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MODELOS PEDAGGICOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

ELSA GATTI
SUMARIO
I.- PRESENTACIN
II.- DELIMITACIN DEL TEMA
III.- DECONSTRUCCIN Y ANLISIS DE LOS MODELOS
A.- MODELOS CENTRADOS EN LA ENSEANZA
1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS
3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD
B.- MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS
3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD
C.- MODELOS CENTRADOS EN LA FORMACIN
1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS
3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD
IV.- BALANCE Y PERSPECTIVAS
V.- BIBLIOGRAFA

MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION SUPERIOR


I.- PRESENTACION.
A.- LA ESCUELA DE ANIMALES.
Un conejo, un pjaro, un pez, una ardilla, un pato, etctera, se reunieron para fundar
un colegio y se sentaron a redactar el programa de estudios.
El conejo quiso que en el programa se incluyera la carrera. El pjaro quiso que se
incluyese la tcnica de volar. El pez, la natacin. La ardilla insisti en que deba
agregarse el modo de trepar a los rboles en forma perpendicular. Los dems
animales tambin quisieron incluir su especialidad en el programa, de modo que
anotaron todo y cometieron el glorioso error de exigir que todos los animales
cursasen la totalidad de las materias.
El conejo era excelente en carrera; nadie corra tan bien como l, pero le exigieron
que aprendiera a volar como conveniente disciplina intelectual y emocional. Lo
subieron entonces a un rbol y le ordenaron: Vuela, conejo! y el pobrecito se
larg, se quebr una pata y se fractur el crneo. Qued con una lesin cerebral y
ya no puede correr bien, de manera que en vez de obtener la mxima calificacin en
carrera, obtuvo una inferior, y sac la mnima en vuelo puesto que estaba
aprendiendo. Y el consejo de estudios estaba feliz.
Lo mismo le sucedi al pjaro. Era capaz de volar por todas partes, dar volteretas, y
sacaba la nota ms alta, hasta que le pidieron que cavara hoyos en la tierra como
un topo. Por supuesto que se quebr las alas y el pico, y no pudo volar ms, pero
sus maestros se contentaron con bajarle la calificacin en vuelo, y as
sucesivamente.
Y saben quin fue el alumno que dijo el discurso de despedida en la graduacin?
Una anguila retardada mental porque poda hacer casi todo relativamente bien.
Leo Buscaglia.
B.- LA ESCUELA DE F.D. EN TBLIND.
A los que entran a esta escuela se los rene para decirles: Tienen tres aos para
seguir los procesos de formacin que les proponemos. En este primer ao que
empieza hoy no van a tener clases, no van a ir a la biblioteca ni adquirir
conocimientos, van a hacer un viaje. El viaje debe llevarlos lejos, si es posible a otro
continente, aunque esto ltimo no es indispensable. Primero van a imaginar este
viaje, van a proyectarlo colectivamente. Se van a fijar objetivos comunes y van a
procurarse los recursos necesarios para hacerlo. Despus se van a poner de
acuerdo entre ustedes para saber cules van a ser los resultados y cmo van a
informar sobre ellos. Entonces: vayan, trabajen y vuelvan en un ao.
Al comienzo del segundo ao, los alumnos en cuestin trabajaron sobre el viaje,
hicieron un informe sobre l, otros expusieron fotografas...
Durante el segundo ao tampoco estudian. Se les dijo: ...durante este segundo ao
tampoco se trata ni de abrir los libros ni de dar materias (...) Paciencia, todava no
es el momento. Durante este segundo ao van a buscar un trabajo, van a tener que
hacerse contratar para trabajar, ya sea en el campo, en la fbrica, en la
administracin y, lo mismo que para el ao anterior, van a redactar, a producir algo
que refleje lo que vivieron, las dificultades que encontraron. Se van a referir a lo que
ustedes hayan aprendido trabajando.

As pasaron dos aos de los tres. Entonces se inici el tercer ao. Se les dijo:
Ahora s por fin va a haber un programa de estudios, van a tener encuentros de
reflexin sobre la pedagoga. Este programa de estudios no est fijado por la
institucin de este municipio. Van a conformar grupos de trabajo y lo van a construir
ustedes, y tambin las distintas etapas de los aprendizajes que ustedes se
proponen adquirir.
Gilles Frry.
Ejemplos extremos? S. Sin embargo, esta Escuela de Formacin Docente existe y
segn Gilles Frry (1987, 1995) funciona bien en Dinamarca.
La Escuela de Animales es una ficcin, claro, pero ... resulta conocida, verdad?

II.- DELIMITACION DEL TEMA.


