revista portuguesa de pedagogia

ano 40-3, 2006, 271-288

Apports de la littrature francophone

la recherche sur lvaluation ducative
Grard Figari
Este texto tem por objectivo levar a cabo uma reviso das questes levantadas pela investigao sobre a avaliao em educao at ao comeo dos anos
2000 na literatura francfona, questes elaboradas a partir das contribuies
de numerosos autores num trabalho iniciado pela ADMEE europeia. O conjunto
apresentado acentua as prespectivas ilustradas pelos autores estudados: a
avaliao entendida como uma actividade, a avaliao centrada no sujeito que
aprende e explicada no quadro da cognio, e a avaliao influenciada pelo
contexto social; pondo assim em questo a simples medida das performances,
utenslio tradicional dos avaliadores.

Introduction: Intrt de laccs des cultures diversifies

en matire de recherche sur lvaluation en ducation
Dans un univers de communication scientifique mondialis et domin, en Sciences
Sociales et humaines autant quen Sciences de la Nature, par le recours la langue
anglaise, il est souvent difficile daccder aux travaux produits dans une autre langue
europenne et non traduits en anglais. Cette difficult se rvle diffrentes occasions : les bibliographies des thses de doctorat qui, souvent par opportunisme, font
limpasse sur les travaux non anglophones ; les lacunes en matire de connaissance des
langues trangres qui caractrisent les chercheurs ; une certaine paresse - il faut bien
le dire - qui accompagne les activits dinvestigation contemporaines visant la rapidit et lefficacit, tout comme toutes les autres activits de production, au dtriment
de la compltude et de lexhaustivit ; et, enfin, une pratique trs pnalisante pour la
recherche en Sciences Sociales et humaines, celle qui consiste publier en anglais,
partir dune langue originelle diffrente et qui, dans les oprations de manipulation et
de traduction, fait perdre une partie non ngligeable des nuances et des finesses de la
rflexion.
Toutes ces raisons peuvent expliquer, dans le monde anglophone et dans celui des chercheurs allophones nayant recours quaux bibliographies anglophones, la mconnais Universit P. Mends France de Grenoble

272

sance dautres cultures scientifiques comme, par exemple, celle des pays francophones. Cest particulirement regrettable dans le domaine de lvaluation en ducation,
du fait du grand dynamisme des chercheurs belges, suisses, canadiens et franais dans
ce domaine depuis prs dun demi-sicle.

Un bilan des apports de la littrature francophone

Cest pourquoi cette contribution sest donn comme but de mettre en lumire un certain nombre dapports de la littrature francophone (en se limitant aux publications
des 15 dernires annes) lvolution des connaissances sur les phnomnes lis
lvaluation en ducation.
Ce bilan sappuie sur les travaux de lADMEE Europe associe lADMEE Canada
qui tablit rgulirement la description des volutions de la recherche sur son objet :
lvaluation en ducation. LADMEE consacre une partie importante de son activit ce
travail dinventaire, aussi bien loccasion de colloques internationaux que darticles de
la revue Mesure et Evaluation quelle produit. Fonde en 1986, sur le modle de lADMEE
Canada par des chercheurs belges et suisses rejoints par des chercheurs franais,
lADMEE Europe permet, aujourdhui, de disposer ainsi dune information importante,
varie et sans cesse renouvele sur lactualit des proccupations des chercheurs francophones en matire dvaluation.
Cest sur cette culture autant que sur unbilan dont on connat les limites habituelles
(= rsultat dun choix et de la disponibilit des textes originaux des auteurs sollicits)
que se fondera lvocation de cette perspective. Par ailleurs, cette dernire a donn lieu
une publication collective laquelle appartiennent la plupart des rfrences aux auteurs
dates de 2001 indiques ici et un article paratre dans Mesure et Evaluation.

Une prsentation thmatique et problmatique

Le thme de cette contribution ne consistera pas en une revue bibliographique (ce nest
ni le but ni lintrt de ce travail). Il aura comme objet une rflexion problmatique qui
nous semble caractriser lvolution de lensemble des rapports entre valuation et du-

 ADMEE : Association pour le Dveloppement des Mthodologies dEvaluation en Education

 Le choix a t fait de solliciter des textes de synthse auprs des auteurs dtudes juges significatives des
recherches contemporaines traitant de lvaluation en ducation
 Il sagit de Lactivit valuative rinterroge: regards scolaires et professionnels, dit par G. Figari et M.
Achouche (2001), aux ditions De Boeck Universit.
 A paratre, 2005.

rpp, ano 40-3, 2006 273

cation de mme quentre valuateurs et valus, aujourdhui, dans la littrature francophone. Ainsi, la prsentation propose prend appui sur deux constats :
- le constat que lvaluation est devenue une pratique sociale qui dpasse le cadre et
les limites de lcole
- le constat que les valuateurs sont de plus en plus impliqus dans de nouveaux dispositifs, confronts de nouveaux comportements et entrans, volens nolens, dans
de nouvelles interactions avec les partenaires du systme ducatif. Ce constat vient
des responsables institutionnels et ducatifs; il mane aussi des chercheurs dont les
travaux contribuent alimenter la rflexion.
Le propos consiste donc mettre en lumire les problmatiques et les nouveaux dfis
que ces travaux renvoient aux valuateurs.

