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Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lpiz, un bolgrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus pginas no slo para que la explores, sino
para que te lances tambin a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darn pistas para tu participacin. Estas secciones estn pensadas como espacios para suscitar la reflexin, el anlisis, la discusin y el intercambio de experiencias pedaggicas.
DESDE EL AULA
En esta seccin encontrars artculos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigacin, innovacin o animacin en la escuela y en sus aulas.
DESDE LOS MESABANCOS
Esta seccin echar un vistazo a las producciones escritas de nias, nios y los y las jvenes de educacin bsica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO
En esta seccin hallars artculos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propsito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que estn presentes en el mbito escolar y social.
ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y grficas se ubican aqu, su propsito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una ptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histrico: cuentos, poesa, relatos, fotografas, etctera.
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Aqu se comparten experiencias y anlisis pedaggicos de docentes o especialistas de otros pases que contribuyen a la
discusin de temas nacionales.
PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINE
En estas secciones se resean libros y pelculas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y tambin se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.
REDES
Esta seccin tiene la intencin de dar a conocer diversos proyectos de grupos acadmicos magisteriales y los niveles de
coordinacin entre s que se estn logrando.
CARTAS DEL LECTOR
entre maestr@s abre un espacio ms para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta seccin estar dedicada
a la publicacin de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversacin escrita.
PARA PRACTICAR
Representa un anexo didctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy especficos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseanza en el aula.
DIRECTORIO UPN
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Acadmica
Jos Luis Cadenas Palma
Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo
Director de Planeacin
Mario Villa Mateos
Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara
Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica
Formacin
Margarita Morales Snchez
Mara Eugenia Hernndez Arriola
CONSEJO EDITORIAL
Director
Jorge Alberto Chona Portillo
Director fundador
Roberto Pulido Ochoa
Asistente de direccin
Patricia Ruiz Nakasone
Consejo Editorial
Diana Violeta Solares Pineda
Rigoberto Gonzlez Nicols
Mara de Jess Lpez Cervantes
Daniel Lara Snchez
Anglica Jimnez Robles
Elosa Gutirrez Santiago
Adn Jimnez Aquino
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique
Carmen Ruiz Nakasone
Tere Garduo Rubio
Valentina Cantn Arjona
DESDE EL AULA
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entre maestr@s
ENCUENTARIO
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REDES
PARA PRACTICAR
El regalo sorpresa
Patricia Ruiz Nakasone
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EDITORIAL
E n las dos ltimas dcadas, se han adoptado polticas
Desde el aula
Experiencia de trabajo:
Mtodo por Proyectos
en Educacin Preescolar
Mara Elena Saavedra Romero*
romeelena@hotmail.com
Quien ensea aprende al ensear
y quien aprende ensea al aprender
P. Freire
Bsica, surgi una propuesta desde la sep, denominada Mtodo de Proyectos en EducacinPreescolar. En primera instancia el programa se implement sin que las educadoras contramos con
herramientas terico-metodolgicas que nos permitieran operar dicho programa. Si bien nos
dieron una serie de orientaciones, stas, no eran claras para nosotras las docentes, pero a pesar
de ello se echa a andar la propuesta.
Con ms dudas que certezas, las docentes empezamos a trabajar con las pocas herramientas
que tenamos a nuestro alcance, y, por supuesto, con muchos de los elementos que retomamos
del programa anterior, que tena un enfoque basado en la teora psicognetica de Jean Piaget. Al
inicio, muchas compaeras se negaron a trabajar con la nueva propuesta por diversas razones.
Algunas argumentaban que no tenan los elementos suficientes; otras simulaban trabajabar con
el nuevo programa, pero en realidad seguan trabajando bajo un enfoque totalmente tradicional
ni siquiera con la propuesta del programa anterior. Si bien es cierto que cada una tena sus
propias razones o limitaciones para no operar el programa u operarlo de una manera diferente
a la que se sealaba en el mismo, fueron evidentes las inadecuadas condiciones en las que se
llev a cabo esta tarea, que por cierto no son muy distintas a las actuales.
Al siguiente ao del surgimiento de esta propuesta, nos entregan una serie de libros de apoyo
en los que se plantea el enfoque terico-metodolgico de los proyectos. Un libro en particular,
entre maestr@s
Formando conceptos
y transformando vivencias
Yolanda Rosas Rivera*
yolita_rose@hotmail.com
D a con da, los nios ingresan a las escuelas a vivir nuevas experiencias, a conformar nue-
vas vivencias, ya sea en el aula o en el recreo, y es muy probable que se lleven a casa algn
contenido que aprendieron en el saln de clases; sin embargo, es muy poco probable que
esto les sirva para realizar tareas concretas en su vida diaria cuando no tengan a la mano los
materialescon los que realizaron dicha actividad en el aula, o cuando las condiciones de la
problemtica haya variado aun de forma mnima.
Los maestros solemos ensear escritura, lectura, clculo, ciencias naturales, historia y
geografa como contenidos que los nios deben reproducir en situaciones especficas, as
la garanta de que los nios han aprendido es precisamente esa reproduccin, les preguntamos las fechas histricas importantes, las tablas de multiplicar o las capitales, pero casi
nunca nos cercioramos de que comprendan lo que nos dicen, lo que memorizan. Esto es
consecuencia de que pocas veces les enseamos a que generalicen, expliquen, comprendan,
transformen y apliquen en diversas situaciones cada contenido; es decir, que se concienticen
de las caractersticas esenciales de cada concepto.
Podemos observar la falta de comprensin cuando hacemos un mnimo cambio a las
tareas que les proponemos, por ejemplo, todo el ciclo escolar nos la pasamos resolviendo
problemas de compra-venta de manzanas y cuando les damos problemas en los que nos refe
rimos a muebles o figuras geomtricas como tal, los alumnos ya no logran resolverlos por-
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entre maestr@s
entre maestr@s
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DESARROLLANDO LA PERSONALIDAD
Observamos claramente el proceso de apropiacin del
concepto de divisin en la personalidad de los alumnos cuando una de nuestras alumnas escriba sobre
ste. Ella nos coment maestros, la divisin es algo que
repartimos entre nios y les toca de la misma cantidad
a cada uno porque si no uno se pone triste (dibuj en
la hoja una carita triste). Pudimos ver que enesta
pequea la asimilacin del proceso de reparticin
repercuta en el estado afectivo de las personas con
15
entre maestr@s
entre maestr@s
CONCLUSIN
La orientacin puede variar pero lo importante es
saber cul es la que necesitan los alumnos, la forma
y las operaciones con las que pueden llevar a cabo determinada accin con el objetivo de que estn por lo
menos un paso delante en desarrollo actual. Aunque
quiz este mtodo no sea el medio ms econmico, en
cuanto al tiempo para ensear y aprender la aritmtica, es un hecho de acuerdo con la experiencia con
nuestros nios que slo este tipo de enseanza puede
garantizar la incorporacin del contenido asimilado
en la compleja estructura de la personalidad.
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L a aparicin de los rayos del Sol no resultaba suficiente para calmar el fro que se viva a lo largo
del trayecto hacia San Isidro Buen Suceso, ya que al ser una zona muy prxima a la majestuosa
Malinche obligaba a respirar un aire helado al menos para quienes nos cuesta trabajo aclimatarnos. Independientemente de ello, siempre me fue muy grato recorrer esos caminos gracias a
que es posible observar pequeas plantaciones de los ms variados productos, desde frijol, maz,
nopal, hasta flores, entre las que destacaba la de zempoaxochitl en Da de Muertos, la cual cubra
buena parte del paisaje. Mientras avanzaba el camin, se incrementaba el deseo por alejarse de
la gran urbe para adentrarse en esa pequea poblacin de habla nhuatl principalmente.
Durante el trayecto a la escuela, record que los pequeos haban mencionado que les
gustara que leyramos algunas fbulas, al preguntarles por qu, comentaron que les agradaba
que los animales hablaran e hicieran cosas en esos cuentos, como en algn momento los
llamaron. Era un grupo de cuarto grado de primaria, los nios tienden a ser muy activos en
esa edad, ya que se plantean interrogantes que difcilmente se nos ocurriran a los adultos.
Esta es una condicin muy propicia para trabajar el planteamiento de hiptesis y la tcnica
deanticipacin en lectura, adems de que esto se facilitaba por la participacin e inquietuddel
grupo en particular.
En cuanto llegu a la escuela, algunos de los nios me preguntaron acerca de la fbula que
escogeramos para leer, ante lo cual les dije que esperramos al inicio de la clase para decidirlo
entre todos. La tarea haba consistido en buscar algunas fbulas y a partir de ello seleccionara-
20
Piotr Galperin dise un mtodo que facilitara el proceso de interiorizacin y de apropiacin de las formas y prcticas culturales. Este
mtodo consiste de cuatro etapas: 1. Base Orientadora de la Accin,
2. Plano Material, 3. Plano Verbal Externo y 4. Plano Verbal Interno.
Este mtodo ha sido desarrollado con ms detalle y con subetapas de
mayor complejizacin; a fin de conservar el relato de la experiencia
pedaggica, este mtodo se presenta como parte de la narrativa.
21
entre maestr@s
El mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, consistente en cuatro etapas, se aplic
de la siguiente manera:
Yo ni hubiera competido.
Yo me hubiera quitado el caparazn para correr
ms rpido.
Eso no se puede, verdad, maestro?
Yo me hubiera subido a una patineta.
Jajajajaja.
CONCLUSIONES
En trminos generales podemos observar que lafragmentacin de la lectura, la anticipacin y las constantes
preguntas facilitan la zona de desarrollo prximo
planteada por Vygotski. Esto sucede porque abrimos
el espacio en un primer momento de ayuda centrada
en el maestro como eje de orientacin y gradual
mente se descentraliza hacia la actividad propia
del alumno, lo que potencia sus propios recursos y
dominios. Esto se complementa en el sentido de que
no slo obedece a la inmediatez de la lectura, sino
que se promueve el desarrollo de estrategias a corto
y mediano plazo, en otras palabras, las estrategias
propuestas se emplean al comprar un libro, al revisar
un peridico, entre otros.
REFERENCIAS
Revistas
Galperin, P. (1992). Stage-by-stage as a Method of Psychological Research. Journal of Russian and East European
Psychology, 40 (3).
23
Risas en la biblioteca?
Rosa Ma. Quesada Meja*
rosi2342@yahoo.com.mx
24
Risas en la biblioteca?