Intentaremos deconstruir estos y otros modelos, reconocibles en la Educacin
Superior.
Algunos de esos modelos tienen una larga tradicin; otros son de reciente
aparicin. Por eso nos parece importante adoptar un esquema de presentacin
de cada modelo, dividido en tres fases:
1.
Caracterizacin y contextualizacin
2.
Concepciones implcitas.
3.
Validez y vigencia en la Universidad.
Cuando hablamos de modelos vocablo polismico- aludimos a
una construccin terica, caracterizada por un nivel de abstraccin. (...) Los
modelos tericos tienen, entre otras, las siguientes caractersticas: consisten
en un conjunto de supuestos acerca de algn objeto o sistema; describen un
tipo de objeto o sistema atribuyndole lo que podra llamarse una estructura
interna, una composicin o un mecanismo que explicar, al tomarlo como
referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema. (...) La importancia
de los modelos tericos reside en que permiten el establecimiento de hiptesis
y el planteamiento de problemas en un conjunto ordenado; hacen posible el
abordaje de situaciones concretas y especficas, que a su vez proveen de la
informacin necesaria para su validacin y, eventualmente, para la
construccin de una teora.
Preferimos hablar de modelos y no de paradigmas (Colom 1984), tendencias
(Libaneo 1989), orientaciones (Juif/Legrand), enfoques (Venturelli 1996),
corrientes (Camillioni et al. 1996), porque el modelo en su calidad de
construccin terica permite situarse en la complejidad de lo real, y dar cuenta de
cmo se posicionan los distintos actores para comprender, explicar y justificar los
procesos y las interacciones que se ponen en juego en una situacin de aula.
El modelo pedaggico entonces, da cuenta de cmo se interrelacionan los tres
polos de la trada didctica: docente / alumno / conocimiento o saber, a travs de
los tres procesos que estn implcitos en el acto educativo: el ensear (que
privilegia el eje profesor-saber), el aprender (que privilegia el eje alumno-saber)
y el formar (que privilegia el eje docente-alumno) (Beillerot 1996).
Cada modelo a su vez- privilegia uno u otro de esos procesos.
Tenemos as:
A.- Modelos centrados en la enseanza.
B.- Modelos centrados en el aprendizaje.
C.- Modelos centrados en la formacin.
Pero debemos tener presente que, explcita o implcitamente, un modelo
pedaggico contiene siempre una visin relacional, que trasciende el escenario
donde se opera el encuentro de estos tres polos, y se sita en un plano que es,
a la vez, poltico y tico, en tanto implica definiciones y opciones, que no son, ni
evidentes ni neutras.
Paulo Freire deca que la primera opcin que hace un educador no es una opcin
pedaggica, sino una opcin poltica; y que esa opcin poltica condiciona todas
las posteriores opciones en el campo pedaggico.

Esto explica que la mayora de los autores que estudian los modelos
pedaggicos los agrupen a partir de su definicin macro (poltica):

D. Saviani (1983): Teoras no- crticas y crtico- reproductivistas


J.C. Libaneo (1989): Tendencias liberales y progresistas.
M.R. Meja (1993): Modelos liberales y crticos.

La adopcin de un modelo por parte de un docente no siempre es producto de un


proceso consciente; en el mejor de los casos no es totalmente consciente.
El docente incorpora a lo largo de su biografa escolar, modelos que vivenci, y
con los que quizs se identific, por ej. durante su vida estudiantil. Esto es
especialmente cierto entre los profesores universitarios, que, en un altsimo
porcentaje acceden a la funcin docente por sus certificaciones acadmicas en el
mbito disciplinario, pero sin tener formacin docente.
Algunas investigaciones estaran probando, sin embargo, que aun en aquellos
que pueden considerarse profesionales de la docencia (Maestros, Profesores
de E. Media con ttulo docente, Licenciados en Ciencias de la Educacin, etc.), el
peso de los esquemas prcticos subyacentes (Gimeno Sacristn 1988), o
habitus profesionales (Bourdieu 1979-80) es tanto o ms decisivo en la prctica,
que el conocimiento y anlisis crtico de los modelos tericos formalizados.
De ah que sea frecuente constatar contradicciones, entre por ej.- un discurso
crtico (en lo poltico y en lo pedaggico), y una prctica docente que lo
desmiente cotidianamente.
De ah tambin las dificultades con que se tropieza al querer inducir un cambio
de modelo, para instrumentar, por ej. un nuevo curriculum.
Aunque, -es preciso sealar que- los modelos pedaggicos no son, ni pueden
ser, construcciones cerradas y excluyentes. Cuando hablamos de la complejidad
de lo real (en este caso de lo real pedaggico), hacemos referencia,
precisamente, a que ningn modelo puede dar cuenta totalmente de esa
complejidad.
Cada uno hace un recorte e ilumina determinados planos de la realidad; pero
deja en el cono de sombra otros aspectos, que quizs fueron enfocados por otros
modelos. Lo que no quiere decir que se deba llegar a soluciones eclcticas, que
combinen los distintos modelos; porque los supuestos de que parte cada uno de
ellos, no siempre son compatibles entre s.
El conocimiento de los modelos, de sus supuestos tericos (epistemolgicos,
pedaggicos, ideolgicos) debe, pues, contribuir al logro de una mayor libertad y
solvencia profesional al enfrentar los desafos de la prctica, recuperando para el
docente, la condicin de intelectual transformativo (Giroux 1990) o prctico
reflexivo (Schn 1991), capaz de integrar una perspectiva multidimensional en
una visin coherente.

