RESUMEN

El presente trabajo integrativo sobre la enseanza de las matemticas estudia

primeramente el papel de la actitud en el aprendizaje de la materia y los estilos
de aprendizaje que los estudiantes puedan tener, los cuales son activo, reflexivo,
terico y pragmtico. Por otro lado, los docentes deben tener en cuenta a la
matematizacin horizontal y la vertical para decidir sobre el estilo de enseanza
pertinente (estructuralista, mecanicista, emprico y realista) y el mtodo de
dictado de clases. De manera especial, se aprecia el aporte de la psicologa en la
exposicin de conceptos como numeralidad, subitizacin y conteo, como parte
del desarrollo temprano del nio. En etapas posteriores (pre-operacional,
operaciones concretas y operaciones formales) la persona va adquiriendo
mayores habilidades que van de lo concreto hacia la abstraccin y niveles ms
simblicos. Finalmente, se estudia el papel del clculo, la memoria, la atencin y
la informacin que se tenga sobre el problema de matemticas para su
resolucin.
Palabras Clave: Matemticas, enseanza, aprendizaje.
ABSTRACT
The integrative study about the education of mathematics studies first of all the
rol of the attitude in the subjects training and the style of learning that each
student may have, which are active, reflexive, theoretical and pragmatic. On the
other hand, the teachers must have on consideration the mathematical approach
that can be horizontal or vertical in order to decide the best style of teaching
(structuralism, mechanicism, empirical and realistic) and the method for the class
dictation. On a special note, we appreciate the contribution of psychology in the
exposition of concepts such as numerality, subitizing and counting, which are
part of the childs early development. In later stages (pre-operational, concrete
operational and formal operational stage) the person acquires major habilities
that goes from concrete to abstract and more symbolic stages. Finally, we study
the rol of calculation, memory, attention and the information we have about the
problem we need to solve.
Keywords: Mathematics, teaching, learning.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. Cules son los problemas ms frecuentes durante la enseanza de las

matemticas?
2. Cules son los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los de enseanza de
los docentes en la enseanza de las matemticas?
3. Cul es el aporte de la psicologa en la enseanza de las matemticas?
4. Cules son las habilidades para las matemticas que la persona va
adquiriendo de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo?

OBJETIVOS

1. Identificar los problemas ms frecuentes durante la enseanza de las

matemticas
2. Describir los estilos de aprendizaje de las matemticas en los estudiantes y de
enseanza en los docentes.
3. Explicar cul es el aporte de la psicologa en la enseanza de las matemticas
4. Describir las habilidades para las matemticas que la persona va adquiriendo
de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo.

MARCO TERICO
1. POR QU EL RECHAZO DE LAS MATEMTICAS?
ACTITUDES

Si el objetivo de la escuela es de verdad preparar para la vida, deber

contribuir al desarrollo de toda la personalidad de los alumnos. Desde hace
algunos aos, las directrices de la reforma educativa van en esta direccin.
El aprendizaje integral no slo abarca el intelecto, sino que hace referencia
tambin a la emocin, a la intuicin y a la accin en el proceso de
aprendizaje".
Adems, considerando el concepto de actitud, la respuesta parece
indudable: la vida del aula conlleva una participacin y una serie de
intercambios que da pie a un proceso a travs del cual, sobre la base de
las informaciones recibidas, los sujetos van extrayendo una serie de
atributos y formando un conjunto de creencias y actitudes sobre las que
disean y modelan sus actuaciones con el fin de establecer relaciones
satisfactorias con el medio. Por tanto, el estudio de las actitudes puede
contribuir a facilitar la comprensin de lo que sucede en las aulas y la
dinmica de los centros.
Por otra parte, respecto a la importancia que se da al estudio de las
actitudes dentro del campo de la investigacin educativa, hemos de
sealar que existen gran variedad de artculos y libros que analizan o citan
en algn momento el papel de las actitudes del profesorado, alumnado,
padres, equipos directivos de centro, administracin... Bell y otros (1988:
p. 239) dicen que "la mayor parte de los profesores dan considerable
importancia a la promocin de actitudes favorables en sus clases de
matemticas". Gmez Chacn, investigadora matemtica en estos temas,
dice en su artculo "Un instrumento para la autorregulacin de las
emociones en Matemticas" (1997, p. 5): "En los ltimos aos distintos
autores han concedido un papel importante a las estrategias que permiten
al sujeto la toma de conciencia de la actividad mental, concedindole gran
relevancia a los aspectos cognitivos (metacognicin). Sin embargo se ha
prestado menor atencin a la toma de conciencia de la actividad
emocional". La introduccin de sta "permite hacer valer el derecho que
tienen las emociones a jugar un papel significativo facilitador o debilitador
del aprendizaje y a que la calidad emocional de las interacciones en clase
ejerza una influencia significativa en lo que se aprende".
Por ello en el mismo artculo Gmez Chacn (1997, p. 5) habla de la
alfabetizacin emocional, que "engloba habilidades tales como el control
7

de los impulsos y fobias en relacin con la asignatura, control que permite

desarrollar la necesaria atencin para que se logre el aprendizaje, la
autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata,
la agilidad mental, etc."
Uno de los grandes problemas que se plantean en la enseanza de las
Matemticas (y de la enseanza en general) queda reflejada en la rueda
de Dyer:

En muchas ocasiones se acepta el paso del 3 al 4 como algo que viene

impuesto, sin buscar soluciones ni luchar contra esa situacin. "No tiene
sentido aceptar esa actitud tan general de considerar las Matemticas
como disciplina tediosa, difcil de entender e intil. Se trata de buscar
soluciones constantemente...". Chamoso y Miguel (1995: p. 322). Y para
eso necesitamos varias cosas en el marco que hemos diseado. En primer
lugar, una actitud positiva del alumno hacia la enseanza. En segundo
lugar, una preocupacin del profesor (no se puede dejar de sealar la
importancia y la necesidad de una actitud favorable del profesor). Y en
tercer lugar una apertura a cualquier tipo de recursos para la enseanza
de las Matemtica. Esto ltimo no es algo separado de los otros dos
anteriores, sino ms bien una ayuda para poder desarrollarlos.

2. ESTUDIANTES
ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.1. Estilo Activo
2.1.1. Predominancia alta
Los estudiantes con predominancia alta en Estilo Activo poseen
una serie de preferencias y dificultades (tabla 1), que indican las
situaciones en las que aprenden mejor o se sienten ms cmodos y,
aquellas otras, en las que se encuentran con dificultades y se
muestran ms incmodos.
2.1.2. Bloqueos
8

Los bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo del Estilo

Activo son:
- Miedos. Miedo al fracaso, a la equivocacin. Experimentar
el fracaso y la equivocacin en algunas tareas, nos permite aprender
tambin cmo hacer las cosas mejor. Sin embargo, -afirma Sternberg
(2000)-, unos, que obtienen generalmente resultados bajos, tienen
miedo al fracaso porque lo han experimentado demasiadas veces;
otros, por el contrario, no han sido capaces de aceptar los fracasos
ocasionales como parte normal de su aprendizaje. Existen ocasiones
en las que no conviene correr riesgos, pero hay otras en las que hay
que hacerlo y la indolencia puede acarrear la prdida de
oportunidades
Tabla 1
Preferen
Dificulta
Intentar cosas nuevas
Exponer temas con mucha
Resolver problemas
carga
Competir en equipo
terica
Dirigir debates
Prestar atencin a los detalles
Hacer presentaciones
Trabajar en solitario
No tener que escuchar Repetir la misma actividad
sentado mucho tiempo

Limitarse
a
cumplir

Realizar
actividades instrucciones precisas
diversas
Estar pasivo: or
- Ansiedades. La ansiedad ante cosas nuevas preocupa e inquieta.
- Sentirnos obligados a hacer algo que no queremos. Puede ser
debido al esfuerzo que comporta o porque no vemos qu valor puede
tener. Necesitamos experimentar para
sentirnos a gusto, adems es motivante y favorece el aprendizaje
con cierta autonoma y control.
- Falta de confanza en s mismo. Una tendencia excesiva al
juicio crtico es un defecto que nos hace desconfiar de nuestras
propias capacidades. Muchas veces no nos deja avanzar.
- Pensar las cosas muy detenidamente. Un cierto grado de
reflexin es necesario. Ahora bien, darle vueltas y ms vueltas a las
cosas no permite avanzar e impide tomar decisiones.
2.1.3. Sugerencias de propuestas didcticas
Las posibles propuestas didcticas para mejorar el Estilo Activo son:
- Hacer algo nuevo, algo que nunca se ha hecho antes, al menos
de vez en cuando. Por ejemplo, como seala Guzmn (1991), hay
que intentar aproximarse a problemas desconocidos, aunque sea
con cierto recelo. No sabemos si es fcil o difcil, si estar a nuestro
alcance o no. Jugamos con l, cada vez se hace menos hostil. Lo
manipulamos, y se hace ms amigo, nos da pistas y nos anima a
explorarlo.
- Activar la curiosidad. La curiosidad -afirma Alonso, J. (1997)es un proceso activado por caractersticas de la informacin como su
9

novedad, su complejidad, su carcter inesperado, su ambigedad y su

variabilidad. Es evidente que el profesor capta la atencin de los
alumnos de esta manera.
- Practicar la resolucin de problemas en grupo. Este tipo de
trabajo requiere de cooperacin y dilogo con los compaeros.
- Cambiar de actividad en la hora de clase. Hacer el cambio
lo ms diverso posible. Por ejemplo, despus de una exposicin breve
por parte del profesor o de un alumno, cambiar a una actividad de
experimentacin (individual o en grupo) como la resolucin de
ejercicios o problemas, comprobar o verificar propiedades, etc. Es
necesario proponer a los alumnos una gran variedad de tareas.
- Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano. Ofrecerse
voluntario para resolver un ejercicio o para exponer un tema en clase.
Cuando se trabaja en grupo, obligarse a hacer de moderador o
secretario.
- Discusin de ideas. Los alumnos preguntan y responden
cuestiones entre ellos, explican sus respuestas o estrategias, sugieren
ideas y discuten sobre las mismas.
- Puesta en comn. Se trata de exponer las conjeturas, los
resultados parciales, las ideas ms significativas, ofreciendo las
explicaciones adecuadas para facilitar la comprensin.
- Pedir a un estudiante que describa oralmente su proceso de
resolucin de un problema, que comunique sus ideas, con ayuda del
protocolo realizado.
- Resolver ejercicios que consistan en la repeticin de una
determinada tcnica previamente expuesta por el profesor. Es decir,
aquellos ejercicios que tienen por finalidad la consolidacin y
automatizacin de tcnicas.
- Permitir cometer errores. Cuando se exploran cosas nuevas es
inevitable cometer errores. Pero se debe aprender de ellos. Sin
embargo, en los centros se tiende a no perdonarlos y, como
consecuencia, se acaba teniendo miedo a errar y, por tanto, a pensar
de forma independiente y creativa. La insistencia en respuestas
correctas fomenta el conformismo, no la creatividad.
- Estimular el razonamiento crtico. El profesor plantea
preguntas para estimular el razonamiento y el debate. Fomenta el
dilogo entre el profesor y el alumno y de los alumnos entre s.
2.2. Estilo Reflexivo
2.2.1. Predominancia alta
Las preferencias y dificultades de los estudiantes con
predominancia alta en Estilo Reflexivo se indican en la tabla 2,
mostrando las situaciones en las que aprenden mejor y, aquellas
otras, en las que se encuentran con dificultades.
Tabla 2
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Preferen
Dificulta
Observar y reflexionar
Ocupar el primer plano
Llevar su propio ritmo de Actuar de lder
trabajo
Presidir reuniones o debates