Para tercero de primaria, una maestra muy tradicional haba elegido la lectura de Sandokan (Salgari, 2005).
Yo, sin haberlo ledo y prejuiciada por la lejana del texto
con respecto al contexto social de mis alumnos, por lo
menos en cuanto a la poca y el origen del autor, lo le
con reservas. Sin embargo, al compartirlo y socializarlo,
me di cuenta junto con mis estudiantes que Sandokan es
el personaje en el que est basado el protagonista principal
de la pelcula Piratas del Caribe (Vervinski, 2005). As que
decoramos el saln con los elementos propios de un barco
pirata y leamos con una paoleta puesta en la cabeza. Al
final de cada captulo organizbamos un pequeo torneo
con sables de juguete y escuchbamos la msica de la
pelcula. Cuando terminamos el libro muchos alumnos
lo acabaron antes que yo participamos en un rally por
toda la escuela para encontrar un tesoro. Las preguntas
que los alumnos tenan que responder para avanzar en la
bsqueda correspondan, obviamente, al texto. Todava
hoy, cuando me ven, algunos de mis alumnos me saludan
y me dicen Miss, te acuerdas de Sandokan? Ese s que
era un pirata a todo dar.
Con los nios de quinto, lemos unos poemas de
Benedetti, Neruda y Sabines acerca de la tristeza. Los
discutimos, y les ped que subrayaran en los textos la parte
que ms haba significado para ellos. Despus de compartir
el por qu de su eleccin, les propuse que escribieran ese
fragmento en un cartel con letras recortadas de revista.
Los nios comprendieron el texto, lo disfrutaron y pudieron expresar lo que ellos mismos sentan. A partir de
entonces muchos me confesaron en secreto, no sin antes
suplicarme que no se los contara a sus compaeros, que
les gustaba la poesa.
Despus de un ao de trabajo administrativo me
mandaron a la biblioteca, con esto me hicieron un grandsimo favor y cumplieron mis deseos. Como clasificar
libros no me llenaba del todo, aunque lo disfruto mucho,
le ped a la directora que me dejara abrir unos talleres
extra clase, en donde la inscripcin fuera voluntaria.
Cul fue la sorpresa de todos al ver que se abarrotaron
y se convirtieron en una de las actividades favoritas de
los nios. Por poner un ejemplo, una tarde en la que yo
25
entre maestr@s
Pelcula
Bruckheimer, J. (prod.) y Verbinski, G. (dir.) (2003). Piratas del Caribe: la maldicin de la perla negra. Estados
Unidos: Disney.
26
Risas en la biblioteca?
Publicaciones
upn
Trayectorias:
Biografas y
prcticas
DOCENCIA
LIBERTAD
abro y ah est ella, hermosa, altiva; con una mueca de amor y ternura, por fin te encontr,
me dice, ya no s si t te escondas, o no te dejaban salir, pero ven, vmonos, ya no puedo
estar sin ti; yo me quedo helado de pies a cabeza, no lo puedo creer, es ella, lo mejor de mi
vida y que abandon por cumplir un contrato ms que la sociedad invent para satisfacer sus
creencias religiosas; la miro, me tientan sus caricias, de nuevo siento que floto con ese aroma
embriagante que emana de ella; una vez que logro articular palabras la miro y le digo: no,
mejor pasa, qudate conmigo, y es que no puedo creer que seas t, tanto tiempo sin ti me
ha causado muchas penas, ven, sintate a mi lado, cura mis heridas con besos y abrazos, esos
besos que slo t sabes traerme, esos abrazos que slo t me consigues; de pronto, sale ella,
la de adeveras, y pregunta: quin toca?, yo le respondo firme y sin dudar: es mi querida y
vieja amiga, La Libertad.
MIS MANOS
Envidia siento cuando acarician,
y aunque s que lo siento porque son mas,
es lo que me embarga todos los das.
En ocasiones se extienden para dar apoyo,
y algunas otras para escribir un rollo; entonces,
caricias, apoyo y escritos, regalamos, brindamos y creamos,
siempre juntos cual hermanos, gracias,
mis queridas manos.
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SPLICA
En dnde ests?, a qu parte te fuiste?,
vuelve!
Todos aqu te extraamos,
recuerda que no podemos vivir sin ti,
que ocupas la mayor parte de nuestro ser,
y que eres lo ms importante en el mundo.
JC
No tenerte es mi tortura,
porque tus besos son la locura;
ojal pudiera pasar ms tiempo a tu lado,
para hacerte ver que soy tu sueo anhelado.
29
29
N arrar historias hace posible que las experiencias de vida sean compartidas. A la vez que
se recupera el recuerdo, se construyen formas alternas del saber y del conocer. Es a travs
de la palabra, de su potencial cognitivo, como se hace posible que las vivencias personales
circulen, sean escuchadas y sean piezas importantes en el establecimiento de la dialogicidad.
Las palabras que el ser humano enuncia a travs del lenguaje poseen un poder simblico que
es el basamento para construir narraciones que permiten compartir la realidad.
Inicialmente enmarcada en el contexto de la lingstica y la literatura, la narracin es la
va por la cual es posible el dilogo, proceso que marca el paso del monlogo al estruendo y
del aparente caos a la polifona. Garca Mrquez la llama contar historias cuando al conside
rarla una pasin del ser humano, se pregunta: qu clase de misterio es ese que el simple deseo
de contar historias se convierta en una pasin (Garca Mrquez, 2004). Por otro lado, la
encontramos en la investigacin social, la etnografa recurre a narrar como va de expresin
de la experiencia etnogrfica, en palabras de Rockwell el gnero textual etnogrfico privilegia la
narracin (Rockwell, 2009). Tambin la posibilidad narrativa ocupa importantes espacios en
las reflexiones semiolgicas y hermenuticas de autores como Ricoeur, quien explora las relaciones entre metfora y narracin como va para pensar el tiempo, la historia, el conocimiento
y la significacin (Ricoeur, 1995).
Ms all de la literatura, la etnografa y la hermenutica, la narracin es un recurso del
trabajo de educadores y acadmicos, pues es a partir de narrar la experiencia de vida que una
* Doctor en Antropologa, profesor-investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (sin-Conacyt).
30
entre maestr@s
entre maestr@s
de tristezas producto de rupturas o de muertes, escucho historias que dan cuenta de la vida en un lugar.
Geogrficamente lejos de San Cristbal de las
Casas y temporalmente alejado de ese primer viaje
antropolgico, ahora escucho hablar de la ciudad e
intervengo en la conversacin diciendo: yo conozco
San Cristbal. Sin embargo, ms que hablar ahora
escucho, porque las diferentes historias recrean una
ciudad ms intensa, con ms significaciones. Es como
si la ciudad hablara en voz de sus habitantes y contara
una historia que va del centro a la periferia, de dentro
hacia afuera y que no es una, sino muchas historias.
Escucho cmo esas historias narran un espacio
que les pertenece a quienes las cuentan, pedazos de
historia que poseen temporalidad, puntos de referencia
y significatividad. Oigo hablar de un San Cristbal
ms intenso, lleno de vida, lejano a aquel que yo
apreci, ste es ms sencillo y a la vez ms complejo.
Sencillo porque refleja la cotidianidad de la vida y
complejopor lo difcil de abarcar.
Un San Cristbal contado del centro hacia afue
ra, de muchos centros hacia afuera, narraciones
que por cierto no buscan integrar el todo, se quedan
ah donde la memoria se agota. Este es un lugar
para ser narrado y, por lo tanto, un lugar para ser
escuchado.
Son historias que nos dan cuenta de los pasos de
nios acompaados por sus padres o sus hermanos,
de sabor de naranjas con chile, de das de compras
en la plaza, de preparativos festivos, de largos viajes a
pie o en camioneta, de sentimientos, de miedos y de
aspiraciones. Es un San Cristbal desconocido, ms
intenso, situado entre la imagen de una tarjeta postal
y un mito que eternamente retorna.
Ahora pienso que no conozco los lugares que
cre conocer, que lo que vieron mis ojos no se ve igual
si los miran otros pares de ojos. Que no mira igual
alguien que solo pasar unos das, o aquel que hace
de ese lugar su morada.
Los ojos impregnados de imgenes de los nativos
de una comunidad, pueblo o ciudad, miran de otra
entre maestr@s
La teora dramtico-narrativa
de Vygotski en la educacin
socioemocional
Andrea Olmos Roa*
andreaolmos@gmail.com
D esde el inicio de mi vida profesional, el inters por la educacin ha sido un aspecto que ha
guiado mi prctica a lo largo de todos estos aos. Este deseo de contribuir al desarrollo y educacin de los nios y jvenes me ha llevado a buscar diversas propuestas tericas y acercamientos
prcticos que posibiliten dicho desarrollo, especialmente con nios de sectores marginados que
carecen de oportunidades educativas. Transit por diversas propuestas paravincularlas a mi
prctica, pero hubo una que marc de manera importante mi vida, la teora histrico-cultural
de Vygotski, que favoreca mi intencin de una vinculacin teora-prctica. Aunque reconozco
que an estoy lejos de comprender dicha teora cabalmente, quiero compartir algunos de sus
fundamentos. En especial, deseo expresar algunas ideas sobre lo que considero importante de
la parte de la obra menos conocida de este autor en algunos sectores de nuestro pas, denominada psicotecnia del sentimiento y su vnculo con el desarrollo socio-afectivo y moral.
Esta inquietud sobre el desarrollo socio-afectivo, moral y tico, se ha ido incrementando
al observar con mayor frecuencia, en la vida cotidiana de nuestros chicos, diversos problemas
como violencia, falta de atencin, anorexia, drogadiccin, discriminacin y un largo etctera.
As que intento replantear el papel que tiene la escuela respecto de esta problemtica.
Tena muchas interrogantes acerca de estos temas, en especial el rol que juega la sociedad,
la familia, la escuela y diversos organismos. Constat, de acuerdo con Ro y lvarez (1997), que
* Doctora en Comunicacin, Cultura y Educacin por la Facultad Estudios Sociales de la Universidad de Salamanca, Espaa; maestra en Psicologa Educativa por la unam; licenciada en Psicologa por la unam; docente
e investigadora en la unam, fes Zaragoza.
