uas y alumno
de la Maestra en Educacin, Campo de Intervencin Pedaggica y
Aprendizaje Escolar de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 25A.

Apuntes Hacia una Doble


Dimensin de la Lectura
Nacaveva Morales Zepeda*
Luis Salvador Morales Zepeda**

introduccin
Hay una profunda enseanza en la sencilla
afirmacin que hizo un terico de la psicologa: la manera en como resolvemos un problema va a estar en virtud de cmo lo definimos. Si el enfoque metodolgico considerado
es parcial o sesgado, su solucin tendr esa
caracterstica. Como en todo abordaje de un
problema, la resolucin de una duda est en
el correcto planteamiento de sus preguntas.
Esta afirmacin es igualmente vlida para los
aspectos ms concretos de nuestra vida social,
por lo que descartamos que cualquier solucin
sea efectiva slo por el hecho de ser sistemtica y ordenada, como afirman recientes posturas sociolgicas. La lectura es uno de estos
procesos de nuestra vida social que necesita
ser nuevamente definida para estar en condiciones de resolver los problemas ligados a
ella, particularmente el de la enseanza de la
misma.
Por qu es necesario remitirnos a la condicin terica de la lectura habiendo tantas
dificultades prcticas que necesitamos atender? Precisamente porque necesitamos una
correcta orientacin de nuestra prctica. La
circunstancia conceptual de la lectura tiene

un fuerte peso en cmo es enseada en la escuela pblica, en los programas de fomento a


la misma, que emprenden los Estados nacionales, y cmo sta es valorada tanto por las
sociedades culturalmente desarrolladas como
por aquellas que presentan un dficit.
El propsito de este trabajo es hacer una
reflexin sobre la lectura, que considere una
doble caracterizacin de la misma muchas veces pasada por alto. Por un lado, es necesario
analizar la lectura como un proceso instrumental/cognitivo que pasa por una serie de
etapas cualitativamente distintas entre s. Ello
obliga a escapar de la descripcin de la lectura como actividad delimitada por un nico
mecanismo de desenvolvimiento o desarrollo;
por otro, es imprescindible detallar cmo contribuye la lectura (as como con la escritura) al
devenir histrico de la humanidad, pues ms
all del espectro personal ha sido un instrumento esencial en la codificacin, transmisin y, en general, en la herencia de la cultura
humana a lo largo de miles de aos hecho,
este ltimo, que tambin es definitorio del
proceso que llamamos lectura. Pero primeramente quisiramos abordar una definicin
aparente de la lectura ampliamente utilizada: aquella que la concibe como un hbito.

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Ello es imprescindible, pues a partir de dicho


uso nominativo se ha establecido el rumbo de
las prcticas didcticas y modelado la poltica
educativa tendiente a fomentar la lectura.
1. la lectura. hbito o la indefinicin
La expresin de que la lectura es un hbito o que hay que fomentar el hbito de la
lectura puede escucharse entre todo tipo de
personas responsables directa o indirectamente de promover la alfabetizacin en este pas;
incluso, en los aquellos dedicados a su estudio. Esto se realiza sin que nadie se preocupe
por el significado histrico que los conceptos
tienen y cuyo pasado no es fcil de ocultar.
La palabra hbito aparece en el Diccionario de
trminos psicolgicos fundamentales (Bruno,
1997), y en l se define como La tendencia
a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito se ha adquirido por
ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse
de forma automtica. Por lo que en trminos
literales la expresin hbito de la lectura podra significar lo siguiente: el proceso mecnico y automtico de leer que es adquirido por
la experiencia. Sera descabellado afirmar que
esto es lo que tienen en mente aquellos que
utilizan el enunciado el hbito de la lectura
(aunque ms de uno podra quedar engatusado con esta definicin), ms an si pensamos
que las expresiones van cambiando de sentido
con el tiempo. Aunque, por otro lado, el uso de
sentido comn de esta expresin trae consigo
un problema de indefinicin. De cualquier forma, el empleo de este trmino para referirse a
la lectura presenta una serie de problemas que
necesitamos sealar:
a) No permite la definicin especfica del

30

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

proceso. Como demostraremos a lo largo de


este artculo, la lectura se encuentra lejos de
ser un acto mecnico; al contrario, su realizacin ms bsica involucra diferentes funciones
cerebrales y complejos procesos psicolgicos
entre las que destacan la reflexin sobre esta
actividad y la autorregulacin de la propia conducta para conseguir el objetivo que persigue
la lectura. La indefinicin de este complejo
proceso obstruye la obtencin de una metodologa eficaz para su enseanza.
b) S trasmite una idea equivocada o, por lo
menos, parcial de la lectura. Por ms que intentemos pensar que esta expresin es imparcial,
la realidad es que las palabras no son neutrales
y suelen tener connotaciones sociales, ideolgicas, polticas, entre otras, dado su origen
histrico difcilmente ocultable. Este problema
se redimensiona al situarnos en la prctica: en
el plano nacional, en el que la delineacin de
las programas pblicos tendientes al fomento
de la lectura parten de la definicin de hbito
lector como presupuesto axial, situacin que
nos coloca en un callejn sin salida de alumnos que son lectores deficientes, de maestros
no conocedores del proceso psicopedaggico
involucrado y de instituciones carentes de coherencia. Recordemos: una definicin equivocada conlleva prcticas equivocadas.
2. un enfoque sociohistrico

de la lectura
Para abordar el problema de la lectura, podramos iniciar por definir: qu es un texto?
El marco material del proceso de lectura; ms
claramente: comenzar definiendo qu es un
libro? Tambin podemos empezar decidindonos por un concepto amplio que nos resuelva
qu es la escritura?, o, ms an qu es el

lenguaje? Podemos preguntarnos, todava ms


particularmente, qu es el conocimiento? La
cuestin es que al plantearnos estas interrogantes estamos abarcando los campos que
comprometen el proceso de lectura, porque
el acto de leer radica en un crisol de hechos
culturales que evidencian los vnculos sociales
originales de nuestra mente.
Podemos afirmar con Walter J. Ong que la
escritura es una tecnologa (1987) y que la lectura es el resultado del empleo de dicha tecnologa. Al referir la escritura en estos trminos,
se destaca su dimensin histrica como parte
del proceso de invencin humana de dispositivos externos de tipo simblico, y sus efectos
histricos y culturales, especficamente, los
cambios cognitivos que supuso su insercin
en el seno de las culturas orales. As visto, un
texto sera un sistema del sistema de signos
escritos; es decir, una organizacin singular
del sistema de signos de la escritura en relacin con determinado tipo de conocimientos.
En relacin con esto, el concepto de lectura
como un proceso de decodificacin no alcanza
a expresar la trama de complejos procesos que
se ponen en juego cuando leemos. Pero el propio concepto de la escritura como tecnologa
pierde de vista aspectos dialcticos importantes derivados del hecho de su invencin.
La escritura difcilmente puede agotar su
complejidad al orientrsele como un sistema
de signos externos y artificiales, y la nica razn de caracterizarla en estos trminos es de
orden metodolgico, para aguzar aspectos
importantes de su origen, justamente al interesarnos por las reconfiguraciones que propici en las culturas orales en las que surgi, al
destacar la etapa inicial de su aprendizaje en el
contexto de las culturas escritas, en los efectos
psicolgicos de su ausencia en los sectores sociales analfabetas o en sus expresiones en los
grupos con un conocimiento deficitario de la

lengua escrita, comnmente llamados analfabetas funcionales.


Tenemos que tener en cuenta que el sistema de la escritura ha dejado atrs su carcter
artificial cuando sirve a los fines de la cultura
alfabetizada, pues representa su concrecin
y una base de su generacin. Vivimos en un
mundo estructurado a travs de los signos de
la cultura; esa es la naturaleza inextricable de
la realidad humana, y esto se hace ms evidente cuando abandonamos la idea de la artificialidad de la escritura. Pero ms radicalmente
an, y ms all del orden del mtodo, hay que
aceptar que el ser humano es esencialmente el
movimiento de esos signos. Si usamos, como
lo hiciera Vygotsky (2000), el smil de la herramienta para sealar el carcter y la dimensin
social del signo psicolgico, debemos avanzar
a un concepto ms desarrollado que parta de
aceptar que toda herramienta simblico cultural representa, de hecho, la realidad humana
misma, y su carcter instrumental y artificial
se desvanece por su carcter mediacional permanente. No podemos soltar esta herramienta
a menos que caigamos a la muerte.
Alguna vez, Newton expres que l haba
alcanzado a ver ms lejos porque se haba
apoyado en el hombro de gigantes. Sus palabras son muy conocidas (al menos para quienes leemos) se refera en concreto a Coprnico y Galileo. Su manera de expresarlo invoca
la ideologa ilustrada del sabio y el genio, el
solitario hombre de ciencia. Hoy da, sabemos
que estos hombres no estuvieron solos; que
ese gigante en el cual se apoyaron para ver
ms all es la cultura, la historia humana misma y su sntesis en la cultura. Pues bien, los
libros son laderas por las que escalamos a los
hombros de gigantes. Quiero insistir, el verdadero gigante son los signos y smbolos de la
cultura. Jerome Bruner (2004) es muy claro al
sealarlo, pero al decir cultura hay que estar

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dispuestos a establecer ese vnculo inexorable


entre ella y la historia social concreta, lo que
no consta en Bruner.
La historia es el proceso social mismo por
el que se constituyen los complejos culturales;
sin ella, la cultura sera un sistema de nominaciones que podramos adoptar o abandonar,
el lenguaje estara representado simplemente
por un cmulo de nombres atribuidos arbitrariamente a las cosas y la ciencia, el arte y la
literatura seran imposibles. La dimensin simblica de nuestra existencia sera remplazada
por un conjunto de rtulos y denominaciones
unidimensionales.
Esta dimensin histrica le aporta toda su
complejidad y riqueza a la lectura, a los vnculos que sta abre a los smbolos de cultura
como una forma especfica de realizacin del
lenguaje y a los efectos mentales del acto de
leer. La lectura supone movilizar estos smbolos y reflejarlos en nuestra mente. Esto implica un variado proceso de decodificacin, pero
esto es tan elemental como decir que para leer
tienes que saber pronunciar el sonido de las
letras. La lectura implica procesos ms complejos que esto. Ms an, la decodificacin significa invertir el proceso de codificacin; conlleva la inversin de un proceso de encriptado,
cuyo resultado es la obtencin de una informacin fiel, cuando de hecho lo que sucede es
un proceso de simbolizacin, no de reduccin
de un dato a su estado original.
No es slo que se pueda decodificar lo escrito, un texto, de acuerdo con un patrn de fidelidad, lo que pareciera un experimento sofisticado para adiestrar palomas a seguir patrones
de informacin sensible para obtener semillas.
Lo importante es el desarrollo del pensamiento, lo importante es reelaborar el texto (esta es
la diferencia entre el concepto de libro y texto; el libro no puede ser reelaborado, el texto
tiene que serlo), y esta reelaboracin pasa por

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establecer un dilogo entre los signos que encarnan el texto y los smbolos de la cultura a
la que pertenece el lector; que se avance sobre
lo que el texto le invita a decir a la realidad del
lector. Dicho llanamente, la lectura es la puesta
en juego de la realidad cultural y la puesta en
juego de la realidad del texto en el marco del
pensamiento. Cuando leemos Hambre, de Knut
Hamsun, pensamos en el hambre de aqu nos
duele como hambre nuestra, no como hambre del texto; la lectura nos incluye y gracias a
esta inclusin sufrimos el hambre del poeta; la
lectura es la imbricacin de estas dimensiones
de realidad por las que podemos pensar en el
hambre universal. Esto no incluye eliminar la
distancia y la experiencia esttica, es su condicin de existencia; tampoco supone negar que
esta experiencia ocurre con motivo del texto,
lo que sera reducir su sistematicidad intrnseca a la realidad efectiva que nos rodea; es
pensar la condicin social en la que cobra existencia toda vicisitud humana; de otra manera,
creeramos con Kant que la esttica es la pura
comprobacin de lo bello, o reducir la lectura a
las lindes formalistas. Por esto, la manera ms
efectiva de formar lectores es que los maestros sean buenos lectores y conversen con sus
alumnos sobre el efecto que ha tenido en su
experiencia del mundo un libro, porque en la
base de la lectura se localiza esta estructura
dialogal que inscribe al texto en una realidad
cultural por intercesin de nuestra mente.
Ahora bien, hay que considerar un rengln
importante en lo relacionado a esta idea de que
el proceso de lectura se inscribe en un acto de
dilogo entre la realidad del texto y la realidad
cultural del lector. En el ensayo titulado Qu es
un texto?, Paul Ricoeur (1999) seala terminantemente que la lectura no puede caracterizarse
como un dilogo. Me parece que es pertinente
a su exposicin postular esta carencia de dialogicidad de la lectura. Ricoeur asegura que

cuando leemos el autor no se encuentra frente


a nosotros para responder a nuestras preguntas. El de Ricoeur, insisto, es un error pertinente porque permite profundizar en el carcter
abstracto del sistema de signos que es el texto,
es decir, en la cualidad del texto de trasladar
la referencialidad del signo a una realidad, a la
referencialidad de un signo a otro signo.
Pero lo que l describe como dilogo es
ms acertadamente la caracterizacin de una
entrevista, en la que el entrevistado responde a las solicitudes del entrevistador. Cuando
hablamos no entrevistamos, vistamos por un
complejo proceso de implicaciones; entindase, la estructura del dilogo no est sintetizada
por una pregunta seguida de una respuesta,
sino por un flujo dinmico de abreviaciones e
implicados, presupuestos globales que evolucionan, se enriquecen, se configuran y reconfiguran, segn prospere o se atenue y vuelva
a prender el dilogo en direcciones bastante
comunes. Sin este giro de implicaciones nuestros encuentros casuales y saludos seran verdaderas disertaciones magistrales, no existira
lo que llamamos comprensin y no podramos
entender un texto.
Un texto refiere a otro texto, formando la
realidad abstracta que llamamos literatura (de
todo tipo); pero refiere a la realidad, dialoga
con ella, abriendo paso a la integracin de un
hecho vital que llamamos conocimiento. Por
esto, por este dilogo, por esta implicacin que
establece la lectura entre los signos del texto
y los signos de la cultura es que la literatura
antigua nos sigue diciendo algo pasados los
siglos; es por esto que cuando terminamos un
libro la realidad ha cambiado tras ello, ya no
admitimos su antiguo estado; es por esto, tambin, que ya no admitimos las interpretaciones
antiguas del mismo texto: ya no nos parecen
una locura las embestidas del Quijote a un
molino; vemos con claridad nuestros propios

molinos. Esto nos lleva a profundizar en la dimensin histrica de la lectura que sealamos.
Cuando la sociedad humana invent la escritura, para fines prcticos de administracin,
primero; para reflexionar, desdoblar y refrendar
su humanidad, despus; finc las pautas para
revolucionar sus experiencias del mundo, para
vivir y pensar el vivir, para indagar y pensar el
pensamiento. Establecer una fecha exacta para
esto es imposible, atribuirlo a un solo pueblo es
un absurdo. Se trata de un hecho milenario en
cada regin donde se desarrollaron las culturas fluviales y haramos bien en renunciar a ese
conocimiento escolar que seala su invencin
en el 3000 mil antes de nuestra era; ese es, en
todo caso, el ao del dato ms antiguo, pero su
invencin involucra procesos sociales y culturales que no poseen registro, como la adopcin
de formas de ver, de formas de organizar y hablar de la realidad, de encontrarse en el mundo, de ordenar administrativa y msticamente la
realidad social. Entindase, cuando se constata
la existencia de los sistemas de escritura ms
antiguos, lo que se seala es la sntesis de un
largo proceso de evolucin histrica de los crisoles de pueblos en que apareci. Se trata de
un hecho milenario y a complejas interacciones
entre miradas de pueblos y culturas que, en un
esfuerzo de administracin y contabilidad, de
sistematizacin y perpetuacin, fueron configurando dispositivos de signos y posteriormente sistemas que referan cosas, palabras, ideas
y, posteriormente, unidades de sonido, por intermedio de los cuales, insisto, el ser humano
fund instancias originales de experiencia y reflexin, sistemas abstractos de signos a travs
de los cuales pens y reelabor el mundo, y, lo
que es ms importante en trminos culturales,
prolong su existencia en las formas de la conciencia histrica. La escritura es a la historia lo
que el lenguaje es al pensamiento.
Aqu es importante hacer una distincin,

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que ha tendido a abandonarse por los tericos de la historia: una cosa es la evolucin
histrica misma de los pueblos, y otra es el
conocimiento de esa evolucin, una historia de
segundo orden. Establecerlo de este modo, paradjicamente, deja mayormente esclarecido
en qu sentido puede vincularse conocimiento histrico e historia. Adoptar esta distincin
nos permite decir con mayor propiedad que
la historia como conocimiento es historia que
se nombra a s misma; es decir, que por una
evolucin histrica especfica los pueblos han
destacado los signos propios del conocimiento
histrico, las maneras de conocer su evolucin
histrica, con la retribucin mayscula de que
se destaca el conocimiento por lo que tiene de
propiedad social: es una sistematizacin institucional. De la misma manera podemos decir
que el pensamiento es lenguaje que se nombra a s mismo, es conciencia, es la sistematizacin interna de los signos sociales propios
de una cultura, es su integracin sistemtica
bajo la forma de un pensamiento. La lectura
es un proceso parecido a este viaje que realizan los signos para constituirse en formas del
conocimiento y en formas de la conciencia; la
lectura vincula a la mente con la cultura y con
la realidad social, con el texto y con la historia.
La lectura es un refrendo de la comunidad humana en todas estas dimensiones.
S que es poco prctico hablar en estos
trminos; no son claras las consecuencias didcticas de expresarnos as de la lectura; ms
todava para nuestros maestros, tan acostumbrados a que les indiquen cmo deben hacerse las cosas. Pero al exponerla de este modo,
se pondera el carcter social de la lectura. El
libro, el texto y el conocimiento son formas
que adoptan la cultura y la historia, una de sus
mltiples instancias. La manera ms radical de
formar buenos lectores es refrendar su naturaleza.La lectura revitaliza los signos que con-

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forman materialmente el texto, pero lo hace


con la ayuda de los signos que constituyen
nuestra realidad, en el plano de nuestro pensamiento. A esto hay que sumar que la lectura
es un proceso social, es decir, un proceso en
el cual, an en la ms solitaria, est involucrado un proceso dialgico de reedificacin de
significados. Comprendemos la lectura porque
otros hombres han estado en ella, en las palabras, como nosotros estamos. Es pertinente
citar a Raymond Williams, en ocasin de un
pensamiento del gran terico marxista del lenguaje, Valentn Voloshinov:
El signo utilizable la fusin del elemento formal y el significado es un producto de esta
actividad del lenguaje entre los individuos
reales que se hallan inmersos en una relacin
social continua. En este sentido, el signo es su
producto, aunque no simplemente su producto
pasado, como ocurre en las descripciones materializadas de un sistema de lenguaje siempre
conocido. Los verdaderos productos comunicativos que constituyen signos utilizables
son, por el contrario, la evidencia viviente de
un proceso social continuo dentro del cual han
nacido los individuos y dentro del cual son conformados y al cual, por lo tanto, contribuyen en
un proceso continuo (1988:50).

3. el proceso de adquisicin
de la lectura

El aprendizaje de la lectura es similar al


de la escritura y contrario al del lenguaje hablado, depende de una instruccin especfica
y entrenamiento formal. La lectura depende
de un cdigo abstracto (el alfabtico), cuyos
componentes ms bsicos (las letras) no estn
directamente relacionados con los objetos que
designa el lenguaje hablado, sino que estn

relacionados con los sonidos separados que


emitimos para hablar; o sea, no involucra un
andamiaje natural, sino adquirido (Morais,
1998). Entender y realizar este proceso inaugural de la lectura separar las palabras en
sonidos es harto complejo para los nios de
edad preescolar. Decodificar las palabras para
localizar y reconocer los sonidos que la componen est lejos de ser sencillo y, sin embargo,
slo es el inicio del proceso instrumental cognitivo que llamamos lectura.
Lo primero que debemos afirmar es que
la lectura no es un proceso visual, motor o
conductual y s preguntarnos: es la lectura un proceso innato en el ser humano?, qu
sucede en la mente de un nio cuando lee o
cuando comienza a leer?, existe una diferencia entre el proceso lector de quien se inicia en
ese menester y quien es un conspicuo lector?
Como decamos: la lectura depende de un cdigo histricamente elaborado el lenguaje,
por lo que afirmaramos que su adquisicin,
como cualquier otra tecnologa, depende de la
instruccin para ser aprendida (Bruner, 1988).
Asimismo, la naturaleza de este cdigo condiciona la forma en que es adquirido. A diferencia de los idiomas ideogrficos en los que un
signo representa un objeto (o la relacin entre
varios), los idiomas alfabticos dependen de
una infinita combinacin de signos para designar esos mismos objetos. Por ello, Vygotsky (2000) afirma que el lenguaje escrito es un
cdigo de segundo grado: primero sus signos
representan sonidos y luego, juntos, designan
un objeto.
Cuando un nio comienza a ser alfabetizado se le acerca al conocimiento del alfabeto y,
por tanto, al reconocimiento de la relacin entre grafas y sonidos. Posteriormente, el asunto de cmo ensear a leer se vuelve polmico.
Hay quienes afirman que se debe iniciar con
palabras o frases completas y quienes sealan

que deben continuarse con slabas. Sin abundar en la bibliografa sobre el tema, nosotros
nos inclinamos por un mtodo que implique
desarrollar una conciencia fonolgica en el
nio; o sea, que reconozca la relacin de grafas y sonidos, se inmiscuya en el ejercicio de
fonemas que son finalmente la unidad bsica del sonido (Elkonin, 1989), as como se
relacione con el anlisis fontico de palabras.
Todo este proceso inicial contina hasta lo que
conocemos como decodificacin del lenguaje
escrito, que es la automatizacin de la relacin
sonido- letra. La decodificacin es el inicio de
la lectura, no el final como es considerado en
nuestra prctica educativa.
Pero, qu sigue en el aprendizaje de la
lectura? Lo que sigue es adquirir un grado
de automatizacin que permita reconstruir la
produccin del lenguaje oral a partir de los
signos alfabticos. La enseanza de la lectura
debe entenderse como un proceso de reconstruccin de la produccin del lenguaje oral a
partir de los signos (letras) [o sea] mediatizado
por la representacin grfica de los fonemas,
que son los medios que permiten llevar a cabo
la lectura (Solovieva y Quintanar, 2008). Luria llam doble decodificacin a este nivel de
automatizacin; primero se decodifica los sonidos para posteriormente producir lenguaje
verbal. En este punto del desarrollo, el nio lee
de manera ms o menos fluida y en voz alta
(1980, 1997).
La lectura, como todo proceso psicolgico
superior, pasa por una etapa exteriorizada para
luego interiorizarse como un proceso intramental (Vygotsky, 2000). El paso de uno a otro no
es de una vez y para siempre, sino que existen
momentos en que se traslapan. Lo que s es un
hecho es que en los momentos en que se dificulta el aprendizaje de la lectura el nio har el
proceso completamente exteriorizado.

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El reconocimiento de palabras y su transformacin a lenguaje oral (exterior o interior) es


la preocupacin de los primeros grados de educacin formal; en cambio, a la comprensin de
diversos tipos de textos se deberan dedicar los
siguientes niveles. Pero aqu es donde el proceso de formar un lector activo y experto, en
nuestro escenario cultural, parece trastabillar
nuevamente. Que no exista un mtodo especfico para fomentar este aprendizaje, y una revisin a los planes y programas de educacin,
reafirma esta aseveracin.
Pressley (1999) resume una serie de caractersticas que definen a la alfabetizacin elemental eficiente, las cuales permitiran, segn
su punto de vista, sealar las metas de la formacin de un lector eficiente. Primero, seala
que los buenos lectores adquieren una importante velocidad en el reconocimiento de palabras porque conocen el significado de un gran
nmero de stas, pueden encontrar en ellas
combinaciones frecuentes (como en el caso de
prefijos y sufijos) y porque realizan el proceso
de decodificacin de forma tan automatizada
que prcticamente sucede de manera inconsciente. Por otro lado, en la elaboracin de significados, los buenos lectores ponen atencin
sobre las ideas especficas mientras elaboran
la sntesis general del texto. Al leer el texto
y elaborar el resumen esencial del mismo, el
conocimiento previo del tema juega un papel importante. Para demostrar el proceso de
reflexin de un lector experto Pressley y sus
colaboradores (Pressley y Afflerbach, 1995 y
Wyatt y otros, 1993) realizaron una serie de
investigaciones en las que solicitaron a las
personas que pensaran en voz alta mientras
lean. Entre sus conclusiones se encuentra que
los lectores expertos suelen hacer predicciones antes de leer un texto, pues realizan un
proceso exploratorio previo (hojean el texto,
revisan citas, bibliografa y estructura del tex-

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to entre otras cosas). Al leer un texto informativo buscan informacin relevante para sus
intereses; asimismo, se adelantan, retroceden
o releen prrafos para clarificar ideas o conectarlas con otra informacin; elaboran resmenes de lo ledo y, finalmente, dos conclusiones
que nos parecen particularmente importantes:
primero, los lectores expertos toman la lectura
con verdadera pasin; utilizan expresiones de
sorpresa y felicidad cuando comprueban su
hiptesis o usan palabras despectivas o incluso blasfemias para demostrar desacuerdo con
las conclusiones de algn texto. Ello nos permite decir que la lectura dista mucho de ser un
proceso alejado de lo emocional. Segundo, los
lectores expertos demuestran tener un control
elevado de su propio proceso lector, por lo que
podemos decir junto con Vygotsky (1995) que
lo han intelectualizado, pues son completamente conscientes de las prcticas que deben
realizar antes, durante y al finalizar la lectura.
Estos ltimos apuntes que hacamos sobre
la lectura nos permiten sealar que comprender la naturaleza de la lectura eficiente nos
ofrece ciertas perspectivas acerca de cules
deberan ser las metas de la alfabetizacin
(Pressley, 1999). Desde el punto de vista de este
autor, los mtodos de enseanza de la lectura
posteriores a la etapa de la automatizacin de
la decodificacin deben centrarse en las estrategias que utilizan los lectores expertos.
3.1 los procesos psicolgicos
y psicofisiolgicos de la lectura

En el proceso lector, como ya decamos, estn involucrados el soporte y ayuda que se le


ofrece al aprendiz de la lectura (Rogoff, 1993),
as como diversos procesos y funciones psicolgicas y neurolgicas. De la descripcin de lo primero nos encargamos en el apartado anterior;

ahora estamos interesados en sealar brevemente algunas consideraciones sobre aspectos fisiolgicos y psicolgicos involucrados en
la lectura.
Considerar los elementos intramentales
que se encuentran relacionados con la lectura
como actividad nos permite afirmar que hay
una distancia considerable entre una actividad conductual-automatizada y una actividad
psicolgica con base en la cultura. Vygotsky
afirm que la lectura, junto con la escritura, el
clculo y el lenguaje, es un proceso psicolgico
superior, pues tiene un origen histrico no natural; su estructura es mediada por el lenguaje y su funcionamiento es voluntario (1984,
1995). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no est determinado por una
acumulacin paulatina de cambios que siguen
una lnea continua. Para el psiclogo sovitico, el desarrollo de todo proceso psicolgico
est definido por saltos cualitativos: avances,
retrocesos y cambios de direccin. El proceso
de adquisicin de la lectura sigue este patrn,
como ya veamos en prrafos ms arriba.
El aprendizaje de la lectura, as como de
otras funciones psicolgicas mediatizadas por
el lenguaje, est fundamentado por la significacin; o sea: el proceso de usar y crear signos
(Vygotsky, 1995). La significacin tiene un doble basamento. Por un lado, la capacidad de la
corteza cerebral para crear nuevas conexiones
neuronales; por otro lado, la condicin sociohistrica del aprendizaje humano. La primera
es la base fisiolgica, mientras la segunda remite a la fuente de este proceso. As, la significacin en el nio tiene una historia previa a
la lectura. El mismo autor seala que la significacin surge en la interaccin social y pasa
por el gesto, el juego y el dibujo; primero como
1

una actividad externa y dirigida desde el exterior para posteriormente estar interiorizada,
autorregulada por el individuo y mediatizada
por el lenguaje.
La actividad de leer como proceso psicolgico no posee una zona exclusiva del cerebro; su organizacin requiere del empeo de
diversos mecanismos cerebrales, los cuales se
forman durante los primeros aos de vida del
sujeto. Los procesos fisiolgicos responsables
de la lectura conforman un sistema funcional
en las que cada parte cumple funciones particulares. Luria ha sealado algunos de estos
mecanismos: el odo fonemtico, el anlisis y
sntesis cinestsicos/tctiles, la organizacin
secuencial motora, la regulacin y el control
de la actividad voluntaria, el anlisis y la sntesis espacial, la retencin audio/verbal y la
retencin visual/verbal (1986). Estos mecanismos no son siempre los mismos y cambian
conforme la automatizacin e internalizacin
del proceso lector se va realizando, ello implica que conforme se aumenta la automatizacin el sistema funcional se reduce (Solovieva y Quintanar, 2008).1 Esto coincide con
afirmacin del que el desarrollo de la lectura
va teniendo transformaciones a lo largo de su
consolidacin. Cuando existen problemas de
aprendizaje de la lectura a nivel fisiolgico se
puede deber fundamentalmente a dos causas:
una deficiente maduracin en algunas de las
zonas del cerebro o una falta de estmulo social que finalmente es el motor de impulso a
la evolucin cerebral. Una importante conclusin es que en el caso de las deficiencias en el
desarrollo cerebral, o incluso lesin, es posible
suplir las funciones de zonas cerebrales especficas por otras (Vygotsky, 1995).
En el momento del inicio de la enseanza

El Sistema Funcional, entendido como el trabajo en conjunto de diversas zonas del cerebro en la realizacin de una
actividad.