Tener
tiempo
para
Participar
en
asimilar, escuchar, preparar reuniones
sin
Trabajar concienzudamente planificacin
Or los puntos de vista de
Expresar
ideas
otros
espontneamente

Hacer
anlisis Estar presionado de tiempo
2.2.2. Bloqueos
Los bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo del Estilo
Reflexivo son:
- Carecer de tiempo sufciente para planifcar y pensar. Dejar
tiempo para la reflexin es fundamental. Pero si no tenemos la
oportunidad de pensar en lo que estamos haciendo y de reflexionar
en lo que ha ido bien, lo que ha ido mal y por qu, las
oportunidades de mejorar a largo plazo sern escasas.
- Obligacin de cambiar rpidamente de actividad. Cambiar de
actividad exige un gran esfuerzo de voluntad, de decisin. Pero en
este mundo que nos ha tocado vivir las personas que aprenden a
enfrentarse al cambio estn ms preparadas para sobrevivir y
prosperar.
- Impaciencia. La impaciencia es falta de paz, de tranquilidad, ir
con prisas. Quien asiduamente se enfrenta a problemas semejantes a
los que le proponen, a su ritmo, con tranquilidad, ser capaz de
enfrentarse a problemas a plazo fijo, a tomar decisiones con
inmediatez. En cualquier caso la prisa siempre es mala consejera.
- La falta de control. Algunos estudiantes son capaces de
realizar trabajos acadmicos excelentes, pero sus aptitudes no estn
desarrolladas debido a la tendencia que tienen
a trabajar de
manera impulsiva e irreflexiva. Las mejores soluciones suelen
obtenerse despus de un perodo de reflexin
- La falta de orientacin hacia el producto. Algunos estn muy
preocupados por el proceso mediante el que se hacen las cosas, pero
no tanto por el resultado. En general y desgraciadamente, nos
juzgarn fundamentalmente por el resultado.
2.2.3. Sugerencias de propuestas didcticas son:
Las posibles sugerencias de propuestas didcticas para mejorar el Estilo
Reflexivo
- Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir un
enunciado de un teorema, una demostracin, el desarrollo de un
ejercicio o problema.
- Salir a la pizarra a resolver un problema o a realizar una
tarea. Hay alumnos que nunca se ofrecen voluntarios para esta
11

actuacin, sobre todo por miedo a equivocarse. Debe, pues,

fomentarse la participacin en el aula como una actividad regular y
procurar que genere satisfaccin personal.
- Elaborar protocolos. Se trata de registrar de forma ordenada
todo lo que ha sucedido a lo largo del proceso de resolucin de un
ejercicio o problema, una demostracin de un teorema.
- Recoger informacin mediante la observacin. Por ejemplo,
escribiendo toda la informacin posible que se extraiga de una
presentacin de modo grfico (tablas, diagramas, grficos en
general,...) realizada por parte del profesor o de otro alumno.
- Comunicar informacin mediante expresin oral. Por ejemplo,
explicacin oral y justificada del proceso seguido en la resolucin de
problemas.
- Investigar, aadir informacin nueva a la ya existente. Se
tratara de todos aquellos procedimientos relacionados con la
bsqueda, recogida y seleccin de informacin necesaria para definir
y plantear un determinado problema y, despus, resolverlo. A modo
de ejemplo, la bsqueda en textos, revistas o en bases de datos, de
informacin estadstica.
- Dejar tiempo para pensar de forma creativa. Somos una
sociedad con prisas. Necesitamos tiempo para pensar un problema,
desmenuzarlo y producir una solucin creativa. Por tanto, se debe
dejar suficiente tiempo en los deberes y en los exmenes.
Desgraciadamente, en muchas ocasiones, tanto los profesores como
los estudiantes no tenemos tiempo para pensar, y mucho menos para
pensar de forma creativa. Hay que dar tiempo para que se haga.
- Observar como imitacin interior. El alumno que observa a su
profesor mientras ste explica una leccin o realiza un ejercicio, le
imita interiormente. La observacin de una actividad suele ser til
para su posterior realizacin independiente.
- Captacin matemtica de un proceso. La captacin de un
desarrollo matemtico por parte del profesor requiere la actividad del
intrprete (alumno). Esto es, no basta la explicacin del profesor, es
necesaria la participacin activa del alumno.
- A toda accin prctica debe seguir una fase de reflexin. Los
alumnos razonan sus propuestas de solucin, formulan sus
reflexiones. El profesor procura que se escuchen mutuamente y
entiendan lo que sus compaeros dicen. Oye sus reflexiones,
ayuda a interpretarlas y las hace comprensibles para los alumnos;
destaca las ideas importantes; expresa de nuevo lo que los
estudiantes han expuesto con vaguedad; repite varias veces lo
importante.
- La alegra de conocer. Experimentar la alegra solucionando
problemas, reconociendo su claridad y belleza, es fundamental para el
trabajo en matemticas.
- El principio de la ayuda mnima. El profesor observar lo que
el grupo de clase es capaz de hacer por s mismo, de una forma
12

autnoma. Paulatinamente ir tomando la direccin, guiar hacia los

conocimientos que considere esenciales. Hasta el final no
mostrar a los alumnos la respuesta.
- Activar y mantener el inters. Para mantener la atencin del
alumno centrada en el desarrollo de una explicacin o en la
realizacin de una tarea, se debe conectar lo que el alumno sabe y lo
que el profesor va diciendo. Para ello, Alonso, J. (1997) seala las
siguientes estrategias:
a) Activar los conocimientos previos al comenzar la clase
(objetivos planteados, razones por las que se tratan de
conseguir y principales puntos a tratar) que conducirn a una
curiosidad, estimularn el recuerdo de lo que se sabe, e incluso,
a la bsqueda de nueva informacin sobre el tema.
b) Utilizar ilustraciones y ejemplos. El uso frecuente de
ilustraciones y ejemplos son recursos importantes para
mantener el inters.
- Exposicin oral del profesor. El profesor se encarga de
presentar la materia que hay que aprender. Su utilizacin ptima es
para presentar informacin nueva.
2.3. Estilo Terico
2.3.1. Predominancia alta
Se indican en la tabla 3 las situaciones en las que aprenden
mejor y en las que se encuentran con dificultades, los estudiantes con
predominancia alta en Estilo Terico.
2.3.2 Bloqueos
Los bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo del
Estilo Terico son:
- Dejarse llevar por las primeras impresiones. Visin
estereotipada que consiste en ver, ante una situacin determinada,
solamente lo que esperamos ver. Es necesario permanecer abierto a
lo extrao, a las desviaciones de lo que aparentemente se espera ver.
Tabla 3
Preferen
Desvent
Sentirse en situaciones claras Verse obligado a hacer algo
y
sin un
estructuradas
contexto o finalidad clara
Participar en sesiones de
Tener que participar en
preguntas y respuestas
situaciones
donde

Entender
conocimientos predominen las emociones
complicados
y los sentimientos
Leer u or hablar sobre ideas
Participar
en
y conceptos bien presentados actividades
no
Leer u or hablar sobre ideas estructuradas
- Preferir la intuicin y la subjetividad. La rigidez en la
utilizacin de diversos procesos de pensamiento constituye un tipo
13

importante de bloqueo. La rigidez mental impide la flexibilidad de

pensamiento necesaria para cambiar estrategias o modificarlas.
- Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
Todos sentimos en alguna ocasin en nuestro trabajo intelectual un
cierto rechazo hacia algunas de las tareas que nos vemos obligados a
llevar a cabo. En unos casos sentimos rechazo porque encontramos la
tarea aburrida, rutinaria, opaca. En otros casos nos resulta la actividad
antiptica porque nos resulta extraa, no familiar, no connatural a
nuestra forma espontnea de proceder (Guzmn, 1991).
- La dependencia excesiva de
compaeros). Muchos estudiantes confan
les solucionen los problemas, o bien
permanente cmo afrontarlos, ya que, sin
totalmente perdidos.

los dems (profesor y

en que, o bien los dems
les expliquen de forma
esa ayuda, se encuentran

- Preferencia por la espontaneidad y el riesgo. Asumir

riesgos sensatos y estimular a los otros a asumirlos es beneficioso.
Seala Sternberg (1997), que se debe valorar la creatividad de los
estudiantes a la hora de llevar a cabo una prctica o un proyecto.
- Incapacidad de convertir el pensamiento en accin. No basta
con tener buenas ideas, sino tambin la capacidad de ponerlas en
prctica, trasladar el pensamiento a la accin. Esto es, hacer
Matemticas.
- Incapacidad para terminar y llevar a cabo los trabajos.
Algunas personas son incapaces de llegar hasta el final, cualquier
cosa que empiezan no son capaces de finalizarla. Se enredan en
cualquier paso intermedio.
2.3.3. Sugerencias de propuestas didcticas son:
Las posibles propuestas de sugerencias didcticas para mejorar el Estilo
Terico
- Leer atentamente y de forma pausada un teorema, una
proposicin, una propiedad o el enunciado de un problema. Despus
tratar de resumir lo que se ha ledo, dicindolo con palabras propias.
- Tomar una situacin compleja y analizarla. Por ejemplo, dado
un problema novedoso buscar las posibles relaciones con otros
que se tengan almacenados en la memoria de tal forma que, la
informacin inicial se transforme en otra informacin que permita
obtener su solucin. O de otra manera, decodificar la informacin, es
decir, traducir la informacin inicial a un nuevo cdigo o lenguaje con
el que el alumno est familiarizado y le permita conectar la
informacin nueva con las ya existentes.
- Prever contratiempos y preparase para resolverlos. Debemos
ser optimistas siempre que sea posible; el pesimismo agota la
energa, mina el empuje. Deberamos aprender a ver los
contratiempos como oportunidades de aprendizaje y no como causas
de desesperacin.
14

- Resumir teoras e hiptesis, formular y comprobar conjeturas.