Des questions pour repenser lactivit valuative

En collationnant diffrents crits francophones, on se rend compte que la recherche

actuelle remet en cause lacte mme dvaluer :
- en largissant, dune part, le champ de ses applications (sintressant davantage aux
comptences qu la seule acquisition des savoirs, davantage aux stratgies quaux
seuls rsultats, davantage lautovaluation et sa dimension cognitive qu la seule
objectivit de la mesure) ;
- en dvoilant, dautre part les biais et les erreurs lis aux comportements valuatifs ;
- et enfin, en mettant en valeur linfluence du jugement socioconomique sur le jugement scolaire.
Ce qui constitue une manire de poser des questions qui amnent repenser lactivit
valuative.
Dans ce contexte, la perspective prsente ici choisira la mise en valeur de trois tendances de proccupations exprimes partir de lexamen des travaux rassembls, pouvant ainsi regrouper les conceptions de lvaluation en ducation :
- lvaluation comme activit
- lvaluation comme cognition
- lvaluation comme transaction sociale
Elle se terminera en relanant les principales questions qui nous ont sembl merger
des rflexions des auteurs.

274

I Lvaluation comme activit

Intrt pour les processus plus que pour les procdures

Cette caractristique a paru assez rapidement commune la plupart des textes examins. Elle consiste dcrire lvaluation en termes de processus, en ne prsentant
les procdures et les mthodes que comme des piphnomnes. Lutilisation du terme
activit valuative, la place de celui dvaluation, reflte ainsi plus justement les proccupations et les types de discours de la plupart des auteurs. Cest dire, ds labord,
que la tendance majeure des volutions constates consiste, travers les pratiques, les
problmatiques et les mthodes, sintresser particulirement ce qui se passe dans
lacte dvaluer, tant chez lvaluateur que chez lvalu, du moins si lon accepte de
maintenir cette distinction.

Centration sur la situation

On a de plus en plus recours aux notions dactivit, de tche, de comptence, dans les
travaux rpertoris, pour dcrire les pratiques dvaluation dans leur fonctionnalit
davantage que dans leur instrumentation. Ltude des situations, des moments o
se manifestent des comportements valuatifs intresse notamment les chercheurs:
lvaluation dans la relation entre le matre et llve et dans la conduite de la classe est
particulirement observe. Les travaux issus de la psychologie cognitive (Vergnaud,
2001, p. 43) proposant danalyser les activits de lapprenant, dune part, et ceux issus
de la psychologie sociale, initis par Monteil (1989) et dvelopps par Dubois (2001,
p.188), Bressoux, Pansu, (2001, p. 194) et Py (2001, p. 181) portant sur les dterminants
du jugement valuatif, dautre part, en sont des exemples notables.
On voit bien comment lintrt et le questionnement de lvaluation se dplacent dun
point de vue centr sur les problmatiques de lenseignant (il ne sagit plus seulement
de dcrire ce que fait, doit faire ou peut faire lenseignant) vers un point de vue centr sur la situation (Altet, 2001, p.78) et les phnomnes qui sy droulent (il sagit de
dcrire ce qui se passe rellement dans le fonctionnement dun apprentissage ou dun
face face pdagogique, au sein de la classe).
Lide selon laquelle lvaluation, telle la cure analytique, implique la collaboration entre
les partenaires (analyste/patient et valuateur/valu) et amenant dfinir les rles
de manire interactive (entre analysants et entre valuants) semble avoir fait du
chemin.

rpp, ano 40-3, 2006 275

Importance de la contextualisation et de la rfrentialisation

Cette activit est toujours et de plus en plus contextualise. Les pratiques dvaluation
sont dcrites comme dpendant du contexte dans lequel elles fonctionnent (Derycke,
2001, p. 156), que le contexte soit identifi comme tant individuel par rapport des
parcours dlves ou des antcdents, ou comme social par rapport des facteurs conomiques et socio-professionnels, culturels ou ethniques.
Dans cette perspective, lvaluation est considre comme un ensemble de processus
et de procdures lies un contexte compos de dispositifs, dacteurs divers, de situations et denjeux qui la conditionnent et qui lui confrent des significations particulires.
Ceci explique le dveloppement des rfrentiels, sortes de catalogues de contenus,
comptences, rfrents et critres conditionnant lvaluation. Mais ces rfrentiels ont
alors pos le problme de leur normalisation et ont ncessit une critique en mme
temps que la recherche dune mthodologie de rfrentialisation qui intgre les exigences scientifiques dun traitement dinformations concernant les sujets, les groupes
et les institutions donnant lieu valuation (Figari, 2001, p. 310 ; 1995)

Les remises en questions suggres par ces travaux

Alors que la pratique courante consiste concevoir, grer et faire vivre des dispositifs
dvaluation de type mesure, la suggestion est faite, ici, dexaminer galement lactivit
elle-mme et le mode de participation des acteursaux processus valuatifs. Les valuateurs sont en effet sollicits pour expliquer leurs valuations : la consquence pratique pourrait tre, alors, de prvoir davantage, dans les dispositifs dvaluation mis en
place, les espaces et les procdures dexplicitation des gestes valuatifs.