38
entre maestr@s
Para una comprensin inicial de esta problemtica, los conceptos de significado y sentido (vinculados a
las dimensiones cognitiva y directiva que sealaremos
despus), me ayudaron, pues constituyen uno de
losejes centrales en nuestra prctica docente. Vygotski
(1993) otorgaba un importante papel a dichos significados y sentidos, gracias a loscuales los seres humanos,
incluidos los docentes, nos orientamos y decidimos las
acciones a seguir (Vygotski, 1993; Ro, lvarez y Ro,
2004; Ro y lvarez, 1997). Esta nocin de sentido
de Vygotski referida originalmente a la palabra,
me permita comprender la experiencia en general y
la educativa en particular. Para este autor: el sentido
es el agregado de todos los hechos psicolgicos emergentes en nuestra conciencia a causa de esa palabra
(Vygotski, 1993, p. 305).
Segn Vygotski, el sentido es una formacin
dinmica, en curso, compleja, que tiene zonas de estabilidad, como la del significado. El autor precisa: El
significado es solamente una de las zonas del sentido
que una palabra adquiere en el contexto de habla.
Adems, es la zona ms estable, unificada y precisa
[]. En sta, el significado es slo una piedra en el
edificio del sentido (Vygotski, 1993, p. 305).
Veamos un ejemplo simplificado de este concepto en nuestra vida cotidiana. Cuando un nio
pequeo ve un animalito y nos pregunta qu es?,
nosotros contestamos: un caracol, y adems le damos informacin al respecto, as como en la escuela
aprender otros elementos que le ayudan al nio a
construir un significado ms amplio de lo que es el caracol, por ejemplo, que es un ser vivo, invertebrado
Al hacer esto estamos ayudando al nio a construir
significados. Pero adems podemos ayudarlo, junto
con otras personas, instituciones o medios de comunicacin e informacin, a atribuir sentidos, quees una
construccin ms amplia; como nos sugiere Vygotski,
dicho sentido incluye los significados. As le damos a
conocer, adems de esos significados, ciertas creencias,
sentimientos, valoraciones sobre cosas, personas o hechos, en este caso, acerca del caracol. De esta manera,
puedo compartir una mirada de proteccin, si tengo aprecio por la vida animal, o
bien, de rechazo. Como podemos ver,esos
sentidos orientan nuestras acciones, esto
implica que no slo le decimos al nio lo
que es, o su significado, sino lo quepenCuando les
samos de ello, lo que sentimos, lo que
pedimos a
creemos y en especial nuestra forma de
los nios
actuar alrespecto. En este ejemplo, puedo
de familias
matar al caracol porque lo considero repulsivo, o bien, lo pongo en el jardn para culturalmente
diversas a
que no lo pisela gente porque aprecio la
vida animal. Con estas acciones comparto
la nuestra
con el nio mi mirada y le muestro las
que realicen
acciones que realic respecto a este hecho
alguna tarea
(Olmos, 2010).
o propuesta,
Cobra otro rumbo en mi prctica
como sentarse
docente, cuando los significados ya no
son concretos y se vinculan con otros juntos chicos
y chicas, no
seres humanos. Por ejemplo, el significado y los sentidos que puedo atribuir al usar rebozo en
concepto de homosexual, indgena, muclase, hacer
jer, etctera. Esto me inquietaba porque
honores a
es as como los nios van construyendo
la bandera,
significados y atribuyendo sentidos, los
esto puede
cuales definirn el acercamiento o el reocasionar un
chazo de los estudiantes. As comprend
que nuestra tarea era ayudar a los alumnos conflicto en el
a reflexionar sobre dichas construcciones nio si nuestra
y darles otras lecturas que favorezcan la
peticin
tolerancia, la no discriminacin, etcte- contradice los
ra. Este intercambio en la construccin significados y
de los diversos sentidos se realiza en un
sentidos que ha
complicado sistema de relaciones, en el
construido en
cual los actores participan con sus propios marcos de referencia, construidos su comunidad
socialmente, desde los cuales piensan
y definen sus intereses y las estrategias
colectivas de accin.
As, por ejemplo, el nio encontrar
en diversos momentos formas compati41
entre maestr@s
docente, madre, psicloga, mujer, mexicana, etctera. Un ejemplo fue el comprender, aunque no justificar, la conducta
violenta de Fabiola, la discriminacin
de Pedro y Juan hacia Felipe. Saba que
estos chicos recurran al maltrato moral
o psicolgico porque haban construido
equivocadamente al otro, esto es, tenan
una imagen negativa sobre los otros. Ni la
escuela ni su entorno haban orientado a
estos nios para que aprendieran a sentir
al otro o para que se pusieran en los zapatos de los otros (sentir empata), como
veremos posteriormente.
Esta mirada me haca consciente de
la responsabilidad que como sociedad
tenemos en esta tarea. Los textos, como
los de las reformas, hablan acerca de
educar para la diversidad, cvica y ticamente; pero no es tan sencillo concretar
estas ideas en el aula. Saba que con la
prctica desarrollara estos saberes pe
daggicos, pero adems buscaba, con
mis colegas,por lecturas o de alguna otra
forma, apoyo para abandonar las prcticas
rutinarias y encuadernadas. Nuevamente
Vygotski me ofreca posibilidades para
ello, al recordarme los recursos socioculturales para repensar este problema: el
uso de la psicotecnia del pensamiento y
la psicotecnia del sentimiento.
Ahora entenda que en las ltimas
dcadas el currculum de la escuela ele
mental mexicana se haba centrado en
dotar a los alumnos de herramientas
para el pensamiento, en el mejor de los
casos con la construccin de significados;
pero haba relegado, en los ltimos aos,
dotarles de herramientas para desarrollar
particularmente el sentido de lo humano.
As que la lectura sobre la psicotecnia
Saba
que estos chicos
recurran al
maltrato moral
o psicolgico
porque haban
construido
equivocadamente
al otro, esto
es, tenan
una imagen
negativa sobre
los otros. Ni la
escuela ni su
entorno haban
orientado a estos
nios para que
aprendieran a
sentir al otro
o para que se
pusieran en
los zapatos
de los otros
(sentir empata),
como veremos
posteriormente
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LA PSICOTECNIA
DEL SENTIMIENTO.
LA NARRATIVA Y EL DRAMA
Este genio el Mozart de la psicologa,
como llamaban a Vygotski, refera dos
funciones psquicas importantes: las
cognitivas y las directivas, que operan
de manera integrada. Estas ltimas son
las que nos permiten orientar nuestras
actividades. Como sealan Ro, lvarez
y Ro (2004), las funciones cognitivas se
ocupan de gestionar el significado, mientras que las directivas aportan el sentido
de la vida.
Para la promocin de las funciones
cognitivas, Vygotski propuso la psico
tecnia del intelecto, y para las directivas
la psicotecnia del sentimiento. En esta
ltima integra las obras narrativas, el arte,
los mitos, el juego, etctera, como herramientas culturales.
Estas narrativas, no necesariamente
literarias, son recursos de los que se valen
las culturas para comunicar a sus miembros los comportamientos que consideran aceptables, a quienes preparan para
desempear activamente papeles y sentir
emociones compatibles con ellas.
Para poder comprender las narrativas, recuper la propuesta sociocultural
de Bruner (1997), quien seala que el ser
humano utiliza dos formas de conocer:
el pensamiento paradigmtico, que es el
que generalmente utilizamos en la vida
cotidiana y en la escuela para conocer el
mundo fsico o natural, y el pensamiento
narrativo, que podemos usar para cono-
EL CONOCIMIENTO DE S
DEL SUJETO. LA IDENTIDAD
Lea sorprendida cmo cuando usamos el pensamiento narrativo para conocernos, lo hacemos contando
historias de uno mismo, pero sin olvidar la gnesis
sociocultural de dichas narraciones. Al relatar estas
historias vamos construyendo un significado con
el cual nuestras experiencias adquieren sentido. Es
una actividad humana fundamental (Egan,1994;
Connelly y Clandinin, 1995, Bruner, 1988, 1991;
Ricoeur, 1990, 1999).
Al pensar esto en mi prctica en el aula, me
preguntaba cmo apoyarme en las narrativas para
la construccin de la identidad personal y la educacin sociomoral de los chicos. Tanto mi mediacin
social como la mediacin del entorno cultural son
importantes para los estudiantes en la tarea de indi
vidualizarse y diferenciarse de otros estudiantes, ya
que el pensamiento sobre s que va construyendo el
nio o adolescente depende de lo que otros, entre ellos
los docentes, dicen, piensan y creen de l.
entre maestr@s
Los nios
pequeos
comprenden
los argumentos
de la vida
hasta que se
convierten en
juego
y en cuento.
En el juego
dramatizado,
jugando a
los paps,
al doctor, al
panadero, los
nios narran
su experiencia
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entre maestr@s
CONSIDERACIONES FINALES
Como observamos, para apoyar la educacin socioafectiva y tica es importante ofrecer a los estudiantes
modelos de calidad, pero tambin de una educacin
dramtica y narrativa para desarrollarla, como la que
se deriva de la teora vygotskiana. Las mediaciones
educativas que podemos utilizar son: el juego protagonizado, las narrativas, leer y asistir a dramas de calidad, hacer teatro y cine, realizar anlisis de la propia
conducta por medio de la elaboracin de diarios.
De manera inicial, el papel del juego sociodramtico es fundamental en la vida del preescolar y
del nio escolar, ya que a travs de ste, el nio se va
apropiando de la cultura, en especial por el proceso
de modelado. Esperamos con ello haber convencido
a muchas educadoras de que aprovechen este carcter
educativo del juego y no lo menosprecien por la urgencia de ensear a leer en la vida del preescolar.
Otro aspecto adicional al juego es el uso de narrativas, o la escritura de las mismas por los alumnos,
lo que permite al nio ponerse en el lugar del otro
y poder imaginar su papel, sus sentimientos y pensamientos, lo cual es fundamental tanto para poder
desempearse socialmente como para poder sentir a
los dems y comunicarse con ellos.
Es importante ayudar a nuestros estudiantes a
dirigir su vida (planificar, evaluar, elegir conductas) y
solidarizarse con gente significativa. La identidad est
relacionada con el sentimiento, la emocin y la voluntad. Existir, ser, significa encontrar nuestro sitio en el
mundo. As un reto educativo fundamental es apoyar
a los nios y adolescentes a encontrar su camino en
nuestra cultura. El significado de nuestra vida no
es slo una tarea intelectual, sino tambin implica
la activacin de emociones. Como podemos ver las
narrativas y el drama brindan al ser humano el motor
sentimental para la vida, as como para el aprendizaje
escolar y el desarrollo del conocimiento.
