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Introduccin: del problema y del mtodo.

Dos preguntas sobre el conocimiento


Este libro trata de responder a la pregunta qu es conoci miento? Pero esa pregunta
puede tener sentidos diferentes que obligan a respuestas distintas. El conocimiento es un
proceso psquico que acontece en la mente de un hombre; es tambin un producto colectivo,
social, que comparten muchos individuos. Puedo interrogar por las relaciones de ese proceso
con otros hechos psquicos y sociales, por su insercin en determinadas cadenas causales de
acontecimientos que lo expliquen. A la pregunta se respondera poniendo a la luz la gnesis, el
desarrollo y las consecuencias del conocimiento. sa es tarea de diferentes ciencias. A la fisiologa
y a la psicologa correspondera determinar los principios que explicaran el conjunto de
procesos causales que originan el conocimiento, desde la sensacin a la inferencia, as como
su funcin en la estructura de la personalidad. A las ciencias sociales interesara descubrir los
condicionamientos sociales de los conocimientos compartidos y analizar las funciones que
cumplen en el mantenimiento o transformacin de las estructuras sociales. En cualquier caso,
las ciencias intentarn responder fraguando teoras que den razn de las causas, funciones,
resultados de ciertos hechos. Y qu tiene que ver la filosofa con causas y efectos de
hechos? se es asunto del conocimiento emprico y cuando la filosofa ha intentado suplirlo
slo ha engendrado caricaturas de ciencia. Pero la pregunta puede tener un segundo
sentido. Puede referirse ya no a la gnesis, sino a la justificacin y validez del conocimiento,
querer decir: en qu condiciones algo puede calificarse de conocimiento? Entonces intentar
responder analizando las notas que permiten distinguir el conocimiento de las creencias que
no lo son. Mi anlisis me llevar a conceptos correlacionados: creencia, justificacin, verdad,
entre otros. Ya no me importar descubrir las causas y consecuencias del conocimiento sino las
condiciones en que un pretendido saber est justificado o no, es verdadero o falso,
corresponde o no a la

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realidad. Para ello no tendr que observar ni medir relaciones causales entre hechos
reales, tendr que analizar conceptos. Y sa s es tarea de la reflexin filosfica.
Porque la filosofa no es una ciencia. La filosofa no descu bre nuevos hechos ni propone
leyes que expliquen su comportamiento. La filosofa analiza, clarifica, sistematiza conceptos. Al
hacerlo, pone en cuestin las creencias recibidas, reordena nuestros saberes y puede reformar
nuestros marcos conceptuales. El anlisis de los conceptos epistmicos es tarea de la
filosofa, la explicacin de los hechos de conocimiento, asunto de la ciencia; la pregunta por la
verdad y justificacin de nuestras creencias compete a la filosofa, la pregunta por su
gnesis y resultados, a la ciencia.
La teora del conocimiento ha sufrido de la continua con fusin entre ambos gneros de
preguntas. "Psicologismo", "so-ciologismo" podran llamarse a los dos aspectos de esa confusin.
El primero ha sido el ms frecuente. A lo largo de la historia de la filosofa, las autnticas
cuestiones filosficas se han mezclado con explicaciones ingenuas acerca de la adquisicin y
desarrollo de nuestros procesos de conocimiento. Muchas obras de teora del conocimiento
son una mezcla de anlisis conceptual con psicologa especulativa precientfica. Esa confusin
fue responsable del planteamiento de muchos falsos problemas filosficos. El tratamiento de la
percepcin es un ejemplo. Desde la teora de los eidola de los antiguos griegos hasta el
sensualismo de Condillac, pasando por las especies de los escolsticos y las "ideas sensibles"
de los empiristas, los filsofos se empearon en ofrecer explicaciones del origen de la percep cin, que la fisiologa y la psicologa experimental arrumbaran definitivamente. Pero la
confusin no se detiene en ese campo. La gnesis de las ideas generales es otro tema que
enfrent a empiristas y racionalistas, durante ms de dos siglos, en pol micas interminables.
El genuino problema filosfico sobre la validez a priori de ciertos conocimientos se
confundi a menudo con el problema psicolgico del origen, innato o ad quirido, de las
ideas. Una confusin semejante revela, en fechas ms recientes, el problema de la
"constitucin" de los objetos de conocimiento. Puede entenderse en dos sentidos: como pregunta por las condiciones de la objetividad y como indagacin de los procesos genticos que
conducen a la formacin de un objeto en la mente. La primera es una cuestin clsica de la fi losofa, la segunda compete a una psicologa gentica. No faltan