II- Lvaluation comme cognition

Une centration sur le sujet apprenant

Cette tendance apparat, en effet, dans les dveloppements consacrs lactivit valuative au sein des apprentissages scolaires, avec ce que Cardinet et Laveault (2001, p.
15) ont appel le triomphe du cognitivisme. Ces auteurs, trs connus pour leur participation au renouvellement des modles danalyse de lacte valuatif, en Suisse (Cardinet) et au Canada (Laveault) ont ralis, dans larticle concern, une vaste synthse de
lvolution des recherches sur lvaluation, la fin du vingtime sicle.
Lnonc seul des thmes abords dans les publications rassembles suffit caractriser lorientation majeure des activits valuatives conduites dans le cadre scolaire :
comptences, stratgies, autovaluation, autant de termes qui signalent et sou-

276

lignent la convergence des proccupations autour de ce qui apparat de plus en plus

comme lobjet mme de lactivit valuative, telle quelle sexerce dans le contexte scolaire : les processus cognitifs de lapprenant.
Dans le domaine de lvaluation des apprentissages, le renouvellement se signale dabord
par la raret des rfrences des notions dont lemploi tait jusque-l beaucoup plus
frquent. Le recours aux termes de communication, de rgulation, de processus,
de projet se substitue en effet lusage de catgories comme valuation diagnostique, pronostique, formative, sommative, etc. Une telle substitution signifie que, l
aussi, il sagit moins de mesurer, de vrifier que danalyser des processus pour comprendre le sens des activits du sujet apprenant.
Tout semble se passer comme si, la proccupation de formation contenue dans
lvaluation formative, vritable slogan des valuateurs de la deuxime moiti du
vingtime sicle, tait en train de succder celle de cognition. Les problmatiques
dvaluation se dplaceraient donc, en quelque sorte, du point de vue de lenseignant
qui-enseigne-et-qui-par-consquent- value celui de llve-qui-apprend-en-participant-au-processus-dvaluation.

Evaluation, communication et rgulation

Lvaluation des stratgies dapprentissage se dcline aujourdhui autour dorientations

nouvelles, ou plus exactement, de formulations nouvelles des questions, qui prfigurent la mutation des paradigmes traditionnels. Un certain nombre de textes illustrent,
chacun de son point de vue particulier, lvolution des conceptions dans le domaine de
lvaluation des apprentissages.
Vial (2001, p. 68) analyse les diffrentes comprhensions, selon les modles et les logiques de lvaluation, de la notion de rgulation et montre comment celle-ci peut se dissoudre en une simple rgularisation ou devenir, au contraire, cratrice, en considrant
les valeurs, les divergences, le dsordre, le magma propres ltre en apprentissage
dans la dure.
Il sagit ensuite, avec Altet (2001, p.78), travers ltude des pratiques dvaluation et de
la communication en classe, de faire merger les conditions de la mise en oeuvre dune
rgulation pdagogique interactive vritable, dans une relle valuation formative.
A partir dune conception plurielle de la question du sens, Jorro (2001, p. 83) envisage
lvaluation comme une ouverture de sens qui sadresse un sujet apprenant adoptant la position darpenteur pour remettre en cause ses certitudes et laborer ses

rpp, ano 40-3, 2006 277

propres significations. Cette approche, que lauteur nomme apostrophe valuative,

diffre de lvaluation formative, en ce sens quelle se centre davantage sur le sujet que
sur lobjet de savoir.
0. et J. Veslin (2001, p. 89) inscrivent leur analyse des pratiques de correction de travaux crits dlves dans le cadre dune valuation formatrice qui signifie rgulation
et aide lapprentissage. La construction et lappropriation des critres (critres de
ralisation et critres de russite), conus comme des repres pour orienter laction,
sont, dans cette perspective, les outils essentiels pour rendre llve expert en matire
dapprentissage.
De Ketele (2001, p. 39, 102) analyse lvolution des pratiques issues de lvaluation
formative et met ainsi en perspective des paradigmes qui senrichissent comme celui
de la rgulation ou celui de lintuition pragmatique et des paradigmes mis en veilleuse comme la docimologie ou le courant sociologique. Llargissement actuel des
problmatiques issues de lvaluation formative lui parat mme de dboucher sur
lmergence dun nouveau paradigme, quil propose de dnommer le paradigme de
lvaluation rgulatrice centre sur laction situe.

Auto valuation : intrt pour la mtacognition

Cest une perspective semblable quon retrouve dans lapproche de lautovaluation,

proccupe dabord de mtacognition, cest--dire doprations mentales exerces
sur des oprations mentales (Nol, 2001, p. 109). Le renouvellement se marque ici par
le passage dune problmatique centre sur la question du pouvoir et de son partage
une dmarche dautoanalyse des processus cognitifs impliqus dans lapprentissage.
On pourrait, en somme, caractriser cette volution en la rsumant en ces termes :
comment on est pass dune auto valuation apprciative une autovaluation mtacognitive.
Lautovaluation occupe une place importante dans la pratique des valuateurs sensibiliss limplication de lapprenant dans la rgulation de ses apprentissages. Cependant,
les recherches sur le fonctionnement cognitif qui se sont dveloppes ces dernires
annes ont sensiblement modifi lapproche de lautovaluation en liant celle-ci la
mtacognition.
Nol explique cette volution par la situation actuelle, marque par lindividualisme et la
responsabilisation dans laquelle on considre lapprenant comme acteur et coresponsable de son apprentissage. Elle insiste, pour sa part, sur limportance des contextes et
le rle de la dimension socioculturelle dans le dveloppement cognitif.