III.-DECONSTRUCCION Y ANALISIS DE LOS MODELOS.


A.- MODELOS CENTRADOS EN LA ENSEANZA
1.- CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION.
Los modelos centrados en la enseanza son a menudo identificados como
magistocntricos o tradicionales, porque su origen se confunde con el de las
instituciones educativas que hoy conocemos:

La Universidad, en la Edad Media, con su mtodo escolstico, centrado en


la autoridad del texto y del maestro (magister dixit)

La Escuela popular, en la Epoca Moderna, con su ideal pansfico de


ensear todo a todos (Didctica Magna), apoyndose en -lo que hoy
llamaramos- una buena transposicin didctica.
En la Universidad medieval el magister es un intelectual; y este vocablo designa
simultneamente su condicin de pensador y de profesional de la enseanza.
Segn J. Le Goff el primer profesor, entendido en este sentido, fue Abelardo.
Pensar es un oficio, que se aprende y se ensea; el mtodo es la llave maestra.
Los textos son las herramientas; pero el maestro no es slo un exgeta, sino un
pensador, un filsofo. Y hay que tener presente que: El fin de la filosofa es, no
saber lo que los hombres han pensado, sino cul es la verdad de las cosas
(Sto.Toms).
Apoyada en su doble raz: clsica y cristiana, la filosofa medieval cultiva un
concepto de verdad esencial, y por tanto: universal, metafsica, dogmtica.
El magister como rbitro de la verdad, con sus sentencias zanja las disputas
y dicta ctedra.
Este modelo impregna toda la historia de la Universidad occidental y, llega a
nosotros a travs de su versin hispnica, en la poca colonial.
En toda Amrica Latina, la fundacin de la Universidad precede a la de la
Escuela elemental, que slo a partir de la Independencia, comienza a formar
parte del discurso de los dirigentes polticos liberales, presionados por un doble
orden de exigencias:

La constitucin de la ciudadana en las nacientes Repblicas.

La capacitacin de la mano de obra necesaria para integrarse


competitivamente en el mercado mundial.
El movimiento de la Educacin Popular cuestiona por primera vez el rol
conservador y antipopular jugado por la Universidad, a travs de su estructura, de
sus orientaciones, de los contenidos y las formas institucionalizadas de
transmisin del saber (Varela 1874-76).
La Universidad abandona entonces los viejos patrones hispnicos; pero lo hace
reacomodndose al modelo modernizador. Adopta para ello el esquema
profesionalista de la Universidad Napolenica, atomizndose en estructuras
acadmicas compartimentadas y autrquicas. Con la orientacin cientificista del
positivismo, se revaloriza la ctedra como unidad de investigacin y docencia. El
riesgo es su enquistamiento (...) a costa de la sustancia de la Universidad
(Ribeiro 1973).

Tanto en la investigacin como en la enseanza el acento est puesto en el


mtodo, el buen uso de la razn universal, que posibilita el acceso a
laobjetividad de la ciencia, la economa, la poltica, la moral, el arte.
La Didctica moderna no se funda ya en la Filosofa, sino en la Ciencia.
Al platonismo sucede el iluminismo (Cullen 1997).
En la 2 dcada de este siglo, la Reforma de Crdoba, enmarcada en un
contexto de crisis global de los modelos hegemnicos, revisa los perfiles ms
chocantes de esta Universidad encapsulada, avanzando en la democratizacin
de las estructuras (co-gobierno, reglamentacin del sistema de concursos para
enfrentar el nepotismo catedrtico, etc.) y replanteando la vinculacin de la
Universidad con la sociedad.
T.A. Vasconi (1981) sostiene que no es casual que la Reforma comience en
Crdoba, donde est refugiada la ms radical y rancia de las fracciones de la
clase dominante y se extienda al resto de la regin impulsada por los sectores
que buscan compartir el poder, aunque no siempre cambiar el modelo.
De hecho, la matriz liberal positivista se mantiene intacta, y reforzada por la
consagracin de los principios de autonoma y libertad de ctedra.
La Ley Orgnica Universitaria vigente en Uruguay, aprobada en 1958, se inscribe
dentro de esta corriente reformista, que se profundiza en la dcada siguiente,
generando a nivel terico cuestionamientos ms radicales, de los que surgen
proyectos de reestructura global que quedan en el papel (Plan Maggiolo, 1967); y
algunas reformas curriculares que se comienzan a instrumentar (Ej. Medicina,
Plan 68) pero son abortadas por la intervencin de la Universidad en los inicios
de la dictadura (1973); y an hoy generan resistencias.
2.- CONCEPCIONES IMPLICITAS.
Los modelos centrados en la enseanza, no son homogneos; pero comparten
algunos supuestos bsicos:

