Вы находитесь на странице: 1из 103

SECCIONES

Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lpiz, un bolgrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus pginas no slo para que la explores, sino
para que te lances tambin a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darn pistas para tu participacin. Estas secciones estn pensadas como espacios para suscitar la reflexin, el anlisis, la discusin y el intercambio de experiencias pedaggicas.
DESDE EL AULA
En esta seccin encontrars artculos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigacin, innovacin o animacin en la escuela y en sus aulas.
DESDE LOS MESABANCOS
Esta seccin echar un vistazo a las producciones escritas de nias, nios y los y las jvenes de educacin bsica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO
En esta seccin hallars artculos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propsito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que estn presentes en el mbito escolar y social.
ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y grficas se ubican aqu, su propsito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una ptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histrico: cuentos, poesa, relatos, fotografas, etctera.
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Aqu se comparten experiencias y anlisis pedaggicos de docentes o especialistas de otros pases que contribuyen a la
discusin de temas nacionales.
PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINE
En estas secciones se resean libros y pelculas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y tambin se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.
REDES
Esta seccin tiene la intencin de dar a conocer diversos proyectos de grupos acadmicos magisteriales y los niveles de
coordinacin entre s que se estn logrando.
CARTAS DEL LECTOR
entre maestr@s abre un espacio ms para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta seccin estar dedicada
a la publicacin de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversacin escrita.
PARA PRACTICAR
Representa un anexo didctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy especficos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseanza en el aula.

DIRECTORIO UPN
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Acadmica
Jos Luis Cadenas Palma
Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo
Director de Planeacin
Mario Villa Mateos
Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara
Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica

Rosa Isela Barrera Salgado


Martha Tlaseca Ponce
Mara Guadalupe Correa Soto
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
Teodora Olimpia Gonzlez Basurto
Gerardo Ortiz Moncada
Alicia vila Storer
Mara Luz Lpez Morales (Monclova, Coahuila)
Liliana Ochoa (Argentina)
Rafael Porln Ariza (Espaa)
Jos Martn Toscano (Espaa)
Mara del Pilar Unda (Colombia)
Martha Crdenas (Colombia)
Ernesto Gmez (Espaa)
Josette Jolibert (Francia)
Colaboradores
Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela
y la Comunidad. Mxico
Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
en Iztapalapa, Distrito Federal
Jess R. Anaya Rosique
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
Juan Manuel Rendn E.

Dalia Ruiz vila


1. Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin

Diseo grfico original y portada


Margarita Morales Snchez

Gisela Victoria Salinas Snchez


2. Diversidad e Interculturalidad

Formacin
Margarita Morales Snchez
Mara Eugenia Hernndez Arriola

Joaqun Hernndez Gonzlez


3. Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Mara Estela Arredondo Ramrez
4. Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Mnica Anglica Calvo Lpez
5. Teora Pedaggica y Formacin Docente

Diseo de encarte, formacin y diagramacin


Margarita Morales Snchez
Traduccin
Resmenes: Csar Makhlouf Akl
Revisin
Armando Ruiz Contreras

CONSEJO EDITORIAL
Director
Jorge Alberto Chona Portillo
Director fundador
Roberto Pulido Ochoa
Asistente de direccin
Patricia Ruiz Nakasone
Consejo Editorial
Diana Violeta Solares Pineda
Rigoberto Gonzlez Nicols
Mara de Jess Lpez Cervantes
Daniel Lara Snchez
Anglica Jimnez Robles
Elosa Gutirrez Santiago
Adn Jimnez Aquino
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique
Carmen Ruiz Nakasone
Tere Garduo Rubio
Valentina Cantn Arjona

entre maestr@s es una publicacin trimestral de la Universidad


Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes
de Padierna, CP 14200, Tlalpan, Mxico, DF. Tel. 5630 97 00.
www.upn.mx
entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091,
desde 2004. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el
Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2011-010512582300-102.
Nmero de certificado de licitud de ttulo 11483.
Nmero de certificado de licitud de contenido 8065.
issn 1405-8774. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.
Las opiniones expresadas en los artculos son responsabilidad del autor.
Preprensa e impresin: esta publicacin se imprimi en Litografa
Mier y Concha, ubicada en Pablo Garca nm. exterior 245-A,
nm. interior 2, local 12, col. Juan Escutia, CP 09100, Iztapalapa,
Mxico, DF, tel. 5443 0452.
El tiraje consta de 1000 ejemplares.

DESDE EL AULA

Experiencia de trabajo: Mtodo por Proyectos en Educacin Preescolar


Mara Elena Saavedra Romero
Formando conceptos y transformando vivencias
Yolanda Rosas Rivera
Daniel Rosas lvarez

10

La fbula desde un mtodo de formacin por etapas


Gerardo Ortiz Moncada
Risas en la biblioteca?
Rosa Ma. Quesada Meja

20

24

DESDE LOS MESABANCOS

Ensayos, poemas de juventud


Ubaldo Ivn Jimnez Moreno

28

PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poder


Jorge Tirzo Gmez

30

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocional


Andrea Olmos Roa
La escuela histrico-cultural en la educacin especial
Alejandro Martnez Domnguez

38

48

Mtodo para la formacin de la lectura diseado desde las propuestas de L. S. Vygotski


Yulia Solovieva
Hctor Pelayo
Luis Quintanar
Transversales curriculares y enseanza de lenguas
Gloria de la Garza

66

58

entre maestr@s

ENCUENTARIO

Lenguaje del alma


Mara Guadalupe Correa Soto
El examen de matemticas
Eduardo Bretn

74

76

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Entre rutas e imgenes


La abduccin creativa y la construccin de textos con sentido
Franklin Jhonatan Barreto Ordez

78

REDES

Tal vez no cambiaremos al mundo


Breve historia del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
PARA LA BIBLIOTECA

Lives on the Boundary


Vidas en el lmite. El libro que hubiera querido leer
Rosa Ma. Quesada Meja

CARTAS DEL LECTOR

Alfredo Navarro Magdaleno

PARA PRACTICAR

El regalo sorpresa
Patricia Ruiz Nakasone

93

90

84

EDITORIAL
E n las dos ltimas dcadas, se han adoptado polticas

preguntas eje que Alejandro Martnez emplea desde el


enfoque histrico-cultural para realizar diseo y adecuacin curricular en Educacin Especial. La planeacinen
el aula a travs de temas transversales y la adecuacin
curricular, es la reflexin que Gloria de la Garza realiza
en la promocin de una dimensin actitudinal que
promueva un determinado comportamiento tico en
el educando. Andrea Olmos se ocupa de la narrativa y el
juego sociodramtico desde la perspectiva de Vigotski,
para promover el desarrollo socioafectivo y moral en
nios y adolescentes. Yulia Solovieva presenta algunos
resultados acerca de la aplicacin de un mtodo delec
tura y escritura diseado sobre la base de la teora de
la actividad en la enseanza, la teora de interiorizacin
gradual de acciones, el concepto de la zona del desarrollo
prximo y la base orientadora de la accin.
La lectura de cuentos policiacos y libros-lbum
son los elementos necesarios para generar un nuevo
escenario de interaccin en donde se propicia el diseo
y el desarrollo de una propuesta significativa para la
formacin crtico-reflexiva del maestro de lenguaje y sus
estudiantes, es la apuesta de Franklin Jhonatan Barreto
en la produccin de textos con sentido.
Marco Esteban Mendoza narra la historia del
Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna como
espacio de difusin y aplicacin de las Tcnicas Freinet
como alternativa educativa.
Lenguaje del alma recupera dos poemas de Guadalupe Correa; Ensayos, poemas de juventud de Ubaldo
Jimnez y El examen de matemticas de Eduardo Bretn, son propuesta de lectura para disfrutar en voz alta.
Rosa Ma. Quesada nos propone la lectura de Vidas en el
lmite; mientras que para regocijo audiovisual, presentamos algunas sugerencias sobre docencia e incertidumbre
en el cine del siglo xxi de Gloria de la Garza, Tonatiuh
Ramrez y Armando Meixueiro.
El regalo sorpresa es una estrategia que Patricia
Ruiz propone para fomentar la lectura y aplicar algunos
conocimientos matemticos. @

bajo el supuesto de provocar la mejora en educacin.


En nuestro pas contamos con un conocimiento acumu
lado para revisar y extraer lecciones de los resultados
(exitosos o no) que las diferentes estrategias han tenido
en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo profesional de los docentes y la organizacin
del sistema educativo. Los aportes acerca del mundo
escolar propuestos por trabajos con enfoques diversos:
hermenuticos, sociolgicos, pedaggicos y antropolgicos, son estudios que logran reconocer ydescribir
el quehacer dentro de las escuelas y las aulas; permiten
abordar la complejidad y riqueza de los procesos escolares, al tiempo que exponen las constantes reproducciones dela institucin, lo que permite afirmar que ms
allde cualquier reforma, el cambio educativo est en la
comprensin del dnde y cmo los docentes construyen
el cambio propuesto, y as lograr identificar las estructuras favorables a la innovacin educativa. Presentamos
aportes tericos y experiencias de aula para continuar
reflexionando sobre los procesos educativos en la escuela
y la sociedad.
Una de las experiencias que se presenta es acerca
de la reforma en preescolar, las incertidumbres quege
ner el Mtodo por Proyectos y cmo, cuando ya se
haban tejido certezas, deviene una nueva reforma que
desecha la anterior. Otra experiencia narra los resultados
quese obtuvieron al desarrollar con nios de cuarto ao
el Mtodo de Formacin por Etapas de las Acciones
Mentales de Galperin a travs de la lectura de fbulas
para promover la comprensin lectora. Una experiencia
ms recupera el enfoque histrico-cultural y la teora de
la actividad para la formacin de conceptos matem
ticos en nios de tercer ao de primaria. La poesa y las
narraciones de aventuras fueron el eje para transformar
el aula y la biblioteca en un espacio para fomentar la
lectura como modo de vida.
Entre las propuestas de artculos que compartimos
est el de Jorge Tirzo, quien plantea que ms all de la
literatura, la etnografa y la hermenutica, la narracin
es recurso del trabajo de educadores y acadmicos. Para
qu ensear?, qu ensear? y cmo ensearlo?, son las

Jorge Alberto Chona Portillo


conciencyarte@gmail.com
5

Desde el aula

Experiencia de trabajo:
Mtodo por Proyectos
en Educacin Preescolar
Mara Elena Saavedra Romero*
romeelena@hotmail.com
Quien ensea aprende al ensear
y quien aprende ensea al aprender
P. Freire

E n el ao de 1992, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin

Bsica, surgi una propuesta desde la sep, denominada Mtodo de Proyectos en EducacinPreescolar. En primera instancia el programa se implement sin que las educadoras contramos con
herramientas terico-metodolgicas que nos permitieran operar dicho programa. Si bien nos
dieron una serie de orientaciones, stas, no eran claras para nosotras las docentes, pero a pesar
de ello se echa a andar la propuesta.
Con ms dudas que certezas, las docentes empezamos a trabajar con las pocas herramientas
que tenamos a nuestro alcance, y, por supuesto, con muchos de los elementos que retomamos
del programa anterior, que tena un enfoque basado en la teora psicognetica de Jean Piaget. Al
inicio, muchas compaeras se negaron a trabajar con la nueva propuesta por diversas razones.
Algunas argumentaban que no tenan los elementos suficientes; otras simulaban trabajabar con
el nuevo programa, pero en realidad seguan trabajando bajo un enfoque totalmente tradicional
ni siquiera con la propuesta del programa anterior. Si bien es cierto que cada una tena sus
propias razones o limitaciones para no operar el programa u operarlo de una manera diferente
a la que se sealaba en el mismo, fueron evidentes las inadecuadas condiciones en las que se
llev a cabo esta tarea, que por cierto no son muy distintas a las actuales.
Al siguiente ao del surgimiento de esta propuesta, nos entregan una serie de libros de apoyo
en los que se plantea el enfoque terico-metodolgico de los proyectos. Un libro en particular,

* Profesional de apoyo psicopedaggico en el Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (capep),


delegacin Milpa Alta, Mxico, df.

Experiencia de trabajo: Mtodo por Proyectos en Educacin Preescolar

Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos


en el jardn de nios, intenta orientar el trabajo docente a
travs de una serie de pautas generales para la organizacin,
planeacin y evaluacin de los proyectos. Al respecto el
documento seala que:
Es un mtodo globalizador que consiste en llevar al nio
de manera grupal a construir proyectos que le permitan
planear juegos y actividades, a desarrollar ideas, deseos y
hacerlos realidad al ejecutarlos. Este se desarrolla partir
de de una pregunta, un problema o la realizacin de una
actividad concreta (sep, 1993).

Aunque los textos de este tipo nos brindaron un breve


marco de referencia basado en el principio de globalizacin, por supuesto que eran insuficientes; no tenamos ese
piso comn que nos permitiera clarificar la metodologa y
el enfoque. Aunado a esto, la gran diversidad de puntos de
vista que tenan las autoridades sobre este tema, directoras,
supervisoras, jefas de sector, haca que el trabajo fuera
ms complejo, pues cada una nos deca cmo debamos
hacerlo, pero sin aclarar dudas ni apoyarnos.
Uno de los principales retos que enfrentamos fue
resolver cmo surge un proyecto de trabajo y cmo lo or
ganizamos y planeamos, as, a partir de las preguntas de
los nios o de alguna situacin problemtica que se nos
presentar, buscbamos orientar estas inquietudes hacia la
realizacin de un proyecto de trabajo que les diera respuesta.
Se organizaban una serie de actividades que planebamos
conjuntamente con los nios, para esto utilizbamos un
friso de las aulas para plasmar en ste nuestras propuestas
(cuando ya estaba definido el proyecto), los materiales que
utilizaramos y los tiempos de cada etapa del proceso.
Nosotras, las docentes, tenamos la tarea de organizar
estas ideas y darles sentido a travs de una planeacin
que considerara todos los bloques de juegos y actividades
(desensibilidad y expresin artstica, psicomotricidad, de
la naturaleza, matemticas y lenguaje), de manera que este
proyecto favoreciera todos los aspectos que la currcula
sealaba. Por supuesto que esto no era una tarea fcil,
pues faltaba claridad en el enfoque terico y en muchas
7

En esta experiencia se narra cmo lleg


al mbito de la educacin preescolarel
Mtodo por Proyectos, as como las incertidumbres que las docentes vivieron
ante los cambios en los fines educativos
y la ausencia de herramientas tericometodolgicas que permitieran la comprensin de este enfoque educativo. En
este relato se evidencia la valenta de las
educadoras para generar procesos de
aprendizaje como formas de ser y habitar
la educacin preescolar, al apropiarse
de la incertidumbre como principio del
conocimiento.
Palabras clave: Mtodo por Proyectos, educacin preescolar, formacin docente,
modernizacin educativa, currculum.
uuuuu

In this experience is recounted how the


project method came to the Preschool:
The uncertainties lived by teachers in
face of changes in educational goals and
the absence of theoretical and methodological tools that allow the understanding
of this educational approach. But it also
recounts the courage of educators to
generate learning processes and ways
of being and living in preschool education, appropriating the uncertainty as a
principle of knowledge.

entre maestr@s

ocasiones esa planeacin no tena


pies ni cabeza, as que terminba
mos realizando actividades que no
tenan nada que ver con el proyecto
o, por el contrario, nos enfocbamos en las actividades y la intencin
educativa se dilua.
Para m lo ms complicado fue
canalizar las ideas que mis alumnos
proponan y encaminarlas hacia
un proyecto de trabajo que favo
reciera todas las dimensiones de
desarrollo (afectiva, social, intelectual y fsica). En muchas ocasiones
se perda el inters de los pequeos
y el mo.
Al evaluar me daba cuenta de
que no se avanzaba con el grupo,
muchas veces perd de vista la intencin educativa; me preguntaba:
qu estn aprendiendo mis nios
con estas actividades, qu es lo que
yo pretendo ensear. Si bien el

trabajo en equipo ayudaba a que tu


viramos un fin comn y que entre
todos nos ayudramos, no se vea el
avance de cada pequeo (situacin
que an prevalece si se considera
la cantidad de alumnos que hay en
cada grupo).
Un aspecto a resaltar en este
proceso con el mtodo por pro
yectos, es el relacionado con el
desarrollo de la lectura y escritura,
el cual se fundament en el documento Gua didctica para orientar
el desarrollo del lenguaje oral y
escrito (sep-see-dgep, 1988), que
se basaba en los procesos de apren
dizaje de los pequeos; es decir,
que ellos reflexionaran sobre sus
producciones graficas, as como el
acercamiento a la lectura a travs
de ambientes alfabetizadores, en
los que se promoviera la bsqueda
e interpretacin de textos.
8

Al inicio, crear los ambientes


alfabetizadores signific llenar de
letreros todo el saln de manera
que los pequeos tuvieran contacto
directo con la escritura; sin embargo no se promova que hicieran
una reflexin sobre esta escritura;
por otra parte, se favoreca que los
pequeos se animaran a escribir sin
importar cmo lo hicieran, adems
se propiciaron actos de lectura y
escritura permanentes por parte de
la docente frente a grupo. Al principio lo hacamos sin comprender
exactamente cmo estbamos fa
voreciendo estos procesos dellen
guaje oral y escrito; sin embargo
a muchas docentes este hacer nos
permiti, primero, entender de
qu se trataba el enfoque y, poste
riormente, ser ms propositivas en
cuanto a los aprendizajes.
Otro aspecto que favoreci
este proceso fue la planeacin que
se realizaba con los menores en los
frisos, en stos los nios anotaban
los materiales que requeran para
realizar las actividades del proyecto
de trabajo; a veces hacan dibujos
otras a escribir grafas o letras
convencionales. En estos frisos el
grupo descubra la funcin social
del lenguaje, que es la comunicacin, pues saban que en ella se
plasmaba lo que realizaramos, nos
ayudaba a recordar, a decrselo a
otros, aanticipar o predecir a partir
de smbolos o signos grficos.
Los proyectos tambin permi
tieron a los pequeos conversar sobre sus experiencias, dialogarsobre

Experiencia de trabajo: Mtodo por Proyectos en Educacin Preescolar

un tema, inventar historias, describir e interpretar


imgenes, representar grficamente historias, comparar palabras en funcin de su longitud e identificarlas
en los diversos textos y, por supuesto, que le dieran
valor a sus producciones grficas. Llegar a este punto
con el grupo fue un trabajo individual y de formacin
para cada docente; sin embargo, tuve la fortuna
departicipar con un colectivo de profesores en el que
compartamos saberes, nos apoybamos, buscbamos
espacios para la discusin y reflexin, sin duda este
fue un factor muy importante para el desarrollo del
trabajo por proyectos.
En cuanto a la evaluacin, sta se realizaba en forma grupal e individual. En grupo, se confrontaba lo
planeado con lo realizado; a partir del friso, la docente
promova la participacin al escuchar y coordinar las
intervenciones de los nios y promover la reflexin
de los resultados. Con respecto a lo individual, se
llevaba un registro de observaciones de cada nio,
al que se evaluaba en tres momentos de ciclo escolar:
inicio, intermedio y final, desafortunadamente, en
la mayora de los casos estos registros se hacan slo
para cumplir con la demanda administrativa y en
pocos casos se sistematizaba esta informacin.
Considero que la autoevaluacin fue fundamental en este proceso, ya que era la nica forma de
replantear estrategias, buscar informacin y organizar
los proyectos con ms sentido para los nios, as como
para la docente era una oportunidad de replantear su
intervencin.
Fueron varios aos en los que se experimentaron
muchas formas de abordar el trabajo por proyectos, a
travs de ellas construimos nuestra propia metodologa, aprendimos a rescatar las ideas de los pequeos
y encaminarlas hacia un proyecto de investigacin,
en el que el grupo se involucrara a partir de la definicin de ste, pasando por la organizacin y la
planeacin, hasta la evaluacin. No fue una tarea
fcil, fueron muchos los obstculos que enfrentamos
en forma individual y grupal; fueron muchas las
experiencias y aprendizajes, y en el momento en que

mejor nos sentamos con el trabajo nos cambiaron


el programa. Sin embargo, para muchas docentes,
esto no signific empezar de cero, partimos con
muchos saberes, con nuevas formas de intervencin
ms crticas y reflexivas, fortalecidas y seguras de que
podamos enfrentar lo que siguiera.
Es cierto que la docencia dentro de la institucin,
o sea, la escuela, nos obliga a acatar ciertas condicionesy restricciones tericas, metodolgicas y laborales,
pero tambin es cierto que tenemos la capacidad y, yo
dira, la obligacin de desarrollar de manera crtica
y reflexiva nuestro trabajo, de rebelarnos cuando sea
necesario, de construir da a da una prctica congruente entre el decir y el hacer; es decir, construir
una prctica docente que anteponga la tica como
premisa fundamental. Al respecto cito una frase de
Paulo Freire que resume lo que quiero decir:
Es por esta tica inseparable de la prctica educativa,
no importa si trabajamos, con nios, jvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de
luchar por ella es vivirla en nuestra prctica, testimoniarla, con energa, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamoscon
los contenidos que enseamos, en el modo en que
citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya
obra concordamos,

es decir, otro modo de ser. @


REFERENCIAS
sep (1993). Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de
los proyectos en el jardn de nios. Mxico: sep.
sep-see-dgep (1988). Gua didctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar.
Mxico: sep.

Formando conceptos
y transformando vivencias
Yolanda Rosas Rivera*
yolita_rose@hotmail.com

Daniel Rosas lvarez*


verde-dan@hotmail.com

D a con da, los nios ingresan a las escuelas a vivir nuevas experiencias, a conformar nue-

vas vivencias, ya sea en el aula o en el recreo, y es muy probable que se lleven a casa algn
contenido que aprendieron en el saln de clases; sin embargo, es muy poco probable que
esto les sirva para realizar tareas concretas en su vida diaria cuando no tengan a la mano los
materialescon los que realizaron dicha actividad en el aula, o cuando las condiciones de la
problemtica haya variado aun de forma mnima.
Los maestros solemos ensear escritura, lectura, clculo, ciencias naturales, historia y
geografa como contenidos que los nios deben reproducir en situaciones especficas, as
la garanta de que los nios han aprendido es precisamente esa reproduccin, les preguntamos las fechas histricas importantes, las tablas de multiplicar o las capitales, pero casi
nunca nos cercioramos de que comprendan lo que nos dicen, lo que memorizan. Esto es
consecuencia de que pocas veces les enseamos a que generalicen, expliquen, comprendan,
transformen y apliquen en diversas situaciones cada contenido; es decir, que se concienticen
de las caractersticas esenciales de cada concepto.
Podemos observar la falta de comprensin cuando hacemos un mnimo cambio a las
tareas que les proponemos, por ejemplo, todo el ciclo escolar nos la pasamos resolviendo
problemas de compra-venta de manzanas y cuando les damos problemas en los que nos refe
rimos a muebles o figuras geomtricas como tal, los alumnos ya no logran resolverlos por-

* Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de la Facultad de Psicologa, Benemrita Universidad


Autnoma de Puebla.

10

Formando conceptos y transformando vivencias

que dicen que slo saben resolver con manzanas. Esto


nos muestra que damos la enseanza de manera muy
particular, con ejercicios muy precisos, con lo cual llenamos a nuestros alumnos de muchos ejemplos y pensamos
que mientras ms tareas resuelvan mayor ser su aprendizaje y dominio; sin embargo, la prctica muestra que
los alumnos requieren no de reforzar su aprendizaje sino
de formar conceptos generales mediante la eleccin de las
acciones necesarias.
Por ello, la formacin de conceptos que son los que
garantizan la concientizacin del contenido aprendido
y, por lo tanto, la oportunidad de ser integrados en una
accin volitiva que obedezca a una necesidad de su actividad concreta, es una prioridad en la escuela primaria.
De acuerdo con Vygotski (2007), la escuela es el lugar
ideal donde deben formarse dichos conceptos mediante
una forma particular de enseanza.
Para este autor (1995), la enseanza escolar tiene co
mo objetivo fundamental incrementar el desarrollo del
alumno. La enseanza en conceptos como eje principal
en la potencializacin de desarrollo psicolgico, permite
adquirir paulatinamente el pensamiento abstracto, la
habilidad de reflexionar y la solucin de problemas, entre
otras habilidades. Sin embargo, la enseanza en conceptos
no es suficiente por s misma, ante todo el alumno debe
involucrarse en su aprendizaje; es decir, tiene que generar
un sentido para apropiarse de tal contenido. Segn las
premisas vygotskianas es importante sealar que durante
el aprendizaje es principalmente el maestro quien genera
las condiciones necesarias para que el alumno asimile,
transforme y genere nuevos contenidos acadmicos y, por
ende, se potencialice su desarrollo.
As el maestro, cuando trabaja con sus alumnos, debe
investigar cules son las cualidades ya adquiridas y crear
nuevas situaciones o complejizar las ya existentes para que
el alumno suba otro escaln en el proceso de su aprendi
zaje, todo esto de acuerdo con las caractersticas especficas
de la personalidad en formacin de cada nio.
Uno de los principios ms conocidos de L. S. Vygotski
(2007) es que el aprendizaje conduce al desarrollo, pero el
mismo Vygotski enfatizaba que no cualquier aprendizaje
11

El objetivo del presente artculo es des


cribir las implicaciones que tiene la
formacin de conceptos matemticos
en el desarrollo del nio escolar (esfera
de la cognicin, la afectivo-emocional y
la personalidad). Se dise y aplic un
mtodo de enseanza para la formacin
de la divisin partitiva en un grupo de
nios de tercer grado de primaria, el cual
se bas en el enfoque histrico-cultural
y la teora de la actividad. Los resultados
mostraron que los nios formaron tanto
el concepto de divisin como nuevas
cualidades en su personalidad.
Palabras clave: formacin de conceptos,
matemtica educativa, asimilacin de
conceptos, desarrollo de la personalidad,
divisin aritmtica, nios escolares, zona
de desarrollo prximo.
uuuuu

The aim of this paper is to describe the


implications of the formation of mathematical concepts in school children
development (area of cognition, affectiveemotional and personality). A teaching
method for the formation of the partitive
division was designed and implemented
in a group of children in third grade, which
was based on the historical-cultural
approach and the activity theory. The
results showed that children formed both
the concept of division as new qualities
in their personality.

entre maestr@s

conduca al desarrollo y que por ello era necesario


ensear sobre la zona de desarrollo prximo para garantizar la formacin de un determinado contenido
escolar. De acuerdo con estas premisas y con nuevas
consideraciones, Galperin (2009) construy un procedimiento especfico para garantizar en todo momento
el desarrollo psicolgico del nio, al cual denomin
Mtodo de Formacin de las Acciones Mentales por
Etapas.
Dicho mtodo destaca la orientacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que facilita una
correcta ejecucin y control de las acciones escolares.
Adems, gracias a la direccin y sistematizacin adecuada del contenido y a la formacin por etapas de las
acciones escolares, se logra que los alumnos asimilen
los conceptos de forma generalizada.
Sin embargo, como hemos mencionado, la orga
nizacin sistemtica de lo que comnmente se denomina contenido cognitivo no es suficiente por s misma
para asegurar su aprendizaje, detrs de esto es necesario
implementar un sistema psicopedaggico que permita
garantizar la generacin de motivos e intereses del nio
hacia las acciones que se requieren para la formacin de
determinado concepto. Para lograr lo anterior es necesario el anlisis de la actividad concreta de cada uno de
los escolares previa a, y durante, la enseanza, lo cual
es posible al considerar las vivencias que constituyenla
personalidad de los alumnos. Si consideramos que
cada alumno se desarrolla en condiciones diferentes
y que las representaciones subjetivas son tan diversas
entre ellos, entonces podemos pensar en que cada uno
necesita de formas particulares de enseanza respecto
a un contenido general.
Aunque pareciera inviable una enseanza particularizada en cada nio en grupos donde un solo profesor
ensea a grandes cantidades de alumnos en un aula de
clases, mostraremos cmo esto no es del todo cierto y
menos cuando lo respalda un mtodo que disminuye
considerablemente los tiempos de enseanza, en el
sentido de que no se necesita la inversin de periodos
largos en procesos como la repeticin y memorizacin,

lo que permite la interaccin entre nios y profesores y


entre nios e iguales en forma de colaboracin. Y es que
slo la actividad en colectivo permite a cada alumno
hacerse consciente de las necesidades del otro y con ello
de las de s mismo. Precisamente es en estos espacios
donde el profesor puede conocer los intereses particulares de cada alumno e involucrarse afectivamente con
sus alumnos, ya que si consideramos que el afecto es el
principal motor en el desarrollo del nio (Vygotski,
1995), entonces comprenderemos la importancia de
incluirlo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Reflexionando los prrafos anteriores, nos dimos
a la tarea de narrar la experiencia que tuvimos cuando
trabajamos con nios de tercer grado de primaria con
la implementacin del mtodo sealado. Nuestro
objetivo principal era la formacin del concepto de
divisin partitiva para que nuestros alumnos superaran las dificultades que tenan con esta operacin
al fomentar en ellos un gusto por las matemticas.
La sorpresa, aunque era algo quela teora refera, la
observamos durante el proceso de enseanza porque
veamos que no solamente los nios aprendan a resolver problemas, identificar caractersticas esenciales
de la divisin y comprender lo que hacan, sino que
tambin utilizaban lo aprendido en las relaciones cotidianas, con sus amigos y familia; es decir, lo aprendido
pasaba a formar parte de su personalidad. Entonces
observamos cmo un concepto asimilado en el plano
mental no slo pasa a ser un contenido acadmico
ms, sino constituye una concepcin del mundo que
influye en las relaciones concretas que tenemos con
los dems, por lo que su enseanza es un medio por
el que podemos desarrollar nuestra personalidad.
Cuando conocimos a nuestros nios investiga
mos el inters y motivacin que tenan hacia las
matemticas, observamos que tenan curiosidad por
las tareas propuestas pero no saban cmo resolver
dichas operaciones por medio de smbolos. As, un
alumno nos deca constantemente esa operacin est
bien fcil (refirindose a la divisin), si les doy tanto
me queda tanto y vuelvo a darles, pero cuando le
12

Formando conceptos y transformando vivencias

pedamos que escribiera con nmeros el proceso que


haba hecho para llegar a la respuesta correcta, nos
deca que no saba o simplemente haca operaciones
aisladas, normalmente sumas. Otro alumno expres
con tristeza que l no saba hacer operaciones matemticas, que era un burro y que no haba aprendido.
Un par de alumnos contestaban correctamente las
tareas con smbolos y cuando les pedamos que nos
explicaran cmo lo haban hecho nos respondan
que as les haba enseado su maestro. De todo esto
concluimos que de ese pequeo grupo de alumnos
ninguno tena formado el concepto de divisin, pero
tenan las habilidades necesarias para formarlo, es
decir, estaba dentro de su zona de desarrollo prximo,
por lo cual nos dimos a la tarea de disear un mtodo
de formacin mediante la teora de la actividad aplicada a la enseanza (Talizina, 2009).
Como se puede inferir de lo anterior, un concepto no corresponde al aprendizaje de un procedimiento
particular, y tampoco a la expresin aun correcta
deuna simple definicin, sino a la constitucin de
laimagen generalizada en la conciencia con base enla
interiorizacin del conocimiento de las propiedades
especficas de cada objeto o fenmeno; es decir, de sus
caractersticas esenciales y, ante todo, a la posibilidad
de utilizacin en cualquier actividad concreta de estos
conocimientos.
Para lograr la formacin del concepto en nuestros
nios fue necesario considerar cada una de las etapas
descritas por Galperin (2009) y Talizina (1988, 2001,
2009) en el proceso de enseanza-aprendizaje, las cua
les sern descritas a continuacin.

y sus sentidos subjetivos, adems observbamos con


atencin cmo reaccionaban emocionalmente ante
las situaciones que se les planteaban y cuando eran
complejizadas, por ejemplo, un nio, despus de leer
su problema aritmtico, nos coment: a m me gustan
mucho los osos pandas, en este caso les tengo que repartir
bambs, entonces les toca de tres bambs a cada panda;
otro alumno estaba muy entusiasmado por conocer
la cantidad de horas que dorma a la semana, cuando
termin su problema nos dijo a m me gusta mucho
dormir, y esta semana dorm 9 horas en cada da; un
alumno ms se puso feliz cuando vio que en el juego
tambin se poda repartir algo, en ese caso reparti
el nmero de travesuras entre los das y tambin los
metros de distancia que recorri su avin de papel
entre las veces que lo haba aventado.
Otra forma de confirmar la necesidad de que
ellos quisieran asimilar lo propuesto por nosotros, era
organizando trabajos que requirieran la colaboracin
entre ellos, a travs de la competencia entre grupos,
pero no como objetivo principal, sino como medio
de orientacin en el que se reflejara el sentido de
utilidad y servicio entre ellos mismos, por ejemplo,
en la reparticin de objetos concretos, el xito deesta
actividad dependa de que todos colaboraran en una
tarea especfica, ante lo cual enfatizbamos la importancia de su participacin para lograr los objetivos
colectivos. Otro medio que utilizamos para generar
la motivacin en los nios fue hacerlos conscientes
de sus xitos, por mnimos que fueran, no centrarlos
en sus errores que es lo que comnmente tiene prio
ridad en otros contextos educativos, y sealarles un
objetivo cercano de acuerdo con sus particularidades
psicolgicas, al tiempo que nos asegurbamos de
que su actividad se orientara a la consecucin del
mismo.
Un caso que vivimos con admiracin fue el de un
alumno que era etiquetado como flojo, que trabajaba
sucio, que no terminaba sus tareas y que les pegaba a sus
compaeros. l nos entreg su tarea en una hoja muy
limpia y realmente hizo el intento de resolverla de ma-

FORMANDO CONCEPTOS MATEMTICOS


De acuerdo con el planteamiento de los tericos mencionados, el primer eslabn para realizar cualquier
tarea es identificarla como una necesidad. Para esto
utilizamos situaciones problemticas propias de los
nios, acostumbrbamos platicar con ellos antes de
preparar los problemas aritmticos para conocer sus
actividades cotidianas y saber cules eran sus gustos
13

entre maestr@s

nera correcta, tambin agreg la siguiente


nota: maestra, ya termin y trabaj limpio,
le ensea mi trabajo a mi mam entonces
lo felicitamos. Al da siguiente lleg muy
temprano con su mam y nos pidi que le
mostrramos su hoja de trabajo, su mam
lo felicit y nuestro alumno entr al saln
con una nueva actitud, ese da despus de
dirigir su actividad logr realizar la reparticin con xito.
El siguiente eslabn importante es
El gusto para
la orientacin, la cual consiste en propor
nosotros fue
cionarle al alumno el plan de trabajo,
ver cmo se
brindarle las condiciones necesarias para
entendan y
que realice correctamente la tarea, tanto
comunicaban
en lo que respecta al contenido acadmico
como en la utilizacin del material que entre ellos, pues
facilita su asimilacin (fichas, tarjetas, a este alumno
etctera). Nosotros les dbamos en tarje- le fue ms fcil
tas las caractersticas de los componentes
entender a su
de la divisin, los pasos para identificar un
compaero que
problema de divisin y los pasos generales
a su profesor
para resolver dicha operacin.
Cuando se les sugera trabajar en
equipo para realizar la tarea, los errores dis
minuyeron considerablemente. As no slo
resolvamos correctamente las tareas sino
aprendamos a escucharnos entre nosotros,
generbamos un objetivo y entre todos lo
cumplamos. Algunos alumnos terminaban
antes que otros, entonces les pedamos que

