REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA

DEFICINCIA INTELECTUAL
Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas
A entrada do aluno com deficincia intelectual na escola regular, numa perspectiva
inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educao brasileira, na
medida em que possibilita um processo de criao pedaggica, na busca de novos
procedimentos de ensino, novas estratgias metodolgicas capazes de atingirem o
potencial de cada um dos alunos, respeitando suas diferenas e ao mesmo tempo
levando-os a insero no mundo da cultura e na vivncia histrica enquanto homem
presente e atuante em seu tempo.
A condio de deficincia intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o
limite de desenvolvimento do indivduo. A educao na rea da deficincia intelectual
deve atender s suas necessidades educacionais especiais sem se desviar dos
princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas. Assim sendo, os
princpios inclusivistas apontam que elas devem frequentar desde cedo a escola, a
qual deve valorizar, sobretudo, os acertos da criana, trabalhando sobre suas
potencialidades para vencer as dificuldades (OLIVEIRA, 2008).
Assim, faz-se necessrio considerar novas concepes em relao ao potencial de
aprendizagem daqueles com deficincia intelectual. A escola precisa apreender e se
apropriar desta nova viso e suas decorrncias para a organizao da prtica
escolar e pedaggica.
A prpria AAMR1 (2006) aponta um novo conceito de deficincia intelectual, j
apresentado no Sistema de 1992 e aprofundado no Sistema conceitual de 2002.
Posterior a esta proposio conceitual, reconhece a necessidade de mudana
terminolgica e publica novo documento (AAID, 2007) cunhando o termo deficincia
intelectual, conforme proposta na Declarao de Montreal sobre a Deficincia
Intelectual (OPS/OMS, 2008). Desta forma, anuncia-se uma mudana no apenas
conceitual, mas de concepo: da forma como se compreende e se pode apreender
o sentido da deficincia intelectual nos processos de mediao social e educacional.
No entanto, no podemos perder de vista as especificidades da deficincia
intelectual para que, justamente, possamos oferecer respostas educativas
adequadas para se garantir o seu pleno desenvolvimento escolar. Um destes
aspectos refere-se a sua base conceitual, ou seja, as caractersticas especficas da
deficincia intelectual apontadas pelo prprio conceito, e sua mltipla
dimensionalidade2, que, no Sistema conceitual de 2002, da Associao Americana
de Retardo Mental (CARVALHO E MACIEL, 2003; AAMR, 2006; FONTES,
PLETSCH, BRAUN, GLAT, 2007) ir considerar cinco dimenses de anlise:

Dimenso I: Habilidades Intelectuais concebida como capacidade geral de

planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer o pensamento abstrato,
compreender ideias complexas, apresentar rapidez de aprendizagem e
aprendizagem por meio da experincia;
1 Atualmente denominada International Association for the Scientific of Intellectual Disabilities
(IASSID) Associao Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais (AAID,
2007).

2 No considerar a deficincia intelectual de forma genrica como grupo, mas considerar as

caractersticas genricas observadas e definidas pela AISSD na composio do conceito (AAMR,
2006).