Esperemos en breve que la educacin sentimental, moral, tica, se impregne en la mayora de
nuestras aulas y en la vida cotidiana de nuestros chicos
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REFERENCIAS
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47
La escuela histrico-cultural
en la educacin especial
Alejandro Martnez Domnguez*
sdcpp_1@yahoo.com.mx
E n el contexto de la educacin especial han existido, y existen, varias aproximaciones tericas que tratan de abordar las diversas necesidades educativas presentes en los estudiantes.
Quintanar y Solovieva (2001) mencionan por lo menos tres aproximaciones tericas que
sehan aplicado en la educacin especial en Mxico, segn ellos, en la dcada de los setenta se
eligi la tcnica fisiopatolgica, durante los ochenta se introdujo el modelo de Piaget y en los
noventa el modelo vygotskiano.
Actualmente, se aprecia una tendencia ms bien eclctica basada en la idea de la inclusin educativa (ver el Programa Regional de Educacin Inclusiva, Regin Mesoamrica,
2008; declaracin de Madrid, 2005; Arnaiz, 2004; entre otros) a partir de la cual se hace
uso de cualquier enfoque terico-metodolgico o la combinacin de varios de ellos con el
fin de lograr que los estudiantes de educacin especial se inserten en sus poblaciones de
referencia, adems, cuestiona a los enfoques anteriores el hecho de que, segn los tericos
de la inclusin, stos han llevado a la educacin especial a centrarse en el dficit, con lo
que se ha perdido de vista que la necesidad educativa genera medios de compensacin que
producen habilidades en otras esferas de la actividad psquica del nio.1
Es importante recordar que cada modelo terico tiene sus propias caractersticas definitorias que determinan, en el trabajo de aula, las bateras a aplicar en la elaboracin del diagnstico, la forma de interpretacin de las mismas, las conclusiones diagnsticas y los programas
* Docente e investigador de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, Programa Galatea.
1
Sin embargo, como veremos ms adelante, esto es precisamente la base de los planteamientos vygotskianos;
es decir, la necesidad educativa genera nuevos canales de desarrollo a partir de los cuales construyen nuevas formas
de habilidad.
48
entre maestr@s
orientada y ejerce cambios en los objetos. La segunda se refiere a la mediacin a partir de los
smbolos del lenguaje, los cuales se orientan hacia el interior de las personas, lo que genera
cambios psicolgicos. Por ltimo, y no menos importante, menciona la mediacin social,
que se refiere a la interaccin entre el individuo con su comunidad; esta interaccin y su
contenido son la fuente primaria del desarrollo mental.
Durante su desarrollo, el nio debe adquirir toda una serie de medios que le permitan
construir, reconstruir y deconstruir su personalidad; el sujeto acta en el mundo a travs de
medios legados por su cultura. Este punto es importante pues las relaciones sociales en el
mundo de la cultura, y su posterior internalizacin e individuacin, permiten la creacin
de una rica cantidad de motivos de actividad. La obra de Vygotski nos invita a entender
que el desarrollo del pensamiento y de la personalidad no nace en s mismo sino en la esfera
motivacional, para l detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva. Slo
ella tiene la respuesta al ltimo por qu? [] La comprensin real y completa del pensamiento ajeno slo resulta posible cuando descubrimos la trama afectivo/volitiva oculta
tras l (Vygotski, 1979, p. 178).
Por lo anterior, Vygotski, al hablar del desarrollo, menciona que lo que se desarrolla es
toda la personalidad del sujeto, no slo su parte cognoscitiva o afectiva o volitiva (Martnez
y Ortiz, 2003; Asmolov, 2002; Gonzlez, 1999 y 2002). Al educarse, el nio se desarrolla
como una totalidad, el maestro debe recordar que en la clase cuenta tanto el afecto como
el contenido curricular, ignorarlo slo dificulta el aprendizaje. Por otro lado, la idea de la
mediacin invita a los docentes a utilizar en la clase toda una serie de medios educativos
que van desde los medios fsicos hasta los psicolgicos, orientados por el ambiente hermenutico y social que el docente genera en la comunidad del saln de clases.
Al hablar de la relacin entre instruccin (aprendizaje) y desarrollo, Vygotski (1979)
asegura que la instruccin nicamente es vlida cuando precede al desarrollo, entiende
que el desarrollo se ve impulsado por una adecuada educacin. A partir de esta idea bsica
desarroll los conceptos de zonas de desarrollo, las cuales se fundamentan en la idea de la
colaboracin, a partir de la cual el nio puede realizar actividades que de manera individual
no logra ejecutar, as la imitacin (Vygotski, 1979) orientada permite tensar el desarrollo
del nio, lo cual facilita la evolucin de sus funciones psicolgicas.
En lo fundamental se distinguen dos tipos de zonas de desarrollo. La primera es la zona
de desarrollo actual y se refiere a aquello que el nio es capaz de resolver por cuenta propia, sin
ayuda del maestro o del compaero. La segunda se refiere a la zona de desarrollo prximo, la cual
hace alusin a lo que el nio puede realizar en colaboracin con alguien ms experto que l.
Las zonas de desarrollo se convierten en estrategias didcticas que el docente debe
utilizar en el saln de clase, pues no basta con saber lo que el nio no puede ejecutar, sino
cmo a partir de lo que puede hacer y de una adecuada intervencin educativa, el nio va
adquiriendo cada vez ms habilidades. La zona de desarrollo prximo nos invita a ver en
el trabajo colaborativo una fuente para superar dificultades en el desarrollo.
Por lo anterior, Zeigarnik (1981) propone que la enseanza de los nios con necesidades educativas especiales debe realizarse en los mismos sistemas de actividad implemen50
tados con los nios regulares. Entendiendo, claro est, que el pequeo con necesidades
educativas requiere de adecuaciones curriculares que dependen de su necesidad especfica.
Sin embargo, al compartir clases con compaeros con ms habilidades y competencias,
se desencadena un proceso de imitacin a partir del cual aprender ms all de lo que de
manera individual ha logrado.
Hasta aqu se han mencionado algunos de los conceptos bsicos de la teora histrico-cultural, no continuaremos la revisin de la teora pues la idea no es presentarla a
profundidad sino demostrar la manera en que sta dirige la intervencin educativa en el
campo de la educacin especial. A continuacin, se presentar la manera en la que las ideas
mencionadas se ejecutaban en la prctica en el cam Cuicacalli.
LA TEORA EN LA PRCTICA
Con la idea de plantear la manera en qu esta teora se lleva a cabo en la prctica, el presente
apartado responde, desde la perspectiva histrico-cultural, las tres preguntas bsicas que
anteceden a la creacin de programas y rutas curriculares (Farias, 2008 y 2005; Talizina,
1994), a saber, para qu se va a ensear?, qu se va a ensear? y cmo se ensear?
Para qu se va a ensear?
La respuesta a esta interrogante permite al docente construir los objetivos educativos que
seguir con su grupo y con cada uno de los nios. En la educacin especial esta respuesta tiene por lo menos dos aristas: la primera se refiere a los objetivos curriculares que el
nio debe cumplir a lo largo del ciclo escolar y, segundo, una vez identificadas las dificultadessubyacentes a la necesidad educativa se deben elaborar objetivos de trabajo que
busquen superar dichas dificultades. Los objetivos se elaboran sobre la base de una lgica
clnico-educativa en la que, a la par de ensear contenidos acadmicos, se busca atender
las necesidades educativas especficas de cada nio.
Con base en la identificacin y construccin de estos objetivos curriculares (y su posterior traduccin a indicadores educativos) se elabora la Propuesta Curricular Adaptada
al programa de la sep de 1994 para cada uno de los nios. Como se sabe la propuesta
curricular busca brindar respuestas especficas a las necesidades de los nios a travs de
adecuaciones curriculares.
Ahora bien, para identificar los objetivos de trabajo e insertarlos en la propuesta curricular
adaptada, el docente debe realizar una evaluacin diagnstica que permita conocer la zona
de desarrollo actual del pequeo, as como los contenidos curriculares mnimos con los que
ingresa a la escuela, adems, conocer su necesidad educativa. En este trabajo de diagnstico
educativo se deben generar y aplicar toda una serie de dispositivos, desde la escuela histricocultural los dispositivos diagnsticos se caracterizan por:
1. Buscan conocer las funciones psicolgicas en su unidad indivisible. A diferencia de otras
propuestas metodolgicas que evalan las funciones psicolgicas como elementos separados
entre s (por ejemplo, existen pruebas que miden nicamente la atencin, otras que miden
51
entre maestr@s
slo el lenguaje, otras la inteligencia prctica, entre otras), la escuela histrico-cultural busca
conocer el funcionamiento psicolgico desde la lgica de la unidad funcional (Vygotski,
1979). De ello resultan pruebas que a la vez sirven para evaluar la cognicin, propor
cionan reportes de la emocin, al mismo tiempo en que se evala el lenguaje se conoce el
pensamiento, a la vez que se determina el nivel de desarrollo de la inteligencia prctica es
posible saber el desarrollo de la abstracta.
2. Las pruebas utilizadas tienen la intencin de conocer el desempeo del alumno en las condiciones
reales en las que desarrolla sus actividades. Ronald (2011) describe cuatro enfoques bsicos para
el desarrollo del diagnstico: el psicotcnico, que utiliza pruebas estandarizadasy se ejecuta
en el gabinete del psiclogo o educador; el conductual, que utiliza registros observacionales
con el fin de conocer y describir las conductas presentes en los alumnos; el del potencial
del aprendizaje, que evala el nivel de desarrollo de las funciones mentales y su injerencia
en el proceso de aprendizaje de los contenidos curriculares, ello con relacin con el tipo de
mtodos que aplica el docente en el aula; y, por ltimo, menciona el enfoque pedaggico,
que al igual que el anterior busca describir las dificultades de aprendizaje que enfrenta el
estudiante desde una postura ms psicopedaggica y, por ende, menos clnica.
La escuela histrico-cultural flucta entre los enfoque mencionados pues parte del
principio de adecuar las pruebas al alumno y no viceversa. De tal manera, se aplican pruebas
estandarizadas cuando el estudiante est en condiciones de responder, hace descripcin
de conducta cuando el examen en gabinete es imposible, adems se parte del principio de
que el tratarse de una evaluacin escolar los resultados deben de dar como resultado datos
clnico-educativos, por ello en la elaboracin de los dispositivos diagnsticos se utilizan
herramientas curriculares, es decir, el programa de estudio oficial mezclado con tems y
registros observacionales que buscan dar por resultado la identificacin de la necesidad en
sus aspectos tanto acadmicos, psicolgicos y sociales.