El profesor debe recompensar explcitamente los esfuerzos creativos
de los estudiantes, adems del conocimiento, habilidades analticas y
la redaccin.
- Practicar la manera de hacer preguntas. Guzmn (1991)
considera la pregunta como una actitud y seala: la pregunta es
como un anzuelo para extraer ideas originales. El esfuerzo consciente
por preguntarse y preguntar genera una actitud inquisitiva, que es la
base de todo progreso en el conocimiento.
- Cuestionar los supuestos. Todo pensamiento creativo afirma
Sternberg (1997) comienza con una pregunta: Por qu? Los
profesores debemos estimular a los alumnos a que cuestionen los
supuestos.
- Adquirir experiencia. En el caso de la aplicacin rgida de
algoritmos matemticos, suele ser til crear situaciones donde los
estudiantes deban pensar como el matemtico que ideo el algoritmo e
intenten por su cuenta desarrollarlo de nuevo.
- La codifcacin selectiva. Supone separar la informacin
relevante de la irrelevante.
- La perseverancia. Algunos estudiantes se dan por
vencidos con demasiada facilidad. Si en los primeros intentos no
tienen xito, abandonan. La perseverancia es imprescindible en la
realizacin de un ejercicio de Matemticas
- Formulacin algebraica. El alumno debe dotar a las frmulas y
a las frases de sentido. Tiene que poder explicarla, justificarla en su
lenguaje. Con ello demuestra que los signos son para l portadores de
significado.
- Aprender de memoria y automatizar. En Matemticas hay
que hacer ejercicios y aprender frases de memoria. La finalidad es
su automatizacin. Algunas frmulas, determinados enunciados y
reglas, hay que aprenderlas de memoria
- Aplicar los conceptos. Hay que dar ocasin a los alumnos
de emplear los instrumentos que han adquiridos. Por ejemplo, si se
trata de un problema que hay que resolver de forma autnoma, debe
preguntarse dnde cree que existen las aplicaciones prcticas y
tericas de los conceptos estudiados.
2.4. Estilo Pragmtico
2.4.1. Predominancia alta
Las preferencias y desventajas que presentan los estudiantes
con predominancia alta en Estilo Pragmtico figuran en la tabla 4.
Tabla 4
Preferen

Desvent

15


Aprender
tcnicas Aprender cosas que no
inmediatamente
tengan una
aplicables
aplicabilidad inmediata
Percibir muchos ejemplos y Trabajar sin instrucciones
ancdotas
claras sobre cmo hacerlo
Experimentar y practicar
Considerar
que
las
tcnicas con asesoramiento personas
no avanzan con
2.4.2. Bloqueos
Los bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo del Estilo
Pragmtico son:
- Considerar las tcnicas tiles exageradas. Contemplacin,
abstraccin, especulacin, por ejemplo, no son actividades mentales
muy de moda para los prcticos. Sin embargo, de ellas han
dependido fundamentalmente los grandes avances del pensamiento
humano, incluso en las ciencias.
- No saber para qu sirve lo que se estudia puede resultar
desmotivante. Los estudiantes, en general, prefieren trabajar en algo
que resulte til, que no en algo que no se sabe para qu sirve. Sin
embargo, en innumerables ocasiones la aplicabilidad no es inmediata,
hay que ir subiendo peldaos paso a paso hasta ver el horizonte
prctico.
- Dejar los temas abiertos. En la fase inicial de un
determinado problema concdete la oportunidad de volar libremente,
djate llevar por conjeturas imaginativas, por tu fantasa, todo ello por
encima de planteamientos lgicos. Ya vendr el rigor (Guzmn,
1991).
- La distraccin y la falta de concentracin. Hay personas que
se distraen con mucha facilidad y suelen tener breves lapsos de
atencin y, como consecuencia de ello, no suele cundirles mucho. El
profesor debe proporcionar a sus alumnos un ambiente adecuado para
trabajar y animarles a lograr sus objetivos (Sternberg, 2000).
2.4.3. Sugerencias de propuestas didcticas
Las posibles propuestas
mejorar el Estilo
Pragmtico son:
- Llevar a cabo
autoevaluacin.

la

de

correccin

sugerencias

de

ejercicios

didcticas

la

para

posterior

- Recabar ayuda de personas que tienen experiencia. Guzmn

(1991) indica que el experto y el aprendiz se manifiestan ante un
problema difcil de forma muy distinta; el experto manifiesta una
mayor intuicin y flexibilidad para abandonar un camino
equivocado, mientras que el aprendiza suele presentar cierta
inmovilidad de pensamiento.
- Aprender del maestro. En la relacin entre el maestro y el
aprendiz, el maestro aborda y plantea un problema nuevo y hace que
el principiante intervenga en su resolucin. De esta manera, el
16

aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicacin adecuada, y

dispone de numerosas ocasiones para poner en prctica su propia
comprensin (Gardner,
2000).
- Experimentar y observar. La experimentacin es una de las
tcnicas ms fructferas para el descubrimiento y la resolucin de
problemas. De la observacin surge una conjetura, se sigue
experimentando y se contrasta.
- Estudiar las tcnicas que utilizan otras personas. Cuando se
descubra que algo hacen bien, imitarlos. El profesor debe actuar de
entrenador en el sentido de que, al principio y en multitud de
ocasiones,
mostrar
las
habilidades y
las
tcnicas
que,
posteriormente, el alumno utilizar de forma estratgica en la
resolucin de ejercicios y problemas.
- Recibir informacin de una actuacin en clase. Despus de
una intervencin en clase, una presentacin o en la realizacin de un
ejercicio, recibir informacin de cmo se ha hecho.
- Ejercitar. Plantear problemas que tengan como finalidad la
utilizacin de las distintas tcnicas, algoritmos y destrezas
matemticas en contextos distintos de los que se han aprendido y
enseado.
- Utilizar imgenes. Muchos ejercicios y problemas se hacen
ms asequibles cuando se utiliza una representacin adecuada de los
elementos que en ellos intervienen. Se piensa generalmente mejor
con el apoyo de imgenes que con palabras, nmeros, smbolos, y
frmulas.
- Crear entornos de aprendizaje asistidos por ordenador.
Los estudiantes pueden investigar cualquier tema de inters por su
cuenta o en colaboracin con otros compaeros. Intercambian
informacin, se comunican con estudiantes de otros lugares y tambin
pueden consultar con expertos a travs de Internet.
3. DOCENTES
ESTILOS DE ENSEANZA
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La
Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que
aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes,
descubrir regularidades, relaciones y estructuras.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la

matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.

17

La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los

smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:

IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales

ESQUEMATIZAR

FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras

DESCUBRIR relaciones y regularidades

RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas

TRANSFERIR un problema real a uno matemtico

TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente

matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los
siguientes procesos:
REPRESENTAR una relacin mediante una frmula
UTILIZAR diferentes modelos
REFINAR y AJUSTAR modelos
COMBINAR e INTEGRAR modelos
PROBAR regularidades
FORMULAR un concepto matemtico nuevo
GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a

caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la
matemtica.
18

Estructuralismo
Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico
deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la
misma.
El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza
de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como
logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y
fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los
estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica
como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del
sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el
principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de
Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros
das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero
cultiva en sobremanera la componente vertical.

Mecanicismo

El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la

matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les
ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares
a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o
cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las
aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y
mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso
restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi
absoluta de los dos tipos de matematizacin.

El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza

proviene de H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la flosofa
mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que
su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el
nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y
algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se
distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en
este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes
ordenadores, donde se sita al hombre".

19

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a

sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas
al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos,
econmicos y seguros?

Empirismo

Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo

concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos
adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de
profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo
est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.

Realista

El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de

matematizacin horizontal, pero al contrario que en le empiricista se
profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la
atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El
principio didctico es la reconstruccin o invencin de la
matemtica por el alumno, as , las construcciones de los alumnos
son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los
procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las
ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales
miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht.

4. MTODOS FAMOSOS Y TICS

METODO SINGAPUR

El mtodo Singapur para ensear matemticas desarrolla la comprensin,

retencin, gusto por la aplicacin de las matemticas y la resolucin de
problemas de la vida diaria a travs de habilidades sencillas. Estos programas
no apuntan
a memorizar sino
a
generar
habilidades
de
fondo.
El mtodo, tanto la enseanza como el aprendizaje de las matemticas, es
aplicable a todos los niveles educativos, pues su propsito es en sumo
20

sencillo: resolver problemas sobre la base de una adecuada lectura del

planteamiento para conseguir una solucin acertada.
Su cualidad ante otros mtodos es la disposicin grfica de los datos y el
manejo de algunos objetos para el apoyo a la comprensin, explicacin y
respuesta de los problemas. Su enseanza va de lo concreto (material
palpable) a lo pictrico (uso de imgenes y colores), para finalizar con lo
abstracto (smbolos).

METODO MONTESSORI
Busca un desarrollo armnico para lograr autodisciplina. Slo usan materiales
Montessori estandarizados a nivel mundial, de modo que todo est hecho con
elementos puros como madera o greda y de colores naturales. La sala est lo
menos decorada posible. La educadora es una gua que presenta el uso de los
materiales al nio para que elija lo que l quiera hacer. La meta es formar
personas con una buena autoestima, no competitivas y capaces de una rpida
adaptacin ante nuevas situaciones.
METODO WALDORF
Los nios no van a una sala sino a un lugar que es lo ms similar a una casa.
Por eso, el lugar es luminoso y no hay decoracin infantil. Todos los nios de 3
a 6 aos estn juntos, y as los grandes aprenden a ayudar a los chicos.
Durante el da cocinan alimentos sanos, cuentan cuentos y juegan libremente.
No hay actividades intelectuales como calcular.
METODO JAPONES
El Mtodo
Kumon es
un
sistema
de
aprendizaje
de matemticas y lenguaje desarrollado por el japons Tru Kumon. Este
mtodo involucra la repeticin de ejercicios bsicos de matemticas y
lenguaje que gradualmente se hacen ms complejos hasta que el estudiante
alcance un nivel avanzado de destreza. El propsito ms importante de este
mtodo es el de sentar las bases del aprendizaje en aquellas reas que
proporcionan un alto nivel de autoconfianza al estudiante y la habilidad de
aprender por l mismo, como son las matemticas y el lenguaje.
METODO HIGHSCOPE
El principio es el aprendizaje activo, o sea, que los nios aprendan de la
experiencia directa. Para esto trabajan con material concreto: si hablan de
lgica matemtica, les ensean cortando una pizza en pedazos; si hablan
sobre los bomberos, va un bombero a hablarles de su profesin. Al final se
convierte en un aprendizaje significativo para ellos, porque les queda
grabado. Adems, complementan los contenidos que se estn viendo con
paseos afuera del jardn.
TICS
Cuando mencionamos las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
aludimos tanto a medios fsicos (hardware) como virtuales (software), a travs
de los cuales recibimos y enviamos informacin. Los medios fsicos habituales
por los que recibimos y enviamos informacin son: el televisor, la radio y,
21