14

apoyaran a sus compaeros. Motivados, se


acercaban y les explicaban paso por paso a
sus compaeros. Cuando un alumno, que
tardaba mucho en realizar las tareas, vio
que su compaero no poda realizar el ejercicio aun con la explicacin del maestro, se
acerc a l y le dijo: fjate cunto tienes de
dividendo, lo dibujas aqu [sealando el espacio del dividendo], las bolitas son decenas
y los palitos unidad, entonces te fijas cunto es
tu divisor y dibujas las cajas aqu, repartes las
decenas, el gusto para nosotros fue ver
cmo se entendan y comunicaban entre
ellos, pues a este alumno le fue ms fcil
entender a su compaero que a su profesor.
Trabajando este eslabn, los nios se iban
a casa ms contentos porque sin importar
el tiempo que dedicaban a la tarea siempre
la resolvan de manera correcta.
Posteriormente, la solucin de lospro
blemas se realizaba en diferentes planos o
etapas, los cuales forman parte del proceso
de interiorizacin, en ellos lo que variaba
era el medio central de solucin: algunas
veces tenan que utilizar objetos reales,
otras un esquema; en el plano perceptivo,
dibujo; y finalmente realizar las acciones
de resolucin a travs del lenguaje (tanto
escrito como hablado).
Al principio, cuando los alumnos
vean los juguetes que bamos a repartir,
solan jugar con ellos, por lo cual presentaban poca atencin hacia la tarea asignada.
Sin embargo, cuando se implementaba el
concepto de divisin en su juego, los alumnos estaban al pendiente de la tarea. Les
decamos vamos a poner todos los carros en
el centro de la mesa y para jugar con ellostenemos que repartirlos para que cada uno
tenga la misma cantidad y podamos jugar.
Para saber la cantidad de carros que cada uno

Formando conceptos y transformando vivencias

tendr haremos los siguiente: primero consideremos qu y


cunto vamos a repartir, entre quin y cuntos vamos a
repartir, los nios se interesaban ms por saber y ver
que al final cada uno tenamos la misma cantidadde
carros. Cuando alguien se quedaba con ms carros
decan que no era vlido, que todos debamos tener la
misma cantidad y proponan dejar el resto en la mesa
o guardarlos para drselos a alguien ms.
Un alumno, cuando resolva un problema por
medio del dibujo, nos deca: los maestros repartieron
tres helados a cada alumno y sobraron dos, esos que me
los den a m y me los como al rato; una alumna nos
comentaba sobraron cuatro estampas, se las voy a dar a
mi hermanita cuando la vea. Observamos cmo siem
pre le daban un significado al componente resto de
la divisin, al cual, sin ser considerado un elemento
esencial, los nios le otorgaban un sentido siempre,
as ya no era al igual que los otros elementos (dividendo, divisor y cociente), un nmero aislado, sino
que representaba algo para ellos.
Lo que hemos de resaltar es que las vivencias que
se generaban a partir del dominio del concepto eran
muy satisfactorias para los alumnos. Una maana le
llevamos un paquete de galletas a algunos alumnos
que no tuvieron tiempo de desayunar, y cuando lo
abrimos un alumno exclam cuntas galletas trae
el paquete?, si somos ocho nios nos tocar de tantas!,
entonces nos dimos a la tarea de realizar el procedimiento que habamos enseado y al final cada uno
nos quedamos con una cantidad igual de galletas.

las que se relacionaba y tambin inferimos que ella


utilizar este concepto en sus nuevas vivencias.
El estudio de las vivencias de los nios nos llev
a considerar que las particularidades de cada alumno
son el factor central para este proceso de apropiacin. Recordamos con afecto a un alumno que nos
ense que se puede transformar la posicin que
ocupa en el colectivo a travs de la transformacin
de su posicin subjetiva. Este alumno era visto en
su saln de clases como un nio flojo, desintere
sado, que se dorma en las clases, que no haca tareas
y que no trabajaba. Su maestro qued sorprendido
cuando le dijimos que su alumno haba tenido un
buen aprovechamiento. La idea que tenan sus paps
y hermanas sobre l no variaba mucho de lo antes
descrito. Desde el inicio de nuestra enseanza y durante toda ella, se mostr motivado e interesadoen
las actividades realizadas, al grado de que cuando
enseamos por segunda vez nuestro mtodo de formacin del concepto, l se ofreci como voluntario
para apoyarnos en la enseanza de sus compaeros, lo
cual por su disponibilidad de tiempo no fue posible.
Al terminar cada sesin quera ms situaciones problemticas. Una de sus particularidades era que poda
concentrarse durante largo tiempo en una misma
tarea, y su regulacin y verificacin fueron ptimas de
acuerdo con el desempeo exigido en las actividades.
Analizaba lo que lea o lo que escuchaba y haca las
correcciones pertinentes a partir del anlisis lgico
de ello, por ejemplo, cuando nos hizo correcciones
acertadas a los problemas que le eran planteados. Las
pocas dificultades que tena en los problemas matemticos se relacionaban con el componente operativo
(comprensin de las relaciones cuantitativas, conteo
con el paso de la unidad de medida siguiente, co
rrespondencia recproca). Al revisar particularmente
su historia acadmica, pudimos observar que engeneral tenia un buen aprovechamiento escolar en aos
anteriores, lo cual nos confirmo la hiptesis de que
su desempeo haba bajado de manera considerable debido, principalmente, a las malas relaciones

DESARROLLANDO LA PERSONALIDAD
Observamos claramente el proceso de apropiacin del
concepto de divisin en la personalidad de los alumnos cuando una de nuestras alumnas escriba sobre
ste. Ella nos coment maestros, la divisin es algo que
repartimos entre nios y les toca de la misma cantidad
a cada uno porque si no uno se pone triste (dibuj en
la hoja una carita triste). Pudimos ver que enesta
pequea la asimilacin del proceso de reparticin
repercuta en el estado afectivo de las personas con
15

entre maestr@s

que se haban establecido entre sus maestros y


l. Acostumbrado continuamente a regaos por
no trabajar bien, cuando se enter que haba
obtenido la mejor calificacin en un segundo
examen, por encima de sus compaeros que l
consideraba mejores, expres que no lo poda
creer, nos dijo con mucha emocin y alegra:
yo!?, estn seguros!?.
Das despus, cuando nos reunimos con
su mam en una junta de agradecimiento, ella
expres que en general la actitud de su hijo
hacia la escuela haba cambiado positivamente,
al igual que la que tena en casa. Con respecto a
esto, nos coment que continuamente les deca
a sus hermanas que l ya saba dividir. Antes de
nuestra intervencin, pese a que supuestamente

ya haban revisado algunos ejercicios de divisin


en su escuela, este nio no tena ninguna habilidad para solucionar de manera correcta un
problema de divisin. El desarrollo en cuanto al
contenido de enseanza se dio desde la etapa de
acciones materiales con ayudas verbales hasta la
etapa de acciones mentales sin ninguna ayuda.
Pudimos observar cmo todo el contenido propuesto a asimilar estaba muy cerca de su zona de
desarrollo potencial, haca falta para aprenderlo
una enseanza ms organizada y sistematizada
respecto al contenido revisado.
La enseanza dirigida fue algo que le facilit
la rpida y amplia apropiacin del concepto. El
correcto manejo de los instrumentos utilizados
para regularse a s mismo, desde instrumen16

Formando conceptos y transformando vivencias

tosmateriales hasta lgico verbales internos, con


predominancia de apoyos perceptivos (dibujo de
palitos) en tareas de clculo complejas y verbales
internos en la mayora de las tareas, le permiti
un dominio del objeto de estudio. Como un
ejemplo de la generalizacin desarrollada en este
nio, obtenida a partir de su nivel de asimilacin, se pudo observar una realizacin correcta
de divisiones de cantidades de tres cifras entre
cantidades de hasta dos cifras, mientras que en
la enseanza regular nicamente trabaj con
divisiones de dos cifras entre una.
Sin embargo, esta generalizacin no slo se
mostr en el nivel acadmico, tambin se observ cmo este alumno utilizaba el concepto en
diversas situaciones cotidianas, por ejemplo: nos

coment que reparti junto con sus hermanas


algunas nueces, para que cada uno estuviera
contento con lo que le tocara. El maestro de
clases de este alumno nos refiri en plticas
posteriores su mejor desempeo en el saln de
clases y una actitud ms positiva. En resumen,
las actividades organizadas en su familia, la
constante intervencin de la mam o hermanas
mayores, el surgimiento de las formaciones
esperadas de su edad psicolgica anterior, entre
las que destacan la atencin voluntaria, y el
cambio de su posicin subjetiva, le permitieron
la transformacin de su posicin objetiva en su
colectivo; es decir, su situacin social de desarrollo, ya que al interactuar de otra forma con
sus compaeros y maestros pudo desarrollar
17

entre maestr@s

nuevas cualidades cognitivas y afectivas.


Tambin se observ que haba adquirido
ms habilidades para interactuar con sus
amigos, se mostraba ms emptico, y
varios de sus compaeros le solicitaban
ayuda para resolver ejercicios de matemticas. De concebirse subjetivamente
representado como un nio con pocas
habilidades escolares, se estableci en l
una posicin de entusiasmo y aspiraciones
de ms xitos en la escuela.
El ejemplo anterior nos invita a reflexionar sobre las repercusiones que tiene
la enseanza del contenido matemtico
en el desarrollo de la personalidad de los
nios. Observamos cmo los nios van
haciendo suyos estos contenidos acadmicos. Tambin se observ que a pesar
de que algunos alumnos no lograron la
formacin del concepto de divisin en el
plano mental, existieron transformaciones
en las formas de relacionarse con su colectivo y en la forma de percibir la enseanza,
con lo cual se evidenci en todos ellos la
asimilacin del concepto, que si bien tuvo
lugar en un plano distinto al mental, los
posibilit para realizar las reparticiones
equitativas en sus actividades concretas,
incluidas las tareas escolares, por lo que
se consolid en ellos un sentido de xito
que obedeca a un incremento real del
desarrollo de su concepto.
Aunque con nosotros se pona en evi
dencia un cambio, algunos alumnos continuaban con una actitud pasiva y negativa
hacia las actividades escolares, debido a
que la maestra no generaba condiciones
distintas que les permitiera a los nios
consolidar esta nueva formacin afectiva.
Cabe mencionar que la maestra tena una
actitud de apata hacia sus alumnos, utili-

zaba los gritos y amenazas como castigos


y, en ocasiones, ya ni si quiera haca algo
por integrarlos a las actividades o por llamarles la atencin. Por ejemplo, algunos
de nuestros alumnos solan pelearse con
sus compaeros, desafiar a la maestra,
jugar dentro o salirse del saln de clases, y
al principio, durante nuestras actividades,
queran actuar de la misma manera. Para
esto, procuramos siempre dialogar con
ellos y hacer nfasis en la importancia de
Cabe
las actividades acadmicas, as como en
mencionar
el beneficio que pudieran obtener como
que la maestra
resultado de una conducta apropiada, por
tena una
ejemplo, cuando dos alumnos se peleaban
actitud de
a golpes, intervenamos y les preguntbaapata hacia
mos cul era la ganancia que obtenan al
golpearse, a lo que respondieron que nada,
sus alumnos,
que slo era un juego. Se les ense que
utilizaba
podramos convivir de una forma en que
los gritos y
ninguno saliera lastimado y que el juego
amenazas
era ms benfico si nos daba satisfaccin
como castigos
y gusto, y que esto slo se lograba cuando
y, en ocasiones, procurbamos el beneficio de nuestros
ya ni si quiera compaeros. Despus de esto no se volhaca algo por vieron a pelear durante el desarrollo de las
actividades propuestas, lo que nos dej
integrarlos a
las actividades muy contentos. Cabe mencionar que nues
tros nios eran vistos como rebeldes y de
o por llamarles
lento aprendizaje.
la atencin
El cambio de actitud de los alumnos
fue visto por la maestra de clases cuando
asista a las actividades. Un da la maestra
nos pregunt muy sorprendida cmo podamos controlar a los nios ms latosos,
para lo cual le contestamos que solamos
trabajar en el aspecto afectivo, que les dba
mos abrazos y nos enfocbamos en las cosas
que les daban satisfaccin de acuerdocon
las particularidades de su personalidad en
formacin. La maestra se sorprendi de
18

Formando conceptos y transformando vivencias

que tuviramos ese contacto afectivo con los alumnos,


comentaba que para ella era ms difcil mostrarse de
esa manera porque los vea diario y los alumnos a veces
eran groseros entre ellos y con ella.
Sin embargo, no slo la maestra se sorprendi
por estas relaciones afectivas, en un inicio los alumnos
tambin estaban sorprendidos de que nos acercramos
a ellos de una manera amable. Quedaban desconcertados cuando nosotros respondamos a sus retos nos
decan que no les importaba que les pegramos con
un abrazo o con palabras calidad que expresaban
nuestro sincero apoyo.
En un cumpleaos de uno de nuestros alumnos, le dimos un abrazo de felicitaciones, el nio
sorprendido nos abraz con mucha fuerza y sonrea
muy alegremente porque casi nadie lo abrazaba. En
otra ocasin hablamos con la mam de este alumno y
le sugerimos cmo poda convivir ms con su hijo, la
mam nos deca que ella quera mucho a su hijo y que
le preocupaba su rendimiento acadmico, el nio al
escuchar esto pregunt, a poco me quieres?, la mam
contest que s, y el nio sonri y se comprometi a
portarse bien.
Podemos reflexionar sobre estas experiencias y resaltar la importancia de la enseanza de la convivencia
afectiva desde los primeros aos escolares, pues esto
no es ajeno a la enseanza acadmica, sino que es el
principal eje que asegura el desarrollo del nio.

Adems, si se decide ensear el contenido de


cada materia mediante el mtodo referido, incluso
en matemticas, lo peor que uno puede obtener es la
incorporacin de cualidades en el nio que le ayuden
no slo a comprender los contenidos acadmicos
sino a otorgarles un sentido vivencial que les permita
actuar conforme a ellos, lo cual, de acuerdo a Bozhovich (1976), ha de ser el principal indicador de que el
aprendizaje ha conducido al desarrollo, pues slo la necesidad de actuar conforme a lo aprendido muestra que
el contenido se ha integrado a nuestra personalidad.
Finalmente, de acuerdo a Leontiev (1993), debemos
considerar que el contenido escolar antes que ensear
debe educar, y esto no se debe subestimar, pues es el
punto de partida para lograr que lo aprendido se use
en pro de la sociedad. @
REFERENCIAS
Bozhovich, L. I. (1976). La personalidad y su formacin en
la edad infantil. Cuba: Pueblo y educacin.
Galperin, P. Y. (2009). La formacin de los conceptos y de
las acciones mentales. En L. Quintanar y Y. Solovieva
(2009) (comps.). Las funciones psicolgicas en el desarrollo del nio. Mxico: Trillas.
Leontiev, A. N. (1993). Actividad, conciencia y personalidad. Mxico: Crtago.
Talzina, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc:
Progreso.
Talizina N. (2001). La formacin de las habilidades del pensamiento matemtico. Mxico: Universidad Autnoma
de San Luis Potos.
Talizina, N. (2009). La teora de la actividad aplicada a la
enseanza. Mxico: buap.
Vygotski, L. S. (1995). Obras escogidas. Tomo 3. Madrid,
Espaa: Visor.
Vygotski, S. L. (2007). Aprendizaje y desarrollo intelectual en
la edad escolar. En A. Luria, A. Leontiev, y L.Vygotski.
Psicologa y pedagoga. Espaa: Akal.

CONCLUSIN
La orientacin puede variar pero lo importante es
saber cul es la que necesitan los alumnos, la forma
y las operaciones con las que pueden llevar a cabo determinada accin con el objetivo de que estn por lo
menos un paso delante en desarrollo actual. Aunque
quiz este mtodo no sea el medio ms econmico, en
cuanto al tiempo para ensear y aprender la aritmtica, es un hecho de acuerdo con la experiencia con
nuestros nios que slo este tipo de enseanza puede
garantizar la incorporacin del contenido asimilado
en la compleja estructura de la personalidad.
19

La fbula desde un mtodo


de formacin por etapas
Gerardo Ortiz Moncada*
gerardo.ormo@gmail.com

L a aparicin de los rayos del Sol no resultaba suficiente para calmar el fro que se viva a lo largo

del trayecto hacia San Isidro Buen Suceso, ya que al ser una zona muy prxima a la majestuosa
Malinche obligaba a respirar un aire helado al menos para quienes nos cuesta trabajo aclimatarnos. Independientemente de ello, siempre me fue muy grato recorrer esos caminos gracias a
que es posible observar pequeas plantaciones de los ms variados productos, desde frijol, maz,
nopal, hasta flores, entre las que destacaba la de zempoaxochitl en Da de Muertos, la cual cubra
buena parte del paisaje. Mientras avanzaba el camin, se incrementaba el deseo por alejarse de
la gran urbe para adentrarse en esa pequea poblacin de habla nhuatl principalmente.
Durante el trayecto a la escuela, record que los pequeos haban mencionado que les
gustara que leyramos algunas fbulas, al preguntarles por qu, comentaron que les agradaba
que los animales hablaran e hicieran cosas en esos cuentos, como en algn momento los
llamaron. Era un grupo de cuarto grado de primaria, los nios tienden a ser muy activos en
esa edad, ya que se plantean interrogantes que difcilmente se nos ocurriran a los adultos.
Esta es una condicin muy propicia para trabajar el planteamiento de hiptesis y la tcnica
deanticipacin en lectura, adems de que esto se facilitaba por la participacin e inquietuddel
grupo en particular.
En cuanto llegu a la escuela, algunos de los nios me preguntaron acerca de la fbula que
escogeramos para leer, ante lo cual les dije que esperramos al inicio de la clase para decidirlo
entre todos. La tarea haba consistido en buscar algunas fbulas y a partir de ello seleccionara-

* Acadmico e investigador de la upn Unidad 095 Azcapotzalco.

20

La fbula desde un mtodo de formacin por etapas

mos dos o tres al principio para posteriormente emplear


algunas ms, ya que no sera la nica sesin en la que las
utilizaramos.
As que, aprovechando las cualidades del grupo, me
vino a la mente la idea de poner en prctica un mtodo
con el que he trabajado algunas estrategias de matemticas
y lectura, el cual lleva por nombre mtodo de formacin
por etapas de las acciones mentales.1 Este es un mtodo
derivado de los planteamientos de Vygotski y desarro
lladoen mayor detalle por Galperin, para dar cuenta de
lo que ellos denominaron el proceso de interiorizacin.
En un primer momento revisamos cules fbulas
haban conseguido los alumnos, es as que contbamos
con las ms variadas como: El len y el ratn, El gato y la
zorra, La zorra y el cangrejo de mar, El lobo y el perro flaco,
El len y la liebre, entre muchas otras. Cabe mencionar
que hubo quienes mencionaron no haber conseguido
ninguna o quienes llevaron un cuento o un poema en
lugar de una fbula.
Fue entonces que empez la revuelta, ya que tena
mos que decidir cul fbula leeramos y result que todos
queran que se revisara la que haban llevado, coincidentemente ms de dos llevaban La liebre y la tortuga, y fue
entonces que algn pequeo pregunt: qu es una liebre,
maestro? ese fue el detonante suficiente para empezar la
actividad:
Les he contado que mi abuela vive en una granja muy
grande donde tienen muchos animales? pregunt.
Y ah hay liebres, maestro? se escuch una voz,
ante la falta de respuesta a la pregunta que me haban
formulado.
As es, mi abuela cra liebres, gallinas, marranos y hasta
uno que otro borreguito

Piotr Galperin dise un mtodo que facilitara el proceso de interiorizacin y de apropiacin de las formas y prcticas culturales. Este
mtodo consiste de cuatro etapas: 1. Base Orientadora de la Accin,
2. Plano Material, 3. Plano Verbal Externo y 4. Plano Verbal Interno.
Este mtodo ha sido desarrollado con ms detalle y con subetapas de
mayor complejizacin; a fin de conservar el relato de la experiencia
pedaggica, este mtodo se presenta como parte de la narrativa.

21

Este relato muestra una breve experiencia


en el aula, en la cual se pone a prueba el
Mtodo de Formacin por Etapas de las
Acciones Mentales de Galperin, como
parte de la herencia del trabajo de Vy
gotski. Este mtodo comprende cuatro
etapas bsicas: 1. Base Orientadora de
la Accin, 2. Plano Material, 3. Plano
Verbal Externo y 4. Plano Verbal Interno.
El mtodo se aplica con un grupo de
cuarto grado de primaria en un ejercicio de lectura de fbulas, con el fin de
promover estrategias de comprensin
lectora, anticipacin, establecimiento de
hiptesis y elaboracin del juicio a partir
de la moraleja.
Palabras clave: fbula, anticipacin, mtodo de formacin por etapas, comprensin
lectora.
uuuuu

This recount presents a brief experience in the classroom, which is tested by


the Method of Systematic Formation of
Mental Actions and Concepts by Galperin
as part of the legacy of Vygotskis work.
This method involves four basic steps:
1.Oriented basis of the action, 2. Material
Plane, 3. External Verbal Plane, 4. Internal
Verbal Plane. This method was applied to
a group of fourth graders in an exercise
of reading fables, in order to promote
reading comprehension strategies, anticipation, setting hypothesis and making
a judgment from the moral.

entre maestr@s

Jajajajaja se escucharon las risas, quiz por la cara


de borrego que yo mismo puse

Pues fcil, en el dibujo se ve que van a correr, hasta


estn vestidos con ropa de deportes.

Fue as que empezamos a contextualizar el texto a


revisar, a partir de este espacio pudimos apreciar quin
s conoca una liebre y la manera en que la comparaban
con un conejo.

En estas breves consideraciones podemos observar


la anticipacin a partir del ttulo y de los dibujos del
texto. Esta anticipacin permite que los nios planteen
hiptesis y que tengan un esquema de mayor orientacin a partir de la propia interrogacin.
Fue entonces que les ped que pusieran mucha
atencin, ya que empezaramos a leer la fbula referida, ante lo cual rein el silencio total. No se haban
ledo ms de 10 lneas cuando se oy:

Les pregunt entonces: han visto a las liebres


dormir?
S se escuch de algunas voces.
Duermen dobladitas como los perros.

Esta pregunta podra parecer poco relevante, sin


embargo, y de acuerdo con el mtodo revisado,
es importante referir este tipo de informacin, ya
que introduce algunos elementos de contenido de la
fbula, en este caso, cuando en algn momento del
relato la liebre se detiene a dormir y es por eso que
pierde la competencia.
Es as que a travs de preguntas sencillas no slo
me iba percatando de cunto saban los nios acerca
de los animales de la fbula, sino que adems estaba
construyendo un puente entre el dilogo contextualizador y el contenido de la fbula como una estrategia
anticipatoria.
Entonces anot el nombre de la fbula en el
pizarrn: La liebre y la tortuga, ante lo cual pregunt
de qu tratara la lectura

Ya ven como s se trataba de una carrera!

Con lo cual se poda apreciar no slo que estaban


siguiendo la lectura, sino que corroboraban sus anticipaciones. Entonces aprovech para preguntarles:
Quin creen que ganar la carrera?
La liebre, maestro.
S, porque son ms rpidas.
Veamos entonces repliqu.

Continu leyendo para todos: Cuando la tortuga pas


por su lado, la liebre aprovech para burlarse de ella
una vez ms. Le dej ventaja y nuevamente emprendi
su veloz marcha.
Entonces pregunt: qu hubieran hecho ustedes si fueran la liebre?

Pues de una liebre y una tortuga maestro.


Jajajajaja se oyeron las risas generalizadas.
Y qu de la liebre y la tortuga? inquir.
De cmo comen.
De cmo se pelean.
De una carrera entre las dos.
Cmo lo sabes? pregunt.

Yo me hubiera apurado para terminar pronto y ganar.


No le pondra atencin a la tortuga y seguira hasta
la meta, de todos modos yo ganara.
Yo no me hubiera burlado de la pobre tortuga.
Qu hubieran hecho si fueran la tortuga? les cuestion.
22

La fbula desde un mtodo de formacin por etapas

El mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, consistente en cuatro etapas, se aplic
de la siguiente manera:

Yo ni hubiera competido.
Yo me hubiera quitado el caparazn para correr
ms rpido.
Eso no se puede, verdad, maestro?
Yo me hubiera subido a una patineta.
Jajajajaja.

1. Base orientadora de la accin: se contextualiza,


introduce informacin y se establece una serie
de orientadores para la lectura.
2. Plano material: se presenta la lectura en s mis
ma, la cual es revisada desde el ttulo, las imgenes de apoyo y el cuerpo del texto.
3. Plano verbal externo: se plantean preguntas que
detonan la comprensin del texto a partir de la
anticipacin y el establecimiento de hiptesis
por parte de los estudiantes.
4. Plano verbal interno: el alumno plantea su pro
pio anlisis de la lectura, establece una conclusin y la traslada a la moraleja de la fbula.

Continuamos leyendo y hacia el final decid omitir el


ltimo prrafo en el que se mostraba la moraleja, con
el fin de solicitarles que escribieran la enseanza que
le haba quedado a la liebre luego de haber perdido la
competencia, pero adems les solicit que escribieran
la leccin que nos daba la tortuga a todos.
Los escritos fueron variados, en general los
alumnos lograron captar la moraleja y escribirla en
sus propias palabras, adems de que la elaboracin
del juicio en torno a las diferentes situaciones planteadas deriv en una posterior discusin grupal en
la que corroboraban sus hiptesis y anticipaciones
y que compartan como apreciaban lo sucedido a la
liebre y a la tortuga.

Es posible observar que este mtodo es una propuesta


flexible que permite el anlisis conjunto, la participa
cin a lo largo de la lectura, adems de que no se reduce
el proceso a la simple interpretacin del cdigo lectoescrito, sino que se pone en juego su comprensin y la
propia perspectiva que genera en torno al acto lector.
Esto sucede por la vinculacin entre la actividad externa y la actividad interna, en la que destaca el papel
orientador que el profesor brinde para la conformacin
de este proceso de formacin y el que promueva la
apropiacin por parte del alumno mismo. @

CONCLUSIONES
En trminos generales podemos observar que lafragmentacin de la lectura, la anticipacin y las constantes
preguntas facilitan la zona de desarrollo prximo
planteada por Vygotski. Esto sucede porque abrimos
el espacio en un primer momento de ayuda centrada
en el maestro como eje de orientacin y gradual
mente se descentraliza hacia la actividad propia
del alumno, lo que potencia sus propios recursos y
dominios. Esto se complementa en el sentido de que
no slo obedece a la inmediatez de la lectura, sino
que se promueve el desarrollo de estrategias a corto
y mediano plazo, en otras palabras, las estrategias
propuestas se emplean al comprar un libro, al revisar
un peridico, entre otros.

REFERENCIAS
Revistas
Galperin, P. (1992). Stage-by-stage as a Method of Psychological Research. Journal of Russian and East European
Psychology, 40 (3).

23

Risas en la biblioteca?
Rosa Ma. Quesada Meja*
rosi2342@yahoo.com.mx

S oy promotora de lectura. He trabajado dentro y fuera de la escuela, y en cada caso la


experiencia ha sido altamente gratificante. Este es un registro que da cuenta de mi trabajo
dentro de una escuela primaria y de las experiencias lectoras de las que fui testigo.
De 2006 a 2008, el Colegio Williams ubicado en la Ciudad de Mxico, fue el lugar
en donde llev a la prctica mis ideas sobre la promocin de la lectura pues estaban buscando
a alguien que fomentara la lectura como un modo de vida, y no slo como una competencia
del currculum. Me dieron total libertad de ctedra y me nombraron encargada del taller de
lectura semanal que contaba con 200 nios de primaria.
Yo viv en un oasis porque no se me solicitaba planeacin a revisar, ni exmenes de ningn tipo. Creo que los alumnos lo agradecan, pues se dejaban llevar por el mero gusto y se
olvidaban de que estbamos en un mbito escolar (entindase evaluado).
Compartir aqu tres ejemplos de experiencias lectoras significativas. El primero, digerir
con mis alumnos de primer ao un libro que rozaba en lo potico llamado Los caminos de la
luna, de Juan Farias. Estaba escrito por un espaol de edad avanzada que recordaba su infancia
y se la narraba a su nieto. No es un libro fcil, pero la profundidad y belleza de las reflexiones
que lograron mis alumnos sobrepas mis expectativas, me demostr que no hay lmites con
la literatura. Hablamos con tanta facilidad de la muerte, de la belleza de las puestas de sol,
de las diferencias lingsticas entre mexicanos y espaoles, que nadie creera la edad ni la
escolaridadde los interlocutores.
* Licenciada en Pedagoga y en Educacin Preescolar, maestra en Pedagoga. Imparte clases en la Escuela Comercial
de la Cmara de Comercio.

24

Risas en la biblioteca?

Para tercero de primaria, una maestra muy tradicional haba elegido la lectura de Sandokan (Salgari, 2005).
Yo, sin haberlo ledo y prejuiciada por la lejana del texto
con respecto al contexto social de mis alumnos, por lo
menos en cuanto a la poca y el origen del autor, lo le
con reservas. Sin embargo, al compartirlo y socializarlo,
me di cuenta junto con mis estudiantes que Sandokan es
el personaje en el que est basado el protagonista principal
de la pelcula Piratas del Caribe (Vervinski, 2005). As que
decoramos el saln con los elementos propios de un barco
pirata y leamos con una paoleta puesta en la cabeza. Al
final de cada captulo organizbamos un pequeo torneo
con sables de juguete y escuchbamos la msica de la
pelcula. Cuando terminamos el libro muchos alumnos
lo acabaron antes que yo participamos en un rally por
toda la escuela para encontrar un tesoro. Las preguntas
que los alumnos tenan que responder para avanzar en la
bsqueda correspondan, obviamente, al texto. Todava
hoy, cuando me ven, algunos de mis alumnos me saludan
y me dicen Miss, te acuerdas de Sandokan? Ese s que
era un pirata a todo dar.
Con los nios de quinto, lemos unos poemas de
Benedetti, Neruda y Sabines acerca de la tristeza. Los
discutimos, y les ped que subrayaran en los textos la parte
que ms haba significado para ellos. Despus de compartir
el por qu de su eleccin, les propuse que escribieran ese
fragmento en un cartel con letras recortadas de revista.
Los nios comprendieron el texto, lo disfrutaron y pudieron expresar lo que ellos mismos sentan. A partir de
entonces muchos me confesaron en secreto, no sin antes
suplicarme que no se los contara a sus compaeros, que
les gustaba la poesa.
Despus de un ao de trabajo administrativo me
mandaron a la biblioteca, con esto me hicieron un grandsimo favor y cumplieron mis deseos. Como clasificar
libros no me llenaba del todo, aunque lo disfruto mucho,
le ped a la directora que me dejara abrir unos talleres
extra clase, en donde la inscripcin fuera voluntaria.
Cul fue la sorpresa de todos al ver que se abarrotaron
y se convirtieron en una de las actividades favoritas de
los nios. Por poner un ejemplo, una tarde en la que yo
25

En esta experiencia se comparte la re


creacin del mundo que los nios realizan a travs de la lectura y la literatura
infantil. Espacios para la lectura pueden
ser desde el aula hasta la biblioteca,
todo consiste en crear ambientes y es
trategiaspara acercar a los nios alas
diversas historias que proporcionan
loslibros.
Palabras clave: fomento de la lectura, lite
ratura infantil, escuela, taller, animacin.
uuuuu

This experience shares the recreation of


the world which children create through
reading and childrens literature. Reading
rooms range from the classroom to the library; the point is to create environments
and strategies to bring children close to
the various stories provided by books.

entre maestr@s

estaba sumamente cansada, decid leerles un captulo


de Hilario y la cucaracha maravillosa (Martnez, 2000)
y despus ponerles una pelcula para poder descansar.
Imposible, los nios no me permitieron dejar de leer
hasta completar el libro, aun cuando les advert que
sus paps ya estaban esperndolos en la puerta.
En esa biblioteca me convenc de que es un
mito aquello de que a los nios no les gusta leer. He
aprendido adems que los libros informativos atraen
a los nios inteligentes y activos y, a su vez, ellos
atraen a sus compaeros. A veces tena mesas llenas
de nios apilados sobre un libro, y todos atendan
mientras uno lea los pies de pgina de las fotografas
sobre temas cientficos o histricos. Los libros de
dinosaurios, por ejemplo, apenas los colocaba en los
estantes cuando los nios ya se los estaban llevando
a su casa otra vez.
En los recreos, todos los sillones estaban ocupados
de nias leyendo diarios secretos, nios buscando
informacin sobre futbol y a veces, en las esquinas
de los pasillos, me encontraba a pequeos escondidos
informndose sobre los cambios sexuales de la adolescencia. El problema lo tengo con las maestras, quienes
despus no encuentran a sus alumnos cuando toca el
timbre porque no quieren dejar su libro por la paz.
De todo el personal que trabaja en la escuela (unas 50
personas aproximadamente), slo seis fueron los que
se acercaron a buscar libros: dos buscan informacin
para sus estudios, pues van a la universidad por la
tarde; una es una maestra apasionada por la historia;
y las otras tres personas son las nanas y la encargada
de intendencia, que sacan libros para sus hijos y sus
nietos). El argumento de los dems para no acudir a
la bilblioteca es no hay tiempo para leer.
Respecto a mi labor en la bilioteca fui cuestionada
sobre la validez de permitir a los nios jugar en la
computadora, alzar un poco la voz cuando se emocionaban al transformar un relato en obra de teatro,
ver pelculas de Disney durante los recreos. Acaso
no me daba cuenta de que la biblioteca es un lugar a
donde se va a estudiar?, me preguntaban. Tuve que

negociar horarios, el volumen de la voz de los nios y


las formas de trabajo. Me cost reprimir, tal vez porque
yo misma necesitaba esa libertad, pero tambin me di
cuenta de las ventajas de la disciplina. Me pregunto
constantemente sobre mis propias prcticas: sirve de
algo dejar a los nios armar y desarmar rompecabezas
de dinosaurios una y otra vez?, hago bien en dejarlos
dibujar despus de escuchar una fbula?, corrompo
a los nios de preprimaria cuando los dejo navegar en
pginas seguras de internet en tiempos de clase? Y por
ms que me quera alinear con los reglamentos de la
escuela, me decida a dejarlos jugar con las letras en el
teclado, buscar correspondencias entre las figuras de
la enciclopedia y el rompecabezas. Tambin me dej
llevar por mi espritu creativo y foment las actividades
postlectura, aunque incluyeran el trabajo con foammy
y tijeritas, porque me daba cuenta de la apropiacin
del texto que hacan los nios a travs del juego.
De qu sirve que los nios lean y lean y lean
cuentos de fantasa, o que inventen una travesura peor
de la que leyeron en el libro? Creo que de mucho. Para
resumir, citar a Cassany: Utilizamos el discurso y
el lenguaje para construir nuestras representaciones
del mundo, para propagar nuestros puntos de vistay
para reforzar nuestra identidad (Cassany, 2008, p.
113). Creo que las bsquedas y los experimentos, por
esta causa, valen la pena. @
REFERENCIAS
Libros
Cassany, D. (2008). Prcticas letradas contemporneas.
Mxico: Ros de tinta.
Martnez, . (2000). Hilario y la cucaracha maravillosa.
Mxico: sm.
Salgari, E. (2005). Sandokan. Mxico: Porra.