Dimenso II: Comportamento Adaptativo considerando-se o conjunto de

habilidades prticas, sociais e conceituais, com o seguinte significado:
conceituais: relacionada aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao;
sociais: relacionadas responsabilidade, autoestima, habilidades interpessoais,
credulidade e ingenuidade, observncia de regras e leis.
prticas: exerccio da autonomia atividades de vida diria, ocupacionais e de
segurana pessoal.
Dimenso III: Participao, Interaes, Papis Sociais que dever considerar a
participao do sujeito na vida comunitria avaliao das interaes sociais e dos
papis vivenciado pelas pessoas.
Dimenso IV: Sade - condies de sade fsica e mental fatores etiolgicos e
de sade fsica e mental.
Dimenso V: Contextos relacionado ao ambiente sociocultural no qual a pessoa
com deficincia intelectual vive e como se d o seu funcionamento nestes contextos.
Devem ser considerados:
o microssistema ambiente social imediato - famlia e os que lhe so prximos;
o mesossistema a vizinhana, a comunidade e as organizaes educacionais e
de apoio;
o macrossistema o contexto cultural, a sociedade e os grupos populacionais.
Alm de ampliar o universo de anlise conceitual da deficincia intelectual e
considerar a prtica social, h ainda, o estabelecimento dos nveis de apoio
necessrios para garantir o seu desenvolvimento e atender as suas necessidades.
Desta forma, h uma expressiva mudana de foco: do individual para o sistema de
apoio; assim, o funcionamento individual considerado como resultante da interao
dos apoios com as dimenses conceituais. Esta nova forma de conceituar a
deficincia intelectual avana no sentido de que deixa de considerar a deficincia
como esttica ou imutvel, e passa a considerar o contrrio,
Independente das caractersticas inatas do indivduo pode ser mais
ou menos acentuada conforme os apoios ou suportes recebidos em
seu ambiente. Em outras palavras, neste modelo a compreenso da
deficincia mental tem por base o desenvolvimento da pessoa, as
relaes que estabelece e os apoios que recebe nas cinco
dimenses descritas e no mais apenas critrios quantitativos
pautados no coeficiente de inteligncia (FONTES et al., 2007, p. 84).

Portanto, as estratgias de ensino devem considerar esta multidimensionalidade, os

diferentes contextos e os nveis de apoio. Assim, alm da proposio de estratgias
participativas na sala de aula comum, que possibilite a plena insero de alunos com
deficincia intelectual, tambm h de se considerar e prever os nveis de apoio
pedaggico que se faro necessrios para oferecer o suporte de aprendizagem para
este aluno, ou seja, considerar sua forma peculiar de aprender e de funcionar no
mundo que o rodeia.
Um dos aspectos que nos parecem ser de grande importncia na rea da deficincia
intelectual est ligado metodologia de ensino no contexto da classe regular, ou
seja, a busca de alternativas pedaggicas atravs das quais os alunos com
deficincia intelectual sejam membros participativos e atuantes do processo
educacional no interior das salas de aula e sua presena seja considerada. A escola
deve tomar para si a responsabilidade acerca de seu processo de conhecimento e
de insero cultural.
Tambm preciso definir e documentar as necessidades especficas do aluno com
deficincia intelectual, com base no referente curricular do ano ou ciclo em que est

matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos; procedimentos de ensino;

avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado. Este significa um importante
documento do professor e da escola, em relao a todo o processo de
desenvolvimento deste aluno.
Toda forma de registro deve ser efetivada na escola, em relao ao processo de
escolarizao deste aluno, uma vez que no podemos desconsiderar as
especificidades da deficincia intelectual e a complexidade curricular que se amplia
no decorrer da escolaridade. No podemos correr o risco de negar as necessidades
destes alunos e tratar a diferena de forma genrica, o que seria, inclusive,
paradoxal, pois ao mesmo tempo em que se defende uma escola inclusiva, capaz de
lidar com as diferenas, se nega o estabelecimento de adequaes que respondam
as diferentes necessidades educacionais dos alunos, principalmente daqueles com
deficincia intelectual.
As implicaes da Teoria Histrico-Cultural na rea da Deficincia Intelectual
O impacto da Teoria Histrico Cultural na rea da Educao Especial torna-se cada
vez mais evidente. Muitos autores vm se debruando na compreenso de seus
postulados e suas implicaes sobre o processo de aprendizagem e de
desenvolvimento daqueles com deficincia.
A partir dos estudos de Vygotsky, se desprende o carter scio-histrico e cultural da
natureza humana e do desenvolvimento, o que nos permite sair de um estgio
primitivo para um mais complexo, passando de um estgio natural para o cultural.
Assim, as funes superiores diferentemente das inferiores, no seu
desenvolvimento, so subordinadas s regularidades histricas (Vygotsky, 2001, p.
23).
Smolka e Laplane (2005, p. 81) enfatizam que a complexidade das estruturas
humanas o produto de um processo em que a histria individual e a histria social
encontram-se intimamente relacionadas. O biolgico, na sua concepo, no
desaparece, mas fica subjugado cultura e incorporado na histria humana. E
aqui podemos apontar um importante postulado para a Educao Especial, que ,
exatamente, a oposio a uma viso biologizante da deficincia. Desta forma,
Vygotsky (1997, p.44) centra seus estudos na busca de explicaes que extrapolam
as caractersticas fsicas e biolgicas. o prprio Vygotsky que afirma: o que
decide o destino da personalidade, em ltima instncia, no o defeito em si, seno
suas consequncias sociais, sua realizao scio-psicolgica.
A concepo de desenvolvimento e aprendizagem radicalmente alterada pela
compreenso de Vygotsky e seus colaboradores (LURIA, 1992; VYGOTSKY, 1998,
1999). Para este autor, o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados
e combinados. Postula a necessidade de determinar pelo menos dois nveis de
desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento
das funes mentais da criana, que resulta de ciclos de desenvolvimento j
estabelecidos, ou seja, o que a criana consegue fazer com autonomia; e o nvel de
desenvolvimento potencial, o que a criana capaz de fazer com ajuda, no qual a
escola deveria atuar diretamente (OLIVEIRA, 2007).
Outra valiosa contribuio de Vygotsky refere-se ao processo de mediao.
Para ele, a relao do homem com o mundo uma relao mediada atravs do
outro e atravs de sistemas simblicos, como a linguagem, por exemplo. Isto
significa assumir radicalmente que o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores envolve o outro. Desta forma, o outro condio para o desenvolvimento.