3. Son pruebas breves o de tipo tamiz, para ello parten de la experiencia del docente, psiclogo o psicopedagogo y formulan aquellas preguntas que pueden dar cuenta de una amplia
gamade funciones, por ejemplo, si en el rea de desarrollo de lenguaje se busca conocer el
nivel de desarrollo de campos semnticos, se indaga en campos con una dificultad elevada,
que por su edad el nio ya debera dominar, de obtener una respuesta negativa el profesional reduce la complejidad de la pregunta hasta conocer el nivel de desarrollo alcanzado
por el nio; pero si encuentra una respuesta positiva se da por sentado que el nio domina
los conceptos que preceden al campo en cuestin, debido a esto se reduce el tiempo de la
prueba y los tem utilizados en las mismas. Por supuesto, adems de las preguntas escritas,
el profesional combina stas con registros obtenidos de la historia clnico-educativa del
estudiante a la par de registros observacionales construidos en situaciones cotidianas.
4. Utiliza el anlisis del error, a la escuela histrico-cultural le interesa tanto el resultado
de un proceso como el camino seguido por el estudiante antes de brindar una respuesta,
52
por ello, ante un error, el profesional debe describir, analizar y concluir las situaciones que
dieron por resultado determinada respuesta. As, tiene la posibilidad de construir las rutas
curriculares que mejor respondan a las necesidades de estudio de los alumnos.
En suma, los dispositivos utilizados en el diagnstico buscan, primero, conocer el
desarrollo mental del nio en la lgica de unidad funcional compleja segn la cual el desa
rrollo del nio se da precisamente en unidad. Segundo, evala al nio en los sistemas de
actividad a los que se enfrenta, para ello utiliza cualquier enfoque diagnstico conocido,
bajo la lgica de adaptar el dispositivo al nio. Tercero, pretende no estresar al nio, con
lo cual se limita que la respuesta se contamine por este tipo de situaciones.
De tal manera, al responder a la pregunta para qu ensear?, esta propuesta promueve
el desarrollo de distintos dispositivos que den por resultado una propuesta curricular adaptada a las necesidades reales de los nios. Los resultados de las pruebas se deben traducir
en apoyo de los documentos curriculares con el fin de atender la formacin acadmica del
nio. Para qu ensear?, estar en funcin del grado que cursa el pequeo y de la necesidad
educativa identificada a travs de los dispositivos implementados.
Qu ensear?
Una vez construidos los objetivos del curso, el docente debe traducirlos a contenidos
especficos de estudio (Farias, 2008 y Talizina, 1994), por ejemplo, si en matemticas el
objetivo es que el nio consolide el uso de las operaciones aritmticas bsicas, cules son
las temticas que el profesor debe aplicar en el aula para que este objetivo de aprendizaje
se logre? Otro ejemplo: si el nio es fcilmente distractible, a travs de qu actividades
concretas podemos promover la superacin de la dificultad?
Siguiendo con la propuesta curricular adaptada, ste es el apartado en el que el docente
hace las adecuaciones al contenido curricular. Para ello, la herramienta fundamental es el
programa de estudios, el cual indica los contenidos mnimos y desplegados que el nio
debe aprender en cada una de las materias. Usualmente, el nio con necesidad educativa
no puede cumplir con el currculum desplegado, por ello el docente se va a los contenidos
mnimos a ensear por ciclo y es en ellos donde centra su esfuerzo.
La aportacin de la escuela histrico-cultural en esta seccin, a partir del concepto de
unidad funcional psicolgica, es la de invitar a los docentes a entender que en el proceso
de aprendizaje el nio participa como personalidad. Lo cual obliga a que al momentode
adaptar el currculum se deben incluir adecuaciones a nivel afectivo-emocional, para
construir motivos estables de actividad; realizar adecuaciones a nivel social al desarrollar
habilidades para la vida; implementar adaptaciones a nivel individual, con el fin de motivar un comportamiento autnomo y voluntario; y, por supuesto, adecuar los contenidos
curriculares para lograr un desarrollo cognoscitivo.
El reto es ver que no se trata de actividades que estn sueltas o separadas entre s ni
que requieren tiempos distintos; se debe asumir que en el trascurso de la clase estas esferas
(afectiva, cognoscitiva y volitiva; ver Martnez y Ortiz, 2003) estn presentes en el nio,
l est presente con todo su ser en el aula.
53
entre maestr@s
En educacin especial la escuela histrico-cultural enfatiza en la importancia que tiene desarrollar la esfera
motivacional y de sentido de los estudiantes, pues es ella la base de la instruccin. Al no estar plenamente
desarrolladas las funciones psicolgicas superiores se deben usar las funciones bsicas para promover y empujar
el desarrollo global de la personalidad.
3
De hecho, ninguna actividad que realiza la escuela es responsabilidad exclusiva del profesor, pues los padres
tienen la tarea de implicarse de manera activa en la formacin de sus hijos.
54
Los mtodos de trabajo que se utilizan en el cam Cuicacalli se caracterizan por buscar implicar de manera activa al nio en su formacin. Para ello, se organizan actividades
grupales con la intencin de generar comunidades de aprendizaje, en donde todos los nios
son responsables de su formacin y de la de sus compaeros.
El aula se organiza en forma de medio crculo con la idea de que todos se vean; las
sillas se acomodan de tal manera que quede un estudiante con habilidades al lado de otro
con menos habilidades, con la intencin clara de poner en funcionamiento la zona de desarrollo prximo y que, adems de la influencia docente, el nio vea tensado e impulsado
su desarrollo por la colaboracin con sus compaeros ms hbiles.
La clase se organiza sobre las siguientes actividades:
Motivadora. Que es casi siempre una actividad de cantos o juegos que gira en
torno al tema a tratar durante la asignatura, cuya finalidad es la de distensar a los
pequeos y centrar su atencin en las tareas de estudio que estn por iniciar.
De desarrollo. La cual seala el momento en que se aborda el contenido de estudio
especfico para el da que se desprende de la propuesta curricular adaptada.
Actividad de evaluacin. En donde, como su nombre lo indica, se evala el grado
de apropiacin de las temticas del da.
Actividad de seguimiento. Que se refiere a las actividades que el nio debe desarrollar de manera independiente, con sus padres o con su grupo de pares, con el
fin de dar continuidad en espacios extraescolares a las actividades revisadas en
elsaln de clases.
De manera general las actividades de desarrollo se organizan en periodos cortos, por
ejemplo, una clase de una hora se organiza en lapsos de 15 minutos, en cuyos
momentos intermedios se dialoga con el estudiante en torno a lo revisado o se
le pregunta si requiere reposo, en fin, se le brinda este tiempo para que disipe la
tensin y regrese su atencin a las tareas.
El mtodo educativo que sustenta esta estructura general del trabajo didctico es el de las
comunidades de aprendizaje (Brown, Metz y Campione, 2000), las cuales toman como base
la enseanza a partir de la zona de desarrollo prximo.
En cuanto al manejo de recursos didcticos, stos se organizan desde el concepto de
andamios cognoscitivos, los cuales son una combinacin de mediadores fsicos y psicolgicos, los cuales se proveen al nio de acuerdo con las habilidades desarrolladas por l, as,
dependiendo del nio, se le proveen de materiales fsicos para su manipulacin o, en su
caso, se le orienta fundamentalmente a travs del lenguaje oral.
Este mtodo educativo utiliza una evaluacin cualitativa/formativa (Martnez, 2011),
Salmina y Filimonova (2001, p. 13) enfatizan que el anlisis cualitativo de los resultados
de la evaluacin se refiere a la consideracin de la zona de desarrollo prximo del nio, a
su capacidad para aprender y a sus particularidades individuales.
55
entre maestr@s
En este tipo de evaluaciones, al aplicar los exmenes el docente usa distintos niveles de ayuda, es decir, ante un error el docente ayuda al nio a resolver el problema4,
ello con el fin de conocer cules son las dificultades especficas que enfrenta el nio
y adems saber el nivel de desarrollo presente en el contenido educativo examinado.
Esta es la parte formativa de la evaluacin, pues permite al docente seguir el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes (Martnez, 2011), al adecuar sus propuestas curriculares
cuando sea necesario.
Como conclusin de este apartado se puede decir que en el cmo ensear?, la propuesta
histrico-cultural nos invita, primero, a entender la educacin como un proceso de vida
y no slo como un proceso de escolarizacin formal; segundo, de ello se desprende que se
deben implementar tareas en todos los sistemas de actividad en los que se desenvuelve el
nio; tercero, el nio aprende cuando acta sobre los objetos y cuando comparte comunicacin con su grupo, es decir, las actividades deben de organizarse desde el principio del
sujeto activo; cuarto, la estructura del grupo y de las relaciones sociales que en l se desenvuelven deben permitir la aparicin de ambientes colaborativos con el fin de propiciar la
aparicin del aprendizaje desde la zona de desarrollo prximo; quinto, es importante que
las planeaciones de clase incluyan momentos considerados en la planeacin anual, es decir,
si la propuesta curricular adaptada recoge elementos afectivos, cognoscitivos y volitivos, la
planeacin de clase debe incluir estos momentos didcticos; sexto, la mediacin y el manejo
de recursos didcticos debe ser concreta o abstracta de acuerdo con las necesidades de los
nios; sptimo, las evaluaciones deben ser cualitativas y formativas con el fin de seguir el
aprendizaje de los alumnos al permitir modificar los planes de estudio.
CONCLUSIONES GENERALES
Es evidente que en un texto tan breve no se puede desplegar una teora y un mtodo con
la profundidad que se requiere, sirva este escrito para reflexionar en torno al tema e invitar
a los interesados a un abordaje del mismo.
No obstante lo anterior, queda claro que el trabajo de aula debe basarse en una teora
y en un mtodo especficos con la idea de dejar al azar la formacin de los nios. Como
se pudo apreciar, la propuesta histrico-cultural es susceptible de aplicarse en los espacios
educativos, cuenta con postulados tericos que permiten generar mtodos que guardan
una lgica interna que, de acuerdo con la prctica, aporta buenos resultados a los estudiantes.