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investigaciones filosficas importantes donde los dos planos se entremezclan y confunden. 1


Si la confusin psicologista fue predominante en siglos pa sados, la sociologista suele
serlo en algunos autores contemporneos. El problema del condicionamiento social de las
creencias no puede suplantar el de su justificacin. Ambos res ponden a preguntas distintas;
El hecho de que un conocimiento est determinado histricamente no permite concluir su
falsedad, ni siquiera su carencia de objetividad; ni su verdad es tampoco garanta de que
carezca de condicionamiento social. La reflexin filosfica no puede remplazar los resultados
de una sociologa del conocimiento de base emprica. 2
Todo esto no quiere decir que los planteamientos filosficos y cientficos sobre el
conocimiento no se requieran mutuamente. Pero slo si no se confunden, si permanecen
separados sus preguntas y sus mtodos, pueden ser de utilidad recproca.
El anlisis filosfico requiere conocer las interpretaciones sobre el conocimiento a las
que han llegado algunas ramas de la psicologa y de la sociologa. Muchos conceptos
epistmicos tratados tradicionalmente por la filosofa forman parte de teo ras psicolgicas
destinadas a explicar hechos observables. El filsofo no puede realizar un anlisis de esas
nociones sin contrastarlo con las definiciones que proponen los psiclogos. Se trata de
conceptos que tienen en la actualidad un estatus fronterizo. No llegan a ser an conceptos
cientficos, porque forman parte de teoras que no alcanzan una sistematizacin completa y
no reciben en ellas una definicin precisa. Las nociones de "creencia", "conducta", "actitud",
"intencin", "razn", "motivo", "conocimiento", "informacin", etc., suelen ser incorporadas
a las teoras psicolgicas con el significado vago que tienen en el lenguaje ordinario. En este
estadio, en que las teoras psicolgicas estn an insuficientemente estructuradas, el anlisis
filosfico puede servir para alcanzar una precisin y sistematizacin de los conceptos epistmicos,
que facilite su incorporacin a una teora cientfica. Cmo determinar, por ejem1
Un ejemplo notable podra ser el tomo u de las Ideen... de Husserl (1952), donde a menudo no
aparece clara la frontera entre el anlisis fe-nomenolgico y una descripcin psicolgica de procesos genticos
en los que se va constituyendo el objeto de conocimiento.
- Sirva de ejemplo la obra de Adam Schaff (1974), donde el problema de la objetividad del
conocimiento no se distingue claramente del de su determinacin histrica.

plo, en una teora psicolgica, las relaciones entre creencias y actitudes afectivas, entre
saber y accin, si no se precisan antes esos conceptos? El anlisis filosfico puede ayudar a
lograr la precisin requerida.
Otro concepto fronterizo suministra un ejemplo ms de la necesidad de relacin entre el
anlisis filosfico y las interpretaciones cientficas: el concepto de ideologa. Si no se ha
llegado a una teora sociolgica precisa de la ideologa es, en gran medida, por la ambigedad
de ese concepto. Con todo, su utilizacin en estudios histricos y sociales ha resultado prove chosa. El anlisis de los distintos sentidos de "ideologa", su definicin precisa y la
determinacin de sus relaciones con los conceptos epistmicos fundamentales es un paso previo,
indispensable, para la formulacin de una teora de la ideologa que pueda tener
pretensiones de explicar los hechos.
En todos esos casos, el anlisis de los conceptos epistmicos puede servir, a la vez, al
mejor planteamiento de problemas filosficos tradicionales y al adelanto en la formulacin de
teoras cientficas sistemticas.
El anlisis del Teetetes
Partamos pues de la situacin actual en el anlisis del concepto de "conocimiento". Casi
todos los estudios analizan el conocimiento proposicional, es decir, el que se refiere a un
hecho o situacin expresados por una proposicin. En castellano, esa forma de
conocimiento se traducira por "saber".
En pocos temas filosficos podemos encontrar un consenso tan general como en la
definicin de "saber". La gran mayora de los autores contemporneos que escriben sobre
teora del conocimiento, por diferentes que puedan ser sus enfoques y posiciones tericas,
coinciden en el anlisis de ese concepto, con variantes, sin duda, en la manera de
expresarse. 3 Ese anlisis puede acudir a una larga tradicin que se remonta hasta el
Teetetes de Platn. Podramos designarlo como el "anli sis tradicional" de saber. Lo
expondremos brevemente.