De acordo com Pino (2000, p. 65), no se trata de fazer do outro um simples

mediador instrumental. [...] A mediao do outro tem um sentido mais profundo,
fazendo dele a condio desse desenvolvimento.
Neste sentido, para a Teoria Histrico-Cultural, a educao escolar assume posio
de destaque, e vista como mola propulsora do desenvolvimento. a educao que
lida com a possibilidade constante de transformao e afirmao da essncia
humana. O ensino escolar , portanto, favorecedor do desenvolvimento e pode levar
a criana a um estgio mais complexo de interao, comportamento e
funcionamento intelectual. Para Vygotsky (1998, p. 118), o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer..
Cabe escola criar as condies necessrias para o desenvolvimento do aluno e
para a superao de seu prprio limite. Vygotsky e Luria (1996, p. 220) demonstram
que paralelamente s caractersticas negativas de uma criana defeituosa3,
necessrio tambm criar suas caractersticas positivas. Para os autores, o que
ocorre um:
[...] mecanismo singular e especial [...]: ocorre a compensao do
defeito. No correr da experincia, a criana aprende a compensar
suas deficincias naturais; com base no comportamento natural e
defeituoso, tcnicas e habilidades culturais passam a existir,
desestimulando e compensando o defeito. Elas tornam possvel
enfrentar uma tarefa invivel pelo uso de caminhos novos e
diferentes. O comportamento cultural compensatrio sobrepe-se ao
comportamento natural defeituoso (p. 221).

E este processo a criana no desenvolve sozinha, de modo que a escola tem um

importante desafio a enfrentar: encontrar caminhos que possam superar os limites
impostos pela deficincia, atravs do mecanismo de compensao, e localizar sua
ateno nas condies em que a aprendizagem ocorre. De acordo com Smolka e
Laplane (2005),
Em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso que
impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em
compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar
as relaes entre as pessoas com deficincia e o meio, de modo que
elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e cultura (p. 82).

Todos estes pressupostos mudam substancialmente o prprio conceito de

deficincia intelectual e, por conseguinte as proposies pedaggicas de atuao
com estes sujeitos. Para Padilha (2001, p. 49), com base em Vygotsky, as funes
psquicas surgidas no processo de interao com as pessoas de seu meio so a
esfera que permite a atenuao das consequncias da deficincia e apresenta
maiores chances de influncia educativa.
Desta forma, no nos resta dvida do papel insubstituvel da escola para o
desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual e, neste contexto, a
questo das estratgias pedaggicas e da avaliao de sua aprendizagem ganham
destaque e importncia, pois podero constituir-se como processos de mediao em
direo apropriao de novas formas de conhecimento e ao (OLIVEIRA, 2008).
3 Estamos mantendo a expresso original de Vygotsky, cujo significado pode ser entendido como
criana com deficincia.