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de la lectura, las funciones que se encuentran


en la base de este aprendizaje no han iniciado
verdaderamente su desarrollo; por tanto, la
enseanza de la lectura se apoya en procesos
psicolgicos inmaduros. Vygotsky afirm que
el desarrollo de la personalidad y de los procesos voluntarios no han concluido durante
esta etapa (cuatro o cinco aos) y, sin embargo, se inicia una nueva etapa impulsada por
la actividad del aprendizaje (1983). Esto significa que la ruta del desarrollo psicolgico del
nio preescolar cambia de direccin, pasando de procesos madurativos biolgicamente
condicionados hacia procesos mediados por
el lenguaje y la cultura y uno de los grandes
responsables de la creacin de esta nueva va
del desarrollo es el aprendizaje de la lectoescritura. En esta nueva actividad, los nios se
enfrentan por primera vez a un nivel de abstraccin y mediatizacin amplio y sistemtico.
conclusiones
A lo largo de este documento hemos revisado argumentos que nos permiten colocar la
lectura entre dos vertientes; una que la describe como un soporte del conocimiento histrico, que ha permitido recuperar la herencia
cultural humana, pero sobre todo ha ayudado
a que los individuos reflexionen sobre una realidad que, gracias al lenguaje escrito, ha sido
colocada fuera de su contexto en otras palabras, ha sido doblada. Esta realidad incluye la espiritualidad de este mismo individuo;
otra vertiente la describe como una actividad
que requiere una instruccin formal para ser
aprendida y el esfuerzo de quien la aprende.
Detrs de esta actividad socialmente organizada se encuentran sistemas psicolgicos diversos que van cambiando su relacin mientras se desarrolla. En este sentido, la lectura es

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proceso psicolgico complejo, pues implica la


interaccin de diversas zonas cerebrales que
entran en funcin dado la actividad del individuo y por el hecho de no seguir una nica
lnea del desarrollo. Este anlisis separa artificialmente la lectura en estas dos vertientes,
pero en el fondo ambas se encuentran imbricadas como se podr observar en las conclusiones.
Es difcil enunciar sucintamente conclusiones en un tema con tan diversas aristas como
puede ser la lectura, pero, a riesgo de cometer
omisiones, sealamos a continuacin las que
nos parecen ms reveladoras:
1. La lectura es el primer proceso de enculturacin intencionado y sistemtico. Aunque nos
encontremos inmiscuido en la cultura desde
que nacemos, la lectura requiere de una instruccin formal que se ha especializado a tal
grado que hemos conformado una institucin
la escuela para llevar a cabo este propsito.
Adems, este proceso de enculturacin crea
una nueva va para el desarrollo infantil, pues
comienza en una etapa en el que la maduracin psicolgica no ha concluido y, sin embargo, los nios comienzan a operar con signos
en trminos abstractos.
2. En primer lugar, con el uso de signos abstractos, pero asimismo con el de conceptos, la
lectura aporta un instrumento con el que ser
humano analiza su realidad reflejada a travs
del lenguaje escrito. De esta manera sita su
contexto a travs de mediadores las palabras,
para operar con l. Los procesos de abstraccin
surgen en buena medida durante la lectura.
3. Hablar de hbito de lectura es cometer un
error de indefinicin o, por lo menos, de sesgo. Esta condicin de la lectura no expresa ni
su verdadera naturaleza, ni su mecanismo de

desarrollo. Hbito de la lectura refleja una


actividad conductual y solitaria que, como hemos demostrado, deja de lado una circunstancia sine qua non la lectura no puede lograrse:
el carcter social y mediatizado de este proceso, apoyado por un entorno social y mediatizado por signos.
4. La lectura implica en un inicio un proceso
decodificador doble: primero, en la relacin letra /sonido, y posteriormente, reproduciendo
la accin del lenguaje hablado mientras se lee.
Pero luego esta accin debe ser rebasada por
un proceso de negociacin de significados sociales, en donde la referencialidad sintagmtica del lenguaje escrito interacte dialcticamente con la realidad de quien aprende a leer.

anza de la lectura; sin embargo, es posible sacar ciertos principios rectores para realizar esta
empresa: es necesario hacer conscientes a los
alumnos de que en la lectura estamos tratando
con un cdigo que posee reglas (semnticas,
sintcticas y lxicas) y que dicho cdigo nos
permite doblar semiticamente al mundo; ensear que la comprensin de un texto entraa
una dilogo en distintos niveles (social, cultural, histrico e introspectivo); el uso del texto
y la lectura debe ser un elemento necesario
de la cultura y apegado a los intereses de los
propios lectores en que lo emocional no queda
fuera de lugar; finalmente, el profesor es un
eslabn fundamental; l debe ser un conocer
de esta doble dimensin de la lectura social y
psicolgica y el gua en el proceso dialgico
con el texto.

5. No es fcil determinar puntualmente cules


son las consecuencias didcticas para la ense-

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Noviembre / Diciembre 2010

39

A Fondo

Resumen
La Universidad Autnoma de Sinaloa desarrolla actualmente en su
plataforma programtica la internacionalizacin: Plan de Desarrollo
Institucional Visin 2013. Cosmopolitismo, internacionalizacin y regin traducen el eje de su problemtica, pero problemas de concepcin, reservas sobre su dimensin, realidad, retos y apremios para
situar en la perspectiva apropiada la ruta del logro acadmico son
algunas de las reflexiones que aqu los autores se atreven a exponer,
demandando sentido de compromiso, visibilidad, conciencia de la
internacionalizacin y su utilidad por la diferencia, as como advertir sobre contextos para modelos emergentes de aprendizaje,
competencias, calidad y acreditacin y, una paradjica formacin sin
ocupacin, representan la diversidad de temas y la complejidad actual de los procesos de cambio que ocurren en las instituciones de
educacin superior.
Palabras clave: internacionalizacin, cosmopolitismo, modernizacin,
educacin superior, acreditacin, movilidad acadmica.
Abstract
The University Autonomous from Sinaloa in its programmatic platform actually develops the internationalization: Institutional Development Plan Vision 2013. Cosmopolitism, internationalization and
region translate the shaft of its problematic, but problems of conception, reserves over its own dimension, reality, challenges and urgency
to situate the correct route of academic achievement are some of the
reflections that here the authors dare to expose, demanding sense
of compromise, visibility, conscious of the internationalization and
its utility for the differences, so notice over contexts for models
emergent of learning, competences, quality and accreditation and,
a paradoxical formation without occupation, represents the diversity
of topics and the actual complexity of the process of change that are
happening in the high education institutions.
Keywords: Internationalization, cosmopolitism, modernization, high
education, accreditation, and Academic mobility.

*Profesor e Investigador (pitc) de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales


(faces) iies.
**Es investigador del iies, componente de la faces, Universidad Autnoma de
Sinaloa. Correo: <ngc@uasnet.mx>.

La Internacionalizacin de la uas:
Concepcin, Enigmas
y Perspectiva Institucional
Miguel Verdugo Rentera*
Norberto Gaxiola Carrasco**

1. cosmopolitismo e internacionalizacin en latinoamericana y mxico


La promocin de la reflexin sobre la internacionalizacin no es nueva, menos en el mbito
latinoamericano. Un antecedente muy ilustrativo nos lo ofrece Josiowicz (2008), quien, a
propsito de una reflexin sobre cosmopolitismo y decadentismo en la literatura latinoamericana, en una vertiente interesante, pasa
revista a las perspectivas de personajes de la
vida cultural, como ngel Rama, Jos Mart y
Arthur Rimbaud.
Slo para empezar, una tesis contundente:
lo internacional es poltico, pues ello puede
ser una conducta para ampliar la libertad y un
alto grado de soberana intelectual. Pero, al
mismo tiempo, endereza un discurso en contra
de los espritus retrgrados que desarrollan un
hipcrita discurso sobre lo forneo (Josiowiz,
2008). Literalmente, Jos Mart, sostuvo:
Conocer diversas literaturas es el medio mejor
de liberarse de las tiranas de algunas de ellas;
as como no hay manera de salvarse del riesgo
de obedecer ciegamente a un sistema filosfi-

co, sino nutrirse en todos, y ver cmo en todos


palpita un mismo espritu, sujeto a semejantes
accidentes, cualesquiera que sean las formas,
de que la imaginacin humana, vehemente o
menguada, segn los climas, haya revestido esa
fe en lo inmenso y en esa ansia de salir de s, y
esa noble inconformidad con ser lo que es, que
generan todas las escuelas filosficas (Josiowiz,
2008:1).

Un eje central de lo cosmopolita y su


vertiente actual, la internacionalizacin, es
la(s) urgencia(s) por la modernizacin. Es por
ello ejemplar la ancdota sobre la llegada de
Jos Mart a New York en 1880 y cuya consecuencia es la apertura de Amrica Latina a
la cultura modernizadora, democrtica e internacional. Por tanto, Mart estableca una
apertura liberadora y abierta al influjo del
arte internacional.
En efecto, lo que hoy tenemos de esfuerzos
por promover la internacionalizacin de las
Instituciones de Educacin Superior en Mxico no es, de ninguna manera, por las nicas
razones expuestas. Por tanto, no es un asunto
nuevo en el panorama reciente de las mismas
Noviembre / Diciembre 2010

41

Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad Autnoma de Sinaloa

(Diduo, 2002; Gacel, 1992, 1999, 2000, 2001,


2003, 2005, 2006a, 2000b). Muy a pesar de lo
anterior, parte de la literatura y la reflexin sobre las nuevas tendencias y la expansin hacia
afuera, de la educacin superior, en el caso de
Mxico fue inspirada o estimulada por los
acuerdos con Estados Unidos y Canad, que
dieron origen al Tratado de Libre Comercio de
Amrica del Norte (tlcan) e impulsos en otras
regiones del mundo.
Por otra parte, desde ese contexto, una de
las tantas interrogantes que se presentaron
fue sobre la carencia de polticas pblicas para
lograr la internacionalizacin de la educacin
superior y, en segundo, que la ampliacin de
las relaciones de las instituciones mexicanas
con su contraparte en Estados Unidos y Canad pudieran expresarse como verdaderamente
trilaterales, pues en ese sentido estaramos
ante una internacionalizacin parcial e incompleta, por lo cual se tendra que hablar ms de
un incremento de la bilateralidad cruzada.
La internacionalizacin, en el caso de las ies
latinoamericanas las regiones referentes que
se han elegido, han sido Europa Occidental,
Estados Unidos y Canad, mucho antes que
la propia regin latinoamericana. Este hecho
se explica por la oferta actual de cooperacin
internacional en dichos pases y los escasos
programas intraregionales en al. El 37% de
sus miembros escogi Europa como lugar de
preferencia, el 24% la Regin Asia Pacfico,

el 19% Norteamrica, el 9% Amrica Latina,


el 7% frica y el 5% Medio Oriente (Gacel,
2000:6).
En cambio, en el caso de Mxico, su socio
favorito es Estados Unidos, aunque el volumen
de actividades de cooperacin con pases europeos, as como con pases vecinos geogrficamente, se ha incrementado notablemente
en los ltimos aos. Sin embargo, para el caso
de Argentina, Brasil y Colombia, los socios acadmicos ms frecuentes son claramente los
pases europeos (Gacel, 2000:7).
Uno de los estmulos de la internacionalizacin es la llamada acreditacin doble. Por
esto, se entiende como el reconocimiento legal
o la certificacin que se otorga para la apertura de programas acadmicos y que no necesariamente conduce a la expedicin de un
acto de acreditacin como expresin formal
del reconocimiento de la calidad, como puede
ser entendida en algunos pases. Estos programas de titulacin conjunta o doble estn
acreditados en Europa, en el 43% de los casos,
por las mismas instituciones que los ofertan, y
en Amrica Latina en 54 por ciento. La acreditacin por organismos nacionales la obtienen
36% en la Unin Europea y 25% en Amrica
Latina. Hasta el 7% y 17%, respectivamente,
sigue sin gozar de reconocimiento institucional. En las Tablas 1 y 2 se explica el peso que
tienen ambas regiones.

Tabla 1. Formas de acreditacin de programas conjuntos y dobles ttulos


Acreditacin de titulaciones

Unin Europea

42

Accin Educativa

Nmero

Porcentajes

Acreditacin institucional

429

Acreditacin nacional

357

Acreditacin profesional

143

Sin acreditacin

71

Total

14

100

Tabla 2. Formas de acreditacin de programas conjuntos y dobles ttulos


Acreditacin de titulaciones

Amrica Latina

Nmero

Porcentajes

Acreditacin institucional

13

542

Acreditacin nacional

25

Acreditacin profesional

42

Sin acreditacin

167

Total

24

100

Fuente: Jocelyn Gacel vila (2000c).

Pero, adems, existen pocos anlisis en los


cuales se pongan de manifiesto las discrepancias entre lo dicho y lo hecho, entre la aceptacin terica y la voluntad poltica de tomar
efectivamente medidas que modifiquen las
inercias que hay en los actores implicados para
lograr la transformacin del modelo de educacin superior del pas (Grediaga, 2006). En
ese sentido, las comparaciones sobre lo acontecido, a raz de la firma del tlcan, para dilucidar una nocin de internacionalizacin prevaleciente en Mxico, de frente a las ocurridas
en los pases de Europa durante el proceso de
integracin de la Comunidad Econmica Europea (cee), detectaron problemas de origen,
como vacos en el diseo de los proyectos y
mecanismos con los que se habra de impulsar
la internacionalizacin en Mxico.
En el nivel de los acuerdos y diagnsticos,
llevados a cabo por los responsables de promover la cooperacin trilateral e internacional entre los sistemas, instituciones y actores
de la educacin superior, Didou concluye que
los agentes que intervinieron en el proceso
de internacionalizacin en Mxico no tuvieron la misma concepcin sobre el fenmeno
en cuestin. Subrayando ms esto: en lugar
de procurar una nueva forma de cooperacin
multilateral, se reforz el patrn de interaccin

internacional preexistente, que se deriva de la


coexistencia de distintas perspectivas sobre
lo prioritario, la incapacidad para promover
el proyecto hacia otros sectores sociales para
allegarse los recursos requeridos y la forma en
que las autoridades enfrentaron los conflictos
polticos surgidos en las Instituciones de Educacin Superior (ies).
En la perspectiva de lo que es necesario
corregir y comprender, se desarrollaron propuestas sobre: 1) la necesidad de entender integralmente el conjunto de aspectos sociales
y organizacionales implicados en los proyectos exitosos de internacionalizacin de las ies
en otros pases; 2) resolver aquellos donde es
necesario producir informacin confiable para
enriquecer y redefinir polticas de corto, mediano y largo plazos, pues las polticas actuales
no haban logrado promover la innovacin del
sistema de educacin superior del pas, provocando que nicamente ciertas ies se convirtiesen en eje del proceso de internacionalizacin
y 3) que la transformacin no se despojara de
su tradicionalismo, y abismos entre proyectos
y recursos para desarrollarlos (Didou, 2002:18).
Los diversos puntos, sugeridos, que debera cubrir una poltica de internacionalizacin
de la educacin superior pensada integralmente, son:

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43

Facultad de Ciencias de la Educacin

La movilidad larga y corta de acadmicos y


estudiantes entre los distintos pases. Adems
del otorgamiento de recursos, esto debiera implicar establecer acuerdos sobre mecanismos
de intercambio y el reconocimiento de estudios
y estancias realizadas en el extranjero.
La integracin de los sistemas de educacin
superior de la regin norteamericana implica
tanto la internacionalizacin de la currcula
entre las ies del pas y las de los otros pases,
como la infraestructura y apoyos paralelos que
la haran posible.
3.Se requiere la cooperacin trilateral para la
estandarizacin y flexibilizacin curricular, la
modernizacin de los programas de estudio, la
formacin permanente de los profesores y el
acuerdo sobre las normas de reconocimiento
mutuo de los certificados.
4.La acreditacin de programas y reconocimientos mutuos de los certificados profesionales.
5.La unificacin de criterios sobre derechos de
autor y la propiedad intelectual.
6.La articulacin de la educacin superior con
su entorno local y regional, agentes financieros,
el aparato productivo y otros sectores sociales.
7.La modernizacin informtica, la educacin a
distancia y la utilizacin de los nuevos equipamientos de manera innovadora. Especialmente
en este punto sucede que se da una modernizacin tcnica que se consolida al margen de
una reflexin sobre el sentido general de una
restructuracin de la enseanza a nivel superior (Didou, 2003:52).

Knight clarifica sobre la existencia de cuatro enfoques relevantes en el terreno de la internacionalizacin:


1.Enfoque institucional: la internacionalizacin est vista como un proceso que integra

44

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

elementos y perspectivas internacionales en el


ejercicio de las funciones sustantivas de la institucin. Trminos como integrar, permear e incorporar deben ser utilizados para caracterizar
este proceso. Un abanico variado de actividades, polticas y procedimientos lo conforman.
2.Enfoque en los programas internacionales:
esta dimensin describe la internacionalizacin
en trminos de categoras o tipos de actividades, como el desarrollo del currculum, intercambio acadmico y estudiantil y la cooperacin tcnica.
3.Enfoque en el desarrollo de competencias: se
ve en la internacionalizacin una oportunidad
para desarrollar en los estudiantes y el personal
acadmico y administrativo nuevas competencias, actitudes, aptitudes y conocimientos. En
este caso, el elemento importante es la dimensin humana, no las actividades acadmicas o
las cuestiones de orden organizacional.
4.Enfoque en la estructura organizacional: en
este caso, el elemento importante es desarrollar un etho o una cultura en la institucin
que valore y apoye las perspectivas y las iniciativas internacionales e interculturales (Gacel, 2000:26).

Si lo sealado se analiza a partir del Cuadro


3, en que se ofrece informacin sobre las escalas de edades y logros de la poblacin con nivel
terciario (trmino ms convencional o reconocimiento a nivel mundial sobre las actividades
y logros en educacin superior) el problema de
los flujos y la lgica de la internacionalizacin,
es decir, por lo menos, con una lgica bastante
previsible. Si las ies no muestran la suficiente
capacidad de garantizar la educacin terciaria
a su propia poblacin, entonces difcilmente
pueden representar un polo de atraccin para
la internacionalizacin.

Cuadro 3. Poblacin que ha alcanzado el nivel de Educacin Terciaria (2008)


Porcentaje de la poblacin que ha alcanzado estudios superiores por grupo de edad
25-34
55-64
25-64
Espaa
39
16
29
ocde
35
20
28
ue-19
34
18
27
Francia
41
17
27
Grecia
28
15
23
Italia
20
10
14
Portugal
23
8
14
Alemania
24
24
25
Pases Bajos
40
26
32
Finlandia
38
29
37
Noruega
46
28
36
Suecia
41
26
32
Brasil
11
9
11
Chile
34
17
24
Mxico
20
10
16
Estados Unidos
42
40
41
Irlanda
45
19
34
Reino Unido
38
27
33
Japn
55
26
43
Fuente: ocde (2010:17).

2. la uas: plan de desarrollo institucional visin 2013, contexto y reflexiones


2.1 Internacionalizacin y transformacin
institucional
Es de advertir que son demasiadas las esperanzas y los beneficios sobre la internacionalizacin de las ies, pues de esos procesos, de
acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional
Visin 2013 de la uas (al que citaremos, en los
sucesivo, slo con la anotacin de la pgina
del mismo) se compendian logros sobre objetivos, como favorecer la movilizacin de las
competencias y de los valores universitarios;
retomar experiencias para producir transformaciones en modelos educativos; formacin
de un nmero mayor de profesores capaces de

utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales o virtuales; generar intercambios de beneficio acadmico entre instituciones; propiciar el intercambio de profesores
e investigadores en la elaboracin y prctica
de proyectos de inters comn; fomento de la
movilidad intrarregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo e , incluso, a travs de la implementacin de
fondos especficos.
Por tanto, nuestra institucin dio pasos
acertados en ese proceso global de las tendencias de las ies hacia la internacionalizacin. En
consecuencia, sobre ese propsito, las lneas siguientes desarrollan un anlisis y reflexin sobre
la concepcin e implicaciones relativas a la internacionalizacin consideradas en el Plan institucional. Su base se sustenta en una revisin del

Noviembre / Diciembre 2010

45

Facultad de Ciencias de la Educacin

mismo documento, enfatizando los apartados


que hacen referencia a la internacionalizacin,
intentando ofrecer nuestro punto de vista.
Un primer aspecto a considerar es el sealamiento del Plan sobre que El conjunto de
directrices estratgicas [] estn orientadas a
que la Universidad Autnoma de Sinaloa logre consolidarse en todos sus rubros y se le
reconozca como una institucin competitiva
nacional e internacionalmente (p. 9).
La expresin de este reto hace evidente
la obligacin institucional de transitar por un
conjunto de transformaciones para proveer a
los alumnos de un acumulado en competencias, comparable con los estndares internacionales. Sin embargo, da por descontado, o
por hecho, que el mbito de dichas transformaciones es muy amplio e interdependiente.1
En relacin con las instituciones pblicas
y el marco de la globalizacin, expone que a
la nuestra [universidad] corresponde plantear
soluciones para enfrentar una compleja realidad mundial que se sustenta en la informacin, el conocimiento, la competencia intelectual y econmica, as como en la movilidad
internacional de capitales y personas (p. 11).
En efecto, este fragmento alude al compromiso de la universidad no slo de considerarse
en un mbito de informacin, conocimiento y
competencia, sino en la obligacin de enfrentar tales circunstancias a partir de profundos
procesos de cambio por medio de la innovacin o modificando prcticas, procedimientos
y estructuras.
Por otra parte, para construir la institucin,
1

Universidad Autnoma de Sinaloa

que subyace en la visin 2013, de acuerdo


con el modelo de educacin universitaria al
que aspiramos y en atencin a las exigencias
del contexto internacional, se deber lograr
la adquisicin de aptitudes internacionales e
interculturales en estudiantes y profesores
(pginas 11 y 12).
2.2 Internacionalizacin, compromiso y
visibilidad
Sin negar la importancia de la internacionalizacin, consideramos que esta propuesta
es extralimitada, pues aun siendo importante,
habra que considerar el contexto internacional. Ello da la impresin de que los requerimientos y exigencias locales, regionales y nacionales, pasaran a segundo trmino, lo que
sera impropio y desvirtuara una parte esencial de la universidad, su compromiso social.
En relacin con el compromiso institucional de mejorar prcticas para la competitividad en la universidad, el Plan seala que En
la sociedad del conocimiento, las universidades
estn llamadas a desempear un papel preponderante, pues es a travs de la docencia como
se puede acceder al conocimiento, es decir,
mediante la generacin y difusin de conocimientos innovadores logrados por la investigacin y sus aplicaciones (p. 19).
Dicho compromiso, adems de ser un prrafo impropio, contradice lo expresado repetitivamente en el Plan, pues insiste en la obligacin institucional de garantizar la calidad
del proceso educativo, sustentndose en las

En entrevista con el director de la Direccin de Intercambio y Vinculacin de la uas, Ismael Garca Castro, el
funcionario explic que esa dependencia: Se transformala que se hara cargo de ese proceso; la idea, de hecho,
es de nosotros; ya nos estamos manejando en la prctica como una direccin, cuando nosotros establecemos una
relacin con una universidad de Estados Unidos, ya nos manejamos como Direccin de Relaciones Internacionales,
para tener ya ms fuerza en cuanto a la imagen de lo que estamos haciendo.

46

Accin Educativa

teoras ms actualizadas en concepciones pedaggicas y didcticas. La contradiccin radica en que las concepciones ms modernas
consideran el aprendizaje como la mejor va
de acceso al conocimiento, siendo la docencia
el elemento orientador, facilitador, para que
se logre el propsito del aprendizaje. Pero se
plantea lo contrario.
Los grandes desafos del milenio se enmarcan en la globalizacin econmica y en el vertiginoso progreso que se presenta por el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (tic). Con estos desafos, nuestra realidad se ve afectada y nos compromete,
querramos o no, a plantear soluciones para
enfrentar una compleja realidad mundial que
se sustenta en la informacin, el conocimiento, la competencia intelectual y econmica,
como en la movilidad internacional de capitales y personas (p. 11).
En este contexto, el reto de la uas es primordialmente formar y preparar personas con
las competencias adecuadas para responder
al dinamismo y la complejidad de un entorno
globalizado, donde la educacin universitaria
se ha convertido en el indispensable motor de
desarrollo social y econmico. A las ies les corresponde no slo garantizar a todos el acceso
a la educacin, sino contribuir a disminuir las
brechas de desigualdad social y crear condiciones para una formacin acadmica de calidad, sustentada en la cooperacin, vinculacin
internacional, investigacin cientfica y en el
desarrollo tecnolgico (p. 11).
De acuerdo con el modelo de educacin
universitaria, aspiracional y en atencin a la
internacionalizacin, la uas se traza los siguientes objetivos estratgicos:
[] ofrecer una formacin educativa pertinente y competitiva; incrementar la produccin
cientfica orientada a satisfacer las necesidades

de la regin; lograr la adquisicin de aptitudes


internacionales e interculturales en estudiantes
y profesores; fortalecer la vinculacin social de
unidades acadmicas a travs de la cultura y la
extensin; mejorar la eficacia, la eficiencia y el
alcance del sistema de gestin de calidad y asegurar que los rganos colegiados de gobierno
sean participativos, representativos e incluyentes (pginas 11 y 12).

Entonces, nuestra reflexin es que si en


los pronunciamientos del Plan, amn de otros
apartados, se asumen compromisos como el
reto primordial de formar y preparar personas con las competencias adecuadas [] para
responder al contexto mundial actual [] contribuir a disminuir las brechas de desigualdad
social [...] crear condiciones para una formacin acadmica de calidad, sustentada en la
cooperacin, vinculacin internacional, investigacin cientfica y en el desarrollo tecnolgico [] ofrecer una formacin educativa pertinente y competitiva [] lograr la adquisicin
de aptitudes internacionales e interculturales
en estudiantes y profesores
Sern problemas de concepcin o de mera
semntica, pero de las expresiones anteriores nuestras impresiones y dudas seran las
siguientes:
1.De qu sirvieron la formacin y preparacin
en las respectivas competencias comprendidas
en planes anteriores y sus respectivas consecuencias? No aportaron nada para el contexto actual y por eso constituyen hoy el reto
primordial?
2.Cmo superar el estatus de forma tal que
los ejes estratgicos de este Plan tengan efectos reductibles de las brechas de desigualdad
social?

Noviembre / Diciembre 2010

47

Facultad de Ciencias de la Educacin

3.Nunca, en los antecedentes de la universidad,


se ha ofrecido formacin educativa pertinente y
competitiva? Qu se ha hecho?

tigadores, profesores y personal administrativo,


incluso a travs de la implementacin de fondos especficos (p. 12).

4.Dnde, cundo y cmo se van a adquirir aptitudes internacionales e interculturales? O las


aptitudes no son resultado de todo un proceso
formativo y, por tanto, no se pueden adquirir por
decreto?