Deseo que lo tratado hasta aqu sea de utilidad y dote de ms herramientas tericometodolgicas a los lectores del presente artculo. @
Las ayudas se aplican cuando un estudiante no puede resolver un problema en los trminos planteados por
el profesor. Ante esta situacin los apoyos van desde, en el caso de exmenes escritos, reformular a nivel verbal
la pregunta hasta apoyar al nio en la resolucin concreta del problema en cuestin.
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Hctor Pelayo*
hecpe@hotmail.com
Luis Quintanar*
lquinr@buap.mx
INTRODUCCIN
H asta hace algunos aos el desarrollo de la lecto-escritura constituy una preocupacin poco
58
entre maestr@s
MTODO DE FORMACIN
DE LECTURA
A. Consideraciones tericas
La lecto-escritura se concibe como una de las formas
esenciales de la actividad verbal que cumple con
funciones sociales, comunicativas, intelectuales y
regulativas, adems apoya la construccin del reflejo
mediatizado de la realidad. Como cualquier otra
actividad humana, el proceso de la lecto-escritura se
dirige hacia objetivos especficos y se rige por motivos
cognoscitivos y afectivos, el proceso de la lecto-escritura permite adquirir e intercambiar conocimientos
y experiencias, as mismo, este proceso se relaciona
con la posibilidad de percibir el sentido de utilizacin
del lenguaje escrito, lo cual es indispensable para el
xito de la enseanza.
Uno de los seguidores ms reconocidos de L. S.
Vygotski, Luria (1980, 1997), comenta que el pro
ceso de la lectura y la escritura constituyen no slo el
proceso de decodificacin, sino tambin la compleja
transformacin de los smbolos grficos visuales en un
sistema del lenguaje oral a travs de la articulacin,
adems de que el nio debe emplear el mismo cdigo
que ve y representarlo de forma escrita. Durante su
formacin, este proceso pasa por diferentes etapas
hasta alcanzar su automatizacin e interiorizacin.
La actividad de la lecto-escritura incluye todas
las funciones psicolgicas, las cuales se encuentran en
proceso de desarrollo en la etapa preescolar. Entre ellas
el lenguaje ocupa el lugar principal en la actividad
de la lectura y la escritura. De hecho este proceso
METODOLOGA
Sujetos
En el proceso formativo se incluyeron 25 nios escolares urbanos normales de entre 6 y 7 aos de edad,
que cursaban el primer grado de primaria en una
escuela regular en la ciudad de Puebla. Los nios no
tenan antecedentes en el manejo de alguna estrategia
para la asimilacin de la lecto-escritura y la mayora
de ellos conocan por asociacin las vocales y algunas
consonantes.
Procedimiento
El mtodo de formacin invariante de lectura se
aplic durante sesiones escolares diarias regulares
por medio de un proceso pedaggico dirigido por un
maestro regular correspondiente al primer grado de
primaria. Para cumplir con este objetivo, se realiz
la capacitacin previa de la maestra a travs de un
curso-taller terico-prctico impartido por maestros
e investigadores de la planta docente de la Maestra en
Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Puebla. La capacitacin tuvo una duracin de 100
horas inicialmente y contino durante el ciclo escolar
en un periodo de 120 horas distribuido en 10 meses.
La capacitacin incluy diversas lecturas tericas,
organizacin y verificacin de trabajos tericos y
61
entre maestr@s
B. Consideraciones prcticas
En cada etapa del trabajo, el maestro debe garantizar
la motivacin, el deseo y la disposicin para trabajar
de los nios. Las ayudas se pueden dar de diferentes
maneras. Una de ellas puede ser la animacin; otra
forma de ayudar es a travs de preguntas que hace el
profesor; otro tipo de ayudas ms desplegadas pueden
consistir en mostrar ejemplos de ejecucin en tareas
similares, y se debe recordar que las ayudas dependen
de la zona de desarrollo prximo del nio: entre ms
pequea sea la ayuda ms grande es su zona de desarrollo prximo y a la inversa (Quintanar y Solovieva,
1998; Solovieva y Quintanar, 2006; Solovieva, 2004;
Solovieva y Quintanar, 2008).
entre maestr@s
REFERENCIAS
Libros
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64
Transversales curriculares
y enseanza de lenguas
Gloria de la Garza*
degarsol@servidor.unam.mx
L a educacin se ha definido de manera muy general como la formacin integral del ser
* Licenciada en Pedagoga por la unam. Maestra en Enseanza Superior por la Universidad La Salle.
66
entre maestr@s
La palabra transversal significa que cruza de un lado a otro. Desde esta perspectiva, se concibe la
formacin en valores como difundida a lo largo de todas las reas curriculares. Los temas transversales
no son contenidos disciplinares, aunque se presenten asociados a ellos, y son multidimensionales en
cuanto deben considerar todos los aspectos de la integralidad humana (afectividad, sentimientos,
creatividad) y la problemtica social en sus vertientes econmica, cultural, poltica y ambiental.
Los transversales curriculares son un conjunto de valores Implcitamente consensuados y aceptados
por los miembros de una comunidad, que se complementan con los contenidos o reas curriculares
para que el sentido de los mensajes escolares incluya una dimensin actitudinal que promueva un
determinado comportamiento tico en el educando.
Los rasgos esenciales de los transversales curriculares son los siguientes (Rodrguez, 1995, pp. 17-19):
1. Dimensin humanstica, pues cumplen una funcin tico-moral complementaria a la formacin cientfico-tcnica.
2. Dimensin histrica, porque responden a situaciones socialmente problemticas
3. Intencional, le dan un sentido y finalidad a los contenidos de aprendizaje, proporcionan un
marco dentro del cual relacionar y transferir los conocimientos.
4. Carcter sistemtico, no fragmentado, ya que los valores no se presentan aislados sino que
se organizan en un sistema incorporado a la educacin total del sujeto.
5. Proyectan un modelo tico, que ayuda a definir la identidad del centro escolar.
6. Tienden a la transformacin del medio, dado que impulsan la relacin de la escuela con
el entorno, para mejorar la situacin personal y ambiental.
7. Presentes en el conjunto del proceso educativo, lo cual implica que deben mantener coherencia con el currculum escolar en cuanto a objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin
y recursos adecuados para trabajarlos como temas de aprendizaje.
8. Dinmicos y flexibles, es decir, abiertos a una continua incorporacin de nuevas enseanzas.
Cules son los temas transversales que aparecen como imperativos para este nuevo milenio? La actual
sociedad informatizada ha logrado romper barreras territoriales, al poner en contacto a personas
e instituciones de naciones apartadas, no slo por la distancia fsica, sino por la diversidad de sus
cosmovisiones. Esto ha favorecido intercambios muy productivos en algunos casos, pero tambin
ha detonado serios conflictos en otros. No es de extraar, entonces, que un concepto eje de la transversalidad curricular sea el mundialismo pacifista.
Educar para la paz implica alcanzar una triple armona (Rodrguez, 1995, p. 33) que requiere
esfuerzos educativos en varios mbitos:
Personal
Social
Educacin moral
Educacin vial
Educacin sexual
Educacin intercultural
Ambiental
Educacin ambiental
68
El logro de esta triple armona requiere que se promuevan en el educando una serie de compromisos, hbitos y actitudes que se sintetizan en los siguientes temas transversales (Rodrguez, 1995,
pp. 27-32):
Plano epistemolgico
Plano sociolgico
Plano axiolgico
El siglo xxi se proyecta hacia una sociedad multitnica y multicultural, lo que har necesario un
universalismo tico basado en la apertura al dilogo y la aceptacin fraterna de las diversidades.
Los crecientes contactos entre pueblos y culturas distintas, aunque constituyen un vital enriquecimiento, son potencialmente problemticos, porque implican una tensin entre el relativismo
cultural y el planteamiento de valores comunes a toda la humanidad que trasciendan las diferencias
entre sociedades particulares.
Considerando esto, la educacin lingstica aparece como un espacio idneo para los temas
curriculares del mundialismo pacifista. Una lengua es un vehculo de comunicacin, una va de
acercamiento a otra cultura y, por lo tanto, un campo de cultivo adecuado a la promocin de valores
tendientes a una convivencia armnica entre pueblos distintos.
Afinemos el concepto de valor presentado al principio de este ensayo, retomando la definicin
de Medardo Plascencia:
[] el valor hace referencia a una cualidad de un ser, una persona o de una accin que se considera
buena, conveniente y preferible, que se establece de forma objetiva de sujeto a sujeto; es un asunto
de intersubjetividad, que se da en una relacin entre sujetos que tratan de entenderse, obviamente, mediante un lenguaje y un dilogo por el que se objetivan las cosas para ser comprendidas por los sujetos
que se encuentran en interaccin. En cierto sentido, el valor tiene una existencia de carcter social y
comunicativo (Plascencia, 1997, p. 17).
Esta definicin resulta especialmente adecuada a la educacin lingstica, cuya finalidad es el desarrollo de la competencia comunicativa en la propia lengua y en idiomas extranjeros. Sin embargo,
esta competencia no depende nicamente del conocimiento de la lengua como un sistema abstracto, sino de la comprensin de su uso concreto en una determinada comunidad para expresarse e
interactuar dentro de un orden cultural y social especfico. Hablar un idioma extranjero no es una
69
entre maestr@s
condicin suficiente para entender completamente a otro pueblo, pero es el punto de partida para
un acercamiento tendiente a la mutua comprensin y es, asimismo, el estmulo para una reflexin
crtica sobre la propia cultura.
La existencia de valores es inherente a la condicin humana. El comportamiento personal y
social se orienta de acuerdo con los intereses y preferencias propias de un grupo. Toda accin humana implica una eleccin en que cada sujeto decide lo que quiere hacer, con base en lo que reconoce
valioso para l o su comunidad. La finalidad de los transversales curriculares es llevar al educando a
una toma de conciencia de los hbitos, creencias y sentimientos que estn en la base de las propias
acciones y en la conducta de otros individuos que pertenecen a una misma sociedad.
El aprendizaje de una lengua extranjera nos enfrenta necesariamente a la cosmovisin de otro
pueblo y, por ello, resulta una situacin propicia para examinar el sistema de valores de la propia
cultura.
Los valores se organizan en un orden provisional relativo a un contexto histrico y social determinado. La jerarquizacin de esos valores origina diferentes sistemas ticos y distintas escalas valorativas
personales.
