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Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nias?
II
Ciclo
rea Curricular
Comunicacin
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 88 100 ejemplares
Equipo pedaggico:
Roco Corcuera Ros, Vicky Guevara Granados, Leonardo Barbuy La Torre, Ivn Vivanco Bendez,
Nohem Estrada Prez, Lorena Fabiola Ruiz Lpez, Natalia Masias Amaya, Rosario Gildemeister
Flores.
Agradecimientos:
Ana Corcuera Andrino, Luz Gutirrez, Paola Valladares, Elsa Vilvanina Grande, Warmayllu/
Comunidad de Nios.
Correccin de estilo:
Sonia Planas Ravenna
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Oscar Casquino Neyra
Henyc Alipio Saccatoma
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma
Impreso por:
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9 - Per
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-01449
Impreso en el Per / Printed in Peru
ndice
Presentacin............................................................................................................................. Pg. 5
Algunas consideraciones especficas para el nivel de Educacin Inicial...................................................
7
PRIMERA PARTE: Competencias comunicativas
1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................. 10
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas?................................. 12
13
33
2. Competencias y capacidades.......................................................................................................... 52
3. Orientaciones didcticas................................................................................................................... 123
3.1.1
Competencias orales...................................................................................................... 126
Textos consultados para la elaboracin de este documento........................................................... 178
3.4 Cmo abordar el lenguaje dramtico en el II ciclo de la Educacin Inicial? .................... 209
3.7 Cmo abordar los lenguajes grfico-plsticos en el II ciclo de la Educacin Inicial?...... 224
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado
o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
Algunas consideraciones
especficas para el nivel de
Educacin Inicial
Los nios, en esta etapa de su vida, actan, exploran, experimentan y juegan, ya que
esta es su manera de ir conociendo el mundo que los rodea. El placer de la accin
hace que se mantengan en permanente contacto con su entorno y que, al mismo
tiempo, vayan estructurando su lenguaje. Aprenden, entre otras cosas, a relacionarse
socialmente de manera afectuosa, significativa y cada vez ms estrecha con su medio.
El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio, dice Ferreiro (2000).
No espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido por su
curiosidad; esto lo lleva a aprender y a madurar. No viene con la cabeza en blanco a la
escuela, pues es un nio activo que ha aprendido muchas cosas a partir de su propia
inquietud, de sus iniciativas y preguntas. Si no sabe algo y no obtiene una respuesta, lo
imagina; su imaginacin fluye constantemente y se regula segn su entorno. Es un nio
que piensa y que va poniendo de manifiesto, a travs de su propia actuacin, su gran
potencial de desarrollo.
Esta disposicin innata de aprender cuestiona un modelo de enseanza repetitiva
y mecnica que subestima a los nios y que limita, adems, sus posibilidades de
actuar sobre el mundo que los rodea. Acompaados por un adulto que sepa crear
las condiciones necesarias para que desarrollen sus competencias, los nios pueden
encontrar respuestas a sus inquietudes en interaccin con su medio y resolver
situaciones de manera reflexiva y creativa. Se requieren adultos que los reconozcan
como autores y actores de sus propios aprendizajes, como seres que desarrollan toda
clase de habilidades y conocimientos a partir de su propia actuacin, bagaje que se ir
ampliando y enriqueciendo con el tiempo.
Durante esta edad, y de manera gradual, los nios pasan de formas de comunicacin
eminentemente corporales y gestuales a otras en las que utilizan el lenguaje en
sus modalidades oral y escrita. Esto les permite comunicarse de forma ms explcita y
adecuada a cada situacin social. En el nivel de Educacin Inicial, los nios se ponen
en contacto no solo con otros nios y con otros adultos, lo cual ampla su relacin con
el medio, sino tambin con otros lenguajes, como el lenguaje plstico, el musical, el
audiovisual y el tecnolgico.
Si la escuela brinda todas estas oportunidades a los nios, el lenguaje podr ayudarles
paulatinamente a lograr formas ms adecuadas de actuacin con los dems. Es decir,
les servir para establecer relaciones afectuosas y respetuosas con otros, convivir
de manera ms armoniosa, resolver conflictos por medio del dilogo, emplear su
imaginacin con libertad e incluso de forma irreverente, desarrollar un espritu creativo,
crtico y flexible que pueda expresarse a travs de la palabra, el cuerpo, la msica y
las representaciones grfico-plsticas, as como reconocer el valor de las lenguas de
diversas culturas y el rico legado de manifestaciones literarias de estas culturas en sus
lenguas. En consecuencia, podrn obtener y analizar informacin oral y escrita, pensar
con opinin propia, confrontar ideas, expresarse en forma oral y escrita para participar
en la vida escolar, familiar y comunal, e inventar mundos posibles y reconstruirlos a
travs de la palabra preparndose as para ejercer y disfrutar como sujetos de una
ciudadana plena.
1. Fundamentos y definiciones
El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday 1993).
Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
sociales e individuales.
Desde lo biolgico y
gentico
Desde lo social
y cultural
Desde lo individual y
cognitivo
10
Se
expresa
oralmente.
Comprende
textos
orales.
se
comunica.
Interacta
con
expresiones
literarias.
Comprende
textos
escritos.
Produce
textos
escritos.
11
ComunicaRNOS
la realizacin
personal
la construccin de una
sociedad equitativa
12
13
Aimara
Castellano
Shipibo
Quechua
Ashninka
Huitoto
Ingls
e Juan
haya
Otras
variedade
De Juan s
u casa
hayga
14
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad.
Nuestra labor como docentes nos exige reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos una
deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio en
la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros, variedades
regionales inferiores o menos complejas o refinadas que la estndar. No hay ningn
sustento cientfico para considerar a un sistema lingstico mejor que otro.
15
ue comunicativo
Caractersticas del enfoq
(MINEDU 2006: 8-9):
nante en todo acto
El contexto es determi
comunicativo.
se aprende en pleno
La lengua se ensea y
funcionamiento.
.
bsica de comunicacin
El texto es la unidad
e
es
ad
sid
ce
nder a las ne
Los textos deben respo
os.
intereses de los alumn
gua toma en cuenta las
La enseanza de la len
y los diferentes registros
variedades dialectales
de uso lingstico.
16
donde
En la escuela, que es
encias
et
desarrollamos comp
das al
comunicativas dirigi
la distincin
aprendizaje, no cabe
Comunicacin
entre profesores de
Ensear a
y los que no lo son.
bilidad
aprender es responsa
es.
de todos los docent
17
Cabe sealar que, << alrededor de la dcada del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier,
Jean Paul Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario
redefinir el objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo
que incluye la comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.
Segn Delia Lerner (1999: 157), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales
que incluyen no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las
costumbres asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el
valor de la utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de
que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.
Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal
como actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin
lingstica, dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales,
sintcticas, textuales. Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin
heterognea en la cual estn presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos
los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas
formas y usos lingsticos, como la dimensin de lo singular, de lo que es propio de
cada hablante. >> (Castedo y Suazo 2011: 2)
18
conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
segn la situacin especfica.