Pelcula
Bruckheimer, J. (prod.) y Verbinski, G. (dir.) (2003). Piratas del Caribe: la maldicin de la perla negra. Estados
Unidos: Disney.
26

Risas en la biblioteca?

Publicaciones

upn

Construccin de polticas educativas interculturales


en Mxico: debates, tendencias, problemas, desafos
Sal Velasco Cruz y Aleksandra Jablonska Zaborowska
En esta obra colectiva se realiza una revisin minuciosa de los principales debates acadmicos
en torno a la elaboracin de las polticas educativas interculturales que han surgido en los
mbitos internacional y nacional en las ltimas dcadas. Al acercarse al tema central desde
distintos ngulos, el libro ilustra la complejidad que supone la interculturalidad en el terreno
educativo. La obra aborda la intensa discusin que se desarrolla con la activa participacin de
mltiples actores que poseen concepciones divergentes sobre la interculturalidad plasmadas en
proyectos internacionales y nacionales distintos.
Tambin muestra cmo la confrontacin de proyectos, la identificacin de necesidades,
las respuestas institucionales y la conformacin de acciones colectivas, nacidas a la par de las
luchas sociales originadas por demandas especficas, han sido sucesos de primer orden que
han marcado la historia poltica reciente de pases como Mxico.
Mxico: upn, 2010, 440 pp. isbn 978-607-413-089-8

Polticas, reformas y problemticas actuales de la educacin


en Mxico y Amrica Latina
Mnica Lozano Medina, Andrs Lozano Medina
y Mara del Carmen Jimnez Ortz (Coordinadores)
Este libro es el resultado del trabajo y las discusiones surgidas en el Seminario
Polticas y Realidad Socioeducativa Contempornea, que desde noviembre de 2008
organizan acadmicas y acadmicos de la upn.
Ajusco, con el propsito de analizar y debatir, desde diversos aspectos
terico-metodolgicos, propios de la sociologa y de la pedagoga, las polticas,
reformas y programas gubernamentales en la educacin superior, media superior
y en secundaria.
Esta obra ofrece un panorama de las polticas, reformas y programas
educativos de los ltimos aos, los cuales han ido marcando nuevos fines, perfiles
y procederes en los diferentes niveles de los sistemas nacionales de educacin
en Mxico y en otros pases de Amrica Latina.
Mxico: upn, 2011, 268 pp. isbn 978-607-413-098-0

UNI VE R SIDAD PE DAG GIC A N ACI ONA L

Trayectorias:
Biografas y
prcticas

JOS ANTONIO SERRANO CASTAEDA


JUAN MARIO RAMOS MORALES (Coordinadores)

DOCENCIA

Trayectorias: biografas y prcticas


Jos Antonio Serrano Castaeda y Juan Mario Ramos Morales (Coordinadores)
Trayectorias: biografas y prcticas es una obra que rene artculos relacionados con el anlisis
del sujeto y las prcticas educativas en contextos escolarizados, a partir de la elaboracin de
trayectorias construidas desde diversas experiencias: de indagaciones, de docencia, de la
prctica con grupos de trabajo en el rea pedaggica, entre otras.
Nos interesa bordear el tema de las trayectorias: dar cuenta de la configuracin de los
actores en los contextos de la escolarizacin; de los sujetos sociales, del docente y el alumno como
organizacin de fenmenos identitarios y, por ende, de la construccin de subjetividades.
La Red spece ha creado espacios en donde los investigadores y estudiantes, ligados al estu
diode trayectorias, biografas e historias de vida, han compartido sus hallazgos y reflexionado
sobre sus intereses para establecer puentes con otros campos de las ciencias sociales. Esta obra
es resultado de ese camino andado.
Mxico: upn, 2011, 240 pp. isbn 978-607-413-102-4

Desde los mesabancos

Ensayos, poemas de juventud


Ubaldo Ivn Jimnez Moreno*
onix_steelix2000@yahoo.com.mx

LIBERTAD

A batido y decepcionado en un rincn de mi habitacin, escucho que llaman a la puerta; la

abro y ah est ella, hermosa, altiva; con una mueca de amor y ternura, por fin te encontr,
me dice, ya no s si t te escondas, o no te dejaban salir, pero ven, vmonos, ya no puedo
estar sin ti; yo me quedo helado de pies a cabeza, no lo puedo creer, es ella, lo mejor de mi
vida y que abandon por cumplir un contrato ms que la sociedad invent para satisfacer sus
creencias religiosas; la miro, me tientan sus caricias, de nuevo siento que floto con ese aroma
embriagante que emana de ella; una vez que logro articular palabras la miro y le digo: no,
mejor pasa, qudate conmigo, y es que no puedo creer que seas t, tanto tiempo sin ti me
ha causado muchas penas, ven, sintate a mi lado, cura mis heridas con besos y abrazos, esos
besos que slo t sabes traerme, esos abrazos que slo t me consigues; de pronto, sale ella,
la de adeveras, y pregunta: quin toca?, yo le respondo firme y sin dudar: es mi querida y
vieja amiga, La Libertad.

MIS MANOS
Envidia siento cuando acarician,
y aunque s que lo siento porque son mas,
es lo que me embarga todos los das.
En ocasiones se extienden para dar apoyo,
y algunas otras para escribir un rollo; entonces,
caricias, apoyo y escritos, regalamos, brindamos y creamos,
siempre juntos cual hermanos, gracias,
mis queridas manos.

* Estudiante de tercer ao en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.

28

Ensayos, poemas de juventud

SPLICA
En dnde ests?, a qu parte te fuiste?,
vuelve!
Todos aqu te extraamos,
recuerda que no podemos vivir sin ti,
que ocupas la mayor parte de nuestro ser,
y que eres lo ms importante en el mundo.

JC
No tenerte es mi tortura,
porque tus besos son la locura;
ojal pudiera pasar ms tiempo a tu lado,
para hacerte ver que soy tu sueo anhelado.

S que si te juramos y te prometemos,


no nos vas a creer,
porque tu parte femenina al fin y al cabo,
has de tener.

Y es que ocultando este amor,


slo ganamos incertidumbre y temor;
mejor ser hacerlo a un lado,
porque ya no quiero que el miedo sea mi nico
aliado.

Pero te suplicamos darnos otra oportunidad,


porque estamos arrepentidos de verdad,
y no desperdiciarte ni ensuciarte,
es sin duda, hoy en da,
nuestra prioridad.

Esta vez nos enredamos inconscientes,


en algo que simplemente no puede ser;
y aunque te quiero con el alma,
creo que debemos retroceder.

Regresa, agua, por piedad!

No es por lo que diga la gente,


bien sabes que me tiene sin cuidado;
es por esta urgencia de verte,
y que no puedas estar a mi lado. @

29
29

Para y desde el consejo tcnico

El espacio narrado. De las palabras,


la imaginacin y su poder
Jorge Tirzo Gmez*
jtirzzo@gmail.com
Para una nia
con el mar en la voz.
Mas la voz me consuela, dicindome: Ten sueos:
el sabio no los tiene tan bellos como el loco!
Baudelaire

N arrar historias hace posible que las experiencias de vida sean compartidas. A la vez que
se recupera el recuerdo, se construyen formas alternas del saber y del conocer. Es a travs
de la palabra, de su potencial cognitivo, como se hace posible que las vivencias personales
circulen, sean escuchadas y sean piezas importantes en el establecimiento de la dialogicidad.
Las palabras que el ser humano enuncia a travs del lenguaje poseen un poder simblico que
es el basamento para construir narraciones que permiten compartir la realidad.
Inicialmente enmarcada en el contexto de la lingstica y la literatura, la narracin es la
va por la cual es posible el dilogo, proceso que marca el paso del monlogo al estruendo y
del aparente caos a la polifona. Garca Mrquez la llama contar historias cuando al conside
rarla una pasin del ser humano, se pregunta: qu clase de misterio es ese que el simple deseo
de contar historias se convierta en una pasin (Garca Mrquez, 2004). Por otro lado, la
encontramos en la investigacin social, la etnografa recurre a narrar como va de expresin
de la experiencia etnogrfica, en palabras de Rockwell el gnero textual etnogrfico privilegia la
narracin (Rockwell, 2009). Tambin la posibilidad narrativa ocupa importantes espacios en
las reflexiones semiolgicas y hermenuticas de autores como Ricoeur, quien explora las relaciones entre metfora y narracin como va para pensar el tiempo, la historia, el conocimiento
y la significacin (Ricoeur, 1995).
Ms all de la literatura, la etnografa y la hermenutica, la narracin es un recurso del
trabajo de educadores y acadmicos, pues es a partir de narrar la experiencia de vida que una
* Doctor en Antropologa, profesor-investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (sin-Conacyt).

30

El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poder

persona comparte los sentidos personales, familiares y


comunitarios. Aun cuando la narracin es depositaria de
esas tradiciones, tambin refiere directamente a la experiencia y el sentido. Experiencias y sentidos que para no
caer en el olvido son contados una y otra vez a travs del
lenguaje humano.
La narracin de la experiencia trasciende el espacio
local y se instala en el devenir de las personas en cada aspecto de su formacin. La vida escolar puede ser ejemplo
de ello, de la escuela bsica a la Universidad da con da
construimos historias que posteriormente son narradas
una y otra vez.
La Universidad como espacio cultural da cabida a la
diversidad de las ideas y con esto a la diversidad cultural
y su expresin individualizada, es un lugar que permite el
encuentro de visiones del mundo, de lgicas, de conoci
miento y de experiencias multiculturales. Precisamente
este texto trata de eso, del poder cognitivo de las palabras,
de cmo stas se integran en imaginarios colectivos y
cmo el espacio sociocultural es narrado y as compar
tido con diferentes personas, en diferentes contextos y en
diferentes tiempos.
La vida acadmica en las universidades impone
siempre una lgica que va mucho ms all de nuestras
decisiones, pensamos que hay alguien que ensea y al
gunos otros que aprenden, as es el orden de las cosas. Pero
si de aprendizaje se trata, la cuestin no es tan sencilla,
es ms, en muchas ocasiones la cuestin se invierte: es el
enseante el que termina aprendiendo.
Aprender la realidad nos lleva a poner atencin a novedosos procedimientos, o bien, al retorno de mecanismos
primigenios, propios de todo ser humano.
Narrar es uno de esos procesos. Lo utilizamos como
sinnimo de contar, describir o rememorar, Ricoeur lo
expresa de esta manera; la narracin, determina, articula
y clasifica la experiencia temporal (Ricoeur, 1995). Aqu se
usar como sntesis y expresin fctica de esos procesos.
Expresin del dilogo que permite conocer otras realidades y definir la constitucin de la realidad propia.
Este texto est construido a partir de dos narraciones
de espacios diferentes, del uso del lenguaje a partir del
31

Este texto explora los sentidos y significaciones del proceso de la narracin,


en particular centra su atencin en las
posibilidades de la palabra al relatar el
contexto sociocultural. De tal forma que
la idea eje de la reflexin es el espacio
narrado, de ah es posible reflexionar so
bre el papel que juega la imaginacin y
sus implicaciones en la cognicin. La na
rracin es planteada como sinnimo de
otros procesos discursivos como contar,
describir o rememorar. Este texto est
construido a partir de dos narraciones
de espacios diferentes, del uso del len
guaje a partir del dilogo que ha privado
para hacerlo posible y de reflexiones
sobre su uso y su importancia.
Palabras clave: narracin, espacio, espacio
narrado, imaginacin, cognicin, antropologa simblica, contexto sociocultural.
uuuuu

This text explores the senses and mean


ings of the narrative process, in particular
focuses on the possibilities of the word
to describe the sociocultural context.
So that the root idea of reflection is the
narrative space, from there it is possible
to reflect on the role of imagination and its
implications for cognition. The narrative is
posed as a synonym for other discursive
processes such as recounting, describing
or recalling. This text is built from two
different narrative spaces, the use of
language from the actual dialogue that
made this possible, and reflections on its
use and importance.

entre maestr@s

dilogo que ha privado para hacerlo posible y de refle


xiones sobre su uso y su importancia. Al compartir
esto, en un mismo tiempo se reflexiona sobre la narra
cin. Tiempo y espacio unidos por la narracin.
En los ltimos aos he odo muchas historias por
parte de compaeros y alumnos, algunas pequeasy
muy concretas; otras largas e indefinidas, de esas que
parecen no tener fin. Contar narrar dos de ellas,
no de manera literal sino haciendo nfasis en las implicaciones espaciales y cognitivas. Las eleg porque
tratan de una forma especfica de la narracin; aquella
que nos da cuenta de lugares, y que al hacerlo conjuga
tiempo y espacio, y con esto recrea una realidad lejana, pero que se hace presente a travs de imgenes,
smbolos y palabras.
Para comprender verdaderamente a personas que
vienen de otros lugares es preciso escucharlas narrar su
espacio comunitario. Aqul donde nacieron, donde
jugaron, aqul de donde provienen, que los mantiene
atados por toda la vida y en algunas ocasiones, aqul
del cual ya no quieren saber ms.
Con lo anterior, estar planteando la posibilidad
de conocer una poblacin a travs de la distancia y
comprender cmo las palabras se convierten en el
prembulo que ha de modificar el conocimiento.
De la misma manera, se exponen tres posibilida
des de entender el espacio social, tres formas dife
rentes, que por momentos se contradicen, pero
que tiempo despus y en lo que parece un truco, se
integran. Pero no hablar de entendimiento y conocimientos en abstracto, el referente concreto de todo
lo anterior son los espacios sociales.
Las ciudades o poblaciones como concrecin
del poder narrativo de las palabras. Las ciudades en
tanto espacios narrados se presentan como un conocimiento de races mltiples, integrando experiencia
emprica e imaginarios socioculturales. Exploro la
idea de cmo a travs de la palabra he diferenciado
tres vas del conocer; lo que saba de algunos lugares,
lo que le de ellos y lo escuchado en voz de algunos
de sus habitantes.

Adems, se explica cmo las palabras narradas


dan paso a imgenes simblicas y como stas se convierten en conocimientos albergados en algn lugar
de la imaginacin.
Este conjunto de experiencias no intenta plantear
una perspectiva epistmico conceptual, ni pretende
hacer una disertacin psico-filosfica, la intencines
argumentar que conocer la realidad tiene sentido si
es un acto narrado. Cognicin que se hace posible
en la medida que es una accin compartida, como
todo acto cultural.
LA CIUDAD QUE CONOC TRES VECES
Conocer un lugar es una expresin muy jactanciosa,
qu conoce uno de Valladolid, Hixmiquilpan, San
Cristbal de las Casas, Ptzcuaro o Sentispac?, por decir
solamente algunos nombres de algunas localidades.
Sin duda la mayora de quienes afirmamos conocerlas
lo hacemos porque hemos ido y hemos recorrido al
gunos de sus espacios, pero en verdad conocemos
estos lugares?
Responder con un no o un s tajantes puede
resultar una exageracin, lo cierto es que tenemos un
acercamiento mediado por un conjunto de experiencias, diferentes entre s y muy diferentes de aqullos
que siempre han vivido en esos lugares. Experiencias
que permanecen guardadas en nuestra memoria.
En relacin con mi experiencia, esta suma de
imgenes me lleva a reorganizar lo que crea saber
de los lugares y sus habitantes. Nunca he pensado
en que no saba nada, tampoco he llegado a pensar
que es falso lo que yo saba, ms bien he tenido la
impresin de que hay lugares que ahora conozco tres
veces. Una, la que se encuentra impresa en palabras
de papel, libros, monografas, guas, tesis y artculos,
que sirve para obtener referencias de lugares; dos, la
producida por la experiencia misma, aquella que te
hace caminar por sus espacios, entrar en sus edificaciones y or otras palabras y otras entonaciones; y tres,
el espacio narrado, aquel que se conoce al escuchar
a sus habitantes, que dan seales acompaadas de
32

El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poder

vivencias de tiempos nostlgicos y de historias que


se cuentan una y otra vez.
Conocer una ciudad es un proceso muy complejo, como todo conocer, lejano a la experiencia turstica
y tal vez ms cercano al trabajo antropolgico. Donde
los saberes que uno posee se intercalan y se reacomodan constantemente, y donde algo similar sucede con
el tiempo, uno hace uso de conocimientos de dife
rentes momentos y esto genera un aprendizaje que
cada vez parece ms complejo. Es como si la comunidad se dejase aprender cada vez que uno se acerca
a ella, cada vez que uno lee sus referencias y cada vez
que uno escucha a otro narrar su propia historia.
Un ejemplo de cmo he aprendido varias veces
una ciudad es San Cristbal de las Casas, en el estado
de Chiapas.
El primer acercamiento a esta localidad fue a
travs del material escrito. Le libros, folletos, mapas
y monografas del lugar. Tena la idea que de hacerlo
as, podra adaptarme ms rpidamente y podra sacar ms provecho a mi estancia en esa ciudad. Pude
identificar su ubicacin en los mapas, los kilmetros
que la separaban de Tuxtla Gutirrez, el clima, su
altitud, un poco de historia.
La palabra escrita nos puede proporcionar una
visin muy cercana a la realidad, de las monografas
clsicas a las imgenes virtuales este tipo de material
nos proporciona referencias muy directas para tener
antecedentes de lo que es un lugar determinado.
Cuando lea estos materiales, tena la impresin de
que iniciaba el conocimiento de San Cristbal. El texto escrito tiene el poder de presentarnos una ciudad
ordenada, que va del pasado al presente, organizada
en tradiciones, lugares de inters, barrios, calidad de
los servicios tursticos, etctera.
Leer investigar como decimos en la educacin
universitaria, me sirvi de mucho, me llev a pensar que estaba preparado para el encuentro que me
esperaba, as fue pero solamente en parte. Conoca
los datos bsicos para llegar, pero para el torrente de
imgenes que me esperaban creo que no estaba pre-

parado. De pronto, las formas, los sonidos, el aire, la


temperatura, los ruidos, los sabores, los colores, las
voces y las cosas, que por cierto siempre han estado
ah, me indicaban que daba inicio otro aprendizaje.
Una segunda forma de conocer un lugar es estar
all. Mi primera visita a San Cristbal de las Casas fue
hace ya mucho tiempo, aos, ms de 20, tal vez25,
cuando an el mtico levantamiento zapatista no
se vislumbraba como posible. El lugar me pareci
excepcional, el terreno que todo antroplogo debe
conocer. Zona de reunin intercultural, villa co
lonial, fortificacin coleta, inicio de expediciones
aculturizadoras de la poltica unificadora y centro
deaccin indigenista, todo a la vez. Lejos de la Ciudad de Mxico e incluso lejana a Tuxtla Gutirrez,
lejos tambin del desarrollo neoliberal y por si fuera
poco, lejos de la justicia social. Pero eso s, impactante,
seductora, mgica.
A la ciudad de San Cristbal de las Casas la co
noc en aquellos tiempos caminando por sus calles,
sus plazas, sus edificios pblicos, sus iglesias; adentrndome en sus asentamientos suburbanos que se
tocan con los cerros y visitando sus comunidades
vecinas; recorriendo el parque central, la presidencia
municipal; tomando el sol en los Portales; bebiendo
caf por las tardes y uno que otro trago de posh en
las noches; contemplando la catedral; mirando y
escuchando sus decenas de bhos que al oscurecer
vuelan en busca de su alimento.
Mir su rostro multicultural, o muchas lenguas,
palabras que no entenda, pero que presupona su
importancia. O hablar tzeltal, tzotzil, chol, tojolabal,
espaol, italiano, francs. En sus calles, parques y
rincones, pude ver tejedoras, vendedores, artesanos,
turistas, estudiantes, viajeros y otras personas que tal
parece que no se cansaban de mirar, y yo con ellos.
Tuve la impresin de que es un lugar que siempre
existi de esa manera, que as fue imaginado y as
se construy. Como si alguien hubiera pensado
en los viajeros o en los antroplogos y en lo maravi
llados que estaramos de ver esa explosin de formas
33

entre maestr@s

de tristezas producto de rupturas o de muertes, escucho historias que dan cuenta de la vida en un lugar.
Geogrficamente lejos de San Cristbal de las
Casas y temporalmente alejado de ese primer viaje
antropolgico, ahora escucho hablar de la ciudad e
intervengo en la conversacin diciendo: yo conozco
San Cristbal. Sin embargo, ms que hablar ahora
escucho, porque las diferentes historias recrean una
ciudad ms intensa, con ms significaciones. Es como
si la ciudad hablara en voz de sus habitantes y contara
una historia que va del centro a la periferia, de dentro
hacia afuera y que no es una, sino muchas historias.
Escucho cmo esas historias narran un espacio
que les pertenece a quienes las cuentan, pedazos de
historia que poseen temporalidad, puntos de referencia
y significatividad. Oigo hablar de un San Cristbal
ms intenso, lleno de vida, lejano a aquel que yo
apreci, ste es ms sencillo y a la vez ms complejo.
Sencillo porque refleja la cotidianidad de la vida y
complejopor lo difcil de abarcar.
Un San Cristbal contado del centro hacia afue
ra, de muchos centros hacia afuera, narraciones
que por cierto no buscan integrar el todo, se quedan
ah donde la memoria se agota. Este es un lugar
para ser narrado y, por lo tanto, un lugar para ser
escuchado.
Son historias que nos dan cuenta de los pasos de
nios acompaados por sus padres o sus hermanos,
de sabor de naranjas con chile, de das de compras
en la plaza, de preparativos festivos, de largos viajes a
pie o en camioneta, de sentimientos, de miedos y de
aspiraciones. Es un San Cristbal desconocido, ms
intenso, situado entre la imagen de una tarjeta postal
y un mito que eternamente retorna.
Ahora pienso que no conozco los lugares que
cre conocer, que lo que vieron mis ojos no se ve igual
si los miran otros pares de ojos. Que no mira igual
alguien que solo pasar unos das, o aquel que hace
de ese lugar su morada.
Los ojos impregnados de imgenes de los nativos
de una comunidad, pueblo o ciudad, miran de otra

Amado Nervo. Tepic, Nayarit

y color, de admirar sus techos de tejas rojas, sus


calles empedradas, sus rostros curtidos por el aire de
losAltos chiapanecos y sus voces que de tan diferentes
implican la armona.
Cre que conocer un lugar estaba en el nivel
de la experiencia de los sentidos, en el ver, saborear,
oler, sentir y en tocar. Conoc San Cristbal porque
estuve all.
Leer y vivir la experiencia directa son dos formas
de conocimiento de la realidad que se complementan cuando escuchamos narraciones sobre el mismo
espacio. Hay cosas que se confirman y otras que se
acomodan, de la misma forma hay cosas que nunca
las llegamos a pensar y que en voz de otras personas
suenan con una intensidad tal que son capaces de
producir nuevos conocimientos.
Ahora, despus de algunos aos de vivir esa experiencia, oigo hablar de San Cristbal y parece que
es distinto, tal vez mejor, seguramente otro. Escucho
cosas que no haba pensado como el color y la intensidad del cielo, del sabor de un dulce, de la alegra de
un da de fiesta, del primer da de escuela, del orgullo
de las ideas insurrectas, de comunidades autonmicas,
34

El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poder

forma, miran como se mira una parte de s mismo.


Indudablemente eso hace que cuando hablan de su
tierra, las cosas toman otro orden, otra dimensin,
lo que da la impresin de que lo que yo cre que era,
no es sino una visin lejana y solamente aproximada.
Cuando oigo esas voces pongo mucha atencin,
para ver si as logro captar todo lo que significa el
valor del lugar de origen. Es como si lo contaran en
color, con brillos, matices, luces y sombras. Hablan
y en el torrente de la voz se vienen trozos de tierra,
de tiempos idos y de personas importantes. Hablan,
preguntan, se interrogan, se detienen, meditan, reor
denan sus palabras y vuelven a la carga, slo que
con mas decisin que antes. Parece que preguntan,
pero en realidad afirman, y cuando afirman algo,
en realidad esperan respuestas. Los veo, los oigo y
no tengo respuestas, slo otras preguntas y muchas,
muchas imgenes.
Cuando las personas hablan de su lugar de ori
gen, es como si cada palabra estuviera cargada de
algo ms que significado y significante, estn llenas
de formas, tiempos y colores.
Conocer un lugar puede ser ms un deseo que
una afirmacin. Lo cierto es que para una persona no
originaria del lugar leer textos, estar all y escuchar
el espacio narrado son procesos que nos permiten
construir ideas ms completas de una localidad.
Es como si la realidad se pudiera conocer tres veces.

aquellos lugares que hubiramos querido conocer,


pero que ya no existen: Perspolis, la Roma imperial
o Tenochtitln, por ejemplo.
En contraparte, conocemos un puado de lugares de los cuales estn formados nuestros recuerdos,
que salpican nuestras conversaciones y que se integran
a nuestra experiencia. Recordamos y narramos lugares
visitados, sitios en los cuales vivimos un tiempo o de
los que somos originarios, de una u otra forma son
espacios que creemos conocer. Un puado de sitios
en comparacin con la innumerable lista de pueblos,
comunidades, ciudades y localidades que integran
este mundo.
Entre los sitios que conocemos y los que no, existen otros que tienen singular importancia para cada
uno de nosotros; los que deseamos conocer. Sitios
que nos han narrado otras personas, que hemos descubierto en folletos o monografas, sitios que pronto
ocupan un lugar importante en nuestros deseos y que
poco a poco se forman en nuestra imaginacin.
Cuando un lugar se narra con vehemencia
puede crear en quien lo escucha el irrefrenable deseo
de conocerlo empricamente, y cuando esto ocurre
es como si se corroborar lo que uno ya saba de tal
lugar, o bien, que surja una cierta decepcin.
Tepic es una ciudad de esas, es un espacio que
me fue contado antes de visitarlo y aun cuando la he
visitado slo un par de veces parece que la conozco
desde siempre.
Actualmente conozco sus calles, sus plazas,
sus parques, el sabor del mar, el calor del verano, la
humedad de sus muros, los juegos de sus nios, las
risas de sus mujeres, el caf y su aroma, el verde de sus
paisajes, sus edificios, sus expresiones multicolores,
los coras y los huicholes que tambin son nayaritas,
y los nayaritas que siempre sern nayaritas.
Oigo y evoco, oigo e imagino, escucho la narracin del espacio y puedo imaginar el sabor del
nanchi, del pescado, de los tamales de camarn,
de las paletas; imagino tambin el verdor de un parque, las paredes salpicadas de choras, el somnoliento

UNA CIUDAD EN MI IMAGINACIN


El posmodernismo y la globalizacin nos han puesto
en evidencia de un proceso que se ha dado en llamar
el empequeecimiento del mundo, que hace alusin
al estado de interconexin y dependencia de todas
las regiones del mundo. Si bien creo que efectivamente esto ocurre, tambin estoy convencido de lo
difcil que resulta viajar y conocer todos estos lugares,
ciertamente interconectados, pero an lejanos geogrficamente o a nuestro inters. Son ms los lugares que
no conoceremos que los que llegaremos a conocer.
Y si nos ponemos estrictos tendramos que sumar
35

entre maestr@s

atardecer, el hmedo despertar, imagino edificaciones


como la Cruz de Zacate, la celda de Fray Junpero,
La Loma, La Catedral, El Palacio de Gobierno, el
Cocodrilo, el restaurante Candilejas, calles, mercados,
plazas y monumentos; imagino tambin casas, nios
jugando, familias enteras, amigos y amigas tomando
caf, objetos, seres y personas que no he visto, pero
que s que estn ah.
Con todo eso, Tepic es una ciudad en mi imaginacin, creada mentalmente, construida palabra por
palabra. Lo realmente increble es que cuando llego a
este lugar y confronto la idea que de ella tena, concluyo irremediablemente que as como la imagin as es.
Cada cosa est en su lugar, el parque central con
sus bancas y sus viejos sentados en ellas, con su iglesia
y los creyentes que cada da renuevan sus plegarias,
con sus parques llenos de nias nayaritas que un da
sern mujeres, con sus huicholes que son y seguirn
siendo huicholes, con su calor tropical y con la cercana de la brisa del mar. Ciudad que se sabe lejos de
otras, tal vez ms grandes o ms importantes, pero
que an no sabe si eso es bueno o es malo, o tal vez
un poco de ambos extremos?
Tepic est conformado de muchas voces que
cada vez narran una historia diferente y que requiere
de una persona que la escuche para desbordar la
oralidad y llegar a la experiencia de vida al instalarse
en la imaginacin.
Conocer un lugar tambin pasa por la imaginacin. Cada palabra que se enuncia se configura en
tanto imagen simblica que se encadena con otras.
La narracin juega aqu un papel importante, es el
proceso que alimenta la cognicin a travs de imgenes que se integrarn en un imaginario. Un mundo
imaginado no es lugar falso, es un espacio social
narrado, compartido a travs del poder de la palabra
con la complicidad de la imaginacin. El poder de
la palabra crea imgenes, stas se integran a un imaginario que es evocado por la imaginacin.
En la realidad de la imaginacin estn lugares
como Tepic. Tepic se cuenta, se platica, se narra. Tepic

se oye, se escucha, se imagina. Tepic se integra a la vida


de los tepicenses. Tepic se integra al imaginariode
quien es tepicense. Tepic se integra al imaginario
de quien no es tepicense. Tepic es una ciudad en mi
imaginacin. Tepic son palabras que cuentan muchas
historias.
EL ESPACIO NARRADO:
UNA SUCESIN DE IMGENES
A final de cuentas, qu es una comunidad sino un
conjunto de historias que se narran una y mil veces,
que adems son contadas por muchas voces. Creo
irremediablemente que una comunidad no es lo
que dice un cronista oficial, es lo que todos sus ha
bitantes dicen que es. La comunidad se narra, se
cuenta desde la experiencia misma, que inicia siendo
experiencia individual y no sabe cundo se convierte
en experiencia colectiva. Una comunidad es unaexpe
riencia polifnica.
No es posible conocer un lugar sin hablar con la
gente del lugar, escuchar la historia de la comunidad.
Historia que por cierto no es nica ni ordenada como
en los textos, es ms bien un conjunto de historias
que necesitan ser contadas, para lo cual es necesario
un narrador y alguien que escuche.
Historias diversas que en conjunto forman el
sentido del tiempo, del pasado y del presente, talvez
tambin del futuro. Historias que pueden ser contadas
en numerosas ocasiones, con intenciones variadas y
con escuchas diferentes. Para la narracin de historias
no existe un orden determinado, una lgica preestablecida, lo que pudiera ser un orden cronolgico,
ms bien responde a la lgica de la conversacin,
un dejarse llevar por la narracin, lo que convoca a
las diferentes historias y les asigna un orden determinado, que posteriormente logra la intencin final
de lo narrado.
Si bien el tiempo lineal es superado por un tiempo indeterminado, el conjunto de palabras logra la
explicitacin del sentido. La narracin se convierte en
la herramienta del narrador para lograr la recreacin
36

El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poder

de tiempos y espacios lejanos. Narrar recrea momentos de significacin de la vida cotidiana.


La vida cotidiana de hombres y mujeres sucedeen un sitio determinado, lugar con alto contenido
simblico, espacio vital en el que se adquiere y recrea
la cultura. El espacio social posee la caracterstica de
contener y ser contenedor de los ciclos de vida que
dan sentido a la existencia de hombres y mujeres.
El espacio social es un lugar multirreferencial, significante y al mismo tiempo otorgante de sentido.
En el espacio social los hombres y las mujeres
han aprendido lo que ahora son. Las mltiples ex
periencias que cada uno vive poseen referencialidades
concretas; son actos que se hicieron en un contexto
determinado, calles, patios, parques, cerros o ros, y
dicho contexto se integra en los recuerdos personales
y en la memoria colectiva.
En el recuerdo, el contexto es el encargado de
delimitar pero tambin es el encargado de significar,
pues una accin se hizo en algn lugar, con alguien
y para algo. De la misma forma al evocar el recuerdo
las ideas fluyen cuando se enmarcan en contextos
significativos.
Acompaados de personas y objetos, los juegos
de la niez han sido realizados en espacios que para
poder cumplir su tarea formativa algn da tendrn
que ser narrados.
Narrar no es un mero acto enunciativo, es la cita
de los tiempos, la constitucin del sentido expresado
por las palabras, es la manifestacin del dilogo, es
compartir imgenes simblicas, es la integracin
de un imaginario que est integrado de infinitas
imgenes. Con esto, narrar el espacio social es hacer
uso de la imaginacin. Mecanismo de la cognicin
integrado por imgenes que parecen sucederse una a
una, es compartir la constitucin de la realidad que
yano ser autnoma, ni diferente de quien la enuncia,
ser su obra y producto.
Narrar, no es narrar por narrar, es recrear los
puntos fundamentales del desarrollo personal oprofe
sional. En tal caso, para compartir y para comprender,

lo importante es saber escuchar. Narrar es un ins


trumento que hace posible la comunicacin y con
esto la re-creacin del mundo, que puede llevarnos a
realidades internas y conjugar en un mismo momento
al pasado y al presente.
Narrar es un recurso que he puesto en prctica
para aprender de los otros; he aprendido lo que me
cuentan, he aprendido ha escuchar y, tal vez lo ms
importante, he aprendido que el conocimiento es un
asunto compartido. En la narracin coexisten dos
actores principales: el que habla y el que escucha.
Escuchar no es un mero acto pasivo, es seguir el discurso, prestar atencin, construir y adelantar hiptesis
o conjeturas, que segundos ms tarde se confirman o
se desvanecen ante nuestros propios ojos.
En la Universidad narrar el espacio simblico
es el nombre de la tarea educativa que no implica
hablar solamente, sino que demanda saber escuchar;
es el establecimiento de un acto dialgico. Pienso que
ms que dar buenos consejos, orientaciones y hasta
indicaciones con un aire de autoridad, escuchar es
una tarea tan grata de todo educador, que adems
de ser relajante es aleccionadora.
Trabajar en la Universidad, o en cualquier es
cuela, es saber escuchar las narraciones que cada
alumno trae consigo, pues nos develan prcticas,
ideas, miedos, creencias y aspiraciones, que se expresan de manera individual pero que son de naturaleza
sociocultural. Narrar el espacio es contar historias que
dicen lo que somos y lo que queremos ser.
Con el propsito de compartir tiempos y espacios el hombre se vuelve narrador de historias y las
mujeres tambin.@
REFERENCIAS
Garca Mrquez, G. (2004). La bendita mana de contar.
Mxico: De Bolsillo,
Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narracin: configuracin del
tiempo en el relato histrico. Mxico: Siglo XXI.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnogrfica. Historia y
cultura en los procesos educativos. Argentina: Paids.
37

La teora dramtico-narrativa
de Vygotski en la educacin
socioemocional
Andrea Olmos Roa*
andreaolmos@gmail.com

D esde el inicio de mi vida profesional, el inters por la educacin ha sido un aspecto que ha

guiado mi prctica a lo largo de todos estos aos. Este deseo de contribuir al desarrollo y educacin de los nios y jvenes me ha llevado a buscar diversas propuestas tericas y acercamientos
prcticos que posibiliten dicho desarrollo, especialmente con nios de sectores marginados que
carecen de oportunidades educativas. Transit por diversas propuestas paravincularlas a mi
prctica, pero hubo una que marc de manera importante mi vida, la teora histrico-cultural
de Vygotski, que favoreca mi intencin de una vinculacin teora-prctica. Aunque reconozco
que an estoy lejos de comprender dicha teora cabalmente, quiero compartir algunos de sus
fundamentos. En especial, deseo expresar algunas ideas sobre lo que considero importante de
la parte de la obra menos conocida de este autor en algunos sectores de nuestro pas, denominada psicotecnia del sentimiento y su vnculo con el desarrollo socio-afectivo y moral.
Esta inquietud sobre el desarrollo socio-afectivo, moral y tico, se ha ido incrementando
al observar con mayor frecuencia, en la vida cotidiana de nuestros chicos, diversos problemas
como violencia, falta de atencin, anorexia, drogadiccin, discriminacin y un largo etctera.
As que intento replantear el papel que tiene la escuela respecto de esta problemtica.
Tena muchas interrogantes acerca de estos temas, en especial el rol que juega la sociedad,
la familia, la escuela y diversos organismos. Constat, de acuerdo con Ro y lvarez (1997), que

* Doctora en Comunicacin, Cultura y Educacin por la Facultad Estudios Sociales de la Universidad de Salamanca, Espaa; maestra en Psicologa Educativa por la unam; licenciada en Psicologa por la unam; docente
e investigadora en la unam, fes Zaragoza.