En ese sentido, la globalizacin gener la


apremiante necesidad de mayores niveles de
cooperacin y de acuerdos internacionales,
entre los que destacan los marcos de referencia y normas internacionales para el reconocimiento de ttulos profesionales, con los que se
fortalece sustancialmente la posibilidad de lograr mayores niveles de internacionalizacin,
y sera ms factible aprovechar las oportunidades de movilidad docente y estudiantil que
proporciona la propia globalizacin (p. 19).
Al mismo tiempo, en la sociedad del conocimiento, las ies estn requeridas a desempear un mayor papel. En ese contexto, tanto
la docencia y los aprendizajes representan un
vehculo para acceder al conocimiento, pero
adems es necesaria la generacin y difusin
de conocimientos innovadores, logrados por
la investigacin (educativa) y sus aplicaciones.
En consonancia con lo anterior, la globalizacin gener la necesidad de mayores niveles
de cooperacin y de acuerdos internacionales,
entre los que destacan los marcos de referencia y normas internacionales para el reconocimiento de ttulos profesionales,

Debemos suponer que todas las expresiones vertidas en el Plan tienen antecedentes
relevantes que deben ser considerados y que,
en todo caso, lo que concernira al Plan es ser
propositivo en materia de transformaciones
para que, sustentado en lo existente, logre
adecuarse a las exigencias actuales, incluyendo la internacionalizacin en ese proceso,
sin dar la impresin de que es a partir de este
Plan cuando se generarn y lograrn todos
los objetivos.
Es de admirar y reconocer que la concepcin del Plan, en el marco de la internacionalizacin, considera las sugerencias emanadas de
participaciones en agendas nacionales e internacionales de discusin y las recomendaciones
sobre la educacin superior. Ejemplos de ello
provienen de la unesco, ocde, encuentros latinoamericanos (reuniones), proyecto Tunning,
acuerdos de Bolonia y del Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones afines a la anuies.
Estos precedentes sustentan las justificacin
de las acciones como el intento de arribar a
acuerdos internacionales que deriven en
[] el mutuo reconocimiento de estudios, ttulos y diplomas, sobre la base de garantas de
calidad, as como la formulacin de sistemas
de crditos acadmicos comunes aceptados
en toda la regin, as como el fomento de la
movilidad intraregional de estudiantes, inves-

48

Universidad Autnoma de Sinaloa

Accin Educativa

3. internacionalizacin, cosmopolitismo
y concientizacin de la diferencia
En este sentido, el principal desafo de las
universidades ser disear polticas y programas que direccionen la movilidad hacia la
atencin de necesidades de desarrollo institucional y que ya no dependan de estudiantes y
profesores que generan flujos de traslado en
funcin de sus propios intereses (p. 19).

Sera muy pertinente la programacin de


la movilidad estudiantil y de acadmicos privilegiando la atencin a las necesidades de
desarrollo de la institucin, como se menciona
en el prrafo precedente. Siendo la movilidad
la cara actual ms visible de la internacionalizacin, considerndola bajo programacin
como factor de impacto, sin duda traera ms
beneficios que atender intereses particulares.
Una programacin con esas caractersticas (sin
metas y objetivos), minimizara la movilidad
autorizada a discrecin, como se est procediendo en la actualidad. De la misma manera,
debe reorientarse la movilidad internacional
para que ya no slo sea un flujo de sur a norte,
esto es, desde los pases en desarrollo hacia
las universidades ubicadas en pases desarrollados (p. 19).
En ese contexto de la movilidad internacional, para Mart,
[] la modernizacin cultural no se trat del
simple contacto con la cultura cosmopolita, sino de una experiencia de desarraigo que
compulsivamente debieran atravesar los sujetos para volverse latinoamericanos. El quiebre
que resulta del viaje y la concientizacin de la
diferencia [] es lo que define la moderna identidad en Amrica Latina. La paradoja es que el
intelectual perifrico se redescubre nicamente
en el espacio de las antiguas metrpolis (Josiowiz, 2008).

El proceso de internacionalizacin, por lo


tanto, debe diversificar objetos y reas de incidencia, razn por la cual, adems de una concepcin, es urgente la formulacin de un plan
estratgico, de normatividad y organismos responsables de la ejecucin, atendiendo primordialmente las necesidades de transformacin
de la universidad. Entonces, el Plan considera,
que se deben efectuar esfuerzos que permitan

ampliar la visibilidad internacionalmente de las


instituciones a partir de los productos cientficos desarrollados por sus docentes, investigadores y estudiantes (p. 20).
Otro de los postulados del Plan es sobre las
acciones, las que
[] han generado un mayor inters por la asociacin de instituciones educativas de diversos
pases para ofrecer programas de estudios conjuntos, realizar programas de investigacin y
determinar distintas maneras de colaboracin;
mientras que las instituciones con mayores recursos han orientado sus estrategias hacia la
apertura de campus filiales, la exportacin de
programas acadmicos y la formalizacin de
convenios tipo franquicia (p. 20.)

Por lo cual, estos objetos de internacionalizacin son a los que deben privilegiar y aspirar
nuestra universidad. Considerarlos e incluirlos
como parte estratgica, no slo para ampliar
la concepcin, sino para orientar y realizar acciones que bien pueden quedar manifiestas en
el plan estratgico en la materia.
Otra propuesta del documento consiste en
aprovechar
[] los beneficios de las tecnologas de informacin y comunicacin en el diseo de planes
de estudio, como mayores componentes de flexibilidad, sistemas de apoyo acadmico e innovadores enfoques de enseanza y aprendizaje;
contribuir a disminuir la carga horaria de clases
presenciales para que el estudiante pueda desarrollar actividades acadmicas que potencialicen su capacidad de autoaprendizaje (p. 19).

Sin embargo, en esa tesitura, la duda estara


sobre qu tanto se ha avanzado prcticamente en la consideracin y acciones, en aras de
alcanzar los objetivos descritos en el prrafo

Noviembre / Diciembre 2010

49

Facultad de Ciencias de la Educacin

precedente. O bien, cules son las experiencias


concretas en la universidad que expresen la
aplicacin prctica del enunciado en la educacin superior? (p. 20).
Lo anterior permite desarrollar una reflexin
profunda, en el sentido de visualizar la urgencia de un proceso de rediseo de los Programas Educativos para que readecuen su condicionantes de habilidades y competencias,
orientadas a satisfacer la internacionalizacin
del homo academicus. Pero aun as, queda
pendiente el desarrollo de una discusin que
logre la redefinicin de los perfiles profesionales acordes a esta circunstancia. Pues en
este escenario la educacin superior enfrenta la necesidad de replantear su quehacer, ya
que la evolucin del mundo laboral demanda
la formacin en un amplio conjunto de competencias genricas, relacionadas con la capacidad de realizar trabajo en equipo, solucionar
problemas, asumir responsabilidades y saber
administrar el tiempo; es decir, saber organizar, planificar, coordinar y tomar decisiones, as
como tener capacidad de adaptabilidad laboral. Esto redundar en mayores niveles de pertinencia social y econmica de los Programas
Educativos de las ies (p. 20).
Pero una gran interrogante pesa sobre lo
anterior. Esta es: cul es la presencia de estos enunciados en los planes y programas de
estudio y las prcticas docentes actuales en
la uas?
4. modelos emergentes, aprendizaje,
competencias y formacin sin
ocupacin
Las ies del pas han sobrellevado procesos
de transformacin basados en una evaluacin
externa, que les exige ubicarse en la estandarizacin y acreditacin de sus programas de

50

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

estudio. Sin embargo, ese contexto externo ha


producido que las profesiones tengan la prdida de sus funciones de garanta y proteccin
anteriores. Se crea que quien posee profesin accede a ser configurador del mundo
en pequeo al travs del ojo de la aguja de su
puesto de trabajo (Beck, 2006:226).
Entonces, los pasos hacia entender la nueva
modernidad en el mundo de la formacin y la
ocupacin implic nuevas reglas a la creatividad productiva de las instituciones educativas:
De acuerdo con estas nuevas condiciones, el
funcionamiento de las universidades demand
el aumento de flexibilidad y capacidad para
configurar perfiles profesionales emergentes,
as como atender los requerimientos de educacin derivados de las necesidades de adaptacin a las condiciones cambiantes de los mercados laborales.
No fue gratuito que la Organizacin para
la Cooperacin y Desarrollo (ocde) reflexionar
acerca de que las actuales profesiones deberan transformarse, surgiendo as la necesidad
de la aparicin de perfiles emergentes, dando
como resultado la demanda de formacin en
las reas relacionadas con la generacin de
conocimientos en las tic (Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin), la ecologa,
mtodos avanzados de produccin y la administracin de recursos humanos.
Los dos enunciados anteriores son de importante implicacin y compromiso para la
universidad. Forma, a la vez, aspectos esenciales de gran significado y compromiso, pues no
es la aparicin de perfiles emergentes lo que
se requiere, sino una transformacin profunda
de planes y programas de estudio que incluyan
perfiles acordes a las exigencias actuales. A la
vez, la emergencia tendra que implicar la
modificacin de prcticas docentes que incluyan, como punto de partida, el cambio de
concepcin del docente, en el sentido de que

es el alumno (aprendizaje) el que debe privilegiarse sobre la docencia (enseanza). Esto


es, programar, desde ya, esos cambios en el nivel superior a como lo expresa el Plan
[] la transformacin de la naturaleza del trabajo y la creacin de nuevas categoras de empleo,
implican una reforma profunda en el diseo curricular de los planes y programas de estudio,
para que los egresados universitarios adquieran
las competencias necesarias para su insercin al
mercado laboral (p. 26).

5. formacin con calidad, sin


ocupacin, pero acreditacin
Las ies han tenido que acuar, de diversas
maneras, su aproximacin mxima a los modelos de calidad. En el caso de la uas, el Plan
afirma que se caracteriza por
[] contar con un amplio reconocimiento nacional e internacional debido a la calidad de sus
programas educativos, la productividad cientfica de sus profesores e investigadores, su
amplia vinculacin con sectores productivos y
sociales, la implementacin de sistemas administrativos certificados, as como la destacada
contribucin de sus actividades culturales y
artsticas a la preservacin de la identidad regional y nacional [p. 37] La planta acadmica se
caracteriza por sus altos niveles de formacin
y por el dominio del modelo por competencias
centrado en el aprendizaje (p. 38).

En ese sentido, en su acepcin ms genrica, la visin implicara desarrollar este tipo de


escenario. Ser realmente en el caso de la uas
factible esta pretensin: lograr un amplio reconocimiento nacional e internacional debido
a la calidad de sus programas y [] suficien-

te el periodo comprendido de la actualidad al


2013 para el logro de tan nobles propsitos.
Los movimientos hacia la planeacin estratgica y el reordenamiento tctico documental,
del proceder institucional, se han convertido
en insumo domstico y cotidiano, asumindose acrticamente nuevas conceptos y categoras de anlisis y de instrumentacin de las
polticas hacia el interior y el exterior de la uas.
Por ejemplo,
[] por capacidad acadmica se entiende la
habilitacin y certificacin lograda por su personal acadmico. Y [] Por competitividad acadmica se entiende la calidad de los programas
educativos que ofrece la universidad; la oferta
educativa de buena calidad se reconoce por organismos externos mediante procesos de evaluacin y acreditacin (p. 39).

Sin embargo, atendiendo los contenidos de


los prrafos inmediatamente anteriores, mismos que corresponden al apartado Metas Generales, resulta que, por omisin o descuido,
no aparece ninguna meta cuyo alcance est
relacionado con la capacidad y competitividad
acadmicas.
Pero en otro de los prrafos sealados, el
sentido de lo significativo se manifiesta que
la evaluacin externa es la nica que puede
acreditar la buena calidad de la oferta educativa. Queda implcita la idea de que las nicas
instancias acreditadoras deben ser externas.
donde en el trabajo domstico de evaluacin
docente ya no sera importante considerar la
evaluacin interna para tales efectos. Paradjicamente, en ese mismo sentido, la universidad ejerce un modelo educativo basado en
competencias que involucran conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridas por el alumno dentro y fuera del aula y que lo convierten

Noviembre / Diciembre 2010

51

Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad Autnoma de Sinaloa

en protagonista de su formacin y lo prepara


para un aprendizaje autnomo.
Si la aseveracin es cierta, de que en la uas

dades de educacin superior en Mxico y con


reconocimiento internacional.
Y adems:

El docente cumple el papel de gestor del proceso, formando estudiantes competentes, crticos,
creativos y responsables de su formacin. Este
modelo favorece la ubicacin de la universidad
en un escenario globalizado, asegurando una
educacin interdisciplinaria que facilita la movilidad y el reconocimiento acadmico (p. 39).

Con respecto al personal docente, se ha trabajado en la capacitacin de profesores a travs


de cursos y diplomados sobre nuevos modelos
educativos y en la formacin de tutores. Como
resultado de lo anterior, se observa que el 72.8 %
de los profesores de tiempo completo han mejorado sus habilidades docentes (p. 44).

En qu Unidad Acadmica de la uas es posible observar tales caractersticas, particularmente de educacin superior?
Otra consideracin digna de resaltar es que
en el eje estratgico sobre innovacin educativa para una formacin integral se sostiene que:

Pero, qu parte de ese porcentaje le corresponde al personal acadmico de la educacin superior?


En relacin con el Objetivo estratgico: fortalecer las habilidades docentes, el documento
define que:

1. El campo de la innovacin educativa no se


limita a la incorporacin de sistemas informticos o de sofisticadas tecnologas emergentes,
sino que debe verse como un cambio planificado por las propias unidades acadmicas que
afecta y compromete las formas de pensar y
de hacer de los principales actores educativos:
estudiantes, profesores y directivos (pginas 43
y 44).
2. De manera proactiva, la universidad ha desarrollado un conjunto de acciones que buscan dar
respuesta a las tendencias y necesidades futuras, impulsando la innovacin educativa como
eje fundamental para su desarrollo y consolidacin como una de las mejores universidades de
educacin superior en Mxico y con reconocimiento internacional (p. 44).

a) Las estrategias: Instituir programa de capacitacin en competencias docentes con sus


respectivas metas. Programa de capacitacin
en competencias docentes. Personal docente
con competencias disciplinarias, profesionales
y didcticas. Personal docente habilitado en tutoras y personal capacitado previo a su ingreso
de labores (p. 47).
b) Con el propsito de ubicarse en el contexto de la internacionalizacin, las universidades
han desplegado mltiples actividades, como la
promocin de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; integrar redes de colaboracin e investigacin de carcter nacional,
regional e internacional; impulsar programas de
intercambio acadmico, de desarrollo y diseo
curricular y ampliar la oferta educativa (p. 53).
c) Ante un casi inexistente programa institucional que promueva y apoye las iniciativas internacionales, y por consiguiente, interculturales,
los resultados obtenidos por nuestra universidad en algunas de las acciones mencionadas
apenas son palpables (p. 53).

Qu comentario nos merece lo anterior?


Que es extralimitada esta expresin, pues el
enunciado habla de un pasado inmediato, en el
cual no se observa que la innovacin educativa haya sido tan significativa como para hacer
de la universidad una de las mejores universi52

Accin Educativa

d) La universidad est emplazada a tomar medidas para asegurar el desarrollo de capacidades y competencias en estudiantes, acadmicos
y personal de apoyo tcnico y administrativo, a
fin de que estn bien informados y preparados
acerca de la esfera internacional (p. 53).
e) La ausencia de un programa institucional
que permita el desarrollo de acciones conjuntas
y de colaboracin entre unidades acadmicas y
administrativas para gestionar los asuntos relacionados con la cooperacin, la movilidad y el
intercambio internacional (p. 53).
f) La movilidad del personal acadmico se ha
enfocado especialmente hacia el centro del pas,
siendo la unam la institucin con la que se tiene
ms interaccin (p. 53).
g) Se requiere estimular estancias de mayor
duracin, dedicadas a labores de investigacin
y enseanza. De igual manera, se debe incrementar el intercambio acadmico de profesores
e investigadores que procedan de instituciones
extranjeras (p. 54).

En relacin con lo expuesto, cabe sealar


que en un proceso de cambio de sistemas (en
el mbito productivo en general) la planificacin profesional del sistema educativo resulta
(en esas condiciones) un anacronismo, aportando elementos ms proclives hacia el caos.
Por ello, como lo asegura Ulrich Beck, es indispensable diferenciar entre organizacin
educativa y significado educativo, en lo cual
lo primero se refiere al contexto institucional,
las disposiciones, las titulaciones, los planes de
estudio y contenidos que se ensean, en tanto
que en lo segundo hay que entender el sentido que dan los individuos a su formacin. Pero
el problema de fondo es que organizacin y
significado de la formacin se han separado e
independizado entre s (Beck, 2006:247).
Si lo anterior es cierto, y su dimensin tiene caractersticas, no nicamente locales, sino

internacionales, el asunto se convierte en algo


todava ms complejo. Por lo cual, finalmente,
el Plan nos habla de
1. Desventajas y rezagos observados en las
labores y actividades descritas [] y rol
protagnico en el programa de internacionalizacin. Esto implica la necesidad institucional de conjuntar esfuerzos sobre la
base de una comprensin y compromisos
multisectoriales de universitarios a fin de
avanzar y lograr el mximo posible al 2013
sin dejar de contemplar en perspectiva de
que el compromiso, a futuro ser permanente y que sta ser slo una etapa.
2. As como, en relacin a la internacionalizacin, el objetivo estratgico: conformar
una estructura organizacional, administrativa y normativa de los procesos de internacionalizacin, con su respectivas estrategias, disear y operar instancia institucional
para la internacionalizacin, establecer una
estructura organizacional descentralizada
en cada ua, establecer un Consejo para la
Internacionalizacin y actualizar la normatividad y procedimientos al respecto (p. 55).
Los planteamientos de estos sealamientos
seran congruentes cuando se vean convertidos en partes esenciales y sustantivas de la
universidad, sin dejar de considerar que, por
muy importante que sea la internacionalizacin, los ejes asociados a los aspectos domsticos no deben menospreciarse.
La gravedad de los problemas ha sido estimulada por incrementos en la desocupacin,
trastocando la situacin de los procesos formativos. Segn el anlisis de Beck, para el contexto especfico que lo llev a cabo, pero con
mucha similitud por el que pasa nuestro pas,
[] el fantasma del paro ronda incluso para los
feudos, antes seguros en relacin a la ocupacin,

Noviembre / Diciembre 2010

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Facultad de Ciencias de la Educacin

de la enseanza superior (medicina, derecho, ingeniera, economa y titulados superiores). Los


procesos formativos profesionalizadores cuando su futuro profesional se ensombrece varan
esencialmente de sentido, incluso en el caso de
que se mantengan idnticos los contenidos de
la enseanza (Beck, 2006:241).

En sntesis, el desempleo se concentra


en grupos ya desfavorecidos por su posicin
profesional; en paralelo, aumentan las zonas
grises del desempleo no registrado y ningn
sector cualificado o de profesin proporciona
ahora garantas frente al desempleo.

Paralela y paradjicamente, se deben concitar los aspectos de la globalizacin y de la


sociedad del conocimiento, impregnada de
polos hegemnicos y penurias asimtricas por
la difusin, infraestructura y uso de las tic, en
lo cual la universidad debe asumir el reto de la
internacionalizacin y realizar los ajustes internos necesarios para tal efecto. Sin embargo,
no se soslaya la oportunidad para recomendar,
a los responsables del proceso, que tomen en
cuenta, en todo momento, los equilibrios necesarios para que la internacionalizacin en
nuestra universidad transite cabalmente, con
equidad y desarrollo, con el resto de los ejes
estratgicos.

referencias
Documentos
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Desarrollo Institucional Visin 2013, uas, Culiacn
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Entrevista con el docor Ismael Garca Castro (igc), coordinador General de la Direccin de Vinculacin e Intercambio Acadmico de la uas, Culiacn, Sinaloa, 12
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la ocde 2010, Informe espaol, Ministerio de Educacin, Secretara de Estado de Educacin y Formacin
Profesional, Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial, Instituto de Evaluacin, Madrid, Espaa.

Especiales

Resumen
Corresponde a la investigacin social dilucidar si el movimiento y
desarrollo de la sociedad responde a leyes semejantes a las que rigen el resto de la naturaleza, o si se trata de fuerzas susceptibles de
ser alteradas por la accin humana. Definir respecto a lo anterior
implica asumir una postura epistemolgica, la cual tambin resulta
indispensable en el campo pedaggico. La pedagoga es parte de las
ciencias sociales y humanas, y lo es pese a que su estatuto cientfico
se mantiene como una cuestin pendiente. Esta situacin, sin duda,
impacta el quehacer y los productos de la investigacin educativa,
razn por la cual es altamente conveniente recuperar la tarea de
fortalecer este campo disciplinario, al que histricamente se asign
la tarea de comprender y explicar tanto los hechos como los sentidos del quehacer educativo en las sociedades modernas. Para ello,
sin duda, ser de gran importancia reincorporar en la formacin de
posgraduados en educacin los contenidos requeridos para dotarlos
de una slida cultura pedaggica, en la perspectiva de fortalecer su
capacidad para problematizar el campo y mejorar los productos de la
investigacin educativa.
Palabras clave: pedagoga, educacin, epistemologa, investigacin
educativa, estatuto cientfico.
Abstract
It corresponds to the social investigation decide if the movement and
development of the society responds to the similar law to those that
rule the rest of nature, or if treat of forces liable of been altered by the
human action. Define respect to the previous implies to assume an
epistemological posture, which also results essential in the pedagogic
field. The pedagogy is part of the social and human science, and it is,
despite its scientific statute keeps it as a pending question. This situation, no doubt, has an impact in the education field and the educative product research, reason why is highly convenient to recover the
task of strength this disciplinary field, which historically assigned the
task of understand and explain the results as a sense of the educative
work in the modern society. For that, without doubt, will be of great
importance to reincorporate in the postgraduate formation in education the contents required to give them a solid pedagogic culture, in
the perspective of strengthen their capacities of questioning the field
and obtain better products of the educative research.
Keywords: pedagogy, education, epistemology, educative research,
scientific statute.

*Psicloga y maestra en Educacin Bsica. Se desempea como psicloga


escolar en Educacin Especialde sepyc.
Correo: <batacosa@hotmail.com>.
**Doctor en Educacin por la uae Morelos. Director de la Facultad de Ciencias
de la Educacin (face) de la uas.
Correo: <marosale1374@hotmail.com>.

La Pedagoga en la Formacin
de Investigadores Educativos
Oralia Guadalupe Badilla Cruz*
Miguel ngel Rosales Medrano**
Investigar no es hablar bien o mal de algo o alguien,
sino dar cuenta de eso que se mueve en la realidad
o de la realidad que se mueve.
m.a.r.

presentacin
El problema de fondo en el conocimiento riguroso de lo social es determinar o clarificar si
el movimiento de la sociedad obedece a leyes
semejantes a las que gobiernan los fenmenos naturales, o se trata, en todos los casos, de
tendencias susceptibles de ser modificadas por
la praxis humana.
De ah que resulte obligado preguntarse
por los lmites y las posibilidades de la accin
consciente de los hombres por transformar su
realidad; de igual forma, contina siendo vlido intentar responder a la vieja interrogante
sobre la fuerza de las tendencias objetivas que
apuntan a imponerse en la realidad y sobre su
pretendida inmutabilidad.
Esto tiene que ver con la necesaria definicin de la relacin entre ciencia e ideologa,
lo cual es un problema epistemolgico; y la
epistemologa en tanto disciplina que estudia
la estructura de las ciencias, sus metodologas
y los criterios de validacin cientfica y social
de los conocimientos, obtenidos como resulta-

do de investigaciones rigurosas siempre est


presente en los distintos campos disciplinarios,
ya sea al construir un problema o al examinar
resultados de investigacin.
En la tarea investigativa es de enorme importancia distinguir cuidadosamente entre epistemologa de las ciencias sociales y epistemologa
de las ciencias naturales; la primera regularmente
atiende disciplinas integradas por una diversidad
de escuelas y corrientes, cada una de las cuales
genera sus propias metodologas y sus propios discursos cientficos; la segunda integra
disciplinas ms formales, ms rgidas (duras)
y convencionales en sus lenguajes, esquemas
y mtodos, los cuales pretenden erigirse en la
forma universal de producir ciencia.
La pedagoga se inscribe precisamente en
las ciencias sociales. Esta disciplina en sus orgenes signific la prctica o la profesin del
educador. Asimismo, era considerada parte de
la tica o de la poltica y estaba ligada a los
fines que estas disciplinas establecan para
la educacin. En nuestros das, la infaltable
presencia de la pedagoga en la investigacin

Noviembre / Diciembre 2010

57

Facultad de Ciencias de la Educacin

educativa impele a la reflexin y debate en


torno a su estatuto cientfico.
epistemologa de la investigacin
social y educativa
Agnes Heller considera que las ciencias sociales son producto de nuestra conciencia histrica, con comportamientos diferentes a los
de las ciencias naturales y, en ciertos aspectos,
parecidos a la filosofa. Sin embargo, para ella
las ciencias sociales pueden crear su propia
esfera independiente y renunciar a la pretensin de exactitud tan propia de las ciencias naturales, pero a lo que las ciencias sociales no
pueden renunciar es a la pretensin de proporcionar un conocimiento verdadero acerca
de la sociedad, en especial acerca de nuestra
propia sociedad moderna (Heller, 1989:57).
As, el anlisis y la reflexin respecto a las
maneras como se genera y valida el conocimiento social han pasado a ser tareas fundamentales de las ciencias humanas. De manera
particular, hoy resulta de estratgica importancia la investigacin acerca de lo que acontece
en el campo educativo, de donde se desprende
la necesidad de que los profesionales y posgraduados de este campo adquieran una slida
cultura pedaggica y se compenetren con las
tradiciones investigativas en educacin.
En otros trminos, desde una perspectiva
epistemolgica, interesa saber: cmo se produce el conocimiento riguroso de lo social y
lo educativo, con qu mtodos y desde qu
perspectivas disciplinarias? Cmo se trabajan los enfoques cuantitativos y cualitativos
en investigacin educativa? Cmo se validan
las teoras surgidas del ejercicio investigativo
por las comunidades acadmicas? Ahora bien,
qu, por qu y para qu investigar en el campo educativo? Es vlido investigar lo que uno
quiere? Qu tanta libertad hay para investi58

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

gar? Para abordar correctamente esta cuestin, es menester definir por qu se investiga y
desde qu referentes tericos se hace; es decir,
desde dnde se habla, desde dnde se fundamenta lo que se afirma o lo que se sostiene?
De ah que resulte recomendable que cada
vez que intentemos iniciar una investigacin
educativa nos preguntemos por el grado de
objetividad que alcanzar cualquier observacin o registro que podamos realizar y, en
general, toda la actividad vinculada al proceso de indagacin, pues de ello depender el
rigor de la investigacin y la confiabilidad de
los resultados.
Por otra parte, desde nuestro punto de
vista, el problema del establecimiento de los
criterios de verosimilitud, como norma fundamental para alcanzar la objetividad en las
ciencias sociales, no slo concierne a la razn
terica, sino que en ello juega un papel importante la razn prctica, la cual, en buena
medida, se deriva de los asuntos de la poltica
y la moral, mbitos donde pueden hacer acto
de presencia tanto las grandes argumentaciones sustentadas en conocimientos verdaderos,
como los juicios de valor.
En este sentido, la subjetividad define la
objetividad, pero no de manera caprichosa,
sino como la representacin ms aproximada
que, en un momento histrico determinado, el
hombre es capaz de construir acerca del mundo real. Pese a que esta objetividad es algo
dado por lo subjetivo, alcanzar el rango cientfico cuando al contrastarse con la realidad
a decir de Gramsci arroje los mismos resultados en manos de cualquier individuo con los
medios tcnicos y tericos mnimos para efectuar la comprobacin. En caso contrario, esa
objetividad responder ms a una propuesta
ideolgica, en su sentido poltico y filosfico,
que a un conocimiento verdadero acerca de la
realidad material.
Precisamente por lo anterior, en la investiga-

cin social, y con mayor razn en la educativa,


conviene partir de reconocer la validez e insuficiencia simultneas de los diversos mtodos
hoy aceptados como herramientas pertinentes
para dar cuenta de lo que ocurre en estos mbitos de la realidad humana.
modelos tericos contrapuestos
y complementarios
En toda disciplina de conocimiento de lo
social estn presentes distintos modelos tericos, algunos de los cuales pueden ser contrapuestos y otros complementarios. La cuestin
estriba en que los modelos tericos contrapuestos en realidad se disputan la verdad cientfica, entendida como la capacidad comprensiva/explicativa que cada uno de ellos posea
en relacin con un mismo objeto de estudio.
En cambio, los modelos tericos complementarios examinan y constituyen distintos
objetos de estudio en una misma disciplina. Este sera el caso, por ejemplo, de Freud
y Piaget; el primero se orienta al estudio de
la mente, resaltando el papel de lo fisiolgico
en lo psquico, y el segundo indaga sobre la
gnesis y desarrollo de la inteligencia y el conocimiento, este ltimo en tanto construccin
de un sujeto que atraviesa por distintas etapas
biopsquicas. En este caso, los intereses de estudio en Freud y Piaget son distintos, pero no
contrapuestos, de ah que varios aspectos de
sus teoras sean recprocamente recuperables.
Con el ejemplo anterior no se pretende
proponer que se asuman posiciones eclcticas o sincrticas, sino plantear la posibilidad
de recuperar aspectos tericos o conceptuales
de distintas corrientes que se mueven en una
disciplina, a condicin de que no sean esencialmente contradictorios al que uno mismo
sostiene. Lo mismo vale cuando se trata de la

posibilidad y pertinencia de recuperar concepciones, conceptos y mtodos de un campo disciplinario para ser aplicado a otro, con lo que
se hace uso de la permisividad epistemolgica
que implica la transdisciplinariedad.
Hoy existe un relativo consenso entre los
investigadores respecto a que ninguna teora
per se es suficiente para explicar la realidad
social, de manera que los distintos modelos
tericos puros se muestran limitados para
explicar el conjunto de situaciones que pueden
ser problematizadas en el estudio de la realidad. El hecho de que algunos se aproximen
ms que otros en ese conocimiento e, incluso,
que la estructura de su mtodo se asemeje en
mayor o menor medida a la estructura de la
realidad (como afirma Kosik que sucede con
la dialctica), es un problema histrico y, por
tanto, transitorio, que tiene que ver con el progreso de la ciencia. Todo indica que la realidad
cada vez puede aprehenderse con mayor precisin y certeza, y en el futuro esta capacidad
se ampliar an ms.
Entonces, no existe un solo mtodo, ni un
solo modelo terico para hacer investigacin
social y educativa, sino que stos son diversos
y tienen distintos grados de validez explicativa,
y aunque con frecuencia sta es otorgada desde criterios polticos ideolgicos, de cualquier
forma, indefectiblemente, todos ellos responden a una concepcin sociohistrica y tico/
poltica del mundo.
Recapitulamos: a menudo, los modelos
tericos puros no dan para explicar algunos
aspectos de la realidad que estudia la disciplina en que se inscriben, en virtud de que fueron
construidos como paradigmas para el anlisis
e interpretacin de ciertas problematizaciones
de lo concreto. Esto es, fueron creados para
explicar determinados aspectos de lo real, de
manera que resulta lgica su insuficiencia para
dar cuenta de la gran diversidad de objetos