La valoracin de la cultura como patrimonio histrico comn de la


Humanidad, que es preciso conservar y acrecentar.
La importancia asignada a los contenidos.
La idea de que el docente debe ser un erudito en su disciplina.
La creencia de que existe una secuencia lgica para la presentacin y
apropiacin de los conocimientos.
La colocacin del estudiante en el lugar del que no sabe.
La valoracin de los aprendizajes por recepcin por sobre los aprendizajes
por descubrimiento.
La idea de que la apropiacin de los contenidos disciplinares en un orden
de complejidad creciente, ejercita las facultades intelectuales y desarrolla
una disciplina mental, valiosa por s misma.
La antelacin de la teora sobre la prctica.

3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD.


Una reciente investigacin sobre las configuraciones didcticas en la Educacin
Superior (Litwin 1997), realizada en la U.B.A. en el rea de Ciencias Sociales,
parti de identificar lo que los estudiantes consideraban buenas clases.
Slo reconocieron clases frontales, centradas en la enseanza.
A partir de esa seleccin, y tomando como marco terico la psicologa cognitiva,
se identificaron y analizaron ocho buenas configuraciones didcticas diferentes.
Y cuatro configuraciones en el borde de la agenda de la didctica.
Litwin ubica en el borde de la agenda de la didctica aquellas configuraciones
que desplazan el eje, de los problemas terico-epistemolgicos vinculados a los
contenidos, a los problemas de la comprensin de los alumnos, por lo que
podran considerarse tambin en el borde del modelo centrado en la enseanza,
y estar ms cerca de los modelos centrados en el aprendizaje.
En el campo de las Ciencias de la Salud, muchas veces se da a las
actividades de enseanza, nombres que hacen pensar en la sustitucin del
modelo magistocntrico: clases clnicas, seminarios, etc., pero que en realidad
encubren prcticas tradicionales mejoradas (Fourcade 1979).
Algunos docentes piensan, en efecto, que han cambiado el modelo porque
incorporan algunas dinmicas grupales o una sofisticada tecnologa multimedia.
En muchos de esos casos lo que cambia es la naturaleza del poder que el
docente detenta frente al grupo; en lugar de estar basado en el dominio de los
contenidos, pasa a estar afirmado en el dominio de las tcnicas, que les permite
mantener el control. (Morn 1983).
Para entender la aparente contradiccin entre el discurso pedaggico renovador
y hasta de avanzada que se escucha en las Facultades de Medicina de la regin
por ej., y una prctica docente que se resiste a cambiar, puede ser de gran valor
una investigacin realizada en dos Universidades brasileas: la U.F.R.G.S. (Porto
Alegre) y la U.F.Pel (Pelotas) (Leite/da Cunha 1996).
Una de las conclusiones de dicha investigacin es que los docentes
universitarios introyectan valores y prcticas inherentes a su campo profesional,
reproduciendo en su hacer docente, a veces sin ser conscientes de ello, los
mecanismos de control del conocimiento presentes en la divisin social del
trabajo. De ah que, cuanto ms directa es la relacin entre el conocimiento
profesional y el campo econmico, ms fuertemente estructuradas estn las
currculas, y mayor es la tendencia a la utilizacin de pedagogas visibles
(Bernstein 1990), centradas en la transmisin del saber y preocupadas por el
desempeo de los estudiantes.
Ello ocurre sobre todo en las profesiones liberales (Medicina, Odontologa,
Derecho), donde el conocimiento es el capital cultural, de dominio privado, la
mercanca, que el profesional llevar al mercado. En ellas la ctedra legitima y
refuerza el xito profesional. Y el prestigio de la profesin (de los doctores) en el
imaginario social.

B.- MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE.