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:
Me prestas
esa pieza?
Ahorita
mismo?
Juan
Adela
19
La conversacin amistosa
entre Juan y Adela
Un cartel de
precaucin
Un chat entre
amigos va Skype
Un compendio de
historia
Un debate
Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y
autnticos, ya sean funcionales o estticos.
un
Un texto no representa
o el
proceso en s mismo, sin
proceso
l
producto resultante de
usar
Se
l.
de elaboracin textua
erir
ref
ra
el trmino discurso pa
de
so
a la totalidad del proce
cual
interaccin social de la
.
rte
el texto es solo una pa
)
(Fairclough, 1994: 24
20
pleadas
Las lenguas de seas em
s muestran
por las personas sorda
in
claramente la disposic
entacin.
res
rep
la
cia
ha
humana
, estas
Privadas de la audicin
rollado
colectividades han desar
en gestos
lenguas plenas basadas
acer
que les permiten satisf
ades de
cabalmente sus necesid
eraccin
representacin, de int
n.
social y de comunicaci
21
la vida
Ejemplo de oralidad de
eblos
pu
de
cotidiana del nio
inka
n
ash
originarios: relato
ichico y
qu
bo
l
sobre el origen de
de la carachama.
cticada
Ejemplo de oralidad pra
or
fes
en la escuela: el pro
formula preguntas y, a
de
partir de las respuestas
en
tra
ex
los estudiantes, se
conclusiones.
del monte, entre otras denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos
originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su
experiencia. Asimismo, estas normas se aplican tambin en las interacciones con los
seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio
natural.
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante u otra
lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las prcticas
orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o laboral.
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para
22
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.
Prcticas orales
De la vida
cotidiana
Formas de habla del
hogar y de la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, caros,
adivinanzas, etctera.
De la escuela
Formas de habla de la
escuela, como discurso
pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
pblico, rimas, adivinanzas
escolares, etctera.
23
Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
LITERACIDAD:
des, normas,
Cdigo escrito: unida
convenciones.
funciones sociales,
Gneros discursivos:
estilo.
contenido, estructura,
r: imagen adoptada,
Roles de autor/lecto
propsito, cortesa.
contextos, mbitos,
Organizacin social:
es.
grupos, procesos social
colectivos,
os,
du
ivi
ind
s:
de
Identida
instituciones.
iones: prestigio,
Valores, representac
der.
rechazo, prejuicios, po
objetividad,
to:
en
mi
nsa
pe
de
Formas
abstraccin,
descontextualizacin,
ciencia
razonamiento lgico, con
metalingstica
24
Situacin 1
En el patio de la escuela, un grupo de nias conversan y juegan.
Soledad coge
una piedra
y golpea
un trozo
de carrizo
para obtener
varios pedazos
que harn de
lea.
Eto e paloma.
Tapa la olla, el
agua se ensucia.
25
Vamos echar
harina a la sopa.
Para reflexionar
Cmo se expresan las nias que juegan en el patio?
Ejemplo:
Cuando Karen dice: Corre, trai flores, expresa de forma
autntica y legtima lo que quiere de la otra persona. Asimismo,
cuando Soledad dice: Eto e paloma por querer decir: Esto es
paloma, usa una manera de expresarse propia de su edad.
sin
Estas formas de expre
no
os
ni
espontnea de los
ni
s
da
deben ser sanciona
trario,
ridiculizadas. Por el con
la
en
s
rla
podemos recupera
escuela.
26
Situacin 2
Un grupo de nios y su docente dialogan para ponerse de acuerdo
en cmo deben cuidar las plantas de la escuela.
Hay que traer botellas
con agua para regar las
plantas.
Y qu otra cosa
podemos hacer para
cuidar las plantas?
Pongamos un
aviso para que
no pisen las
plantas.
S! Como en el parque!
Para reflexionar
Cmo se expresan los nios que conversan fuera del aula?
27
La asamblea ayuda
progresivamente a que
los nios participen de
manera activa en las
discusiones grupales en
ers
torno a un tema de int
.
y se integren al grupo
Ejemplo:
Cuando un nio propone llevar botellas de agua para
regar las plantas, la maestra estimula a los dems para
que sigan proponiendo ideas, como lo hizo el primero.
Los nios hablan de forma organizada, expresan sus ideas y las complementan con
el apoyo de la docente. Asimismo, piden la palabra para participar, escuchan lo que
dicen los compaeros, etc., para ser comprendidos por el grupo.
Estas situaciones privilegian las interacciones docente-nios y de los nios entre s. Si se
producen con frecuencia, se espera que los nios escuchen y hablen respetando ciertas
pautas de organizacin grupal que permitan el dilogo (pedir la palabra, escuchar al
otro, esperar el turno para participar, etc.). De esta manera, los nios:
Aprenden a expresarse con confianza y seguridad.
Desarrollan su sentido de pertenencia a un grupo cuando participan en la toma
de decisiones de la vida del aula.
Se sienten miembros de un grupo y ejercen su ciudadana.
La asamblea del aula es una estrategia muy recomendable para el desarrollo de la
comunicacin oral. Al principio, es posible que algunos nios se queden en silencio
frente a una pregunta, que hablen todos a la vez o que se interrumpan entre ellos;
pero cuando esta estrategia se empieza a desarrollar con mayor continuidad, los nios
empiezan a responder a preguntas, realizan comentarios, escuchan a los dems, etc.
28
Situacin 3
Un grupo de nios, acompaados de su maestra,
entrevistan al seor de la bodega.
Por qu su
bodega se llama
Panchita?
Ahhh!
Vende juguetes?
Sofa, t queras
preguntar algo. Tenas
la mano levantada.
Porque as le
dicen a mi esposa.
S!
Mi to tiene tienda.
Para reflexionar
Cmo se expresan los nios en la visita a la bodega?
29
Ejemplo:
Los nios preguntan por el
nombre de la bodega y la docente
los motiva a seguir preguntando.
los nios se
En las tres situaciones,
distintos al familiar
enfrentan a escenarios
teniendo el desafo
(escuela y comunidad),
prendidos. Esto
de expresarse y ser com
os una mayor
exige de parte de los ni
arse, es decir, de salir
necesidad de descentr
sar lo que quieren
de s mismos para expre
s.
decir y ser comprendido
Observemos con mayor detalle las acciones de la docente. Qu hizo para que los
nios se comunicaran?
30
Generar un ambiente de
seguridad, confianza y
libertad que favorecieron
los intercambios
lingsticos.
En cada una de esas situaciones, los nios debern producir e interpretar textos orales, es
decir, hablarn teniendo en cuenta qu quieren decir y a quin o quines se dirigen. Adems,
tambin escucharn, es decir, atendern a quin habla para comprender lo que dice.
31
A partir del primer ao, podemos ver que el nio incrementa su repertorio de palabras,
lo cual le permite comunicarse de forma verbal, adems de gestual, con los adultos que
lo rodean. Es a los dos aos que el nio utiliza expresiones temporales y espaciales.
Luego, aprender a utilizar las palabras por oposicin (grande-pequeo, fro-caliente)
y a manipularlas como un juego: crea un monlogo mientras juega, juega con los
sonidos de las palabras, etc.