38

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocional

en nuestra sociedad actual existe un desequilibrio entre el


desarrollo sociomoral en el currculo actual y el desarrollo
cognitivo. En diversos pases, esta problemtica ha permitido la reflexin de la sociedad en general y, en particular,
de educadores y directivos sobre la necesidad de reformar
la escuela, con la idea de integrar una serie de aspectos
para cubrir esa descompensacin. Ahora sabemos que
esta dimensin necesita ser desarrollada sistemticamente
y de manera intencional, particularmente, en el mbito
de la educacin cvica y tica, aunque dicha educacin se
ha propuesto no slo para abordarse en una asignatura,
sino a travs de un trabajo transversal en todo el currculo,
el ambiente escolar y la vida cotidiana del adolescente o
nio, pues tal educacin es tan compleja que requiere
de la colaboracin de todos. La vinculacin de la escuela
conla vida cotidiana es fundamental, ya que de este modo
participan diversos agentes educativos como la familia y las
organizaciones sociales en un proyecto compartido.
Considero que la teora dramtico-narrativa de
Vygotski (Ro y lvarez, 2007) nos ofrece diversos conceptos que pueden contribuir para que logremos integrar
de manera cotidiana las diversas dimensiones, como la
afectiva, cognitiva y tica, y con ello promover el desarrollo integral del alumno en este proyecto compartido
entre la escuela y otros agentes educativos. Reconozco
lo limitada de esta exposicin dada la complejidad de la
teora, pero tratar de abordar algunos de sus constructos
con la salvedad de que stos se recuperan de su marco
terico complejo ms amplio
CONSTRUYENDO UNA MIRADA DIFERENTE
DE LOS ADOLESCENTES Y NIOS
La teora histrico-cultural nos permite a los interesados
en la educacin construir una mirada diferente acerca de
nuestros alumnos. La visin nos lleva a no culpar y etiquetar
a los nios y adolescentes como apticos, desinteresados,
no implicados o violentos, sino a preguntarnos si este
desinters por la escuela, por la clase, o bien, la presencia de
conductas violentas, tienen que ver con lo que sucede en el
aula, en la escuela e incluso en el entorno de los estudiantes,
ya que desde esta mirada histrico-cultural se seala que
39

En este artculo esbozaremos algunas


ideas derivadas de la teora dramti
co-narrativa de Vygotski para acercar
nosa la educacin socioemocional y su
vnculo con la formacin cvica y tica.
Referiremos a la narrativa y al juego
sociodramtico como vehculos para
producir y comunicar el sentido cultural
de la experiencia humana, y para com
prend er la complejidad sociomoral.
Posteriormente analizaremos el drama y
la narrativa como herramientas de enseanza y aprendizaje, como psicotecnias
del sentimiento, ascomo promotorasde la comprensin de s mismos y de
la convivencia escolar.
Palabras clave: Vygotski, narrativa, educacin socioemocional, sentido sociocul
tural, drama, sentimiento, juego.
uuuuu

In this article we will outline some ideas


from the Vygotskis Dramatic-Narrative
theory to approach social and emotional
education and its link with civic and ethical education. We refer to the narrative
and socio-dramatic play as vehicles for
producing and communicating the cultural meaning of human experience, and to
understand the socio-moral complexity.
Then we analyze drama and storytelling
as tools for teaching and learning; as
psycho-technics of feeling as well
aspromoters of understanding of oneself and of school life.

entre maestr@s

son los aspectos sociales y culturales sin desconocer


las otras dimensiones, en gran parte, los que definen
el actuar y posicionamiento de los chicos.
As mis preguntas se redefinan, tiene que ver
dicha actitud de indiferencia a la clase con la forma
en que llevo a cabo el proceso educativo o de ensean
za-aprendizaje y las formas poco motivadoras y afectivamente distantes que muchas veces se aprecian en
mi trabajo con el grupo?, qu recursos, herramientas
o modelos les hemos ofrecido a los estudiantes para
la convivencia, la no discriminacin, la solidaridad,
etctera?, o bien, qu aspectos de su vida cotidiana
como su entorno familiar o los medios de comunicacin, como la televisin, se vinculan adichos aspectos?
Segn esta visin, muchos de tales comportamientos
se relacionan con las apropiaciones de las prcticas,
creencias, sentimientos y formas de ver el mundo, al
participar en diversas actividades con grupos e instituciones, como la escuela y el hogar, o con los medios
de comunicacin e informacin, especialmente la
televisin e internet. Ante el protagonismo actual de
los medios y su influencia en la vida de los alumnos,
incrementaba mi bsqueda de opciones educativas
desde la escuela con apoyo de otros agentes para tan
compleja tarea.

Para una comprensin inicial de esta problemtica, los conceptos de significado y sentido (vinculados a
las dimensiones cognitiva y directiva que sealaremos
despus), me ayudaron, pues constituyen uno de
losejes centrales en nuestra prctica docente. Vygotski
(1993) otorgaba un importante papel a dichos significados y sentidos, gracias a loscuales los seres humanos,
incluidos los docentes, nos orientamos y decidimos las
acciones a seguir (Vygotski, 1993; Ro, lvarez y Ro,
2004; Ro y lvarez, 1997). Esta nocin de sentido
de Vygotski referida originalmente a la palabra,
me permita comprender la experiencia en general y
la educativa en particular. Para este autor: el sentido
es el agregado de todos los hechos psicolgicos emergentes en nuestra conciencia a causa de esa palabra
(Vygotski, 1993, p. 305).
Segn Vygotski, el sentido es una formacin
dinmica, en curso, compleja, que tiene zonas de estabilidad, como la del significado. El autor precisa: El
significado es solamente una de las zonas del sentido
que una palabra adquiere en el contexto de habla.
Adems, es la zona ms estable, unificada y precisa
[]. En sta, el significado es slo una piedra en el
edificio del sentido (Vygotski, 1993, p. 305).
Veamos un ejemplo simplificado de este concepto en nuestra vida cotidiana. Cuando un nio
pequeo ve un animalito y nos pregunta qu es?,
nosotros contestamos: un caracol, y adems le damos informacin al respecto, as como en la escuela
aprender otros elementos que le ayudan al nio a
construir un significado ms amplio de lo que es el caracol, por ejemplo, que es un ser vivo, invertebrado
Al hacer esto estamos ayudando al nio a construir
significados. Pero adems podemos ayudarlo, junto
con otras personas, instituciones o medios de comunicacin e informacin, a atribuir sentidos, quees una
construccin ms amplia; como nos sugiere Vygotski,
dicho sentido incluye los significados. As le damos a
conocer, adems de esos significados, ciertas creencias,
sentimientos, valoraciones sobre cosas, personas o hechos, en este caso, acerca del caracol. De esta manera,

EL PAPEL DE LA ESCUELA Y FAMILIA.


SIGNIFICADOS Y SENTIDOS
La teora nos habla de los aspectos histricos de los
procesos humanos, y en nuestra sociedad, notaba
diferencias en los chicos de hoy con los de no hace
muchas dcadas, un aspecto que los diferenciaba
era que a los jvenes y nios de hoy los inundan los
medios. As trataba de comprender como stos, en
especial la televisin e internet, orientan e influyen
a los nios y adolescentes, por ejemplo, en el consumo de los productos que estos medios publicitan, y
cmoestaban afectando, al igual que otros agentes,
la forma de pensar, de ver y de sentir de nuestros
alumnos, as como su desempeo en el aula y, de
manera ms importante, su formacin.
40

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocional

puedo compartir una mirada de proteccin, si tengo aprecio por la vida animal, o
bien, de rechazo. Como podemos ver,esos
sentidos orientan nuestras acciones, esto
implica que no slo le decimos al nio lo
que es, o su significado, sino lo quepenCuando les
samos de ello, lo que sentimos, lo que
pedimos a
creemos y en especial nuestra forma de
los nios
actuar alrespecto. En este ejemplo, puedo
de familias
matar al caracol porque lo considero repulsivo, o bien, lo pongo en el jardn para culturalmente
diversas a
que no lo pisela gente porque aprecio la
vida animal. Con estas acciones comparto
la nuestra
con el nio mi mirada y le muestro las
que realicen
acciones que realic respecto a este hecho
alguna tarea
(Olmos, 2010).
o propuesta,
Cobra otro rumbo en mi prctica
como sentarse
docente, cuando los significados ya no
son concretos y se vinculan con otros juntos chicos
y chicas, no
seres humanos. Por ejemplo, el significado y los sentidos que puedo atribuir al usar rebozo en
concepto de homosexual, indgena, muclase, hacer
jer, etctera. Esto me inquietaba porque
honores a
es as como los nios van construyendo
la bandera,
significados y atribuyendo sentidos, los
esto puede
cuales definirn el acercamiento o el reocasionar un
chazo de los estudiantes. As comprend
que nuestra tarea era ayudar a los alumnos conflicto en el
a reflexionar sobre dichas construcciones nio si nuestra
y darles otras lecturas que favorezcan la
peticin
tolerancia, la no discriminacin, etcte- contradice los
ra. Este intercambio en la construccin significados y
de los diversos sentidos se realiza en un
sentidos que ha
complicado sistema de relaciones, en el
construido en
cual los actores participan con sus propios marcos de referencia, construidos su comunidad
socialmente, desde los cuales piensan
y definen sus intereses y las estrategias
colectivas de accin.
As, por ejemplo, el nio encontrar
en diversos momentos formas compati41

bles y diferentes en dicha construccin.


Cuando les pedimos a los nios de familias culturalmente diversas a la nuestra
que realicen alguna tarea o propuesta,
como sentarse juntos chicos y chicas, no
usar rebozo en clase, hacer honores a la
bandera, esto puede ocasionar unconflicto en el nio si nuestra peticin contradice
los significados y sentidos que ha construido en su comunidad. De este modo,
ante dichas relaciones en el aula, pueden
originarse consensos, disensos y espacios
de incertidumbre (Martinic, 2001).
Esta idea de sentido me ha permitido comprender las conductas que antes
calificaba de desobediente, rebelde,
irrespetuosa, de alguno de mis estudiantes; ahora comprendo que en la escuela
los nios o adolescentes pueden apoyar,
desviar, proponer, neutralizar, o resignificar total o parcialmente las propuestas que
les ofrecemos. Pero tambin me queda
claro que a travs de las mediaciones educativas (sociales e instrumentales adecir
de Vygotski), tanto en la casa como en la
escuela, podemos abrir un espacio deoportunidad (expandir la zona de desarrollo
prximo, zdp) para la construccin de
compromisos y sugerencias de accin
que hacen posibles las renovaciones que
proponemos a los estudiantes.
Comprenda al fin, por qu diversos
autores se preocupaban por la identidad
o comprensin de s mismo del sujetoy
de los otros seres humanos, as como de
la importancia de la educacin socioafectiva.
Esta nocin de sentido me ha permitido, a la vez, orientar mi experiencia
en el aula, en casa, en mi vida cotidiana,
y me ofrece pistas para mi accin como

entre maestr@s

docente, madre, psicloga, mujer, mexicana, etctera. Un ejemplo fue el comprender, aunque no justificar, la conducta
violenta de Fabiola, la discriminacin
de Pedro y Juan hacia Felipe. Saba que
estos chicos recurran al maltrato moral
o psicolgico porque haban construido
equivocadamente al otro, esto es, tenan
una imagen negativa sobre los otros. Ni la
escuela ni su entorno haban orientado a
estos nios para que aprendieran a sentir
al otro o para que se pusieran en los zapatos de los otros (sentir empata), como
veremos posteriormente.
Esta mirada me haca consciente de
la responsabilidad que como sociedad
tenemos en esta tarea. Los textos, como
los de las reformas, hablan acerca de
educar para la diversidad, cvica y ticamente; pero no es tan sencillo concretar
estas ideas en el aula. Saba que con la
prctica desarrollara estos saberes pe
daggicos, pero adems buscaba, con
mis colegas,por lecturas o de alguna otra
forma, apoyo para abandonar las prcticas
rutinarias y encuadernadas. Nuevamente
Vygotski me ofreca posibilidades para
ello, al recordarme los recursos socioculturales para repensar este problema: el
uso de la psicotecnia del pensamiento y
la psicotecnia del sentimiento.
Ahora entenda que en las ltimas
dcadas el currculum de la escuela ele
mental mexicana se haba centrado en
dotar a los alumnos de herramientas
para el pensamiento, en el mejor de los
casos con la construccin de significados;
pero haba relegado, en los ltimos aos,
dotarles de herramientas para desarrollar
particularmente el sentido de lo humano.
As que la lectura sobre la psicotecnia

del sentimiento poda ayudarme a comprender la propuesta de este autor al


respecto.

Saba
que estos chicos
recurran al
maltrato moral
o psicolgico
porque haban
construido
equivocadamente
al otro, esto
es, tenan
una imagen
negativa sobre
los otros. Ni la
escuela ni su
entorno haban
orientado a estos
nios para que
aprendieran a
sentir al otro
o para que se
pusieran en
los zapatos
de los otros
(sentir empata),
como veremos
posteriormente

42

LA PSICOTECNIA
DEL SENTIMIENTO.
LA NARRATIVA Y EL DRAMA
Este genio el Mozart de la psicologa,
como llamaban a Vygotski, refera dos
funciones psquicas importantes: las
cognitivas y las directivas, que operan
de manera integrada. Estas ltimas son
las que nos permiten orientar nuestras
actividades. Como sealan Ro, lvarez
y Ro (2004), las funciones cognitivas se
ocupan de gestionar el significado, mientras que las directivas aportan el sentido
de la vida.
Para la promocin de las funciones
cognitivas, Vygotski propuso la psico
tecnia del intelecto, y para las directivas
la psicotecnia del sentimiento. En esta
ltima integra las obras narrativas, el arte,
los mitos, el juego, etctera, como herramientas culturales.
Estas narrativas, no necesariamente
literarias, son recursos de los que se valen
las culturas para comunicar a sus miembros los comportamientos que consideran aceptables, a quienes preparan para
desempear activamente papeles y sentir
emociones compatibles con ellas.
Para poder comprender las narrativas, recuper la propuesta sociocultural
de Bruner (1997), quien seala que el ser
humano utiliza dos formas de conocer:
el pensamiento paradigmtico, que es el
que generalmente utilizamos en la vida
cotidiana y en la escuela para conocer el
mundo fsico o natural, y el pensamiento
narrativo, que podemos usar para cono-

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocional

cer el mundo social, esto es, conocernos a nosotros


mismos y a los dems seres humanos, en especial a
los cercanos.
En el pensamiento paradigmtico utilizamos los
conceptos ms generales (por ejemplo, pensamos en
el gato), y en el pensamiento narrativo los conceptos ms particulares (pienso en mi gato juguetn y
tierno). En este pensamiento narrativo incluimos las
intenciones, las acciones, los conflictos. Mi inters
en el tema de las narrativas iba en aumento, cada vez
me convenca ms de su potencialidad educativa, en
especial, para conocernos a nosotros mismos.

construyendo el nio y el adolescente, especialmente,


en relacin con su persona y otras personas, gracias a
los medios. Esta construccin que el nio o el adolescente realizan, depender de que stos afronten o
evadan los problemas de la vida cotidiana y vislumbren o no un proyecto de vida y puedan convivir con
las personas de forma pacfica o conflictiva.
En otro lugar (Olmos, 2010), hemos hecho un
anlisis un poco ms profundo de la influencia que
los medios de comunicacin e informacin tienen
en los nios y adolescentes. Aqu recuperaremos slo
algunas ideas. Tratemos de ver cmo logra la publicidad, los programas de televisin, los videos eninternet, atrapar a nuestros nios, jvenes e incluso hasta
a nosotros los adultos. Como leamos antes, al igual
que otros agentes, los medios lo logran a travsde
las narrativas o relatos, donde existen personajes
negativos, en los que podemos proyectar nuestras
sensaciones desagradables, y personajes positivos, con
los que nos identificamos pues representan valores
que nos resultan adecuados.
Para comprender este proceso de construccin
identitaria, la teora dramtico-narrativa de Vygotski
es fundamental. Para Vygotski, el drama sera el hilado
que teje emocin, accin y cognicin en el sistema funcional psquico humano (Ro, 2004). Segn este autor,
el drama, desde los primeros juegos protagonizados
hasta las ms logradas tragedias, es la psicotecnia del
sentimiento; esto es, el sentido ligado al sentimiento
como forma de vivir la vida con conciencia de ella.
Como Ro seala:

EL CONOCIMIENTO DE S
DEL SUJETO. LA IDENTIDAD
Lea sorprendida cmo cuando usamos el pensamiento narrativo para conocernos, lo hacemos contando
historias de uno mismo, pero sin olvidar la gnesis
sociocultural de dichas narraciones. Al relatar estas
historias vamos construyendo un significado con
el cual nuestras experiencias adquieren sentido. Es
una actividad humana fundamental (Egan,1994;
Connelly y Clandinin, 1995, Bruner, 1988, 1991;
Ricoeur, 1990, 1999).
Al pensar esto en mi prctica en el aula, me
preguntaba cmo apoyarme en las narrativas para
la construccin de la identidad personal y la educacin sociomoral de los chicos. Tanto mi mediacin
social como la mediacin del entorno cultural son
importantes para los estudiantes en la tarea de indi
vidualizarse y diferenciarse de otros estudiantes, ya
que el pensamiento sobre s que va construyendo el
nio o adolescente depende de lo que otros, entre ellos
los docentes, dicen, piensan y creen de l.

La ciencia nos desvela la mecnica de las cosas, nos


cuenta las narrativas de los objetos, nos aporta modelos
intermediarios para ver realidades invisibles ms all de
las realidades visibles; el arte nos desvela la mecnica
de los sentimientos, el sentido de la vida, la narrativa
(que es nuestra mecnica) de las personas y de las
sociedades para ver posibles realidades humanas an
invisibles ms all de las actuales realidades visibles
(Ro, 2004, p. 49).

LOS SENTIDOS DERIVADOS


DE HOLLYWOOD. Y LOS
QUE OFRECE LA ESCUELA?
Al leer el interesante libro de Pablo del Ro, Amelia
lvarez y Miguel del Ro (2004), sobre los efectos de
la televisin, pude comprender los sentidos que va
43

entre maestr@s

Veamos como a travs de los relatos audiovisuales


que ofrecen los medios masivos de comunicacin e
informacin, junto con otros relatos de su entorno,
el alumno va construyendo significados a travs
de las emociones, a veces utilizando el drama. En
algunos casos, el sentido no se produce argumentando, sinopor simple asociacin. Cuando el relato
audiovisual produce al sujeto ciertas emociones, ste
se apropia de aquellos atributos o propiedades del
personaje que le resultan placenteros. Lo convierte en
parte de su identidad. Por eso vemos a nuestros hijos
o alumnos imitar a los personajes de la televisin,
cine, etctera, ya sean de caricatura o de series. As
cuando se premia o se castiga narrativamente y por
tanto con emotividad a un personaje, una accin
o una situacin, se los est castigando desde el punto
de vista ideolgico y tico.
Cuando se habla de identificacin con el personaje o con los modelos a los que tenemos acceso,
no nos identificamos con la persona, sino con larepresentacin de esa persona. Los medios ofrecen
representaciones personales con las que se llenan los
vacos psicolgicos de las personas. La cultura audiovisual y la publicidad nos marcan al imponer como
modelos determinadas representaciones humanas.
Estas narrativas y modelos estn tan insertos en
nuestra cotidianidad que no nos percatamos de ellas.
De hecho, los medios nos comparten ciertos mitos
y hroes. En muchas sociedades, incluida la nuestra,
la televisin estadounidense (Hollywood) y la mexicana con poca creatividad propia, pues importan y
adaptan historias de otros pases, han impuesto la
construccin de ciertos modelos a nuestros chicos.
Tanto Hollywood como la publicidad, al ofrecer
modelos de belleza y de comportamiento que estn
muy alejados de la realidad, imponen estndares
inalcanzables. Esto influye para que se presenten
problemas de anorexia o de bulimia en todos los
sectores de nuestra sociedad, tanto en chicas como
en chicos y aun en nios. No es que pensemos que
estos problemas se deban slo a la influencia de los

medios, pero s consideramos que son un factor


importante. Por cierto, ya no se trata slo del problema de la anorexia, segn una encuesta reciente a
nivel mundial (Ro, lvarez y Ro, 2004), uno de
cada cuatro chicos no est satisfecho con su cuerpo.
La diferencia entre los modelos y las personas que
no lo son, origina frustraciones y depresiones en es
tos ltimos. Tal problemtica hizo que en algunos
pases europeos se prohibiera trabajar a modelos con
delgadez extrema.
Aparentemente los modelos que estn constru
yendo los medios como posibilidad de lo que el chico
es o espera ser, no tienen una intencionalidad educativa, sino que responden a un inters ms econmico:
lograr vender sus productos y que los espectadores se
construyan como consumidores, es ms que construyan un estilo de vida en torno al consumo (Olmos,
2010). Toca a la escuela y a otros sectores sociales ofrecer modelos alternativos, pero que estamos haciendo
los padres, los docentes, la sociedad, al respecto?
LA CONSTRUCCIN REFLEXIVA DE LOS
SENTIDOS DE S Y DE LOS DEMS
Es importante reflexionar, como docentes, padres o
ciudadanos, sobre qu modelo les estamos ofreciendo a nuestros jvenes. Pero lo principal es ofrecer el
escenario y herramientas como el dilogo, las narrativas, la reflexin, para que ellos puedan cuestionar
lascategoras que les imponemos, los modelos queles
ofrece la sociedad y las que utiliza en su contacto y
participacin en la vida social.
EL JUEGO DRAMATIZADO
Y LA NARRATIVA
Para iniciar este proceso educativo, las ideas de
Vygotski (1980) y Elkonin (1980) me sugirieron
que podra valerme del juego en la edad preescolar
y de otras narrativas con los nios y adolescentes. El
juego socio-dramtico es la actividad significativa ms
importante y en la que ms aprende el nio pequeo.
Con esta actividad ayudamos al nio a analizar su
44

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocional

mundo y a participar en l, iniciando de


manera virtual o imaginaria.
Los nios pequeos comprenden
los argumentos de la vida hasta que se
convierten en juego y en cuento. En el
juego dramatizado, jugando a los paps,
al doctor, al panadero, los nios narran
su experiencia. Como podemos apreciar,
narrar la experiencia no slo significa
contarla, conversarla o imaginarla, sino
tambin actuarla como en el juego (Olmos y Carrillo, 2009).
Los adultos ofrecemos, a travs de
nuestro modelo, temas, que simula el
nio en el juego, y estos temas son elemen
tos fundamentales de la manera como va
construyendo una historia de s mismo y
el mundo. En este juego, los nios no slo
dramatizan lo que hacen los personajes,
sino lo que piensan, lo que sienten, lo que
valoran. Van construyendo un modelo
mental emocional que es como una especie
de filtro de la experiencia que van viviendo.
Veamos un ejemplo.
Dos nias de 3 aos, en una mesa
sentadas con sus muecas. Una le dice
a su mueca: vamos a comer As,
as, come todo! No, no, cmete la sopa.
Come,come, no, no, no, ya no [] tele.
No, no, no eso no se hace, no tiles comida,
tonta te voy a [muestra con su mano
la seal de golpe] (DC, mayo, 2000).
Esta representacin dramatizada
de la vida se relaciona con la manera en
que los nios se construyen al unificar
su pensamiento, sentimiento y accin.
Estos esquemas se van actualizando con
los aos y van conformando un esquema
ms amplio y que utilizaremos cuando
nos toque desarrollar el rol representado.
Con esta representacin dramatizada de

Los nios
pequeos
comprenden
los argumentos
de la vida
hasta que se
convierten en
juego
y en cuento.
En el juego
dramatizado,
jugando a
los paps,
al doctor, al
panadero, los
nios narran
su experiencia

la vida, la nia va construyendo un todo


organizado que incluye pensamientos,
sentimientos y acciones. Al ponerse en
guiones o libretos de esa obra dramtica
o narrada, incluye sus roles correspondientes. La madre que golpea al nio por
no hacer bien algo brindar un modelo
al respecto no slo para corregir la con
ducta, sino una imagen de tonto, o de
mal hecho, que van conformando una
imagen de s mismo del infante.
En educacin deseamos que los diversos modelos que dramatiza el nio sean
compatibles o favorecedores del modelo
de nio y de hombre que proyectamos
socialmente y en el currculo.
Recuper por tanto la idea de Vy
gotski sobre la semejanza del papel del
juego para el nio y el arte-drama para la
cultura. Los dos funcionan como el escenario en que modelamos y analizamos el
aspecto sentimental de las relaciones y de
las acciones humanas; ambos constituyen
un territorio para comprender el pasado y
el presente y explorar el futuro de manera
virtual (Ro, 2004).
LA CONSTRUCCIN
DE SENTIMIENTOS MEDIANTE
EL DRAMA Y NARRATIVA
En este proceso de construccin social de
m mismo y otro, podemos ver que son
relevantes las emociones. A decir de Pez,
Igartua y Adrin (1996), Vygotski abri
el camino para definir el relato y el drama
como el mejor medio cultural diseado
para socializar las emociones. Por limitaciones de espacio, daremos un botn de
muestra para ver la narrativa y la empata,
ya que es una reaccin afectiva que permite ver al otro. Podemos fomentar esta

45

entre maestr@s

empata cuando el nio se siente afligido (enojado,


contento, etctera), al ver que el otro lo est. Es decir,
se pone en el lugar del otro, y por as decirlo toma
prestados sus sentimientos. Leamos cmo lo hizo,
posiblemente sin proponrselo, la maestra Cristina:

CONSIDERACIONES FINALES
Como observamos, para apoyar la educacin socioafectiva y tica es importante ofrecer a los estudiantes
modelos de calidad, pero tambin de una educacin
dramtica y narrativa para desarrollarla, como la que
se deriva de la teora vygotskiana. Las mediaciones
educativas que podemos utilizar son: el juego protagonizado, las narrativas, leer y asistir a dramas de calidad, hacer teatro y cine, realizar anlisis de la propia
conducta por medio de la elaboracin de diarios.
De manera inicial, el papel del juego sociodramtico es fundamental en la vida del preescolar y
del nio escolar, ya que a travs de ste, el nio se va
apropiando de la cultura, en especial por el proceso
de modelado. Esperamos con ello haber convencido
a muchas educadoras de que aprovechen este carcter
educativo del juego y no lo menosprecien por la urgencia de ensear a leer en la vida del preescolar.
Otro aspecto adicional al juego es el uso de narrativas, o la escritura de las mismas por los alumnos,
lo que permite al nio ponerse en el lugar del otro
y poder imaginar su papel, sus sentimientos y pensamientos, lo cual es fundamental tanto para poder
desempearse socialmente como para poder sentir a
los dems y comunicarse con ellos.
Es importante ayudar a nuestros estudiantes a
dirigir su vida (planificar, evaluar, elegir conductas) y
solidarizarse con gente significativa. La identidad est
relacionada con el sentimiento, la emocin y la voluntad. Existir, ser, significa encontrar nuestro sitio en el
mundo. As un reto educativo fundamental es apoyar
a los nios y adolescentes a encontrar su camino en
nuestra cultura. El significado de nuestra vida no
es slo una tarea intelectual, sino tambin implica
la activacin de emociones. Como podemos ver las
narrativas y el drama brindan al ser humano el motor
sentimental para la vida, as como para el aprendizaje
escolar y el desarrollo del conocimiento.
Esperemos en breve que la educacin sentimental, moral, tica, se impregne en la mayora de
nuestras aulas y en la vida cotidiana de nuestros chicos

La lectura nos llev a conocernos mejor, a valorar y


respetar nuestra forma de pensar y actuar. Recuerdo
cuando les le la historia de Jess Betz, Ricardo se
identific con el personaje, casi a la mitad de la historia comenz a llorar, en ese momento dej de leer y
me acerqu a l, le tom la mano y le pregunt Por
qu lloras?, quieres que deje de leer este cuento? Me
respondi con lgrimas en los ojitos No, sigue
leyendo me gusta,-De verdad?, volv a decirle,
S, contest. [] cuando termin la historia l se
levant, me abraz y llorando dijo: Jess es como
yo verdad, a l lo rechazan muchos como a m, lo
abrac y le di un beso en la cabeza, no pude evitar
llorar y decirle que desgraciadamente hay personas
que no valoran lo maravillosos que son, lo increble
y sorprendente que es su lucha, que aparte son
personas muy valientes y fuertes que no se vencen
y tienen mucho amor que brindar a los dems. Sus
compaeros lloraban, estaban conmovidos, pero a
partir de ese da cuidaron la manera de expresarse de
los dems, aprendieron que la diferencia no nos hace
superiores a nadie, todo lo contrario, nos hace nicos
para ofrecer lo mejor de nosotros.1

Como podemos observar, con el modelado o el uso


de narrativas, en este caso el que los nios sientan empata al ponerse en una situacin ldica o dramtica
que sabemos no real es el camino para que el nio
aprenda a hacerlo en una situacin real.

Fragmento del relato: Los proyectos, un caminar lado a lado


(Saavedra, 2009).

46

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocional

para que logren dar sentido a su vida escolar como a


su mundo cotidiano y que todos compartamos, en
medios como esta revista, la experiencia pedaggica
de la educacin socioafectiva con nuestros estudiantes
y con ello aprendamos juntos, para lograr con este
intercambio horizontal la tan anhelada renovacin de
nuestros saberes y prcticas educativas. @

Ro, P. del y lvarez, A. (1997). Saber o comportarse? El


desarrollo y la construccin de la directividad. En
lvarez, A. (ed.). Hacia un currculum cultural. La
vigencia de Vygotski en la educacin. Madrid, Espaa:
Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Ro, P. del y lvarez, A. (2007). Escritos sobre arte y educacin creativa de Lev S. Vygotski. Madrid: Fundacin
Infancia y Aprendizaje.
Ro, P. del; lvarez, A. y Ro, M. del (2004). Pigmalin.
Informe sobre el impacto de la televisin en la infancia.
Madrid, Espaa: Fundacin Infancia y Aprendizaje
Saavedra, C. (2009). Los proyectos. Un caminar lado a lado.
En R. Pulido, C. Ruiz, P. Ruiz, J. Chona y Lpez, M.
(comps.). LEO. Lectura. Escritura. Oralidad. Tomo
1. Mxico: Coedicin Red de lenguaje por la transformacin de la escuela y comunidad, Mxico/Red
Colombiana para la transformacin de la formacin
docente en el lenguaje.
Vygotski, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras Escogidas. Vol. II. Problemas de la psicologa General.
Madrid, Espaa: Visor.
Vygotski, L. S. (1980). Apuntes para una conferencia de
psicologa de prvulos. En D. Elkonin. Psicologa del
juego. Madrid, Espaa: Visor (Aprendizaje).

REFERENCIAS
Libros
Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los
actos de imaginacin que dan sentido a la experiencia.
Barcelona, Espaa: Gedisa.
Bruner, J.(1991). Actos de significado. Madrid, Espaa:
Alianza.
Connelly, M. y Clandinin, J. (1995). Relatos de experiencia e investigacin narrativa. En J. Larrosa y
otros. Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educacin. Barcelona, Espaa: Laertes.
Egan, K. (1994). Fantasa e imaginacin: su poder en la
enseanza, Madrid, Espaa: Morata.
Elkonin, D. B. (1980). Psicologa del juego. Madrid, Espaa: Visor (Aprendizaje).
Olmos, A (2010). Escenarios de la psicologa educativa III.
Las instituciones coeducativas y ambientes culturales
formativos. En F. Tirado, M. Martnez, P.Covarrubias, R. Quesada, M. Olivas, A. Olmos y F. Daz
Barriga. Psicologa Educativa para afrontar los desafos
del siglo xxi. Mxico: McGraw-Hill.
Olmos, A. y Carrillo, A. (2009). Juego y alfabetizacin.
Bases para un diseo educativo cultural vygotskiano.
Mxico: unam/Porra.
Pez, D., Igartua, J. y Adrin, J. (1996). El arte como mecanismo semitico para la socializacin de la emocin.
En D. Pez y A. Blanco (eds.). La teora sociocultural y
la Psicologa social actual (131-162). Madrid, Espaa:
Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Ricoeur, P. (1990). S mismo como otro. Mxico: Siglo XXI.
Ricoeur, P. (1999). Historia y narratividad. Barcelona,
Espaa: Paids.

Revistas
Martinic, S. (2001). Conflictos polticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en Amrica Latina. Revista Iberoamericana de educacin, 27, 1-15.
Ro, P. del (2004). El arte es a la vida lo que el vino es a
la uva. La aproximacin sociocultural a la educacin
artstica. Cultura y Educacin, 161-2, 43-64.