1.- CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION.
Cualquier docente sabe, por experiencia, que entre ensear y aprender no existe
una relacin de causalidad directa. De ah que algunos autores definan a la
docencia como un proceso de toma de decisiones generacin, instrumentacin
y verificacin de hiptesis-, que se ejerce sobre las variables concurrentes en
una situacin educativa, para propiciar aprendizajes significativos (Arredondo et
al.1979).
Dado que la intencionalidad explcita de lograr determinados aprendizajes no
asegura que efectivamente ellos se logren, propiciar aprendizajes puede
entenderse como:
suscitar o promover las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se
produzca.
Claro que hablar de condiciones adecuadas puede significar cosas bien
diferentes, segn la perspectiva terica en que uno se ubique. Pero, en todo
caso, lo que aqu se quiere poner de relieve es el cambio fundamental de foco: se
trata de pensar la educacin desde la perspectiva del que aprende, no del que
ensea.
Dos rdenes de investigaciones han hecho aportes significativos para repensar
las prcticas universitarias desde la perspectiva de los que aprenden:
a.- Las referidas a cmo funciona el cerebro humano.
b.- Las referidas a cmo aprenden los jvenes adultos.
a.- Las investigaciones sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro
humano han puesto de manifiesto su extrema complejidad: a la complejidad
estructural del cerebro triuno, se debe agregar la complejidad funcional de
la bihemisfericidad.
En los ltimos aos se ha llegado a reconocer que muchos fracasos escolares,
de personas que luego descollaron en diversos campos de la cultura, podran
estar basados en el desconocimiento, por parte de los educadores, de esta
complejidad estructural y funcional del cerebro.
Sobre la base de estos conocimientos, se ha empezado a trabajar, en Escuelas y
Universidades a partir de estrategias orientadas a aprender con todo el cerebro
(VerLee 1986), estrategias que suponen la utilizacin simultnea o alternada de
herramientas para desarrollar los procesos lgico-formales (H.I.) y los intuitivoholsticos (H.D) (Nalerio 1996; Gumila/Soriano 1998).
b.- Los estudios acerca de cmo aprenden los jvenes adultos son relativamente
recientes, si se los compara con los que se ocuparon del aprendizaje en nios y
adolescentes. Pero han dado lugar ya a mltiples sistematizaciones acerca de
estilos de aprendizaje, que confirmaran la teora de las inteligencias
mltiples (Gardner 1994); as como de estrategias que favorecen el desarrollo
de procesos cognitivos complejos, y que se pueden adquirir por medio de
trainings adecuados.
Estos descubrimientos han llevado a incorporar en algunas Universidades, ciclos
propeduticos de estrategias para aprender a pensar (Snchez 1982); o
bien, programas de autoaprendizaje, dirigidos a los estudiantes que ingresan, y

necesitan aprender a aprender o compensar dficits de su formacin anterior


(Agudo 1996).
c.- Ms incipientes son los estudios acerca de cmo aprenden los que ensean
(Huberman 1992); y en qu media el estudiante aprende, al mismo tiempo que
los contenidos, un modo particular de relacionarse con el saber, condicionado por
la estructura de la clase (Blanchard 1996), los presupuestos epistemolgicos que
maneja el docente (Cullen 1997) o las tradiciones y normas que rigen en la
institucin (Frigerio/Poggi 1995). Pero ya aqu nos estamos moviendo en las
fronteras entre los modelos centrados en el aprendizaje y los centrados en la
formacin.
2.- CONCEPCIONES IMPLICITAS
Poniendo nfasis slo en los supuestos que comparten estos modelos
destacaramos:

Lo ms importante en una situacin educativa, no es lo que se ensea,


sino lo que se aprende. El alumno es el elemento activo; el docente slo
un facilitador.
En
una
institucin
educativa
se
procesan mltiples
aprendizajes simultneos, no siempre explcitamente planificados.
El aprendizaje implica siempre una modificacin en los esquemas
referenciales y comportamentales del sujeto.
Es un proceso dinmico, pero no lineal.
Dada la vertiginosa velocidad con que se renuevan los conocimientos, lo
ms importante es aprender a aprender.
Todos pueden aprender, pero hay factores que facilitan o retardan los
procesos.
Es necesario respetar los estilos y los ritmos particulares de aprendizaje.
La planificacin pedaggica debe articular los criterios lgicos con los psicosociales, y establecer una secuenciacin flexible que facilite la
contextualizacin de los aprendizajes.

3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD.


El desarrollo de los modelos centrados en el aprendizaje se ha visto catapultado
por dos revoluciones operadas en este siglo:

La revolucin cognitiva, que intenta superar el reduccionismo de los


enfoques conductistas del aprendizaje.

La revolucin cientfico-tcnica, que ha trastocado las distintas esferas de la


cultura, poniendo de manifiesto la obsolescencia de la cultura escolar en un
mundo globalizado y en permanente y vertiginosa transformacin.

Segn J. Bruner (1990), el objetivo inicial de la revolucin cognitiva por los aos
50, fue recuperar la mente, el significado, como categora central en las ciencias
humanas, dominadas por el objetivismo positivista y conductista.