A partir de los tres aos en adelante, el modo de expresin del nio es ms convencional,
es decir, se acerca cada vez ms a la forma de comunicacin verbal de los adultos de
su entorno. Por ejemplo: cuenta lo que le pas, comenta un texto que le han ledo, etc.
La comunicacin no verbal nunca desaparece, se sigue desarrollando como un soporte
importante de lo que decimos con nuestras palabras. Cuando un nio nos habla, no
solo se comunica con nosotros mediante su voz, sino tambin con su cuerpo, sus gestos
y su mirada.
32
33
Situacin 4
Al iniciar la semana, Elena planific una situacin para que los nios pudieran reconocer el
nombre de los compaeros que asumiran las responsabilidades de la semana. Esta vez
sera mediante un sorteo. Elena sac de la bolsa tres tarjetas con los nombres de los tres
primeros nios que seran los responsables de repartir los materiales. Esto fue lo que pas:
Nios, ac tengo tres
carteles con tres nombres:
Amalia, Mauricio y Manuela.
Vamos a mirar y decidir
dnde dice cada nombre.
Dnde dir "Mauricio"?
Ac dice "Mauricio".
Jos, Por qu
crees que all dice
"Mauricio"?
Porque esta es
la de mam.
Por qu crees
que no dice
"Mauricio"?
No, ah no dice
mi nombre.
Nios, entonces,
Por qu dice
"Mauricio"?
Porque mi
nombre tiene
la ooo.
34
Porque termina
con "o".
Aqu!
Entonces,
Dnde dir
"Mauricio"?
Aqu!
S, ese es
mi nombre.
Y ahora, Dnde
dir "Manuela"?
Muy bien,
Marita! Y
alguno tiene
el nombre que
comienza como
Amalia?
Para reflexionar
Los nios pueden leer su nombre y el de los compaeros en el
nivel de Educacin Inicial?
Por qu leer el nombre?
35
36
Observemos con mayor detalle lo que aprendieron los nios sobre la lectura del nombre:
A ampliar su
informacin sobre
las marcas grficas
y sus relaciones:
Manuela como
MA de Marita.
A transformar
sus propias
interpretaciones a partir
de las interpretaciones
de otros, desde
otras lecturas que
las contradigan o
enriquezcan.
A considerar
aspectos
cuantitativos de la
escritura (tiene ms
o menos letras) o
aspectos cualitativos
(empieza con "M",
tiene la "A" de Ana).
A expresar con
confianza sus
interpretaciones.
A coordinar lo
que ya saben con
la informacin
nueva que
plantea el texto.
A hacer predicciones
e ir ajustndolas
en funcin de los
ndices que van
encontrando.
37
Y con todo esto, los nios pueden progresar en la adquisicin del sistema escrito para
poder leer mejor por s mismos.
Observemos tambin las acciones de la maestra. Cmo ha intervenido en esta
situacin?
Proporciona
pi
"Alguno tien stas e
nl
e el
da a centrarse
u
y
a
n
s
o m as c
en l
y lo
u
etra
b
Lee y brinda informa
s c re q al
ci n
ue
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o
u
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o
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re
pres en elaborar p o prev
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lo
H ued
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y a r s e:
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.
l tex
dir infor
to.
a
e
l
n
o
Situacin 5
En el marco del proyecto "Los animales de mi comunidad", Paola le cuenta a Rosa lo
trabajado con sus nios.
S, los chicos estn
muy interesados por los
Paola, me han contado que
animales. Y no sabes qu es
ests haciendo un proyecto
lo ltimo que han hecho!
lindo sobre animales.
Cuntame
Los nios
dibujaron al
animal que
ms les gust
y debajo
escribieron,
por s solos,
lo que ms
les llam la
atencin de ese
animal.
Guau!Qu lindo!
Cmo hiciste
para que tus nios
escriban?
Mira.
S, te muestro lo
que han escrito.
Para reflexionar
Por qu Paola dice que sus nios han escrito?
Creemos que estos nios han escrito algo?
39
Texto 1
Texto 2
Texto 3
40
41
Detrs de estos escritos, los nios tienen un conjunto de ideas y preguntas (hiptesis)
sobre cmo se escribe, propias del nivel presilbico. Las investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hiptesis que se plantean los nios:
Hiptesis
Hiptesis
sobre las
propiedades
del objeto
Hiptesis de
cantidad
Hiptesis de
variedad
42
Lo que piensan
los nios
Un objeto
grande se
escribe con ms
letras y un objeto
pequeo con
menos letras.
Ejemplo
"Caballo" se
escribir con
ms letras que
cuy porque es
ms grande".
EIIR
Hiptesis de
cantidad
Hiptesis de
variedad
Lo que piensan
los nios
Ejemplo
43
44
Es importante sealar tambin que, detrs de cada uno de estos escritos, se observa
a un nio que aprende, un sujeto que conoce, que piensa y que construye sus propias
interpretaciones tratando de explicarse ese objeto llamado escritura que forma parte
de su vida cotidiana. La investigacin psicogentica ha demostrado que los nios
construyen sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Se conocen ya las
hiptesis que se plantean los nios y por las que transitan en la construccin de este
objeto social que es la escritura. Dichas hiptesis son producto de una elaboracin
propia, es decir, son deducidas por el nio a partir de su contacto con la escritura y no
enseadas ni transmitidas por el adulto. Por ello, desde la Educacin Inicial ayudamos
a los nios a comunicar y reflexionar sobre sus escritos. Por ejemplo, preguntndoles:
"Qu has escrito ac?", "Qu dice aqu?".
Para acompaar a nuestros nios en sus procesos de escritura, presentamos algunos
ejemplos extrados de una actividad sobre animales (Castedo, Mirta; Molinari, Claudia;
Torres, Mirta y Siro, Ana 2001)
45
46
47
ARANA I E U O S
La araa tiene muchos ojos
EIAI E O E
de da y de noche
48
49
Los nios, desde muy pequeos, se plantean preguntas sobre la escritura. Sus
primeros garabatos o trazos los entusiasman y los mueven a pensar que ah dice
algo. Progresivamente, ellos irn produciendo sus propios textos, de acuerdo con sus
posibilidades e intereses.
50
51
2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse, en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:
Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen a su manera y
escriben a su manera desde sus conocimientos sobre el sistema de escritura).
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).
As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias. En
este captulo, describimos cuatro de las cinco competencias comunicativas que hacen
posible todo ello. La competencia vinculada a la literatura no ser abordada en este
nivel porque su abordaje forma parte de las competencias orales y escritas.
Se
expresa
oralmente.
Comprende
textos
orales.
se
comunica.
Interacta
con
expresiones
literarias.
Comprende
textos
escritos.
Produce
textos
escritos.