1. Preguntemos primero: saber implica creer? En el lenguaje


1
Vase A. J. Ayer (1956), R. M. Chisholm (1957 y 1966), J. Hintikka (1962), A. C. Danto (1968), I.
Scheffler (1965) y, para una discusin reciente, K. Lehrer (1974).

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ordinario podemos usar "creencia" en, por lo menos, dos sentidos. En un primer sentido,
"creer" es opuesto a "saber". Si digo "creo que hay otra vida" doy a entender que no lo s. A
la inversa, si s algo, suelo a veces oponer mi saber a una simple creencia; este sentido tiene
"creer" cuando afirmamos: "no creo tal cosa, la s" ("no creo que Pablo sea inocente, lo s");
queremos decir que no tenemos una mera suposicin insegura, sino mucho ms que eso.
"Creer" tiene entonces un sentido restringido: quiere decir tener algo por verdadero pero sin
estar seguro de ello, ni contar con pruebas suficientes. Equivale a "suponer", "presumir",
"conjeturar", pero no a "estar cierto". En este sentido restringido puede hablarse de una
creencia "vacilante" o "insegura", adjetivos que no podran aplicarse a un saber.
Hay otros usos, menos frecuentes, de "creencia" en que parece tambin que "saber" no
implica "creer". En esos casos se emplea "creer" en un sentido peculiar, distinto a su significado
comn. Puedo exclamar, por ejemplo: "ya s que mataron al Che pero todava no puedo
creerlo"; lo que quiero expresar es que no puedo explicrmelo, o que no puedo an asimilar
ese hecho, por lo inesperado o contrario a mis expectativas. "Creer" no significa, en esa
oracin, "tener un hecho por existente" sino algo como "aceptar un hecho sin conflicto".
Pero en todos esos casos "creencia" tiene un sentido restringido o especial. Si tomamos
"creer" en su sentido ms general significa simplemente "tener un enunciado por verdadero"
o "tener un hecho por existente", aceptar la verdad y realidad de algo, sin dar a entender
que mis pruebas sean o no suficientes. En este sentido general, saber implica necesariamente
creer, pues no se puede saber sin tener, al mismo tiempo, algo por verdadero. Si alguien
sabe que p (un hecho cualquiera expresado por una proposicin) tambin cree que p. La
prueba es que afirmar que alguien sabe algo sin creerlo sera contradictorio. Decir que S (un
sujeto cualquiera) sabe que la tierra es redonda, que 2 ms 2 suman 4 o que los gatos son
taimados, pero que no cree nada de eso, es contradictorio. Si s algo no puedo menos de
creer en ello, en el sentido ms general de tenerlo por verdadero.
No es contradictorio, en cambio, decir que alguien cree que p pero no sabe que p. Si
bien nadie puede saber sin creer en lo que sabe, todos creemos muchas cosas sin que
podamos ase-