Pero afirma- esa revolucin se ha desviado, tecnicalizndose bajo el seuelo de


la ciencia cognitiva de orientacin ms computacional:
Por ejemplo, algo que sucedi muy temprano fue el cambio de nfasis
del
significado H a la informacin, de la construccin del significado
al procesamiento de la informacin. Estos dos temas son profundamente
diferentes.
El factor clave de este cambio fue la adopcin de la computacin como
metfora dominante y de la computabilidad como criterio imprescindible de
un buen modelo terico.
Este giro le ha producido buenos dividendos en la bolsa acadmica, donde la
ciencia cognitiva se encuentra sin duda entre las acciones ms cotizadas.
Y as, hoy en da encontramos florecientes centros de psicologa cultural,
antropologa cognitiva e interpretativa, lingstica cognitiva y, sobre todo,
una prspera industria de mbito mundial que se ocupa, como nunca haba
sucedido desde los tiempos de Kant, de la filosofa de la mente y del
lenguaje.
A pesar del prestigio y el apoyo financiero de que disponen estos centros, desde
dentro y desde fuera de las Universidades, no hay, al nivel de la academia, una
aceptacin general de los parmetros del nuevo paradigma, al que se visualiza
por parte de algunos, como un modo ms sofisticado (y por ello ms eficaz) de
ejercicio del control.
La investigacin en las ciencias cognitivas ha permitido sin duda mejorar nuestra
comprensin de cmo se procesa la informacin.
El punto crtico parece ser, sin embargo, un nuevo reduccionismo que identifica
la autopista donde circula la informacin, con la libertad y la igualdad en el
acceso a la misma:
Cualquier miembro de la sociedad, includos todos los nios, tendr a
mano ms informacin de la que tiene hoy cualquiera. Creo que ser
precisamente esta disponibilidad de informacin la que har que se
disparen la curiosidad y la imaginacin de muchos. La educacin se
convertir en algo muy individual (Gates 1996).
Se oculta, de este modo, que la produccin de significados sigue estando
fuertemente hegemonizada por el mercado de la informacin por un lado, y por el
de la ciencia y la tecnologa por otro (Cullen 1997).

C.- MODELOS CENTRADOS EN LA FORMACION.


1.- CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION.
La formacin est ntimamente ligada con la forma.
Por eso evoca en nosotros una serie de ideas que refieren a la adquisicin, la
imposicin o el cambio de forma.
AMORFO

INFORMAR
FORMATEAR
CONFORME
DEFORMANTE

FORMATO
MALFORMACIN
REFORMA
FRMULA
UNIFORMADO
REFORMATORIO
FORMAL
TRANSFORMACIN
En los dos extremos del imaginario pedaggico estaran dos concepciones de la
formacin, que R. Kas vincula a la fantasa de Pigmalin, y al mito del Ave
Fnix.
Pigmalin encarna la idea de la formacin como conformar, dar forma,
moldear al otro como proyeccin de s mismo. El Ave Fnix, en cambio se
consume y renace de sus propias cenizas. Ni tanto ni tan poco. Como dice Jean
Rostin, el desafo del formador sera:
Formar los espritus sin conformarlos (no en el sentido de dejarlos conformes,
sino en el de darles forma); enriquecerlos sin adoctrinarlos; armarlos sin
enrolarlos; comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad para conducirlos a su
propia verdad, y darles lo mejor de s sin esperar ese salario que es la similitud,
la semejanza (Citado por Beillerot, 1996)
En estos modelos, el nfasis no est puesto ni en el docente, ni en el alumno,
sino en la relacin entre ambos, o en sentido ms amplio, en las relaciones
pedaggicas (alumno-alumno, docente-alumno, docente-docente) como
propiciadoras de una dinmica de desarrollo personal. De ah que incorporen los
enfoques clnicos y socio-institucionales, que permiten entender a los sujetos
como totalidades concretas, complejas, y atravesadas por la historicidad.
La pedagoga de la formacin apunta a la des-sujetacin. Por eso apuesta a
la libertad responsable y a la no-directividad.
Un grupo de formacin que funcione con esta modalidad no-directiva, oscila
permanentemente entre dos dimensiones: como grupo de aprendizaje, que se
propone y autorregula para la adquisicin de determinados conocimientos y/o
destrezas; y como grupo de formacin psicosociolgica, que reflexiona sobre s

mismo y analiza las interacciones, los conflictos, los avances y retrocesos, los
estancamientos, los logros, en fin, el proceso seguido por el grupo.
Las modalidades de trabajo pueden ser variadas: seminarios, grupos de
discusin de casos, grupos operativos, grupos tipo Balint, etc.
Por el grado de implicancia que exigen, estas modalidades han resultado
especialmente utilizadas en educacin de adultos, tanto en la enseanza formal
(terciaria y universitaria, de pre y postgrado) como en la no-formal (alfabetizacin
de adultos, formacin de lderes, etc.).
Hay Universidades organizadas integralmente sobre una concepcin de este
tipo. Pueden incluir instancias presenciales, combinadas con otras a distancia,
ya que tanto en la formacin inicial como en la educacin permanente, los
dispositivos de alternancia permiten un distanciamiento/reposicionamiento
respecto de la prctica, que favorece la reflexin y la compresin de los procesos
(Frry, 1995).
Cuando no es posible el distanciamiento, se generan espacios transicionales
(Winnicott 1986) a travs de tcnicas de simulacin, psicodramticas. Estas
tcnicas propician la expresin integral; por eso, sin descuidar el nivel
informativo, ponen de manifiesto el valor formativo de aquello que nos
conmueve, ya sea por su carcter ldico, humorstico o dramtico.
2.- CONCEPCIONES IMPLICITAS
Los modelos centrados en la formacin comparten algunos supuestos bsicos:

No es posible escindir teora y prctica, aula y sociedad, historia y proyecto.


La formacin no se confunde ni con la enseanza ni con el aprendizaje;
pero la enseanza y el aprendizaje se integran como soportes de la
formacin.
Nadie forma a nadie; el sujeto se forma a medida que va encontrando su
propia forma.
Los docentes, los libros, las experiencias, son los mediadores.
Los dispositivos pedaggicos deben ser predominantemente grupales y
metaanalticos.
La formacin tiene que ver con toda la persona: con lo intelectual y con lo
afectivo, con lo consciente y con lo inconsciente.
La formacin se inscribe en una historia individual, que est atravesada por
mltiples determinaciones: familiares, institucionales, generacionales,
societales.
La reflexividad promueve la autonoma, la coherencia y el compromiso.

3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD.


Los enfoques crticos y las propuestas liberadoras tuvieron su momento de auge
en la dcada de los 60, coincidiendo con la conmocin general de la cultura y los
valores que se expres en mltiples movimientos contestatarios, dentro y fuera
de las instituciones educativas.
A partir de la dcada de los 80, la crisis de los meta-relatos y de las utopas, ha
generado un desplazamiento de estos modelos humanistas, que parecen
navegar hoy a contra-corriente.
Las crisis econmicas, el derrumbe de los sistemas socialistas, el desarrollo
vertiginoso de las tecnologas, han configurado un sistema poscapitalista o
posmoderno globalizado, y asentado en valores individualistas y antihumanistas.
En la sociedad global neoliberal, el discurso hegemnico ha pasado a ser el de
la empresa.
La fbrica moderna vigilaba y disciplinaba (Foucault 1977); la empresa
posmoderna controla (Deleuze 1991) manejando formas ultrarrpidas de
control al aire libre (Virilio): Medicina extra-hospitalaria, Educacin permanente,
Evaluacin continua, etc.
La empresa es un alma, un gas dice Deleuze- que impregna todas las
manifestaciones de la vida y nos atraviesa en lo ms ntimo.
Aunque la academia resista las imposiciones ms burdas procedentes de los
organismos internacionales de crdito, obsesionados por la eficiencia y la
rentabilidad, la empresa se nos cuela por los intersticios, y los discursos
liberadores van dejando paso a las decisiones eficaces.
Dos manifestaciones claras de esto en la Universidad, son:

los criterios de remuneracin diferencial, que fomentan el individualismo y la


competencia, en lugar de la cooperacin y la solidaridad.
la confusin entre los conceptos de formacin y capacitacin, con el
desplazamiento del nfasis hacia la ltima.

Miguel Boitier (1997) alerta sobre el activismo a que estn conduciendo las
polticas de premios y estmulos, y resalta la necesidad imperiosa de
resguardar espacios de silencio y reflexin en la Universidad para las preguntas
antiguas y siempre nuevas: el sentido del dilogo del hombre con los otros
hombres, con la naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones
sociales. Reflexionar desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el
sentido de las tareas que una nueva e injusta situacin estructural en lo polticoeconmico-cultural y en ella, la ubicacin del sistema educativo y la Universidad,
estn demandando a los sujetos para responder a necesidades crecientes.
Se corre riesgo de confundir importancias con urgencia, sustancias con
formalidades, saberes con acreditaciones, consistencia con hojarasca.