52
capacidades
Sinergia entre
son dinmicas
s
de
da
ci
pa
Las ca
tes: una
e interdependien
uye al logro
rib
capacidad cont
razn, no
de otra. Por esta
ero una
im
pr
os
desarrollam
o otra. El
capacidad y lueg
tneo de las
aprendizaje simul
conduce al
capacidades nos
mpetencia.
desarrollo de la co
53
COMPETENCIAS
1
Comprende
textos orales
2
Se expresa
oralmente
3
Comprende
textos escritos
4
Produce textos
escritos
5
Interacta con
expresiones
literarias
54
VII Ciclo
3, 4 y 5 de
Secundaria
VI Ciclo
1 y 2 de Secundaria
ESTAMOS
AQU
V Ciclo
5 y 6 de Primaria
IV Ciclo
3 y 4 de Primaria
III Ciclo
II Ciclo
1 y 2 de Primaria
3, 4 Y 5 aos
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
55
Secundaria
Estndar
VI ciclo
Secundaria
Secundaria
Secundaria
Estndar
VII ciclo
Secundaria
Primaria
META
Primaria
Estndar
IV ciclo
LAS RUTAS
DEL APRENDIZAJE
Primaria
Primaria
Estndar
III ciclo
Primaria
Primaria
Estndar
II ciclo
Inicial
INICIO
56
en variadas
situaciones
comunicativas
crticamente
Formales
diversos tipos de
textos orales
Informales
Conversacin.
Dilogo.
Entrevista.
Discusin.
Relatos.
Peticiones.
Promesas.
Declaraciones.
Juicios.
Otros.
De manera gradual, los estudiantes transitan de ciclo a ciclo para llegar a niveles cada vez
ms complejos de una competencia
57
Tapa la olla, el
agua se ensucia.
58
En cada texto oral que nuestros nios escuchan hay una intencionalidad, ya
sea dicha expresamente (explcita) o no (implcita). En consonancia con esa
intencionalidad los nios actan. Es importante que, tambin a estas edades, se
aproximen a los textos orales de manera crtica segn su nivel de maduracin. La
criticidad los ayuda a discernir y a asumir una posicin personal respecto a lo que
escuchan (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar sus puntos de
vista y pedir ms argumentos.
Y por qu yo? Yo no
quiero ser el lobo.
59
Reflexiona
sobre la forma
contenido y
contexto de los
textos orales.
Infiere el
significado
de los textos
orales.
Comprende
textos orales
Recupera
y organiza
informacin de
diversos textos
orales.
Escucha
activamente
diversos textos
orales.
60
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos
de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
61
62
4 aos
5 aos
Identifica informacin
en los textos de
estructura simple y
temtica variada.
Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.
Recupera
y organiza
informacin No se observa en estas edades.
de diversos
textos
No se observa en estas edades.
orales.
Primer grado
3 aos
III
II
Incorpora normas
Usa normas
No
se
observa
en
culturales
que
culturales que
Escucha
esta
edad.
permiten
la
permiten la
activamente
comunicacin oral.
comunicacin oral.
diversos
textos
orales.
Presta atencin activa dando seales verbales y no verbales segn el
texto oral.
Nivel del
mapa
ciclo
a la comprensin oral.
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones que corresponden
63
Reflexiona
sobre la
forma,
contenido y
contexto de
los textos
orales.
No se observa en
esta edad.
Infiere el
significado
de los textos No se observa en
orales.
esta edad.
Menciona las
caractersticas de
personas, personajes,
animales, objetos
y lugares del texto
escuchado.
Primer grado
Deduce las relaciones de causa efecto entre ideas
explcitas de un texto escuchado.
5 aos
4 aos
No se observa en
esta edad.
3 aos
La escucha activa implica atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar
la energa en las palabras e ideas del interlocutor. Se manifiesta de muchas formas
(gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etc.) y representa un
esfuerzo voluntario, fsico y mental. En el segundo ciclo, no se espera que todos los nios
entre tres y cinco aos de edad logren poner en prctica plenamente esta capacidad.
Concentrarse pocos minutos en lo que dice el interlocutor demanda un esfuerzo grande
en los nios de estas edades. La capacidad de sostener la atencin ir en incremento
a la par de los procesos de maduracin. Mostrarse emptico ante lo que otro dice
supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios gradualmente se ponen
en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o preferencias ajenas.
Sin embargo se pueden identificar seales verbales y no verbales de atencin activa que
el docente puede anotar en su diario de observacin. Por ejemplo, cuando el docente
relata una historia y el protagonista se encuentra pasando un momento difcil, los nios
ponen un rostro de preocupacin.
Ejemplo
Nos damos cuenta de que
los nios nos escuchan
cuando emiten seales
verbales como "si", "ah", "ya"
y seales no verbales como
mover la cabeza asintiendo
a lo que vamos diciendo.
Sofa, t queras
preguntar algo, tenas
la mano levantada.
S!!!
La capacidad de escucha se manifiesta tambin cuando los nios preguntan por algo
que no entendieron o piden ms informacin. Por ejemplo:
64
: Estn en peligro!
Nuevo Amanecer
3
Loreto, 25 de setiembre de 201
varado en la
Encuentran a delfn rosado
ribera del ro Amazonas
pobladores encontr herido
Loreto. Ayer, un grupo de
del ro Amazonas. Al lugar
ra
ribe
la
en
do
rosa
n
un delf
de Estudios Amaznicos
ituto
Inst
del
stas
ciali
llegaron espe
rio, donde revisarn sus
rato
labo
su
a
al
para llevar al anim
as de su abandono.
caus
bles
posi
heridas e investigarn las
ten pescadores que cazan a
Se sabe que en ese lugar exis
como una amenaza para sus
los animales porque los ven
una gran contaminacin del
te
exis
,
ismo
Asim
actividades.
encia de muchos animales
rviv
supe
la
a
ro, lo que perjudic
que habitan ese lugar.
animal fue rescatado, pero
Gracias a los pobladores este
y
corren esta misma suerte
muchos de su especie no
se estn buscando
eso
Por
bre.
hom
del
os
man
mueren a
estos animales no se sigan
algunas alternativas para que
extinguiendo.
65
Para participar de prcticas sociales del lenguaje como estas, los nios necesitan conocer
y apropiarse de determinadas maneras de comunicarse oralmente. Gradualmente y
como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios van incorporando
ciertas convenciones que rigen los intercambios orales. As, los nios se apropian de
normas culturales que permiten la comunicacin oral y las practican. Estas normas y
modos asociadas a ellos pueden variar segn las distintas culturas. De esta manera,
desarrollan la capacidad de escucha.
El grfico siguiente ejemplifica algunos de ellos.
modos culturales
que permiten la
comunicacin oral.
normas culturales
Asimismo, cuando los nios escuchan ponen en juego su empata. Mostrarse emptico
ante lo que otro dice supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios
gradualmente se ponen en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o
preferencias ajenas. Esto es posible si los nios encuentran a un docente que intervenga
adecuadamente: los contiene verbalmente, los ayuda a encontrar soluciones, da
soporte afectivo, etctera.
66
Por ejemplo: Dos nios se pelean y golpean porque uno de ellos destruy la torre de bloques
del otro nio. A travs de la intervencin de la maestra, los nios dialogan y van desarrollando
empata, y as, logran expresar lo que sintieron y escuchar lo que el otro siente.