Toda concepcin de la vida postula la preeminencia de un valor sobre los dems, una
opcin fundamental que determina las decisiones y la actuacin de individuos y colectividades
(Martnez,2000, p. 77).
Larroyo (1981, p. 76) identifica las siguientes clases de valores:
Valores
Ncleo
Vitales
Salud
Hednicos y
eudemnicos
Placer y
Econmicos
Utilidad
Cientficos
Verdad
Morales
Bondad
Estticos
Belleza
felicidad
Ejemplos Vigor
Euforia
Alegra
Solaz
Potencia Deleite
Erticos
Amor
Religiosos
Santidad
Fileticidad
Valor de uso
Valor
Exactitud
Veracidad Gracia
Aproximacin Templanza Elegancia
Voluptuo
sidad
Beatitud
Piedad
de cambio
Probabilidad
Connubialidad
Bienaventuranza
Valenta
Justicia
Majestad
Irona
Maternidad
Paternidad
Fraternidad
El estudio profundo de un idioma implica tambin realizar un anlisis contrastativo de los sistemas
ticos de la cultura nativa y la extranjera, descubrir el valor preeminente en cada uno y la forma en
que se ordenan y jerarquizan los dems en torno a l. Requiere asimismo juzgar en qu medida las
prcticas personales y sociales se ajustan a los valores que se proclaman. Esta reflexin puede ayudar a
personas de culturas distintas a lograr la comunicacin y la accin comunitaria en favor del desarrollo
de la humanidad en su conjunto dentro de un marco de paz.
La estrategia metodolgica que delinearemos brevemente para trabajar con temas transversales se
basa en el modelo de formacin de valores propuesto por Raths, Harmin y Simon, ampliado despus
por Howe y Howe. Este modelo tiene tres componentes (Rodrguez, 1995, pp. 27 y 38):
70
Seleccin
Apreciacin
Actuacin
y constante.
cada una.
Retomar este modelo para incluir temas curriculares en la enseanza de lenguas extranjeras se concreta en los siguientes lineamientos:
1. En cuanto al componente de seleccin:
Escoger o preparar materiales de enseanza en los que se ponga de manifiesto algn valor o tema curricular concreto. Pueden ser textos periodsticos, literarios o acadmicos,
segmentos de cine, televisin o programas radiofnicos, canciones, publicidad, obras
de arte.
La eleccin de los materiales debe obedecer a una graduacin de dificultad.
En un nivel bsico conviene ofrecer a los alumnos ejemplos de situaciones de la cotidianidad personal: los papeles, derechos y obligaciones de los gneros en la pareja yla
familia; el trato a los nios y los ancianos; las relaciones de jerarqua en el trabajo, las
actitudes frente a las figuras de autoridad; los hbitos de higiene; las manifestaciones
de afecto entre parientes y amigos; las formas de cooperacin en el trabajo y la comu
nidad; el sentido de ciertos usos, costumbres y tradiciones, entre otros.
En los niveles intermedio y avanzado, se debe facilitar a los alumnos documentos donde
se expongan y discutan problemas y asuntos sociales, tales como discriminacin, violencia, salud pblica, ecologa, democracia, etctera. Los alumnos debern analizar
cmoson tratados estos temas en esa cultura, qu soluciones han probado para ellos,
qu argumentos se manejan al respecto.
Por supuesto que el trabajo con estos materiales debe estar estrechamente ligado al estudio
de las formas lingsticas y paralingsticas con que se expresan y comunican estos valores.
Resulta muy interesante, por ejemplo, analizar las equivalencias de proverbios, refranes
y dichos populares entre los dos idiomas, tambin es especialmente ilustrativo lo que es
intraducible de una lengua a otra. Ambos ejercicios ayudan a mostrar a los alumnos algo
de lo que es comn y diferente entre ambas cosmovisiones.
La revisin de estos materiales debe hacerse despus de que los estudiantes hayan reflexionado y comentado sobre cmo se concretan esos temas curriculares, en su propia cultura,
as como su visin personal de los mismos.
Tambin deben meditar y exponer los estereotipos y preconceptos que tienen sobre el manejo
de esos valores por parte del pueblo extranjero. Esta preparacin previa es indispensable
para abordar crticamente los temas curriculares, a fin de alcanzar cierta comprensin
del otro.
71
entre maestr@s
Los docentes deben considerar los siguientes criterios al elegir y preparar los materiales
para el trabajo con temas curriculares (Bauer, 2002):
a) Representatividad del valor o tema curricular en el sistema tico de la cultura donde se
habla la lengua estudiada. Se debe considerar qu tan determinante es en la identidad
de ese pueblo.
b) Relevancia del tema curricular para nuestros estudiantes, debido a la frecuencia con
que puede presentarse en los encuentros con ese pueblo en particular y el potencial
de conflicto que puede generar si no se maneja adecuadamente.
c) Factibilidad de su empleo didctico: debe relacionarse congruentemente con el estudio del
funcionamiento de la lengua extranjera y prestarse para actividades en clase. Asimismo, no
debe ser un tema tan delicado que produzca incomodidad, irritacin o enfrentamientos
entre los estudiantes. El tacto por parte del docente es vital en este terreno.
2. En cuanto al componente de apreciacin:
Guiar al alumno para que analice contrastativamente la forma cmo se manifiesta un determinado tema curricular en la propia cultura y en la extranjera. Invitar a los alumnos a tratar de
inferir las razones y consecuencias de que ocupe un determinado lugar en la jerarqua de valores
para cada sociedad. El docente debe cumplir la funcin de orientador en esta tarea. Este
anlisis puede hacerse en actividades como debates, exposiciones orales, composiciones.
Desarrollar en el estudiante la habilidad para explicar sus valores personales y los de su propia
cultura, mediante un empleo adecuado del lenguaje verbal y no verbal, y con base en un
manejo preciso de informacin, recabada cuidadosamente de distintas fuentes.
3. En cuanto al componente de actuacin:
Organizar situaciones de interaccin simulada en las que aparezca el tema curricular considerado, por ejemplo, juegos de roles, sociodrama, psicodrama, etctera, en las cuales el docente
puede sealar las fallas y aciertos en el uso del lenguaje verbal, las actitudes y estrategias
metacomunicativas empleadas por los participantes para entenderse y lograr el propsito
por el cual se comunican.
Presentar a los alumnos situaciones de comunicacin problemticas por la presencia de un
determinado tema curricular, a fin de que sugieran hiptesis sobre el desarrollo ulterior de
las mismas, o bien, que propongan formas adecuadas que reduzcan las posibilidades de una
falla o la corrijan si ocurre durante la interaccin entre los hablantes.
Insertar los transversales curriculares en la enseanza de idiomas, requiere una preparacin especial del
profesor, tanto en el mbito profesional como en el personal. Antes seal que el docente debe formarse
y mantenerse continuamente actualizado en las siguientes competencias (Garza, 2000, pp. 8-12):
Disciplinaria e interdisciplinaria: conocimientos y habilidades sobre los contenidos que ensea
y reas afines.
Didctico-pedaggica: aplicacin de propuestas terico-prcticas e innovaciones en el campo
de la educacin.
Tecnolgica e instrumental: manejo eficiente de herramientas tecnolgicas.
72
Revistas
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73
Encuentario
SOSIEGO
Por las tardes, esta ventana inerte
refleja el inicio de una fiesta nocturna, de pjaros negros
que traviesos retozan en las cpulas de los rboles
cual si desencadenaran pasiones intensas,
hablan entre ellos, cantan, se llaman,
se gritan, se tocan,
vuelan inquietos en bsqueda ruidosa
y finalmente
encuentran sosiego, descansan tranquilos, recogen instantes
de sueos felices. @
75
El examen de matemticas
Eduardo Bretn*
bretonmeji@yahoo.com.mx
76
77
78
entre maestr@s
LA ABDUCCIN CREATIVA
Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA
CASTELLANA
En la escuela de hoy el pensamiento se ha estancado
y por tanto los procesos reflexivos y crticos se distancian cada vez ms del mbito escolar. Este estancamiento es producto de las prcticas pedaggicas
descontextualizadas que se interesan ms por formar
estudiantes desde un enfoque gramtico-descriptivo
que desde una perspectiva comunicativa. Como una
forma desuperar esta dificultad, los nuevos maestros
recurrimos a los postulados de la didctica de la lite
ratura, y a una enseanza basada en procesos de pensamiento que permitan abordar el acto pedaggico
de manera ms significativa y constructiva.
Visto as, la abduccin creativa surge entonces
como estrategia que traza el rumbo hacia la comunin
del pensamiento, la creatividad y el desarrollo de la
competencia comunicativa, obedeciendo al objetivo
que brinda sentido a la prctica pedaggica: orga
nizar y aplicar una propuesta didctica y pedaggica
basada en la abduccin, que posibilite el desarrollo
y el fortalecimiento del pensamiento y de la compe
tencia comunicativa respecto al discurso escrito
(construccin de textos narrativos con sentido) en
los estudiantes de 6E de la iense.1
Ante este panorama cabe preguntarnos cmo
se trabaja la abduccin creativa en la clase de lengua
EL LIBRO-LBUM
Y LAS DIMENSIONES DE LA IMAGEN
En el libro-lbum, segn K. Marantz (1999, 9,
p.10), las imgenes se convierten simblicamente
en la voz que comunica algunas de las propiedades
especiales del significado que con frecuencia no
puede hacer el lenguaje. De esta manera, la imagen
facilita el establecimiento del marco de relaciones de
la historia, con lo cual es posible la vulneracin de la
linealidad del discurso; de modo simultneo, contiene informacin no discursiva. Desde esta ptica, el
libro-lbum ofrece al lector una multitud de detalles
que lo invitan a explorar las imgenes en bsquedade
nexos mediante los cuales acceda a la construccin
de nuevos significados a
partir de las predicciones
que surgen tras la lectura
de cada pgina.
En el desafo interpretativo que plantea este
tipo de lectura, la imagen
80
entre maestr@s
82
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83
Redes
L a tarde del 3 de octubre de 1987 fue el momento en el que confluyeron tres colectivos de
maestros. Cada colectivo haba iniciado ya el camino, impulsar la implementacin y seguimiento de las Tcnicas Freinet en nuestras escuelas primarias pblicas en el Distrito Federal.