Noviembre / Diciembre 2010

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Facultad de Ciencias de la Educacin

o problemas de investigacin que es posible


construir en el devenir de la ciencia. Por ello,
an cuando distintas teoras se disputan la
verdad en determinados campos del conocimiento, su sola existencia abre y justifica las
diferentes problematizaciones que pueden hacerse de la realidad concreta; de igual manera,
muestra que cualquier fenmeno puede examinarse vlidamente de varias maneras.
el debate en torno al estatuto
cientfico de la pedagoga
En torno este problema, existe una diversidad de posiciones. Dilthey (1833-1911), por
ejemplo, hablaba de la posibilidad de una pedagoga de validez universal, siempre y cuando se considerara que se trata de un campo
estrecho donde los fines de la educacin podan resultar universalmente vlidos para una
poca dada y para un pueblo determinado; su
propuesta considera la necesidad de salir del
mbito de las abstracciones universalmente
vlidas para entrar en las realidades pedaggicas (Dilthey, 332), las cuales siempre son
histricas y, por tanto, de valor relativo. De ah
que ninguna cuestin pedaggica concreta
pueda ser resuelta por una ciencia de la educacin universalmente vlida, sino slo por la
pedagoga que histricamente le corresponda.
Entre los clsicos de las ciencias sociales,
quiz la posicin ms conocida es la de Emilio
Durkheim (1858-1917), quien con su nocin
de ciencia y sus contribuciones a la sociologa,
la moral y la educacin, se convirti en uno
de los ms importantes pilares de estas disciplinas. Para l, la educacin deba entenderse
como un proceso de socializacin y como objeto de estudio de una disciplina no cientfica,
pues sostena que la ciencia estudia lo que es,
mientras la pedagoga se encarga de lo que

60

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

debe ser. Para Durkheim, slo poda producirse


un acercamiento cientfico al hecho educativo desde la sociologa; este es precisamente el
origen de lo que conocemos como sociologa
de la educacin.
En el mismo sentido que Durkheim habla
Moore, cuando sostiene que la pedagoga no
es ciencia porque: a) en ella est presente la
ideologa, y b) porque incluye enunciados
prescriptivos y normativos. Con variantes de
mayor a menor discrepancia han abordado el
problema autores como Palop, Lozano, Sacristn, Quintana y Escolano, etctera.
Intentando responder a Durkheim y a Moore, consideramos necesario insistir en que el
problema del carcter de la ciencia en general y de las ciencias sociales en particular no
depende de la presencia o ausencia de una
propuesta de deber ser, pues ste indefectiblemente est detrs de toda teora con aspiraciones cientficas. En otros trminos, no es con
la presencia o ausencia de ideologa pues sta
siempre est presente como se debe determinar si una disciplina es cientfica o no. Desde
nuestro punto de vista, hablamos de ciencia
cuando encontramos rigor lgico, metodolgico y conceptual en la disciplina; cuando su
discurso es coherente, sistemtico y consistente, y, ante todo, cuando es demostrable su
capacidad para comprender y dar cuenta de la
realidad estudiada.
Entendemos la ciencia como comprensin y explicacin de la realidad moviente, no
como transformacin consciente de ella, pues
dar cuenta de una realidad que se modifica a
s misma a partir de la compleja interaccin
entre las fuerzas, tendencias y sujetos sociales, es funcin de la ciencia, mientras que los
intentos por transformarla desde proyectos
previamente diseados corresponde a la accin productiva o poltica de grupos humanos,
los cuales pueden asumir un rol protagnico

en los procesos de transformacin de la realidad; no obstante, esto ltimo tambin puede


ser objeto de estudio cientfico. Precisamente
por lo anterior, la ciencia en ningn momento
puede estar al margen de la ideologa; es decir,
de una perspectiva tica y poltica.
Como puede advertirse, son muchos los
pensadores, formados y provenientes de distintas disciplinas sociales, que han dedicado
parte de su esfuerzo intelectual a discernir si la
pedagoga puede o no ser considerada ciencia,
aunque otros han desechado el problema por
considerarlo irrelevante, ya que, entre otras
cosas, las ciencias sociales en general han venido padeciendo la misma incertidumbre: el de
su estatuto cientfico.
El debate en relacin con el estatuto cientfico de la pedagoga contina abierto. Empero, existen ciertos consensos acerca del valor
epistemolgico de la relacin que guarda sta
con otras disciplinas sociales; en especial, no
puede prescindir de la filosofa, la psicologa y
la sociologa. De esta forma, en sus estudios y
reflexiones la pedagoga necesariamente tiene
que recurrir e incorporar un plano de reflexin
filosfica, particularmente tica. Adems, toda
vez que los aprendizajes constituyen el principal
propsito del quehacer educativo, la psicologa
se ha convertido en su principal ciencia auxiliar. Por ltimo, el enfoque sociolgico resulta
hoy indispensable en la investigacin educativa, pues la educacin se enlaza con un orden
institucional: la escuela, la cual ejerce una clara
hegemona y monopolio sobre lo que pudiera
constituir uno de sus objetos de estudio.
el objeto de estudio de la pedagoga
La educacin surge con nuestra especie. De
este postulado se puede construir la siguiente hiptesis de trabajo: la educacin es un

rasgo estructural de la especie homo sapiens


sapiens, y es condicin fundamental para su
supervivencia; en sentido lato, por educacin
puede entenderse la disposicin gentica de
nuestra especie para transmitir a las nuevas
generaciones, a travs de la imitacin y el lenguaje, el saber adquirido o generado por las
generaciones adultas. La ciencia histrica nos
ensea que este tipo de educacin fue dominante durante el largo proceso que transcurri antes de que nuestros ancestros fueran
capaces de crear las sociedades complejas, y
se centraba en proporcionar los saberes y destrezas indispensables para la sobrevivencia de
las generaciones jvenes.
Ms tarde, en las sociedades complejas,
que se distinguen por un importante desarrollo intelectual, tcnico, poltico, artstico y
material, aparece un tipo de educacin sin
que disminuyera la presencia y sentido de la
educacin en sentido lato destinada a las
lites de la sociedad, cuyo propsito fundamental era mantenerlas como depositarias del
poder sobre el resto de la sociedad. A sta se
le identifica como educacin en sentido estricto. Este tipo de educacin existi y se aplic
durante milenios en las grandes civilizaciones
e, incluso, en una parte de la historia de las
sociedades modernas. A mediados del siglo xix,
la educacin elemental de masas, con carcter
pblico y obligatorio, se establece en Europa
Occidental y Estados Unidos. Durante el siglo
xx, sta se extendi prcticamente a todos los
pases del mundo.
As, la educacin, en sentido estricto, puede
definirse como la accin consciente, regularmente impulsada y regulada desde el aparato
de Estado, con el propsito de a nombre de la
sociedad incorporar en las nuevas generaciones los valores y saberes necesarios para conservar la estructura y las condiciones bsicas
de cohesin social. En consecuencia, la educa-

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cin es un fenmeno social que se manifiesta


como proceso; en ella juega un importante
papel la ideologa de los distintos sujetos sociales concretos y, desde luego, puede ser estudiada cientficamente desde tantos ngulos
como enfoques metodolgicos y disciplinarios
existan en las ciencias sociales.
Aunque la pedagoga no ha logrado definir
con rigor y precisin su objeto de estudio, es
evidente que la educacin aparece como su
objeto de estudio ms natural. Lo que en este
caso habra que considerar es si nos referimos
a la educacin en tanto proceso que se desarrolla en la institucin escolar, o si estamos
hablando de la educacin en sentido lato.
No cabe duda de que los fenmenos y la
problemtica educativos trascienden la institucin escolar. Los primeros tienen que ver con
las manifestaciones sociales que giran en torno a los procesos de formacin del individuo
dentro y fuera de la escuela y, la segunda, se
refiere a la capacidad crtica o funcional para
abordar aspectos de la realidad educativa que
generan desacuerdos por oponerse a principios ticos y polticos de cierta validez general,
o por funcionar fuera de los cnones establecidos, o de las expectativas que se guardan
acerca de ellos.
Si aceptamos que la pedagoga tiene que
ver con el estudio de la educacin en sentido
lato y en sentido estricto, lo que implica la reflexin, la teorizacin y el conocimiento acerca
de cmo se manifiestan los procesos educativos en la institucin y fuera de ella, as como
identificar, comprender y explicar quines y
por qu conducen la educacin de determinada manera y con qu contenidos y orientacin se forma a los integrantes de la sociedad,
estaremos de acuerdo en que es factible que
la pedagoga alcance el estatus cientfico que
hasta hoy se le ha negado, aunque para ello
debe seguirse apoyando en todas las ciencias

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o disciplinas que con toda razn y derecho han


irrumpido en su campo, saltando linderos que
el desarrollo de la sociedad y del conocimiento
hace tiempo dej obsoletos.
El hecho de que la pedagoga no pueda
prescindir de los valores, ms que restarle condiciones de cientificidad le abre un campo ms
amplio a sus objetos y problemas de estudio y
reflexin. Es decir, si la funcin de la pedagoga
en buena medida se encamina a transformar o
afianzar los marcos valorativos de los sujetos
de la educacin, esto no tiene por qu afectar
el rigor con que puedan, por ejemplo, ser abordados los elementos axiolgicos presentes en
la educacin moderna.
As, recuperar o, en su caso, construir la estructura metodolgica y conceptual, incorporar nuevas problematizaciones de la realidad
educativa y responder de manera fundada a
las crticas, contribuir a despejar el camino
rumbo a la constitucin del objeto de estudio
que hace falta para que la pedagoga ocupe su
lugar al lado de las ciencias sociales ya reconocidas como tales por la comunidad cientfica.
posibilidades y perspectivas
del campo pedaggico
En una primera aproximacin puede sostenerse que la pedagoga, en tanto teora o teoras de la educacin, est en posibilidades de
conformar lo que aparece como un doble objeto de estudio: por una parte, todo lo que se
refiere a los modelos educativos, la normatividad y las nociones de deber ser, aspectos que
pueden ser examinados fundamentalmente
desde la tica, la lgica, la administracin y la
filosofa y, por otra, el estudio de las prcticas
y los procesos educativos, vistos como problemas y fenmenos sociales, cuya comprensin
y explicacin se podra concretar con el apoyo

de disciplinas como la sociologa, la psicologa


y la economa. La propuesta anterior responde
a la percepcin de que en lo educativo intervienen y estn presentes diversos niveles de la
realidad, de donde se desprende que la educacin es un fenmeno multideterminado. De
ah que los investigadores educativos deben
ser formados desde perspectivas inter y multidisciplinarias.
Lo anterior implica aceptar que lo educativo resulta demasiado cotidiano, atractivo,
trascendente, costoso, influyente, generalizado, etc., como para que haya pasado inadvertido para el conjunto de las ciencias sociales.
Casi todas ellas se han sentido con el justo
derecho de estudiar o acercarse al fenmeno
educativo, en tanto parte de la realidad social. La imprecisin de los campos de estudio
disciplinarios las ha animado a ello. As, en la
reflexin y la investigacin educativa no slo
estn presentes la filosofa y la psicologa, sino
que tambin han incursionado en el campo
educativo la sociologa, la antropologa, la historia y la economa, entre otras. De tal manera
que, en los ltimos aos, el lenguaje conceptual de la pedagoga se ha estado nutriendo
con una diversidad de categoras y teoras
provenientes de diversas disciplinas sociales.
Lo hasta hoy sealado no impide que la pedagoga trabaje por construir su propio objeto
de estudio, con el rigor metodolgico y conceptual que le corresponda a sus aspiraciones
como disciplina. En este proceso puede continuar apoyndose en el resto de las ciencias
sociales, al tiempo que continua avanzando
hacia un tipo de racionalidad teleolgica, en
su histrico intento por establecer los fines
necesarios para una humanidad que est inmersa en una sociedad convulsa y cambiante.
Por ello, a nuestro juicio, la intervencin de las
ciencias sociales en el campo educativo slo
justifica la creacin temporal de minidiscipli-

nas, como las ciencias de la educacin, para


estudiar la problemtica y los fenmenos educativos, pese a que sea evidente que stos por
su naturaleza estn multideterminados.
Cada vez que se producen grandes conmociones sociopolticas o tcnico culturales, dice
Jules Ferry, la pedagoga ha entrado triunfalmente en escena con sus profecas prospectivas
y utpicas (Ferry, 19). De alguna manera, la pedagoga suele estar cercana, en sus desarrollos
tericos y filosficos, a los proyectos emancipadores, sobre todo en lo que corresponde a sus
aspectos y principios ms generales.
A la pedagoga, que en determinado momento aparece como progresista, le toca combatir las resistencias de las posiciones educativas ms tradicionales, para luego asentarse
en la relativa quietud de los funcionamientos
institucionales, aunque conservando el potencial conflictivo que eventualmente hace irrupcin como debate pedaggico. Un ejemplo de
lo anterior lo tenemos en la crtica que se hizo
a la pedagoga tradicional desde una visin
cientificista, la cual, ms que lograr la conversin de la pedagoga en ciencia, lo que hizo fue
tecnificarla.
No nos queda duda de que todo discurso
pedaggico encierra, a la vez, una suerte de
condicin hbrida: por una parte, el anhelo por
el hombre y una sociedad nuevos, que ostensiblemente sean mejores que los que suplirn y,
por otra, una racionalidad desde la que se fundamente tal aspiracin, donde por lo regular
se descalifica y excluye a lo que se consideraba
vlido en las prcticas educativas.
La pedagoga pudiera tener posibilidades
de alcanzar su estatuto cientfico, una vez que
se avance en la propuesta de Habermas de
construir una teora de la racionalidad, suponiendo que sta alcance la legitimidad requerida para el caso. Entre tanto, los pedagogos,
a nuestro juicio, no deben obsesionarse tanto

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por alcanzar el estatus de referencia, pues si


bien declarar cientfico cierto conocimiento le
otorga prestigio, tambin impone responsabilidades y cargas ticas que pronto se pueden
revertir en desprestigio.
Finalmente, pensamos que ninguna ciencia social escapa a la problemtica que tiene
la pedagoga, en el sentido de no tener delimitado de manera rigurosa su campo especfico
de estudio. Un buen ejemplo de lo anterior lo
constituye la psicologa y su objeto de estudio: la mente, nocin que entraa enormes
dificultades de ubicacin, conceptualizacin y
delimitacin, por decir lo menos. Quiz la gran
pifia de las ciencias sociales fue haber fragmentando el estudio de fenmenos que estn
enlazados y multideterminados, pues dnde
empieza una disciplina y dnde termina?
a manera de conclusin
De lo expresado pueden desprenderse,
cuando menos, dos conclusiones iniciales:
Primera, aun cuando la sociedad es parte
de la naturaleza, el estudio de ambas puede
revestir un carcter cientfico, aunque se trata
de dos campos diferentes del conocimiento.
Las ciencias naturales y las ciencias sociales
durante mucho tiempo fueron consideradas
dos ramas del gnero de la ciencia; se crea
que ambas eran exactas y acumulativas y resultaron ser excesivamente inexactas (Heller,
1989: 55), sobre todo las sociales. El problema
de fondo en relacin con la cientificidad o no
de las ciencias sociales est en que las ciencias
naturales pueden aprehender prcticamente
todos los aspectos que correspondan al mundo material e, incluso, aspectos cuantitativos
de la materialidad humana, pero sus esquemas, modelos y mtodos no estn hechos para
conocer los comportamientos y razones del
espritu humano.
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Segunda: tanto en las ciencias naturales


como en las ciencias sociales puede alcanzarse
un conocimiento objetivo, pese a que en ambas est presente el elemento subjetivo ideolgico, es decir, las creencias y los valores polticos, morales o filosficos del investigador.
Mientras que en la naturaleza las cosas y los
fenmenos tienen un alto grado de uniformidad, en virtud de lo cual es posible construir conceptos y modelos tericos de aplicacin prcticamente universal, en la sociedad,
en cambio, esto difcilmente sucede, pues lo
constante es la heterogeneidad, la movilidad
y la transitoriedad de los objetos/sujetos de
estudio, los cuales aparecen integrados a una
formacin econmica y social, histrica y concreta, que existe simultnea y contradictoriamente al margen y debido a las voluntades y
estados de nimo grupales e individuales.
Tercera: no debe dejar de sealarse que,
en realidad, y en virtud de la presencia de
una diversidad de valores, no es posible hablar de una sola pedagoga; es decir, de una
sola teora de la educacin, sino de tantas
como explicaciones e interpretaciones puedan
darse en torno a un fenmeno tan polmico,
polismico y complejo, como lo es la educacin. En todo caso, habr que acostumbrarnos
a realizar acercamientos a la problemtica y
a los fenmenos educativos desde distintos
enfoques tericos y metodolgicos, as como
desde diversas posiciones ticas y polticas,
como sucede indefectiblemente en todas las
disciplinas sociales que convencionalmente
han logrado su reconocimiento como ciencias.
Se logre o no lo anterior, en el corto o mediano
plazo, conviene a todos propiciar el debate pedaggico, cuya razn de fondo est en la disputa por conducir los procesos educativos con
dos orientaciones bsicas enfrentadas: formar
para adaptar e incorporar a la produccin a un
sujeto cosificado, o formar para recuperar la

dimensin humana que la sociedad de clases


ha extraviado.
Finalmente, conviene insistir en que los
posgrados en educacin del pas consideren
incorporar en sus programas, contenidos y
elementos que posibiliten una slida formacin pedaggica en quienes los cursan y desarrollan investigacin con el propsito de
obtener el grado correspondiente. Por otra
parte, sera deseable que los investigadores
educativos tuvieran entre sus objetos de estudio el anlisis y evaluacin de la estructura

y funcionamiento del sistema educativo en


su conjunto, en el plano nacional y en los estados, as como la institucin escolar en sus
distintas opciones y niveles, sin ningn tipo de
injerencia de las autoridades educativas. De tal
manera que los productos por muy diversos
que pudieran ser fueran examinados y, en lo
posible, aplicados por expertos al servicio de
aqullas, en la perspectiva de iniciar una prctica de toma de decisiones con altos grados de
racionalidad razonable.

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A Fondo

Resumen
El desarrollo del lenguaje y del razonamiento lgico matemtico en el infante es paralelo con su evolucin psicolgica y cognitiva; domina ambos
campos en la medida en que los emplea para resolver situaciones de orden
funcional y convencional, por lo que todos sus intentos fallidos se convierten en indicadores de su desarrollo. Sin embargo, la dinmica escolar
propicia una abstraccin formalizada, descontextualizada de la naturaleza espontnea e informal que genera tanto el lenguaje como el lenguaje
matemtico, por lo que su aprendizaje en la escuela se vuelve complicado
y difcil, mximo si es separado de su significativo uso prctico. Se obvia
que tanto el lenguaje como la matemtica, su enseanza debe partir de la
interaccin con modelos derivados de las prcticas sociales, por lo que cada
situacin de lectura, escritura y operaciones numricas que se promuevan
en el seno del aula debe responder al propsito epistmico de representar
para el alumno una relacin analgica con el contexto, a manera de prctica
social inmediata o mediata, que le permita, a su vez, interesarse y encontrar
sentido a su realidad actual; de lo contrario, se estar abrevando para configurar una incompetencia en los sujetos para vincular posibles escenarios
de interaccin, a partir de las relaciones entre sus saberes.
Palabras clave: lenguaje, matemtica, prcticas sociales, modelos, intentos
fallidos, dinmica escolar, incompetencia.
Abstract
The language development and the logic-mathematic reasoning in infants
is parallel with its psychology and cognitive development; to domain both
fields in the measure which employ to resolve different situation in functional and conventional order, what all his mistake are taken as indicators of his
development. However, the schooling dynamic propitious a formal abstraction, out of context of the spontaneous nature and informal that generate
the language as the mathematic language, reason why its learning in the
school it turns complicated and difficult, especially when is separated of the
meaning practice use. It is obvious while the language as the mathematic, its
teaching should take part from the interaction of social models derivates of
the social practice, which every reading situation, writing and numeric operations that are promoted inside the classroom they should respond with
the epistemology purpose what represents to the student an analogical relationship with the context, an immediately way of social practice or mediate, who let him, in some way get interested and find meaning to the actual
reality, in another way, its shortening to figure out an incompetence in the
subjects to read possible sceneries of interaction, parting of the relationship
among the knowledge.
Keywords: language, mathematics, social practice, models, fail intents, school
dynamic, incompetence.
Ha desempeado labores de asesora y docencia en educacin bsica,
media superior y superior. Es doctor en Pedagoga por el Centro de
Investigacin e Innovacin Educativa del Noroeste, sc (ciien), y asesor
tcnico pedaggico del Sistema Estatal de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros en Servicio de Sinaloa. Correo:
<jeri90@hotmail.com>.
1

El lenguaje y la Matemtica en la
Escuela: la Incompetencia de un
Origen Comn
Jorge Enrique Reyes Iriarte1

La condicin de crecer entre humanos posibilita la tendencia a querer aprender, aun antes
de haber desarrollado los medios fisiolgicos
y psicolgicos para ello. Nada ms palpable
que percatarse del entusiasmo del nio por las
palabras en su afn por entablar comunicacin, y su inters posterior por los nmeros al
intentar agrupar o coleccionar; la interaccin
con el mundo, en sus primeros intentos, lleva
al nio a cometer errores, pero ello no es producto de procesos cognitivos equivocados que
vayan en detrimento de sus futuras competencias lingsticas y matemticas; al contrario, el
error se convierte en el precio a pagar por su
vehemente impaciencia de adelantarse en sus
aprendizajes sobre el lenguaje y el clculo, lo
cual mantiene una evolucin correlativa con su
maduracin psicolgica y cognitiva.

La inquieta actitud del nio por anticiparse,


predecir y relacionar subjetivamente cada elemento novedoso (ideas y palabras, entre las
que se incluye la nocin de nmero y cantidad),
con aspectos propios de los sistemas de comunicacin que viene aprendiendo (significado y
significante, de acuerdo con Saussure, 1915),2
evidencian un progreso en el infante paralelo
con su desarrollo,3 mximo que la evolucin de
dicha habilidad comunicativa parte, a juicio de
Vila (1998), del establecimiento de categoras a
nivel interpersonal (abstracto/simblicas), con
una realidad lingstica y numrica intrapersonal, que denota la conexin intersubjetiva que
se logra y mantiene con una comunidad pensante a la cual se pertenece (Terricabras, 1999).
El individuo, al nacer, viene con una predisposicin a lo humano, pero tiene que pasar por

De acuerdo con material recopilado pstumamente por sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye, a partir
de notas correspondientes a los cursos impartidos durante los ltimos tres aos antes de su muerte, Saussure se
refera al signo lingstico como una entidad psquica de dos facetas: concepto e imagen acstica, definiendo esta
ltima no como el sonido fsico, sino como la representacin mental incorporada a travs de nuestros sentidos.
Concepto e imagen son, a su vez, denominados significado y significante.
3
Desarrollo: resultado de los procesos normales de crecimiento y asimilacin; comprende vertientes anatmicas,
fisiolgicas, psicolgicas, intelectuales, sociales y culturales. Crecimiento: es el aumento del tamao de un organismo o algunas de sus partes; se cuantifica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Maduracin;
proceso por el que se adquiere un desarrollo completo; en los humanos, abarca todas las capacidades fsicas, orgnicas, emocionales e intelectuales que favorecen a un individuo actuar en su entorno con el mayor nivel posible
de competencia (Alimentacin y Nutricin Organizacin, 2010).

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Facultad de Ciencias de la Educacin

un proceso de humanizacin para ser considerado como tal (Savater, 1997); en su paquete
gentico se vislumbra la capacidad de pensar
y calcular, y la convivencia social se convierte en el primer laboratorio/contexto donde el
sujeto tiene acceso de forma natural a distintos elementos culturales que propician el despertar y desarrollo de dichas potencialidades;
la espontaneidad de contenidos de carcter
informal que all se generan, permiten que el
infante, de manera consciente e inconsciente,
adquiera y se incorpore a las formas pensantes
del grupo en que convive.
Durante el tiempo en que el nio interacta con sus iguales y con los adultos que integran su mbito ms prximo, sus procesos de
adquisicin escapan de la rigurosidad de una
enseanza formal; sus construcciones slo se
ajustan a las consideraciones de uso que el
grupo social determina en razn de modelos
establecidos con antelacin.
El ingreso del nio a la educacin formal
implica que se enfrente a procesos que buscan ampliar su educacin primera4 y desarrollar sus competencias5 de manera ms eficaz,
por lo que se incorpora a una dinmica de lo
escolar 6 que lo enfrenta con una perspectiva
que rebasa las condiciones informales de su
acostumbrado entorno inmediato.