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gurar que las sabemos. Todo saber implica creencia pero no toda creencia implica
saber.
Por otra parte, no puedo distinguir, en mi saber que p, entre dos componentes:
uno que fuera mi creencia que p y otro mi saber. Si s que p, no puedo separar de ese saber
mi creencia; saber que p es creer que p de una manera especial, es creer que p. . . y algo
ms, an por determinar.
Podemos decir pues que una primera condicin para que S sepa que p es que S crea
que p.
2. Qu es ese "algo ms" que habra que aadir a una creen
cia para calificarla de "saber"? Puedo decir, por ejemplo: "los
egipcios no saban que la tierra era redonda, crean que era
un disco plano". Su creencia no era saber, porque en verdad
la tierra no es un disco plano. Lo que le faltaba a su creencia
para ser un saber es que correspondiera a la realidad. Slo a
creencias que consideramos verdaderas llamamos "saberes". Se
ra contradictorio afirmar: "cualquier escolapio sabe que el
agua se compone de hidrgeno y oxgeno, aunque eso no sea
cierto" o "Aristarco saba que el sol ocupaba el centro del
sistema; claro que se equivoc". Si se equivoc, no puedo sos
tener que saba, a lo ms que crea saber. Teetetes (200e) acier
ta cuando, a la pregunta de Scrates sobre "qu es saber", con
testa: saber es Ari^fj 8|a, es decir, "creencia verdadera".
Una creencia es verdadera slo si la proposicin en que se expresa lo es. Si, de acuerdo
con las convenciones usuales, designamos con la letra p al hecho o situacin objetiva al que se
refiere una proposicin y con la misma letra entre comillas ("p"), a la proposicin misma,
podemos decir que una segunda condicin para que S sepa que p es que "p" sea verdadera.
3. Basta con eso? Si creo en algo y esto es cierto no puedo
decir en todos los casos que s? No en todos. Podra resultar
que mi creencia fuera cierta por casualidad, porque acertara
sin proponrmelo siquiera o sin tener conciencia del porqu
de mi acierto. De una persona que crea en algo sin ningn
fundamento, sin razones que justifiquen su creencia, o bien
que crea por livianas o equivocadas razones, no dir que sepa,
aunque resulte por azar verdadero aquello en que cree. Platn
aduce un ejemplo. Unos jueces se dejan conmover por la ret
rica del defensor y absuelven al acusado, sin haber sopesado
las pruebas ni haber escuchado a los testigos. Acontece que el
acusado era, de hecho, inocente. Se cumplen pues las dos con
diciones anteriores: los jueces creen que p y "p" es verdadera.

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Podemos decir que los jueces saban que el reo era inocente? No, porque su acierto fue
casual; en verdad no tenan razones suficientes para justificar su fallo. Del adivino no diremos
que sabe, aunque su vaticinio resulte cierto, porque puede haber acertado por azar. Quien
apuesta a la ruleta porque cree que saldr un nmero y acierta, cree que p y "p" resulta
verdadera, pero no sabe que p. Con todo, si su acierto se repite por haber dado con un
sistema que le permita, usando un clculo especial, prever que la bola caer en determinado
nmero, entonces s podremos afirmar que saba, porque entonces podr aducir razones que
justifiquen su acierto.
As, las dos condiciones anteriores no bastan para saber; una ltima condicin falta: tener
razones suficientes que justifiquen la creencia. En palabras de Platn (Teetetes, 201cd): "La
creencia verdadera por razones ([era 'kjov) es saber, la desprovista de razones (o&.oyov)
est fuera del saber."
En resumen, S sabe que p supone tres condiciones:
1] S cree que p,
2] "p" es verdadera,
3] S tiene razones suficientes para creer que p.*
Podemos llamar "justificada" a una creencia basada en razones suficientes. Saber es,
entonces, creencia verdadera y justificada.
Un enfoque alternativo: el Menn
El Teetetes trata el conocimiento como un acontecimiento puramente intelectual,
desprendido de sus relaciones con la prctica. No hay otro aspecto, esencial al
conocimiento, que el anlisis debera destacar? Antes de cualquier saber que describa cmo es el
mundo, no nos interesa acaso un conocimiento que oriente nuestra accin en l? Queremos
conocer, ante todo, por motivos prcticos; nos interesa saber porque, de lo contrario, no
podramos actuar ni, por ende, vivir. Es ste segundo aspecto el que aparece en el Menn.
Imaginemos dos hombres, uno que conoce el camino a la ciudad de Larisa y otro que,
sin conocerlo, la encuentra por una
1

La manera de expresar esta ltima condicin vara segn los


res. Chisholm y Danto hablan de "tener razones adecuadas
(adequate
evidence)", Ayer, de "tener el derecho de estar seguro", Lehrer, de
completamente justificado".