Historicamente, as abordagens em Educao Especial vm se sustentando numa

relao autoritria e horizontal, justificada pela condio do sujeito com deficincia
intelectual, colocando-os numa posio inferior e impossibilitando-os de qualquer
forma participativa em seu processo educacional.
De acordo com Ferreira (1994), a educao tradicional na rea da deficincia
intelectual perpetua um trabalho pedaggico que tem por base um sujeito abstrato,
descontextualizado, com aes massificadoras, generalizadas, repetitivas, com uma
individualizao excessiva do ensino, permanncia de um status infantil do aluno,
conhecimento reduzido ao saber fazer, em sntese, uma viso fragmentada prprio
do conhecimento e das possibilidades de aprendizagem.
Kassar (1995) tambm comenta a organizao do trabalho educativo atravs de
procedimentos repetitivos e mecnicos e no controle do comportamento como
garantia de aquisies que vo das mais simples para as mais complexas.
Submeter o aluno com deficincia intelectual a esse processo fragmenta o
conhecimento, tendo cada atividade um fim em si mesmo, desfavorecendo a
apreenso totalizante e concreta do conhecimento e, alm disto, no compactua
com a viso terica sustentada por Vygotsky.
Oliveira (2008) afirma, com base na Teoria Histrico-Cultural, que a escola dever
superar as atividades mecnicas, com base nas habilidades motoras, perceptivas e
de discriminao. H uma crtica educao tradicional baseada no treino de rotinas
e funes cognitivas bsicas e argumentos a favor de uma educao que promova o
desenvolvimento das funes cognitivas mais complexas, como a linguagem, o
pensamento, a ateno e a memria.
Estamos, sem dvida, diante de um novo desafio: superar atividades repetitivas e
desprovidas de sentido para assumir uma nova e revolucionria postura frente
deficincia intelectual: possibilitar a constituio destes alunos como sujeitos
histricos, capazes de apreenso dos bens simblicos e de desenvolvimento de seu
pensamento e no apenas de suas habilidades.
Ser sujeito histrico significa estar inserido culturalmente no mundo, realizar aes
com sentido, que nos colocam como participantes de um grupo social. Utilizar
gestos, palavras, atitudes, objetos, comportamentos apropriados na experincia e
vivncia ativa no mundo. Os atos possuem sentido histrico, no so naturais, so
de natureza social, portanto apreendidos, apropriados na experincia humana. No
dizer de Padilha (2001):
No se trata de assoar o nariz, por assoar o nariz; usar leno por
usar leno; tossir para o lado ou vestir-se melhor, pentear-se, lavar
as mos ... por si, apenas. Insero cultural, pertena ao grupo
social com seus usos e costumes so prticas discursivas. So
materialidades do sujeito que faz parte de uma comunidade e com
ela aprende regras de convivncia, os modos de agir (2001, p. 117).

Esta a tarefa que a escola dever desempenhar. Levar os alunos com deficincia
intelectual insero cultural, significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas
produes e sua aprendizagem. No se trata de ler e escrever, do uso que se faz da
leitura e escrita no mundo letrado e o sentido que pode ser apropriado por alunos
com deficincia intelectual desta prtica social.
justo lembrar que todas nossas aes possuem sentido histrico: usamos a
cadeira para sentar porque aprendemos que esta a sua funo social, usamos o
lpis para escrever porque nos apropriamos de sua funo histrica, pintamos os
desenhos, representamos a fala, realizamos clculos, lavamos as mos, filtramos a
gua, usamos roupa, penteamos o cabelo, vamos escola porque nos apropriamos