Qu te ha
ocurrido,
Carlos?
67
Recordar lo escuchado, sobre todo si ha sido largo, puede resultar difcil para los nios
de estas edades. Como parte de esta capacidad, observamos que los nios de tres a
cinco aos demuestran su comprensin con gestos y tambin con palabras.
El nio sigue indicaciones orales recordando lo escuchado o a la par que lo escucha. As
sucede, por ejemplo, cuando los nios y la docente estn en el momento de exploracin
y lectura del material de la biblioteca. La docente da las siguientes indicaciones:
A partir de estas indicaciones, los nios van eligiendo el libro y el lugar para leer.
A medida que los nios eligen su cuento y se ubican en los distintos espacios del aula,
recuperan y organizan la informacin para realizar las tareas planteadas por la docente.
68
: Mi mam me cont.
Otros desempeos aparecen hacia los cinco aos, como identificar informacin en
los textos de estructura simple y temtica cotidiana. Por ejemplo, cuando los nios
comentan lo que ms llam su atencin del cuento escuchado:
Marita : A m me gust la parte cuando la Luna le dice al
zorro que quiere vivir con l.
Docente : Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el
zorro le dice palabras muy bonitas a la Luna.
Mnica : A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.
Es aconsejable que los docentes registremos en nuestra lista de cotejo los casos en los
que se aprecian estos indicadores y en los que no. As tendremos un panorama de la
situacin especfica de cada estudiante.
69
70
Por otra parte, las relaciones causales entre accin y efecto se empiezan a establecer
desde muy temprano en la vida de un nio. Por ejemplo, la relacin entre la palabra
abrir y el movimiento de una puerta es un momento de aprendizaje para un nio.
Entre los cuatro y cinco aos, el nio puede establecer relaciones de causa-efecto entre
dos ideas, como ocurre con los nios del siguiente ejemplo:
71
escuchado. En esta etapa inicial basta con establecer de qu trata globalmente el texto.
Eso ocurre en un ejemplo que ya hemos visto: la boa es la figura central en esa noticia,
es el referente principal del texto. Mara indica con precisin de qu trataba la noticia:
La boa!!!
CAPACIDAD
72
: Qu lindo!
Docente :
Me gust mucho esta historia. Y a ustedes,
Qu les pareci?
Juana :
Qu lindo el zorro!, pero la Luna era mala.
Docente : Y por qu dices que era mala?
Luis : Porque no le haca caso al zorro.
Los docentes podemos crear o aprovechar situaciones en las que se necesite opinar
sobre lo escuchado. Por ejemplo, cuando toca el momento de elegir una cancin que
todos quieran cantar. El docente pregunta si quieren cantar "Los pollitos dicen" y no
todos los nios estn de acuerdo. Entonces se puede aprovechar el momento para
que algn nio explique por qu le gusta la cancin y otro explique por qu no. La
experiencia de haber escuchado la cancin permite que los nios conversen sobre lo
que les agrada y lo que no.
73
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos orales.
Recupera
y organiza
informacin de
textos orales.
Infiere el
significado de los
textos orales.
74
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
comprensin de textos
orales.
Escucha
activamente
diversos textos
orales.
SE EXPRESA
ORALMENTE
en variadas
situaciones
comunicativas
Formales
en forma eficaz
Informales
en funcin de
propsitos diversos
Agradecer
Exponer
Quejarse
Pedir
Contar
Vivenciar
Declarar
Conversar
Prometer
Juzgar, otros.
75
Segn el interlocutor y el lugar donde estamos, las personas nos expresamos en forma
diferente. Nuestros estudiantes no hablan igual cuando estn en la zona de juegos
infantiles, en un saln de clases o de visita en casa de un pariente al que conocen poco.
Tampoco se expresan del mismo modo cuando se encuentran con la directora de la
escuela, con un vecino de su misma edad o con primos mayores. Por eso, conviene
que los nios participen en situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del
lenguaje. As, en diferentes situaciones comunicativas, la comunicacin oral est al
servicio de su crecimiento personal y de la interrelacin social.
La eficacia es la principal cualidad que buscamos al expresarnos de manera
oral: queremos lograr que nuestro interlocutor nos entienda. Para ello, debemos
transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento. Eso implica
adaptar el registro (formal, coloquial, informal) al interlocutor o auditorio, y utilizar
los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. Los nios del
nivel de Educacin Inicial, segn sus procesos de maduracin, paulatinamente van
produciendo textos orales cada vez ms eficaces segn sus propsitos.
Por qu su
bodega se llama
Panchita?
Porque as le dicen
a mi esposa.
76
Tapa la olla, el
agua se ensucia.
77
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
orales.
Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
Interacta
colaborativamente
manteniendo
el hilo
temtico.
Se expresa
oralmente
Expresa con
claridad sus
ideas.
78
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.
79
80
No se observa en
esta edad.
Primer grado
5 aos
4 aos
3 aos
III
II
Expresa con
No se observa en estas edades.
claridad sus ideas.
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.
ciclo
Se expresa oralmente
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones
que corresponden a la expresin oral.
81
Primer grado
Interacta
Interviene espontneamente sobre
Interviene para
colaborativamente temas de la vida cotidiana.
aportar en torno
al tema de
manteniendo el
conversacin.
hilo temtico.
No se observa en Incorpora a su expresin normas de
esta edad.
cortesa sencillas y cotidianas.
Responde preguntas.
Responde
preguntas en
forma pertinente.
Pronuncia con
Pronuncia con claridad variando la entonacin para
claridad, de tal
enfatizar el significado de su texto.
manera que el
oyente lo entienda.
5 aos
Reflexiona sobre la
No se observa en estas edades.
forma, contenido
y contexto de sus
textos orales.
No se observa en estas edades.
Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
4 aos
3 aos
Para explicar las capacidades de expresin oral y algunos de sus indicadores, usaremos
como ejemplo lo ocurrido con Laura en el aula de la docente Luisa:
Inicio de ao
La profesora escucha a los
nios en el recreo.
S No
82
Al mes
La profesora escucha a los
nios durante la organizacin
de un juego.
Yo tambin
quiero.
83
Luego de tener la informacin diagnstica de cmo son sus nios, qu saben hacer y
qu les interesa, Luisa planifica sus actividades para ajustarlas a lo que ellos necesitan
y observar los desempeos de cada uno para establecer sus avances, valorar sus
progresos y tomar decisiones sobre las estrategias que utilizar para ayudarlos a
desarrollar sus competencias.
En el primer captulo, hemos visto prcticas docentes que contribuyen a la expresin
oral de los nios.
84
En el segundo ciclo, no esperamos que todos los nios entre tres y cinco aos logren
poner en prctica plenamente esta capacidad para adecuar los textos orales, los nios
requieren un repertorio de recursos comunicativos ms amplios que los adquiridos en
su primera socializacin en el mbito familiar. En el hogar, por su propia naturaleza
ntima y cercana, los intercambios orales son ms coloquiales.