auto
"estar

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conjetura acertada; ambos, el uno con su saber, el otro con su creencia cierta, sern buenos
guas; ambos por igual podrn conducirnos a nuestra meta. "Desde el punto de vista de la
prctica (jtp^ECog) correcta la creencia verdadera no es peor gua que el conocimiento" (Menn,
97b). Qu aade, entonces, el conocimiento a la creencia verdadera? No el hecho de acertar
siempre en la prctica, porque puede darse el caso de quien acierte siempre por fortuna,
por tener una creencia que de hecho sea correcta aunque carezca de base; de l no
diramos que conoce, sino slo que sus conjeturas resultan acertadas. Cul es pues la
diferencia especfica del conocimiento? Que en el caso del saber, a diferencia de la mera
creencia, nuestras creencias estn firmemente "ligadas", "sujetas", de tal modo que no
pueden escaprsenos. "Por eso el conocimiento es ms valioso que la creencia correcta,
porque a diferencia de ella, el conocimiento es una atadura (SECOS)" (Menn, 98a). Platn
emplea el verbo 5co, que significa "ligar", "atar", y el sustantivo 8eang, "encadenamiento",
"atadura", para expresar la propiedad que tiene el conocimiento de asegurar con firmeza el
acierto de nuestras creencias. Si bien la creencia cierta basta para orientar nuestras acciones en
el mundo, slo si tenemos una garanta segura de que nuestra accin corresponde a la realidad,
podemos confiar que la creencia no fallar; slo entonces tenemos conocimiento. La
"atadura", de que habla Platn, sujeta nuestras creencias a la realidad: es el razonamiento
(Xo-yicrug) (98b). El conocimiento, a diferencia de la creencia, es una gua de la prctica,
firmemente asegurada en razones. Conocer es pues poder orientar en forma acertada y
segura la accin.
El Menn no propone una definicin de saber distinta a la del Teetetes, slo la
considera desde otro aspecto. En efecto, en ambos anlisis el saber es una forma de
creencia verdadera y justificada en razones, pero slo en el Menn se presenta como una
gua acertada para la prctica. La diferencia especfica entre creencia cierta y saber son, en
ambos dilogos, las razones en que se funda la creencia, pero slo en el Menn la justificacin
en razones se presenta como una "atadura" de las creencias que asegura su presa en la
realidad.
Cada uno de los dilogos trata de expresar una intuicin bsica acerca del
conocimiento. A instancias de Scrates, Teetetes intuye que el saber no es una creencia
verdadera por fortuna, sino que debe tener razones que le aseguren alcanzar la

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realidad. Es la intuicin de que el saber implica una justificacin suficiente. En el Menn,


en cambio, Scrates parte de la intuicin de que el conocimiento responde a la necesidad de
orientar nuestra vida en el mundo como en el camino de Larisa de manera que esa
orientacin "encadene" nuestra accin a la realidad. Es la intuicin de que el conocimiento
implica una garanta de acierto en la accin. En ambos casos, el conocimien to se ve como una
forma en la que el sujeto puede anclarse en la realidad: las razones son los eslabones con
que la inteligencia alcanza la verdad y la amarra que asegura el xito de nuestra prctica. El
anlisis del conocimiento deber hacer justicia a ambas intuiciones.
Problemas planteados

Tanto el anlisis tradicional, basado en el Teetetes, como el enfoque alternativo del


Menn, plantean complejos problemas. Podramos resumirlos en tres renglones principales.
1. El saber se analiza como una especie del gnero creencia.
Pero qu es creencia? Estamos ante un concepto vago e im
preciso. Por una parte, es menester distinguirlo de otros estados
internos del sujeto, como intenciones, actitudes, afectos. La
creencia forma parte de una personalidad; est enlazada con
otros elementos psquicos, como motivos, propsitos, razones.
Para tener un concepto ms claro de creencia, y por ende de
saber, e? indispensable precisar las relaciones entre esos con
ceptos.
Por otra parte, el Menn tiene razn: cualquier definicin de creencia debe dar
cuenta de su propiedad de conducirnos por el camino de Larisa. Cmo analizar tanto la
creencia como el conocimiento, de modo que nos expliquen su relacin con la prctica?
Este problema supone otro inicial: si la creencia es un estado interno del sujeto, cmo
podemos conocerla? No ser menester comprenderla en relacin con el comportamiento
observable del sujeto, con su accin?
Los captulos 1 a 5 tratarn de resolver este gnero de dificultades.
2. Las otras dos condiciones del anlisis tradicional de saber
plantean diferentes interrogantes. Qu es "justificacin"? Cun
do son las razones suficientes para saber? Sobre todo: qu
relacin hay entre la segunda condicin (verdad) y la tercera