sobre todo, el ordenador personal y el mvil. En contextos educativos,

tenemos, adems, la pizarra digital y la tableta. En el presente, y debido al
desarrollo de proyectos institucionales que presentaremos ms adelante, se
ha incorporado a un gran nmero de centros educativos de primaria la pizarra
digital. Podemos distinguir entre PD (Pizarra Digital) y PDI (Pizarra Digital
Interactiva). La PD se trata simplemente de un ordenador conectado a un
videoproyector que nos permite observar en gran tamao lo visionado en el
ordenador, mientras que la PDI, adems, nos posibilita interactuar
directamente en la pantalla con la imagen, normalmente usando un lpizpuntero o los dedos de la mano.
Actualmente, a nivel mundial se est
reconociendo el potencial de las TIC como una generacin que nace y crece
con ellas. Conscientes, por una parte de las ventajas de estos recursos en el
desarrollo y las oportunidades de aprendizaje o de acceso a la informacin,
tambin debemos ser conscientes de los peligros que pueden ocasionar si no
contamos con adultos informados que orienten y medien su interaccin a
temprana edad. De esta manera queremos terminar dejando en claro que
cada alumno es diferente, cada quien tiene un nivel de aprendizaje diferente y
siempre habr alumnos que entiendan a la perfeccin sin mtodos recreativos
o sin diversin, sin embargo concluimos, que siempre tener la opcin de
aprender mediante la diversin, por mtodo recreativos como las TIC ser de
gran ayuda.
5. APORTE DE LA PSICOLOGA
5.1. DESARROLLO TEMPRANO
5.1.1. Deteccin numrica
Las investigaciones ms recientes en el nio de cero a cuatro aos han
revelado la presencia de capacidades cognitivas en general, y matemticas
en particular, mayores y ms complejas de las que se presuma posea
hasta hace pocos aos. Bajo el robro de deteccin numrica veremos
los conceptos de numerosidad, subitizacin y conteo, y desarrollaremos
algunos aspectos relevantes de investigaciones pertinentes.
5.1.2. Numerosidad
El trabajo paradigmtico se debe a los experimentos de Antell y Keating. Se
les present a nios recin nacidos a travs del procedimiento
habituacin y deshabituacin tarjetas que contenan el mismo nmero de
puntos, pero variando en longitud de lneas y densidad de puntos. Luego se
les mostraba una tarjeta posthabituacin con un nmero distinto de puntos
(se mantena longitud y densidad). Al cambiar el nmero emerga el
proceso de atencin renovada. Si se sustituan los puntos por objetos de
diferentes colores y formas se obtenan los mismos resultados. En otros
experimentos con nios algo mayores de seis a ocho meses, se logr igual
deteccin de numerosidad pero con carcter interno sensorial (auditivovisual).
5.1.1.2. Subitizacin
Se define a la subitizacin como el reconocimiento inmediato sin conteo
explcito de un conjunto pequeo de objetos. Las formaciones de hasta tres
a cuatro puntos se subitizan fcilmente. Si se incrementan los puntos a seis
o diez ya no es posible resolver la tarea. En los adultos el costo en trminos
de tiempo es de 50 milisegundos por cada cifra adicional, hasta cuatro cifras
22

en experimentos con nios de cinco aos. En nios menores de seis a ocho

meses alcanza, segn Gelman, hasta tres elementos, sugirindose la
existencia de predisposiciones innatas que influyen sobre la atencin y la
memoria, lo que permitira el almacenamiento de las representaciones
numricas. No se iniciara el desarrollo cognitivo del nio con vagas
distinciones "muchos-pocos", sino habran tempranamente procesos
numricos con caractersticas de dominio especfico.
Se han propuesto dos teoras principales para explicar este proceso de
subitizacin. Una teora es la de Glasersfeld, de base perceptiva y sin
procedimientos numricos. Gallistel y Gelman han propuesto por su parte
una teora de recuento rpido generada por una predisposicin de dominio
especfico sin base perceptiva.
5.1.1.3. Conteo
Gelman ha propuesto cinco principios del aprendizaje del conteo que
funcionan como reglas de predisposicin innatas.

Principios de correspondencia biunvoca: un elemento de una coleccin con

uno de la otra.
Principio de ordenacin estable: el recuento es independiente de los rtulos
que se unen, como por ejemplo cuando se aplica 1, 2, 4, pero no se repite
ningn rtulo.
Principio de indiferencia de elementos: puede contarse cualquier clase de
objetos.
Principio de indiferencia de orden: el conteo es en cualquier secuencia.
Principio de cardinalidad simple: el ltimo trmino del recuento da el valor
cardinal del conjunto.
Desde el punto de vista operacional, el conteo tiene las siguientes
propiedades:
a)
Demora en los adultos 1/3 de segundo por objeto, en los nios
demora 2/3 de segundo tambin por cada objeto.
b)
Los matemticos hbiles empiezan a usar desde los cuatro aos
para contar conjuntos grandes, el agrupamiento en subconjuntos. Se cuenta
cada subconjunto y se acumulan al final. Las pistas como marcas, colores y
distancias, favorecen los agrupamientos. Si las pistas estn distribuidas al
azar no se producen los agrupamientos.
c)
El conteo de objetos es ms difcil cuando estos estn fijos y
dispersos; lo es menos cuando estn fijos alineados; y aun menos difcil
cuando son mviles y pueden agruparse una vez contados.
d)
El principio de cardinalidad parece actuar segn Wynn slo a partir
de los tres aos, los nios menores aun cuando puedan contar bien hasta
cinco, cuando se les pregunta por cunto hay, no dan la ltima cifra como
respuesta.
Finalmente debe sealarse que est firmemente establecida la capacidad
animal para discriminar tres a cuatro objetos. Algunas especies discriminan
entre cantidades grandes (40-50 picotazos).
Gallistel ha propuesto como mecanismos los principios de indiferencia de
elementos y correspondencia biunvoca. En esto los animales se
asemejan al nio pequeo, pero no en el principio de indiferencia del
orden, su recuento es unidireccional. El nio tiene mayor complejidad de
principios y la potencialidad para pasar a un sistema simblico de
exclusividad especfica.
23

5.1.2. Desarrollo simblico

La deteccin temprana de la numerosidad y el conteo son el inicio de un
proceso cuyo primer desarrollo deber culminar en la adquisicin y uso de
los sistemas simblicos (lenguaje) y conceptuales (teoras) pertinentes que
le servirn de base a la expansin futura de sus competencias matemticas.
Los temas de estos acpites sern los numerales, la notacin y la
matemtica infantiles.
5.1.2.1. Numerales
Los numerales se definen como los trminos del lenguaje oral que
rotulan a los nmeros en cuanto cantidades. Los numerales se aprenden por
reglas diferentes al etiquetado de objetos o denominacin. La base de este
aprendizaje son los principios de irrelevancia del objeto y de ordenacin
estable, que no son aplicables para nombrar objetos. Ambos dominios no se
confunden ante la masa de estimulacin, debido segn Gelman a la
influencia de los principios innatos de dominio especfico.
A la importancia del lxico numrico debe aadirse la importancia del
aprendizaje del lenguaje matemtico en general (lxico y gramtica) y a
hacerlo independientemente del lenguaje estndar cotidiano. Los buenos
matemticos dominan el lenguaje matemtico, y este dominio correlaciona
positivamente con la comprensin matemtica.
5.1.2.2. Notacin
La notacin numrica es logogrfica a diferencia de la escritura que es
fonogrfica, mientras el dibujo es pictogrfico.
El
desarrollo
cultural
y
su
dominio
individual
son
dos
aspectosindispensables para la evolucin de la competencia matemtica.
Basados en Hugues proponemos un desarrollo de la notacin en tres etapas:
Primera etapa: garabato, no se identifica ninguna asociacin entre el
elemento grfico y el elemento numrico.
Segunda etapa: biunvoca, en este perodo correlacionan el nmero de
unidades grficas con el nmero de objetos. El grafismo empleado primero es
pictogrfico (dibujo del objeto) y luego es icnico (signos). Si se le pregunta
que diga por escrito cuntos bloques hay? en un grupo de tales que se le
proporciona, en la sub-etapa pictogrfica los representa con dibujos que
semejan los bloques con indicacin de la cantidad, forma, posicin y
orientacin de estos. En la sub-etapa icnica dibuja marcas con
correspondencias con los bloques y cada signo representa un bloque
distinto.
Tercera etapa: simblica, se subdivide segn Stallard en cuatro sub- etapas:
1) Dominio de cifras simples; 2) dominio de operaciones sencillas como
2+2= 4 (realizacin); 3) dominio de operaciones ms difciles como 4; 4+0=; + 3=5; 4) Dominio posicional: uso de cifras mayores como
3,405, etc.
5.1.2.3. Metamatemtica
Se define como metamatemtica a las ideas peculiares del nio sobre el
nmero. Hay dos teoras principales de carcter secuencial La primera
24

teora investigada por Gelman asume los nmeros como lo que se obtiene
al contar, el nmero se piensa como una propiedad de las cosas contables.
En esta teora ni el cero ni las fracciones son nmeros.
Para la segunda teora el nmero es algo con lo que se realizan y a los que
se aplican operaciones matemticas. En esta concepcin cambia la
naturaleza del cero y de las fracciones. Wellamn y Miller investigaron las
ideas sobre el cero y sealaron tres estadios de progreso: el primero es de
familiarizacin y notacin del cero independientemente de su comprensin;
en el segundo estadio comprende que el cero hace referencia a ninguno o
nada; en el tercer estadio comprende que es el nmero ms pequeo de la
serie de enteros no negativos.
Karminoff-Smith investig el desarrollo de las ideas del nio sobre las
fracciones: primero el nio identifica a las fracciones con el papel que los
enteros cumplen en las operaciones (sumar 1/2+ 1/4= 1/6). En una
segunda etapa comprende que los dos nmeros implican la divisin entre
nmeros distintos. Se va ms all del nmero en relacin con lo real para
definirlo como relacin entre nmeros distintos. Luego va ms all del
nmero en relacin con lo real para definirlo como pura relacin entre
nmeros.