destes comportamentos, porque aprendemos; assim como todas as aes que

desempenhamos sem nos dar conta que so aes culturais, histricas, apropriadas
nas relaes entre as pessoas, portanto, no so naturais, no nascemos prontos
para exerc-las, percorremos um longo e intensivo caminho de aprendizagem.
Isto tambm se d naqueles com deficincia intelectual. No aprendem porque
repetem exaustivamente uma ao, aprendem porque se apropriam de seu
significado social. chegada a hora de valorizarmos o seu processo de
aprendizagem, valorizando suas aes peculiares, sua forma de aprender e agir,
considerando, inclusive, a relao de seus atos e seus conhecimentos com os
contedos curriculares propostos para o ensino fundamental.
Cabe escola aproxim-los dos outros, no afast-los; lev-los ao conhecimento,
no negar-lhes; conhecer seus processos de aprendizagem e sua peculiaridade,
enfatizarem suas competncias e suas conquistas e no compar-los e diminu-los
frente aos outros. Uma vez que:
[...] a pessoa com deficincia no tem algo a menos que a normal
[...]. A peculiaridade do desenvolvimento do deficiente no est no
desaparecimento de funes que podem ser observadas na pessoa
normal, mas nas novas formaes que se constroem como reao
ante a deficincia. [...] as funes intelectuais, no estando
igualmente afetadas, conferem uma forma qualitativamente peculiar
deficincia mental (DE CARLO, 2001, p. 74 -75).

No se trata, portanto, de uma diferena quantitativa, mas qualitativa. Talvez seja

este o principal aspecto que devemos apreender no convvio com estes alunos.
Apropriarmos-nos de sua forma peculiar e particular de estar no mundo, de interagir
e de se relacionar com o conhecimento e com os outros. Conforme destacam
Ferreira e Ferreira (2004, p. 41), podemos nos orientar por uma tendncia [...] na
qual se coloca menos nfase nos aspectos orgnicos e de constituio biolgica [...]
e mais nfase nas relaes sociais e na ateno educacional.
A presena de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns de
aprendizagem uma conquista da escola brasileira e poder nos permitir
reconhecer a suas possibilidades de compartilhar experincias educacionais
significativas, capazes de destacar a dimenso constitutiva da escola para o
desenvolvimento humano, atravs da construo de espaos mistos de
aprendizagem.
Cabe ao meio escolar se organizar para explorar as esferas da atividade simblica,
num processo dialgico, para possibilitar as transformaes do funcionamento
intelectual, para todos, ou seja, alunos com e sem deficincias.
A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia
Intelectual
Como mencionado anteriormente, a escolarizao de alunos com deficincia
intelectual em ambientes comuns do ensino regular uma experincia inovadora,
uma vez que, at ento, no temos registros que apontam o processo de educao
destes alunos em situaes comuns, na perspectiva inclusiva, durante todo o
perodo do ensino fundamental. Vivemos, ento, um novo tempo: o da incluso
escolar.
Este novo tempo traz consigo novos elementos tericos e constitutivos da prtica
pedaggica. O princpio o de possibilitar novas relaes no interior das escolas,
com o objetivo de criar comunidades mais acolhedoras e que percebam o valor da