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(justificacin)? El saber tiene que presentarnos una garanta segura de alcanzar la


verdad. Cmo llegar a la verdad si no es por esa garanta? Pero entonces, no basta con la
tercera condicin? Cmo debemos definir la justificacin para que sea una garanta
segura de "atarnos" a la realidad?
Estos temas han recibido en los ltimos aos una atencin particular de los filsofos.
Muchos han puesto en duda que las tres condiciones basten para definir el saber y han
propuesto aadir condiciones suplementarias; pero el problema no ha recibido una solucin
definitiva. Como veremos, est ligado a la falta de precisin en el concepto de "razones
suficientes".
En los captulos 4 a 8 se plantearn estas preguntas. Uno de sus resultados ser una
revisin del anlisis tradicional de saber.
3. La definicin tradicional se aplica a un tipo especfico de conocimiento: el que se
expresa gramaticalmente con el verbo "saber" seguido de una oracin en acusativo ("saber
que... tal o cual cosa"). Pero hay otras formas de conocimiento; por ejemplo, las que pueden
expresarse con otros usos de "saber" ("saber lo que hacen", "saber lo que pasa"), o bien
con el verbo "conocer" seguido de un sustantivo ("conocer a un ami go", "conocer una
ciudad"). Son esas formas reducibles a la primera? Si no lo fueran, la definicin tradicional
de "saber", basada en el Teetetes, slo se aplicara a un tipo de conocimiento. El enfoque
del Menn, en cambio, podra referirse tambin a las otras formas de conocimiento. Al
hacer justicia a su intuicin bsica, el Menn nos indicar el camino para llegar a una
definicin ms amplia, que pueda aplicarse a varios tipos de conocimiento. Al hacerlo,
trataremos tambin de esclarecer la relacin del conocimiento con los fines e in tereses que
nos mueven.
ste es el ltimo problema de este trabajo. Lo examinaremos en los cuatro captulos
finales.
Sobre el mtodo
Tales son nuestros problemas. Antes de empezar a examinarlos, tenemos que aclarar
algunas cuestiones de mtodo.
Podemos llamar "conceptos epistmicos" a una familia de nociones que se refieren a
las actividades de conocimiento y sirven para describirlas. Definiramos entonces la
teora del

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conocimiento como un anlisis, clarificacin y sistematizacin de los conceptos


epistmicos.
Desde siempre nos hemos referido con esos conceptos a ml tiples actividades: las formas de
conocimiento son muchas. Sin embargo, dos prejuicios, frecuentes en la actualidad, tienden
a restringir considerablemente su uso. Al primero podramos llamarlo prejuicio "cientificista":
consiste en la tendencia a restringir la teora del conocimiento al estudio de los conceptos
cientficos. El fabuloso desarrollo de la ciencia incita a verla como la forma paradigmtica
de conocimiento, pauta y norma en que medir cualquier otra. As, el contenido de la "epistemologa" se identifica, a menudo, con el de la filosofa de la ciencia. Reducir el
conocimiento vlido al saber cientfico ha sido un programa del positivismo. Pero la
ciencia, con ser la ms segura de las formas de conocimiento, es slo una de ellas. Por una
parte, el discurso cientfico supone un conocimiento anterior a cualquier teora sistemtica:
se levanta sobre la base de un conocimiento natural, previo a la ciencia, compartido por
todos los hombres. La frontera entre ese conocimiento y el saber cientfico es, a menudo,
artificial, porque las operaciones de conocimiento de uno y otro no son esencialmente
heterogneas. La ciencia suele aadir precisin y control ra cionales a procedimientos
cognoscitivos ya usados para resolver problemas de la vida prctica cotidiana. Por otra
parte, no slo durante los milenios anteriores a la aparicin, de la ciencia moderna, sino an
hoy, los hombres han aplicado los trminos epistmicos a muchas otras formas de actividad
cognoscitiva. Frente al saber cientfico, la mayora orienta su vida por otras formas de
conocimiento. El sentido comn, la moral, la reli gin tambin pretenden suministrar
conocimientos. Y no hay acaso un conocimiento en el arte, en la literatura, en la poesa? Para
muchos no es la ciencia, sino alguna forma de "sabidura" la manifestacin suprema del
conocimiento. Sea el que fuere el valor de esas pretensiones, lo cierto es que los conceptos
epistmicos no se reducen al campo de la ciencia. La teora del conocimiento no puede
limitarse a ella. Los conceptos que analice debern ser aplicables, a distintos tipos de
conocimiento.
El segundo prejuicio tiende a reducir el conocimiento a una actividad terica, desligada de
la prctica. Desde los griegos, la perfeccin del conocimiento se pretenda lograr en una actitud
contemplativa. Pero, como veremos, el inters que de hecho motiva a conocer es el
asegurarnos xito y dotar de sentido a