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Si en la familia, el nio aprende de manera


natural formas para interactuar no sujetas de
manera irrestricta a normas, sino a la convencionalidad del grupo social, otro derrotero toma
en la escuela sus procesos de aprendizaje, sigue
aprendiendo, pero ahora sujeto a procedimientos bajo el amparo de contenidos a ensear
previamente determinados. La formalidad de
esta enseanza, a decir de Vila (1998), pretende
alcanzar un metaconocimiento consciente, a partir de un objeto configurado como formal en
trminos de enseanza que pudiera referirse
al pensar y el calcular y que de alguna manera
el nio ha venido ejecutando en forma inconsciente y espontnea.
Esta transicin contextual con efectos de
mediacin en el aprendizaje, aunque el objeto de conocimiento sea el mismo, pero con
medios y fines distintos, genera en el nio incertidumbres y complicaciones al serle sustituida la cotidianidad informal de su contexto
familiar, en el cual slo requiere para interactuar un sentido de comunicacin eficiente. Por otra parte, el contexto escolar lo encuentra riguroso, sistemtico, con adultos en
un alto porcentaje, slo reactivos y prefijados
a una normatividad, y en los cuales el nio y
sus iguales ocupan una eficacia comunicativa
para adaptarse a lo establecido y desahogar los

Lpez y Tedesco (2002). El aprendizaje previo que el nio produce e incorpora de manera natural y espontnea en
el seno de su familia, y que se convierte en un conjunto de predisposiciones que se manifiestan mediante representaciones, valores y actitudes, que colocan en condiciones favorables al infante para su aprendizaje y desarrollo
escolar. Este aprendizaje informal se desprende de todas las prcticas en las que el nio participa desde su nacimiento; es un proceso social que lo prepara para la incorporacin de aprendizajes posteriores; es decir, lo convierte
en un sujeto educable.
5
sep (2009). Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin
de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
6
La industrializacin trajo consigo una nueva y similar dinmica estructural de las escuelas, la que, de acuerdo con
Salinas (2003), se organiz en razn de tres criterios bsicos:
El tiempo: todos con un mismo horario para actividades acadmicas y recreativas, as como para entrada y salida
de la escuela.
El espacio: en un mismo lugar bajo la supervisin de adultos y con separacin por edad y gnero.
La actividad: enseanza y evaluacin homogenizada por grupo escolar coincidente en tiempo y lugar.
4

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contenidos a ensear, mismos que en la mayor


parte de las ocasiones pueden mantener poca
relacin con el contexto inmediato.
El nio aprende el lenguaje y lo mismo sucede con el lenguaje matemtico, en la medida en que los emplea para resolver situaciones de orden funcional y convencional; en la
mayor parte de los casos, el adulto no toma
conciencia de las diferentes etapas evolutivas,
mediante las cuales el infante va alcanzando
su desarrollo fsico, psicolgico y cognitivo;
los errores que manifiesta en su aprendizaje
no son vistos como seales o indicios de adelanto; al contrario, se corre el riesgo de que
dichas omisiones se les etiquete como desfavorables y, sobre esa base, el adulto recurra a
medios que rompan con los vnculos naturales
que el nio viene manteniendo con los procesos subjetivos por los que transita en el contexto familiar y social.
La escuela, con sus procesos, circunscribe
el aprendizaje del nio en una abstraccin
formalizada, que muchas de las veces se descontextualiza de la naturaleza espontnea e
informal que vena propiciado y generando
tanto el lenguaje como el lenguaje matemtico; el aprendizaje en el saln de clase se vuelve
complicado y difcil, mximo si se le separa de
su significativo uso prctico en aras de un predominio terico procedimental. De manera indistinta, el aprendizaje puede resultar significativo si durante el proceso de incorporacin/

construccin, se logra que el sujeto establezca


relaciones con los hechos derivados de la subjetividad funcional del contexto social.
Existen criterios de valor que la escuela
le otorga atributos de regla general y que en
diversas circunstancias pueden propiciar el
descarte de las excepciones, al otorgarle a los
procesos de aprendizaje un sentido estandarizado. Es frecuente obviar que en un grupo
escolar el aprendizaje se manifiesta diferenciado, producto de que los involucrados requieren de un tiempo indistinto para madurar
sus potencias, ya que su desarrollo es individual, no es al unsono, y las pautas cognitivas
que se van logrando consolidar son evolutivamente diferentes en lo especfico entre los individuos, pero guardan una ntima vinculacin
consecuente en lo general entre el colectivo.7
Olvidar esta circunstancia al momento del diseo de un proceso de intervencin pedaggica implica probablemente apresurar, inducir
o imponer al nio8 (muy distinto de cuando el
apresuramiento corre a cargo del nio por su
inters, lo cual implica maduracin),9 su participacin en procesos de abstraccin o instrumentacin para los cuales puede no estar
preparado, ocasionndole confusin y frustracin. En la formalidad de la escuela, esto puede ser causa de que el adulto profesor dimensione y asigne una equivocada incompetencia
que se refleja de manera cuantitativa en los
niveles de logro de los alumnos.10

Hernndez (1998). De acuerdo con el paradigma psicogentico de Jean Piaget, existen cuatro etapas fundamentales
del desarrollo intelectual en los sujetos: sensoriomotora (de los 0 a los 2 aos aproximadamente); de las operaciones
concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos, aproximadamente), misma que se divide en dos periodos: pensamiento
preoperatorio (2-8 aos, aproximadamente), y de las operaciones concretas (8-12 aos, aproximadamente). Y etapa
de las operaciones formales (13-16 aos, aproximadamente).
8
La preocupacin por educar, ensear o instruir, no justifica siempre los mtodos. Perrenoud (2007) cuestiona los
lmites de la accin pedaggica, ya que, de alguna manera, es una accin que considera violenta, puesto que invade
al otro, so pretexto de cambiarlo. Se le intenta seducir y presionar por su bien (Miller, 1984).
9
Hernndez (1998). Para Piaget, el nio manifestara indicios de organizacin, adaptacin y equilibracin, funciones
constantes en su proceso de desarrollo cognitivo.
10
Zabalza (2007) aduce que los profesores hemos terminado sancionando como valioso aquello que se puede medir
y desconsiderando todo aquello que sobre esta premisa plantea problemas tcnicos; existe un afn cuantificador
que deja de lado aspectos subjetivos e invisibles de los procesos de enseanza aprendizaje.
7

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En su momento, el Instituto Nacional de


Evaluacin Educativa (2003) argument que
el adolescente en Mxico, al finalizar su educacin bsica, adolece de un desarrollo pleno
de sus habilidades de comunicacin y de razonamiento matemtico, lo cual tiene sus implicaciones posteriores cuando se convierte en
alumno del nivel de educacin media superior,
ya que, a decir de Ojeda (2004), los procesos
de aprendizaje de los estudiantes de bachillerato dependen en demasa de la memorizacin
y les cuesta mucho trabajo relacionar situaciones lgico matemtico, de lo que se infiere
que los alcances de los jvenes slo se limitan a procesar informacin y no cuentan con
las habilidades para llegar a la comprensin y
transformacin de significados.11 Esta situacin, al parecer, refleja una incompetencia de
los sujetos para vincular posibles escenarios
de interaccin, a partir de las relaciones entre
sus saberes.12
Sin duda, la actividad o el trabajo perfilan la
situacin problema que representa la ocasin
de que se manifieste una competencia. Zarifian
(1999) deja entrever que para dimensionar los
alcances de una competencia habra que empatarlo con la situacin en que tiene lugar, ya
que la competencia se ejerce en una situacin
que le representa al individuo, la ocasin de la
intervencin por ms intrascendente que sta
parezca. En esta perspectiva, al aproximarse

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a las competencias que evidencian los estudiantes13 para la comprensin de significados


relacionados con el lenguaje y la matemtica desde la faceta de interpretar instrucciones, fue notorio encontrar que se manifiesta
cierto inters por la matemtica, pero lo significativo es que alumnos (bachillerato) con un
promedio alto de aprovechamiento adujeron
no tener una deferencia especial por la asignatura; al contrario, se refieren a ella con cierto
fastidio. A su vez, en una alta incidencia, no
se vislumbra una argumentacin que refleje la
posibilidad de un texto integrado y coherente,
siendo palpables serias fallas en ortografa.
Tanto el lenguaje como la matemtica, su
enseanza debe partir de la interaccin con
modelos derivados de las prcticas sociales; el
diseo de intervencin se asume como una serie de acciones encaminadas a que el alumno
aprenda a hacer, de manera que los actos de
comunicacin y clculo se encuentren vinculados con la realidad cotidiana, con la finalidad de evitar que aparezcan desgajados de los
propsitos y significados, mediante los cuales
los aprendientes le otorgan sentido de instrumentacin social transposicin didctica
(Chevallard, 1985 y Perrenoud, 2006), sentido que tiene como resultado que los nios y
jvenes le confieran a dichos procesos cognitivos la connotacin de objetos de aprendizaje, en razn de que es posible que los puedan

De acuerdo con los diferentes niveles de comprensin que maneja Biggs (2006), comprensin es comprensin,
aunque en este caso se estara hablando de un nivel de comprensin bsico, en la cual se comprende la idea
contenida en una oracin, pero no se es capaz de interpretar el significado de la idea en el contexto mayor. No se
trascienden los niveles de la palabra y la oracin.
12
Perrenoud (2000). Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones
13
Se seleccion una muestra (12) de estudiantes de los diferentes niveles educativos: quinto y sexto grados de
educacin primaria (2); primero, segundo y tercer grados de educacin secundaria (3); primero, segundo y tercer
grados de bachillerato (6) y educacin superior (1), con la intencin de indagar su opinin (encuesta) sobre la
matemtica en particular.
11

70

Accin Educativa

relacionar, en un sentido funcional, con razones y hechos que conocen y valoran (Lerner,
1996). Cada situacin de lectura, escritura y
operaciones numricas que se promuevan en
el seno del aula, debe responder, considerando el juicio de Lerner (1996), con el propsito
epistmico de representar para el alumno una
relacin analgica con el contexto, a manera
de prctica social inmediata o mediata, que
le permita, a su vez, interesarse y encontrarle
sentido a su realidad actual.
La incapacidad que manifiestan los estudiantes en el desarrollo de las habilidades de
comunicacin y clculo desde un punto de
vista psicolgico y epistmico, el lenguaje y la
matemtica presentan un proceso de adquisicin similar, donde el error se convierte en
parte del proceso propio de construccin no
es un problema atribuible a las posibilidades
naturales del individuo, sino, en gran medida, a
la concepcin e instrumentacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que se generan
para el desarrollo de dichas competencias.14
Cuando un diseo de intervencin pedaggica
se orienta hacia propiciar un aprendizaje situado,15 se colige la informalidad y la formalidad
como cruce experiencial, detonando un aprendizaje en el cual resulta taxativa la vinculacin
teora/prctica para la toma de decisiones.
Este hecho singular exhibe en el individuo sus
competencias de vida.

conclusiones
El desarrollo del lenguaje y del razonamiento
lgico-matemtico en el infante es paralelo
con su desarrollo psicolgico y cognitivo
Durante el tiempo en que el nio interacta
con sus iguales y con los adultos que integran su mbito familiar y social, su lenguaje
y sus construcciones matemticas se ajustan a las consideraciones de uso que el contexto determina
En la escuela, el nio sigue aprendiendo la
lengua y la matemtica, pero sujeta a procesos de aprendizaje que pretenden desarrollar
sus competencias bajo el amparo de contenidos a ensear previamente determinados
El nio aprende el lenguaje y la matemtica
a medida que las emplea para resolver situaciones de orden funcional y convencional;
domina ambos campos a travs del ensayo y
el error, por lo que todos sus intentos fallidos
se convierten en indicadores de su desarrollo
La dinmica escolar termina por circunscribir el lenguaje y el razonamiento lgicomatemtico en una abstraccin formalizada,
descontextualizada de la naturaleza espontnea e informal que las propicia, por lo que
el aprendizaje en la escuela se vuelve complicado y difcil, mximo si, a su vez, se le
separa de su significativo uso prctico
Tanto el lenguaje como la matemtica, su

Para Perrenoud (2000), la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dados en la
marcha; es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas.
Argumenta, adems, que en la escuela no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se le da
importancia a este impulso, de modo que para los alumnos acumular conocimientos, pasar exmenes, no los lleva
a movilizar estos acervos en las diversas situaciones de la vida.
15
Litwin (1997) seala que en los procesos ulicos deben predominar la actividad con problemas reales que impliquen
desafo para los estudiantes y evitar las problemticas que pedaggicamente para resolverlas implique caerse en
ritualidades.
14

Noviembre / Diciembre 2010

71

Facultad de Ciencias de la Educacin

enseanza debe partir de la interaccin con


modelos derivados de las prcticas sociales
Cada situacin de lectura, escritura y operaciones numricas que se promuevan al seno
del aula, debe responder, con el propsito
epistmico de representar para el alumno
una relacin analgica con el contexto, a
manera de prctica social inmediata o mediata, que le permita, a su vez, interesarse y

encontrarle sentido a su realidad actual


La incapacidad que manifiestan los estudiantes en el desarrollo de las habilidades de
comunicacin y clculo no es un problema
atribuible a las posibilidades naturales del
individuo, sino, en gran medida, a la concepcin e instrumentacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje que se generan
para el desarrollo de dichas competencias.

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A Fondo

Universidad Autnoma de Sinaloa

Resumen
El objeto de este artculo es hacer una primera mirada sobre la cuestin de la educacin superior en los cuatro estados de la regin noroeste (Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa) comprendiendo, por ahora, una panormica de conjunto. Con base en
ello, se ordena el material en dos apartados dedicados; el primero, a
presentar el contexto del objeto de estudio, comenzando por retomar y rediscutir el concepto regin en sus versiones podra decirse
tradicional y contempornea de la globalizacin y, el segundo, a
hacer una introduccin a los aqu llamados Sistemas Estatales de
Educacin Superior (sees), retomando el conjunto de polticas nacionales que tendran una directa relacin con la educacin superior y
haciendo una primera aproximacin sobre su expresin regional para
explicar, precisamente, los nuevos fenmenos que se tratan de estudiar, va las dos grandes categoras de anlisis mencionadas.
Palabras clave: regin, regin noroeste de Mxico, sistema estatal de
educacin superior, poltica educativa.
Abstract
The object of this article is to give a close look over the high education in the four states of the northwest region (Baja California, Baja
California Sur, Sonora and Sinaloa) understanding now a set of panoramic. With base in that, the material is organized in two dedicated
parts; the first, is to show the context of the study object, beginning
to take and discuss the concept of region- in their versions we can
say traditional and contemporaneous of the globalization-; and,
second , to do an introduction to what we call State Systems of High
Education(sees), retaken the set of national politics what they have
a direct relationship with the high education and doing a first approximation over their regional expression to explain, precisely, the
new phenomenon what is try to study, via the two great categories of
analyses mentioned before.
Keyword: region, northwest region of Mexico, state system of high
education, educative politics.

Teora y Regin Noroeste


Algunas Notas Sobre las ies
en Mxico
Liberato Tern Olgun

Regin como teora y contexto


de la educacin superior
El noroeste mexicano como regin
La literatura sobre la teora alrededor del concepto regin y sobre la configuracin de determinadas delimitaciones regionales concretas
caso de la regin noroeste de Mxico, a estas
alturas es ms que vasta: para no ir lejos, est
toda la que se elabor, se difundi y debati
durante los aos sesenta y setenta del siglo xx,
junto a la que empieza a desarrollarse hoy en
el contexto de la globalizacin.
De ambos aspectos se pretende dar cuenta
en los dos pargrafos correspondientes a este
apartado: una sntesis de los principales desarrollos tericos y las distintas razones y clasificaciones de la regin noroeste.

lugar, de los gegrafos y los historiadores, quienes consideraron delimitaciones determinadas


en atencin a caractersticas homogneas que
ellos identificaban. Un caso de historiador muy
conocido, adems de autor sobre Mxico, es el
de Claude Batailln.1 Teniendo clara la definicin ms general de regin en trminos de que
una regin es una zona homognea con unas
caractersticas fsicas y culturales de las zonas
vecinas, as como que La regionalizacin es
[] un instrumento heurstico para facilitar el
anlisis, la planificacin y la administracin, en
materia de los estudios histricos, aclara de
partida. Y aade otro autor que
En Historia, la nocin de espacio regional supone un tratamiento que va ms all de lo anecdtico y se acerca a la posibilidad interpretativa que caracteriza una poca, o un territorio
y el hombre en movimiento que lo contiene,
produciendo el hecho histrico y definiendo las
diversas facetas que la sociedad asume. Investigar el espacio regional supone una bsqueda
terica y emprica que nos dar luz sobre nuestra realidad concreta.2

La teora de lo regional
Una elaboracin ms o menos moderna
sin embargo, ya antigua, que remiti a la
consideracin de lo regional provino, en primer

Doctorado 2009 en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la


Universidad Autnoma de Sinaloa. Correo: <libre@uas.uasnet.mx>.

1 Claude Bataillon (1982).


2

Gilberto Lpez Alans (1989).

Noviembre / Diciembre 2010

75

Facultad de Ciencias de la Educacin

Aparecieron luego los gegrafos, como el


caso del francs O. Dollfus y del sovitico L.
Lopatnikov, quienes, a propsito de espacio regional y sistema, de cuyos conceptos son creadores, defendan esta idea:
[] espacio regional es una porcin organizada
por un sistema, que se sita en un conjunto ms
vasto. [Ese] espacio geogrfico acta entonces
como apoyo de sistemas de relaciones, que se
determinan a partir de los datos del medio fsico, que constituyen las regiones naturales. Un
sistema incluye la concepcin de un todo, que
est formado por partes que se enlazan, influyen y dependen entre s.3

Importa agregar, a propsito de lo anterior,


que ya se ha formulado una interesante acotacin al respecto, diferenciando entre espacio y
territorio.4
Por lo dems, est igualmente la elaboracin desde el pensamiento econmico, donde
se tendran en sntesis, segn un autor,5 tres
grandes enfoques tericos sobre regin: a) La
teora econmica espacial, de vertiente neoclsica; b) La teora macroeconmica regional, de
vertiente keynesiana; y c) La denominada teora
de los polos de desarrollo
De estos enfoques se desprenderan, a su
vez, cuatro corrientes: a) La teora regional
clsica, en la que sus principales exponen-

Universidad Autnoma de Sinaloa

tes son J. H. Von Thnen, W. Christaller, y A.


Lsch, cuyos argumentos descansan en figuras
geomtricas, artificios matemticos y la teora
econmica neoclsica; b) la corriente del crecimiento econmico regional, tambin con una
fuerte influencia de aquella corriente econmica, es representada por Isard y otros no menos importantes, quienes introdujeron modelos
matemticos para delimitar la regin, a efecto
de situar en su justa dimensin la localizacin
ptima para las actividades del mercado; c) la
corriente desarrollista, en la que destacan P.
Rosenstein-Rodan y F. Perroux. A. Hirschman,
arguye que primero deba de elevarse el nivel de las fuerzas productivas y que despus
vendra el necesario avance; y, como cuarta,
d) la corriente latinoamericana, representada
principalmente por los trabajos de Prebisch,
Coraggio, Boisier, Barkin y Leff, quienes han
propuesto un mtodo de entender la economa
poltica regional en su relacin con el proceso
mundial de acumulacin.
Ms exactamente, sigue diciendo este autor a propsito de los pensadores latinoamericanistas y de la Internacionalizacin del Capital
(ik): Cada uno, dentro de sus respectivas trincheras locales, explica la perniciosa influencia
de la ik y como consecuencia la atraccin de
las economas regionales a la rbita de la economa global.6

Ver ngel Bassols Batalla (1992), p. 64.


Siguiendo a J.J. Palacios, El territorio o superficie terreste es el lugar sobre el cual ocurren los procesos naturales
y los fenmenos sociales y por tanto tiene existencia propia e independiente de los mismos, pero el espacio no
existe por s solo, como algo distinto a lo corpreo real. Es ms bien condicin de existencia de lo real, de ah
que toda diferenciacin que se haga de las distintas partes de un territorio tendr que hacerse a partir de dichos
procesos o en referencia a aspectos determinados de los mismos . Por lo mismo, resulta equvoco el empleo de
trminos como espacio econmico o espacio cultural, ya que remiten a una concepcin emprica al dar idea de una
realidad preexistente en donde se inscribiran los procesos del mundo material, siendo esta una nocin que se
corresponde con territorio (vase Yolanda Ponce Conti (2003), p. 37.
5
Reynol Daz Coutio (2004), p. 58.
6
dem, 66-71.
3
4

76

Accin Educativa

Retomando a Coraggio (especficamente de


sus ensayos Sobre la especialidad social y el
concepto de regin y La problemtica de las
desigualdades regionales), se ha dicho que
El concepto de modo de produccin resulta sumamente til en tanto que explica, con base en
un conjunto de categoras lgicas e histricas, el
desarrollo de la sociedad capitalista. Por tanto,
aportara elementos metodolgicos para darle
tratamiento al problema desde una perspectiva
histrica, es decir: cmo es que se fue configurando una especialidad dada, con ciertas especialidades homogneas y con relaciones de
acoplamiento o de semejanza.

Y all mismo se le cita para afirmar que Un


aspecto ms que es fundamental, pero que
comnmente se deja de lado en los estudios
regionales, es el referido al sentido clasista de
las desigualdades. Esto se debe en gran parte,
a la forma en como se utilizan los indicadores.
Por lo que
al tratar las unidades territoriales como conjuntos
internamente homogneos, se pierde la variacin
intrarregional, al representar a cada regin exclusivamente por el valor medio que le corresponde
y analizar slo las variaciones entre las medias
regionales.7

En el campo de la antropologa existe, incluso, un debate en curso, a propsito de regin y globalizacin. Un estudioso de la cuestin: ante la afirmacin de que
Los historiadores y antroplogos reconocen que

7
8

Mxico no puede explicarse desde una perspectiva global, sino que la comprensin de las
historias y tradiciones culturales en el mbito
concreto en donde acontecen, es el enfoque
que nos acerca ms a la realidad del pas y su
proceso formativo [sostiene]. Mi propuesta es,
por el contrario, que el concepto de regin puede entenderse solamente en el mbito de las relaciones globales, tanto econmicas como polticas y culturales. En este sentido, una regin
es un campo en el que se enfrentan fuerzas y
que es, a su vez, constituido por otras relaciones de poder que tienen un origen externo a
dicha rea. [Ya que] el pensar en regiones es
pensar en un campo global de relaciones de poder, expresadas tanto en lo econmico como en
lo poltico y cultural. 8

Valga decir que en este ensayo de referencia su autor hace un minucioso recorrido por
los conceptos de poder central, regin, rea,
territorio, cultura, regin intercultural, campo, y sus respectivos autores (Chao Ting Chi,
Wittfoggel, Steward, Kirchoff, Harvey, Bordieu)
con implicaciones, por cierto, en la elaboracin
mexicana sobre el Estado nacional y su integracin regional, asunto en que los grandes
antroplogos (Manuel Gamio Aguirre Beltrn,
por ejemplo) jugaron un papel discordante al
defender la idea de la comunidad y su insercin en regiones interculturales. El antroplogo Steffan Igor Ayora Daz sujeto de estas
referencias es enftico en su consideracin
terica que explicara sostiene, junto a otros
autores el resurgimiento de toda clase de nacionalismos, localismos y regionalismos precisamente en tiempos de la globalizacin que

Vase Manuel Lpez lvarez (1985).


Steffan Igor Ayora Daz (s/f), Globalizacion y regin: reflexiones sobre un concepto desde la antropologa, s/e.

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Facultad de Ciencias de la Educacin

estaran refutando un proceso general (global)


de convergencia u homogeneizacin.
En el contexto de la globalizacin, la discusin ms actual sobre la regin ha dado un giro
hacia lo local y tendramos, por tanto, nuevas
explicaciones como estas: la elaboracin puede decirse ya clsica de los pensadores catalanes, quienes adelantaron que la mejor forma
de ver lo global es en su contexto de lo local,
entendido esto ms exactamente como que
Lo global y lo local son complementarios, creadores conjuntos de sinergia social y econmica,
como lo fueron en los albores de la economa
mundial en los siglos xiv-xvi, momento en que
las ciudades-estado se constituyeron en centros de innovacin y de que un particularismo
mal entendido puede generar competicin excesiva y destructiva comercio a escala mundial.

Ante lo que se impone una aclaracin, pues es


Cierto entre distintas localidades y regiones. Pero
tambin es de esperar (y la experiencia reciente lo
confirma) que ciudades y regiones pueden construir redes cooperativas y solidarias para negociar
constructivamente con las empresas hasta alcanzar acuerdos de inters comn.

Esto es as porque
No toda la actividad econmica o cultural en el
mundo es global. En realidad, la inmensa mayora de dicha actividad, en proporcin de personas
participantes, es de mbito local o regional. Pero
las actividades estratgicamente dominantes, en
todos los planos, estn organizadas en redes globales de decisin e intercambio, desde los mercados financieros a los mensajes audiovisuales.9

Universidad Autnoma de Sinaloa

Con base en elaboraciones como las citadas, hay otras que le dan continuidad, partiendo precisamente de la experiencia mexicana.
Se dice por ejemplo:
[] tanto la territorialidad como el espacio de
la regin se han convertido y tomarn una
creciente importancia en el desarrollo econmico de las respectivas naciones. Desde
esta perspectiva, los aspectos territoriales y
espaciales constituyen, a nuestro parecer, el
centro de la discusin y de la propuesta para
una poltica industrial y de desarrollo para el
prximo siglo.
Ellos mismos aaden que
Este proceso de regionalizacin y territorializacin no significa la desaparicin del Estado y
de las polticas nacionales. Por el contrario, la
identidad lingstica y cultural, entre otras, ha
destacado como elemento importante ante la
globalizacin y la flexibilizacin productiva a
nivel regional y local.

En tal lnea de reflexin concluyen que Los


retos y la dimensin de la poltica industrial y
de desarrollo podran resumirse bajo el lema de
pensar globalmente y actuar regionalmente.10
En el mundo de la globalizacin, de la sociedad de la informacin, del nuevo escenario
contextual que algunos llaman, la teora especficamente sobre regin ha adquirido una
nueva connotacin, segn lo explica una autora ya citada11 en los trminos siguientes:

10

78

Accin Educativa

De este modo, La particularidad adquiere


mayor relevancia aumentando el desafo de la
teora para no ser rebasada por el empirismo,
ese parece ser el verdadero reto para los regionalistas actuales. Consecuentemente,
El estudio de un contexto regional deber
abordarse a partir de los factores (vistos de
manera interdependiente y no en forma
esttica o aislada) propuestos por varios
autores, es decir, procesos sociales y tiempo/espacio, aunque valdra la pena incluir
tambin la propuesta sobre la posibilidad
de considerar al territorio [] como un
cuarto factor [se concluye].
Los estudios con base, precisamente, en la
teora del desarrollo local, empiezan a abundar. En uno de ellos muy reciente se afirma,
por ejemplo, que
[] habra que idear la manera de desarrollar
y aplicar mtodos y procedimientos dedicados
a mejorar las condiciones de vida en las zonas
marginadas, segn el estudio y aplicacin de
modelos de desarrollo alternativos a los tradicionales, en especial basados en que es posible
que los territorios logren mayores niveles de
crecimiento y desarrollo aprovechando las capacidades y los recursos en el mbito espacial
y mediante estrategias de Desarrollo Local (dl)
y endgeno.

Entender los nuevos fenmenos se est volviendo tarea de varias disciplinas del conocimiento,
ganando terreno el reconocimiento de la necesaria inclusin de aspectos nuevos, como son los
que tienen que ver con la cultura y prcticas

Vase, para todas estas referencias, a Borja, Jordi y Manuel Castells (1997), pp. 11-34.
Enrique Dussel Peters et al. (1977), pp. 11-23.
11
Yolanda Ponce Conti, op. cit. pp. 31-44.
9

sociales, que en los enfoques considerados


tradicionales parntesis ms difundidos y reconocidos parntesis, estaban relegados.

Admitiendo, se agrega prrafos adelante, que

12
13

El dl puede comprenderse como un esfuerzo


de abajo hacia arriba de los actores locales por
mejorar sus ingresos, oportunidades de empleo
y calidad de vida, en respuesta a las fallas de
los mercados y de las polticas de los gobiernos nacionales para proveer lo que se requiere
en reas subdesarrolladas o que experimentan
ajustes estructurales.12

En el entendido de que [] la regin es un


concepto heurstico, cuya definicin est en
funcin del inters particular del investigador
que se ha dado a la tarea de profundizar en el
conocimiento de manifestaciones territoriales
concretas de fenmenos sociales y, por tanto, que las regiones se planteen como construcciones analticas sujetas a la temporalidad
misma de los procesos;13 enseguida, se hace
un recuento de las maneras de definicin de
una regin en concreto, como es la del noroeste de Mxico.
Caracterizacin y definicin
Dentro de la definicin de las ocho grandes
regiones del Mxico actual que formula ngel
Bassols Batalla (1992), parte diciendo que, en
nuestro caso, no se puede hablar de regiones
econmicas sino, ms exactamente, de regiones histrico-econmicas que sirvieron de
base para todo el proceso posterior desde la
poca precolombina, Conquista, Colonia, Independencia, Reforma, Revolucin e institucionalizacin de, precisamente, regionalizacin
y subrregionalizacin del pas.
A los efectos de apreciar la relacin, intercambio y flujos educativos y culturales en general importa decir que, como lo afirma uno de

Vase Jorge Rafael Figueroa Elenes (2007), pp. 26-27.


bid., p. 37.