5.2. DESARROLLO OPERATORIO

5.2.1. Las operaciones intelectuales
Piaget defini las operaciones como acciones simblicas, interiorizadas y
reversibles. El desarrollo de las operaciones significa:
a) diferenciacin simblica entre significantes y significados; b) restricciones
lgicas al operar conscientemente con los smbolos y c) desarrollo del
pensamiento verbal.
Los niveles piagetanos de operaciones intelectuales son:
Etapa preoperatoria (2-7 aos): existe
significado, pero sin restricciones lgicas.

la

diferenciacin

significante-

Etapa lgico-concreta (7-12 aos): operaciones en el plano de las

representaciones, estructura el presente en funcin del pasado sin las
deformaciones, dislocaciones ni contradicciones del nio preoperatorio.
Etapa lgico-formal (12-16 aos): operaciones sobre lo posible configurando
lo real como uno de sus casos. Frente a un problema se preveen todas las
relaciones de posible validez y luego se determina por experimentacin y
anlisis lgico cules de las relaciones posibles tiene validez real. Es un
pensamiento hipottico-deductivo, proposicional y probabilstico.
Segn Piaget las principales caractersticas de las operaciones son:

Transformaciones de los smbolos en forma interiorizada y reversible

configurando estructuras y sistemas de procesamiento (razonamiento).

Aprehensin simultnea simblica e interna de una sntesis nica de

una serie completa de hechos separados.

Reflexin sobre la organizacin de los propios actos: carcter

contemplativo, no slo activo.

Independizacin ms all de los actos presentes y de los objetos

25

concretos del entorno real: transicin a manipular simblicamente entidades

no tangibles.
5.2.2. Nivel preoperatorio o preconservante
En trminos piagetanos es el nio preconservante de cantidad, con
dificultades para conservar la cantidad de lquido, las discontinuidades
espaciales en correspondencia y otras transformaciones geomtricas y
numricas. Al final de esta etapa se desarrollan las primeras operaciones
intuitivas de conservacin de la cualidad y de funcin orientada.
5.2.2.1. Transformaciones numricas
Correspondencias biunvocas. Dificultad entre los cuatro a seis aos para
poner en correspondencia objetos como flores y floreros, verificndola al
poner la flor dentro del florero. Los pequeos la descubren por la relacin
contenido-continente.
Relaciones de equivalencia. Dificultad para establecer la correspondencia
con F1 (flores del experimento del prrafo anterior) con F2 (un nuevo
conjunto de flores), despus que se ha trabajado slo con F2 igual F" pero
de diferente clase y en los mismos floreros.
Adicin de clases. Experimentos en los cuales se muestra un conjunto de
bolas de madera con ms bolas rojas que blancas. Dificultad para responder
si hay ms bolas rojas o de madera.
Composicin aditiva (4+4= 7+1): Experimentos del tipo: si un da come
cuatro galletas en la maana y cuatro en la tarde, al da siguiente le dan
igual cuatro, para la maana y cuatro para la tarde; pero no tiene hambre y
deja tres para la tarde; ha comido igual los dos das?
Correspondencia ordinal. Diez muecos y diez bastones de tamao
graduado de mayor a menor en desorden, debe darle a cada mueco el
bastn suyo para que pueda salir a pasear. Comparacin global del nio, sin
seriacin ni correspondencia biunvoca.
Conservacin de la cantidad. Esta puede ser continua o discontinua. Se
explora por correspondencias entre el contenido de una botella y en
contenido vaciado en vasos uno alto y el otro ancho.
5.2.2.2. Transformaciones geomtricas
Construccin de la medida. Construir una torre igual a otra de 80 cms.
Hecha de cubos, sobre una mesa casi un metro ms baja que la del modelo.
Fracasa, su copia es sumaria, imperfecta y sin anlisis.
Conservacin de la longitud. Si bien son buenos perceptores al taquitoscopio
de segmentos desplazados. Cuando a nivel representacional se desplaza una
varilla, implica un cambio de evaluacin: uno u otro se hace ms grande o
ms chico.
Lugares geomtricos. Se le propone materializar en dibujos que elija, la
posicin de sus camaradas de juego lanzando una pelota a un centro comn
26

que est igual de lejos para todos en un crculo.

Geometra del espacio. Parte de referir todos los puntos del espacio a un
punto de vista nico y propio. Sobre una maqueta se le pregunta por
posiciones prximas o cercanas desde perspectivas diferentes a las propias.
5.2.2.3. El problema
teoras explicativas

de

la

conservacin

El problema de la conservacin puede plantearse as: cmo los nios muy

pequeos que ya poseen numerosidad, cuentan y poseen principios para
hacerlo y, adems comprenden la cardinalidad, sin embargo fallan en la
conservacin? Se han elaborado tres teoras importantes:
a) Teora de Piaget: los nios no tienen un conjunto de principios numricos
explicativos.
b) Teora de Gelman: falta la representacin abstracta (algebraica) de
razonar sobre relaciones numricas sin representacin concreta.
c) Teora de Karmiloff-Smith: se debe a un proceso de redescripcin que pasa
de la conservacin embutida en el recuento a hacerla explcita en la actividad
de contar, es decir extraerla para utilizarse con cantidades sin especificar.
5.2.3. Nivel lgico concreto
Se desarrollan de siete a doce aos operaciones capaces de manejar
representaciones bajo restricciones lgicas. Estas operaciones son las de
clasificacin jerrquicas, seriacin ordenada y conservacin de invariantes
(cantidad, peso y volumen).
5.2.3.1. Operaciones aritmticas
Consisten en el grupo aditivo de nmeros enteros con composicin (1 +
1= 2; 2+3= 5; etc.); asociatividad [(1 + 1)+ 1 = 1 +(1 + 1 )]; inversos (-1; 2); identidad (0); iteracin (1+1= 2; 2+1= 3; etc.).
El otro grupo es el multiplicativo de nmeros enteros con composicin (2x 1
= 2; 3x2= 6; etc.), asociatividad [(1 x2)x3= 1 x(2x3)]; inverso ( (1; (2);
identidad (1).
El grupo es un sistema de transformaciones con composicin, asociatividad,
reversibilidad (inversin) e identidad. La interaccin convierte a los
elementos lgicos intensivos en cuantificables.
5.2.3.2. Operaciones mtricas
Es la medicin de relaciones partes a todo, en la que las partes se
convierten en unidades iterables a las que se aplican nmeros. Depende de
operaciones infralgicas que son operaciones lgicas aplicadas a los
objetos y a las relaciones espacio-temporales de sus partes, en virtud de lo
cual: 1) el objeto es una entidad nica, sus partes no permanecen ni
independientes ni separadas cuando componen un todo; 2) la constitucin
del objeto requiere proximidad de sus partes; 3) sus operaciones
constitutivas son sntesis y particin que se corresponden con adicin y
27

sustraccin de clases. En las operaciones mtricas se aplica la lgica de la

cuantificacin al mundo fsico. Los nios avanzan en la medicin usando
primero su cuerpo como medida comn, para luego usar objetos
independientes.
5.2.4. Nivel lgico formal
Las operaciones concretas tienen, como punto de partida lo real.
Estn ligadas al aqu-ahora, son como "islotes funcionales" que no
configuran un sistema por el que ante un problema el nio pueda pasar de
una estructura operatoria a otra. En cambio, las operaciones lgico
formales elaboran lo potencial y posible como distinto de lo real; se
desarrollan estrategias hipottico-deductivas y las entidades ms
importantes en el razonamiento no son las representaciones de objetos y
hechos concretos sino el pensamiento proposicional, generado a partir de
las vinculaciones lgicas entre las proposiciones resultantes de las
operaciones
concretas.
Estos
vnculos
interproposicionales
son
implicaciones, conjunciones, disyunciones, identidades, etc. Son operaciones
de segundo grado, operaciones sobre operaciones.
Las propiedades del nivel lgico formal en trminos piagetanos son la
combinatoria intraproposicional que consisten en la red de diecisis
combinaciones posibles dado A= nios aprobados, y B= nias aprobadas (A;
B; AB; AB; AB; etc.). La otra propiedad es la de las transformaciones
interproposicionales del grupo INRC (identidad, negativa, recproca y
correlativa). El sistema aplicado al mundo fsico de aumentar viscosidad (I)
o disminuir peso (C) para resistir el desplazamiento de un pistn se
completan con sus negaciones respectivas: disminuir viscosidad (N) y
aumentar pero (R), constituyendo un grupo de transformaciones
interpreposicionales.
5.2.4.1. Esquema de combinaciones
etapas:

El experimento tiene tres

a) Se proporcionan cuatro frascos semejantes con lquidos inodoros e

incoloros, son: 1) cido sulfrico diluido; 2) agua; 3) agua oxigenada y
adems 4) una botella con cuentagotas y con yoduro de potasio.
b) Se le presentan dos vasos al sujeto. El primero tiene 1+3; el segundo tiene
dos. Le echa g al primero (1+3+g) que da un color amarillo. Le echa g al
segundo (2+g) que no cambia de color. El yoduro en (1 + 3 + g) es oxidado
por el agua oxigenada en un medio cido, lo que produce el color. En el
segundo (2+g), el agua es neutra y su mezcla no cambia el color. Si se
aade d a (1+3+g)+4 lo decolora. El nio debe repetir la experiencia de
mezclar dando color amarillo.
c) El sujeto preformal no agota las combinaciones. El sujeto formal las
realiza en orden. Ej.: (2+g); (1 +g); (3+g) y (4+g). Luego pasa a (1 +2+g);
(1 + 3+g); (1 +4+g); (2+ 3+g); (2+4+g); (3+4+g). En seguida pasa a
probar combinaciones con tres frascos y el grupo total. A pesar del
resultado (1
+3+g), trata de agotar todas las combinaciones para explicar el resultado.
5.2.4.2. Esquema de proporciones
En condiciones de experimentos como los del pistn, peso y viscosidad del
28

lquido se tiene la relacin proporcional I/R = C/N. Si I = P; R = q y N = p;

entonces se tiene p/q = q/p, Y en consecuencia p v p = q v q.
5.2.4.3. Esquema de correlaciones
Se plantea el problema de la correlacin entre color de ojos y color de
cabello, en el que:
a = ojos azules y cabellos rubios (p.q)
b = ojos azules y cabellos negros(p.q)
c = ojos negros y cabellos rubios (p.q)
d = ojos negros y cabellos negros(p.q)
Slo si (a+d) es mayor que (b+c) en funcin de la totalidad de posibilidades
existe la correlacin, que ser mayor cuanto mayor sea la diferencia a+d >
b+c.
5.2.4.4. Esquema de distribucin
Corresponde a la distribucin de Gauss a travs del experimento de lanzar
bolitas por un orificio central a cuatro cajas planas inclinadas, cuya parte
inferior se divide en dos, tres, cuatro o 18 casilleros y la parte
superior tiene una abertura central en forma de embudo.
El nio debe prever la distribucin. El preformal slo prevee
distribucin uniforme en general, y nunca la simetra de los casilleros
externos. Puede predecir el mayor nmero en el casillero central. El nio
formal anticipa distribucin en campana y equilibrio en casilleros externos.
5.3. PROCEDIMIENTOS DE CLCULO
El clculo es el conjunto de algoritmos y procedimientos computacionales
mediante los que se manipulan los nmeros y sus smbolos.
5.3.1. Precisin
Los errores en el clculo pueden ser de dos tipos: a) en la tarea meta se
aplican procedimientos incorrectos y b) en las subdestrezas prerrequisitos
hay falta de habilidades pertinentes. Los errores se evalan de la siguiente
manera:
a) Los errores que slo se dan en la tarea-meta se deben a procedimientos
incorrectos.
b) Los errores que se dan conjuntamente en habilidades previas y tareameta son falta de conocimientos prerrequisitos.
5.3.2. Procedimientos incorrectos
5.3.2.1. Los errores como fuente de datos
Deben verse los errores no como seal de falta de inteligencia, sino como
fuente de datos y ayuda para comprender la naturaleza del desempeo.
Deben elevarse estos a un nivel metacognitivo generando la conciencia de
los errores como producto de una secuencia incorrecta o incompleta; el
conocimiento procedimental nuevo generado as ser ms independiente.
29