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nuestra accin en el mundo. Y se es un inters prctico, como lo barrunt Platn en el


Menn. Tema de una teora del conocimiento son los conceptos epistmicos tal como se
aplican en la vida diaria, referidos a actividades cognoscitivas que estn en ntima relacin con
acciones prepositivas; sujeto de conocimiento no es slo el sujeto "puro" de la ciencia, sino los
hombres reales, concretos, miembros de comunidades de conocimiento socialmente condicionadas.
Cmo lograr precisin y claridad en el anlisis de los trminos epistmicos? Una va
prometedora parece ser la forma-lizacin de las relaciones que guarden entre s, en un sistema
lgico. A ello tienden los ensayos de lgica epistmica; el ms logrado, sin duda, el de Jaakko
Hintikka (1962). El establecimiento de reglas lgicas que expresen las relaciones entre
varios conceptos epistmicos permite determinarlos con mayor precisin. Con todo, la
formalizacin tiene que partir de un supuesto semntico: las definiciones de los conceptos son
previas a la formalizacin y no pueden provenir de ella. En la lgica epistmica de
Hintikka se toman las nociones de "saber", "creencia", "verdad", "existencia", "posibilidad" y
otras, como conceptos previos a los que se les concede las relaciones determinadas por el anlisis
tradicional de "saber". Son esas relaciones, ya establecidas en aquel anlisis previo, las que se
formalizan. El anlisis tradicional acta pues como un supuesto incuestionado de la lgica
epistmica. El examen de esos supuestos semnticos es as anterior a cualquier
formalizacin. Y ese examen ya no puede acudir a un lenguaje formal, sino al uso de los
conceptos en el lenguaje ordinario. Esta observacin no elimina, por supuesto, la utilidad del
enfoque formal, una vez que se han discutido y precisado sus supuestos semnticos, pero lo
excluye de nuestro trabajo, el cual est dirigido justamente al examen de esos supuestos.
Lo anterior no debe arredrarnos. La filosofa ha consistido siempre en un examen de los
conceptos a partir de sus mltiples usos en el lenguaje ordinario. Desde Scrates hasta Wittgenstein el material de la reflexin filosfica, donde puede iniciar su bsqueda incesante de
claridad y distincin, es el riqusimo mundo del pensamiento humano ordinario, tal como se
expresa en el lenguaje comn. Sin embargo, los significados del lenguaje ordinario suelen ser
oscuros y confusos. Muchos trminos son usados sin precisin, sus fronteras de aplicacin son
vagas, a menudo una misma palabra puede tener varios signi-