47

La escuela histrico-cultural
en la educacin especial
Alejandro Martnez Domnguez*
sdcpp_1@yahoo.com.mx

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL EN LA EDUCACIN ESPECIAL

E n el contexto de la educacin especial han existido, y existen, varias aproximaciones tericas que tratan de abordar las diversas necesidades educativas presentes en los estudiantes.
Quintanar y Solovieva (2001) mencionan por lo menos tres aproximaciones tericas que
sehan aplicado en la educacin especial en Mxico, segn ellos, en la dcada de los setenta se
eligi la tcnica fisiopatolgica, durante los ochenta se introdujo el modelo de Piaget y en los
noventa el modelo vygotskiano.
Actualmente, se aprecia una tendencia ms bien eclctica basada en la idea de la inclusin educativa (ver el Programa Regional de Educacin Inclusiva, Regin Mesoamrica,
2008; declaracin de Madrid, 2005; Arnaiz, 2004; entre otros) a partir de la cual se hace
uso de cualquier enfoque terico-metodolgico o la combinacin de varios de ellos con el
fin de lograr que los estudiantes de educacin especial se inserten en sus poblaciones de
referencia, adems, cuestiona a los enfoques anteriores el hecho de que, segn los tericos
de la inclusin, stos han llevado a la educacin especial a centrarse en el dficit, con lo
que se ha perdido de vista que la necesidad educativa genera medios de compensacin que
producen habilidades en otras esferas de la actividad psquica del nio.1
Es importante recordar que cada modelo terico tiene sus propias caractersticas definitorias que determinan, en el trabajo de aula, las bateras a aplicar en la elaboracin del diagnstico, la forma de interpretacin de las mismas, las conclusiones diagnsticas y los programas
* Docente e investigador de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, Programa Galatea.
1
Sin embargo, como veremos ms adelante, esto es precisamente la base de los planteamientos vygotskianos;
es decir, la necesidad educativa genera nuevos canales de desarrollo a partir de los cuales construyen nuevas formas
de habilidad.

48

La escuela histrico-cultural en la educacin especial

curriculares a ejecutar en cada caso. Por eso es sustantivo


comprender los enfoques tericos con el fin de orientar
de mejor manera el proceso de intervencin educativa.
Ante ello, el presente artculo se centra en presentar
algunas experiencias de trabajo que tuvieron lugar en
el Centro de Atencin Mltiple (cam) Cuicacalli,
en donde se sigue un mtodo de trabajo basado en los
postulados de la escuela histrico-cultural, con la idea de
invitar a los lectores a introducir esta metodologa en sus
espacios de trabajo.
ALGUNAS CARACTERSTICAS
Y POSTULADOS DE LA TEORA
Es importante mencionar que para Vygotski (1979), el
desarrollo de los nios se da en situaciones sociales; primero
el nio piensa entre la gente al colaborar con ella para
despus pensar a partir de s mismo. Las funciones psico
lgicas pasan de ser interpersonales (entre la gente) a
intrapersonales (en el interior del nio), esto define que
el desarrollo mental de los pequeos nace en la colabo
racin de stos con su comunidad, con los adultos y
con los compaeros de juego. El nio se desarrolla con
su actividad pasando de una dependiente/social a otra
volitiva/independiente (Martnez, 2011).
Son los sistemas de actividad del pequeo los que
han de definir el curso de su desarrollo. Para explicar
este proceso, Vygotski asume una posicin de mediacin
histrico-cultural al concebir el desarrollo de la personalidad como una construccin activa por parte del sujeto
en el mundo de la cultura. De ello se desprende que el
desarrollo no es un proceso rgido ni determinado por
la presencia de algn tipo de necesidad educativa, sino
que es un proceso plstico, y al estar dirigido por el ambiente socio-cultural la escuela puede y debe promover
su aparicin.
Para la escuela histrico-cultural las funciones psicolgicas son procesos mediados. Saada (2001), basndose en la
obra de Vygotski, describe tres tipos y formas de mediacin.
La primera es la mediacin instrumental a partir de herramientas fsicas, su caracterstica es que se orienta a ejercer
cambios en el medio que rodea al sujeto, est externamente
49

En el artculo se presenta la manera en que


las tesis de desarrollo social, construccin
activa, mediacin, esfera motivacional, zonas
de desarrollo y personalidad, desarrolladas
desde la escuela histrico-cultural, han sido
aplicadas en el contexto de la educacin
especial, en especfico en el Centro de Atencin Mltiple Cuicacalli. Se presentan los
principales elementos tericos aplicadosy
se propone el diseo curricular desde esta
perspectiva terico-metodolgica. Res
ponde a las preguntas que todo docente
se formula antes de realizar la Propuesta
Curricular Adaptada: para qu ensear?,
qu ensear?, y cmo ensear?
Palabras clave: escuela histrico-cultural,
desarrollo social, construccin activa, me
diacin, esfera motivacional, zonas de desarrollo, personalidad, educacin especial,
propuesta curricular adaptada.
uuuuu

The article outlines how the thesis of


social development, active construction,
mediation, motivational sphere, zones of
development and personality, developed
from the historical-cultural school, have
been applied in the context of special education, specifically in the Cuicacalli MultiCare Center. The main theoretical elements
which were applied are presented, and the
curriculum design is put forward from this
theoretical and methodological perspective.
Also the questions posed by every teacher
are answered prior to realization of the
Adapted Curricular Proposal: What to teach
for? What to teach?, and How to teach it?

entre maestr@s

orientada y ejerce cambios en los objetos. La segunda se refiere a la mediacin a partir de los
smbolos del lenguaje, los cuales se orientan hacia el interior de las personas, lo que genera
cambios psicolgicos. Por ltimo, y no menos importante, menciona la mediacin social,
que se refiere a la interaccin entre el individuo con su comunidad; esta interaccin y su
contenido son la fuente primaria del desarrollo mental.
Durante su desarrollo, el nio debe adquirir toda una serie de medios que le permitan
construir, reconstruir y deconstruir su personalidad; el sujeto acta en el mundo a travs de
medios legados por su cultura. Este punto es importante pues las relaciones sociales en el
mundo de la cultura, y su posterior internalizacin e individuacin, permiten la creacin
de una rica cantidad de motivos de actividad. La obra de Vygotski nos invita a entender
que el desarrollo del pensamiento y de la personalidad no nace en s mismo sino en la esfera
motivacional, para l detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva. Slo
ella tiene la respuesta al ltimo por qu? [] La comprensin real y completa del pensamiento ajeno slo resulta posible cuando descubrimos la trama afectivo/volitiva oculta
tras l (Vygotski, 1979, p. 178).
Por lo anterior, Vygotski, al hablar del desarrollo, menciona que lo que se desarrolla es
toda la personalidad del sujeto, no slo su parte cognoscitiva o afectiva o volitiva (Martnez
y Ortiz, 2003; Asmolov, 2002; Gonzlez, 1999 y 2002). Al educarse, el nio se desarrolla
como una totalidad, el maestro debe recordar que en la clase cuenta tanto el afecto como
el contenido curricular, ignorarlo slo dificulta el aprendizaje. Por otro lado, la idea de la
mediacin invita a los docentes a utilizar en la clase toda una serie de medios educativos
que van desde los medios fsicos hasta los psicolgicos, orientados por el ambiente hermenutico y social que el docente genera en la comunidad del saln de clases.
Al hablar de la relacin entre instruccin (aprendizaje) y desarrollo, Vygotski (1979)
asegura que la instruccin nicamente es vlida cuando precede al desarrollo, entiende
que el desarrollo se ve impulsado por una adecuada educacin. A partir de esta idea bsica
desarroll los conceptos de zonas de desarrollo, las cuales se fundamentan en la idea de la
colaboracin, a partir de la cual el nio puede realizar actividades que de manera individual
no logra ejecutar, as la imitacin (Vygotski, 1979) orientada permite tensar el desarrollo
del nio, lo cual facilita la evolucin de sus funciones psicolgicas.
En lo fundamental se distinguen dos tipos de zonas de desarrollo. La primera es la zona
de desarrollo actual y se refiere a aquello que el nio es capaz de resolver por cuenta propia, sin
ayuda del maestro o del compaero. La segunda se refiere a la zona de desarrollo prximo, la cual
hace alusin a lo que el nio puede realizar en colaboracin con alguien ms experto que l.
Las zonas de desarrollo se convierten en estrategias didcticas que el docente debe
utilizar en el saln de clase, pues no basta con saber lo que el nio no puede ejecutar, sino
cmo a partir de lo que puede hacer y de una adecuada intervencin educativa, el nio va
adquiriendo cada vez ms habilidades. La zona de desarrollo prximo nos invita a ver en
el trabajo colaborativo una fuente para superar dificultades en el desarrollo.
Por lo anterior, Zeigarnik (1981) propone que la enseanza de los nios con necesidades educativas especiales debe realizarse en los mismos sistemas de actividad implemen50

La escuela histrico-cultural en la educacin especial

tados con los nios regulares. Entendiendo, claro est, que el pequeo con necesidades
educativas requiere de adecuaciones curriculares que dependen de su necesidad especfica.
Sin embargo, al compartir clases con compaeros con ms habilidades y competencias,
se desencadena un proceso de imitacin a partir del cual aprender ms all de lo que de
manera individual ha logrado.
Hasta aqu se han mencionado algunos de los conceptos bsicos de la teora histrico-cultural, no continuaremos la revisin de la teora pues la idea no es presentarla a
profundidad sino demostrar la manera en que sta dirige la intervencin educativa en el
campo de la educacin especial. A continuacin, se presentar la manera en la que las ideas
mencionadas se ejecutaban en la prctica en el cam Cuicacalli.
LA TEORA EN LA PRCTICA
Con la idea de plantear la manera en qu esta teora se lleva a cabo en la prctica, el presente
apartado responde, desde la perspectiva histrico-cultural, las tres preguntas bsicas que
anteceden a la creacin de programas y rutas curriculares (Farias, 2008 y 2005; Talizina,
1994), a saber, para qu se va a ensear?, qu se va a ensear? y cmo se ensear?
Para qu se va a ensear?
La respuesta a esta interrogante permite al docente construir los objetivos educativos que
seguir con su grupo y con cada uno de los nios. En la educacin especial esta respuesta tiene por lo menos dos aristas: la primera se refiere a los objetivos curriculares que el
nio debe cumplir a lo largo del ciclo escolar y, segundo, una vez identificadas las dificultadessubyacentes a la necesidad educativa se deben elaborar objetivos de trabajo que
busquen superar dichas dificultades. Los objetivos se elaboran sobre la base de una lgica
clnico-educativa en la que, a la par de ensear contenidos acadmicos, se busca atender
las necesidades educativas especficas de cada nio.
Con base en la identificacin y construccin de estos objetivos curriculares (y su posterior traduccin a indicadores educativos) se elabora la Propuesta Curricular Adaptada
al programa de la sep de 1994 para cada uno de los nios. Como se sabe la propuesta
curricular busca brindar respuestas especficas a las necesidades de los nios a travs de
adecuaciones curriculares.
Ahora bien, para identificar los objetivos de trabajo e insertarlos en la propuesta curricular
adaptada, el docente debe realizar una evaluacin diagnstica que permita conocer la zona
de desarrollo actual del pequeo, as como los contenidos curriculares mnimos con los que
ingresa a la escuela, adems, conocer su necesidad educativa. En este trabajo de diagnstico
educativo se deben generar y aplicar toda una serie de dispositivos, desde la escuela histricocultural los dispositivos diagnsticos se caracterizan por:
1. Buscan conocer las funciones psicolgicas en su unidad indivisible. A diferencia de otras
propuestas metodolgicas que evalan las funciones psicolgicas como elementos separados
entre s (por ejemplo, existen pruebas que miden nicamente la atencin, otras que miden
51

entre maestr@s

slo el lenguaje, otras la inteligencia prctica, entre otras), la escuela histrico-cultural busca
conocer el funcionamiento psicolgico desde la lgica de la unidad funcional (Vygotski,
1979). De ello resultan pruebas que a la vez sirven para evaluar la cognicin, propor
cionan reportes de la emocin, al mismo tiempo en que se evala el lenguaje se conoce el
pensamiento, a la vez que se determina el nivel de desarrollo de la inteligencia prctica es
posible saber el desarrollo de la abstracta.
2. Las pruebas utilizadas tienen la intencin de conocer el desempeo del alumno en las condiciones
reales en las que desarrolla sus actividades. Ronald (2011) describe cuatro enfoques bsicos para
el desarrollo del diagnstico: el psicotcnico, que utiliza pruebas estandarizadasy se ejecuta
en el gabinete del psiclogo o educador; el conductual, que utiliza registros observacionales
con el fin de conocer y describir las conductas presentes en los alumnos; el del potencial
del aprendizaje, que evala el nivel de desarrollo de las funciones mentales y su injerencia
en el proceso de aprendizaje de los contenidos curriculares, ello con relacin con el tipo de
mtodos que aplica el docente en el aula; y, por ltimo, menciona el enfoque pedaggico,
que al igual que el anterior busca describir las dificultades de aprendizaje que enfrenta el
estudiante desde una postura ms psicopedaggica y, por ende, menos clnica.
La escuela histrico-cultural flucta entre los enfoque mencionados pues parte del
principio de adecuar las pruebas al alumno y no viceversa. De tal manera, se aplican pruebas
estandarizadas cuando el estudiante est en condiciones de responder, hace descripcin
de conducta cuando el examen en gabinete es imposible, adems se parte del principio de
que el tratarse de una evaluacin escolar los resultados deben de dar como resultado datos
clnico-educativos, por ello en la elaboracin de los dispositivos diagnsticos se utilizan
herramientas curriculares, es decir, el programa de estudio oficial mezclado con tems y
registros observacionales que buscan dar por resultado la identificacin de la necesidad en
sus aspectos tanto acadmicos, psicolgicos y sociales.
3. Son pruebas breves o de tipo tamiz, para ello parten de la experiencia del docente, psiclogo o psicopedagogo y formulan aquellas preguntas que pueden dar cuenta de una amplia
gamade funciones, por ejemplo, si en el rea de desarrollo de lenguaje se busca conocer el
nivel de desarrollo de campos semnticos, se indaga en campos con una dificultad elevada,
que por su edad el nio ya debera dominar, de obtener una respuesta negativa el profesional reduce la complejidad de la pregunta hasta conocer el nivel de desarrollo alcanzado
por el nio; pero si encuentra una respuesta positiva se da por sentado que el nio domina
los conceptos que preceden al campo en cuestin, debido a esto se reduce el tiempo de la
prueba y los tem utilizados en las mismas. Por supuesto, adems de las preguntas escritas,
el profesional combina stas con registros obtenidos de la historia clnico-educativa del
estudiante a la par de registros observacionales construidos en situaciones cotidianas.
4. Utiliza el anlisis del error, a la escuela histrico-cultural le interesa tanto el resultado
de un proceso como el camino seguido por el estudiante antes de brindar una respuesta,
52

La escuela histrico-cultural en la educacin especial

por ello, ante un error, el profesional debe describir, analizar y concluir las situaciones que
dieron por resultado determinada respuesta. As, tiene la posibilidad de construir las rutas
curriculares que mejor respondan a las necesidades de estudio de los alumnos.
En suma, los dispositivos utilizados en el diagnstico buscan, primero, conocer el
desarrollo mental del nio en la lgica de unidad funcional compleja segn la cual el desa
rrollo del nio se da precisamente en unidad. Segundo, evala al nio en los sistemas de
actividad a los que se enfrenta, para ello utiliza cualquier enfoque diagnstico conocido,
bajo la lgica de adaptar el dispositivo al nio. Tercero, pretende no estresar al nio, con
lo cual se limita que la respuesta se contamine por este tipo de situaciones.
De tal manera, al responder a la pregunta para qu ensear?, esta propuesta promueve
el desarrollo de distintos dispositivos que den por resultado una propuesta curricular adaptada a las necesidades reales de los nios. Los resultados de las pruebas se deben traducir
en apoyo de los documentos curriculares con el fin de atender la formacin acadmica del
nio. Para qu ensear?, estar en funcin del grado que cursa el pequeo y de la necesidad
educativa identificada a travs de los dispositivos implementados.
Qu ensear?
Una vez construidos los objetivos del curso, el docente debe traducirlos a contenidos
especficos de estudio (Farias, 2008 y Talizina, 1994), por ejemplo, si en matemticas el
objetivo es que el nio consolide el uso de las operaciones aritmticas bsicas, cules son
las temticas que el profesor debe aplicar en el aula para que este objetivo de aprendizaje
se logre? Otro ejemplo: si el nio es fcilmente distractible, a travs de qu actividades
concretas podemos promover la superacin de la dificultad?
Siguiendo con la propuesta curricular adaptada, ste es el apartado en el que el docente
hace las adecuaciones al contenido curricular. Para ello, la herramienta fundamental es el
programa de estudios, el cual indica los contenidos mnimos y desplegados que el nio
debe aprender en cada una de las materias. Usualmente, el nio con necesidad educativa
no puede cumplir con el currculum desplegado, por ello el docente se va a los contenidos
mnimos a ensear por ciclo y es en ellos donde centra su esfuerzo.
La aportacin de la escuela histrico-cultural en esta seccin, a partir del concepto de
unidad funcional psicolgica, es la de invitar a los docentes a entender que en el proceso
de aprendizaje el nio participa como personalidad. Lo cual obliga a que al momentode
adaptar el currculum se deben incluir adecuaciones a nivel afectivo-emocional, para
construir motivos estables de actividad; realizar adecuaciones a nivel social al desarrollar
habilidades para la vida; implementar adaptaciones a nivel individual, con el fin de motivar un comportamiento autnomo y voluntario; y, por supuesto, adecuar los contenidos
curriculares para lograr un desarrollo cognoscitivo.
El reto es ver que no se trata de actividades que estn sueltas o separadas entre s ni
que requieren tiempos distintos; se debe asumir que en el trascurso de la clase estas esferas
(afectiva, cognoscitiva y volitiva; ver Martnez y Ortiz, 2003) estn presentes en el nio,
l est presente con todo su ser en el aula.
53

entre maestr@s

Otra aportacin de la escuela es la aplicacin de los sistemas de actividad. Los sistemas


de actividad nos indican que el nio no slo es estudiante, sino que adems es hijo, compaero de juego y sujeto independiente, y en cada una de estas esferas de accin cumple tareas
y acciones diversas que definen su personalidad. Por ello, se propone generar una escuela
donde la enseanza sea permanente y se presente en todos los escenarios posibles.
La hora de la comida es un momento de enseanza, lo mismo que el juego durante
el recreo, y as en cada escenario escolar. El trabajo afectivo-emocional2 no es responsabilidad exclusiva del docente3 de grupo, ste se lleva a cabo de manera corresponsable con
los padres, a quienes debe invitarse para que en la escuela participen en actividades que
tienen por fin fortalecer el vnculo filial, las cuales deben continuar en la casa. La educacin
del nio implica tener presente que se le educa para la vida, de tal manera, los fines de la
escuela no deben reducirse a la enseanza de programas de estudio; se debe educar al nio
para la autonoma y para el ejercicio de una ciudadana responsable.
Para concluir, a la pregunta, qu ensear?, la escuela histrico-cultural responde
que es necesario incluir contenidos de estudio que aborden al sujeto en la totalidad desu
personalidad. Se propone que al realizar la propuesta curricular adaptada, el docente
incluya contenidos afectivo-emocionales que sern la base y motor de la instruccin;
contenidoscognoscitivos que se reflejen tanto en el programa de estudios como en el
desarrollo delas habilidades para la vida y; contenidos volitivos con la idea de desarrollar la autonomae independencia en los alumnos. Adems, esta escuela nos indica que
se forma para la vida en sociedad, de tal manera los contenidos no deben cerrarse en el
espacio abstracto de la escuela, sino que el estudiante debe aprender su uso en su vida
cotidiana.
Hasta el momento se han respondido desde una perspectiva histrico-cultural a las
preguntas, para qu?, y qu ensear?, a continuacin, se intentar solucionar la interrogante, cmo ensear? sta se refiere al tema de los mtodos, procedimientos y estrategias
que el docente debe implementar en el aula.
Cmo ensear?
Para la escuela histrico-cultural, la educacin es un proceso consustancial en el desarrollo
de la personalidad de los nios, de tal manera se aboga porque la escuela se convierta en un
sistema de actividad ms en el que el nio despliegue sus actividades, por ello, lo primero a
entender es que las estrategias educativas se tienen que desarrollar para el espacio escolarizado,
para el hogar, para las situaciones de juego y para la vida independiente de los alumnos.

En educacin especial la escuela histrico-cultural enfatiza en la importancia que tiene desarrollar la esfera
motivacional y de sentido de los estudiantes, pues es ella la base de la instruccin. Al no estar plenamente
desarrolladas las funciones psicolgicas superiores se deben usar las funciones bsicas para promover y empujar
el desarrollo global de la personalidad.
3
De hecho, ninguna actividad que realiza la escuela es responsabilidad exclusiva del profesor, pues los padres
tienen la tarea de implicarse de manera activa en la formacin de sus hijos.

54

La escuela histrico-cultural en la educacin especial

Los mtodos de trabajo que se utilizan en el cam Cuicacalli se caracterizan por buscar implicar de manera activa al nio en su formacin. Para ello, se organizan actividades
grupales con la intencin de generar comunidades de aprendizaje, en donde todos los nios
son responsables de su formacin y de la de sus compaeros.
El aula se organiza en forma de medio crculo con la idea de que todos se vean; las
sillas se acomodan de tal manera que quede un estudiante con habilidades al lado de otro
con menos habilidades, con la intencin clara de poner en funcionamiento la zona de desarrollo prximo y que, adems de la influencia docente, el nio vea tensado e impulsado
su desarrollo por la colaboracin con sus compaeros ms hbiles.
La clase se organiza sobre las siguientes actividades:
Motivadora. Que es casi siempre una actividad de cantos o juegos que gira en
torno al tema a tratar durante la asignatura, cuya finalidad es la de distensar a los
pequeos y centrar su atencin en las tareas de estudio que estn por iniciar.
De desarrollo. La cual seala el momento en que se aborda el contenido de estudio
especfico para el da que se desprende de la propuesta curricular adaptada.
Actividad de evaluacin. En donde, como su nombre lo indica, se evala el grado
de apropiacin de las temticas del da.
Actividad de seguimiento. Que se refiere a las actividades que el nio debe desarrollar de manera independiente, con sus padres o con su grupo de pares, con el
fin de dar continuidad en espacios extraescolares a las actividades revisadas en
elsaln de clases.
De manera general las actividades de desarrollo se organizan en periodos cortos, por
ejemplo, una clase de una hora se organiza en lapsos de 15 minutos, en cuyos
momentos intermedios se dialoga con el estudiante en torno a lo revisado o se
le pregunta si requiere reposo, en fin, se le brinda este tiempo para que disipe la
tensin y regrese su atencin a las tareas.
El mtodo educativo que sustenta esta estructura general del trabajo didctico es el de las
comunidades de aprendizaje (Brown, Metz y Campione, 2000), las cuales toman como base
la enseanza a partir de la zona de desarrollo prximo.
En cuanto al manejo de recursos didcticos, stos se organizan desde el concepto de
andamios cognoscitivos, los cuales son una combinacin de mediadores fsicos y psicolgicos, los cuales se proveen al nio de acuerdo con las habilidades desarrolladas por l, as,
dependiendo del nio, se le proveen de materiales fsicos para su manipulacin o, en su
caso, se le orienta fundamentalmente a travs del lenguaje oral.
Este mtodo educativo utiliza una evaluacin cualitativa/formativa (Martnez, 2011),
Salmina y Filimonova (2001, p. 13) enfatizan que el anlisis cualitativo de los resultados
de la evaluacin se refiere a la consideracin de la zona de desarrollo prximo del nio, a
su capacidad para aprender y a sus particularidades individuales.

55

entre maestr@s

En este tipo de evaluaciones, al aplicar los exmenes el docente usa distintos niveles de ayuda, es decir, ante un error el docente ayuda al nio a resolver el problema4,
ello con el fin de conocer cules son las dificultades especficas que enfrenta el nio
y adems saber el nivel de desarrollo presente en el contenido educativo examinado.
Esta es la parte formativa de la evaluacin, pues permite al docente seguir el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes (Martnez, 2011), al adecuar sus propuestas curriculares
cuando sea necesario.
Como conclusin de este apartado se puede decir que en el cmo ensear?, la propuesta
histrico-cultural nos invita, primero, a entender la educacin como un proceso de vida
y no slo como un proceso de escolarizacin formal; segundo, de ello se desprende que se
deben implementar tareas en todos los sistemas de actividad en los que se desenvuelve el
nio; tercero, el nio aprende cuando acta sobre los objetos y cuando comparte comunicacin con su grupo, es decir, las actividades deben de organizarse desde el principio del
sujeto activo; cuarto, la estructura del grupo y de las relaciones sociales que en l se desenvuelven deben permitir la aparicin de ambientes colaborativos con el fin de propiciar la
aparicin del aprendizaje desde la zona de desarrollo prximo; quinto, es importante que
las planeaciones de clase incluyan momentos considerados en la planeacin anual, es decir,
si la propuesta curricular adaptada recoge elementos afectivos, cognoscitivos y volitivos, la
planeacin de clase debe incluir estos momentos didcticos; sexto, la mediacin y el manejo
de recursos didcticos debe ser concreta o abstracta de acuerdo con las necesidades de los
nios; sptimo, las evaluaciones deben ser cualitativas y formativas con el fin de seguir el
aprendizaje de los alumnos al permitir modificar los planes de estudio.
CONCLUSIONES GENERALES
Es evidente que en un texto tan breve no se puede desplegar una teora y un mtodo con
la profundidad que se requiere, sirva este escrito para reflexionar en torno al tema e invitar
a los interesados a un abordaje del mismo.
No obstante lo anterior, queda claro que el trabajo de aula debe basarse en una teora
y en un mtodo especficos con la idea de dejar al azar la formacin de los nios. Como
se pudo apreciar, la propuesta histrico-cultural es susceptible de aplicarse en los espacios
educativos, cuenta con postulados tericos que permiten generar mtodos que guardan
una lgica interna que, de acuerdo con la prctica, aporta buenos resultados a los estudiantes.
Deseo que lo tratado hasta aqu sea de utilidad y dote de ms herramientas tericometodolgicas a los lectores del presente artculo. @

Las ayudas se aplican cuando un estudiante no puede resolver un problema en los trminos planteados por
el profesor. Ante esta situacin los apoyos van desde, en el caso de exmenes escritos, reformular a nivel verbal
la pregunta hasta apoyar al nio en la resolucin concreta del problema en cuestin.

56

La escuela histrico-cultural en la educacin especial

REFERENCIAS
Libros
Brown A., Metz K. y Campione, J. (2000). La interaccin social y la comprensin individual en una
comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotski. Mxico: Paids.
Gonzlez, F. (1990). Psicologa de la personalidad. La Habana, Cuba: Pueblo y Educacin.
Gonzlez, F. (1999). Comunicacin, personalidad y desarrollo. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educacin.
Gonzlez, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Mxico: Thompson.
Farias, G. (2005). Psicologa, educacin y sociedad. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela.
Martnez, A. y Ortiz, G. (2003). La funcionalidad de la personalidad a travs de la orientacin activa.
Tesis para obtener el grado de licenciatura. fes Zaragoza, unam.
Martnez, A. (2011). Seguimiento del proceso de aprendizaje en nios con necesidades educativas
especiales. Mxico: upn.
Salmina, G. y Filimonova, G. (2001). Diagnstico y correccin de la actividad voluntaria en la edad
preescolar y escolar. Mxico: Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Quintanar, L. y Solovieva, Y. (2002). Manual de evaluacin neuropsicolgica infantil. Mxico: buap.
sep/dee (1994). Acerca de la propuesta curricular adaptada. Mxico: sep.
Soto, R. (2011). Fundamentos del diagnstico educativo. Mxico: upn.
Talizina, N. (1994). La teora de la actividad de estudio, como base de la didctica en la educacin
superior. Mxico: uam-Xochimilco (Coleccin Universidad y Conocimiento).
Vygotski, L. S. (1995-6). Obras escogidas, vols. 1, 3 y 4. Espaa: Aprendizaje Visor.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psquicos superiores. Espaa: Grijalbo.

Revistas
Arnaiz, P. (2004). La educacin inclusiva: dilemas y desafos. Revista Educacin, desarrollo y diversidad, 7 (2), 23-40.
Saada, P. (2001). La computadora como mediador simblico de aprendizajes escolares. Anlisis
y reflexiones desde una lectura vigotskiana del problema. Fundamentos en Humanidades,
Universidad Nacional de San Luis, II (1).

Fuentes electrnicas
Farias, G. (2008). Aprender a aprender en la educacin superior: la experiencia cubana. Recuperado
el 4 de octubre de 2009, de http://revistas.mes.edu.cu/eduniv/02-Libros

Otras fuentes
Asmolov, A. (2002). Concepto de personalidad en la teora de la actividad. Conferencia dictada en
el seminario internacional de psicologa, actualidad, aplicaciones y perspectivas de la teora
histrico-cultural. Puebla, Mxico.
sep (2008). Programa Regional de Educacin Inclusiva. Mxico: sep.

57

Mtodo para la formacin de la lectura


diseado desde las propuestas
de L. S. Vygotski
Yulia Solovieva*
yulia.solovieva@correo.buap.mx

Hctor Pelayo*
hecpe@hotmail.com

Luis Quintanar*
lquinr@buap.mx

INTRODUCCIN

H asta hace algunos aos el desarrollo de la lecto-escritura constituy una preocupacin poco

importante, especialmente, para los psiclogos y otros especialistas no propiamente pedagogos.


El estudio del proceso de la lecto-escritura se remita casi con exclusividad al estudio de las
habilidades psicomotoras de los nios pequeos o de la adquisicin de algunas habilidades
llamadas previas a la adquisicin de la lectura y escritura (Boyd, 1979). Como un ejemplo,
podemos citar la capacidad para denominar objetos e interpretar imgenes como indicios de
adquisicin del vocabulario dentro del marco del lenguaje oral (Sinclaire, 1982).
Alrededor de los aos ochenta se pone de manifiesto el desarrollo de los estudios psicopedaggicos de los nios con algunas dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, hasta
este momento se evidenci la relacin existente entre la actividad del dibujo y el proceso
nuevo denominado lecto-escritura. Para este entonces se estudiaron las representaciones
grficas de los nios y se interpretaban tales fenmenos desde un punto de vista perceptual,
incluso la actividad grfica empez a ser objeto de estudio de la neurologa.
Hasta el da de hoy existen diferentes propuestas ampliamente difundidas para fomentar la
adquisicin de la lecto-escritura; sin embargo, es probable que la metodologa de la enseanza
ms conocida en Mxico sea el Palem (Propuesta de lectura y escritura para nios de primer
grado de primaria) creado por Margarita Lpez Palacios (1986) que se basa en los fundamentos
tericos de Ferreiro (1979, 2003). Este mtodo afirma que los nios deben pasar por cuatro momentos conceptuales de importancia: su competencia lingstica, sus capacidades cognoscitivas,

* Universidad Autnoma de Puebla.

58

Mtodo para la formacin de la lectura diseado desde las propuestas de L. S. Vygotski

la influencia familiar en relacin con la estimulacin de la


escritura y su nivel cultural. Esta propuesta se ha conocido como aproximacin constructivista, la cual propone
estudiar las propiedades del proceso de aprendizaje del
nio, frecuentemente, sin relacionarlo con los mtodos
pedaggicos que se aplican. Lo anterior conduce a una
paradoja: los maestros ensean algo y los nios aprenden
algo sin ninguna relacin aparente entre ambos procesos. Es fcil encontrar en esta paradoja la presencia de la
herencia cientfica de J. Piaget y su escuela psicolgica que
defiende la existencia de las leyes genticas del desarrollo
intelectual del nio, propias de la esencia biolgica del ser
humano. En este enfoque, el papel de la participacin del
medio social es reducido. Dicho medio solamente puede
favorecer o perjudicar el transcurso de la aparicin de las
estructuras internas que garantizan el paso del nio de
uno a otro estadio de su desarrollo, pero nunca cambiar
de manera radical este transcurso.
En la psicologa y pedagoga contemporneas existe
otra aproximacin que parte de la idea que todo el desarrollo psicolgico del nio es de origen histrico-cultural,
que consiste en la adquisicin de la cultura; es decir, de
la experiencia de la especie humana que se organiza,
se conserva y se produce no con medios biolgicos, sino
culturales: fuera de su organismo (Vygotski, 1995; Lot
man, 1997, 2000). Se considera que el nio adquiere
dicha experiencia no por algunas causas internas o biolgicas, sino por medio de interaccin cultural constante
dentro de la sociedad y junto con otros participantes. A
esta interaccin se le puede concebir como una forma
del dilogo constante en el que el nio se introduce a
partir de su nacimiento, lo cual prepara la forma de tomar conciencia acerca de su propio comportamiento por
medio de reflexin sobre el comportamiento de los dems
(Bajtin, 2000). De acuerdo con este punto de vista, la interaccin social, organizada de manera apropiada y segn
las leyes del desarrollo e interiorizacin, puede cambiar
radicalmente la cualidad de conceptos y conocimientos
que tenga el nio.
Se sabe que la actividad escolar como forma nueva de
actividad en la vida del nio implica ciertas caractersticas
59

La adquisicin del cdigo lecto-escrito


es un reto constante para el estudiante y
el docente, ya que los modelos globales
actuales asumen que este proceso se da
por mera inferencia del nio. La propuesta
en este artculo muestra una ruta consistente en: 1. Anlisis fontico oral de las
palabras, 2. Anlisis fontico con apoyo
externo, 3. Anlisis fontico con apoyo de
la accin grfica, 4. Introduccin de letras
con apoyo de la accin materializada,
5.Introduccin de la accin de escritura
de letras y 6. Lectura y escritura independiente de palabras.
Palabras clave: Vygotski, adquisicin de la
lecto-escritura, anlisis fontico, anlisis
material de las palabras.
uuuuu

The acquisition of reading and writing code


is a constant challenge for the student and
the teacher, as the current global models
assume that this process occurs by mere
inference of the child. The proposal in this
article shows a route consisting of: 1. Oral
phonetic analysis of words, 2.Phonetic
analysis with external support, 3. Phonetic analysis with graphic action support,
4. Entering letters with the support of
materialized action, 5. Introduction of the
action of writing letters and 6. Independent
reading and writing of words.

entre maestr@s

del desarrollo y de personalidad como es


la voluntad, la motivacin cognoscitiva, la
imaginacin, posibilidad de uso de signos
y smbolos como medios de la actividad
propia (Salmina y Filimonova, 2001;
Elkonin, 1980; Obujova, 1995; Davidov, 1996). La organizacin del proceso
de enseanza requiere que el profesor
tome en cuenta las nuevas formaciones
que se desarrollan en el nio producto
de las nuevas influencias originadas en el
acto escolar. Este objetivo en la enseanza concretiza el concepto de la zona del
desarrollo prximo, tan conocido entre
el mundo de psiclogos, pero tan insuficientemente aplicado en los estudios
reales de estudios psicolgicos y pedaggicos formativos.
Establecer una secuencia regular de
los procesos de la actividad escolar implica
el conocimiento de caractersticas particulares de su organizacin y transcurso que
permite consolidar el proceso de adquisicin de conceptos propios de materias
escolares como un sistema y no como
acumulacin de conocimientos dispersos
y empricos. El proceso de formacin de la
actividad escolar depende esencialmente
de la concientizacin, por parte del alumno, de las regularidades de asimilacin de
este proceso (Talzina, 1998).
La formacin de la actividad escolar
depende de la organizacin de varios
eslabones, de la articulacin de ellos y de
su concientizacin, en otras palabras, este
proceso garantiza el desarrollo del nio y
no meramente el desarrollo de la actividad
escolar (Leontiev, 1982).
Talzina (2000) comenta que el proceso de asimilacin de cualquier proceso
implica la realizacin de acciones cognos-

citivas por parte de los escolares. No existe


un conocimiento puro, sino que si alguien
quiere aprender algo, necesariamente va
a aprender a hacer algo con estos conocimientos (Eco, 2005). De esta manera, la
enseanza escolar se puede concebir como
formacin de un sistema de acciones que
el nio va a aprender a realizar con ayuda
del pedagogo.
El objeto de las acciones puede esLa organizacin tar constituido por alguna cosa material
externa o perceptiva, pero bien puede
del proceso
ser una palabra o una idea. De hecho,
de enseanza
la esencia de la enseanza escolar es que
requiere que
sta debe conllevar al nio a la posibilidad
el profesor
de operar, adems de los objetos reales,
tome en cuenta con objetos generalizados, abstractos y sislas nuevas
tematizados en materias de conocimientos especficos (Davidov, 1998, 2001). A
formaciones
diferencia de la experiencia emprica, la
que se
enseanza escolar debe llevar al nio al
desarrollan
nivel de la experiencia cultural terica.
en el nio
Precisamente sta va a ser la neoformacin
producto de
que se adquiere como resultado de la enlas nuevas
seanza en la escuela primaria. As, por
influencias
ejemplo, el nio se puede encontrar ante
originadas en el la tarea (accin) de comparar las palabras
por su longitud, lo cual no tiene ninguna
acto escolar
relacin con los objetos reales que dichas
palabras representan (Leontiev, 1982).
En los estudios experimentales recientes
se ha mostrado que este tipo de tarea
no es accesible para nios preescolares
mayores de la poblacin rural, urbana y
privada en Mxico (Solovieva, Lzaro y
Quintanar, 2006).
La enseanza escolar, de esta forma,
debe ayudar a los nios a iniciar la inter
accin con los objetos conceptuales pertinentes de las materias escolares, lo cual
se inicia con la adquisicin de la lectura.
60

Mtodo para la formacin de la lectura diseado desde las propuestas de L. S. Vygotski

prcticos por parte de la maestra con orientacin e


induccin de psiclogos y neuropsiclogos.
El proceso de formacin de lectura se llev
durante un ao de ciclo escolar regular de acuerdo
con la calendarizacin oficial de la Secretaria de Edu
cacin Pblica. Durante la aplicacin del mtodo no
se utilizaron otros procedimientos para la formacin
de lectura.