5.3.2.2. Errores en la resta (un ejemplo)

Son de dos tipos: a) inversin de la diferencia cuando se resta siempre de
la cifra mayor, ej.: 62-39= 37; y b) el manejo del cero que produce las
mayores dificultades, entre ellas:
a) Tomar prestado de cero: 103-45= 158.
b) Saltar la columna correspondiente para tomar prstamo, tomando de la
siguiente: 503-114 = 299.
c) O-N= N, cuando el dgito de arriba es cero se pone en la diferencia el de
abajo N.
d) O-N= O, cuando el dgito de arriba es cero se pone en la diferencia cero.
e) N-O= O, cuando el dgito de abajo es cero se pone en la diferencia cero.
5.3.3. Falta de habilidades previas
5.3.3.1. Anlisis de tareas lgicas
Es preguntarse ante una tarea: qu tiene que saber hacer una persona
para resolver correctamente esta clase de tareas suponiendo que slo se le
proporcionan instrucciones. Identificadas las habilidades prerrequisito a
ellas tambin se les puede aplicar un anlisis de tarea lgico, avanzando a
un segundo nivel de anlisis. Los datos empricos sealan que es muy
comn que este segundo nivel sea el que falle.
5.3.3.2. Habilidades
nivel de competencia

pertinentes,

tiempo

de

aprendizaje

Trabajos de Gagn y Paradise encontraron que la correlacin entre las

habilidades pertinentes y el tiempo de aprendizaje con el nivel de
competencia eran de .78 y .82. Una medida de inteligencia general
(vocabulario) tena una correlacin de .18 y .22, con tiempo de aprendizaje
y nivel de competencia.
5.3.4. Clculo eficaz
5.3.4.1. Almacn declarativo
Al inicio del aprendizaje el almacn puede ser declarativo, an no se ha
procedimentalizado por lo que el trabajo es lento e impreciso.
5.3.4.2. Nmeros de pasos
En la suma los nios pequeos usan primero iteracin (+ 1); la de los
mayores recupera informacin pertinente de la MLP, lo que la hace ms
eficaz. Hay cinco procedimientos iterativos:
a)
Contar ambas cantidades, es el ms eficaz. b)
Contar desde el primero sumando.
c) Contar desde el segundo sumando.
d) Contar desde el nmero menor.
e) Contar desde el nmero mayor, es el ms eficaz.
5.3.4.3. Procedimientos compuestos
30

Los matemticos hbiles configuran los diversos pasos de clculo como un

sistema de produccin reduciendo el nmero de ellos. Se encontr en
estudiantes expertos un promedio de 2.7 pasos y en los principiantes uno
de 3.7.
5.3.4.4. Estimaciones
Las estimaciones son aproximaciones tentativas a los resultados. su
funcin es el actuar conjuntamente con el clculo y al llegar con ambos
procedimientos a resultados similares, servir de comprobacin del clculo
hecho. Las grandes discrepancias (no las pequeas) sealan error. Las
estrategias de estimacin son tres:
a)
Reformulacin, redondear nmeros para hacerlos manejables. b)
Traduccin, modificar la estructura del planteo por otra, ej.:
492+504+487= 500x3.
c)
Compensacin, ajustes en una direccin que se equilibran con
ajustes en otra.
5.3.5. Papel de la memoria
5.3.5.1. Papel de la memoria de largo plazo
La memoria de largo plazo cumple tres roles fundamentales:

Integracin de la representacin (Larkin): es como se conectan y

relacionan entre s los conceptos en forma rica y ordenada. Se explora por
asociaciones sobre el tema, con rfagas asociadas a un concepto
organizador: el experto produce bloques de tems, el inexperto los recupera
al azar.

Correspondencia con tema: debe haber un ajuste entre las ideas del
sujeto sobre el tema con la estructura del contenido y la estructura de los
expertos (libros de texto y enseanza). Se usan para estimarla mtodos
de asociacin de palabras, agrupacin de tarjetas y tests grficos.

Grado de conexin: relaciones del tema con otros conocimientos de la

persona. Se estiman a partir de actuaciones y entrevistas. Por ejemplo el
dominio de la resta implica conexiones con el conocimiento del valor
posicional de las cifras.
5.3.5.2. Papel de la memoria de corto plazo
Siegel y Ryan compararon nios con problemas de lectura, con transtomos
de atencin y con dificultades especificas de mtemticas. Todos tenan dos
tareas, una verbal y otra numrica. La primera era decir las palabras que
faltaban en frases. La segunda era identificar puntos amarillos, en tarjetas
distribuidas al azar, entre puntos azules. Luego de cada tarea deban decir
las palabras y los nmeros respectivamente y en el mismo orden. Los nios
con dificultades especficas tenan puntuaciones bajas slo en la tarea
numrica y no en la verbal.

5.4. RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Los problemas matemticos exigen para ser resueltos "comprensin
matemtica", es decir saber cuando hay que utilizar un procedimiento u
31

otro para solucionarlo. Es una utilizacin flexible y apropiada de los sistemas

de proposiciones y producciones: este conjunto se denomina "organizacin
del conocimiento".
Segn Loftus y Suppes las variables de dificultad de un problema son las
siguientes:
a) Nmero de operaciones necesarias.
b)
Relacin de los procedimientos del problema con el anterior. c)
Longitud lxica del enunciado
d)
Complejidad gradual del enunciado. e)
Conversin de unidades de medida.
5.4.1. Organizacin del conocimiento
La organizacin del conocimiento especfico influye en la solucin de
problemas de un campo dado porque gua la bsqueda de solucin. Una
solucin rpida y precisa depende de la organizacin del conocimiento
(DDC). Esta es como un mapa cognitivo de un rea determinada.
5.4.1.1. Estructura asociativa
La ODC de los expertos es muy similar con la estructura aceptada de un rea
de estudios. Se puede investigar por asociaciones libres a partir de los.
trminos claves del rea. Por ejemplo, Gagn estudi las asociaciones libres
(5) a los trminos sumar, restar, multiplicar y exponente. Los conceptos de
suma y resta estn ms prximos entre s que con el concepto exponente,
pero sumar est ms cerca de exponente que restar.
5.4.1.2. Asociaciones post-estudio
Greeslin y Shavelson exploraron las asociaciones antes de estudiar (pretest) y dos semanas despus (post-test) y dos semanas despus (retencin).
En el post-test y la retencin el grupo experimental alcanz una ODC
similar a la del texto.
5.4.1.3 Enunciados narrativos
Silver pidi a los sujetos ordenar 16 problemas en grupos relacionados
matemticamente. Los problemas tenan dos clases de relaciones: por el
contenido al tratar de igual tema como por ejemplo la agricultura; la otra
relacin era el proceso: se tiliza el mismo procedimiento matemtico de
solucin. Luego sobre la base de solucin a 12 de esos problemas se
dividi a los sujetos en buenos, medios y malos solucionadores. Los
buenos clasificaron los problemas casi totalmente por el proceso y los
malos los clasificaron con ligero dominio por el contenido. Los medios
tambin los clasificaron por el proceso.
5.4.2. Procesamiento cognitivo
El procesamiento cognitivo implica a qu se le presta atencin y qu se
recuerda. Atender y recordar son dos aspectos claves del procesamiento
cognitivo.
5.4.2.1. La atencin
Robinson

Hayes

estudiaron

la

diferenciacin

de

los

aspectos
32

relevantes de un problema. Los buenos estudiantes se desempearon de la

siguiente manera:

Los segmentos relevantes de los enunciados fueron identificados como

tales en mayor proporcin que los irrelevantes (90-20 %).
Si la pregunta se ubica al inicio del enunciado es ms probable
identificar a la primera lectura los aspectos relevantes, que si se pone al
final: la pregunta es orientadora.

En la segunda lectura slo mejora la performance en los que haban

ledo la pregunta al final..
Aspectos irreleventes no matemticos en ese contexto son ms
proclives a la confusin.
5.4.2.2. La retencin
Mayer descubri que los estudiantes recordaban mejor los aspectos
relevantes de los problemas que ms frecuentemente aparecen en los
textos. Los estudiantes recordaran mejor las Proposiciones de asignacin
(dar un valor numrico a una variable, ej.: el camin parti a las 13 horas)
que las proposiciones de relacin (describir con un valor numrico la
relacin entre dos variables, ej. un segundo camin viaja a la velocidad de
15 kms. Hora ms que el primero. Las proposiciones de asignacin
son el 61 % de los enunciados de los problemas, las proposiciones de
relacin son el 11 % en los textos. El 29 % de proposiciones de relacin se
olvidan, frente a slo el 9 % de preposiciones de asignacin.
5.4.3. Solucin de problemas
Siguiendo a Resnick estudiaremos cuatro secuencias bsicas: representacin del problema, datos del problema, instrucciones del problema y
soluciones del problema.
5.4.3.1. Representacin del problema
El sujeto identifica y codifica las caractersticas del problema para
hacerlo interpretable por los mecanismos de procesamiento. Forma
representaciones estableciendo vnculos entre el planteamiento del problema
y su propia red semntica y procedimental (matemtica y espacial);
participan aqu las habilidades lingsticas generales, el conocimiento del
vocabulario matemtico y las imgenes que traducen icnicamente las
caractersticas del problema.
5.4.3.2. Datos del problema
Se denomina entorno de la tarea pues comprende los elementos disponibles
y que son percibidos. Suscitan informacin especfica e inspiran
procedimientos determinados. El entorno tambin puede dar lugar a errores
porque los datos orientan mal a la solucin. Este proceso se adecua al
encarrilamiento o fijacin funcional de la Gestalt.
5.4.3.3. Instrucciones del problema
Activan esquemas representacionales en funcin del modo como se
propagan. Katona experiment con tres instrucciones diversas para
recordar un nmero largo: darlo en las centenas que lo componen (tres
33