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79

Facultad de Ciencias de la Educacin

los estudiosos de la educacin regional (Rueda, 2006), el despliegue de la oferta educativa


del nivel superior en esta regin comienza en
los fines de los aos cuarenta y principios de
los cincuenta del siglo pasado, misma poca
en que se fundan las principales instituciones
educativas superiores.
Decir lo anterior no lleva a desconocer que,
en la misma regin noroeste, hay antecedentes
de instituciones todava ms antiguas, as como
de proyectos con visin regional. En el primer
caso est, sin duda, la hoy Universidad Autnoma de Sinaloa (uas, cuyo ms remoto antecedente data de 1873); en el segundo, el proyecto
de la primigenia y original Universidad de Occidente (U de O), que, elaborado, anunciado pblicamente y echado a andar en 1918, hablaba y
propona una institucin explcita y plenamente
regional, moderna, autnoma, con subsedes en
las principales ciudades de las entidades de la
regin, con clara insercin en todos los sectores
sociales de la regin.14
En la misma anuies, sobre todo desde los
aos noventa del siglo anterior hasta la fecha,
se han impulsado diversas iniciativas regionales de difusin, integracin y concertacin
de las instituciones de educacin regionales,
casos del Corredor Cultural del Noroeste y del
Encuentro Anual de Escritores del Noroeste,
que, entre otros de sus objetivos, tienen el de
acercar los valores de la cultura universal a las
poblaciones y a las comunidades acadmicas
de las instituciones de la regin, as como busca contribuir a resaltar y difundir los valores
regionales.
Siguiendo de nuevo al autor citado (Bassols, 1992), queda claro que
Las actuales regiones econmicas del Noroes-

Universidad Autnoma de Sinaloa

te, Norte y Noreste tuvieron un tronco comn:


su pertenencia a la Aridoamrica prehispnica
y su diferenciacin comenz en la poca de la
dominacin colonial

Llamando en ello la atencin del perfil propio del Noroeste por la barrera natural que
siempre ha significado la Sierra Madre Occidental.
Ms en particular, al Noroeste lo poblaron
un conjunto de naciones nativas con races
comunes o derivaciones de la cultura yuto azteca; despus, simultneamente a las empresas de dominio colonial lo fueron recorriendo
y descubriendo jefes militares, misioneros religiosos y exploradores con los ms diversos
propsitos: Eusebio Franciso Kino fue uno de
esos notables.
Hechos interesantes en vas de una visin
geopoltica regional fueron los antecedentes de
cuando buena parte de los actuales estados de
la regin se agruparon en la Provincia de Nueva
Vizcaya y, posteriormente, en el Estado de las
Provincias de Occidente, con capital en Arizpe,
hasta 1832, en que se separan y forman entidades independientes Sonora y Sinaloa.
La historia regional, entidad por entidad,
registra mltiples episodios de invasiones y
guerras de dominacin. Por ejemplo, un acontecimiento relativamente no tan lejano y todava poco explicado sera la invasin militar
norteamericana a una parte del actual estado
de Baja California con el pretexto de las proclamas y campaas del magonismo, lo cual
ocurre en los aos ms intensos de la revolucin mexicana.
Las migraciones seran, por lo dems, un fenmeno de siempre en todo lo largo y ancho de
la Regin Noroeste: desde la poca precolombina

hasta la actualidad, pasando por la tambin


sobremanera diversa inmigracin de grupos
poblacionales de distintas partes del mundo
(europeos, asiticos, africanos). Actualmente,
para no ir lejos, adems de procesos de migracin interna (la que desde hace treinta aos
se da en Sinaloa desde la subrregin de los altos hacia la de los valles y que ha implicado la
prctica desolacin de la primera), el conjunto
de la Regin es tierra de atraccin a la zona
fronteriza y, al mismo tiempo, de expulsin de
poblacin por cientos de miles de migrantes
hacia Estados Unidos.
Obvio abundar diciendo que estos procesos polticos, militares, econmicos y demogrficos, han dejado su impronta en el ser y
la manera de ser de esta regin en particular.
En definitiva, la configuracin de la Regin
Noroeste en dependencia de determinadas
coordenadas histricas, geogrficas, antropolgicas, culturales, educativas, o en funcin de
la economa de las entidades que la conforman ha tenido diversos componentes, siendo
las principales las siguientes:
Como definicin histrica y cultural. Compuesta por las hoy entidades federativas de
Nayarit, Sinaloa, Sonora, Baja California y Baja
California Sur. Esta es una de las primeras y,
por muchos motivos, duradera delimitacin de
la regin, originada en la explicacin de Claude
Batailln,15 quien la definira como la franja que
separa del fin de la regin de Mesoamrica y le
distinguen los rasgos tpicos de Aridoamrica.
Como definicin geogrfica y econmica.
Igualmente integrada por los actuales estados de Nayarit, Sinaloa, Sonora, Baja California y Baja California Sur, que viene siendo la
que parte sobre todo de la ya clsica de n-

gel Bassols Batalla,16 quien la ha fundamentado


ampliamente diciendo que es, primero, una de
las macrorregiones o grandes regiones septentrionales y, segundo, que es una gran regin
econmica.
Otras caracterizaciones y definiciones de la
Regin Noroeste seran:
Segn la educacin superior. Definida y
acordada por la anuies, est determinada por
las entidades de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sonora y Sinaloa, cuyas realidades educativas en el nivel superior
querran equipararse, aunque se exponen en
definitiva razones de orden ms bien prctico
y administrativas, que de criterios razonablemente justificativos de esa divisin regional.
Segn el sistema de ciencia y tecnologa.
Antes de que el conacyt estableciera la poltica de los fondos mixtos y mantena la clasificacin por sistemas, el Sistema Mar de Corts para la ciencia y la tecnologa (simac) tuvo
primero la configuracin de Bataillon-Bassols
(que comprende a Nayarit), pasando despus a
comprender slo por las dos Baja Californias,
Sonora y Sinaloa.
Segn el desarrollo social y urbano. Que
hasta hoy ha sido y sigue siendo, junto a ocho
regiones ms en que se divide al pas, la determinada por Baja California, Baja California Sur,
Sonora y Sinaloa, segn el Programa Nacional
de Desarrollo Urbano y Ordenamiento Territorial (pnduot 2001-2006), de la Secretara de
Desarrollo Social (sedesol).17
Por ltimo, una reciente interpretacin de
la nueva regionalizacin mexicana estara dada
por un conjunto de economistas, quienes defienden la idea de que La liberacin comercial
y el Tratado de Libre Comercio han cambiado el

op. cit., pp. 175-194.


ngel Bassols Batalla, op. cit., pp. 45-51.
17
Vase Horacio Roldn Lpez (2006), La urbanizacin metropolitana de Culiacn, col. abc de Sinaloa, Coordinacin
General de Asesora y Polticas Pblicas del Gobierno del Estado de Sinaloa/Fontamara, Mxico, p. 69.

15

16
14

Cfr. Bernardo J. Gastlum (1962), Discurso de recepcin del Doctorado Honoris Causa, revista Letras de Sinaloa,
nm. 23, octubre, Culiacn Rosales, Mxico.

80

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Universidad Autnoma de Sinaloa

perfil de Mxico en varias dimensiones, siendo


tal vez una de las ms importantes el reacomodo regional.
As, las opciones disponibles se han multiplicado;
la voz del centro, a pesar del peso que todava
guarda, est sujeta a debate en cada entidad
federativa; los poderes pblicos y privados locales cuestionan las formas de hacer las cosas
y, como resultado, surgen hbridos que poco a
poco crean un mosaico poltico, enriqueciendo
la agenda de la reforma econmica.

reconversin industrial (Jalisco, Aguascalientes, Quertaro, Guanajuato, San Luis Potos);


df y su entorno (df, Puebla, Morelos, Estado de
Mxico, Tlaxcala, Hidalgo); estados petroleros
(Veracruz, Tabasco, Campeche); estados del sur
(Guerrero, Oaxaca, Chiapas), estados tursticos
(Yucatn, Quintana Roo, Baja California Sur) y
estados de materias primas (Sinaloa, Nayarit,
Durango, Michoacn, Colima, Zacatecas).18
1. el sistema educativo superior
del noroeste

Consecuentemente,
Mxico no cuenta con una poltica regional,
sino con polticas nacionales con fuertes implicaciones territoriales, como la poltica social,
de capacitacin o de investigacin y desarrollo. Estas polticas sectoriales tienen grandes y
distintos impactos de acuerdo a sus diferentes
objetivos territoriales.

As, y considerando las distintas vocaciones econmicas por su ndice de crecimiento,


grado de industrializacin, etc., se llega a una
nueva agrupacin de las entidades federativas, como sta, donde la Regin Noroeste se
encuentra desdibujada: grupo estados de la
frontera (Baja California, Sonora, Chihuahua,
Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas); estados de

Sin desconocer toda la discusin implcita


que en el apartado anterior se expuso por el
contrario, tenindola en cuenta, la presente investigacin da por sentado que la Regin
Noroeste considerada es la que comprende
los estados de Baja California, Baja California
Sur, Sonora y Sinaloa, a sabiendas de que, con
todo y la diversidad de cada una de las entidades, pueden identificarse determinados rasgos
relacionadores y comunes denominadores: histricos, culturales, econmicos, polticos, geogrficos, etctera, que les asignan un alto grado de determinada homogeneidad; por tanto,
la justifican como unidad para el anlisis y la
correspondiente interpretacin de la educacin
superior en ella existente.

Educacin superior ies, matrcula y plantilla 2001-2002


Entidad

ies

Alumnos (miles)

Maestros

Baja California

138

51.2

6,920

Baja California Sur

26

10.3

1,180

Sonora

110

64.4

5,588

Sinaloa

123

73.3

4,919

Fuente: Elaboracin propia, con base en Alonso Bajo (2006), Cuadros 23, 32, 39 y 47.
* Comprende normal, licenciatura y posgrado.
18

En el gran agregado anterior se pueden advertir situaciones que ya eran visibles en 20012002 y posteriormente se han mantenido: Sinaloa aparece como la entidad con ms alta
matrcula en educacin superior; sin embargo,
ello contrasta con el hecho de que tiene el menor nmero de investigadores nacionales en el
contexto regional; Sonora sobresale como la
entidad regionalmente mejor dotada en educacin superior, si atendemos sus parmetros generales; Baja California denota mucha organizacin en su subsistema de educacin superior
y altos niveles en investigacin (exactamente
el otro extremo en positivo que Sinaloa por
el nmero de investigadores nacionales); asimismo, en vinculacin; y Baja California Sur,
siendo el estado ms pequeo en territorio y
poblacin, nmero de instituciones, matrcula
y plantilla docente, no obstante cuenta con un
subsistema educativo superior relativamente
bien pertrechado y con un, proporcionalmente,
elevado nmero de investigadores nacionales.
Etapas del crecimiento del sistema educativo
regional
En correspondencia con lo dicho, cada uno
de los cuatro estados de la Regin Noroeste objeto de estudio ha crecido en el nmero
de instituciones de educacin superior y de
educacin en general, como es evidente y de
alguna manera ya se ha visto en los puntos
desarrollados. La estadstica misma que ilustra
sobre este particular es abundante.
El sistema educativo superior regional estara definido, primero, por la constante relativamente joven o moderna de la mayor parte de
sus instituciones; segundo, por la dinamizacin
o diversificacin rpida del contenido de sus
programas; y, tercero, por la coexistencia de
componentes tradicionales o antiguos al lado
de nuevos en cuanto a sus instituciones. Como

se establece en un texto especializado, los del


noroeste [] son estados que, a diferencia de
otros, iniciaron su oferta educativa de nivel superior en la dcada de los cincuenta (Rueda,
2006).
En efecto, la anterior particularidad permite hablar de tres etapas definidas de la educacin superior en la Regin Noroeste, que
seran, desde la consideracin de este trabajo,
las siguientes:
Una primera que, pasando por distintos momentos, est representada por la fundacin de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies), importante hecho que, de manera coincidente, ocurre en Hermosillo en 1950. Esta etapa abarca
prcticamente toda la dcada de los cincuenta
del siglo pasado y llega hasta la primera mitad de los aos sesenta del mismo, caracterizndose por la formacin, consolidacin y
crecimiento de las universidades pblicas. Vale
acotar que, en la regin, los puntos extremos
y, por lo mismo, excepcionales de esta etapa
seran, por una parte, el de la Universidad Autnoma de Sinaloa, por ser una institucin con
origen en el siglo xix; por otra, el caso de la
Universidad Autnoma de Baja California Sur,
fundada en los aos setenta del siglo pasado.
El segundo momento vendra a ser determinado por la aparicin desplegada en la regin
de la educacin tecnolgica de carcter pblico
y federal, hecho que ocurre alrededor precisamente de los aos setenta del siglo anterior. O
sea, cuando las universidades pblicas se han
consolidado e iniciado su crecimiento en gran
escala, la disposicin del gobierno de la Federacin fortalece el componente de la educacin
superior pblica con la fundacin en prcticamente todas las entidades y en algunas, por
cierto, ms de un instituto de los institutos
tecnolgicos llamados en su origen, precisamente, institutos tecnolgicos regionales.

Vase Clemente Ver Ruiz Durn (1999), pp. 13-55.

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Universidad Autnoma de Sinaloa

Desde luego, con las excepciones a la regla


(por ejemplo, el actual Instituto Tecnolgico
de Culiacn naci en mayo de 1968 por disposiciones y gestiones del gobierno estatal),
pero el hecho cierto fue que el emplazamiento
generalizado de tales instituciones ocurre genricamente por una orientacin poltica de
la Federacin al correr de los aos setenta, lo
cual, en ninguna forma, fue un hecho de poca
importancia.
Y la tercera, y ms reciente etapa, vendra
a marcarse con el crecimiento de la educacin
superior de corte privado, con la apertura de
ms filiales en la regin de instituciones nacionales (ejemplos: los casos del itesm, que establece campus en prcticamente las cuatro
entidades y ms de uno al menos en dos estados; y de la Universidad Iberoamericana con
su fuerte filial en Tijuana), pero, sobre todo, la
creacin de un sinfn de nuevas instituciones
particulares, acompaadas de un alto crecimiento matricular de las existentes.
En la regin, segn se dijo prrafos atrs,
sin estar exento de este fenmeno, la excepcin la representara Sonora slo por el relativamente lento crecimiento de la matrcula en el
sector de las instituciones privadas.
Sera de esta forma, segn parece evidente
ENTIDAD FEDERATIVA

por los datos empricos de la regin en general


y en cada uno de las cuatro entidades objeto
de estudio, que se habran sentado, histricamente, las bases para la diferenciacin institucional que en la actualidad se est viendo en
el universo regional de la educacin superior.
Matrcula, cobertura y equidad
La informacin que hasta hoy se conoce
sobre la regin y los estados en materia de cobertura viene dada por los distintos Cuadros
que se insertan a lo largo del trabajo y en los
Anexos.
Aadiendo y actualizando la informacin,
se dice que
[] la tasa de cobertura promedio del sistema
de educacin superior alcanz 26.2% en el ciclo
escolar 2004-2005. Con la informacin preliminar del presente ciclo escolar 2005-2006, la
tasa promedio se situar alrededor de 27% y
se prev que alcance 28% en el ciclo escolar
2007-2008.19

Los estados de la regin, segn la misma


fuente, habran tenido una cobertura con los
siguientes ndices:

Cobertura*

Cobertura*

Cobertura**

Ciclo 2000-2001

Ciclo 2004-2005

Ciclo 2004-2005

Baja California

17.7

20.6

22.9

Baja California Sur

22.5

28.9

29.6

Sonora

26.3

30.7

33.7

Sinaloa

26.2

27.7

33.4

Fuente: Elaboracin personal, con base en Julio Rubio Oca (2006), Cuadro 11.8, p. 55.
*Segn poblacin reportada por el conapo,
**Segn censos de poblacin inegi.

Con la notoria excepcin de Baja California,


que andara por debajo del promedio nacional
en todo el periodo, los tres estados restantes
estaran bien situados, segn esto.
No obstante, faltara cotejar con los datos
sobre equidad, respecto a lo cual la anuies detecta, primero, que ms de una tercera parte
(35.5%) de la matrcula est fuera del rango de
edad 19-23 aos, convencionalmente utilizado en los clculos de cobertura.
En segundo lugar, las diferencias entre la
tasa bruta y la tasa neta son considerables;
por ejemplo,
A nivel nacional, la tbces correspondiente al ciclo 2004-2005, sin incluir la matrcula de posgrado, equivale al 24.7% del grupo de edad,
mientras que, segn la tnces, en el mismo ciclo
escolar nicamente el 16% de los jvenes entre
19 y 23 aos se encontraban inscritos en las ies.

Y tercero, al analizar los datos de las entidades federativas se advierte una autntica
multiplicidad de procesos y situaciones, en lugar de un patrn de convergencia.20
El importante rubro de la matrcula y sus
tendencias generales, necesaria y directamente
relacionado con las tasas de cobertura y equidad, parte de los datos sobradamente conocidos: de 1950 a 1970, la matrcula en educacin superior a nivel nacional pas de 29,892
a 220,000 estudiantes y en 2005 (sumando la
inscripcin en educacin normal, tcnico superior universitario, licenciatura y posgrado), la
poblacin en educacin superior del pas habra
sido por el orden de los 2 538,256 estudiantes.21
Ante esta lnea de ascenso en general, a
propsito del objeto de estudio se considera
que la matrcula debera verse, por lo menos,

en cuatro dimensiones, a saber: crecimiento,


segn el tipo de ies, por reas de conocimiento
y carreras, adems viendo las variaciones, segn gnero (feminizacin o no de la matrcula)
y, para todo ello, teniendo como fuentes principales el compendio estadstico ya clsico de
Huscar Taborga, para 1990 a 2000, los anuarios de la anuies para 2001 al 2006 y, desde luego, cotejando con los datos de respectivos de
la sep.
Expansin y diversificacin de la base
institucional
Las cifras nacionales en este punto tambin son conocidas: junto con el crecimiento
en apariencia acelerado de la matrcula en
educacin superior, se ha dado un aumento de
las instituciones respectivas: de 39 instituciones en 1950, a 60 en 1960, a 109 en 1970 y a
2,107 a 2005.22
Llama la atencin que, de ese gran total,
que evidentemente se increment de manera
exponencial a partir de la dcada de los setenta del siglo pasado, 699 sean las ies pblicas
y 1,408 particulares, lo cual denota un crecimiento sorprendente durante los ltimos aos
de la educacin privada en un pas Mxico,
donde la tradicin siempre estuvo cargada
hacia la educacin pblica y donde, an en el
tiempo presente, las instituciones superiores
pblicas siguen comprendiendo ms de la mitad de la matrcula.
En la exploracin que se hara en la parte
siguiente del presente trabajo trataran de observarse la manera de expresin estatal y regional del fenmeno que se comenta haciendo
este trabajo: dividir entre ies pblicas y privadas;
entre las primeras, ubicar a las universidades,

anuies (2006), p. 60.


Cfr. Julio Rubio Oca, op. cit., pp. 54 y 93.
22
Cfr. Julio Rubio Oca (2006) y anuies (2006).
20
21

19

Julio Rubio Oca, coord. (2006), p. 56.

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Accin Educativa

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Facultad de Ciencias de la Educacin

tecnolgicos y otras; entre las segundas, distinguir las instituciones privadas consolidadas y
no consolidadas teniendo por stas a las light
o patito, como comnmente se les denomina.
Crecimiento del sector privado
En la estadstica oficial, como la referida,
sobre la educacin privada en el pas destaca el crecimiento de la educacin superior de
tal naturaleza; en la investigacin regional
igualmente.
Se conoce, por ejemplo, la indagacin para
el caso de Sinaloa que, a 2002, se ha hecho
donde se encuentran, adems de apreciaciones interesantes acerca de reas del conocimiento, matrcula y diferenciacin institucional, datos sobre el crecimiento de este sector:
siendo, para 1998, slo 16 las instituciones
de educacin superior privadas, para el ciclo
2000-2001, en el lapso de tan slo tres aos,
haban aumentado en 11 ms, para entonces
un total de 27.23
Para el caso de Sonora, en el tiempo reciente otras investigaciones abundan en la interpretacin del caso. Una mirada es aquella
que encuentra cmo, hablando del aumento
de instituciones, las privadas all representan
el 42.42%, seguido, en ese orden, de los tecnolgicos, el sector descentralizado, los centros
de investigacin y el autnomo. Desde luego,
y aunque la matrcula pareciera creciente en el
privado, poco ms de la mitad sigue estando
en el sector autnomo.24
En la investigacin que se est presentando la idea sera, como se dice en el punto
anterior, diferenciar la educacin privada de la
pblica, primero. En un apartado especial para
apreciar en concreto a la educacin privada:
23
24

Ana Luca Escobar Chvez y Carmen Audelo Lpez (2002).


Jos Ral Rodrguez et al. (2007).

86

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

observar cunto contribuye a la diversificacin


de la base institucional, el segmento que representan las instituciones privadas consolidadas
y no consolidadas y de qu manera contribuye
la educacin privada a la innovacin educativa, pues los datos preliminares evidencian que,
con todo, las carreras ms pobladas son las de
siempre: las econmico-administrativas, y las
reas que mayormente engrosan este tipo de
instituciones son las social-administrativa y
de humanidades.
Los sistemas estatales de educacin superior
en el noroeste
En particular, por cuanto a los Sistemas Estatales de Educacin Superior (sees), habra que
decir bastante: los ciertos paralelismos regionales que tambin pueden encontrarse, como
sus cambios, definiciones y contradicciones en
tanto sistemas estatales; las implicaciones de
la llamada federalizacin educativa; su grado
de integracin y operacin en tanto tales.
Permtase, a propsito, esta observacin:
el tema mismo de la existencia o no de los
sistemas estatales de educacin superior est
en cuestin desde el momento en que las repercusiones del Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica (anmeb), en el
mbito de la educacin superior, intent redisear tambin sta por la va de desconcentrar
o descargar los mecanismos de soporte en los
gobiernos de los estados, poltica denominada
genricamente de la federalizacin educativa.
Las preguntas pertinentes seran qu tanto, en
qu medida o cunto se ha avanzado, resultado de esa poltica que en definitiva ha sido
inalterable desde 1992 a la actualidad, para
poder hablar efectivamente de, en el caso,

sistemas estatales de educacin superior, ms


all de su orientacin poltica y definicin meramente formal.25
el impacto regional de las
polticas educativas nacionales
Para encontrar aquellos rasgos que evidencien la cercana o lejana del conjunto o
una parte significativa de las instituciones
de educacin superior regionales respecto de
la llamada sociedad del conocimiento y de la
globalizacin, se decidi, en el marco de la
presente investigacin, observar centralmente
dos variables: los esquemas de financiamiento
y los mecanismos de vinculacin existentes en
el conjunto y especficamente en las ocho instituciones pblicas sometidas a estudio.
Tal ejercicio se lleva a cabo por la va de
referir, en los trminos ms suscintos y claros
posibles, el trasfondo de las polticas nacionales que explicaran, precisamente, que las
cosas estn ocurriendo de esa determinada
manera en el conjunto de las ies regionales y,
concretamente, en las materia de estudio en
particular. Ello supone volver sobre el origen
y la razn de ser de estrategias, como fueron
la modernizacin educativa y la resuelta apertura comercial, as como medidas especficas,
caso del cambio en los esquemas de financiamiento y la vinculacin educativas.
modernizacin educativa, apertura
comercial y tlcan
En Mxico, como se sabe, con el Programa de Modernizacin Educativa (pme) 1988-94
inici formalmente, y a fondo, la poltica del

desmontaje de los componentes de la educacin pblica, as como en diversos mbitos de


la economa, del Estado y las polticas pblicas.
Sostiene expresamente a este respecto uno de
los autores consultados que
Para la educacin, Carlos Salinas de Gortari
propuso: *Mayor presupuesto, pero a resultados de excelencia. *Corresponsabilidad de la
sociedad en el financiamiento. *Interrelacin
curricular del mbito nacional y regional. *Vinculacin de la media superior y la superior a la
produccin. *Excelencia educativa. *Descentralizacin, estados y municipios con mayor peso
que la federacin. *Salario profesional al magisterio. *Alcanzar el nivel de calidad educativa
de Europa y Sudeste asitico.26

En definitiva, sigue diciendo el mismo autor, la evaluacin, planeacin, reforma curricular, adecuacin regional-educativa, estudios
multidisciplinarios, nuevo esquema financiero
y vinculacin ies-sociedad fueron algunos de
los elementos de mayor relevancia que, en
su momento, soportaron a la modernizacin
educativa superior pblica y nos indican claramente por dnde camina el nuevo proceso
educativo. Valga subrayar que el nuevo esquema financiero para las ies desde entonces
se pretendi que fuera un nuevo modelo de
financiamiento compartido.27
Por lo dems, en el extendido debate pblico
que antes, durante y despus de la entrada en
vigor del Tratado de Libre Comercio de Amrica
del Norte (tlcan) ante el cual, por lo que respecta a los gobiernos mexicanos, se ha sido
planamente indiferente, dos cuestiones importantes, para el caso de la educacin superior
que aqu se trata, resaltan en importancia: la
educacin superior misma y las asimetras.

Cfr. el interesante trabajo, precisamente al respecto y sobre la regin, de Patricia Moctezuma, y Benjamn Burgos,
coordinadores (2004).
26
Moreno Moreno op. cit., p. 140.
27
bid., pp. 138-139.
25

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Respecto de las asimetras, todo el texto


del documento del tlcan, aun en aquellos artculos explcitamente dedicados a prever o
aclarar situaciones al respecto,28 se mantienen
tal cual. Como el doctor Jorge Guillermo Cano
observa con toda precisin:
La intencin declarada de estas disposiciones
es asegurar que no haya discriminacin, ni trato preferencial, para los proveedores de los tres
pases, lo cual aparece como razonable si se
tratara de economas con similar grado de desarrollo. Al no ser as, el trato igualitario se convierte, en la prctica, en preferencial para los
Estados Unidos y Canad por razones obvias.

Adems, y aunque, como se sabe, el tlcan


aparentemente omite el trato explcito de la
educacin en general y de la educacin superior en particular, la trata e implica de distintas
maneras, de forma velada las ms de las veces,
pero en otras de manera franca y llana, aunque con un rasgo distintivo, como bien se ha
dicho:
En todo momento, en los artculos, apndices y
disposiciones colaterales, la educacin aparece
como uno ms de los servicios [cursivas nuestras] susceptibles de intercambio comercial en
el tlc y es en ese sentido que se le aborda.29

Y, como el propio Cano Tisnado explicita al


respecto:
La cuestin es de suyo relevante porque implica una concepcin de lo educativo que se
opone al sentido social, y a la condicin de
garanta individual, que la educacin recibe en

Universidad Autnoma de Sinaloa

la Constitucin Poltica de los Estados Unidos


Mexicanos.

Y l mismo aade a rengln seguido:


Si se asume a la educacin como un servicio,
en la prctica se le despoja de su cualidad de
derecho individual y social; por otra parte, sus
alcances, naturalmente, se restringen y pasan a
encuadrarse en una visin pragmtico-utilitaria que rie con supuestos democrticos de la
funcin educativa, del valor del conocimiento
como tal y del inters general que debe conducir los afanes formativos.30

Situaciones que se consagraron como polticas en el tlcan vendran a subrayarse an ms


con la pertenencia, tambin suscrita, a organismos multilaterales, como la ocde.
cambios en los esquemas financieros
de las ies pblicas
Esta gran variable materia de seguimiento
de esta investigacin tambin presenta disparidades estatal y regionalmente consideradas;
ms an, es evidencia concreta del grado en que
se siguen las polticas de modernizacin neoliberal, adems de que prevalece un conjunto de
problemas de infraestructura no resueltos.
Con apoyo en las evidencias concretas, aun
si slo se contempla el universo de las ies pblicas, una parte ha reorientado sus esquemas
financieros por la va de privatizar cada vez
ms las lneas de su sostenimiento, pero no
todas ni de manera significativa lo ha conseguido. Y aun en el caso de las instituciones que

Jorge Guillermo Cano (2005), Educacin y el mercado en el tlc, revista Accin Educativa nm. 4, noviembre,
uas, Culiacn, Sinaloa, Mxico, p. 77.
29
bid., p. 76.
30
Loc. cit.
28

88

Accin Educativa

cise/

verticalmente reciben los recursos pblicos y


hacen lo que se les ordena, para nada logran
relanzar sus proyectos en forma mnimanente
digna y trascendente, sino que seran todava
de las ms dejadas en el abandono.
El escenario que se prefigura en el aspecto
de los esquemas financieros es que ciertamente se avanzar en la uniformacin de los mismos, en trminos de una relativa privatizacin
creciente; la cuestin por ver, sin embargo, es
si ello permitir solventar las necesidades y levantar programas y proyectos institucionales
de gran calado.
el predominio de lo privado sobre
lo pblico en educacin superior.
la vinculacin como instrumento
Otro destacado estudioso de la educacin
superior mexicana ha observado recientemente, a propsito de la privatizacin educativa
propuesta por la ocde y del debate legisladores-empresarios-opinin pblica alrededor,
primero, de la Contribucin Empresarial a Tasa
nica (cetu), propuesta por la Secretara de Hacienda, y del finalmente aprobado Impuesto
Empresarial a Tasa nica (ietu) que, como qued aprobado por la Cmara de Diputados, va
atrs del cetu, pues exime de cualquier pago de
impuestos a los propietarios de empresas educativas privadas encubriendo, as, falsamente,
la infinidad de establecimientos privados que
ofrecen servicios de educacin superior de calidad cuestionable o con esquemas financieros
que hacen dudar la inexistencia de lucro. Y
aade a rengln seguido: Los mismos rectores
reconocan que ese segmento existe y amerita

una mayor regulacin. Pero se dej pasar y es


muy criticable, con lo cual se gener nuevos
incentivos para que la inversin privada en
educacin superior contine su marcha, que
ya representa ms de una tercera parte de la
matrcula de licenciatura y cerca de la mitad
del posgrado en Mxico. El mismo autor lanza
esta pregunta contundente. No es eso privatizar?31
Continuando el prolijo estudio de la cuestin, el ensayista Roberto Rodrguez Gmez32
relaciona: a) el ingreso de Mxico a la ocde, b)
las recomendaciones de la ocde a Mxico sobre
educacin en general y educacin superior en
particular, y c) los anuncios de propias autoridades mexicanas en materia de la privatizacin educativa, precisando aspectos clave
como stos:
El gobierno de Carlos Salinas de Gortari
propuso en 1994 y obtuvo el acuerdo del Congreso de la Unin en trminos de ingresar a la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde), con el claro propsito
de profundizar en la lnea de la apertura comercial que se reforzara inmediatamente con
el Tratado de Libre Comercio de Amrica del
Norte (tlcan), suscrito en diciembre de 1992,
pero vigente precisamente a partir de aquel
ao de 1994, pero cuyo desplegado propsito en pro de la liberalizacin econmica haba
iniciado con el ingreso al Acuerdo General de
Comercio y Aranceles (gatt) en 1986.
An desde antes del ingreso de Mxico
a la ocde, el gobierno mexicano haba solicitado al organismo multilateral un estudio sobre
la educacin superior: fue el caso del informe

Roberto Rodrguez Gmez (2007), El ietu, la ocde y la privatizacin de la educacin superior en Mxico, suplemento
nacional universitario Campus, nm. 242, 27 de septiembre, Mxico.
32
Cfr., del mismo autor, la serie en seis partes: Una dcada de recomendaciones de la ocde. Privatizacin de la
educacin superior en Mxico, suplemento Campus nms. 243 al 248, octubre/noviembre de 2007, Mxico.
31

Noviembre / Diciembre 2010

89

Facultad de Ciencias de la Educacin

Exmenes de las polticas nacionales de educacin. Mxico: educacin superior.