OBJETIVO DEL ESTUDIO


El objetivo concreto del presente estudio es mostrar
la posibilidad de aplicar un mtodo innovador para la
enseanza de la lectura y escritura en un grado escolar
del nivel urbano, as como identificar sus beneficios
pedaggicos y psicolgicos generales y particulares.
El mtodo es elaborado sobre la base de la teora de
la actividad en la enseanza, la teora de interiorizacin gradual de acciones, el concepto de la zona del
desarrollo prximo y la base orientadora de la accin
(Talzina, 1984, 2000; Solovieva 2004; Solovieva y
Quintanar, 2008).

MTODO DE FORMACIN
DE LECTURA
A. Consideraciones tericas
La lecto-escritura se concibe como una de las formas
esenciales de la actividad verbal que cumple con
funciones sociales, comunicativas, intelectuales y
regulativas, adems apoya la construccin del reflejo
mediatizado de la realidad. Como cualquier otra
actividad humana, el proceso de la lecto-escritura se
dirige hacia objetivos especficos y se rige por motivos
cognoscitivos y afectivos, el proceso de la lecto-escritura permite adquirir e intercambiar conocimientos
y experiencias, as mismo, este proceso se relaciona
con la posibilidad de percibir el sentido de utilizacin
del lenguaje escrito, lo cual es indispensable para el
xito de la enseanza.
Uno de los seguidores ms reconocidos de L. S.
Vygotski, Luria (1980, 1997), comenta que el pro
ceso de la lectura y la escritura constituyen no slo el
proceso de decodificacin, sino tambin la compleja
transformacin de los smbolos grficos visuales en un
sistema del lenguaje oral a travs de la articulacin,
adems de que el nio debe emplear el mismo cdigo
que ve y representarlo de forma escrita. Durante su
formacin, este proceso pasa por diferentes etapas
hasta alcanzar su automatizacin e interiorizacin.
La actividad de la lecto-escritura incluye todas
las funciones psicolgicas, las cuales se encuentran en
proceso de desarrollo en la etapa preescolar. Entre ellas
el lenguaje ocupa el lugar principal en la actividad
de la lectura y la escritura. De hecho este proceso

METODOLOGA
Sujetos
En el proceso formativo se incluyeron 25 nios escolares urbanos normales de entre 6 y 7 aos de edad,
que cursaban el primer grado de primaria en una
escuela regular en la ciudad de Puebla. Los nios no
tenan antecedentes en el manejo de alguna estrategia
para la asimilacin de la lecto-escritura y la mayora
de ellos conocan por asociacin las vocales y algunas
consonantes.
Procedimiento
El mtodo de formacin invariante de lectura se
aplic durante sesiones escolares diarias regulares
por medio de un proceso pedaggico dirigido por un
maestro regular correspondiente al primer grado de
primaria. Para cumplir con este objetivo, se realiz
la capacitacin previa de la maestra a travs de un
curso-taller terico-prctico impartido por maestros
e investigadores de la planta docente de la Maestra en
Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Puebla. La capacitacin tuvo una duracin de 100
horas inicialmente y contino durante el ciclo escolar
en un periodo de 120 horas distribuido en 10 meses.
La capacitacin incluy diversas lecturas tericas,
organizacin y verificacin de trabajos tericos y
61

entre maestr@s

constituye una de las formas de la actividad verbal


(Solovieva, Quintanar, 2008).
La organizacin del trabajo se da a partir del
mtodo de formacin de las acciones mentales por
etapas de Galperin (1976) y Talzina (1984, 2000),
de acuerdo con el cual todas las acciones intelectuales
en formacin pasan por las etapas material y materializada, perceptiva, verbal externa y verbal interna.
La lecto-escritura es una de las formas esenciales
de la actividad verbal y apoya a la construccin del reflejo mediatizado de la realidad. Como cualquier otra
actividad humana, el proceso de la lecto-escritura se
dirige hacia objetivos especficos y se rige por motivos
cognoscitivos y afectivos, el proceso de la lecto-escritura permite adquirir e intercambiar conocimientos
y experiencias, adems, este proceso se relaciona con
la posibilidad de percibir el sentido de utilizacin del
lenguaje escrito, lo cual es indispensable para el xito
de la enseanza.

2.1. Introduccin del esquema materializado de los sonidos de la palabra.


2.2. Materializacin de los sonidos de las
vocales.
2.3. Materializacin de los sonidos consonantes.
3. Anlisis fontico con apoyo de la accin
grfica:
3.1. Representacin grfica del esquema de
los sonidos de la palabra junto con la
representacin grfica de los sonidos
vocales y consonantes.
4. Introduccin de letras con apoyo de la accin
materializada:
4.1. Introduccin de letras que corresponden a los sonidos de las vocales y conso
nantes. Etapa material y perceptiva.
5. Introduccin de la accin de escritura de
letras.
6. Lectura y escritura independiente de palabras.

B. Consideraciones prcticas
En cada etapa del trabajo, el maestro debe garantizar
la motivacin, el deseo y la disposicin para trabajar
de los nios. Las ayudas se pueden dar de diferentes
maneras. Una de ellas puede ser la animacin; otra
forma de ayudar es a travs de preguntas que hace el
profesor; otro tipo de ayudas ms desplegadas pueden
consistir en mostrar ejemplos de ejecucin en tareas
similares, y se debe recordar que las ayudas dependen
de la zona de desarrollo prximo del nio: entre ms
pequea sea la ayuda ms grande es su zona de desarrollo prximo y a la inversa (Quintanar y Solovieva,
1998; Solovieva y Quintanar, 2006; Solovieva, 2004;
Solovieva y Quintanar, 2008).

D) Proceso y trabajo formativo de la lectura


RESULTADOS Y DISCUSIN
Durante la ejecucin del programa de formacin
de la lectura, se identificaron diferentes fenmenos
relacionados con el proceso de enseanza del mtodo
por parte de la maestra, y por otro lado surgen algunas
consideraciones importantes por parte de los nios.
Las mayores dificultades que destac el docente
al trabajar con el grupo, se relacionan con la poca
importancia que se le da a la transicin de la edad
preescolar a la edad escolar. Frecuentemente se cree
que esta etapa se tiene que atravesar de cualquier manera o simplemente experimentarla, adems no hay
un conocimiento claro de las actividades preponderantes para la edad escolar, lo cual impide consolidar
un nivel adecuado de desarrollo psicolgico del nio
para los estudios escolares, tales como la motivacin
cognitiva y la actividad voluntaria.

C. Etapas de formacin a travs de ejecucin


de acciones correspondientes
1. Anlisis fontico oral de las palabras del
idioma espaol.
2. Anlisis fontico con apoyo en la accin
externa:
62

Mtodo para la formacin de la lectura diseado desde las propuestas de L. S. Vygotski

organizacin del proceso de la enseanza permiti


que los nios sometidos al programa experimental
formaran el hbito lector durante el primer ao de
la escuela, con lo cual lograron leer textos cortos sin
silabeo y con una adecuada comprensin.
El proceso de la lectura se trabaj como un acto
intelectual complejo y no como un hbito aislado. La
formacin del proceso lector implic la realizacin de
una actividad que se haca cada vez ms consciente y
controlada por parte del alumno. Lo anterior se alcanz
por el hecho de establecer y llevar a la conciencia del
nio el objetivo de cada una de las tareas escolares.
Durante la formacin de la capacidad lectora la unidad
principal siempre fue la palabra completa y no una slaba aislada. Esto permite una constante ejercitacin del
significado verbal de la palabra, la correspondencia de
la palabra con el objeto y la base material de la palabra
(sonora, motora, fontica y grfica). Se puede suponer
que con la ayuda de este mtodo se logra la enseanza
no slo de la lectura, sino que tambin se adquierenconocimientos tericos iniciales de la lingstica,
tales como conocimientos de la unidad del sonido y su
diferenciacin con la letra, distincin entre sonidos vocales y consonantes, acentuados y no acentuados, largos
y cortos, etctera. De esta forma, las letras han representado unidades de un riguroso sistema establecido por el
hombre a lo largo de su desarrollo histrico. Los nios,
en trminos propuestos por Vygotski (1994), adquieren
la posibilidad de operar de manera independiente con
los medios psicolgicos propios. @

De los errores ms comunes en diferentes etapas


del trabajo formativo se describe la omisin reite
radade la base orientadora de la accin, sin la cual los
alumnos pierden fcilmente el motivo de la tarea que
hacen y tienden a generar ms fatiga y aburrimiento
que cuando la base orientadora de la accin se da. El
docente comenta que es necesario que el pedagogo, en
todos los momentos de la enseanza, proporcione una
orientacin adecuada para garantizar la realizacin
conjunta de todas las tareas escolares propuestas.
Las dificultades experimentadas por los alumnos
residen en que existe una transicin entre la edad
preescolar y la escolar que no se percibe por todos
ellos adecuadamente. La edad escolar se define por la
actividad rectora de los estudios escolares (Talzina,
2000), la cual se lleva a cabo durante el proceso de
enseanza-aprendizaje organizado socialmente. Con
estos principios el nio cambia radicalmente, con lo
que pierde su carcter inmediato y espontneo tanto
en relacin consigo mismo como con los dems. La
lnea de relaciones sociales, afectos y motivaciones,
altamente reforzadas en la edad preescolar, cede su
lugar a la formacin del aspecto operacional de la
actividad humana. En edad escolar se adquiere
gradualmente su neoformacin central: la capacidad para el aprendizaje personal independiente y la
aparicin del pensamiento terico. Este objetivo se
puede lograr slo iniciando con la exteriorizacin
de todo el proceso de la lectura y su divisin entre
dos participantes: nio y pedagogo. Dicha forma de
63

entre maestr@s

Salmina, N. G y Filimonova O. G. (2001). Diagnstico


y correccin de la actividad voluntaria en la edad preescolar y escolar menor. Mxico: Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Solovieva, Yu. (2004). El desarrollo intelectual y su evaluacin. Una perspectiva histrico-cultural. Mxico:
Universidad Autnoma de Puebla.
Solovieva, Yu. y Quintanar L. (2006). Mtodos de correccin
neuropsicolgica infantil. Una aproximacin histricocultural. Mxico: Universidad Autnoma de PueblaUniversidad Autnoma de Tlaxcala.
Solovieva, Yu. y Quintanar L. (2008). Enseanza de lectura.
Mtodo prctico para la formacin lectora. Mxico:
Trillas.
Talzina, N. F. (1984). La direccin del proceso de asimilacin
de conocimientos. Mosc, Rusia: Universidad Estatal
de Mosc.
Talzina, N. F. (1998). La educacin especial hoy. Mxico:
Instituto de investigaciones de problemas de aprendizaje A. C.
Talzina, N. F. (2000). Psicologa Pedaggica. Mxico:
Universidad Autnoma de San Luis Potos.
Vygotski, L. S. (1994). Obras escogidas. Tomo 3. Madrid,
Espaa: Visor.
Vygotski, L. S. (1995). Obras escogidas. Tomo 4. Madrid,
Espaa: Visor.

REFERENCIAS
Libros
Bajtin, M. (2000). Autor y su hroe. Hacia las bases filosficas de las ciencias humanitarias. Mosc, Rusia:
Academia.
Boyd, L. (1979). Factor Analysis of the Frostig Developmental
Test of Visual Perception. Nueva York, Estados Unidos:
University of Syracuse Press.
Davidov, V. V. (1998). Los principios de la enseanza en
la escuela del futuro. En I.I. Illiasov y V. Ya. Liaudis
(comps.). Antologa de la psicologa pedaggica y de las
edades. La Habana, Cuba: Pueblo y Educacin.
Davidov, V. V. (1996). La teora de la enseanza que conduce
al desarrollo. Mosc, Rusia: iter.
Davidov, V. V. (2001). Tipos de generalizacin en la enseanza. Mosc, Rusia: Sociedad Pedaggica de Rusia.
Eco, E. (2005). Decir casi lo mismo. Mxico: Lumen.
Elkonin, D. B. (1980). Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
Rusia: Vlados.
Ferreiro, E. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio. Mxico: Siglo XXI editores.
Ferreiro, E. (2003). Los nios piensan sobre la escritura. cd
Multimedia. Mxico: Siglo XXI Editores.
Galperin, P. Ya. (1976). Introduccin a la Psicologa. Mosc,
Rusia: Universidad Estatal de Mosc.
Gmez Palacio, M. (1986). Acerca de la propuesta de lectura y escritura para nios de primer grado. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Leontiev, A. A. (1982). La teora de la actividad verbal.
Mosc, Rusia: Universidad Estatal de Mosc.
Lotman, Yu. M.(1997). Conversaciones sobre la cultura rusa.
San Petesburgo, Rusia: Arte.
Lotman, Yu. M. (2000). Semio-esfera. San Petesburgo,
Rusia: Arte.
Luria, A. R. (1980). Fundamentos de Neurolingstica.
Barcelona, Espaa: Masson.
Luria, A. R. (1997). Conciencia y lenguaje. Mxico: Visor.
Obujova, L. F. (1995). Psicologa Infantil. Problemas, teoras, hechos. Mosc, Rusia: Trivola.

Revistas
Quintanar, L. y Solovieva, Yu. (1998). Evaluacin del desarrollo de la actividad intelectual en nios de diferente
nivel sociocultural. Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje, 6 (2), 91-10.
Sinclaire, H. (1982). Gramtica universal y adquisicin de
lenguaje: algunos problemas en torno a la investigacin
de la referencia anafrica infantil. Psichotema, 4 (2).
Solovieva, Yu., Quintanar L. y Lzaro E. (2006). Efectos
socioculturales sobre el desarrollo psicolgico y
neuropsicolgico en nios preescolares. Cuadernos
Hispanoamericanos de psicologa, 6 (1), 9-20.

64

Identidades y polticas educativas


Silvia Fuentes Amaya y Ofelia Pineda Cruz (Coordinadoras)
En Mxico, el estudio de las polticas educativas ha sido un tema abordado principalmente desde
las polticas pblicas; en aos recientes, sobre todo, desde la poltica de reforma iniciadaa finales
de la dcada de los ochenta. Sin duda, la indagacin sobre la poltica educativa continuar,
pero se tendrn que atender recaudos conceptuales y metodolgicos de diverso alcance. Este
ltimo aspecto es punto central de nuestros trabajos, es decir, explorar otras vetas de anlisis
para la investigacin de las polticas educativas.
Partimos de reconocer que las polticas son disposiciones gubernamentales que apuntan
a ordenar el escenario educativo con el fin de lograr ciertas finalidades de diseo, de implantacino evaluacin de propuestas en el marco de un juego poltico y psicosocial de gran densidad.
El desafo plasmado en esta obra colectiva es el de aproximarnos a los vericuetos de las dinmicas micropolticas y psicosociales que traspasan la resignificacin de los mandatos guber
namentales y sus impactos en los procesos identitarios que atraviesan el devenir cotidiano de
los sujetos-actores educativos.
Mxico: upn, 2010, 204 pp. isbn 978-607-413-087-4

La narrativa y la educacin en Mxico 1860-1920


Mara del Carmen Corts Rocha
En La narrativa y la educacin en Mxico 1860-1920, Carmen Corts incursionaen
la historia del proceso de produccin y consumo de la novela decimonnica, hasta
entrado el siglo xx, principalmente de inspiracin histrica acaso el subgnero
ms cultivado del no casualmente llamado siglo de la historia.
Se trata de un planteamiento original en el cual la autora analiza el efecto
del educador de la literatura en una sociedad, que si bien se caracterizaba por
contar con una mayora de poblacin analfabeta, acuda a menudo a la lectura
en voz alta, ya sea en mbitos familiares o incluso ms amplios, aquellos que en
el siglo xix haca equivalentes al gora.
El propsito central de esta obra es identificar los elementos o factores clave
que hicieron de las publicaciones escogidas y analizadas vehculos pedaggicos,
puntos de encuentro entre autores-editores y un incipiente pblico-lector.
Mxico: upn, 2011, 268 pp. isbn 978-607-413-096-6

Imaginario social: creacin de sentido


Ral E. Anzalda Arce (Coordinador)
En la ltima dcada el tema de lo imaginario ha cobrado una importancia inusitada en el
pensamiento social, porque sus anlisis escapan a los estudios convencionales e inauguran nuevas
problemticas. En este contexto, los planteamientos de Cornelius Castoriadis han alcanzado
mayor relevancia, pues se han convertido en una de las propuestas tericas ms trascenden
talesen la actualidad, por su capacidad de explicacin coherente y abarcadora de las mltiples
dimensiones de la sociedad. Es por ello que esta teora resulta particularmente enriquecedora
para el anlisis de los procesos educativos.
El presente libro rene 12 trabajos de un grupo de investigadores que introducen al lector
en el pensamiento de Castoriadis, empleando lo imaginario como punto de referencia parael
anlisis de diferentes problemticas. El texto es un intento de poner en prctica el proyecto
terico de este autor: la elucidacin, entendida como una interrogacin crtica y reflexiva sobre
los procesos psicosociales para su transformacin.
Mxico: upn, 2010, 300 pp. isbn 978-607-413-085-0

Transversales curriculares
y enseanza de lenguas
Gloria de la Garza*
degarsol@servidor.unam.mx

L a educacin se ha definido de manera muy general como la formacin integral del ser

humano. El hombre est inmerso en una multiplicidad de influencias educativas a lo largo


de toda su vida, pero se ha atribuido especialmente a la institucin escolar la misin de
organizar experiencias intencionales y sistemticas que lleven al ser humano a desarrollar
una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y valores necesarios para su adecuada
integracin a la sociedad a la que pertenece. Sin embargo, en el actual contexto de la globalizacin, se ha ido cuestionando cada vez con ms fuerza la capacidad de la escuela para
cumplir cabalmente este encargo, especialmente porque parece estar quedando muy a la
zaga del acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
La funcin de la escuela como proveedora de conocimiento resulta casi superada por
la velocidad con que se genera y distribuye la informacin, gracias a los nuevos medios y
recursos de comunicacin, sobre todo los cibernticos. Se plantea entonces que la educacin
formal, es decir, escolarizada, debe enfocarse en proporcionar al estudiante herramientas para
volverlo ms autnomo en la bsqueda y el manejo de la informacin disponible, ayudarle
a lograr habilidades para aprender a aprender. Con base en este planteamiento se han ido
desarrollando diversos enfoques y propuestas pedaggicas que por limitaciones de tiempo y
espacio no podremos detallar ahora. La demanda de la sociedad a la escuela va incluso ms
all: el joven en las aulas debe tambin aprender a ser, o sea, debe construirse un sistema de
valores acorde con las necesidades actuales de su sociedad.

* Licenciada en Pedagoga por la unam. Maestra en Enseanza Superior por la Universidad La Salle.

66

Transversales curriculares y enseanza de lenguas

Definamos por ahora el concepto valor, de manera


muy general, como la cualidad de las cosas por las que se
reconocen como deseables, atractivas, buenas (Plascencia,
1997). Un poco ms adelante intentaremos afinar esta defi
nicin. La asimilacin de valores es parte del procesode
socializacin al que est sujeto cualquier ser humano, no
es exclusivo, por supuesto, de la escuela. El nio aprende
valores de sus padres, de otros adultos con los que con
vive, de sus coetneos, de los medios de comunicacin de
masas, en un proceso sumamente dinmico en que se van
agregando, suprimiendo y sustituyendo continuamente
otros valores durante toda la existencia. Cmo puede
intervenir la escuela en este proceso?
Es evidente que los docentes, aun de manera inconsciente, son modelos de valores para los educandos a travs
de su discurso y sus actitudes en la relacin pedaggica.
Tambin es claro que el sistema de organizacin y funcionamiento de la institucin escolar lleva implcitos una
serie de valores. Sin embargo, los vertiginosos cambios
que experimenta el mundo contemporneo en las esferas
sociolgica, epistemolgica y axiolgica, requieren la construccin de una nueva tica, un marco de referencia en
que se vayan incorporando las aportaciones del desarrollo
cientfico y tecnolgico, as como las transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales que est viviendo
actualmente la humanidad. De esto deriva la exigencia
de que la escuela contribuya de manera intencional y
sistemtica a inculcar valores en los alumnos.
Existen tres grandes estrategias (Latap, 1998) sobre
la enseanza de valores en la escuela:
1. Disear con los valores un programa paralelo al
currculo.
2. Insertar los valores en alguna materia o asignatura
concreta.
3. Permear los valores en todo el currculo (explcito, oculto y vivido), incluyendo el ambiente y
la organizacin escolar.
A esta ltima estrategia corresponde precisamente el tema
que nos ocupa: la transversalidad curricular.
67

Los transversales curriculares son un


conjunto de valores implcitamente consensuados por los miembros de una
comunidad, complementarios a los contenidos curriculares, para que los mensajes escolares incluyan una dimensin
actitudinal que promueva un determinado
comportamiento tico en el educando.
Considerando esto, la educacin lingstica aparece como un espacio idneo para
los temas transversales del mundialismo
pacifista. La estrategia metodolgica que
delinearemos brevemente para trabajar
en clase de idiomas, parte del modelo de
formacin de valores propuesto por Raths,
Harmin y Simon, ampliado despus por
Howe y Howe.
Palabras clave: transversalidad curricular,
formacin integral, valores, enseanza
lingstica, educacin intercultural, mun
dialismo pacifista, intersubjetividad, sistemas ticos, contrastividad.
uuuuu

Cross-curriculars are a set of values


implicitly agreed upon by members of a
community and complementary to the
curriculum, so that school messages
may include an attitudinal dimension to
promote a particular ethical behavior in
students. Given this, linguistic education
appears as an ideal space for the crosscutting themes of worldwide peacemaking. The strategy that will be briefly
outlined to work them on a language class
stands from the value formation model
proposedby Raths, Harmin and Simon,
expanded later by Howe and Howe.

entre maestr@s

La palabra transversal significa que cruza de un lado a otro. Desde esta perspectiva, se concibe la
formacin en valores como difundida a lo largo de todas las reas curriculares. Los temas transversales
no son contenidos disciplinares, aunque se presenten asociados a ellos, y son multidimensionales en
cuanto deben considerar todos los aspectos de la integralidad humana (afectividad, sentimientos,
creatividad) y la problemtica social en sus vertientes econmica, cultural, poltica y ambiental.
Los transversales curriculares son un conjunto de valores Implcitamente consensuados y aceptados
por los miembros de una comunidad, que se complementan con los contenidos o reas curriculares
para que el sentido de los mensajes escolares incluya una dimensin actitudinal que promueva un
determinado comportamiento tico en el educando.
Los rasgos esenciales de los transversales curriculares son los siguientes (Rodrguez, 1995, pp. 17-19):
1. Dimensin humanstica, pues cumplen una funcin tico-moral complementaria a la formacin cientfico-tcnica.
2. Dimensin histrica, porque responden a situaciones socialmente problemticas
3. Intencional, le dan un sentido y finalidad a los contenidos de aprendizaje, proporcionan un
marco dentro del cual relacionar y transferir los conocimientos.
4. Carcter sistemtico, no fragmentado, ya que los valores no se presentan aislados sino que
se organizan en un sistema incorporado a la educacin total del sujeto.
5. Proyectan un modelo tico, que ayuda a definir la identidad del centro escolar.
6. Tienden a la transformacin del medio, dado que impulsan la relacin de la escuela con
el entorno, para mejorar la situacin personal y ambiental.
7. Presentes en el conjunto del proceso educativo, lo cual implica que deben mantener coherencia con el currculum escolar en cuanto a objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin
y recursos adecuados para trabajarlos como temas de aprendizaje.
8. Dinmicos y flexibles, es decir, abiertos a una continua incorporacin de nuevas enseanzas.
Cules son los temas transversales que aparecen como imperativos para este nuevo milenio? La actual
sociedad informatizada ha logrado romper barreras territoriales, al poner en contacto a personas
e instituciones de naciones apartadas, no slo por la distancia fsica, sino por la diversidad de sus
cosmovisiones. Esto ha favorecido intercambios muy productivos en algunos casos, pero tambin
ha detonado serios conflictos en otros. No es de extraar, entonces, que un concepto eje de la transversalidad curricular sea el mundialismo pacifista.
Educar para la paz implica alcanzar una triple armona (Rodrguez, 1995, p. 33) que requiere
esfuerzos educativos en varios mbitos:
Personal

Social

Educacin moral

Educacin vial

Educacin sexual

Educacin del consumidor

Educacin para la salud

Educacin intercultural

Ambiental
Educacin ambiental

68

Transversales curriculares y enseanza de lenguas

El logro de esta triple armona requiere que se promuevan en el educando una serie de compromisos, hbitos y actitudes que se sintetizan en los siguientes temas transversales (Rodrguez, 1995,
pp. 27-32):
Plano epistemolgico

Plano sociolgico

Inters crtico del conocimiento.


Dilogo y consenso como
herramienta de investigacin.
Discurso como va argumental
en la bsqueda de la tica
y la moral cvica.
Verdad de la interpretacin.
Ciencia como un esquema
conceptual aceptado por
una comunidad cientfica.

Equidad (de gnero, de razas,


de culturas, de grupos sociales).
Respeto y mejora del entorno
ambiental.
Desarrollo de la afectividad
y mejora de las relaciones
interpersonales.
Democracia participativa.
Tolerancia (religiosa, ideolgica,
etctera).
Revaloracin del arte como saber.

Plano axiolgico







Desarrollo integral de la persona.


Dignidad humana.
Libertad.
Responsabilidad hacia el otro.
Solidaridad.
Respeto mutuo.
Principio de comunicacin.
Desobediencia civil y objecin
de conciencia.

El siglo xxi se proyecta hacia una sociedad multitnica y multicultural, lo que har necesario un
universalismo tico basado en la apertura al dilogo y la aceptacin fraterna de las diversidades.
Los crecientes contactos entre pueblos y culturas distintas, aunque constituyen un vital enriquecimiento, son potencialmente problemticos, porque implican una tensin entre el relativismo
cultural y el planteamiento de valores comunes a toda la humanidad que trasciendan las diferencias
entre sociedades particulares.
Considerando esto, la educacin lingstica aparece como un espacio idneo para los temas
curriculares del mundialismo pacifista. Una lengua es un vehculo de comunicacin, una va de
acercamiento a otra cultura y, por lo tanto, un campo de cultivo adecuado a la promocin de valores
tendientes a una convivencia armnica entre pueblos distintos.
Afinemos el concepto de valor presentado al principio de este ensayo, retomando la definicin
de Medardo Plascencia:
[] el valor hace referencia a una cualidad de un ser, una persona o de una accin que se considera
buena, conveniente y preferible, que se establece de forma objetiva de sujeto a sujeto; es un asunto
de intersubjetividad, que se da en una relacin entre sujetos que tratan de entenderse, obviamente, mediante un lenguaje y un dilogo por el que se objetivan las cosas para ser comprendidas por los sujetos
que se encuentran en interaccin. En cierto sentido, el valor tiene una existencia de carcter social y
comunicativo (Plascencia, 1997, p. 17).

Esta definicin resulta especialmente adecuada a la educacin lingstica, cuya finalidad es el desarrollo de la competencia comunicativa en la propia lengua y en idiomas extranjeros. Sin embargo,
esta competencia no depende nicamente del conocimiento de la lengua como un sistema abstracto, sino de la comprensin de su uso concreto en una determinada comunidad para expresarse e
interactuar dentro de un orden cultural y social especfico. Hablar un idioma extranjero no es una
69

entre maestr@s

condicin suficiente para entender completamente a otro pueblo, pero es el punto de partida para
un acercamiento tendiente a la mutua comprensin y es, asimismo, el estmulo para una reflexin
crtica sobre la propia cultura.
La existencia de valores es inherente a la condicin humana. El comportamiento personal y
social se orienta de acuerdo con los intereses y preferencias propias de un grupo. Toda accin humana implica una eleccin en que cada sujeto decide lo que quiere hacer, con base en lo que reconoce
valioso para l o su comunidad. La finalidad de los transversales curriculares es llevar al educando a
una toma de conciencia de los hbitos, creencias y sentimientos que estn en la base de las propias
acciones y en la conducta de otros individuos que pertenecen a una misma sociedad.
El aprendizaje de una lengua extranjera nos enfrenta necesariamente a la cosmovisin de otro
pueblo y, por ello, resulta una situacin propicia para examinar el sistema de valores de la propia
cultura.
Los valores se organizan en un orden provisional relativo a un contexto histrico y social determinado. La jerarquizacin de esos valores origina diferentes sistemas ticos y distintas escalas valorativas
personales.
Toda concepcin de la vida postula la preeminencia de un valor sobre los dems, una
opcin fundamental que determina las decisiones y la actuacin de individuos y colectividades
(Martnez,2000, p. 77).
Larroyo (1981, p. 76) identifica las siguientes clases de valores:
Valores
Ncleo

Vitales
Salud

Hednicos y
eudemnicos
Placer y

Econmicos
Utilidad

Cientficos
Verdad

Morales
Bondad

Estticos
Belleza

felicidad
Ejemplos Vigor
Euforia

Alegra
Solaz

Potencia Deleite

Erticos
Amor

Religiosos
Santidad

Fileticidad
Valor de uso
Valor

Exactitud
Veracidad Gracia
Aproximacin Templanza Elegancia

Voluptuo
sidad

Beatitud
Piedad

de cambio

Probabilidad

Connubialidad

Bienaventuranza

Valenta
Justicia

Majestad
Irona

Maternidad
Paternidad
Fraternidad

El estudio profundo de un idioma implica tambin realizar un anlisis contrastativo de los sistemas
ticos de la cultura nativa y la extranjera, descubrir el valor preeminente en cada uno y la forma en
que se ordenan y jerarquizan los dems en torno a l. Requiere asimismo juzgar en qu medida las
prcticas personales y sociales se ajustan a los valores que se proclaman. Esta reflexin puede ayudar a
personas de culturas distintas a lograr la comunicacin y la accin comunitaria en favor del desarrollo
de la humanidad en su conjunto dentro de un marco de paz.
La estrategia metodolgica que delinearemos brevemente para trabajar con temas transversales se
basa en el modelo de formacin de valores propuesto por Raths, Harmin y Simon, ampliado despus
por Howe y Howe. Este modelo tiene tres componentes (Rodrguez, 1995, pp. 27 y 38):
70

Transversales curriculares y enseanza de lenguas

Seleccin

Apreciacin

Actuacin

Elegir libremente un valor entre

Estimar el valor porque proporciona

Poner en prctica la realizacin

varias alternativas, despus

tanta satisfaccin como para com-

de ese valor de manera repetida

de sopesar las consecuencias de

partirlo y afirmarlo pblicamente.

y constante.

cada una.