cifras), insertarlo como PBI de la nacin y proponerlo como una serie

numrica. Activ tres tipos de estrategias con diferente eficacia cognitiva.
Las
instrucciones
que
facilitan
representaciones
ricas,
inspirando el suso de conceptos pre-aprendidos, tiene un efecto diferente al
de instrucciones para ejecutar rutinas ejercitadas.
5.4.3.4. Soluciones del problema
Una vez representado un problema, ste puede ser resuelto
algortmicamente o no. En el primer caso la representacin adecuada es el
paso ms importante, pues slo queda aplicar los procedimientos. Si la
representacin no tiene solucin algortmica directa es fcil generar
soluciones falsas y erradas; en este segundo caso el sujeto podr resolverlo
s: a) detecta la no aplicabilidad de las rutinas que conoce; y b) desarrolla
estrategias para localizar informacin pertinente o reconstruir lo que falta a
partir de elementos asociados entre s. Las estrategias son:
Generacin y ensayo. Recorre la lista de elementos candidatos que se
ajustan a un criterio, el cual define lo que hace falta hasta encontrar uno
que los satisface.
Empleo de subobjetivos. Reformula objetivos parciales que avancen l-n
direccin del objetivo final y resuelve primero los parciales. Los expertos
son ms hbiles en esta estrategia: sus subobjetivos son resolubles. En esta
estrategia las pistas que se ofrecen son entendidas en funcin de la
representacin que del subobjetivo como problema tiene el sujeto.
5.5. PSICODIDCTICA NUMRICA
La psicodidctica numrica o algortmica se orienta a la matemtica
tradicional y a sus componentes de clculo, problemas y aplicaciones. Se
divide generalmente en cursos de Aritmtica, Algebra, Geometra y
Clculo. En la educacin bsica se orienta al dominio de las operaciones
con nmeros, sus mecanismos y las tablas correspondientes. Estudia y
ejercita problemas modlicos de aplicacin. Pueden distinguirse en esta
psicodidctica tres estrategias de enseanza-aprendizaje: ejercicios de
Thorndike,
acumulaciones
de
Gagn
y
rutinas
de
Resnick.
5.5.1. Los ejercicios de Thorndike
Se fundamenta en la ley del efecto descubierta por Thorndike en sus
investigaciones sobre aprendizaje por ensayo y error, consistente en
conexiones entre situacin y respuesta. Si la conexin se acompaa de un
estado satisfactorio aumenta su fuerza, si el estado es poco o nada
satisfactorio entonces disminuye.
5.5.1.1. Aplicacin educativa
El propsito pedaggico es establecer los vnculos y hbitos necesarios para
el clculo y los problemas. Debe analizarse los temas educativos para
establecer el inventario de conexiones necesarias, cada una de las cuales
debe recibir tratamiento pedaggico.
Las conexiones o vnculos pueden ser de dos tipos: propeduticos y
cooperativos. Las conexiones propeduticas son utilizadas slo para
facilitar nuevos aprendizajes y deben ser temporales; por ejemplo, multiplicar
34

5 X 4, sumando 5, 10, 15, 20, que deber ser sustituido por 5 X

4 = 20. Las conexiones cooperativas son vnculos organizados subyacentes
a operaciones largas y complejas, que requieran para ser adquiridas una
prctica progresiva y cuidadosa.
5.5.1.2 Papel de la prctica
Los vnculos se crean ofreciendo cantidades de ejercicios adecuados en orden
apropiado para cada tipo de tema, progresando de lo sencillo a lo complejo.
Buswell demostr que pequeas cantidades de ejercicios frecuentes son
mejores que largas concentraciones. Los ejercicios aislados pueden asentar
lo recin aprendido y corregir respuestas equivocadas.
5.5.1.3. Crticas al modelo
Bronwell critic en su momento a Thorndike por no tener en cuenta:
a) que hay diferencias cualitativas entre los clculos del nio y los del
adulto: el nio asume procedimientos propios; b) que el objetivo educativo es
desarrollar la capacidad de pensar matemticamente y no slo
resolver con precisin el 100% de listas de problemas.
5.5.2. Las acumulaciones de Gagn
En el aprendizaje acumulativo de Gagn las tareas sencillas funcionan como
componentes de las ms complejas, permitiendo al aprender las sencillas
transferir el aprendizaje a lo complejo. Las tareas se ordenan en una
jerarqua de aprendizaje aplicable a todo conocimiento. Esta jerarqua
abreviadamente consta de: a) resolucin de problemas, que requieren como
requisitos b) reglas, principios y conceptos definidos, que requiere c)
conceptos concretos, que requiere d) discriminaciones, que, finalmente
requiere e) conexiones E-R.
5.5.2.1 Elaboracin y validacin de jerarquas
Se realizan por un anlisis racional de tareas; se identifican las
destrezas y conocimientos esenciales, jerarquizados y configurados de
arriba-abajo, necesarios para aprender una capacidad. Al anlisis del primer
nivel de prerrequisito y as sucesivamente. Se ignoran los requisitos ms
elementales. Hay que identificar claramente el objetivo final, el punto de
partida y los pasos intermedios.
Las jerarquas se validan por los procedimientos: a) escalamiento, medido
por el dominio de los prerrequisitos con los signos + y -. Luego se ordena a
los estudiantes por rendimiento en la tarea. Debe generarse una escala
Guttman; b) entrenamiento, ejercitado en los prerrequisitos l un grupo
experimental, su rapidez y calidad de aprendizaje debe ser mejor que el del
grupo control similar, pero sin entrenamiento.
5.5.2.2. Aplicacin educativa
Hay dos condiciones para el xito de la accin educativa: dominio de
prerrequisitos y
secuenciacin de la enseanza: a) dominio de
prerrequisito: el aprendizaje solo puede iniciarse cuando se conoce las
tareas previas que saben y dominan los educandos; b) secuenciacin de
la enseanza: es la aplicacin del ordenamiento de la enseanza de la
35

jerarqua de
aprendizaje y el
anlisis
de tareas. Las jerarquas
especficas deben ser probadas empricamente. Son un mapa para la
secuencia de enseanza.
5.5.3. Rutinas de Resnick
Esta psicodidctica est centrada en los pasos mentales necesarios a dar
para resolver una tarea: son las exigencias a la memoria y a las habilidades.
La secuencia de pasos mentales es una rutina.
5.5.3.1. Identificacin de rutinas
Son dos los procedimientos para identificar las rutinas: el anlisis
hipottico y el anlisis de tarea:
a)
El anlisis hipottico es un anlisis racional de los procesos y la
elaboracin de un diagrama de flujo. Ej.: para el conteo de objetos mviles
que se pueden tocar y mover a voluntad hay el siguiente diagrama de flujo:
A
Extraer
un
objeto
del
conjunto

B
Extraer
un
objeto
del
conjunto

C
Existen
ms
objetos
en
el
conjunto

D
Declarar
que la
ltima
cifra
correspo

En esta tarea no se usa necesariamente la memoria (los objetos contados

pueden ser separados). Si los objetos no pueden moverse hay una tarea
adicional: recordar los objetos tocados pero no movidos.
b) El anlisis de tareas se concreta en tres procedimientos bsicos: tiempo de
reaccin, anlisis de protocolos y problemas en contexto. En el anlisis por
tiempo de reaccin hay que hallar los diferentes tiempos por tareas y por
soluciones iguales con diferente estrategia. Por ejemplo, en suma hay tres
posibles estrategias: contador se pone en cero, contador parte del
primer nmero, y contador parte del nmero mayor. Los resultados
demuestran la inversin de ms tiempo con la primera estrategia y de
menos tiempo con la tercera. En el anlisis de protocolos se pretende
identificar procedimientos y errores. Los protocolos son registros lo ms
completos posibles de lo que hace el sujeto al resolver un problema. Hay
gran cantidad de estrategias poco ortodoxas. Los buenos matemticos usan
algoritmos, los malos cometen errores. Estos no son causales sino
sistemticos, derivados de su falta de comprensin. Finalmente el anlisis
por programas en contexto somete a comparacin programas de
computacin con anlisis de protocolos. Se ha descubierto que frente a los
programas por ejemplo algebraicos (Bobrow) en los que la computadora
primero divide el problema en frases, segundo traduce las frases a trminos
algebraicos, tercero escribe con ellos ecuaciones y las resuelve, el sujeto
humano tiene dos variantes: una, el conocimiento amplio de equivalencias de
frases; y otra, el uso de representaciones fsicas de las que extrae
informacin pertinente.
5.5.3.2 Aplicaciones educativas
La enseanza debe orientarse al dominio de rutinas con comprensin de la
naturaleza sistemtica del algoritmo para su uso significativo. Debe
36

superarse la incomprensin de los procedimientos y porque los errores no

son casuales deben analizarse e identificarse las rutinas defectuosas usadas.
La enseanza debe ajustarse a las dificultades individuales y respetar las
estrategias propias si son matemticamente correctas y llevan a soluciones
correctas. Debe insertarse en los siguientes aspectos educativos:
a)
Doble codificacin: tanto verbal como icnica, no slo de problemas
fsicos sino de cantidades.bbb
b)
Automatizacin: el dominio incompleto de las rutinas (ej. las tablas)
genera mucho error por sobrecarga de la memoria en el procesamiento. Si
se trabaja con currculo en espiral y no se registra en la memoria desde el
inicio valores numricos y algoritmos pertinentes y la prctica es escasa,
habrn dificultades posteriores si ese dominio es incluido despus como
componente de tareas ms complejas.
c) Transiciones en competencias: desde los procedimientos que utiliza el
propio estudiante debe apoyarse mejores rutinas y estrategias,
ensendolas y fomentando la invencin de rutinas ms eficientes.
d)
Conexin de relaciones: la memoria semntica no slo debe asociar
tems sino relacionarlos o con ms exactitud multirrelacionar los diversos
componentes de dos o ms redes semnticas entre s.
e)
Objetivos cognitivos: las redes semnticas deben concretizar objetivos
cognitivos ampliando la estructura del conocimiento adems del rendimiento
o
conducta.
Los
objetivos
deben
centrarse
en conocimiento y
procedimientos; para especificarlos deben tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
conceptos
de
la
estructura
del contenido, pautas bien
estructuradas del conocimiento y por ltimo, informacin emprica derivada
de las estructuras del conocimiento de los expertos.
f)
Enseanza de problemas: debe ser un eje en la enseanza cuidando,
primero de dar conocimientos maximizando vnculos entre conocimientos
bien estructurados y procedimientos; segundo tener en cuenta que los datos
o entornos del problema son el estmulo primario para procesar la solucin;
tercero, disear estrategias concretas de solucin de problemas, enseando
a anticipar y visualizar las posibles diversas vas de accin antes de definir y
proceder por una de ellas.
5.6. PSICODIDCTICA CONJUNTISTA
La psicodidctica conjuntista, estructural, lgica simblica o algebraica est
orientada al dominio de las estructuras algebraicas fundamentales de la
matemtica moderna. Sus partes son: el lgebra de conjuntos con temas
como las operaciones entre conjuntos: disyuncin, unin, etc., las
relaciones entre elementos del conjunto, tales como: funciones, productos, y
equivalencia; y las estructuras de los conjuntos tales como grupo, anillo,
reticulado y sus propiedades de transformacin y composicin: los nuevos
conceptos de la matemtica moderna tienen un amplsimo rango de
generalidad y un alto nivel de abstraccin, estas propiedades le conceden
mayor rigor lgico, un alto nivel de exigencia intutitiva y formalista y en
consecuencia, segn sus defensores, una mayor capacidad para reconocer
por "tacto" lo relevante e importante matemticamente. Sus detractores se
37