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ficados y expresar conceptos epistmicos diferentes; sobre todo, en el lenguaje comn no


estn sistematizados los conceptos, de modo que no se expresan sus relaciones lgicas. Al
anlisis filosfico le corresponde la clarificacin, distincin y sistematizacin de esos trminos,
hasta llegar a un sistema ordenado de conceptos definidos con cierta precisin. Aunque parte
de los usos comunes del lenguaje, el anlisis conceptual conduce as a una reforma del
lenguaje.
El anlisis conceptual busca, ante todo, una clarificacin de los conceptos. Para ello
tiene que partir de los significados usuales de los trminos, examinar sus distintos usos en
diferentes situaciones, variarlas en ejemplificaciones sucesivas, hasta dar con un "ncleo" de
significado que permanezca al travs de todas las variantes. Este ncleo puede expresarse en
las condiciones necesarias y suficientes de aplicacin del concepto. La clarificacin del
concepto es tambin determinacin de las notas esenciales del objeto al que se refiere, esto
es, de las notas invariables al travs de las variaciones, que debemos admitir en el objeto
para poder aplicarle ese trmino. Este proceso no difiere sustancialmente del "mtodo de las
variaciones" de la fenomenologa. En efecto, se trata de tomar el significado como "hilo
conductor", al travs de las variaciones de los ejemplares que lo cumplen, hasta quedarnos
con un "ncleo invariable" que slo desaparecera al desaparecer el significado (E. Husserl,
1939, p. 411). La clarificacin conduce, a la vez, a una precisin del concepto y a una
determinacin de las notas esenciales del objeto.
En el caso de los conceptos epistmicos, que se refieren a estados internos del sujeto,
nos encontramos con trminos primitivos que pueden aplicarse a datos mentales privados,
de tal modo que su sentido slo se da por ostensin 'de un acto mental. En este caso, el
significado permanece vago; adems no puede expresarse claramente en una descripcin
comunicable a otros sujetos. De all la necesidad de "traducirlo" a significados que se
refieren a hechos observables para cualquiera. Slo al fijarnos en el significado que tienen
esos trminos al ser aplicados a hechos observables y no a datos privados, podemos pasar de
un significado vago a un concepto claro. Es lo que tendremos que hacer con conceptos
claves como "creencia" y "actitud".
Pero el anlisis no slo exige claridad a los conceptos, tambin distincin. Por ello
entendemos su delimitacin respecto

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de otros conceptos. El uso de varios trminos en el lenguaje ordinario responde a menudo


a distinciones reales a veces de gran importancia terica en los objetos. Si tenemos dos
trminos, que responden a sendos conceptos, y uno de ellos basta para describir
adecuadamente determinados hechos, para precisar la distincin entre ellos podemos
preguntar en cada caso: cul es la situacin exacta que obliga a utilizar los dos concep tos en
vez de uno solo, porque uno solo no acierta a describirla? El examen de las notas
caractersticas de las situaciones en que se exige la introduccin del segundo trmino para
poder describirlas, nos da la distincin precisa. Para distinguir parejas de conceptos, tales
como "creencia-actitud", "certeza-saber", "sa-ber-conocer", acudiremos a ese recurso metdico.
Claridad, distincin; todo ello en vistas a una sistematizacin. Es menester relacionar
entre s los distintos conceptos epist-micos de manera que constituyan un sistema coherente.
El sistema debe tender a la simplicidad (el menor nmero de con ceptos bsicos y el menor
nmero de condiciones para cada concepto) y la precisin (la mayor claridad en las
relaciones lgicas entre todos los conceptos). No puede constituir propiamente una teora; no
comprende, en efecto, enunciados generales que sirvan para explicar los hechos de
conocimiento. Pero s puede ofrecer un modelo conceptual que permita una interpretacin ms
precisa del conocimiento. Y slo sobre la base de un modelo semejante puede elaborarse
cualquier teora.
Pero el objeto de nuestro estudio son los conceptos epistmi- cos tal como operan en
hombres concretos, reales, determinados por motivos personales, condicionados por
circunstancias sociales. Considerados en concreto, creencia y conocimiento no son ajenos a
la voluntad, ni al deseo; slo pueden entenderse en sus relaciones con otros conceptos que
ataen a la 'razn prctica. La sistematizacin de los conceptos epistmicos no puede ser
cerrada: nos remite a los fines y a los valores del individuo y de la sociedad en que est
inmerso. Por ello nuestro anlisis de los conceptos epistmicos terminar con un examen de los
intereses que .motivan el conocimiento y las normas que pueden regularlo. Porque la teora del
conocimiento no se entiende sin su relacin con los fines del hombre en sociedad y, en ltimo
trmino, sin una tica. El estudio desembocar, as, en el esbozo de una tica de las
creencias.

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