278

On prendra ensuite en compte le questionnement des pratiques dautovaluation qui

amne Paquay et al. (2001, p. 119) au dvoilement des drives paradoxales qui affectent
plus particulirement les pratiques de covaluation : le risque dinjonction paradoxale
(par exemple : value-toi, toi-mme, mais cest moi qui mettrai la note finale !)
Leclercq et Gilles (2001, p. 134) tudient, dans le cadre dune dumtrie instrumente
(= sorte de science des tests de mesure des effets de lapprentissage) quils appellent
de leurs voeux, les techniques de mesure des degrs de certitude qui vont permettre
lapprenant damliorer lautoestimation de ses comptences.
Enfin, L. Allal (2001, p. 142) redfinit les pratiques (= procdures pour interprter ses
propres performances) et les drives (confusion entre les consignes de mtacognition et
la mtacognition proprement dite) de lautovaluation. Elle les replace dans lvolution
de la recherche sur la mtacognition et plaide pour la prise en compte, dans toute pdagogie sollicitant la mtacognition, des tensions invitables entre des dimensions conatives (= recherche doutils pour argumenter et convaincre autrui) et motivationnelles (=
volont de persvrer face des obstacles).

Les remises en questions suggres par ces travaux

Concernant lvaluation des apprentissages, la suite des remises en question prcdentes et des nouveaux regards sur les pratiques valuatives qui sont ainsi ports, on ne
peut plus se contenter aujourdhui de parler dvaluation formative versus valuation
sommative. Ces expressions ne font quexprimer une intention de lvaluateur, et ne
peuvent plus dfinir elles seules des processus dvaluation tels quils sont dcrits dans
les travaux qui nous sont soumis. Lvaluation des apprentissages se dfinit et trouve sa
lgitimit, dsormais, en fonction de processus cognitifs pralablement reprs. Pour
rsumer linterpellation faite ici aux valuateurs, on ne peut plus luder la question: et
si les performances ne suffisaient plus rendre compte des apprentissages des lves?
Ce qui ouvre un champ infini pour de nouvelles investigations.

III Lvaluation comme transaction sociale

Des travaux de plus en plus riches tmoignent dun dplacement sensible de ce que lon
pourrait appeler le centre de gravit des problmatiques valuatives de lcole ou du
systme de formation vers la socit. On saperoit, en effet, de linfluence grandissante
exerce par le contexte social et professionnel sur les pratiques et les comportements
dvaluation en ducation. A la suite des acteurs conomiques, les partenaires du systme scolaire comme ceux des organisations de formation constatent en effet, leur

rpp, ano 40-3, 2006 279

tour, une propension invoquer des rfrents socioprofessionnels (comme les proccupations concernant lvaluation des comptences, celle des acquis professionnels ou
personnels, lemployabilit des diplms).
Tout semble se passer, en effet, comme si les acteurs sociaux sintressant de plus
en plus au produit de lcole, les acteurs scolaires, qui en auraient acquis une certaine conscience, sengageaient, vis--vis des prcdents, justifier la pertinence des
apprentissages quils construisent.
On ne citera ici que quelques exemples de cette rflexion: le rle dmasqu des normes
sociales, le recours la notion de comptence, la prise en compte des acquis professionnels et le renforcement de la fonction certificative de lvaluation.

Le rle dmasqu des normes sociales

Des psychologues sociaux franais (parmi lesquels Dubois et Py, dj cits) ont identifi parmi les comportements valuatifs ce quils ont appel la norme dinternalit. Il
sagit de dsigner par l une norme sociale dterminant le jugement valuatif, norme
qui influence aussi bien les matres que les lves et qui consiste en une valorisation,
socialement apprise, des explications accentuant la responsabilit de lacteur.
Cest ainsi que, par exemple, face une performance obtenue lors dune valuation, certains sujets invoquent comme explication une cause interne (travail fourni, attention
ou inattention), alors que dautres attribuent ces rsultats des causes externes
(temps disponible, tat de sant, qualit des explications du matre). Il a t dmontr
par ailleurs que les enseignants ont tendance privilgier tout naturellement les lves
internes (Bressoux, Pansu, 2OO1, p. 194) qui, par ailleurs, sont plus nombreux dans
des milieux plutt favoriss.
On mesure, avec ce type de travaux, combien lmergence de lexplication attributionnelle des comportements valuatifs (qui consiste raliser des infrences causales,
autrement dit, faire des attributions de causes des phnomnes observs) modifie
de manire sensible la signification des notes et des jugements scolaires en gnral et
vient renforcer la critique docimologique (Monteil, 1989).