diversidade, principalmente num pas multicultural como o Brasil e numa cidade

como So Paulo, que convive com diferenas regionais profundas, as quais
precisam ser valorizadas no cotidiano das aes pedaggicas.
Embora no possamos simplificar a deficincia intelectual como mais uma das
tantas diversidades a serem contempladas na escola, o momento de assumirmos
as possibilidades educacionais frente a esta populao, uma vez que, conforme
discutido anteriormente, h uma nova percepo do prprio conceito de deficincia
intelectual, sobre o conceito de aprendizagem e sobre suas possibilidades de
insero cultural.
Com base na Teoria Histrico-Cultural podemos afirmar a determinao das relaes
sociais no processo de desenvolvimento. Esta referncia nos obriga a superar uma
viso biolgica da deficincia intelectual e assumir uma postura radicalmente
diferente: que o aprendizado escolar um momento determinante para o
desenvolvimento da criana, e tambm uma poderosa fora que direciona o
desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental
(VYGOTSKY, 1999, p.107).
A escola possui um papel nico e insubstituvel frente ao desenvolvimento daqueles
com deficincia intelectual, assim somos desafiados a criar situaes colaborativas
de aprendizagem, valorizando os processos de mediao e buscando intervir
diretamente nas condies pedaggicas, propiciadoras do desenvolvimento. Como
nos lembra De Carlo (2001, p.67): a cultura provoca uma re-elaborao da conduta
natural da criana e um redirecionamento no curso do desenvolvimento humano,
sob novas condies e sobre novos fundamentos.
Estamos diante da possibilidade de uma escola diferente que por ser dinmica,
colaborativa, determinante para o desenvolvimento, capaz de inaugurar um novo
espao para aqueles com deficincia intelectual, que ao considerar suas
especificidades, atua na direo de seu desenvolvimento pleno, mesmo que este
possa ser, em alguns casos, substancialmente diferente da maioria dos alunos.
Parece-nos que a proposta de uma educao inclusiva pode caracterizar-se como
uma nova possibilidade de reorganizao dos elementos constituintes do cotidiano
escolar, uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenas de seus
alunos, h de se pensar num novo projeto pedaggico: flexvel, aberto e dinmico.
Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas
relaes educativas (OLIVEIRA, 2004).
um repensar sobre o papel da escola e seus objetivos educacionais. No se trata
de negar os conhecimentos curriculares, ao contrrio, justamente favorecer ao
aluno com deficincia intelectual o acesso ao conhecimento disponvel
historicamente como fator de emancipao humana, mas ao mesmo tempo,
respeitar sua condio prpria de aprendizagem, sem querer igual-lo ao outro, ao
contrrio, cabe a escola encontrar formas de valorizar e considerar o jeito de ser e
aprender de crianas e adolescentes com deficincia intelectual. Trata-se,
justamente como diz Padilha (2001, p.135), de vencer as barreiras de sua
deficincia expandir possibilidades, diminuir limites, encontrar sadas para estar no
mundo, mais do que ser apenas uma pessoa do mundo.
Precisamos trilhar este caminho. Significar o espao educativo e o conhecimento
para possibilitar que se tornem, efetivamente, determinantes no processo de
desenvolvimento de todos os alunos e, entre eles, os com deficincia intelectual.
Para isto, preciso que se instale uma prtica pedaggica dinmica, interativa e
colaborativa. As atividades propostas pelo professor devem considerar a dimenso
da prtica social, do universo de significao de cada grupo escolar, para que a

criana possa se identificar com o conhecimento e expandir sua relao com o

mundo.
O professor dever explorar todos os canais de conhecimento da criana, sua
experincia com o mundo, suas formas de interao e suas maneiras particulares de
aprender. O mesmo se d em relao ao aluno com deficincia intelectual: conhecer
sua forma peculiar de se relacionar com o mundo e com o conhecimento. O
professor deve ser um observador, apoiado pela equipe pedaggica da escola que
deve possibilitar recursos para melhor organizao das condies em que se ensina.
Isto nos remete tambm ao processo de avaliao pedaggica.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
consubstanciada na Resoluo CNE/CP n. 02/2001, enfatiza a importncia da
avaliao do processo de ensino e aprendizagem para a identificao das
necessidades educacionais especiais. Assim, na rea da deficincia intelectual este
processo deve nos permitir conhecer as possibilidades e limitaes da pessoa com
deficincia mental para, com ela, captar os indcios, os sinais que nos d sobre seu
processo evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resoluo de suas dificuldades
(PADILHA, 2001, p. 177).
Nesta perspectiva, o processo de avaliao da aprendizagem dever ser um
processo dinmico que envolve a relao interpessoal que se estabelece entre
professor e aluno; valoriza o processo de ensino e de aprendizagem, busca
conhecer as estratgias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestes
potencialmente teis para o ensino.
A avaliao deve envolver todos os aspectos do processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, avalia-se o contexto da escola, a sala de aula, os recursos
didticos, o mobilirio, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaos
fsicos, os apoios pedaggicos, a metodologia de ensino etc. e, alm disto, as
apreciaes devem envolver todos os atores da escola, uma vez que todos so
responsveis pela aprendizagem e no apenas o professor (CARVALHO, 2003).
Cabe escola a preocupao em adequar os diferentes instrumentos de avaliao
para que possa permitir tambm a avaliao de alunos com deficincia intelectual,
de modo a conhecer o que o aluno aprendeu, a analisar as variveis implcitas no
processo de ensino e aprendizagem. As estratgias de avaliao tambm devero
permitir avaliar as necessidades especficas dos alunos com deficincia intelectual e
os apoios necessrios para que possa se garantir a sua aprendizagem, com base
nos objetivos educacionais, mesmo que com adequaes. Para que isto ocorra,
preciso utilizar melhor o dilogo e as observaes realizadas no cotidiano escolar.
A observao o instrumento mais recomendado para a coleta de informao do
contexto educacional escolar. O professor deve aprimorar seu olhar para o potencial
do aluno, observar suas condies de aprendizagem, suas evolues, seu
desempenho escolar, sem que seja necessrio criar situaes artificiais de
avaliao. Por isto que se tem valorizado a busca de indicadores de avaliao, que
sinalizem objetivos a serem avaliados pelo professor no cotidiano das atividades e
das tarefas escolares, na dinmica da sala de aula.
Outra estratgia interessante de avaliao da aprendizagem a anlise da produo
escolar dos alunos com deficincia intelectual: analisar seus cadernos, folhas de
exerccios, desenhos, figuras, relatos orais, fotos e outros trabalhos realizados em
sala de aula.
A equipe pedaggica e os professores devem construir seus prprios instrumentos.
Alguns instrumentos que podem ser utilizados so: dirios de classe, relatrios,
fichas contendo indicadores, questionrios, entrevistas, e tantos outros que
possibilitem conhecer o potencial de aprendizagem dos alunos com deficincia