Retomar este modelo para incluir temas curriculares en la enseanza de lenguas extranjeras se concreta en los siguientes lineamientos:
1. En cuanto al componente de seleccin:
Escoger o preparar materiales de enseanza en los que se ponga de manifiesto algn valor o tema curricular concreto. Pueden ser textos periodsticos, literarios o acadmicos,
segmentos de cine, televisin o programas radiofnicos, canciones, publicidad, obras
de arte.
La eleccin de los materiales debe obedecer a una graduacin de dificultad.
En un nivel bsico conviene ofrecer a los alumnos ejemplos de situaciones de la cotidianidad personal: los papeles, derechos y obligaciones de los gneros en la pareja yla
familia; el trato a los nios y los ancianos; las relaciones de jerarqua en el trabajo, las
actitudes frente a las figuras de autoridad; los hbitos de higiene; las manifestaciones
de afecto entre parientes y amigos; las formas de cooperacin en el trabajo y la comu
nidad; el sentido de ciertos usos, costumbres y tradiciones, entre otros.
En los niveles intermedio y avanzado, se debe facilitar a los alumnos documentos donde
se expongan y discutan problemas y asuntos sociales, tales como discriminacin, violencia, salud pblica, ecologa, democracia, etctera. Los alumnos debern analizar
cmoson tratados estos temas en esa cultura, qu soluciones han probado para ellos,
qu argumentos se manejan al respecto.
Por supuesto que el trabajo con estos materiales debe estar estrechamente ligado al estudio
de las formas lingsticas y paralingsticas con que se expresan y comunican estos valores.
Resulta muy interesante, por ejemplo, analizar las equivalencias de proverbios, refranes
y dichos populares entre los dos idiomas, tambin es especialmente ilustrativo lo que es
intraducible de una lengua a otra. Ambos ejercicios ayudan a mostrar a los alumnos algo
de lo que es comn y diferente entre ambas cosmovisiones.
La revisin de estos materiales debe hacerse despus de que los estudiantes hayan reflexionado y comentado sobre cmo se concretan esos temas curriculares, en su propia cultura,
as como su visin personal de los mismos.
Tambin deben meditar y exponer los estereotipos y preconceptos que tienen sobre el manejo
de esos valores por parte del pueblo extranjero. Esta preparacin previa es indispensable
para abordar crticamente los temas curriculares, a fin de alcanzar cierta comprensin
del otro.
71

entre maestr@s

Los docentes deben considerar los siguientes criterios al elegir y preparar los materiales
para el trabajo con temas curriculares (Bauer, 2002):
a) Representatividad del valor o tema curricular en el sistema tico de la cultura donde se
habla la lengua estudiada. Se debe considerar qu tan determinante es en la identidad
de ese pueblo.
b) Relevancia del tema curricular para nuestros estudiantes, debido a la frecuencia con
que puede presentarse en los encuentros con ese pueblo en particular y el potencial
de conflicto que puede generar si no se maneja adecuadamente.
c) Factibilidad de su empleo didctico: debe relacionarse congruentemente con el estudio del
funcionamiento de la lengua extranjera y prestarse para actividades en clase. Asimismo, no
debe ser un tema tan delicado que produzca incomodidad, irritacin o enfrentamientos
entre los estudiantes. El tacto por parte del docente es vital en este terreno.
2. En cuanto al componente de apreciacin:
Guiar al alumno para que analice contrastativamente la forma cmo se manifiesta un determinado tema curricular en la propia cultura y en la extranjera. Invitar a los alumnos a tratar de
inferir las razones y consecuencias de que ocupe un determinado lugar en la jerarqua de valores
para cada sociedad. El docente debe cumplir la funcin de orientador en esta tarea. Este
anlisis puede hacerse en actividades como debates, exposiciones orales, composiciones.
Desarrollar en el estudiante la habilidad para explicar sus valores personales y los de su propia
cultura, mediante un empleo adecuado del lenguaje verbal y no verbal, y con base en un
manejo preciso de informacin, recabada cuidadosamente de distintas fuentes.
3. En cuanto al componente de actuacin:
Organizar situaciones de interaccin simulada en las que aparezca el tema curricular considerado, por ejemplo, juegos de roles, sociodrama, psicodrama, etctera, en las cuales el docente
puede sealar las fallas y aciertos en el uso del lenguaje verbal, las actitudes y estrategias
metacomunicativas empleadas por los participantes para entenderse y lograr el propsito
por el cual se comunican.
Presentar a los alumnos situaciones de comunicacin problemticas por la presencia de un
determinado tema curricular, a fin de que sugieran hiptesis sobre el desarrollo ulterior de
las mismas, o bien, que propongan formas adecuadas que reduzcan las posibilidades de una
falla o la corrijan si ocurre durante la interaccin entre los hablantes.
Insertar los transversales curriculares en la enseanza de idiomas, requiere una preparacin especial del
profesor, tanto en el mbito profesional como en el personal. Antes seal que el docente debe formarse
y mantenerse continuamente actualizado en las siguientes competencias (Garza, 2000, pp. 8-12):
Disciplinaria e interdisciplinaria: conocimientos y habilidades sobre los contenidos que ensea
y reas afines.
Didctico-pedaggica: aplicacin de propuestas terico-prcticas e innovaciones en el campo
de la educacin.
Tecnolgica e instrumental: manejo eficiente de herramientas tecnolgicas.
72

Transversales curriculares y enseanza de lenguas

Cultural: conocimientos generales, intereses estticos y habilidades de comunicacin oral y


escrita.
Desarrollo humano: autoconocimiento para el mejoramiento personal.
Investigativa: preparacin metodolgica para realizar un estudio sistemtico de su propia prctica docente, a fin de generar y compartir informacin con otros colegas sobre su rea de especialidad.
Para el trabajo exitoso con los temas transversales en todas las reas de conocimiento, pero especialmente en la educacin lingstica, agregara a las anteriores, dos competencias ms:
Intercultural: capacidad de construir productivamente el espacio compartido que posibilita
el dilogo entre las personas de diferentes culturas a travs de la apertura, la empata y la
tolerancia (A. H., 2000, pp. 231-232).
Xenolgica: reflexin e investigacin terica sobre lo que se percibe como extrao en otros
(individuos, grupos, comunidades, naciones, etctera) con un enfoque interdisciplinario e
intercultural, para abordar los problemas del entendimiento entre culturas.
Los transversales curriculares, como contenidos preparados intencional y sistemticamente para la
educacin en valores, tienen la finalidad de encaminar a los seres humanos de todas las regiones de
la Tierra hacia una coexistencia e interrelacin pacfica. La apuesta en la enseanza de lenguas al in
cluirlos, es contribuir a que habitantes del mundo entero encuentren la unidad en la diversidad, a travs
de intercambios enriquecedores basados en la comprensin mutua de sus culturas. @
REFERENCIAS
Libros
A. H. (2000). En Metzler Lexikon. Kultur der Gegenwart (trad. Alejandro Mndez Graf ) (pp. 231-232).
Alemania.
Bauer, U. (2002). Apuntes del curso de actualizacin docente: Xenologa, introduccin a un concepto clave de
la actual discusin. Mxico: unam.
Garza, G. de la (2000). La misin del maestro en los umbrales del nuevo siglo: breve reflexin sobre las funciones docentes. En Caminos abiertos, 8-12, enero-febrero. Mxico: upn 095.
Larroyo, F. (1981). Introduccin a la filosofa de la cultura (4 ed.). Mxico: Porra.
Martnez Huerta, M. (2000). La llamada de los valores. En tica con los clsicos (p. 77). Mxico: Plaza y
Valds.
Rodrguez Rojo, M. (1995). Qu son los temas transversales. En La educacin para la paz y el interculturalismo
(pp. 17 -19). Barcelona, Espaa: Oikos-Tau.

Revistas
Latap Sarre, P. (1998). Formacin en valores y educacin. Filantropa (7), abril-junio. Mxico.
Plascencia, M. (1997). El hombre se educa en los valores o se educa en las acciones? Revista Didac Otoo.
Mxico: Universidad Iberoamericana.
73

Encuentario

Lenguaje del alma


Mara Guadalupe Correa Soto*
cosolu2004@yahoo.com.mx

A DNDE LOS BESOS


En dnde los besos
furtivos, fugaces, etreos, inquietos,
dnde se cobijan cuando estn desiertos,
se buscan sedientos, hambrientos,
perdidos
y en un breve instante descargan
inciertos
el roco latente
que invade por dentro.
Tras vidas bocas de pasin aguarda?,
o en un cuerpo quieto que el placer
detiene
y que en ese roce de humedad intensa
encuentra el sosiego tras la larga
espera.
Cmo se transmite el sentir callado,
cmo identifican que se estn hablando,
cmo reconocen el latir profundo,
de las olas recias
sin decir palabras.
Es en ese eclipse ligero y discreto?,
donde el aire envuelve el fervor que
oscila
y al cruzar miradas y tocar sus manos
la piel se despierta y el alma se enciende.

* Docente de la upn Unidad 094 Centro y de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.


74

En el alma inerte, la boca palpita,


atrapa los sueos y los acaricia,
roza la corteza de esos labios frescos
que encuentran sosiego en instante
etreo.
Y en ese remanso de agua transparente
tan clida, fra, tan tibia, tan tenue
grcil y sublime,
las bocas se inventan
uniendo su arrojo,
vaciando torrentes,
y luego reposan
y siguen latiendo.

SOSIEGO
Por las tardes, esta ventana inerte
refleja el inicio de una fiesta nocturna, de pjaros negros
que traviesos retozan en las cpulas de los rboles
cual si desencadenaran pasiones intensas,
hablan entre ellos, cantan, se llaman,
se gritan, se tocan,
vuelan inquietos en bsqueda ruidosa
y finalmente
encuentran sosiego, descansan tranquilos, recogen instantes
de sueos felices. @

75

El examen de matemticas
Eduardo Bretn*
bretonmeji@yahoo.com.mx

L a voz del profesor Fausto Jimnez sentenci:

Les advierto. Al primero que sorprenda copiando le retiro el examen.


Fausto Jimnez era un viejo taciturno la mayor parte del tiempo, pero si algo le molestaba
era que alguien copiara en el examen, entonces su carcter sufra una transformacin total, se
volva iracundo y violento. De cualquier modo ese da iba con la intencin de resolverlo solo,
sin la ayuda de Jos Luis y Vctor; haba estudiado para eso, ya era justo que lo intentara.
Al tomar las hojas las revis con calma, respir profundo, verifiqu la calidad de la punta
de mi lpiz, goma y sacapuntas estaban tambin ah. Observ el primer ejercicio y me qued
mudo de miedo. Factorice completamente 2(X + y)(w z) 2 + 8 (X + y ) 2(W z) Qu locura!
En ese momento comenc a sudar y a rascarme la cabeza, intent recordar la forma de solucionarlo, pero fue intil, nunca supe cmo se resolva, de hecho, el da anterior el examen
fue el pretexto perfecto para no acompaar a mi padre a trabajar en la tienda. Busqu una
estrategia mejor:
Vctor, psame la uno.
Esprate. No voltees, que no ves que Fausto viene.
Era imposible copiar del examen de Jos Luis ya que nuestras butacas quedaron separadas.
El tiempo corra su marcha y mis hojas estaban an en blanco. De pronto, escuch:
Ora, gey, rpido. Ya resolv los primeros cinco. Discreto, no seas ....
Con movimientos torpes transcrib: 2(x + y) (w z)2 + 8 (x + y) 2 (w z) = 2 (x + y)
(w z)...
* Profesor de ingls en escuela secundaria del Distrito Federal, pasante en la Maestra en Educacin Bsica de la upn.

76

Vctor retir sbitamente el examen al sentir que el


profesor Jimnez se acercaba. El viejo se detuvo detrs
de m. Lo nico que pens fue llenar las hojas con una
serie de garabatos sin sentido para evitar que el maestro
sospechara.
Me resign a reprobar el bimestre, al fin y al cabo ya
estaba acostumbrado. Dieciocho minutos estuvo mi maestro cerca de mi lugar, tiempo suficiente para fastidiarme.
Al ver el reloj, verifiqu que en cuatro minutos terminara
todo. Este hubiera sido un examen como todos si no
hubiera recorrido al grupo con la mirada y detenerla en
Estela. Estaba sentada frente a m. Era la nia ms hermosa
de toda la escuela. Todos estbamos enamorados de ella.
No sinti mi mirada, estaba muy ocupada escribiendo.
Levant la vista al mismo tiempo que yo baj la ma,
cuando volvi al examen regres la vista hacia ella. No
pude creer lo que vea! Se estaba levantando la falda con
ambas manos, tena escrito el acorden en las piernas,
mucho ms arriba de las rodillas. Lo que experiment en
ese momento es inefable. A cada momento sus dedos se
deslizaban cada vez ms hacia su vientre. Lo que vi result
poco en comparacin a lo que imagin. Fueron los dos
minutos ms largos y angustiosos de mi vida. Al sonar
el timbre baj su falda, se levant a entregar sus hojas y
sali. Yo me qued ensimismado, reaccion al
escuchar al profesor Fausto:
Ramiro, como siempre, t al ltimo.
Entrega tu examen que no tengo toda la
maana para esperarte.
Naturalmente, en el examen, mi califi
cacin fue cero. Vctor y Jos Luis hicieron
escarnio de mi torpeza. Mi madre me oblig
a trabajar el fin de semana. Para todos, ese
da fracas como estudiante;
pero para m, fue el
mejorde todos los ex
menes de mis aos en
secundaria.@

77

Hojas de papel que vuelan

Entre rutas e imgenes


La abduccin creativa y la construccin
de textos con sentido
Franklin Jhonatan Barreto Ordez*
motiloes@yahoo.es

LA CONSTRUCCIN DE NUEVOS HORIZONTES DE PENSAMIENTO

E l pensamiento creativo, espacio inquieto y progresivo donde brota inagotablemente la

gnesis de lo novedoso, es producto de la interaccin constante entre pensamiento y lenguaje.


Segn Peirce (1987, p. 9), siempre que pensamos tenemos presente en la conciencia algn
sentimiento, imagen, concepcin u otra representacin que sirve como signo [] Entonces,
cuando pensamos, nosotros mismos tales como somos en ese momento, aparecemos como
signo. Esta organizacin de las imgenes que recorren nuestra mente representa el origen
de todo proceso lgico que se inicia con la organizacin de horizontes entretejidos por un
sentido y que hacen posible que el ser humano se comprenda a s mismo y comprenda todo
aquello que lo rodea.
Esta construccin de imaginarios est determinada por el entorno y se concibe en dimensiones de interactividad, donde la creatividad surge de un proceso de pensamiento que se
origina desde el mismo ejercicio reflexivo del sujeto en relacin con el contexto y la cultura.
En consecuencia, el pensamiento creativo se concibe como una actividad cognitiva con la
cual se procura visualizar posibilidades de acercamiento e interpretacin de los enigmas que
se hallan ocultos en la realidad observable. Pero debemos saber que la formulacin de hip
tesis no se puede fundamentar en el desarrollo de epifanas que iluminen fugazmente las ideas
preconcebidas; el objetivo es construir una secuencia de pensamiento lgico que se edifique
a partir de un andamiaje significativo y cargado de sentido.

Docente en la Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.

78

Entre rutas e imgenes. La abduccin creativa y la construccin de textos con sentido

Apoyados en los postulados de Peirce, diremos que


con la abduccin se busca brindar un sentido cognitivo al
aprendizaje que potencie en el estudiante un desarrollo
mental, gracias a las asociaciones que propician el lenguaje y los procesos de pensamiento. El juego de conjeturas
que invita a descubrir los misterios ocultos en un texto, se
plantea as como un ejercicio dinmico de pensamiento
que tiene como finalidad la formulacin de una nueva
idea acerca del mismo.
LA ABDUCCIN: CUANDO LA MISMA
REALIDAD ES OBSERVADA CON OTROS OJOS
La abduccin es un mtodo para formar una prediccin
general sin ninguna seguridad de que tendr xito (Peirce,
1987). En este sentido, la abduccin creativa posibilita una
apertura narrativa que es agradecida por el lector, ya que
lo invita a crear y recrear la historia; por consiguiente, la
ltima palabra no est dicha y lo que entra en juego es
una serie de interpretaciones valiosas que se configuran
en una lectura polifnica del texto. De ah la pertinencia
del mtodo abductivo en las aulas de clase para potenciar
procesos de pensamiento en los estudiantes, as como el
despliegue de la creatividad de los mismos, empleada en
la construccin de textos cargados de sentido.
En esta perspectiva, la abduccin creativa es una
herramienta fundamental para trabajar los textos literarios
en el aula de clase, al brindarle al estudiante la posibilidad
de sumergirse en los espejos infinitos de la interpretacin,
as como de construir mundos posibles donde libere
laimaginacin y estimule el proceso creativo. Adems, le
permite vislumbrar las mltiples miradas que pueden estar
contenidas en un texto, sobrevolando las dimensiones del
horizonte literario, en bsqueda de un hecho novedoso
y significativo.
El paso arriesgado y audaz propuesto por el mtodo
abductivo dinamiza el ritmo de la clase de lengua castellana y permite al estudiante conocer y comprender la
forma como opera su pensamiento a la hora de solucionar
problemas. Este ejercicio cognitivo se ve enriquecido
porprocesos de pensamiento (comparar, establecer rela
ciones, deducir, inferir, abducir, generar y comprobar
79

Este texto presenta la sntesis sobre una


propuesta didctica para la enseanzade la lengua y la literatura producto
de la lnea de investigacin sobre la
enseabilidad de la lengua y la literatura,
basada en procesos de pensamiento y en
los preceptos de la abduccin creativa que
en palabras de Barrena (2008) se entiende como un concepto o una conclusin
novedosa contenida en la realidad obser
vable a la espera de ser descubierta.
Apoyados en esta idea, exploramos otra
alternativa de tipo pedaggico y didctico
en la que se abordan los procesos relacionados con la produccin de textos con
sentido a partir de la lectura de cuentos
policiacos y libros-lbum.
Palabras clave: prctica pedaggica in
vestigativa, enseanza de la lengua y
la literatura, procesos de pensamiento,
competencia comunicativa, abduccin
creativa, libro-lbum, cuento policiaco,
pensamiento creativo.
uuuuu

This paper presents the synthesis of a


didactic proposal for teaching of language and literature, that is a product of
the research line on teachability of language and literature, based on thinking
processes and the precepts of Creative
Abduction which, in the words of Ba
rrena (2008), is understood as a concept
or a novel conclusion contained in the
observable reality waiting to be disco
vered. Supported on this idea, we explore
another pedagogical and didactic alternative in which the processes related to
the production of meaningful texts are
addressed from the reading of detective
stories and album-books.

entre maestr@s

hiptesis) a partir de los cuales la abduccin creativa


apuesta por la formacin de sujetos que se autorregulen, que sean reflexivos, crticos y propositivos,
capaces de construir un discurso autnomo cargado
de sentido y significado; a su vez, un discurso orientado hacia una nueva lectura de la realidad donde an
existen cosas que esperan ser descubiertas.

castellana. Entre las particularidades que presenta la


aplicacin del mtodo abductivo cabe mencionar el
uso exclusivo de textos enigmticos; es decir, relatos
que inviten a esclarecer un misterio, aunque, desde
diversas pticas, el libro-lbum y el cuento policiaco
encajan perfectamente en esta descripcin, debido
al desafo que le plantean al lector a partir de una
narrativa (visual-textual) que necesariamente requiere
de la ausencia de algunos aspectos para desentraar
el sentido del texto.
Si se quiere que el relato funcione como artilugio
significativo, inevitablemente los elementos no dichos
y los espacios en blanco debern ser asumidos desde
una perspectiva interpretativa que facilite la relacin
de los hechos, al tiempo que surge un hilo conductor
propicio para la construccin de sentido, que enlaza
las escenas en una armona lgica donde la abduccin creativa aflora en funcin de una nueva lectura
e interpretacin del enigma.

LA ABDUCCIN CREATIVA
Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA
CASTELLANA
En la escuela de hoy el pensamiento se ha estancado
y por tanto los procesos reflexivos y crticos se distancian cada vez ms del mbito escolar. Este estancamiento es producto de las prcticas pedaggicas
descontextualizadas que se interesan ms por formar
estudiantes desde un enfoque gramtico-descriptivo
que desde una perspectiva comunicativa. Como una
forma desuperar esta dificultad, los nuevos maestros
recurrimos a los postulados de la didctica de la lite
ratura, y a una enseanza basada en procesos de pensamiento que permitan abordar el acto pedaggico
de manera ms significativa y constructiva.
Visto as, la abduccin creativa surge entonces
como estrategia que traza el rumbo hacia la comunin
del pensamiento, la creatividad y el desarrollo de la
competencia comunicativa, obedeciendo al objetivo
que brinda sentido a la prctica pedaggica: orga
nizar y aplicar una propuesta didctica y pedaggica
basada en la abduccin, que posibilite el desarrollo
y el fortalecimiento del pensamiento y de la compe
tencia comunicativa respecto al discurso escrito
(construccin de textos narrativos con sentido) en
los estudiantes de 6E de la iense.1
Ante este panorama cabe preguntarnos cmo
se trabaja la abduccin creativa en la clase de lengua

EL LIBRO-LBUM
Y LAS DIMENSIONES DE LA IMAGEN
En el libro-lbum, segn K. Marantz (1999, 9,
p.10), las imgenes se convierten simblicamente
en la voz que comunica algunas de las propiedades
especiales del significado que con frecuencia no
puede hacer el lenguaje. De esta manera, la imagen
facilita el establecimiento del marco de relaciones de
la historia, con lo cual es posible la vulneracin de la
linealidad del discurso; de modo simultneo, contiene informacin no discursiva. Desde esta ptica, el
libro-lbum ofrece al lector una multitud de detalles
que lo invitan a explorar las imgenes en bsquedade
nexos mediante los cuales acceda a la construccin
de nuevos significados a
partir de las predicciones
que surgen tras la lectura
de cada pgina.
En el desafo interpretativo que plantea este
tipo de lectura, la imagen

Institucin Educativa Normal Superior de Envigado iense. En


esta institucin adelant mi prctica pedaggica asesorada por
la profesora Mara Edilma Gmez Gmez. El curso de Prctica
Pedaggica, as como el de Trabajo de Grado, tuvieron una
duracin de un ao (2009-2010).

80

Entre rutas e imgenes. La abduccin creativa y la construccin de textos con sentido

adquiere un valor esencial debido a la serie de artificios


expresivos que su destinatario deber actualizar para
extraer la informacin semntica en ella contenida
(Santos Zunzunegui, 2007). La construccin de un
andamiaje significativo slo es posible mediante la
lectura interpretativa que ilumine el descubrimiento
de pistas y vestigios en los rincones del texto.

pocos estudiantes que manifiestan habilidades en


la escritura nunca son reconocidos como tales; por
ende, sus capacidades tienden a perderse en el olvido
y la indiferencia. Para ello, la abduccin creativa en
el aula, en razn de que el desarrollo de la misma
contrarresta este aspecto que limita la expresin del
pensamiento. En coherencia, la aplicacin de esta
propuesta didctica busca fortalecer y potenciar en
los estudiantes la competencia comunicativa respecto
al discurso escrito; es decir, hacer de la clase de lengua
castellana un espacio propicio para reflexionar sobre
la escritura, donde se favorezca la construccin de
textos narrativos cargados de sentido.
Debe quedar claro que el desarrollo de esta pro
puesta didctica se centra en el uso de textos enigmticos, ya sea porque planteen el desafo de esclarecer
un misterio o porque simplemente inviten al lector a
construir predicciones y a escribir sobre los aconte
cimientos que tienen lugar en la historia. De ah que la
experiencia pedaggica desarrollada a partir del uso de
la abduccin creativa facilite una interaccinconcep
tual, por cuanto los textos enigmticos (cuento policiaco, libro-lbum) se relacionan directamente con los
procesos de pensamiento.

EL CUENTO POLICIACO, PASADIZO


OSCURO PLAGADO DE MISTERIOS
La narrativa policiaca centra su atencin en la existencia de un misterio que empuja al lector hacia la
bsqueda lgica de soluciones. De ah que cuando el
cuento policiaco es llevado al aula, la participacin
activa, tanto del maestro como de los estudiantes,
resulta fundamental para la recoleccin de indicios,
sntomas, pistas, improntas y seales que servirn en
la construccin del andamiaje conceptual necesario
para formular una hiptesis abductiva.
As, las predicciones que van surgiendo tras la
lectura hacen parte de una actividad de observacin
e inferencia, en la que el ejercicio interpretativo
permite realizar nuevas lecturas del texto, as como
expresar una idea novedosa que ample los horizontes
de ste. De esta manera opera la abduccin creativa,
puesto que brinda la posibilidad de leer el mundo
de un modo diferente, de adelantarnos en el tiempo
auna solucin, de concebir una alternativa que nadie
antes haba contemplado.
EL SURGIMIENTO DE LA ABDUCCIN
CREATIVA EN EL AULA
Muchas veces, los maestros de lengua castellana exigen a los estudiantes que escriban sin antes haberles
enseado a desarrollar esta habilidad comunicativa
(Resnick 2001). Tal es el caso de mi experiencia
pedaggica; en ella, nios del grupo 6E de la iense
no cuentan con los fundamentos necesarios para
desarrollar un ejercicio escritural adecuado, debido
al enfoque gramtico-descriptivo desde el cual se ha
abordado la enseanza de la escritura. Adems, los
81

entre maestr@s

La siguiente evidencia da cuenta de lo realizado


durante una de las clases, a partir de un texto literario
(cuento policiaco).
Esta actividad est orientada a desarrollar procesos de pensamiento lgico que permitan la formulacin de hiptesis que potencien el desarrollo de la
habilidad comunicativa en relacin con el discurso
escrito.
Ubicados en este punto, nos encaminamos a
la expansin del horizonte literario de los relatos,
mediante la formulacin de hiptesis que enriquecen
el contenido del mismo; por consiguiente, antes de
iniciar la lectura del cuento,2 el maestro en formacin
debe activar los saberes previos mediante preguntas
que favorezcan las predicciones.
La expectativa que produce esta forma de asumir
la lectura, genera en los estudiantes curiosidad; esto
viabiliza su ingreso, como sujetos activos que participan de forma dinmica en la construccin de un
nuevo conocimiento, en dimensiones de significacin
ms complejas.
Es durante la lectura, que el maestro en formacin
procura que sus estudiantes tomen nota de aquellosdetalles que despiertan su curiosidad. As, los hechos
sorprendentes,3 las sospechas, conjeturas, improntas,
sntomas e indicios, son de gran ayuda al formular
hiptesis que encaminen a resolver el misterio.
Con ayuda de la inferencia, los estudiantes se
adelantan al relato, tras la lectura de cada pgina, y
conciben un final distinto al propuesto.

Los textos empleados en la aplicacin de la propuesta didctica


fueron los siguientes: El da no restituido (Papini, 1988), El corazn
delator (Poe, 1994), El tamborcillo sardo (DAmicis, 1980), La
muerta (Maupassant, 1990), Para eso son los amigos (Gorbachev,
2007), Sangre romaola (DAmicis, 1980).
3
Estas categoras forman parte del estudio abductivo adelantado
por los profesores de la Facultad de Educacin de la Universidad
de Antioquia, Mnica Moreno T., Edwin Carvajal C. y Claudia
Zapata. El artculo Diseo de un proyecto didctico de literatura
como abduccin creativa y visin horizntica (Nodos y nudos, 2009) posibilita una mirada ms profunda a los conceptos
aqu citados.

82

Entre rutas e imgenes. La abduccin creativa y la construccin de textos con sentido

Las rutas interpretativas que se abren camino


durante la lectura, entretejen nuevos horizontes de
sentido y significado al interior del texto.
Es necesario aclarar que la lectura del cuento se
detiene justo antes del final, hecho que produce un
ambiente de expectacin, propicio para que los estudiantes propongan un desenlace distinto de los hechos
que se narran en la historia. Por tanto, la creatividad
juega un papel fundamental a la hora de construir
los nuevos textos, ya que favorece la expresin del
pensamiento autnomo. He ah los destellos fugaces
de la epifana, de una parte; de la otra, el resultado de
un razonamiento lgico que conduce a la formulacin
de una nueva idea.
En el transcurso de las primeras sesiones de la
prctica pedaggica pude notar que los estudiantes se
encuentran inmersos en un aprendizaje ciego. Muestra
de esto es la forma como asumen el acto de escribir,
puesto que nunca vuelven sobre su produccin
textual. Para hacer frente a esta ceguera cognitiva, el
uso de estrategias como la planificacin, la revisin
y la correccin de los textos (Mateos, 2001) resulta
fundamental en la orientacin de la escritura hacia
dimensiones ms significativas, all donde se potencie
la competencia comunicativa en los estudiantes.
En conclusin, y teniendo en cuenta los aspectos
anteriores que enriquecen esta propuesta didctica,
es factible manifestar que la aplicacin del mtodo
abductivo favorece en los estudiantes la comprensin
del acto de escribir, esto es, un verdadero espaciode
comunicacin donde logran exponer de maneracohe
rente las ideas que surgen a partir de la lectura de
un texto.
Si bien en primera instancia su produccin escrita refleja la enseanza tradicionalista de la lengua
y la literatura, el empleo constante de la abduccin
creativa favorece el surgimiento de procesos de pensamiento mediante los cuales se construyen nuevas
perspectivas de interpretacin. @

REFERENCIAS
Libros
DAmicis, E. (1980) Corazn. Diario de un nio. Mxico:
Selector.
Gorvachev, V. (2007). Para eso son los amigos. Colombia:
Norma.
Gimeno, P. (2009). Didctica crtica y comunicacin. Barcelona, Espaa: Octaedro.
Iser, Wolfang (2005). Rutas de la interpretacin. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Lomas, C. (1993). El enfoque comunicativo de la enseanza
de la lengua. Barcelona, Espaa: Paids.
Marantz, K. (1999). El libro lbum: invencin y evolucin de un
gnero para nios. Caracas, Venezuela: Banco del libro.
Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos
Aires, Argentina: Aiqu.
Mendoza, A. (2003). Didctica de la lengua y la literatura
en primaria. Madrid, Espaa: Pearson Education.
Nickerson, R. (1998). Ensear a pensar. Barcelona, Espaa:
Paids.
Poe, E. A. (1994). Narraciones extraordinarias. Espaa:
Jorge A. Mestas.
Resnick, L. (2001). Currculum y cognicin. Buenos Aires,
Espaa: Aiqu.
Romo, F. (2007). Hermenutica, interpretacin y literatura.
Barcelona, Espaa: Anthropos.
Zunzunegui, S. (2007). Pensar la imagen. Madrid, Espaa:
Ctedra.

Revistas
Barrena, S. (2008). Charles S. Peirce: Razn creativa y
educacin. Utopa y praxis latinoamericana: Revista
internacional de filosofa iberoamericana y teora social,
13 (40), enero-marzo.

Fuentes electrnicas
Papini, G. (1988). El da no restituido. Recuperado de www.
ciudadseva.com/textoscuentos/ita/papini/dia.htm
Peirce, C. S. (1987). Obra lgico semitica. Versin cas
tellana de Ramn Alcalde y Mauricio Prelooker.
Madrid, Espaa Taurus Ediciones. Recuperado el
30/03/2010 de http://www.unav.es/gep

83

Tal vez no cambiaremos al mundo


Breve historia del Movimiento Mexicano
para la Escuela Moderna
Marco Esteban Mendoza Rodrguez*
mendozamerm@yahoo.com.mx

Redes

L a tarde del 3 de octubre de 1987 fue el momento en el que confluyeron tres colectivos de

maestros. Cada colectivo haba iniciado ya el camino, impulsar la implementacin y seguimiento de las Tcnicas Freinet en nuestras escuelas primarias pblicas en el Distrito Federal.
Un primer colectivo se compona por profesores aglutinados en la escuela primaria Julio Cortzar; junto a ellos se sumaban algunos profesores que participaban en la comisin
pedaggica del Regional Oriente, grupo de profesores de Iztapalapa militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (cnte). De la Julio Cortzar estaban
Margarita Tllez, Alberto Snchez y Rogelio Estrada; por parte del Regional Oriente de la
cnte participaban Alfredo Garca, Mara de Jess Lpez y Pedro Hernndez. Este primer
colectivo estaba vinculado con uno de los ms destacados maestros freinetistas: Ramn Costa
Jou;1 con l haban iniciado aos antes (1985 y 1986) una serie de crculos de estudio para
conocer la propuesta Freinet.

* Acadmico de la Unidad 096 df Norte de la Universidad Pedaggica Nacional, integrante y fundador del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna e integrante de la Red Metropolitana de Lenguajes para la Transformacin de la Escuela y la Comunidad.
1
El maestro Ramn Costa Jou es uno de los tres docentes que introdujeron las Tcnicas Freinet a Mxico. Maestro
espaol exiliado en nuestro pas por su postura a favor de la Repblica y por su militancia comunista. En M
xicoparticip en varios proyectos: La escuela sin rejas (en los aos cincuenta), centro de apoyo psicopedaggico
donde los nios, adems de asistir de manera voluntaria, trabajaban con algunas de las Tcnicas Freinet como la
imprenta. En los setenta, Costa Jou fund la escuela primaria Ermilo Abre Gmez. Su obra pedaggica es un
legado invaluable para los maestros mexicanos, en especial A propsito de la Escuela Activa, Patricio Redondo y las
Tcnicas Freinet, El lenguaje a travs de los textos libres y Seis lecciones sobre el texto libre.

84

Tal vez no cambiaremos al mundo

El segundo colectivo estaba integrado por profesores de la escuela primaria Simitrio Ramrez, ubicada
al poniente de la Ciudad de Mxico, en la Delegacin
lvaro Obregn. Cuatro docentes de la escuela Simitrio
Ramrez trabajaban las Tcnicas Freinet en sus aulas y
estaban interesados en compartir sus experiencias. Entre
ellos se encontraban: Miguel ngel Cruz, Francisco Bravo
y Juan Manuel Espinosa.
El tercer colectivo estaba conformado por tres profesores, Cenobio Popoca, Alejandro Gonzaga y Marco Esteban Mendoza, recin egresados de la Benemrita Escuela
Nacional de Maestros. Haban elaborado sus tesinas con
las Tcnicas Freinet que aplicaron en susescuelas deprctica. Su investigacin los llev a tocar las puertasde la
escuela primaria Manuel Bartolom Cosso, dondetuvieron la oportunidad de conocer las Tcnicas Freinet de
manera viva y en la voz de Graciela Gonzlez Mendoza2
y Jos de Tapia Bujalance,3 de Chela y Pepe.
Como se dijo anteriormente, el 3 de octubre se determina sumar los esfuerzos de los tres colectivos y constituir
un grupo. Se consider denominarlo Movimiento con
la intencin de recuperar el sentido cooperativo que la
palabra representa en la Pedagoga Freinet; Mexicano
por su identidad y para buscar ampliar el esfuerzo ms
all del Distrito Federal; y para la Escuela Moderna con
lafinalidad de construir las condiciones de una alternativa
educativa en las escuelas pblicas de educacin primaria.
Es as como surge el nombre de Movimiento Mexicano
para la Escuela Moderna (mmem).
2

Graciela Gonzlez Mendoza inicia su trabajo con las Tcnicas Freinet


en una escuela pblica del df a finales de los aos cincuenta. Se acerca
a Ramn Costa Jou, quien le obsequia una imprenta Freinet para la
impresin de los textos libres de sus alumnos. Conoce a Herminio
Almendros y a Jos de Tapia Bujalance. Con Pepe comparte su vida
y funda en 1964 la escuela Manuel Bartolom Cosso, la cual hasta
nuestros das contina impulsando la Pedagoga Freinet.
3
Fernando Jimnez escribi un libro sobre Pepe: Jos de Tapia Bujalance, un maestro singular. Junto con Ramn Costa y Patricio Redondo,
inician en Espaa y luego en Mxico el Movimiento Freinet. Anarquista por conviccin, Pepe trabaj en diferentes proyectos educativos
en Mxico hasta la fundacin de la escuela Manuel Bartolom, un
maestro excepcional que trabaj frente a los nios casi hasta el fin
de sus das.