Le recours la notion de comptence

Lvaluation des comptences constitue une problmatique mergente. La notion de comptence elle-mme est dimportation rcente et son transfert du monde de lentreprise
celui de lducation constitue lobjet dun dbat qui nest pas clos. Cest pourquoi on

280

nentrera pas ici dans le jeu des conceptions et des dfinitions en prsence: nous renvoyons pour une telle aventure la lecture des auteurs (parmi lesquels, Vergnaud, 2001,
Pastr et Samurcay, 1995, etc.). Mais lensemble des dfinitions comporte suffisamment
dlments communs pour quon saccorde dsigner, de manire gnrale, les comptences, comme des caractristiques individuelles ou collectives attaches la possibilit de mobiliser, de manire efficace, dans des contextes donns, un ensemble de
connaissances, de capacits et dattitudes comportementales(Aubret, Gilbert, 2003).
Le recours cette notion laisse entendre que lattention nest plus focalise sur les performances mais se trouve sollicite par les activits mentales quelles sous-tendent.
Au-del du rapport entre lutilisation managriale de cette notion dans lentreprise et
les pratiques pdagogiques auxquelles elle donne lieu dans le contexte scolaire voqu
par Baill (2OO1, p. 52), un autre lien est tabli par de nouveaux travaux entre la comptence et le monde du travail: il sagit des apports de la didactique professionnelle,
discipline de cration rcente (Pastr, 1997). Cest partir de lanalyse du travail quest
alors dfinie la comptence, cette analyse constituant en elle-mme un lment du
processus dapprentissage. La comptence nest alors plus dsigne de manire isole, limage dune connaissance, mais elle est dcrite dans son environnement, dans
la situation dans laquelle elle se construit. Les questions souleves par le recours la
comptence dans le vocabulaire de la pdagogie ne demandent qu se dvelopper.
Sur les questions relatives lvaluation des comptences, on pourra se rfrer aux
actes et publications du Colloque de Lisbonne (ADMEE Europe 2004, paratre),
notamment dans les contributions de Mayen, Figari, De Ketele.

La prise en compte des acquis professionnels

Dans la continuit des travaux prcdents, il sagit, tout dabord, avec Aubret (2001, p.
281), de dfinir une forme dvaluation qui tient compte des parcours individuels pour
lintgration dans un cursus, en quivalence, par la validation des acquis professionnels et sociaux. En posant la question comment valuer ( partir de quels rfrentiels, avec quels indicateurs) le rsultat de ce que la personne dcouvre, apprend,
organise par elle-mme dans les occasions de vie et de travail quelle cre ou rencontre
?, lauteur ne fait que renvoyer au sujet et son activit cognitive organisatrice, lments privilgis du thme prcdent.
Le colloque de Lisbonne a fait le point sur cette nouvelle problmatique de lvaluation
qui consiste caractriser des connaissances et des savoir faire issus de lexprience ou
acquis par une formation de type non formel ou informel et qui concourt remettre
en question un bon nombre de nos examens et concours universitaires.

rpp, ano 40-3, 2006 281

Enfin, avec la prsentation dun dispositif appel bilan de comptences, Kouabnan

(2001, p. 287) a montr tout lintrt dexploiter un instrument destin aider une personne identifier son environnement et son histoire, reprer et valuer ses acquis
lis au travail, la formation et la vie sociale, mieux identifier ses savoirs, comptences, aptitudes, dceler ses potentialits inexploites, grer ses ressources et ses atouts
afin de construire des lments transfrables de nouvelles situations.
On voit bien comment ce dispositif rejoint la logique du portfolio, appel galement
portefeuille de comptences (sorte de journal rendant compte des expriences formatrices du sujet) introduite dans le domaine scolaire (travaux canadiens : Prfontaine
et Fortier, repris par Jorro dans les actes du Colloque ADMEE de Lisbonne, paratre).
Lvocation de ces travaux montre bien que les premires investigations menes autour
de ces nouvelles pratiques dvaluation encourages par les volutions des changes
europens (en rfrence la Confrence de Bologne) font apparatre un nouveau paradigme de lvaluation, qui nest pas encore clairement dfini mais que lon peut situer
dans le triangle travail-activit-cognition et avec une fonction de valorisation et de
certification.

Un renforcement de lvaluation certificative

Les volutions de la demande sociale modifient sensiblement les regards valuatifs ports par les acteurs internes du systme ducatif sur leurs propres pratiques.
Il est clair que la socit demande, aujourdhui, de plus en plus lcole de produire
des lves qui ne soient plus en difficult et qui sinsrent plus facilement; do cette
tendance des enseignants, des formateurs, des inspecteurs, des valuateurs ne pas
certifier simplement des connaissances, mais des comptences, des savoir-faire
qui sont reconnaissables lextrieur de lcole. La fonction certificative de lvaluation
subit cette influence (Dauvisis, 2001, p.167) et sadresse de plus en plus aux partenaires de lcole, futurs employeurs, parents, etc., en leur dlivrant un signal indiquant en
quoi les lves que nous diplmons pourront sadapter aux nouvelles professions, aux
nouvelles technologies, aux nouveaux comportements dessins par les projets sociaux
(conomiques, techniques, politiques).