intelectual e diferenciar o desenvolvimento real do potencial, para agir em zonas de

desenvolvimento ainda em construo.
Qualquer procedimento de avaliao deve envolver indicadores que facilitem a
anlise do contexto e permitam o acompanhamento dos progressos obtidos, os
instrumentos devem contemplar a avaliao do aluno, do contexto escolar e familiar
e devem, permanentemente, servir para identificar necessidades e tomar decises.
O importante que a equipe da escola compartilhe a anlise dos dados avaliativos,
relativizando-os com os fatores que interferem na aprendizagem escolar e, se
necessrio, complementar as informaes com a participao de outros
profissionais. fundamental ter clareza que a avaliao um processo contnuo e
compartilhado pela equipe da escola, tendo caractersticas pedaggicas, ou seja,
todos os dados devem ser favorecedores da interveno educativa, da busca de
formas alternativas para que o aluno com deficincia intelectual alcance o
conhecimento, mesmo que de forma diferenciada dos outros alunos. Portanto,
ocorre como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, no
cotidiano da prtica pedaggica, no conjunto das atividades propostas pelo
professor, sem que se faa necessrio submeter a criana em momentos artificiais
de avaliao.
No que se refere promoo do aluno com deficincia intelectual, h de se
considerar que suas aquisies seguiro um caminho qualitativamente diferente da
criana comum, ou seja, a escola deve considerar seu jeito prprio de aprender e a
particularidade de seu processo de apropriao do conhecimento. Assim, sem
desconsiderar a importncia e a absoluta necessidade de investimento na
aprendizagem dos contedos curriculares tambm pelo aluno com deficincia
intelectual, a escola deve lhe dirigir um olhar avaliativo especfico, nico e no
comparativo com o seu grupo, mas, sim, com ele mesmo: o quanto foi possvel
avanar, quais os conhecimentos que foram apropriados, sua forma em lidar com a
escrita, a leitura, o clculo, o desenho, as representaes, suas expresses e as
inmeras manifestaes de conhecimento. Portanto, a deciso sobre sua promoo
ou no, estar baseada em critrios especficos e nas propostas delineadas em sua
Adequao Curricular Individual.
De Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola
[...] deve dirigir seus esforos criao positiva de formas de
trabalho que levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela
deficincia. [...] suas metas no devem ser distintas daquelas do
ensino comum, j que no desenvolvimento de pessoas com
deficincia atuam as mesmas leis gerais [...] Elas devem ser
educadas com metas semelhantes s propostas para as pessoas
ditas normais, relacionando-se estreitamente com sua comunidade
para alcanar uma efetiva insero cultural (p. 77-78).

Fonte:
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual /
Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2008.