IV.-BALANCE Y PERSPECTIVAS
Cada modelo tiene sus puntos fuertes y sus debilidades.
No hay un modelo universalmente vlido, que se pueda adoptar como un
absoluto, en no importa qu situacin educativa. La solvencia profesional del
docente es lo que le permite, precisamente, discernir y hacer las opciones ms
adecuadas a cada situacin.
Lo que a veces lleva a error es la confusin entre modelo y tcnicas. Es cierto
que hay tcnicas especialmente articuladas a determinados modelos. Pero una
tcnica puede ser trabajada dentro de un modelo diferente a aqul que la
desarroll inicialmente, siempre que se la resignifique a la luz de los supuestos
bsicos del modelo.
Es cierto tambin que dentro de cualquier modelo se pueden desarrollar buenas
y malas prcticas docentes, como lo pona de manifiesto la investigacin de E.
Litwin, mencionada en III A 3.
Y por sobre todo, debemos tener presente que los modelos pedaggicos estn
atravesados por las historias personales de los docentes que los adoptan, y por
las historias institucionales en las que se inscriben sus prcticas. Por ello:
Para comprender las posibilidades que tiene cada docente de efectuar
modificaciones en su prctica (debemos remitirnos) simultneamente a sus
matrices identificatorias, a la dialctica institudo-instituyente y a la relacin entre
el protagonismo que propone o retacea a sus educandos con lo que a l mismo
le es permitido ejercer en las estructuras institucionales. Y finalmente, y no
porque sea menos importante, nos remitiremos al reconocimiento social y
econmico de su rol, cada vez ms deteriorado. (Amengual et al. 1993)
Lo que en este trabajo hemos intentado, es propiciar en cada docente,
una reflexin acerca de sus prcticas y de los postulados tericos que las
sustentan: concepciones pedaggicas puestas en juego, lineamientos sociopolticos que las subtienden, nociones de sujeto y de conocimiento que se nos
imponen, etc.
Apostamos a que, en tanto prctico reflexivo (Schn 1991), el docente y en
especial el docente universitario, pueda recuperar su condicin de intelectual
transformativo (Giroux 1990) y resistir las imposiciones de un modelo
hegemnico que pretende asimilar la Universidad a la empresa.
Creemos que, como dice Cullen, el tiempo de la tarea docente, el tiempo de la
enseanza y el aprendizaje, no es un tiempo asctico (como crea el modelo
tradicional) ni es un tiempo empresario (como postula el modelo hegemnico
neo-liberal).
Es, fundamentalmente, un tiempo ldico, creativo, e integrador.
El tiempo asctico y el tiempo empresario pueden ser integrados como
estrategias en el tiempo ldico del aprendizaje; pero no constituyen su sentido
ltimo (Cullen 1997).
De ah que la bsqueda de un modelo apropiado (entendido esto en la doble
significacin del vocablo) por parte de los docentes, se deba situar en una
particular articulacin entre lo personal y lo profesional, comenzando por un
trabajo de deconstruccin y demistificacin del rol que, como modelo-verdad se
nos impone desde el discurso oficial, poltico-pedaggico.

V.- BIBLIOGRAFIA
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VI.- RESUMEN
Este artculo intenta caracterizar los principales MODELOS PEDAGOGICOS que se
pueden identificar en la enseanza superior (universitaria) actual. Algunos de esos
modelos tienen una larga tradicin; otros son de reciente aparicin. Por eso nos parece
importante adoptar un esquema de presentacin de cada modelo, dividido en tres fases:
1.
Caracterizacin y contextualizacin.
2.
Concepciones implcitas.
3. Validez y vigencia en la Universidad.
Preferimos hablar de modelos y no de "paradigmas" (Colom 1984), "tendencias" (Libaneo
1989), "orientaciones" (Juif/Legrand), "enfoques" (Venturelli 1996), "corrientes" (Camillioni
et al. 1996), porque el modelo en su calidad de construccin terica permite situarse en la
complejidad de lo real, y dar cuenta de cmo se posicionan los distintos actores para
comprender, explicar y justificar los procesos y las interacciones que se ponen en juego
en una situacin de aula.
El modelo pedaggico entonces, da cuenta de cmo se interrelacionan los tres polos de
la trada didctica: docente / alumno / conocimiento o saber, a travs de los tres procesos
que estn implcitos en el acto educativo: el ensear (que privilegia el eje profesorsaber), el aprender (que privilegia el eje alumno-saber) y el formar (que privilegia el eje
docente-alumno) (Beillerot 1996)
Cada modelo a su vez- privilegia uno u otro de esos procesos. Tenemos as:
A.- Modelos centrados en la enseanza.
B.- Modelos centrados en el aprendizaje.
C.- Modelos centrados en la formacin.
Pero debemos tener presente que, explcita o implcitamente, un modelo pedaggico
contiene siempre una visin relacional, que trasciende el escenario donde se opera el
encuentro de estos tres "polos", y se sita en un plano que es, a la vez, poltico y tico, en
tanto implica definiciones y opciones, que no son, ni evidentes ni neutras.
Aunque la adopcin de un modelo por parte de un docente no siempre es resultado de un
proceso consciente (en el mejor de los casos no es totalmente consciente), entendemos
que el conocimiento de los modelos, de sus supuestos tericos (epistemolgicos,
pedaggicos, ideolgicos) promueve una mayor libertad y solvencia profesional al
enfrentar los desafos de la prctica, recuperando para el docente, la condicin de
"intelectual transformativo" (Giroux 1990) o "prctico reflexivo" (Schn 1991), capaz de
integrar una perspectiva multidimensional en una visin coherente.

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