Cuando un nio de tres o cuatro aos mantiene un dilogo con un adulto, por lo
general no se dirige a l tratndolo de usted, sino que lo sigue tratando de t como
si fuera alguien de su edad. Es decir, el nio no adapta todava el registro lingstico
de ms cercano y familiar a uno ms formal. Gradualmente, los nios aprendern
las convenciones sociales que rigen la comunicacin con personas mayores o menos
familiares. A consecuencia de ello, adecuarn su expresin oral.
Como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios, segn las normas
culturales de su entorno, irn ajustando su texto oral al oyente, de acuerdo con su
propsito. As, cuando se comunican con el director del colegio, pueden dirigirse a l
usando el usted, reconociendo la formalidad del trato.
Para ayudar a nuestros nios a desarrollar esta capacidad, podemos fijarnos en tres
cualidades que tienen los textos orales claros: son coherentes, estn cohesionados
y cuentan con un vocabulario adecuado. A partir de lo que observemos, podemos
intervenir hacindoles preguntas directas o parafraseando de otro modo lo que el nio
dijo para ir contribuyendo a la expresin plena de sus ideas, sentimientos y estados de
85
86
Que los nios hablen con sus propias palabras, usando la variedad dialectal, ante
personas conocidas, significa que hacen uso de las expresiones propias de su cultura.
En este caso, tanto la docente como los nios mencionan la palabra churre, que es la
denominacin para mencionar al nio en una regin del norte del Per.
Como vivimos en un pas pluricultural y multilinge, es necesario incorporar al aula la
variedad de usos de la lengua que acompaan nuestras costumbres. Es una invitacin
a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad. La libertad en la expresin es
una oportunidad para que nuestros nios desarrollen todas sus potencialidades.
87
NO VERBALES
Cinsicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.).
Proxmicos (distancias,
desplazamientos, etc.).
VERBALES
Rimas, comparaciones,
metforas, ironas,
ejemplificaciones, etc.
RECURSOS
EXPRESIVOS
PARAVERBALES
Volumen, intensidad, pausas,
silencios, tono, timbre, etc.
88
Hemos visto que los nios se expresan corporalmente. Una situacin en la que un nio
de tres aos se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo la encontramos
cuando le preguntamos por su edad. Adems de dar una respuesta, levanta la mano
y muestra la cantidad de dedos en funcin de su edad, como un refuerzo para que su
oyente entienda qu quiere decir con ese nmero.
No se espera que todos los nios entre tres y cinco aos logren poner en prctica
plenamente la reflexin sobre su propia expresin oral.
Sin embargo, hacia el final del ciclo, los docentes pueden identificar en algunos nios
los indicadores propuestos para el primer grado de primaria: explicar el propsito de
su texto oral y opinar si su pronunciacin es clara y sus gestos son adecuados a la
situacin comunicativa.
Ejemplo
Al narrar su cuento, un nio dice: "Sali el
ogro y pregunt: Quin entr a mi jardn?",
sin variar su tono; pero al no hallar reaccin
entre sus oyentes repite la frase engrosando
la voz y levantando el volumen. As logra
comunicar que el ogro estaba furioso.
El nio se da
cuenta, en el
e
momento, de qu
no
z
vo
de
no
to
su
y
es el ms eficaz,
lo cambia.
89
Docente
90
Al ingresar al nivel de Educacin Inicial los nios conocen diversos textos que aparecen
en pares como saludo-saludo o pregunta-respuesta. Devolver con un saludo otro
saludo o responder una pregunta son muestras de intercambios colaborativos en que
se mantiene el tema. Los nios de tres aos responden con frecuencia a las preguntas
de sus distintos interlocutores si se sienten en confianza.
A los cuatro y cinco aos las respuestas de los nios son ms pertinentes con respecto a
las preguntas de su interlocutor. Gran parte de la interaccin en el aula se da mediante
un intercambio de preguntas y respuestas, como se ve en el ejemplo siguiente:
En un contexto de aula en el que los docentes preguntemos con frecuencia a los nios
el por qu, contribuimos a que justifiquen o argumenten sus ideas. Es conveniente que
los docentes lo registren en su diario de observacin.
El ejemplo anterior permite ilustrar tambin un desempeo esperable para el nivel: cada
uno de los cinco nios de la situacin anterior espontneamente decide participar en la
conversacin y aporta con una nueva informacin acerca de las actividades realizadas
para la biblioteca de aula. De esta manera, construyen juntos un texto oral.
En los intercambios orales se requiere que los interlocutores usen normas que
posibiliten esa interaccin. As, en el aula hay ciertas convenciones que posibilitan que
los interlocutores puedan entenderse sin problemas: pedir la palabra, prestar atencin
al que habla, esperar turnos. Pero los nios utilizan tambin otras normas que ayudan
al buen clima de la comunicacin oral dentro del marco de cada cultura: saludar,
agradecer, pedir por favor, pedir disculpas.
91
Sinergia de la competencia
Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras se expresa:
Considera a sus interlocutores.
Modula el volumen de la voz.
Organiza el modo y el tono.
Establece a qu distancia del interlocutor se sita.
Elige y combina rpidamente las palabras.
Espera el turno para intervenir.
Aporta a lo dicho por el interlocutor.
Evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin
comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.
Interacta
colaborativamente
manteniendo el
hilo temtico.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos orales.
92
Expresa con
claridad sus
ideas.
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
expresin oral.
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.
Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
Ejemplo
Carmen : Vamos a jugar al juego del
lobo.
Carla
: Siii! Pero que Miguel no
juegue.
Sergio : Por qu no quieres que
juegue Miguel?
Carla
: Porque cuando estbamos
jugando, vino corriendo
y me empuj. Y me sali
sangre de la rodilla.
Juan
: No seas mala. Miguel ya te
pidi disculpas.
Mnica : Juan, que no juegue Miguel
porque hizo caer a Carla y
se golpe en la rodilla.
Miguel : Yo te ped disculpas y ya no lo voy a volver a hacer.
Carmen : Te sali sangre porque te caste al piso.
Carla
: Est bien, ya vamos a jugar.
Sofa
: Siii! Y Pedro ser el lobo y nosotros, las ovejas.
Pedro : Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.
Sofa
: Porque el lobo es ms grande que las ovejas.
Pedro : Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los
comer.
Isabel : Ya, hay que agarrarnos de las manos para empezar a
jugar y cantar.
93
Y por qu yo? Yo no
quiero ser el lobo.
Situaciones como estas, y otras que hemos visto en esta Ruta del Aprendizaje,
nos confirman una certeza: en la medida en que los nios tengan
oportunidades para hablar y escuchar en situaciones reales, podrn desarrollar
progresivamente las competencias para expresar y comprender diversos tipos
de textos orales.
94
Conversar y
poner en comn
sus ideas en un
trabajo grupal.
Participar en
lluvia de ideas"
para proponer o
imaginar algo.
Opinar sobre
hechos de la
escuela, de la
vida familiar o
comunal.
Escuchar programas
de radio o videos
para iniciarse en la
interpretacin de sus
mensajes, observando
gestos, entonacin,
pausas, variedad de
lenguas, etc.
Argumentar
para
convencer o
justificar sus
opiniones.