Un primer colectivo se compona por profesores aglutinados en la escuela primaria Julio Cortzar; junto a ellos se sumaban algunos profesores que participaban en la comisin
pedaggica del Regional Oriente, grupo de profesores de Iztapalapa militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (cnte). De la Julio Cortzar estaban
Margarita Tllez, Alberto Snchez y Rogelio Estrada; por parte del Regional Oriente de la
cnte participaban Alfredo Garca, Mara de Jess Lpez y Pedro Hernndez. Este primer
colectivo estaba vinculado con uno de los ms destacados maestros freinetistas: Ramn Costa
Jou;1 con l haban iniciado aos antes (1985 y 1986) una serie de crculos de estudio para
conocer la propuesta Freinet.
* Acadmico de la Unidad 096 df Norte de la Universidad Pedaggica Nacional, integrante y fundador del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna e integrante de la Red Metropolitana de Lenguajes para la Transformacin de la Escuela y la Comunidad.
1
El maestro Ramn Costa Jou es uno de los tres docentes que introdujeron las Tcnicas Freinet a Mxico. Maestro
espaol exiliado en nuestro pas por su postura a favor de la Repblica y por su militancia comunista. En M
xicoparticip en varios proyectos: La escuela sin rejas (en los aos cincuenta), centro de apoyo psicopedaggico
donde los nios, adems de asistir de manera voluntaria, trabajaban con algunas de las Tcnicas Freinet como la
imprenta. En los setenta, Costa Jou fund la escuela primaria Ermilo Abre Gmez. Su obra pedaggica es un
legado invaluable para los maestros mexicanos, en especial A propsito de la Escuela Activa, Patricio Redondo y las
Tcnicas Freinet, El lenguaje a travs de los textos libres y Seis lecciones sobre el texto libre.
84
El segundo colectivo estaba integrado por profesores de la escuela primaria Simitrio Ramrez, ubicada
al poniente de la Ciudad de Mxico, en la Delegacin
lvaro Obregn. Cuatro docentes de la escuela Simitrio
Ramrez trabajaban las Tcnicas Freinet en sus aulas y
estaban interesados en compartir sus experiencias. Entre
ellos se encontraban: Miguel ngel Cruz, Francisco Bravo
y Juan Manuel Espinosa.
El tercer colectivo estaba conformado por tres profesores, Cenobio Popoca, Alejandro Gonzaga y Marco Esteban Mendoza, recin egresados de la Benemrita Escuela
Nacional de Maestros. Haban elaborado sus tesinas con
las Tcnicas Freinet que aplicaron en susescuelas deprctica. Su investigacin los llev a tocar las puertasde la
escuela primaria Manuel Bartolom Cosso, dondetuvieron la oportunidad de conocer las Tcnicas Freinet de
manera viva y en la voz de Graciela Gonzlez Mendoza2
y Jos de Tapia Bujalance,3 de Chela y Pepe.
Como se dijo anteriormente, el 3 de octubre se determina sumar los esfuerzos de los tres colectivos y constituir
un grupo. Se consider denominarlo Movimiento con
la intencin de recuperar el sentido cooperativo que la
palabra representa en la Pedagoga Freinet; Mexicano
por su identidad y para buscar ampliar el esfuerzo ms
all del Distrito Federal; y para la Escuela Moderna con
lafinalidad de construir las condiciones de una alternativa
educativa en las escuelas pblicas de educacin primaria.
Es as como surge el nombre de Movimiento Mexicano
para la Escuela Moderna (mmem).
2
85
u u u
entre maestr@s
Desde ese da las tareas son iniciadas con unimpresionante despliegue de actividades de corte pedaggico. En primera instancia se decide crear un rgano
de difusin, un boletn impreso de manera rstica
que invita a los docentes a participar en el mmem.
Tambin se inician los primeros esbozos para crear
una revista para los nios, El infantil. Se determina
iniciar un crculo de estudios para conocer y profundizar en las Tcnicas Freinet y se establece contacto
con Chela a fin de contar con su apoyo pedaggico.
El mmem desarroll talleres de verano, muestras
pedaggicas y difusin de las experiencias por todos
los medios que estuvieran a su alcance (charlas y
talleres en escuelas primarias, normales, Universidad Pedaggica Nacional y universidades pblicas).
Aos despus, a esta incesante necesidad de reunirse
y desarrollar tareas pedaggicas se identific como
activismo pedaggico.
En las reuniones, adems de aprender y comentar
las experiencias pedaggicas con las Tcnicas Freinet,
se elaboraba y distribua El infantil (mil ejemplaresde
cada nmero) y se elaboraba material didctico, por
ejemplo, los gelatingrafos4 con los cuales se impriman los textos libres de sus alumnos.
Profesor normalista quien vivi las movilizaciones de los cincuenta con el Movimiento Revolucionario del Magisterio, su hermano
Manuel fue uno de los dirigentes histricos del mrm. En los sesenta
y setenta desarroll un proyecto denominado Museo Laboratorio
Escolar (mle), el cual se convirti en un proyecto estratgico de la
Secretara de Educacin Pblica. Cada verano formaba maestros
para implementar el mle, fue as que profesores de la escuela Julio
Cortzar desarrollaron dicho laboratorio como uno de los ms
importantes de este proyecto y punta de lanza de la propuesta en
el campo de las ciencias del mmem.
El gelatingrafo es un compuesto elaborado con glicerina, azcar, agua, grenetina y cido fnico; sirve para reproducir textos
con papel hectogrfico. Con ello se reemplazan las imprentas y
se generan las condiciones para imprimir las producciones de los
alumnos y conformar los Libros de Vida.
86
La participacin
en un grupo
pedaggico
de manera
permanente se
encuentra ligada
a la conviccin
personal y
al desarrollo
de proyectos
profesionales;
participar en un
grupo pedaggico
es una decisin
que implica asumir
un estilo de vida
87
entre maestr@s
Editan una
interesante
revista infantil
llamada La letra
va brincando a
nuestro pueblo,
de 2000 a 2001;
se editan seis
nmeros, cada
uno con mil
ejemplares que
son distribuidos
en escuelas
primarias de
Oaxaca
88
Para 2011, el mmem organiza su curso de Tcnicas Freinet, manteniendo la tradicin que inici
en 1988; es decir, 24 cursos de verano que se han
desarrollado y que han tomado ms de mil docentes.
El curso, desde 1991, se imparte en las instalaciones
de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
Para cerrar esta breve historia, recordamos la
palabras de Miguel ngel Cruz, un compaero
del mmem quien, al presentar una pone ncia sobre
su experiencia docente con las Tcnicas Freinet y de
todas las dificultades que implica desarrollarlas en
una escuela primaria pblica, cerraba su reflexin
parafraseando a Carlos Monsivis: Tal vez no cam
biaremos al mundo sin embargo, al menos, nosotros lo intentamos. @
Clestin Freinet
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El mepa tiene su origen en la confluencia de las escuelas particulares que se identifican con la Pedagoga Freinet y que participan
en la Red de Escuelas Alternativas. Su presidenta, la maestra
Tere Garduo, preside adems la Federacin Internacional de
Movimientos de Escuelas Modernas (fimem).
89
entre maestr@s
Para la biblioteca
* Licenciada en Pedagoga y en Educacin Preescolar, maestra en
Pedagoga. Imparte clases en la Escuela Comercial de la Cmara
de Comercio.
entre maestr@s
1. Partir de la realidad para moverse a mundos imaginados por crear. Transformar el presente que,
segn l, consiste en lo siguiente:
El currculum ensea a los estudiantes que cuando
se trata de lenguaje escrito, son como nios: slo
pueden actuar en tareas muy constreidas, y tienen
que hacerlo bajo la gua directa de un maestro. Les
ensea que lo ms importante acerca de escribir
es la correccin gramatical, no la comunicacin
dealgo significativo, o el desarrollo y generacin de
nuevas ideas, ni siquiera de la palabra juego. Es un
currculum que raramente hace que los alumnos
despeguen las caras de las pginas para considerar
los muchos usos para la lengua escrita que los rodea
en sus escuelas, sus trabajos, sus comunidades.
Finalmente, a partir de este tedio, el currculum
ensea que escribir es totalmente aburrido.
93
Tit artic
entre maestr@s
NORMAS DE ARBITRAJE
Los artculos para la publicacin de la revista entre
maestr@s sern sometidos al dictamen de un cuerpo de rbitros.
El Consejo Editor efectuar una preseleccin de
los artculos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculacin con el eje temtico
del nmero de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo terico o de
investigacin, ajuste a las normas para autores.
Si el Consejo Editor lo considera pertinente har
uso del juicio de experto, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
Despus de la preseleccin, someter los trabajos
enviados para su publicacin a la revisin crtica
de tres rbitros, para lo cual se utilizar el sistema
doble ciego.
El dictamen del arbitraje se basar en la calidad
del contenido, su impecable expresin escrita, lo
novedoso del aporte al tema tratado, el cumplimiento de las normas para los autores y la presentacin del material.
Los rbitros considerarn para su evaluacin:cla
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicacin explcita del enfoque en eldebate
correspondiente, relevancia del tema, contribucin
al rea de estudio, fundamentacin de los supuestos, nivel de elaboracin terica o metodolgica,
apoyo emprico, bibliogrfico o de fuentes primarias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisin, claridad, concisin de los trminos
utilizados, adecuacin del ttulo al contenido del
trabajo, capacidad de sntesis manifiesta en el resumen, aplicabilidad, bibliografa actualizada, entre
otros.
Los rbitros deben contar con las calificaciones
adecuadas en el rea temtica en cuestin y formar
entre maestr@s
II
El regalo sorpresa
III
entre maestr@s
VI
El regalo sorpresa
VII
entremaestr@s
maestr@s
entre
5. El regalo sorpresa
Es el momento de regalar las palabras
Regalo para Margarita: yo nunca he visto una nia
tan pero tan bonita, tan inteligente y tan amigable.
Buena suerte!
Alejandro
Las palabras
Las palabras son buenas. Las palabras son
malas. Las palabras ofenden. Las palabras piden disculpa. Las palabras queman. Las palabras
acarician. Las palabras son dadas, cambiadas,
ofrecidas, vendidas e inventadas. Las palabras
estn ausentes. Algunas palabras nos absorben,
no nos dejan: son como garrapatas, vienen en
los libros, en los peridicos, en los mensajes publicitarios, en los rtulos de las pelculas, en las
cartas y en los carteles. Las palabras aconsejan,
sugieren, insinan, conminan, imponen, segregan,
Jos Saramago
VIII