Les remises en questions suggres par ces travaux

Les questionnements que cet ensemble de travaux entrane dans la comprhension des
phnomnes de lvaluationsont importants :

282

1 - Et si la comptence se construisait en travaillant? Si elle tait indpendante des

objectifs formuls par les formateurset relevait avant tout dune laboration cognitive, partir dune situation concrte de travail? La consquence ne consisterait-elle
pas redfinir la formation professionnelle dabord mais aussi certains dispositifs du
systme ducatif comme ceux de lenseignement professionnel et de lalternance, et,
pourquoi pas, dans cette direction, le travail scolaire lui-mme?
2 - Comment valuer, alors, les comptences? Pourra-t-on encore utiliser comme seuls
indicateurs les performances auxquelles les valuateurs de tous bords taient
jusquici habitus et qui sont mises en doute par les chercheurs ?
3 - L cole peut-elle encore conserver, seule, sa mission traditionnelle de certification
travers la dlivrance des diplmes ou doit-elle partager cette fonction avec les
autres acteurs sociaux?

IV - Questions pour repenser la recherche sur lactivit valuative

Une volution majeure traverse la littrature francophone sur lvaluation en ducation,
depuis les annes 80 : elle est dordre scientifique et elle introduit une nouvelle difficult
dans la formation des enseignants et des formateurs. Il sagit du fait que lvaluation est
de moins en moins considre comme un sujet scientifique part entire : elle construit sa lgitimit pistmologique dans linscription de ses problmatiques au sein des
disciplines de rfrence, en Sciences Humaines et Sociales que sont les psychologies
(cognitive, comportementale, sociale), la philosophie, la sociologie et lconomie. Les
consquences sur lvolution possible du savoir valuatif sont diverses :
- dune part, on sloigne dune littrature gnraliste nourrie des fondateurs anglosaxons comme Tyler, Bloom, Cronbach, Stufflebeam plutt multidisciplinaire et prescriptive, soucieuse de prise en compte de la complexit et des interactions qui caractrisent les situations dvaluation. Ce faisant, on abandonne les modles daction qui
permettaient de construire des dispositifs et des outils rassurants
- dautre part, on dispose dcrits plus spcialiss, plutt monodisciplinaires, plus soucieux de dmonstrations scientifiques, plus proches des thories explicatives des
processus dapprentissage et, par consquent, plus critiques, plus dstabilisants,
plus clats et plus difficiles utiliser par les praticiens pour construire des outils
dvaluation et interprter les rsultats.
Les rflexions regroupes ci-aprs donnent une ide de cette volution. En effet, les
crits actuels laissent souvent peu de certitudes aux valuateurs tout en leur ouvrant

rpp, ano 40-3, 2006 283

de nouvelles perspectives. Ils ne prsentent pas de rsultats de recherches prcis mais

contribuent une prise de hauteur pour repenser lactivit valuative. Or, la meilleure faon de prendre de la hauteur (et lindice mme de cette dmarche) consiste
poser des questions plutt qu en rsoudre et inviter lvaluateur renouveler ses
problmatiques. En voici quatre, parmi dautres.

1. Lvaluation: une pratique sociale de transaction?

Reprise par Barbier (2001, p. 351), cette extension de lvaluation au champ social,
selon la formulation de Triby (2001, p. 327), prend des formes nouvelles qui ne demandent qu tre tudies et approfondies. Les pratiques dvaluation comporteraient, par
exemple, une capacit produire de nouvelles reprsentations sociales, rvler des
transformations et crer de la nouveaut. Dautre part, lvaluation produit, selon
Demailly (2001, p. 335), des effets sociaux quune dmocratie se doit danalyser, car
elle serait le fruit de compromis dintrt entre diffrents acteurs. Dans tous les cas,
les pratiques dvaluation constitueraient des transactions, y compris des transactions de reconnaissance (Barbier, ibid.) pouvant tre tudies sous la lumire des thories sociologiques des organisations (Demailly, ibid.).

2. Lvaluationdes systmes influence

par la socio-conomie des activits de formation?

Les conomistes sont apparus rcemment dans le champ de lvaluation de lducation

des tudes de grande envergure sur les politiques dducation, dune part et avec des
questions refltant la modernit de linfluence conomique sur lvolution de la formation, dautre part.
Sur le premier point, il faut noter le dveloppement des travaux et colloques sur
lvaluation socioconomique des politiques ducatives (exemples : IREDU, Dijon,
2000, lvaluation des politiques dducation ; UMR Education et politiques, Lyon II,
2005 : lvaluation des politiques dducation et de formation). Sous ce thme sont
abordes aussi bien les questions de pilotage interne des structures ducatives (comme,
par exemple, la place des partenaires extrieurs dans les projets des tablissements
scolaires) que celles portant sur les politiques locales ou nationales dducation et de
formation encourages par les rformes de dcentralisation et de dveloppement territorial, entranant des attentes spcifiques en matire dvaluation. Ainsi, Paul (1999)
dite dans un collectif des articles parmi lesquels celui de Jarousse : Evaluer les systmes ducatifs : de quoi parle-t-on ?.

284

Sur le second point, Triby (2001, p. 327) dfend la lgitimit et le caractre heuristique dune dmarche dvaluation fonde sur lconomie des activits de formation et
Vigezzi (2001) intgre les problmatiques dvaluation ducative des ensembles plus
vastes en posant que la formation et 1ducation sont parties prenantes des volutions
possibles de la socit et de son conomie.