Preguntar o pedir
que les expliquen
sobre algo que
desconocen o no
han comprendido.
Intercambiar
ideas y llegar
a acuerdos
respetando los
turnos para
hablar.
Relatar hechos,
vivencias
ante sus
compaeros.
Escuchar
hablar a otros
adultos, adems
del profesor:
otros padres,
trabajadores de la
comunidad, etc.
Intercambiar
sus ideas
con otro
compaero.
Responder
adecuadamente a
las preguntas.
Conversar sobre
diversos temas en
el momento de
juego libre en los
sectores, refrigerio y
recreo.
Escuchar y
comprender
textos literarios
tradicionales y
actuales como
fuente de disfrute.
Inventar
cuentos,
historias, rimas,
adivinanzas.
Disfrutar con el
ritmo de las rimas
y juegos de
palabras.
95
comprende
en variadas
situaciones
comunicativas
crticamente
Formales
Tareas escolares,
presentaciones
oficiales,
concursos, trmites
administrativos
diversos tipos de
textos escritos
Informales
Comentarios en
redes sociales,
mensajes en Twitter,
chat electrnico,
expresin de arte
urbano en graffitis.
Ensayos,
monografas,
artculos, reportajes,
cartas, solicitudes,
encuestas,
cuentos, correos
electrnicos,
mensajes de texto,
recetas, lista de
mercado, carteles,
afiches, etc.
96
97
Infiere el
significado
de los textos
escritos.
Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
escritos.
Comprende
textos
escritos
Se apropia
del sistema de
escritura.
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
98
99
ciclo
Recupera
informacin
de diversos
textos
escritos.
Se apropia
del sistema
de escritura.
No se observa en esta
edad.
No se observa en esta
edad.
5 aos
4 aos
No se observa en esta
edad.
3 aos
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios
que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan
con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida en
los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos escritos
que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin con los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
II
Primer grado
Nivel del
mapa
100
Reflexiona
sobre la
forma,
contenido y
contexto de
los textos
escritos.
Infiere el
significado
de los textos
escritos.
Reorganiza
informacin
de diversos
textos
escritos.
101
5 aos
Primer grado
Parafrasea el contenido de diversos tipos de textos
de estructura simple, que otro lee en voz alta o que
es ledo por l mismo.
4 aos
Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos
tipos de textos que le leen.
Representa, a travs de
otros lenguajes, lo que ms
le gust del texto que le leen.
3 aos
Dice, con sus propias
palabras lo que entendi
del texto que le leen.
Preparacin
1. Aplastar las papas sancochadas con el tenedor.
2. Echar una pizca de sal, el aceite y el limn.
3. Amasar las papas.
4. Formar bolas con la masa, poner encima un pedazo de aceituna.
102
Esta capacidad trata de los conocimientos que el nio desarrolla sobre los principios de
organizacin de lo grfico, la funcin de los nombres en el conocimiento de lo escrito,
la forma en que la escritura representa el lenguaje, la relacin entre escritura y lectura y
la conceptualizacin sobre los valores sonoros convencionales y sobre las unidades del
lenguaje que estn implicadas en la escritura, como el concepto de texto o de palabra
(Teberosky, 2000).
En la vida cotidiana, dentro y fuera de las aulas, los textos aparecen en ciertos portadores
que los contienen. Familiarizados con estas prcticas letradas, los nios los reconocen
con facilidad: libros de cuentos, revistas infantiles, tarjetas, carteles del aula y otros
similares. Los nios son conscientes de que en esos portadores existen textos que dicen
algo. Saben, por ejemplo, que las noticias aparecen en los peridicos.
Una primera lectura que los nios realizan desde que se encuentran en el nivel de
Educacin Inicial (5 aos) es la identificacin de textos de su entorno a partir de elementos
del mundo escrito. Por ejemplo, el nio puede saber qu dice en un letrero porque ha
reconocido los colores, el tipo de letra, el lugar donde se encuentra, etc. En este nivel de
lectura, los nios saben lo que dice pero no reconocen dnde lo dice.
Ingredientes
1 taza de harina
1/2 cucharadita de sal
Agua
100 gramos de
mantequilla
1 huevo
103
Guiados por su propsito cuando escuchan la lectura de un texto, los nios recuerdan
informacin que este les proporcion. En contacto con textos de diverso tipo en los que se
combinan imgenes y palabras, desde los cuatro aos los nios localizan informacin.
En el ejemplo de la receta de la causa, las preguntas iniciales de la docente, antes de
leer el texto a los nios, sirven para anticipar informacin (predecir acerca de lo que
tratar el texto) (Qu ingredientes creen que necesitaremos para preparar la causa?
Qu cantidad necesitaremos?) Despus de la lectura en voz alta, los nios pueden
localizar esa misma informacin porque ahora est explcita en el texto (predecir acerca
de lo que tratar el texto, Qu ingredientes? Qu cantidad?).
104
Por otra parte, los nios desde los cuatro aos pueden reconstruir la secuencia de un texto
de estructura simple con imgenes. Pueden, por ejemplo, reordenar las tres ilustraciones
siguientes para dar cuenta del procedimiento de armar un juguete (Ministerio de Educacin,
2010, p.113). En los cuadernos de trabajo "Aprendemos jugando" (2014) de 4 aos (pginas
57, 107 y 135) y de 5 aos (pginas 89, 201 y 211) encontrars otras opciones para trabajar
textos instructivos.
Es el mismo desempeo que se produce cuando se les pregunta "Cmo hacemos la
causa?". En este caso, los nios reproducen el procedimiento que aparece explcitamente
en la receta leda por la docente.
Esta capacidad es central para la comprensin lectora. Un indicio claro de que el nio
est comprendiendo lo que le leen es que pueda decir con sus propias palabras el
contenido del texto. Por ejemplo, puede volver a contar las partes relevantes de una
noticia que la docente ley del peridico en voz alta.
Otro desempeo comn, y que les resulta agradable a los nios del nivel de Educacin
Inicial, es representar mediante un dibujo algn elemento del texto ledo por un adulto.
Pueden dibujar a su gusto a una persona, un objeto, una escena o un paisaje del
texto. En el ejemplo de la receta de la causa, dibujan el producto de la experiencia de
elaboracin de la causa.
105
Incluso antes de empezar a leer o escuchar lo que le leen, los nios anticipan el contenido
del texto. Lo hacen a partir de indicios: las imgenes son las principales bases sobre las
cuales hipotetizan. Pero, ms adelante, durante este ciclo los indicios pueden ser ms
variados: los ttulos, las siluetas (o estructuras externas de los textos) o incluso algunas
palabras significativas.
Galletas
Ingredientes
1 taza de harina
1/2 cucharadita de sal
Agua
100 gramos de mantequilla
1 huevo
Preparacin:
1. Lvate las manos y alista los utensilios.
2. Cierne la harina y forma una montaa sobre la
mesa limpia.
3. Haz un huequito en la montaa, coloca dentro
la mantequilla y mezcla con los dedos.
4. Agrega el huevo, la sal y amasa.
5. Estira la masa y corta con envases de
diferentes formas.