Al momento del ingreso, en 1994, el pas suscribi automticamente los acuerdos y recomendaciones vinculantes, contenidas en la Declaracin sobre las polticas educativas futuras en
un contexto econmico y social cambiante a
la que se anexaron en 2005, como instrumentos de la ocde, dos ms, entre ellas la titulada
Reglas relativas a la calidad de la provisin
transfronteriza de servicios de educacin superior. Y, en 2006, las recomendaciones de
Thematic review of tertiary education. Mexico
country note, directamente conectadas al libro publicado por la Subsecretara de Educacin Superior, a cargo del doctor Julio Rubio
Oca, bajo el ttulo La poltica educativa y la
educacin superior en Mxico, 1995-2006: un
balance (Mxico, sep/fce, 2006); y el ms reciente en septiembre de 2007, hecho pblico
por la delegada de la ocde para Amrica Latina,
Blanca Heredia, que evoca las recomendaciones del documento original en ingls Getting
it Right. oecd Perspectivas on Policy Challenges
in Mexico.
Obvio decir que en todos los informes y recomendaciones sobre privatizacin son explcitas: correccin de los subsidios pblicos; que
las ies busquen recursos alternativos, va su relacin con la economa y la sociedad; revisar
el procedimiento de adjudicacin de montos
federales a las instituciones; acrecentar sensiblemente los ingresos, va educacin continua,
estudios, investigaciones; encarar aumentos
en la contribucin de los estudiantes; expandir y mejorar las opciones de becas y crditos para los estudiantes; mejorar la cobertura
del sistema y abrir nuevas alternativas para el
financiamiento, establecer un sistema de crditos reembolsables de escala nacional. Como
33

Universidad Autnoma de Sinaloa

se dice textualmente en el ltimo documento


mencionado de 2007, a propsito de las prioridades en educacin superior:
[] reformar el financiamiento con las siguientes acciones: reconsiderar si el actual
balance de distribucin de costos (pblico/
privado) es sostenible y si refleja adecuadamente la importancia relativa de los beneficios privados y sociales de la educacin
terciaria; mejorar la transparencia de las
colocaciones de fondos en las instituciones
y hacer sta ms consistente con la estrategia de educacin terciaria, y expandir
significativamente el sistema de soporte
estudiantil.
Ms an, la aceptacin de las Reglas relativas a la calidad de la provisin transfronteriza de servicios de educacin superior, por
ejemplo, trajo por consecuencia la suscripcin
por Mxico del Acuerdo General de Comercio
en Servicios (gats) de manera acrtica y la liberalizacin del comercio internacional en servicios de educacin superior, resultado de que el
pas tena, desde mucho antes, liberalizado el
sector educativo, a diferencia de las universidades y agencias acreditadoras de Europa que
se oponan francamente en un diferendo nada
menos que con la Unin Europea.33
*Las autoridades educativas mexicanas no
han sido reacias a esos planteamientos, si bien
han tenido cautela en algunos casos. El subsecretario de Educacin Superior, Rodolfo Tuirn, anunci, el 26 de septiembre de 2007, la
posibilidad de implantar un nuevo sistema de
becas/crdito a estudiantes administradas por
las Sociedades Financieras de Objeto Limitado
(Sofoles).

Sylvie Didou y Javier Mendoza Rojas, coords. (2005), y revista Perfiles (Ediciones de Perfiles), 2006, resea del
seminario Movilidad acadmica en un ambiente comercial; cuestiones, riesgos y oportunidades.

90

Accin Educativa

stas resultan ser, en lnea directa, modernizacin educativa y apertura comercial-tlcan


e ingreso a la ocde, las piedras angulares sobre
las que descansan, evidentemente, las polticas
sobre educacin superior, desde hace tiempo y
hasta el presente: por lo menos, durante el ltimo cuarto de siglo de los distintos gobiernos
de Mxico.
La vinculacin, por su parte, a las instituciones de educacin superior pblicas del noroeste, al igual que a las del resto del pas, desde la
Subsecretara de Educacin Superior (ses), de la
Secretara de Educacin Pblica (sep), prcticamente se les ha ordenado que hagan vinculacin como condicin para mejorar acadmicamente, y stas lo vienen haciendo en las ms
diversas modalidades.
La educacin continua para la actualizacin de los egresados, como expectativa de
engrosar los ingresos financieros; la asesora a proyectos productivos y de los sectores
pblico y privado en la idea de que ello supondr tambin recursos propios crecientes;
la contratacin de investigaciones y venta de
servicios a precios supuestamente redituables:
y la vinculacin propiamente desde las funciones sustantivas de las ies con los sectores
privado, pblico y social, que, al mismo tiempo que permita poner a prueba la calidad de
los productos educativos sea redituable para
la respectiva institucin de educacin supe-

rior, representa actualmente una expresin del


quehacer relevante de estas instituciones.
La medida de su cuantificacin lo demuestra, pero los montos financieros que ello importa resultan contradictorios entre s: mucha
actividad, incluso febril, pero tasas de retorno
insignificantes. Por eso, la discusin de la actividad se vuelve relevante y, desde luego, justificada: de inicio, como se ha dicho, mientras la
vinculacin tambin sea vista como un servicio en la bsqueda de ingresos financieros, no
como una tarea acadmica formativa relevante y de servicio social de las instituciones, sus
logros y alcances para la superacin de las instituciones seguirn siendo ms bien limitados.
Al respecto, un escenario probable y posible de anticipar consistira en que las ies pblicas de cada uno de los estados del noroeste
seguirn desplegando acciones ms o menos
significativas en materia de vinculacin, vista
en sus distintos componentes e, incluso, algunas instituciones pasarn a acciones de abierta
comercializacin de sus productos y servicios,
en una prctica tpica de capitalismo acadmico; sin embargo, la cuestin seguir siendo
si ello sirve, primero, para resolver los ingresos financieros suficientes que se necesitan y,
segundo, para asignar condicin de quehacer
acadmico serio que supone el desempeo de
toda institucin de educacin superior.

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Adelantos

Universidad Autnoma de Sinaloa

Resumen
En el presenta articulo se destaca, a travs de la definicin de sistema de innovacin, el sentido de lo local en el contexto de lo global
en funcin del bienestar, la solidaridad y la solucin de problemas
sociales relevantes. Igualmente, en el acuerdo de los actores principales Estado, educacin y empresa, a la economa, la poltica y
la cultura; las condiciones de posibilidad de lo local como espacios
de oportunidad, intervencin e inversin productiva. Concretamente,
con los sistemas de innovacin, se propone el desarrollo de polticas
pblicas de nueva generacin, o de generacin avanzada y modelos
de desarrollo local. Con todo, ms all de definiciones tipo ideales
o modelos, la disquisicin de los sistemas locales de innovacin en
el estado de Sinaloa demuestran su escasez y de conocimiento y de
accin.
Palabras clave: sistemas locales de innovacin, educacin, estado y
empresa, modelos de desarrollo local, cultura regional.

Abstract
In the following article emphasize, through the innovation system
definition, the sense of the local in a global context in function of
wellbeing, the solidarity and the solution of relevant social problems. Likewise, in the according of the main actors State, education,
and company-, to the economy, politics and culture; the possibilities
conditions of the local as an opportunities spaces, intervention and
productive investments. Concretely, with the innovation systems, is
proposing the development of public politics of new generation o of
advanced generation and models of local development. With everything, more than definitions ideals type o model, the disquisition of
the local systems of innovation in the Sinaloa State showing its shortage and of knowledge and of action.
Keywords: local innovation systems, education, state and company,
models of local development, regional culture.

Sistemas Locales de Innovacin


Alternativas de intervencin para el desarrollo regional
Jos Mateo Bastidas Morales1

presentacin
El presente artculo representa una visin sintetizada de la investigacin Sistemas locales
de innovacin. Alternativas de intervencin
en el estado de Sinaloa. Personifica el resultado de una investigacin regional, con sentido
local, apoyada por la Direccin General de Investigacin y Posgrado de la uas, a travs de
los fondos profapi (2007). En la indagacin participaron Alonso Bajo, Olivia Izaguirre, Adela
Morales, Jorge Snchez, Ramona Armburo,
Jos de Jess Lpez y las alumnas Cristina
Peinado, Yahaira Alicia Lpez y Ariana Patricia
Valenzuela.
De manera coincidente, en el texto antedicho se destaca a travs de la definicin de
sistema de innovacin el sentido de lo local
en el contexto de lo global, en funcin del
bienestar, la solidaridad y la solucin de problemas sociales relevantes. Igualmente, en el
acuerdo de los actores principales en atencin
a la economa, la poltica y la cultura, las condiciones de posibilidad de lo local como espacios de oportunidad, intervencin e inversin
productiva. En concreto, con los sistemas de
innovacin se propone el desarrollo de polti-

cas pblicas de nueva generacin y de modelos de desarrollo local.


No obstante, ms all de definiciones de
tipo ideal, los sistemas locales de innovacin
en el estado de Sinaloa demuestran su escasez de conocimiento y de accin. La indagacin emprica, terica e histrica, seala que
la vinculacin entre el Estado, la educacin y
la empresa (3E) se desenvuelven en espacios y
formas que poco tienen que ver con una vinculacin real. El rol especfico, la funcin y las
polticas aplicadas, claramente ensimismadas,
han impedido que se edifiquen bases slidas
en la construccin y desarrollo de la investigacin y la innovacin. Queda, entonces, de
lo ideal y lo real, continuar indagando acerca
de los sistemas locales de innovacin como
alternativas de intervencin. Nada mejor, en
nuestro tiempo, que hacerse de proyecciones
de futuro.
sinaloa, mxico y la accin social local
Lo local, en el contexto de lo global, tiene
sentido en funcin del bienestar, la solidaridad
y la solucin de problemas sociales relevantes.

Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Econmicas y


Sociales de la Universidad Autnoma de Sinaloa (Mxico). Base de
adscripcin en el Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales
(iies). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

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Empero, paradjicamente, lo global en su desarrollo actual evidencia lo confinado que se


localiza el mbito local.
Lo local sinaloense, en el marco de la globalizacin, se encuentra acotado, prefigurado
y condicionado por una serie de factores contextuales que no integran una definicin sistemtica no necesariamente sistmica del
espacio regional.
El estudio de los factores contextuales, como
sabemos, obedece a la economa, la poltica, la
cultura, la geografa, la religin, el lenguaje y la
educacin, entre otros. Son elementos importantes de tener en cuenta para la implementacin y desarrollo de iniciativas de inversin e
intervencin pblica.
El estado de Sinaloa se caracteriza por un
sistema econmico del tipo agroterciario, lo
que implica desempleo, empleos y salarios de
bajo perfil. Igualmente, la poltica mantiene
rasgos de dominio caciquil, que no alcanza
a cubrir la figura de los partidos polticos. La
poltica pblica se recrea muchas veces en un
sentido clientelar, compensatorio o de evitacin de problemas, lo que retrae a los sistemas
de innovacin. La educacin media superior
(bachillerato) y superior no se encuentra plenamente desarrollada.
La sobrevivencia del sinaloense se destaca, entonces, como una categora dominante
en las definiciones sociales. Los jvenes, las
mujeres y las personas de la tercera edad resultan los ms afectados. El problema de la
inseguridad, la corrupcin e impunidad por
mucho tiempo se encuentran en el imaginario colectivo.
Por lo anterior, el sentido de la movilidad
social sinaloense hacia el exterior, el trnsito
del campo a la ciudad y la migracin se hacen constantes. Ms de 90% de las familias
consultadas registra un familiar en Estados
Unidos, independientemente de su estatus le-

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Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

gal, lo que significa que exportamos sin mayor


retribucin mano de obra joven, barata y calificada.
Dicho de otro modo, lo local se configura
como poblados, campos y rancheras. Como
comisaras y sindicaturas a manera de formas
de gobierno. Registro poblacional marcado
por los bajos salarios, el desempleo y la pobreza. Notoria ausencia de modelos de crecimiento local. La ruralidad invade la ciudad como
nuevo movimiento urbano que incrementa el
ambulantaje del comercio informal, los recogedores de desechos y nios de la calle.
el registro reciente de los cambios
La experiencia de lo local, ante la dominante globalizacin, internacionalizacin o posnacionalismo, requiere hacerse de nuevas perspectivas analticas. Es cada vez ms conocido
que los gobiernos regionales se esfuerzan por
integrarse en los estados de la repblica con
definiciones y acciones residuales del viejo Estado nacin. Del mismo modo, se encuentran
impactados por los giros econmicos sistmicos que le impone el nuevo funcionalismo a las
acciones sociales. En ello la educacin, la poltica, la economa y la comunidad en el registro
del valor, el mrito y la certificacin. Lo social
se sustituye rpidamente por lo econmico.
El ayuntamiento, como espacio local de
gobierno municipal, enfrenta la crisis de la
vida pblica. La reorganizacin de la zona se
gesta en el paso ascendente de la vida privada
ocio, familia, religin, etc., como reclusin
o resguardo y el nuevo conservadurismo. El
quebranto social suscitado por la globalizacin no slo impacta el paisaje, sino tambin a
la cultura en nueva objetivacin y, con ello, la
identidad, la representacin social, el lenguaje
y la ciudadana.

Si destacamos al municipio de Guasave


como el corazn agrcola de Mxico, se antoja ver an un valle pleno de trabajo, de verdor rural y la costa que genera sopor de brisa
refrescante al atardecer. Permite apreciar los
manglares, las arenas blanquesinas y las barcas que se bambolean entre las crestas de las
olas que amenazan absorber la tierra. Igualmente, en un tiempo no muy lejano, recordar
los mantos de algodn donde resplandeca el
sol de verano, las cicatrices de cientos de trabajadores agrcolas que llenaban sus manos de
flores, semejando un bcaro humedecido por
el sudor de sus cuerpos. Trigales amarillentos
expuestos a la danza interminable del viento,
varas plagadas de crtamo que hacan juego
con los colores distintivos de aquellas espigas
violceas del sorgo. De la frescura de aquellas
llanuras que golpeaban las orillas del camino,
cargadas de frijol, del sonido de los maizales y
el rojizo tomate en aquellos cestos adheridos a
la piel de sus recolectores (Izaguirre).
Recordar es vivir y nadie duda de los bellos
sentimientos emanados de la tierra. La naturaleza siempre es prdiga, a pesar del control frreo del humano. Basta un pequeo porcentaje
racional para instrumentalizar toda la accin
de dominio del hombre. El resto es residual,
con todas sus derivaciones.
los sistemas de innovacin como
alternativa
Sin duda, no se est en desacuerdo con el
sentido tcnico de la innovacin. Ms bien, con el
uso tecnolgico para fines no propiamente humanos. La correspondencia prctica de la innovacin, si se puede sealar as, tiene que ver con
el bienestar de la colectividad donde se gesta.
Se avizora aqu el inters por la participacin econmica de las empresas en relacin

con la mejora del cambio social. La gestin de


la innovacin, en el nuevo marco relacional, se
precisa con los sistemas de innovacin. Si se
avala la nueva sociedad del conocimiento, es
claro entonces que la innovacin constituye
el elemento dinmico de la nueva estructura
social. Vale decir: no slo para objetivos de la
competitividad, sino para llevar a cabo un estructuralismo socialmente dinmico.
Fundamental, nos parece, conceptualizar
la innovacin a nivel de las polticas pblicas,
las empresas y la educacin. La gestin de la
innovacin se constituye esencial. Ms an a
nivel de los gobiernos locales. La carencia de
una fuerza creadora, ante la ausencia de un
sistema de innovacin, hace evidente la desvinculacin entre los actores sociales principales. La problemtica social y los espacios de
oportunidad se abandonan o se desconocen.
No obstante, las condiciones de posibilidad
de las localidades sinaloenses se cien en el
trabajo conjunto de sus actores principales
reconociendo la educacin, el Estado y las
empresas (3E), o bien al gobierno, la iniciativa
privada y la universidad frente a las oportunidades de inversin y necesidades sociales.
En ello, precisamente, los sistemas locales de
innovacin como alternativas de intervencin
para el desarrollo regional.
Metodolgicamente, la idea de la espiral
recursiva presentada en la investigacin para
el caso de los sistemas locales de innovacin
tiene que ver con una propuesta analtica que
entrelaza eslabones de conocimiento y accin
de los actores encuadrados en mbitos institucionales, geogrficos y sociopolticos cada
vez ms delimitados. Con visin de futuro, insistimos, se trata de la extraccin del recuento sociohistrico plegado de realidad regional.
La interaccin es aqu el factor que deja entrever los engarces del espacio local y la reformulacin de significados en ese nuevo encaje

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sistemtico, caso los sistemas de innovacin.


Atender los sistemas de innovacin conlleva, entonces, el sentido de la participacin, la
comunicacin y la gestin de los actores sociales principales. Sistema de relaciones, por
tanto, que fundamenta la colaboracin como
nueva forma organizacional. Ecosistemas o
redes sociales donde las distancias se acortan
y se dibujan interesantes avenidas de interaccin. Accin social corresponsable que demanda nueva matriz sociopoltica de atencin.
Al estado de Sinaloa (Mxico), por sus rezagos evidentes a nivel nacional e internacional,
le urge la definicin de los sistemas de innovacin que empaten con modelos de desarrollo
local. Igualmente, le apremia salir del tradicionalismo econmico, de tipo agroterciario, desde la propia revaloracin del espacio regional.
es posible seguir con la fiesta?
Para el caso de los sistemas de innovacin,
es preciso constituir un sistema de indicadores
bsicos para el desarrollo local. La informacin
municipal que fluye es escasa. No es posible
desarrollar la accin comunicativa, los procesos de entendimiento y la sociopoltica de
cambios formativos.
La modernidad, como proyecto inacabado, se disgrega y se nos escapa de las manos.
Ante los rasgos de la nueva identidad, el ciudadano de hoy no sabe para dnde tirar. Toma
distancia insegura de su comunidad, se aleja
del trabajo natural y se olvida del festejo popular. Triste abandono de la localidad que, en
aras de la mejor adaptacin, forma parte de
los nuevos equilibrios sociales con sabor neoliberal. La poca sabia que corre por las venas
socioculturales de la regin amenaza con secarse. Sucumbe la localidad ante la avasallante
urbanidad.

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La vida en la ciudad es observada, marcada por la prisa de los transentes. Se forman


tumultos que compiten la marcha en el trfico
humano. De forma desigual se aduean de las
calles, el ruido agita el rostro, las manos marcan los ritmos y se camina sin mirar a nadie;
se vaga. Desfile de compaeros de viaje sin referencia colectiva alguna, salvo el entrecruce
apresurado, para no estorbarse, de acuerdo con
la gua cotidiana previamente elaborada. Confianza, temor, aprensiones, indiferencia, desgano, soledades.
La sociopoltica de la ciudad se torna breve,
transitoria, temporal, efmera. Se recrea la tragedia de la cultura. El todo se torna momentneo: sillas con invitados annimos, plazuela
atiborrada de desconocidos, cnticos religiosos de signo protestante y anuncios espectaculares con rostros acicalados.
En plena crisis de derechos sociales y culturales el gobierno, los hospitales y la universidad pblica anuncian sus avances. Definitivamente: mundo lleno de posibilidades, pero con
gran escasez de probabilidades.
nueva empresarialidad o modelos
de desarrollo local?
Las micro y pequeas empresas, de acuerdo con la estructura productiva de las regiones
sinaloenses, registran un gran potencial para
crecer, reproducirse y desarrollarse en la perspectiva de los sistemas locales de innovacin.
Ello queda en la investigacin documentado.
De igual manera, la experiencia de decisin
comunitaria que aprovecha la caracterstica
bsica de la produccin local en integradoras, clster o sistema-producto. Se trata de
experiencias de organizacin local alternativa
caso el cacahuate en la zona centro norte de
Sinaloa que marcan el sentido de un proyecto

dimensionado en las lneas de la poltica que


interacciona con el gobierno, la educacin, la
empresa y los comunitarios. El ciclo productivo se considera en igualdad de circunstancia
con los procesos de industrializacin, cambio,
distribucin y consumo del producto.
Nuestro antecedente histrico, en la revaloracin de los sistemas locales de innovacin,
ubica tambin el caso de los ingenios azucareros en el estado de Sinaloa. La industria
azucarera, en crisis severa, permite vislumbrar
experiencias importantes de desarrollo local.
No se trata de ignorar el adelanto de productos edulcorantes, pero se documenta que
la industria azucarera sinaloense cuenta con
interesantes posibilidades de diversificacin,
desarrollo regional e integracin social.
consideraciones finales
El desarrollo actual de la globalizacin evidencia los lmites del espacio local. En el estado de Sinaloa, los factores contextuales no
integran una definicin sistemtica del espacio
regional. Poblados, campos y rancheras, como
sindicaturas y comisaras, hacen la mayora local. Prevalece la notoria ausencia de modelos de
crecimiento local, con severas repercusiones en
el bienestar de la poblacin, la solidaridad y solucin de problemas sociales relevantes.
La vida en la ciudad se observa marcada
por la prisa de los caminantes. La sociopoltica de la metrpoli se torna breve, temporal,
efmera. Ante la crisis de los derechos sociales
y culturales, las instituciones pblicas se esmeran en cubrir el rostro tratando de ocultar

el sentido ms profundo de la incompetencia.


Considerar los sistemas locales de innovacin como tipo ideal nos ofrece la posibilidad
de vislumbrar modelos de desarrollo e inversin alternativa. No obstante, en su contraste
con la realidad sinaloense observamos que la
vinculacin entre el Estado, las empresas y la
educacin se desenvuelven en espacios y formas que poco tiene que ver con una vinculacin efectiva.
Metodolgicamente, lo local ante lo global
requiere hacerse de nuevas perspectivas analticas. Resulta insuficiente el marco del Estado
nacin. Del mismo modo, las definiciones municipales se destacan entre lo rural y lo urbano.
La conceptualizacin de los sistemas de innovacin, de esta manera, contribuye a la mejora
de la gestin de la innovacin. Como sistema
de relaciones, ecosistemas o redes sociales,
los sistemas de innovacin permiten generar
mayor sentido ha propuestas de mayor encadenamiento poltico, social y productivo. Es
necesario constituir un sistema de indicadores
bsicos para el desarrollo local.
Las potencialidades de los sistemas locales
de innovacin se aprecian tambin con relacin a la produccin local, industrias, micro y
pequeas empresas. La sociopoltica de la localidad permite registrar el rescate de la fiesta
popular.
En conclusin, se trata de abonar aqu la
importancia que merecen los modelos de desarrollo local y, con ellos, los sistemas de innovacin. Es tiempo de una repolitizacin donde
los actores principales comprendan que por s
mismos no es posible su mejor insercin en el
desarrollo local del estado de Sinaloa.

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Adelantos

Resumen
Hay tantas palabras para nombrar y significar en el mundo. Hay tantos signos y smbolos mediadores para interpretar los mundos de la
vida natural y social. De ah que los mundos simblicos de lo natural
y lo social sean susceptibles de interpretarse en forma cannica, malinterpretarse, sobreinterpretarse, hipointerpretarse o cualquier combinacin generada por los intrpretes. Acercarse a las cosas a las
cuales se les otorga significados es siempre una tarea en permanente
construccin por el ser humano y ms para aquellos humanos que
han superado la lnea de la alfabetizacin cvica. Esta alfabetizacin
cvica, para operar con textos de diferente ndole, hasta los textos
virtuales del ciberespacio, slo la ha conquistado cierta poblacin.
Palabras clave: enfoque por competencias, planes y programas de estudio, reforma curricular, pensamiento pedaggico de profesores.
Abstracts
There are so many words to name and mean in the world. There are
signs and symbols mediators to interpret the worlds of the social and
nature life. From there that the symbolic worlds of the nature and social are susceptible of been interpreted in canonic form, misinterpreted, over interpreted, hippo interpreted or any combination generated
by the interpreters. Approaching to the things to which is giving
meaning is always a task in permanent construction for the human
being and more for those humans who have been superseded the line
of the civic alphabetization. This civic alphabetization to operate with
different types of texts, even the virtual text of the cyberspace, only
has been conquest by certain population.
Keywords: competence focus, programs and planes of study, curriculum reform, teacher pedagogic thought.

El Enfoque por Competencias


en los Planes y Programas de
Educacin Primaria y los
Profesores de Escuela
Luis Enrique Alcntar Valenzuela

Descifrar los signos y smbolos en un primer


nivel de significado es difcil. Puede decirse
el nivel de significado ms evidente y directo. Descifrarlos en lo que ocultan o expresan
en un segundo o tercer nivel de significacin
resulta ser todava ms intrincado. A este nivel
de desciframiento no llegan los sujetos alfabetizados, que usan estos instrumentos slo a
nivel funcional, para ser considerado como un
sujeto que sabe leer y escribir.
Exposicin: los profesores de grupo y
las reformas curriculares, pensamientos y accin cotidiana

*Doctor en Educacin por la Escuela Normal de Sinaloa.


Licenciatura en Educacin Secundaria y Coordinacin de Investigacin
y Posgrado. Jefe de Sector de Educacin Especial.
Correo: <alcamelu@hotmail.com>.

El campo de racionalizacin de la educacin (sobre todo la que intentan organizar y


controlar el sistema educativo nacional) siempre est lleno de smbolos y signos, a veces
difciles de comprender, sobre todo por el profesorado de banquillo (no por negarles inteligencia; sino por el requerimiento de ciertas

condiciones que, a veces, a los profesores de


a pie se les han negado). O bien la educacin
se ve conquistada por palabras, categoras,
conceptos estelares (Carrizales), que muchas
veces son trasladados mecnicamente de otras
actividades o campos profesionales hacia la
institucin escolar, hacia los Planes y Programas de Estudio, hacia los documentos oficiales
marca sep.
Quizs los profesores de educacin bsica
no tengan tiempo pagado, ni formacin de
alto nivel, para someter a anlisis los signos
y smbolos que arremeten a favor o en contra
a la escuela pblica. Lo anterior no impide, la
necesidad que se tiene de desplegar el ejercicio reflexividad crtica para que al gremio
magisterial, propiedad gordillista, no se les vea
tanto la cara.
Tal vez sea en el lenguaje propio, tpico,
particular y altamente especializado de Las
Reforma Educativas que impulsan los gobiernos en sus Sistemas Educativos Nacionales,
donde mejor se manifiesta la presencia de esos

Noviembre / Diciembre 2010

105

Facultad de Ciencias de la Educacin

smbolos y signos. En apariencia inocentes.


En apariencia sper novedosos; pero no hay
que olvidar, que casi siempre las apariencias
engaan.
Mxico, al igual que muchos pases de este
mundo sobrecalentado, viven sus procesos de
reforma curricular de la educacin bsica y no
es casual, menos gratuito, que presenten en
sus polticas educativas similares signos o palabras para el cambio educativo.
Uno de esos signos del Pensamiento nico
en Educacin con carcter de mundializacin
es la nocin de Competencia. Qu pases hoy
en da no expresan la necesidad de alinear todo
su sistema educativo a la formacin basada en
competencias para las nuevas generaciones?
Al leer las ltimas producciones bibliogrficas de algunos de los acadmicos e investigadores de importancia a nivel internacional
(Daz Barriga 2007, Coll 2009, Imbernn 2007,
Marchesi, 2007) se pueden captar las sospechas y cuestionamientos,1 que stos realizan
sobre la nocin de competencias en el mundo
educativo.
Coll (2007: 37), en un ejercicio interesante,
donde usa el legado de la Historia de la Pedagoga y el anlisis crtico documentado de
actualidad, advierte sobre lo siguiente:
deberamos evitar caer de nuevo en el error,
tantas veces cometido en la historia de las ideas
y los enfoques pedaggicos, psicopedaggicos
y didcticos, de atribuir a un planteamiento determinado, cualquiera que sea, la capacidad de
generar ms propuestas y soluciones de las que
razonablemente puede proporcionar.

Los estudiosos de la historia de la educacin

Universidad Autnoma de Sinaloa

en Mxico y en otros pases del mundo han


demostrado con estudios empricos de largo
tiempo (de una dcada por ejemplo o de un
sexenio), que los contenidos fundamentales
de las Reforma Educativas tardan tiempo en
madurar y llegar a las aulas de las escuelas primarias de las distintas regiones del pas.
Se sabe que los profesores de educacin
primaria (y quizs de los otros niveles educativos) no cambian sus sistemas de pensamiento
y accin por una charla, por un cursillo, por
un taller de actualizacin o por un diplomado,
centrado en cualquier tema educativo.
El cambio en los profesores, en sus formas
y contenidos de su pensamiento pedaggico
(Alcntar, 2004) y en el mismo accionar didctico en las aulas, es una de las cuestiones ms
complejas de comprender; por eso es que se
dan tantos tumbos en los sistemas educativos
en el mundo, cuando a stos se les pretende
reformar, cambiar, innovar o revolucionar.
Estos tumbos, yerros y desesperos, se incrementan en la concrecin de las polticas educativas, cuando no existe una consideracin y
respeto por los procesos particulares que viven/sienten los profesores para comprender y
acomodar las exigencias de los polticos que
dirigen la educacin.
En el proceso de acomodo de los contenidos centrales de la reforma, en las mentalidades y prcticas de enseanza de los profesores,
se reconoce la importancia de considerar el famoso tiempo para la asimilacin. Al parecer,
la velocidad/rapidez/inmediatez de la reforma,
no va a tono con los tiempos que los profesores ocupan para comprender y luego traducir
los alcances de la reforma en situaciones de
enseanza.