3. A quoi servent les valuations?

Demailly (ibid.) repose la question: A quoi servent les valuations ? Ctait dj le

thme du colloque de lADMEE Europe, Dijon, en 1986 : lintrt dvaluer lvaluation
nest donc pas nouveau, mais il faut reconnatre que les travaux sur ce thme sont
encore rares. Il sagit l dun domaine de recherche peine entam et plein de promesses, tant donn le dveloppement extraordinaire des oprations dvaluation tant
dans le domaine de lcole que des organisations institutionnelles, professionnelles et
sociales. Certes, un bilan critique simpose chacune delles, mais cest surtout leur
efficacit quil sagit dtudier, afin de reprer les effets et dexpliquer les checs.

4. Comment concevoir la recherche dans le domaine de lvaluation?

Lun des mrites, et non des moindres, des contributions ce bilan est de ne pas se contenter, sur ce point, dun dbat abstrait et strile, et de suggrer, au contraire, un certain
nombre de problmatiques dans lesquelles la recherche pourrait jouer un rle pour une
meilleure comprhension de ce qui se passe quand on value.
Dune part, Barbier (ibid.) oppose deux paradigmes: celui qui assimile activit scientifique et activit dvaluation, par le biais dune production de significations; celui
consistant considrer lvaluation comme un acte social qui serait donc tudier en
tant que tel.
Dautre part, Triby (ibid.) propose dadmettre que la connaissance peut puiser aussi
bien aux sources de la recherche dans laquelle le chercheur travaille entretenir une
posture dobjectivit sans cesse reconstruite, quaux sources des pratiques sociales
condition de savoir les questionner. Pour sinscrire dans le registre de la connaissance,
lvaluation doit emprunter et composer avec ces deux filiations. Elle ne prend tout son
sens que si lon admet de plus que la recherche en ducation doit assumer une fonction dclairage des pratiques et daide la dcision, sans laquelle toute rflexion sur
lvaluation nest que pure spculation.
La question densemble peut alors se poser ainsi : en quoi lvaluation peut-elle constituer une dmarche de recherche et pas seulement un objet de recherche ? (Triby,

rpp, ano 40-3, 2006 285

ibid.). Ou bien, en formulant lenvers, peut-on produire une connaissance qui soit
suffisamment gnralisable sans dnaturer la dmarche mme dvaluation ?

Conclusion
Lclairage que peuvent apporter les travaux voqus dans cette revue, trs partielle, de
la recherche francophone sur lvaluation en ducation des 15 dernires annes, met en
valeur des volutions notables qui ont t regroupes, pour simplifier, autour de trois
ides dveloppes ci-avant, qui ont paru essentielles:
- lvaluation est de plus en plus envisage comme une activit aborder en tant que
telle et non plus seulement un ensemble de procdures de contrle indpendantes de
lapprentissage
- lvaluation des apprentissages sest dote dun appareil thorique majeur travers les
apports des sciences cognitives qui amne revisiter la fonction formative.
- lvaluation nest plus lapanage exclusif de lcole: la validation, la certification, la
confrontation avec les comptences attendues dans le champ professionnel et social
introduisent de nouveaux modles et invitent de nouvelles pratiques. Elle est appele apporter des rponses des pressions sociales fortes.
Mais une question se pose alors: le systme scolaire et ses acteurs sont-ils prts
intgrer ces remises en question alors que les observateurs remarquent quil a encore
beaucoup de mal dvelopper des savoir-faire valuatifs beaucoup plus anciens ? On
peut, certes, ce sujet, partager le pessimisme qui semble se dgager du rapport du
Recteur Pair (2001) sur lvaluation en France : il est un peu dcourageant de sattaquer
ce monument multiforme de lvaluation scolaire et il nest pas certain que de nouvelles tudes puissent rellement conduire des progrs dcisifs.
Il est vrai que lon ne peut esprer voir exister un rapport troit entre ce que la recherche
nous apprend aujourdhui concernant les phnomnes ducatifs et ce qui se pratique
rellement sur le terrain, malgr la qualit de la formation des enseignants et les objectifs dinnovation visant les dispositifs et les mthodes denseignement dans les pays
dvelopps. On connat les pesanteurs, les freins, la faiblesse endmique des moyens
qui expliquent ce dcalage. Mais il sagit dun problme plus vaste qui nest pas spcifique lvaluation. En tous cas, lintrt dune telle revue dinvestigations consiste
surtout tenter dentretenir la problmatisation des pratiques valuatives, cest--dire
tayer lide que ces dernires ne vont pas de soi, quelles ne sont ni isoles ni isola-

286

bles et quelles sont constamment questionner. Quelles que soient les difficults, la
recherche nous confirme quvaluer restera une manire de penser lducation, de se
poser des questions sur ce qui est enseign, sur ce que les lves apprennent, sur le rle
que jouent, dans ces apprentissages, les diffrents acteurs du systme ducatif.