basan en esas mismas caractersticas para criticar sus dificultades de

aplicabilidad.
Son tres las psicodidcticas que se han orientado preferentemente a la
matemtica moderna: la comprensin de Gestalt, el descubrimiento de
Bruner y el constructivismo de Dienes.
5.6.1. La comprensin de la Gestalt
Los conceptos fundamentales de la Gestalt con relevancia para las
matemticas son los de forma, insight y pensamiento productivo.
a) Forma (Wertheimer): el perceptor aporta a la percepcin la configuracin,
que es ms que la simple suma de elementos bajo las reglas de la
pregnancia o buena forma.
b) Insight (Kohler): inteleccin sbita de una situacin problema que
reorganiza la situacin en forma repentina y espontnea. Procede de la
reestructuracin de los elementos del problema que se ven en un nuevo
contexto. Son famosos los experimentos realizados por Kohler con
chimpancs.
c)
Pensamiento
productivo
(Duncker):
elaboracin
nueva,
no
reproductiva ante un problema. La solucin productiva no es tan slo un
paso a partir del planteamiento del problema. Inicialmente surge el
principio o valor funcional de la solucin. Este principio se logra
concretizar ms y ms. Las propiedades generales o esenciales de una
solucin son anteriores a las especficas: stas se derivan de aquellas.
5.6.1.2. Aplicaciones educativas
a) Aprendizaje comprensivo. Orientar al sujeto al descubrimiento de los
principios, estructura o relaciones subyacentes es mejor que un aprendizaje
sin sentido: mejora la atencin, la transferencia y la capacidad de
reconstruir la solucin. Katona esperiment con nmeros de trece cifras
frente a las que los sujetos podan asumir tres tareas.
Primera: repetir tres veces el nmero por grupo de tres cifras (centenas).
Segundo: recordarlo como PBI del pas. Tercera: aprenderla como una
serie numrica. El mejor resultado a la semana, pues todos los grupos
pudieron recitarla inmediatamente, fue el del grupo tercero que recordaba
perfectamente la serie porque haba descubierto la ley de su formacin para
aprenderla. El segundo grupo recordaba la cifra aproximada del valor PBI. El
tercero no recordaba nada.
b) Facilitacin del insight (Polya). Consiste en dar pistas y apoyos para
descubrir las estructuras subyacentes cuando se trabaja un problema: son
heursticos orientados a cuatro estrategias secuenciales. Primera:
comprender el problema, identificar datos e incgnita. Segundo:
desarrollar un plan hacia la solucin estableciendo las relaciones entre
datos e incgnita usando problemas relacionados, replanteamiento, rodeos,
etc. Tercero: ejecutar el plan comprobando la correccin de cada paso.
Cuarto: examinar la solucin obtenida y su congruencia con los datos y la
incgnita.
38

5.6.2. El descubrimiento de Bruner

Las siguientes son las dos caractersticas esenciales del aprendizaje por
descubrimiento: a) es producido por una indagacin activa ante un
problema cuya solucin genera un conocimiento ms profundo y completo, y
b) debe reconocerse la situacin y activarse los recursos cognitivos
necesarios para procesar un producto que la satisfaga.
Segn Glazer tiene caractersticas de aprendizaje inductivo por ~r de los
ejemplos a las reglas. Tambin se ha sealado que es un aprendizaje con
errores, porque el sujeto agrega su propia estructura a la secuencia
instructiva propuesta. Debe orientrsele a sacar provecho de sus errores y a
reducir stos al mnimo posible.
5.6.2.1 Principios
propuestos:

del

descubrimiento

Son

cuatro

los

principios

a) Principio de sencillez: todo problema o cuerpo de conocimientos

puede ofrecerse en forma sencilla como para que cualquier
estudiante determinado 10 pueda comprender en forma reconocida.
b)
Principio de la representacin: el conocimiento de un campo se
desarrolla ordenada y evolutivamente en una secuencia de formas
representacionales: enactiva, icnica y simblica, es decir en accin,
imgenes y pensamiento verbal.
c) Principio del proceso: el descubrimiento estimula un modo de aprender
operando y anima al desarrollo de una concepcin matemtica ms como
proceso que como producto.
d) Principio de la satisfaccin: el descubrimiento es no intrn- secamente
gratificante por lo que requieren formas extrnsecas de premio.
5.6.2.2. Tipos de descubrimiento
Bigg propuso cinco tipos de aprendizaje por descubrimiento.
Reduciremos su propuesta a slo tres tipos.
a)
Fortuito y libre: es muy aleatorio y no garantiza aprendizaje. b)
Guiado: apoyado en funcin de la actuacin del sujeto.
e) Dirigido y programado: es contradictorio a los mismos principios del
descubrimiento, no se puede garantizar su eficacia.
El aprendizaje por descubrimiento no es absolutamente generalizable y
exige altas condiciones profesionales y pedaggicas del profesor.
5.6.3. El constructivismo de Dienes
Est basado en los aportes psicoevolutivos de Piaget y de Bruner, y en
una concepcin estructuralista de la matemtica moderna.
39

5.6.3.1 Principios fundamentales

a)
Principio dinmico: se supondrn primero juegos preliminares
estructurados y prcticos, dan la experiencia indispensable. En los mayores
puede hacerse juegos mentales.
b)
Principio constructivo en la estructuracin secuencia! de los juegos la
construccin preceder siempre al anlisis reflexivo. Este est generalmente
ausente hasta los doce aos.
c)
Principio de variabilidad matemtica: los conceptos con ms de una
variable deben ser estudiados con experiencias que supongan el manejo del
mayor nmero posible de esas variables.
d) Principio de variabilidad perceptiva: es una exigencia de con- cretizacin
mltiple, la misma estructura conceptual deber presentarse en tantas
formas perceptivas equivalentes como sea posible.
5.6.3.2. Etapas didcticas
La didctica constructivista se ofrece en un modelo cclico, es una secuencia
en sus etapas, tres de ellas ldicas y las otras tres representacionales.
Las primeras etapas son ldicas. La primera es de libertad:
manipulacin libre de los materiales concretos y descubrimiento de sus
propiedades. La segunda es de reglas: con los mismos materiales inventa o
aplica reglas, debe hacrseles conscientes de los cambios de reglas. La
tercera es de comparaciones: se comparan los juegos reglados par a par,
encontrando semejanzas, diferencias, clases y tipos de juego.
Las ltimas tres etapas son representacionales. La primera es espacial:
realiza diagramas o diseos con la estructura comn a los tipos de juego. La
segunda es simblica: determinacin de un lenguaje para las propiedades
comunes a los juegos. La tercera es formalizada: organizacin de un
sistema ordenado de las propiedades de cada tipo de Juego.

40

DISCUSIN

Luego de habernos planteado identificar los problemas ms frecuentes durante la

enseanza de las matemticas, conocer los estilos de aprendizaje que se
encuentran en estudiantes y estilos de enseanza en docentes, explicar cul es
el aporte de la psicologa en la enseanza de las matemticas, podemos referir
que las personas pertenecientes al grupo se encuentran de acuerdo con la
informacin que se manej y todo lo que revela las distintas fuentes
bibliogrficas con las que se trabaj.

El grupo puede afirmar que el aprendizaje de las matemticas es un proceso muy

importante, el cual empieza en la niez como muchas otras reas que
desarrollara la persona, pero que a lo largo del camino recorrido no pierde
importancia en ningn momento ya que es un proceso que depende de los
conocimientos previos como tambin de los que se va asimilando de manera
continua. Tambin es importante mencionar el tema de la actitud, que es un
tema critico en la actualidad en la enseanza de las matemticas y dems
materias impartidas, ya que no solo se habla del tema de la actitud referida al
nio con las matemticas que debera ser positiva y de predisposicin, sino
tambin a la actitud que imprime el profesor en su enseanza en los mtodos
que usa , la apertura a nuevas forma de enseanza, la importancia que le da a
que sus alumnos aprendan mediante las estrategias necesarias y no solo buscar
el camino que le parezca mejor ya que como se trat en el desarrollo de este
tema, observamos los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y las
distintas formas en que puede el profesor ensear.
41

Otro tema relevante y con el que es grupo se encontr gratamente sorprendido

fue por toda la informacin reunida referida a la cantidad de aportaciones que ha
realizado la psicologa educativa al rea educacional, especficamente al rea de
las matemticas, rea que no es ajena a los aportes de la psicologa educativa.

CONCLUSIONES

PRIMERA
Los problemas ms frecuentes durante la enseanza de las matemticas son
referidas a que los sujetos van extrayendo una serie de atributos y formando un
conjunto de creencias que toma el estudiante a la hora de la aprender.
SEGUNDA
Los estilos de aprendizaje de las matemticas en los estudiantes tenemos al
estilo activo, reflexivo y pragmtico y a los tipos de enseanza de los docentes se
habla de la matematizacin.
TERCERA
Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la
Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor
clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje.
CUARTA
Finalmente cabe constatar que a la hora de hablar de las habilidades para las
matemticas que la persona va adquiriendo de acuerdo a las diferentes etapas
de desarrollo nos referimos Desarrollo simblico, operatorio, procedimiento de
clculos resolucin de problemas, psicodidactica numrica y la psicodidactica
conjuntista cada una juega un rol importante en el desarrollo del ser humano.

42

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web: http://www.revistacarrusel.cl/educacion-high-scope-alternativaconfiable-jardin-infantil/

44