Para muestra, una ficha basta. Expresa P. Mieriu (2008): Cuando una democracia afirma que no hay poderes en s
y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educacin una direccin nica,
una trayectoria que sea la misma para todos.

106

Accin Educativa

La sensibilidad y estticas implicadas en


el tiempo escolar, que viven y articulan los
profesores de grupo cotidianamente, es algo
que poco interesa a los que dirigen la reforma curricular. El problema es que desde estas
temporalidades concretas manejadas por los
profesores y sus alumnos es desde se vive intersubejivamente los contenidos de la reforma. No aquellos contenidos y tiempos de los
cursos rpidos. No aquellos contenidos que
bajo una aparente contundencia argumentativa se manejan en los materiales oficiales para
los profesores.
Los anteriores comentarios sirven como
base para opinar con cuidado sobre los posibles alcances prcticos que la actual Reforma
de Educacin Primaria puede tener en los pensamientos pedaggicos de los mismos profesores, pero sobre todo en el tipo de prcticas
escolares que stos despliegan, muchas veces
con demasiada independencia o lejana de lo
que dictan los Enfoques de sus Planes y Programas de estudio que la sep marca como nacionales y de aplicacin obligatoria.
El centro de la Reforma de la Educacin
Primaria 2009 est girando en torno al nuevo Enfoque de Formacin de los Alumnos que
prioriza en la nocin de Competencia. Este
mismo alineamiento competencial de enfoque lo tuvo Educacin Preescolar en 2004
y posteriormente Educacin Secundaria en
2006. El asunto es que este alineamiento en
torno a la nocin de competencias de planes y
programas no ha parado en educacin bsica;
el sistema nacional de bachillerato sigue una
lgica similar.
Se dicen y escriben ya tantas cosas en torno al Enfoque por Competencias que a base de
repeticiones puede generar convencimiento
o tambin rechazo y las debidas sospechas. Y
esa ser decisin de muchos profesores frente
a grupo y quizs de muchos estudiosos de la
educacin.

Veamos lo siguiente; por ejemplo, algunos


de los principios o elementos que son manejados al interior de tantas definiciones de competencias tienen que ver con la famosa movilidad de la informacin para que el sujeto, al
enfrentarse a problemas de la vida diaria (sobre todo los problemas raros e inditos), pueda
resolverlos en forma satisfactoria.
Ante esta pretensin de la nocin de competencias, uno como profesor de grupo no
puede oponerse. Realmente, al leerse esa idea,
de que formar en competencias rebasa las paredes de las aulas y las escuelas, para trasladarse a la vida social, a la vida cotidiana. Es
ms, es casi imposible decir no, ante esta bondad de uso de las informaciones por parte de
nuestros alumnos.
Como idea acadmica y quizs integradora
de la misma nocin, es fabulosa, pero la duda
se acrecienta cuando los profesores piensan y
consideran sus espacios de prcticas de enseanza. Ah es donde colapsan los problemas,
las dudas, los cruces de creencias y ah en los
grupos escolares es donde se combina ms lo
viejo con poco de lo nuevo; a veces, sin que el
profesor tenga conciencia de ello.
En lo personal, considero que casi nadie
se opone a que los resultados del manejo de
la informacin que proporciona la institucin
escolar a sus alumnos tenga los alcances, que
la nocin de competencia pretende proyectar
en las mentes y prcticas escolares de los profesores mexicanos. Y menos criticable es que
esos mismos alumnos que trabajan en las escuelas primarias del pas, en lo posterior elaboren habilidades estratgicas para resolver
problemas de la vida diaria.
La lucha de la escuela pblica siempre ha
sido la formacin integral de las futuras generaciones, para que logren en concreto un
buen desempeo en su vida familiar, laboral,
cultural y poltica de su regin y de su pas.
Entonces, lo que pretende la Nueva Reforma
Noviembre / Diciembre 2010

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Facultad de Ciencias de la Educacin

de la Educacin Primaria es algo que la Escuela


Moderna, fundada por Comenio, ya lo pregonaba: un ciudadano que respondiera a las exigencias de su tiempo.
Quizs tanto ruido sea el que asusta a los

profesores. En fin, seguiremos observando cmo


se traducen los contenidos de la Reforma en las
prcticas de enseanza que se resisten a cambiar,
por no decir a morir.

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Discurso

Recuerdos del Porvenir


Doctor Emrito Enrique Semo Calev
*En memoria de los economistas sinaloenses que pasaron con mucha
dignidad por las aulas de la Divisin de Estudios Superiores, actualmente Divisin
de Postgrado de la Facultad de Economa, unam: maestros e investigadores
Jos Guadalupe Meza Mendoza y Heriberto Meza Campusano

Ciudadano rector doctor Jos Narro Robles,


Distinguidos integrantes del presidium:
Estamos aqu reunidos para inaugurar el
nuevo edificio de la Divisin de Posgrado de
la Facultad de Economa. Lleno de luz y de
simetras audaces, hay en l promesas de superacin intelectual y acadmica acordes con
las necesidades urgentes de nuestro pas y de
nuestra alma mater. Nuevo edificio, nueva
poca, nuevas esperanzas.
Me he asignado la tarea de recordar los
primeros diez aos de la Divisin de Posgrado
que en sus xitos y carencias tienen muchas
lecciones para el presente y el futuro de nuestra institucin y quizs para el pensamiento
crtico en Mxico. Hace exactamente 38 aos
y cuatro meses, en abril de 1972, comenzaron
las labores en la Divisin. Cuatro aos antes se
haba realizado un seminario sobre estudios de
posgrado en la Escuela Nacional de Economa,
dirigido por el doctor David Ibarra, pero los
accidentados aos que siguieron le impidieron
llevar a la prctica el proyecto.
Desde 1973, Amrica Latina viva un periodo muy agitado en el cual las esperanzas
de cambio se mezclaban con el resonar de los
sables en los palacios de Gobierno. A los ascendentes movimientos populares, la reaccin
respondi brutalmente. Uno tras otro, Chile,
Argentina, Brasil, Uruguay, fueron escenarios

de golpes de Estado y sangrientas represiones. Mxico se transform en una isla de paz


y relativa tolerancia, en medio de un mar de
violencia reaccionaria. En aquellas circunstancias, Mxico adquira un deber con la intelectualidad de Sudamrica, el transformarse en la
nica plataforma desde la cual se poda alzar
la voz del pensamiento crtico y la protesta
contra los golpes de Estado y la dictadura.
Esto no quiere decir que Mxico estaba vacunado contra la represin. En 1968 se produjo
en el Distrito Federal un movimiento estudiantil masivo. Con sede en la unam, el Politcnico y
muchas otras instituciones de educacin superior, los estudiantes se rebelaron con demandas iniciales de democracia.
La represin sangrienta del movimiento lo
transform rpidamente en una revolucin cultural. La realidad toda de nuestro pas fue cuestionada: autoritarismo poltico, desigualdad econmica y social, la discriminacin hacia la mujer,
el papel de las universidades en la sociedad, la
orientacin de las ciencias sociales, fueron sometidas a cuestionamientos y reformas.
Pese al 2 de octubre, el movimiento se difundi con gran fuerza a todas las universidades del pas.
Habiendo jugado un papel destacado en el
movimiento del 68, la comunidad acadmica
de la Escuela Nacional de Economa se integr
a esa revolucin cultural. Formas de gobierno,

Noviembre / Diciembre 2010

111

Facultad de Ciencias de la Educacin

planes de estudio, relaciones entre profesores


y estudiantes, nuevas corrientes de pensamiento econmico, ambiente intelectual, libertad de discusin, fueron temas abordados
con entusiasmo y mtodo por profesores y
estudiantes. La naciente Divisin de Estudios
Superiores no poda permanecer al margen de
ese movimiento. Ms bien, trat desde el inicio de ocupar su lugar en el proceso, poniendo
nfasis en la formacin de economistas al ms
alto nivel posible y en la discusin de los grandes problemas de Mxico y Amrica Latina,
con la presencia de las voces ms autorizadas.
El licenciado Jos Luis Cecea fue designado director de la Escuela Nacional de Economa por la Junta de Gobierno el 4 de marzo
de 1972. El 1 de abril fui nombrado jefe de la
Divisin de Estudios Superiores por el rector
Pablo Gonzlez Casanova. Cuando se produjo
mi nombramiento, acababa de recibir el ttulo
de doctor en Historia Econmica en la Universidad Humboldt, de Berln, y estaba enseando
en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales.
Inmediatamente me avoqu a las tareas de
nombramiento del personal de base, al diseo
de los planes de estudio provisionales y a la
bsqueda de un mnimo de infraestructura. El
licenciado Cecea dio una ayuda entusiasta a
todas las medidas que se estaban tomando. Tan
pronto hubo estudiantes y maestros, cuatro
meses despus, se form el Colegio Paritario
de Profesores y Estudiantes de la Divisin de
Estudios Superiores (actualmente Divisin de
Posgrado) que a partir de entonces deba dar
su aprobacin a cada paso adoptado. Antes de
pasar al Colegio, las iniciativas fundamentales se discutan ampliamente en la comunidad
de la Divisin. El carcter colegiado impregn fuertemente toda la vida acadmica de la
institucin y, aun cuando los procedimientos
tomaban a veces mucho tiempo, las resoluciones tomadas eran compartidas y defendidas

112

Accin Educativa

Universidad Autnoma de Sinaloa

por todos o, por lo menos, por la mayora de la


comunidad. Ms de ochenta estudiantes, muchos de ellos maestros de la licenciatura, se
presentaron a la primera convocatoria y veintiocho aprobaron el curso propedutico.
El primer plan de estudios de la Maestra
llevado a la Comisin de Planes de Estudio y
Programas fue aprobado por el Consejo Universitario, celebrado el 9 de febrero de 1973.
Su contenido difera considerablemente de los
programas vigentes en la licenciatura.
Prefiguraba la reforma de estudios, que
sera aprobada en 1974, y que estara vigente
hasta 1994, ao en que fue objeto de modificaciones sin ser anulado. Los objetivos de la
nueva institucin se definieron en los siguientes trminos:
La Divisin de Estudios Superiores de la Escuela
Nacional de Economa fue creada con el propsito de formar profesores, investigadores y profesionistas dotados de instrumentos analticos
y tericos que les permitan resolver problemas
con rigor cientfico y fundamentar la toma de
decisiones en el campo de la poltica econmica. La enseanza se guiar por la necesidad
de capacitar al estudiante a analizar distintos
puntos de vista y formarse opiniones crticas
sobre los problemas del desarrollo de Mxico y
Amrica Latina.

Quiero hacer nfasis en la meta prioritaria


de formar profesores e investigadores, propsito que no exista en el plan de la licenciatura.
Tambin es importante subrayar la decisin de
capacitar al estudiante a analizar distintos puntos de vista y formarse opiniones crticas Estos dos objetivos fueron rigurosamente respetados y defendidos durante los primeros diez aos
de labores y le dieron a la nueva institucin un
carcter de universalidad, bsqueda intelectual
e investigacin cientfica, poco comunes hasta

entonces. El grupo fundador de la Divisin de


Posgrado preferimos colocarnos dentro de la
corriente del pensamiento econmico latinoamericano, mientras que otras instituciones
mexicanas seguan la corriente anglosajona.
La creacin de la Divisin no fue obra de
un individuo. Nos acompaan hoy algunos de
los que con toda justicia pueden considerarse como miembros del grupo fundador. En el
centro de ste deben colocarse los primeros
maestros de carrera nombrados por el licenciado Cecea: el recordado Jos Ayala Espino, el profesor Ral Gonzlez Soriano, la que
fungiera como primera secretaria Acadmica,
Elena Sandoval Espinoza, y quien les habla,
primer coordinador de la Divisin. La lista no
estara completa sin los estudiantes de las primeras generaciones que fueron activos en el
Colegio Paritario de Profesores y Estudiantes y
en los foros, en donde se dedicaron a elaborar
los planes de estudio posteriores y a discutir
todos los problemas de la Divisin, haciendo
un trabajo voluntario intenso y fructfero. Algunos de esos estudiantes son hoy profesores
de tiempo completo de la Institucin.
Cinco aos despus de fundada, la Divisin iniciaba sus cursos con 17 profesores de
planta y 105 estudiantes inscritos. Cincuenta y
nueve estudiantes de tres generaciones anteriores haban acreditado el total de los cursos
de maestra.
Las dictaduras de Amrica Latina propiciaron la llegada de intelectuales de todo el continente que encontraron puertas abiertas y un
ambiente favorable en la Divisin. Entre ellos,
se encontraban Pedro Paz, Concencao Tavares, Emilio Campo, Ren Zavaleta, Ruy Mauro
Marini, Agustn Cuevas, Theotonio Dos Santos, Vania Bambirra, Orlando Caputo y Samuel
Lichtenstein.
En 1975 se form una Comisin para elaborar el proyecto del Doctorado en Economa,

que cumpli con su cometido, y el 27 de julio


de 1976, en una sesin ordinaria del Consejo
Universitario, presidido por el rector Guillermo
Sobern, se aprob el dictamen del Consejo
Tcnico de la Escuela de Economa, que propona la creacin del Doctorado en Economa y la
transformacin de la Escuela de Economa en
facultad, segn el ltimo prrafo del artculo
octavo del Estatuto General.
El proyecto de doctorado aprobado introduca elementos novedosos en la concepcin
de los estudios de posgrado que existan entonces en la unam. Desde el principio, fue un
doctorado de investigacin, con tutores personales y sin crditos, como sigue vigente hasta
hoy. Ms tarde, esta estructura se generaliz
en toda la universidad. Gran importancia tuvo
el Seminario General del Doctorado, en donde
concurran economistas, intelectuales de gran
prestigio para expones problemas actuales y
en el cual participaban tambin todos los doctorantes. Con este agregado, se consolid una
orientacin terica bien definida, pero nunca excluyente. Confluan en ella marxistas de
diferentes orientaciones, dependentistas, estructuralistas latinoamericanos, seguidores de
corrientes alternativas a la escuela neoclsica
(Kalecki, Steindl, Sylos-Labini, Sraffa), seguidores de diferentes interpretaciones de Keynes y
discpulos de los Annales y de Braudel.
Coincido con Max Weber en que la diferencia entre poltica y ciencia se puede resumir en
el siguiente paradigma: La poltica se propone
acumular poder y la ciencia tiene como objeto
buscar la verdad. Las dos actividades se encuentran frecuentemente, pero jams deben
ser confundidas, sobre todo en un pas como el
nuestro en que la poltica parece invadirlo todo.
Con presiones de todos lados, la Divisin en
sus primeros diez aos de existencia, y pese a
sus crticos, nunca fue una escuela de cuadros
para la izquierda, ni un centro de formacin

Noviembre / Diciembre 2010

113

Facultad de Ciencias de la Educacin

de funcionarios pblicos. Qu fue entonces?


Mantuvimos viva la tensin que supone el
quehacer cientfico. No logr crear una escuela de pensamiento propia, pero s a contribuir
al examen de problemas medulares para Mxico y Amrica Latina. Comprendo que en una
sociedad que Bauman califica de lquida, la
verdad como objetivo de la ciencia social est
rudamente cuestionada. Tambin s que en
la poca del Pensamiento nico la discusin
abierta y la crtica de ideas como mtodos de
creacin estn mal vistas, pero sin ellas slo
hay discursos paralelos en los cuales verdad y
error se confunden sin poder decantarse.
Otra vez coincido con Weber cuando advierte que sin pasin no hay ciencia. Que sin
ella el cientfico jams podr sentir esta vivencia, esta embriaguez absurda para los
profanos Contina categrico: si no se tiene

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Accin Educativa

pasin no hay vocacin y es necesario dedicarse a otra cosa. En el periodo de fundacin


de la Divisin de Posgrado hubo mucha pasin
y mucha entrega y me siento orgulloso de haber compartido das y trabajos con personas
movidas con un sentido de la vida que iba
mucho ms all que sus intereses. Este es el
mensaje de un inicio a tomarse en cuenta para
elevar las labores del posgrado al nivel que los
problemas actuales de Mxico y del mundo
demandan, y espero que esta magnfica sede
abra un nuevo ciclo en la vida del Posgrado
en Economa, en el cual las vicisitudes de su
historia no estn ausentes.

Ciudad Universitaria, unam, agosto 30 de 2010

Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad Autnoma de Sinaloa

Resea
LAS SOCIEDADES Y
SUS ESCUELAS
Ttulo original: Les socits et leur cole. Emprise du
diplome et cohsion sociale.
Autores: Francois Dubet, Marie Duru-Bellat y Antonie
Vrtout.
Editiones du Seuil, Pars, 2010, pp. 220.
Patricia Gonzlez Rodrguez1
El libro titulado Las sociedades y sus escuelas es la ms reciente obra de los socilogos Francois Dubet, Marie DuruBellat y Antonie Vrtout. En esta obra, publicada en su idioma original en Francia el mes de agosto de 2010, los investigadores buscan explicar la relacin entre la sociedad y la
escuela, se preguntan si la escuela es capaz de transformar
la sociedad, a lo cual responden: La escuela no lo puede
todo. Las escuelas no son el reflejo automtico de las sociedades en las que estn insertas.
El propsito planteado fue saber de qu manera y por
cules mecanismos los sistemas de escolares afectan positivamente la integracin y la cohesin de las sociedades.
Se estudi una treintena de pases, en su mayor parte europeos, apoyados en los datos concernientes a los sistemas
escolares y las desigualdades sociales. Entre las preguntas
formuladas destacan: cmo las sociedades utilizan las cualificaciones escolares? y cul es la influencia del diploma
sobre el empleo y sobre la posicin social?

116

Accin Educativa

Investigadora del Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Profesora de la Licenciatura y el Posgrado de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Sociales de la misma universidad.

El libro contiene la Introduccin, seis captulos, la Conclusin, dos Anexos y la bibliografa consultada. El Anexo 1 da cuenta
de las fuentes y mtodos para caracterizar
las sociedades y sus escuelas; el segundo
ofrece datos complementarios (Tablas y
modelos) utilizados por los autores.
El primer captulo desarrolla los conceptos integracin y cohesin, las articulaciones, influencias y paradojas y, por ltimo,
las fuentes y mtodos empleados para hacer la comparacin de las sociedades y sus
sistemas escolares. Los captulos 2 y 3 abordan la caracterizacin de las sociedades y
los sistemas educativos, respectivamente.
El captulo 4 relaciona las sociedades y sus
escuelas; en l aparece una tipologa de los
estilos educativos, entre ellos la comunidad
democrtica, la comunidad benvola, la escuela del saber y la excelencia para todos.
El captulo 5 analiza la influencia de la
escuela y la reproduccin social. Este apartado aborda el tema general de la influencia
escolar, desglosando, por ejemplo, la influencia del diploma y las desigualdades sociales;
la influencia del diploma en las desigualdades escolares; la influencia del diploma y
las configuraciones nacionales, la influencia
del diploma y la reproduccin social, la reproduccin y las desigualdades escolares y,
finalmente, reproduccin, influencia y desigualdades.
En el ltimo captulo, denominado Influencia escolar, cohesin y justicia sociales, mide las variables de la influencia
del diploma y la cohesin social; son dos
apartados: el primero, titulado Fuerte influencia y dbil cohesin y, el segundo, el
credencialismo. Otro de los puntos, en el
captulo 6, se refiere a los juicios sobre las
desigualdades y la cohesin social, en donde se abordan, por ejemplo, las desigualdades reales y las desigualdades percibidas, la
creencia en el mrito, los tipos de sociedad,

mrito y desigualdades. Cierra este captulo


final con el apartado referido a la sociedad
y la escuela en la produccin de la cohesin; ah se exponen los factores sociales
y los factores escolares, as como los tipos
de sociedad, influencia de los diplomas y
cohesin social.
comentarios de francoise dubet

En este anlisis comparado entre pases, como Reino Unido, Irlanda, Finlandia,
Suecia, Suiza, Hungra, Alemania, Francia,
Espaa, Portugal, Estados Unidos, Canad,
Nueva Zelanda, Japn y Corea, entre otros,
no se pueden clasificar cules son los mejores y los peores. Los pases socialdemcratas (Finlandia) tienen pocas desigualdades
escolares y (pocas) desigualdades sociales.
Los pases liberales (Estados Unidos) son
ms desiguales socialmente, pero menos
(desiguales) en la escuela y, finalmente, los
pases llamados corporatistas, como Francia y Alemania, observan ms desigualdades escolares que sociales.
Respecto al modelo educativo francs,
Dubet afirma que ste se caracteriza negativamente por tres razones. La primera es que
las desigualdades escolares son mucho ms
fuertes de lo que deberan ser, en funcin
de las desigualdades sociales. La segunda es
que las desigualdades escolares se reproducen en la sociedad ms fcilmente que en
otros lugares (espacios). La tercera es que
en Francia el clima escolar la confianza
en los profesores y la escuela es bastante mala. Numerosos estudiantes franceses
se mostraron frecuentemente estresados,
tienen miedo, experimentan el sentimiento
de que la escuela no est hecha para ellos
(entrevista a Francois Dubet, publicada en el
peridico Sudouest, Bordeaux, Francia, 5 de
septiembre de 2010).

Noviembre / Diciembre 2010

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Puede haber tres explicaciones del fenmeno, explica F. Dubet. La primera tiene qu ver con la organizacin escolar. La
escuela francesa republicana era bastante
elitista; se masific considerablemente, pero
sin reconocer su elitismo (de origen). La
fuerza de la escuela francesa, creada por
la Tercera Repblica, resida en la construccin de una identidad nacional, moderna
y democrtica, tres adjetivos que tienen el
mismo peso. La escuela primaria francesa
se perciba como el espacio comn en el
cual haba que forjarse una identidad nacional republicana. Francia constituye un
caso excepcional y esta historia explica el
apego a la homogeneidad de la oferta escolar, ms por razones de unidad que de
igualdad.
La segunda explicacin es la influencia
de los diplomas. Las sociedades en las que
los diplomas (ttulos) son decisivos para
entrar en la vida social se observaron ms
desigualdades escolares. Considerar el diploma vital acenta la seleccin, se crea
una relacin completamente instrumental
de la escuela. Despus del periodo del elitismo republicano en Francia, el papel de la
escuela en la distribucin de cualificaciones
y formas de acceso a los empleos aument
de manera considerable.
La tercera razn tiene, probablemente,
un profundo sentimiento de crisis escolar en
Francia, puesto que la escuela qued considerada como la institucin que debe salvar
a la sociedad. La escuela no va a jugar un
papel decisivo para disminuir las desigualdades sociales. Si el sistema escolar muestra

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Accin Educativa

eficacia en los aos 1950, 1960 y 1970 es,


antes que todo, porque las desigualdades
sociales se redujeron en esa poca. Para
decirlo simplemente, si se quieren mejorar
las condiciones de los obreros, es necesario, en primer lugar, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo.
Finalmente, Dubet sostiene la idea de
que la escuela no es la nica palanca (va)
para mejorar las condiciones de vida de los
individuos, sus libertades, su plenitud dentro de una sociedad. Sera una constante
pesimista creer en toda la potencia de la
escuela hacia una sociedad en la cual ella
tiene el monopolio de la definicin del mrito y el valor de los individuos.
Los autores
Francois Dubet. Profesor de sociologa
de la Universidad de Bordeaux 2 y director
de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales (ehss). Es uno de los especialistas
ms reconocidos del mundo educativo,
sobre el que ha trabajado durante aos;
recientemente, public El trabajo de las sociedades.
Marie Duru-Bellat. Sociloga de la educacin, investigadora del Observatorio Sociolgico del Cambio. Ha publicado, entre
otras obras, La inflacin escolar, las desilusiones de la meritocracia.
Antoine Vrtout. Socilogo, profesor
de la Universidad de Bordeaux 2, trabaja
temas relacionados con la sociologa del
trabajo y del empleo.

Publicaciones
Recibidas

Facultad de Ciencias de la Educacin

revista latinoamericana de educacin inclusiva. Universidad Central de Chile,


marzo de 2010, vol. 4, nmero 1.
tpicos del seminario. Revista de semitica, Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla (buap), nmero 23, junio de 2010.
el cine mexicano, la otra escuela. educacin y valores en las pelculas mexicanas, de Rosario Olivia Izaguirre Fierro, Ediciones Temas Estratgicos, //aleph.com//, 2009.
perfiles culturales en la formacin universitaria, de Rodrigo Lpez Zavala y
Valentn Flix Salazar (coords.), uas/Juan Pablos Editor, 2010.
desarrollo de la competencia lectora en el entorno de enciclomedia. un
estudio desde los conocimientos y habilidades docentes, de Jess Bernardo
Miranda Esquer y J.J. Lara Ruiz, uas, 2010.
redes de conocimiento y su desempeo. estudio de casos en el noroeste de
mxico, de Jos de Jess Lara Ruiz, uas, face, 2008.
los mtodos. nuevas lecturas de viejos conceptos, de Armando Martnez Verdugo,
Universidad Autnoma Chapingo, 2006.

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Universidad Autnoma de Sinaloa

Protocolo para
colaboradores

La revista Accin Educativa es una publicacin especializada con periodicidad semestral,


de la Facultad de Ciencias de la Educacin (face),
de la Universidad Autnoma de Sinaloa (uas),
constituida como espacio plural que posibilita
el encuentro de la amplia gama de perspectivas tericas, enfoques y metodologas en el
campo de la investigacin educativa. Figura en
el Sistema Regional de Informacin en Lnea
para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el
Caribe, Espaa y Portugal (www.latindex.org)
y tiene su issn en trmite. En su nueva poca,
iniciada en 2005, contina el prestigio ganado desde su fundacin en 1994, recogiendo la
tradicin que significaron, primero, la revista
Arataia y, despus, Punto y Seguido. Revista de
Educacin, cada una publicaciones representativas del cise, hoy Facultad de Ciencias de la
Educacin.
La direccin de la revista Accin Educativa est formada por un Consejo Editorial que,
con especialistas de prestigio nacional e internacional, asesora y dictamina sobre los materiales enviados para su publicacin; un Comit
Editorial integrado por representantes de los
cuerpos acadmicos (ca) reconocidos por el
promep institucional, el director de la propia
Facultad o sus representantes, que aprueban
el contenido de cada nmero, y el editor o
director general, quien, adems, ejecuta los
acuerdos de las entidades superiores.
Para entrar los ensayos, avances de investigacin y reseas susceptibles de publicacin,
debern cumplir los siguientes

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Ser una aportacin indita, original del autor, en


trminos de contribucin especfica, de carcter
emprico o terico, al anlisis de la problemtica
educativa del estado del Sinaloa, de Mxico o de
otro pas.
Poseer una estructura lgica, coherencia y claridad conceptual y explicativa.
Observar un criterio uniforme en el manejo y la
presentacin de referencias bibliogrficas.
Contar con bibliografa autorizada que fundamente su indagacin. De ser el caso, acompaar
los originales de cuadros y grficas, anotando la
ubicacin en el texto.
La bibliografa general consultada ir al final del
texto en orden alfabtico, referenciada como se
indica:

* Poner al inicio una breve ficha biogrfica y


correo electrnico del autor, as como los respectivos Resumen (prrafo no mayor de diez
renglones), Palabras clave (cinco trminos o
conceptos) tomadas del vocabulario de iresie
(http://www.unam.mx/iisue/iresie), adems de
la traduccin correspondiente del abstract y
key words
* Recibir opinin favorable de al menos un
miembro del Consejo Editorial y acuerdo por
consenso del Comit Editorial; finalmente

* Tratndose de situaciones no previstas, el Comit Editorial resolver con apego a las directrices generales aqu especificadas.

Atentamente
Dr. Liberato Tern Olgun
Editor y Director General
de la Revista Accin Educativa

No se publicarn trabajos que no hayan seguido el siguiente proceso:


* Trabajos que contravengan el punto 1, de la
relacin anterior.
* Entregar, en el plazo establecido, al editor
responsable o director general de la Revista,
asistente, o cualquier miembro del Comit Editorial, copia impresa del trabajo y en captura
electrnica a 12 puntos, espacios de 1.5, en
cualquier versin del procesador Office formato. Doc. Por cuanto a la revista Accin Educativa, aparece en mayo y noviembre, los cierres
de edicin se harn en la primera quincena de
los meses de marzo y septiembre de cada ao.

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