Rfrences bibliographiques
ADMEE Europe (2004), Actas XVII Colquio : A avaliao de competncias. Lisboa : EDUCA,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao.
Allal, L. (2001). La mtacognition en perspective. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck
Universit.
Altet, M. (2001). Pratiques dvaluation et communication en classe. In Figari, G., Achouche, M.,
(Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels.
Bruxelles: De Boeck Universit.
Aubret, J. (2001). Validation des acquis: le cas de luniversit. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.),
Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles:
De Boeck Universit.
Aubret, Gilbert, P, (2003). Lvaluation des comptences. Spirmont : Madraga
Baill, J. (2001). Les comptences, de nouveaux objets pour lvaluateur. In Figari, G., Achouche,
M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels.
Bruxelles: De Boeck Universit.
Barbier, J.-M. (2001). Quelques questions pour la recherche dans le domaine de lvaluation. In
Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires
et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Bressoux, P., Pansu, P. (2001). Jugement scolaire et internalit des lves. In Figari, G., Achouche,
M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels.
Bruxelles: De Boeck Universit.
Cardinet, J., Laveault, D. (2001). Lactivit valuative en ducation: proccupations des deux
cts de lAtlantique. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
De Ketele, J.-M. (2001). Place de la notion de comptence dans lvaluation des apprentissages.
In Figari, G., Achouche, M., (Eds.) Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Demailly, L. (2001). Questions sur lefficacit de lvaluation. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.),
Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles:
De Boeck Universit.
Derycke, M. (2001). Evaluation et suivi pdagogique : pour un renouvellement des outils.
In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Dubois, N. (2001). Internalit et valuation scolaire. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit
valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De
Boeck Universit.

rpp, ano 40-3, 2006 287

Figari, G. 1995). Evaluer : quel rfrentiel ? Bruxelles : De Boeck.

Figari, G., Achouche, M. (2001). Lactivit valuative rinterroge. Bruxelles : De Boeck.
Figari, G. (2001). Us et abus de la notion de rfrentiel. In G. Figari & M. Achouche. Lactivit valuative rinterroge. Bruxelles : De Boeck.
IREDU (2000). Lvaluation des politiques dducation. CRDP de Dijon, France.
Jorro, A (2001). Lvaluation comme ouverture du sens. In G. Figari & M. Achouche. Lactivit
valuative rinterroge. Bruxelles : De Boeck.
Kouabnan, R. (2001). Les pratiques de bilan de comptences: une nouvelle forme dvaluation
dans les organisations. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Leclercq, D. Gilles, J.-L. (2001). Techniques de mesure dans lautovaluation. In Figari, G.,
Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Lecointe, M. (2001). Questions sur le paradigme thique de lvaluation. In Figari, G., Achouche,
M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels.
Bruxelles: De Boeck Universit.
Monteil, J.-M. (1989). Eduquer et former. Grenoble: P.U.G.
Noel, B. (2001). Lautovaluation comme composante de la mtacognition: essai
doprationnalisation. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Pair, C. (2001). Forces et faiblesses de lvaluation du systme ducatif en France. Rapport au Haut
Conseil de lvaluation de lEcole. Paris: Ministre de lEducation Nationale,
DPD/BED.
Paquay, L. et al. (2001). Les reprsentations de lautovaluation. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.),
Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles:
De Boeck Universit..
Py, J. (2001). Les apports de la Psychologie Sociale la problmatique de lvaluation. In Figari, G.,
Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Pastr, P., Samurcay, R. (1995). La conceptualisation des situations de travail dans la formation
des comptences, Education Permanente, 123, 13-32.
Pastr, P. (1997). Didactique professionnelle et dveloppement, Psychologie franaise, 42, 1, 89-100.
Pastr, P. (1999). Travail et comptences, un point de vue de didacticien, Formation Emploi, 67,
109-125.
Paul, J.-J., dir. (1999). Administrer, grer, valuer les systmes ducatifs. Paris : ESF.
Triby, E. (2001). Lvaluation interroge par lconomisation du systme de formation. In Figari, G.,
Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Vergnaud, G. (2001). Psychologie du dveloppement cognitif et valuation des comptences. In
Figari, G., Achouche, M., (Eds.) Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires
et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.
Veslin, J, Veslin, O. (2001). Evaluation formatrice et critres de ralisation. In Figari, G., Achouche,
M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels.
Bruxelles: De Boeck Universit.

288

Vial, M. (2001). Evaluation et rgulation. In Figari, G., Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck
Universit.
Vigezzi, M. (2001). Questions de prospective: quel avenir pour la formation? In Figari, G.,
Achouche, M., (Eds.), Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck Universit.

Rsum
Ce texte a pour but de raliser une revue de questions souleves par la recherche sur lvaluation en ducation lore des annes 2000 dans la littrature
francophone, questions labores partir des contributions de nombreux
auteurs un bilan initi par lADMEE Europe. Le regroupement prsent met
laccent sur des perspectives illustres par les auteurs rpertoris: lvaluation
tudie comme une activit, lvaluation centre sur le sujet apprenant et explique dans le cadre de la cognition, lvaluation influence par le contexte social;
autant de remises en question de la simple mesure des performances, outil traditionnel des valuateurs.

Abstract
This text aims at providing a review of the questions raised by research on evaluation related to education at the beginning of the years 2000 in the Frenchspeaking literature, questions which were set up on the basis of contributions
by numerous writers towards a summing up initiated by ADMEE-Europe. The
present grouping is placing emphasis on evolution and on measurable perspectives: evaluation being studied more and more as an activity, evaluation increasingly focusing on the learning subject and explained within the framework
of cognition, evaluation being influenced more and more by the social context
(norms, economisation); all of which question the simple measure of performance which used to be the traditional tool of the evaluators.