85

El Movimiento Mexicano para la Escuela


Moderna es un colectivo de profesores
fundado en 1987 y que desarrolla la Pedagoga Freinet en escuelas de educacin
bsica en Mxico. Tiene como propsitos
la investigacin, aplicacin y difusin
delas Tcnicas Freinet. Esta historia
relata cmo los maestros freinetistas han
podido mantener una propuesta educativa de carcter alternativo a la educacin
tradicional y oficialista.
Palabras clave: Pedagoga Freinet, Tcnicas Freinet, Movimiento Mexicano para
la Escuela Moderna, Educacin alternativa, grupo pedaggico.
u u

u u u

The Mexican Movement for Modern


School is a collective of teachers founded
in 1987 that develops Freinet Pedagogy in
basic education schools, in Mexico. Its
purpose is research, application and dif
fusion of Freinet Techniques. This story
tells how Freinetist teachers havebeen
able to maintain an alternative educational proposal to traditional and formal
education.

entre maestr@s

Las reuniones se realizaban de manera constante;


en los primeros cuatro aos se llevaban a cabo todos
los sbados.
Para 1988, se programa el primer curso de
verano del mmem. Con el apoyo del profesor Javier
Ontiveros Balcazar5 y la profesora Lourdes Granados
Mendoza se imparti el taller de Laboratorio Museo
Escolar y Tcnicas Freinet. La gran experiencia y
conocimiento de Javier fueron bsicos para el xito
del curso y sentaron las bases para los cursos de los
siguientes aos.
El ao de 1989 fue muy significativo para el
mmem. En el mes de enero se realiza el congreso de la
Seccin 9 del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin. Los vanguardistas imponen un comit
a modo con lo que se genera una gran inconfor
midad entre los maestros. Con dos demandas bsicas:
democracia sindical y aumento salarial, los profesores
inician una jornada de lucha conocida como la primavera magisterial.
Todos los integrantes del mmem se vinculan
directamente con las movilizaciones magisteriales y
algunos ocupan puestos en el comit democrtico.
Entre las experiencias relevantes de ese periodo cabe
resaltar que El infantil se populariz entre los maestros democrticos, quienes lo solicitaban para sus
alumnos. En esta poca se llegaron a publicar hasta
50 mil ejemplares.
Durante este ao se establecen los objetivos del
mmem: un Movimiento Pedaggico que implementa,
investiga y difunde las Tcnicas Freinet en las escuelas
de educacin bsica.

Mquina para imprimir papel

Desde ese da las tareas son iniciadas con unimpresionante despliegue de actividades de corte pedaggico. En primera instancia se decide crear un rgano
de difusin, un boletn impreso de manera rstica
que invita a los docentes a participar en el mmem.
Tambin se inician los primeros esbozos para crear
una revista para los nios, El infantil. Se determina
iniciar un crculo de estudios para conocer y profundizar en las Tcnicas Freinet y se establece contacto
con Chela a fin de contar con su apoyo pedaggico.
El mmem desarroll talleres de verano, muestras
pedaggicas y difusin de las experiencias por todos
los medios que estuvieran a su alcance (charlas y
talleres en escuelas primarias, normales, Universidad Pedaggica Nacional y universidades pblicas).
Aos despus, a esta incesante necesidad de reunirse
y desarrollar tareas pedaggicas se identific como
activismo pedaggico.
En las reuniones, adems de aprender y comentar
las experiencias pedaggicas con las Tcnicas Freinet,
se elaboraba y distribua El infantil (mil ejemplaresde
cada nmero) y se elaboraba material didctico, por
ejemplo, los gelatingrafos4 con los cuales se impriman los textos libres de sus alumnos.

Profesor normalista quien vivi las movilizaciones de los cincuenta con el Movimiento Revolucionario del Magisterio, su hermano
Manuel fue uno de los dirigentes histricos del mrm. En los sesenta
y setenta desarroll un proyecto denominado Museo Laboratorio
Escolar (mle), el cual se convirti en un proyecto estratgico de la
Secretara de Educacin Pblica. Cada verano formaba maestros
para implementar el mle, fue as que profesores de la escuela Julio
Cortzar desarrollaron dicho laboratorio como uno de los ms
importantes de este proyecto y punta de lanza de la propuesta en
el campo de las ciencias del mmem.

El gelatingrafo es un compuesto elaborado con glicerina, azcar, agua, grenetina y cido fnico; sirve para reproducir textos
con papel hectogrfico. Con ello se reemplazan las imprentas y
se generan las condiciones para imprimir las producciones de los
alumnos y conformar los Libros de Vida.

86

Tal vez no cambiaremos al mundo

Despus de las movilizaciones de


1989, el mmem organiz su segundo
curso de verano, ya ms orientado hacia
las Tcnicas Freinet. ste se realiz enlas
instalaciones del Laboratorio Museo
Escolar de la escuela Julio Cortzar.
Para este ao se haban sumado ya
otros compaeros, quienes aportaron
su trabajo, experiencia y entusiasmoa
favor del mmem: Raquel Martnez,
Virginia Martnez, Martha Hernndez
Saucedo, Antonia Hernndez, Celia
Hernndez, entre otros. En 1990 se
realiza tambin en las instalaciones de
la escuela Julio Cortzar.
En 1991, se traslada el curso de
Tcnicas Freinet a la Benmerita Escuela Nacional de Maestros. A partir de ese
ao, el mmem centra su trabajo en la
formacin de maestros interesados en
el conocimiento de las tcnicas.
El modelo del curso taller de
Tcnicas Freinet se consolida en este
periodo; sesiones en las que se trabaja
de manera vivencial cada una de las
tcnicas: texto libre, impresin, diario,
conferencia, correspondencia, mtodo
natural, asamblea, clase paseo, fichero,
clculo vivo; adems, se abordaban
otras propuestas: literatura infantil,
enseanza de la historia, Laboratorio
Museo Escolar, material didctico.
Es tambin en esta dcada queal
interior del grupo se discute sobre elalcance del movimiento. La intencin
es impulsar un movimiento amplio de
profesores o conservarse con un grupo
que impulse las Tcnicas Freinet y la
educacin alternativa? El mmem opt
por el segundo, entre otros elementos,
debido a que en el mmem han parti-

La participacin
en un grupo
pedaggico
de manera
permanente se
encuentra ligada
a la conviccin
personal y
al desarrollo
de proyectos
profesionales;
participar en un
grupo pedaggico
es una decisin
que implica asumir
un estilo de vida

87

cipado muchos profesores, pero son


pocos los que han sido constantes. La
participacin en un grupo pedaggico
de manera permanente se encuentra
ligada a la conviccin personal y al
desarrollo de proyectos profesionales;
participar en un grupo pedaggicoes
una decisin que implica asumir un
estilo de vida. En ese periodo se inte
gran los compaeros Isidoro Rodr
guez, Socorro Cruz, Carmen Garca y
Avelina Galindo.
Otra discusin se da en torno al
uso de las denominaciones Tcnicas
Freinet o Pedagoga Freinet. Al
crearse al mmem, el trmino que se
utilizaba e identificaba al movimiento
era el de Tcnicas, sin embargo,
para los noventa, se hace notar que
el hablar de Tcnicas generaba una
percepcin de cierto pragmatismo
educativo, cuando en s la escuela
moderna engloba una concepcin
de la educacin, del educador, de los
nios, de la escuela y de la sociedad;
es decir, estbamos ms all de las
tcnicas y por ello se habla, a partir
de los noventa, de la Pedagoga Freinet. De ah el ttulo de la antologa
publicada en esta dcada.El grupo va
ampliando sus fronteras.
A nivel nacional se integran profe
sores del Estado de Mxico y de Oaxa
ca. A nivel internacional se establecen
enlaces con el Movimiento Cooperativo
de Educacin Popular de Espaa y
con la Federacin Internacional de
Movimientos de Escuelas Modernas
(fimem). Tambin se solicit la inser
cin del grupo a la fimem. Representantes del mmem asistieron a la

entre maestr@s

Reunin Internacional de Educadores


Freinet (ridef) en Japn en 1998 y en
Austria en 2000.
En 1996 se cumplieron los 100
aos del natalicio de Freinet. Junto
con algunas escuelas particulares, que
trabajan con Tcnicas Freinet, se organizaron los festejos correspondientes.
Con la participacin de las escuelas
Manuel Bartolom Cosso, Escuela Activa Paids, Escuela Freinet
Prometeo y Herminio Almendros,
sedesarroll el evento en las instalaciones de la Escuela Nacional para
Maestras de Jardines de Nios. Cabe
resaltar que las escuelas particulares que
practican las Tcnicas Freinet se renen
cada ao, desde 1992, en el marco de
la Red de Escuelas Alternativas.
Es tambin en 1996 que el mmem
publica su primer libro: La Pedagoga
Freinet. Principios, propuestas y testimonios. Este libro se ha editado hasta la
fecha en cuatro ocasiones y ha vendido
a la fecha ms de 4 mil ejemplares.
Para 1997, se edita el primer
nmero de la Serie Prctica, titulado
La conferencia infantil, cuyo autor es
Isidoro Rodrguez. De este libro se han
distribuido ms de 2 mil ejemplares.
Adems de mantener su presencia en escuelas de educacin primaria,
algunos integrantes del mmem incursionan en otros niveles e instituciones
educativas: a) en la unidad 153 Ecatepec de la Universidad Pedaggica
Nacional, donde se desarroll un
curso-taller de Tcnicas Freinet de
1992 a 2008 con ms de 600 profesores formados en esta pedagoga; b) en
algunos proyectos de la Secretara de

Editan una
interesante
revista infantil
llamada La letra
va brincando a
nuestro pueblo,
de 2000 a 2001;
se editan seis
nmeros, cada
uno con mil
ejemplares que
son distribuidos
en escuelas
primarias de
Oaxaca

88

Educacin Pblica como por ejemplo


la produccin de libros de texto; c) en
jardines de nios y escuelas secundarias pblicas. Dentro de los diferentes
proyectos en que han incursionado
los integrantes del mmem, mencin
especial merece el trabajo de Raquel
Martnez y Rogelio Estrada, quienes
con la participacin de un equipo de
educadoras y la comunidad de Miravalle de Iztapalapa, han mantenido un
proyecto excepcional con el Centro
Educativo, Cultural y de Servicios
Jos de Tapia Bujalance (cecys). En
l se concreta uno de los anhelos ms
claros de la Pedagoga Freinet: la constitucin de una escuela popular.
El cecys es una institucin que
ofrece educacin maternal y pre
escolar a nios de bajos recursos de
Miravalle y sus alrededores. Las educadoras trabajan con Tcnicas Freinet.
El cecys funciona desde 1990 hasta
la fecha.
Profesores de Oaxaca constituyen
un grupo que se incorpora al mmem.
Son docentes que se ubican en la regin
de Valles Centrales. As constituyen el
colectivo denominado: Coordinacin
Pedaggica de Valles Centrales. Editan una revista infantil llamada La
letra va brincando a nuestro pueblo, de
2000 a 2001; se editan seis nmeros,
cada uno con mil ejemplares que son
distribuidos en escuelas primarias de
Oaxaca. Algunos de sus integrantes
son: Adn Lpez, Amaury Martnez,
Mara Elena Hernndez, Miguel Hernndez, Geraldo Yescas, Luz Mara
Quero, Mario Prez, Silvino Villarreal,
Claudia Cruz, entre otros.

Tal vez no cambiaremos al mundo

Para 2011, el mmem organiza su curso de Tcnicas Freinet, manteniendo la tradicin que inici
en 1988; es decir, 24 cursos de verano que se han
desarrollado y que han tomado ms de mil docentes.
El curso, desde 1991, se imparte en las instalaciones
de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
Para cerrar esta breve historia, recordamos la
palabras de Miguel ngel Cruz, un compaero
del mmem quien, al presentar una pone ncia sobre
su experiencia docente con las Tcnicas Freinet y de
todas las dificultades que implica desarrollarlas en
una escuela primaria pblica, cerraba su reflexin
parafraseando a Carlos Monsivis: Tal vez no cam
biaremos al mundo sin embargo, al menos, nosotros lo intentamos. @

Clestin Freinet

El mmem inicia el siglo xxi manteniendo sus


propsitos. Con un ritmo de trabajo ms pausado,
los integrantes del mmem impulsan en sus centros de
trabajo la difusin de la Pedagoga Freinet. Es por ello
que adems de mantener la prctica en las escuelas
de preescolar, primaria y secundaria, se contina impulsando en proyectos de la Secretara de Educacin
Pblica, por ejemplo, en los libros de Historia (tantopara alumnos como para docentes), en el Proyecto
Multigrado y en algunos libros para los alumnos normalistas. Tambin en este siglo hay compaeros que se
integran como acadmicos de la Benemrita Escuela
Nacional de Maestros, donde impulsan la formacin
docente desde un enfoque Freinet.
En 2004, el mmem edita un paquete de fichas
sobre Fomento de la lectura cuyo autor es Cenobio
Popoca.
En 2008, el Movimiento de Educacin Popular
Alternativa (mepa)6 asume la organizacin de la Reu
nin Internacional de Educadores Freinet en Metepec,
Morelos, y el mmem asiste a la reunin.
En 2009 el grupo disea una pgina de internet
en la que se pueden consultar algunos datos como el
perfil de sus integrantes, las publicaciones y una serie
de artculos sobre la aplicacin de las tcnicas, el sitio
es www.mmem.com.mx

REFERENCIAS
Libros
Costa Jou, R. (1958). El lenguaje a travs de los textos libres.
Mxico: Fernndez Editores.
Costa Jou, R. (1969). Seis lecciones sobre el texto libre.
Mxico.
Costa Jou, R. (1974). Patricio Redondo y las Tcnicas Freinet.
Mxico: sep.
Costa Jou, R. (1974). A propsito de la Escuela Activa.
Nuevas Tcnicas Educativas. Mxico.
Gonzlez, G. (1985). Cmo dar la palabra al nio. Mxico:
sep/El Caballito.
Jimnez Mier y Tern, F. (1989). Un maestro singular. Vida,
pensamiento y obra de Jos de Tapia. Mxico.
Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (1996). La
Pedagoga Freinet: principios, propuestas y testimonios.
Mxico: mmem.

Revistas
Ontiveros Balcazar, J. y Granados Mendoza, L. (1995).
Huehuetlatolli no. 1. El laboratorio Museo Escolar.
Biblioteca Popular del magisterio editada por la
Seccin IX del snte. Mxico.

El mepa tiene su origen en la confluencia de las escuelas particulares que se identifican con la Pedagoga Freinet y que participan
en la Red de Escuelas Alternativas. Su presidenta, la maestra
Tere Garduo, preside adems la Federacin Internacional de
Movimientos de Escuelas Modernas (fimem).

89

entre maestr@s

Para la biblioteca

Lives on the Boundary


Vidas en el lmite
El libro que hubiera querido
leer
Rosa Ma. Quesada Meja*
rosi2342@yahoo.com.mx
Rose, M. (1989). Lives on the boundary. Estados Unidos: Penguin Books.

H e ledo un libro que ha replanteado mi vocacin

docente. Me gust mucho ahora, y he establecido


un dilogo profundo entre el autor y mi experiencia.
Creo que hubiera sido delicioso leerlo cuando me
formaba para dar clases. Aunque en Estados Unidos ha sido utilizado como libro de texto en varias
escuelas normales, no se consigue aqu en Mxico. Es
por eso que se los comparto a ustedes que trabajan
con maestros en formacin o que estn en las aulas
directamente.
Antes de leer este texto, los invito a que se acuerden, o se pregunten por primera vez:
Qu fue lo que ustedes buscaban cuando
entraron a formarse como maestros?
Los alumnos han cumplido con sus expectativas?
Ustedes han cumplido con las de ellos?
Con ejemplos, cmo explicaran el proceso
educativo?
A fin de cuentas, para qu son maestros?,
qu beneficios obtienen ustedes y cules ofrecen a
la sociedad?

Mike Rose responde a estas preguntas a lo largo del


libro. Comienza contando cmo fue que l se involucr en esta tarea de educar. Por mera casualidad.
Una cosa lo llev a otra, sin que l buscara serlo en
realidad. Resulta que el seor Rose se form en los
barrios ms pobres de Los Angeles, lejos del glamour
hollywoodense, lleno de limitaciones, enfermedades,
pobreza, drogadiccin, las tpicas situaciones que aparecen en las pelculas deprimentes. Gracias a esa vida,
se mantuvo siempre con la cabeza ocupada en saber
cmo sobrevivira el da presente. Vives con imgenes decadas sobre el futuro, recuerda. Gracias a sus
buenas calificaciones en la secundaria, le otorgaron,
sin pedirla, una beca para estudiar en una preparatoria
de asistencia social de sacerdotes catlicos. Ellos fueron los primeros en hacerle pensar, seguir el proceso
ms all de una simple memorizacin:


* Licenciada en Pedagoga y en Educacin Preescolar, maestra en
Pedagoga. Imparte clases en la Escuela Comercial de la Cmara
de Comercio.

Con el padre Albertson la examinacin lnea por lnea


me forz a pensar detenidamente acerca de la seleccin
de las palabras de Shakespeare, la elaboracin de las
90

lizar poemas, ensayos, descripciones que en nadales


resolvan sus carencias econmicas, sociales o de en
tretenimiento. Tuvo que aprender a interesar a sus
alumnos en temas literarios, a entenderlos, manejarlos,
hasta lograr que los hicieran suyos.

escenas, las conexiones entre el lenguaje y la puesta


enescena. l me internara en pasajes difciles, abriendo lentamente el lenguaje, ayudndome a comprender
una literatura distante y estilizada, apartndola,
tocndola. Fui estimulado para entrar en el dilogo,
a considerar, a tomar partido, a sentarme en medio
de un debate intimidatorio y potencial. Nos ense a
expresar una opinin, a argumentarla, a tejer nuestras
propias interpretaciones. Nos meti al crculo, nos
dio cabida en la pltica, siempre estando detrs de
nosotros, susurrndonos cul camino deberamos
deintentar, porponindonos la siguiente movida.

Ensear era una especie de romance. No solamente


trabajabas con palabras o una crnica o datos y fechas.
T enamorabas a los nios con estas cosas, invitabas
a relaciones de otros tipos, conectabas a travs de
una narrativa, un evento histrico, el balance entre la
casena y el agua. El conocimiento ganaba un signi
ficado, al menos inicialmente, mediante un toque en
sus hombros, una conversacin con su maestra.

Cuando uno de sus maestros le plante la idea de


asistir a la universidad, fue como si le hubieran
preguntado si ya tena listo su equipaje para el viaje a la Luna. Nunca en su vida haba pensado que
l, hijo de un obrero immigrante pudiera tener
esa oportunidad. Entr a la universidad con todas
las limitaciones posibles: el ambiente en donde creci
no le ayud mucho a tener un lenguaje correcto, ni
estaba acostumbrado a hablar en pblico o rebatir
a sus superiores. Era tmido, la universidad entera le
era desconocida. Adems, fue etiquetado de entrada
como un alumno remedial, una persona con la que
el instituto cumpla su servicio social, un poco en el
sentido de caridad. No se espera mucho de alumnos
como l, se les toma lo que dan, y se celebra su esfuerzo
aunque estn muy lejos de alcanzar a los avanzados.
Sin embargo, sali adelante y logr sobresalir, y
despus de terminar sus estudios, fue invitado a dar
clases. Por supuesto, no inici en las universidades
prestigiadas, sino en escuelas parecidas a las que l
haba asistido. Primero lo hizo como aprendiz, y se
enfrent a la problemtica de ensear cosas difciles
y lejanas a gente que no tiene la mayor voluntad para
aprender. Muchos de sus alumnos estaban ah obligados por el gobierno, la sociedad u otra institucin
externa. No vean la necesidad de aprender a hablar
distinto a como ya lo hacan, de estudiar textos tan
difciles y absurdos como los de Shakespeare o ana-

Trabaj en varios lugares marginales, con migrantes,


con expresidiarios, con alumnos remediales, madres
solteras, traileros, abuelas de la tercera edad. Trabajos
nada fciles, nada reconfortantes, nada ideales ni con
grandes privilegios, ni sueldos. Todo por el mero
hecho de compartir la palabra.
Sus experiencias en la escuela, en donde ha pasado la mayor parte de su tiempo, lo llev a pensar
en hacer del currculum reservado para pocos, un
proyecto para todos; es decir, que a diferencia de algunos expertos actuales del Banco Mundial, no comparte que haya educacin de primera y de segunda,
sino que los logros de todos giran en torno a los objetivos que cada quien se plantee. En cuyo caso, los
docentes habrn que preparar el suelo para volverlo
frtil, y dejar que cada planta crezca y alcance su
destino. Con lo que tira por tierra las hiptesis que
plantean que el tiempo de los maestros ha acabado,
que no hay nada qu ensear porque gracias a la
tecnologa el conocimiento est a un botn de distancia. Qu ilusos! Ningn alma saldr bien librada
del cmulo de informacin que cae sobre ella si no
tiene un hombro en el que recargarse, alguien a quien
preguntarle, un modelo de cmo se hacen las cosas,
una razn para elegir el bien sobre el mal, a pesar de
que eso signifique esfuerzo y sacrificio.
91

entre maestr@s

Estos son algunos de los principios pedaggicos que


l narra en su libro, basados en su experiencia concreta
y que a m me parecen una llave secreta para formar
personas libres y felices en nuestras aulas, adems de
alcanzar un buen lugar en la tabla del examen pisa:

4. Hazles ver lo que saben colectivamente, y los


estudiantes, juntos, comenzarn a generar signi
ficados y conexiones. Ellos comentan lo que otros
dicen y el maestro entra y sale de la conversacin
clarificando, cuestionando, repitiendo, amarrando
y conectando los comentarios de todos. Quierorecordar solamente que estas prcticas docentes se
realizaron en los aos setentas y principios de los
ochentas, siglo xx!
5. Y ms relevante segn lo entiendo, creer en el
alumno. Darle el beneficio de la duda. Hacer a un
lado las estadsticas, las probabilidades, las docenas
de historias de fracaso y creer en el ser humano que
est en frente, con todos sus potenciales, anhelos,
deseos, y tambin carencias, porque ellas marcarn
la pauta para iniciar la relacin.

1. Partir de la realidad para moverse a mundos imaginados por crear. Transformar el presente que,
segn l, consiste en lo siguiente:
El currculum ensea a los estudiantes que cuando
se trata de lenguaje escrito, son como nios: slo
pueden actuar en tareas muy constreidas, y tienen
que hacerlo bajo la gua directa de un maestro. Les
ensea que lo ms importante acerca de escribir
es la correccin gramatical, no la comunicacin
dealgo significativo, o el desarrollo y generacin de
nuevas ideas, ni siquiera de la palabra juego. Es un
currculum que raramente hace que los alumnos
despeguen las caras de las pginas para considerar
los muchos usos para la lengua escrita que los rodea
en sus escuelas, sus trabajos, sus comunidades.
Finalmente, a partir de este tedio, el currculum
ensea que escribir es totalmente aburrido.

Actualmente, Mike Rose trabaja como director en


la Escuela de Educacin de la ucla en California,
y siempre apoya a los ms desamparados, no intelectualmente, porque en primera, en esa escuela no
hay personas intelectualmente bajas, sino con capitales
culturales poco estimulantes y una autoestima bastante lastimada. Los trata como personas capaces de
alcanzar todo y cree honestamente que pueden llegara cualquier lugar, por insospechado que parezca,
tal como a l le sucedi.
Que hay dudas, problemas, obstculos? Por
supuesto. Y qu hay que hacer con ellos? Abordarlos
con amor, como todo buen pedagogo ha propuesto
desde la antigua Grecia, pues segn su propia voz El
error marca el lugar en donde comienza la educacin
(no donde termina, se corta, se castiga, dira yo).
Los invito a reflexionar primero en la valenta
de este gran maestro, y luego en su propia prctica,
en sus alumnos, en la situacin del mundo, y piensensi tienen verdadera vocacin: han nacido ustedes
para alegrar los corazones de aquellos que los miran
desde sus escritorios buscando respuestas, motivos,
modelos? Adelante, la educacin es para ustedes.
Felicidades. @

2. Para moverse a lugares ms constructivos, habr


que ofrecer a cada quien la posibilidad de tomar el
camino que ms le agrade. Rose ley de Maslow:
Cada uno es en parte su propio proyecto y se
construye a s mismo. Y a partir de ello, su trabajo
siempre ha consistido en proveer al alumno de las
herramientas que lo hagan capaz de operar con la
mxima libertad, y responsabilidad, y as poder
tomar decisiones por s mismo.
3. De ah se derivan las siguientes prcticas: Yo
explicaba y modelaba, usaba lecturas accesibles,
trataba de incorporar lo que aprendan en otras
asignaturas, incrementaba poco a poco la dificultad
y provea a los alumnos de mucho tiempo para
hablar y escribir. Subrayo: modelar, incrementar
dificultad, dejaralos hablar y escribir.
92

Cartas del lector

ecuerdo que un da en la oficina me reencontr con uno de mis colegas quien


tambin es normalista y compaero de antropologa en la uam Iztapalapa. Fue tal el
gusto de vernos que empezamos a platicar de diversas cosas: del magisterio, de la upn,
de Oaxaca, de cultura y de cmo nos haba tratado la vida. Tiempo despus me entreg
una revista de la upn, me dijo: chale una mirada, a ver qu te parece, yo pens: otra
revista de la upn.
Fue una agradable sorpresa revisar el directorio y el consejo editorial, verificar la autoridad de los acadmicos participantes, las secciones de la revista y los temas desarrollados
con gran calidad y pluralidad, respeto a la diversidad acadmica y terica; en lo particular,
pensaba que slo eran pequeos textos-narraciones sin ton ni son.
De lo ms importante que percibo en la revista es la participacin del docente frente
a grupo, quien carga con una gran responsabilidad no slo educativa, sino tambin social,
cultural y humana; ese maestro, el de a pie, que con herramientas mnimas desarrolla una
gran labor educativa; un maestro que requiere y necesita este acompaamiento acadmico,
en el cual l tambin es partcipe. En la revista se plasma la vida cotidiana de la escuela,se
recrea la funcin docente y tambin se ve a los alumnos.
Los textos-artculos tienen una calidad envidiable, lo mismo se puede leer un texto de
una experiencia docente que una propuesta pedaggica innovadora, as como una excelente
resea histrica o bibliogrfica y una discusin terica actual. El diseo me agrada mucho,
pues experimento una lectura fresca. Y algo importantsimo: todos los maestrostienen
una invitacin y un derecho implcito para publicar, y aunque sea entremaestros, tambin
pueden participar otros investigadores dedicados a la educacin.
Muy bien, maestros, avancemos por el bienestar colectivo de nuestros alumnos. @

Alfredo Navarro Magdaleno


magnaval@hotmail.com

93

Tit artic

entre maestr@s

REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO


E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE

NORMAS DE ARBITRAJE
Los artculos para la publicacin de la revista entre
maestr@s sern sometidos al dictamen de un cuerpo de rbitros.
El Consejo Editor efectuar una preseleccin de
los artculos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculacin con el eje temtico
del nmero de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo terico o de
investigacin, ajuste a las normas para autores.
Si el Consejo Editor lo considera pertinente har
uso del juicio de experto, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
Despus de la preseleccin, someter los trabajos
enviados para su publicacin a la revisin crtica
de tres rbitros, para lo cual se utilizar el sistema
doble ciego.
El dictamen del arbitraje se basar en la calidad
del contenido, su impecable expresin escrita, lo
novedoso del aporte al tema tratado, el cumplimiento de las normas para los autores y la presentacin del material.
Los rbitros considerarn para su evaluacin:cla
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicacin explcita del enfoque en eldebate
correspondiente, relevancia del tema, contribucin
al rea de estudio, fundamentacin de los supuestos, nivel de elaboracin terica o metodolgica,
apoyo emprico, bibliogrfico o de fuentes primarias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisin, claridad, concisin de los trminos
utilizados, adecuacin del ttulo al contenido del
trabajo, capacidad de sntesis manifiesta en el resumen, aplicabilidad, bibliografa actualizada, entre
otros.
Los rbitros deben contar con las calificaciones
adecuadas en el rea temtica en cuestin y formar

parte del banco de rbitros de la revista segn sus


respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del pas y del exterior.
El informe del arbitraje concluir con recomendaciones pertinentes a la publicacin o no publicacin del artculo en cuestin, para ello se valdr
de las siguientes categoras:
I) ACEPTADO, cuando segn el criterio del
rbitro, el contenido, estilo, redaccin, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelencia editorial de la revista entre maestr@s.
II) DEVUELTO PARA REVISIN, cuando
apesar de abordar un tema de actualidad e
inters para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deficiencias superables en la redaccin y estilo.
III) RECHAZADO, cuando segn el juicio de los
rbitros el texto no se refiera a un tema de inters de la revista entre maestr@s o evidencie
serias carencias en el manejo de contenidos
por parte del autor, y en la redaccin o estilo
necesarios para optar a la publicacin en una
revista arbitrada.
En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado
el dictamen de los rbitros, se comunicar conel
autor a fin de que ste haga los ajustes correspondientes. Para ello dispondr de una semana para
el reenvo final.
Una vez que los textos hayan sido aprobados para
su publicacin, la revista se reserva el derecho de
hacer las correcciones de estilo que considere convenientes. Siempre que sea posible, esas correcciones
sern consultadas con los autores.
94

Mam, eres una estrella que brilla en la noche


para aguantar la oscuridad maligna.
Luis, alumno de
5grado
La dulce amistad de las palabras. La palabra a escena. Las palabras que hieren. Las palabras que
acarician
Tomamos posesin del mundo mediante el
bra es un componente esencial de la experiencia.
Sin duda alguna, las caricias o las demostraciones
de amor son necesarias, pero al enamorado no le
bastan, quiere or que lo aman para que la palabra
corrobore y d sentido a lo que percibe.
El habla surge de nuestra ms profunda intimidad. Cuando nos preguntamos quin soy?, nos
cias afectivas. Yo soy el que desde el fondo de m

* Profesora de educacin primaria, aprendiz de historiadora


y estudiosa de arte.

entre maestr@s

y pedagogo espaol dice que el lenguaje es la


expresin del alma entera.
Con la estrategia El regalo sorpresa se pretende que los alumnos descubran que las palabras aglutinan una inmensa carga positiva, sin la
cual nuestra vida no tendra sentido: escribir es
descubrir lo que se quiere decir.
La estrategia consta de los siguientes momentos:
1. Los regalos de tu vida
Se les pregunta a los alumnos qu les han regalado,
qu es lo que ms les ha gustado y quin se los
regal. Asimismo se les pregunta si alguien les ha
regalado una carta, un poema, una tarjeta, un recado o alguna frase en la que les expresen el amor y
el cario que sienten por ellos.
El docente puede realizar ms preguntas, las
que l considere necesarias, las que le permitan
adentrar al alumno en la importancia de valorar
la palabra. A partir de los comentarios de los
alumnos, el docente propicia una conversacin,
orienta la charla respecto a lo urgente que es que
la palabra no deje de comunicar. Que si no hay
alguien que las escuche las palabras no sirven.
2. A m me gustara
El maestro les pide a los alumnos que respondan
las siguientes preguntas:
a) Qu palabras te gustara que te regalaran?
b) Elige a alguna persona, qu palabras le regalaras?
El docente anota en el pizarrn las respuestas
nos conozcan diversas formas de expresar lo que
sienten y piensan.
Luis: a m me gustara que me regalaran las
palabras: te quiero mucho hijo.

II

El regalo sorpresa

Andrea: yo le regalara a mi amiga que se fue


a vivir al otro lado: desde que te fuiste se fundi el
foco y ya no tengo luz.
3. Ms regalos para dar
El maestro comparte algunos textos literarios y
les pregunta a los alumnos a quin se los regalaran. Es necesario que previamente el maestro los
seleccione y los tenga disponibles.
Siete aos de desgracia
porque romp el espejo?
Si ahora tengo
multiplicado el sol
por todo el patio
pedacitos de mundo en el bolsillo
y un reguero de estrellas en mi cuarto!
Mercedes Calvo
Fernanda: yo se lo regalara a mi hermana, porque
la otra vez se puso a llorar porque se le rompi
su espejo y dijo que iba a tener muchos aos de
mala suerte.
El viento me dice un nombre
el nombre me trae un sueo
sueo que pone alas
alas que me llevan lejos.
Vuelan juntas, esta noche
mis alas y las del viento.
Mercedes Calvo
Dafne: yo se lo regalara a mi mam
4. Manos a la obra
Los alumnos deciden a quin le van a regalar las
palabras. Escriben en su cuaderno el texto, lo revisan y lo reescriben cuantas veces consideren
necesario, de tal forma que estn seguros que
esas son las palabras que quieren regalar.

III

entre maestr@s

nal, elaboran su caja considerando los siguientes


pasos:

a) Trazan con su comps una


circunferencia y elaboran un
octgono con ayuda de su transportador. El tamao del octgono
depender del tamao de caja
que deseen. Se recomienda que
la circunferencia tenga un radio
de 10 centmetros.
b) Se calcula la medida del ngulo central del polgono dividiendo los grados de la
circunferencia entre el nmero
de lados que se desea que tenga el polgono; para el caso del
octgono: 3600 8 = 450.
c) Se traza un radio en la circunferencia y se coloca el transportador sobre el radio. Con este
instrumento se van marcando
ngulos centrales de 45. La circunferencia debe quedar dividida en 8 partes iguales.
d) Finalmente, se unen las marcas
consecutivas de divisin de la
circunferencia para obtener el
polgono deseado.

VI

El regalo sorpresa

e) Posteriormente, los alumnos escriben sobre una de las caras del


octgono el texto que antes escribieron en su cuaderno.
f) Se voltea el octgono y decoran
diamantina, colores, acuarelas o
con el material que eligan.
g) Una vez que decoraron el octcaja, uniendo los vrtices de 2 en
2, de tal manera que queden 4
esquinas. Es importante que no
peguen los lados que se formaron, pues si lo hacen el texto no
podr leerse.
h) Con listn celoseda, se amarra
la caja para que sta no se abra.
Con el mismo listn se hace un
moo para que el regalo est listo para ser entregado.

VII

entremaestr@s
maestr@s
entre

5. El regalo sorpresa
Es el momento de regalar las palabras
Regalo para Margarita: yo nunca he visto una nia
tan pero tan bonita, tan inteligente y tan amigable.
Buena suerte!
Alejandro

cia. Los cerebros estn llenos de palabras que


viven en paz y en armona con sus contrarias y
enemigas. Por eso la gente hace lo contrario de
lo que piensa creyendo pensar lo que hace. Hay
muchas palabras
La palabra es la hierba fresca y verde que
cubre los dientes del pantano. La palabra no
muestra. La palabra disfraza.
De ah que resulte urgente mondar las palabras para que la siembra se convierta en cosecha. De ah que las palabras sean instrumento
de muerte o de salvacin. De ah que la palabra
slo valga lo que vale el silencio del acto.
Hay, tambin, el silencio. El silencio es, por

Las palabras
Las palabras son buenas. Las palabras son
malas. Las palabras ofenden. Las palabras piden disculpa. Las palabras queman. Las palabras
acarician. Las palabras son dadas, cambiadas,
ofrecidas, vendidas e inventadas. Las palabras
estn ausentes. Algunas palabras nos absorben,
no nos dejan: son como garrapatas, vienen en
los libros, en los peridicos, en los mensajes publicitarios, en los rtulos de las pelculas, en las
cartas y en los carteles. Las palabras aconsejan,
sugieren, insinan, conminan, imponen, segregan,

examina, observa, pesa y analiza. El silencio es


fecundado. El silencio es la tierra negra y frtil,
el humus del ser, la meloda callada bajo la luz
solar. Caen sobre l las palabras. Todas las palabras. Las palabras buenas y las malas. El trigo y
la cizaa. Pero slo el trigo de pan.

Jos Saramago

VIII

Вам также может понравиться