6. Pon al horno por 15 minutos.
106
de frases de sentido figurado con preguntas cmo se forma una bola con la masa?,
cmo se aplastan las papas?, puedes hacer una bola con papas? , entre otras.
Este ejemplo nos permitir observar en la actuacin de los nios otros indicadores de
esta capacidad inferencial.
La profesora les lee a los nios el cuento El zorro
enamorado de la Luna.
107
CAPACIDAD
Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Se apropia del
sistema de
escritura.
108
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente
la comprensin de
textos escritos.
Infiere el
significado
de los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Preguntar sobre
lo que escuch
leer.
Explorar
libremente los textos
de la biblioteca del aula
o de la institucin educativa
para tener una idea
Interpretar
global de su
Escuchar
las imgenes
contenido.
atentamente
la
relacionndolas
lectura
en
voz
con el contenido
alta del docente.
Ponerse en
del texto.
contacto con la lectura
en otros medios
tecnolgicos
(Internet,
Elegir un texto
Encontrar
DVD,
TV,
video).
segn el
diferencias y
propsito lector:
semejanzas entre
disfrutar, buscar
palabras escritas,
informacin,
como su nombre
Explorar diversos
aprender, seguir
y el de los
tipos de textos para
indicaciones.
compaeros.
buscar alguna
informacin o respuesta
a alguna
Localizar dnde
Contar con sus
interrogante.
dice segn algunos
propias palabras a
indicios (imgenes,
otro los textos ledos
Anticipar el
palabras conocidas,
o narrados por un
contenido del texto
ndice, ttulo, etc.).
adulto.
Opinar sobre
a partir de algunos
el texto ledo y
indicios (ttulo, imgenes,
fundamentar
siluetas, palabras
sus
opiniones.
Deducir las
significativas) y
Pedir que el maestro
caractersticas de
confirmarlos.
vuelva a leer para
los personajes
entender mejor
o las causas de
determinado
hechos ledos.
aspecto.
Dibujar escenas
relacionadas con
la lectura.
109
diversos tipos de
textos escritos
Ensayos,
monografas, artculos,
reportajes, cartas,
solicitudes, encuestas,
cuentos, correos
electrnicos, mensajes
de texto, recetas, listas
de mercado, carteles,
afiches, etc.
en variadas
situaciones
comunicativas
Formales
Tareas escolares,
presentaciones
oficiales, concursos,
trmites
administrativos.
Informales
de manera
autnoma
segn su
propsito
comunicativo
Comentarios en redes
sociales, mensajes en
Twitter, chat electrnico,
expresin de arte urbano
en graffitis.
110
Entrevistar,
investigar,
describir,
argumentar,
exponer,
explicar,
narrar.
Podemos decir que nuestros nios saben elaborar textos de modo competente
si, al haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades
comunicativas en la modalidad escrita, produciendo variados textos de gneros
diversos con formas de organizacin textuales diferentes. En eso consiste, en gran
medida, la autonoma: poder expresar por escrito las ideas propias, las emociones y
los sentimientos. Por ello, desde el nivel de Educacin Inicial, cuando los nios dictan
al docente, es necesario fomentar la expresin personal autntica de cada uno.
Los textos escritos responden a convenciones particulares. As, como no es lo mismo
redactar un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un ensayo
argumentativo sobre un tema histrico, se requieren estrategias especficas para
abordar determinados tipos de textos. Desde el ciclo II iremos dando oportunidades
para elaborar textos escritos que respondan a propsitos diversos (un carta de
felicitacin, una tarjeta de invitacin, un cartel de aviso, etctera).
Para lograr que los estudiantes se desenvuelvan de manera autnoma en la
produccin escrita, es necesario que estos cuenten con un amplio repertorio de
recursos para elaborar textos escritos. Ello supone conocer bien las posibilidades
gramaticales del castellano, ampliar el vocabulario y dominar las convenciones
propias de la escritura.
111
Textualiza
sus ideas segn
las convenciones
de la escritura.
Planifica
la produccin de
diversos textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
escritos.
Produce
textos
escritos
Se apropia
del sistema de
escritura.
112
113
114
Planifica la
produccin
de diversos
textos
escritos.
Se apropia
del sistema
de escritura.
Nivel del
mapa
ciclo
5 aos
Primer grado
Menciona, con ayuda del Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario, el tema
adulto, el destinatario,
y el propsito de los textos que va a producir.
el tema y el propsito
de los textos que va a
producir.
Escribe a su manera.
4 aos
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas
diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir
un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos
escritos.
3 aos
III
II
Nota importante: Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hiptesis de
escritura: hiptesis de cantidad (hace falta un cierto nmero de caracteres cuando se trata de escribir algo), hiptesis de variedad (para poder leer cosas diferentes
debe haber una diferencia objetiva en las escrituras), hiptesis silbica (cada letra vale por una slaba), hiptesis silbicoalfabtica (descubre que la slaba est
compuesta por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la slaba y a veces contina escribiendo una letra por slaba) e hiptesis
alfabtica (comprende que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores de la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis
sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir) (Ferreiro y Teberosky 2005).
115
Reflexiona
sobre la
forma,
contenido y
contexto de
sus textos
escritos.
Textualiza
sus ideas
segn las
convenciones
de la
escritura.
No se observa en esta
edad.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que
ha usado.
Primer grado
No se observa en esta
edad.
5 aos
4 aos
No se observa en esta
edad.
3 aos
En esta capacidad los nios ponen a prueba la teora que tienen acerca de la escritura y
hacen explcito lo que piensan a travs de sus hiptesis. El desarrollo de estas hiptesis
ocurre por reconstrucciones que parten de sus saberes, de conocimientos anteriores
dando lugar a nuevas construcciones. Esto se desarrolla en un proceso que comienza
con la diferenciacin del dibujo con la escritura, interpretan el material grfico a partir
de dos hiptesis: la hiptesis de cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de
variedad de caracteres, en la cual los nios creen que para que diga algo deben haber
por lo menos tres letras y estas deben ser diferentes. Los nios piensan que lo que es
escribible son los nombres (hiptesis del nombre), piensan que la escritura tiene como
funcin la de denominar los objetos presentes en la imagen o en el contexto.
De la escritura presilbica los nios progresan hacia la silbica, por la cual cada
segmento silbico es indicado por una grafa. Al comienzo, pueden usarse grafas que
no tengan valor sonoro convencional y luego, se alcanza a tener valor convencional
grafa-sonido primero de las vocales y ms adelante de las consonantes. En esta etapa
los nios reconocen palabras conocidas mediante la asociacin con otras palabras
conocidas o forman otras a partir de los sonidos que conocen. Finalmente, los nios
pasan de la escritura que combina la relacin sonido-grafa con la de una grafa
para representar a la slaba (escritura silbico alfabtica); el paso de esta escritura a
la alfabtica es ms rpida, logrando establecer la relacin sonido grafa de manera
convencional.
116
Hemos visto que los nios de esta etapa incursionan en el mundo escrito como escritores
plenos. Sin embargo, a estas edades no se espera que la planificacin del escrito sea
autnoma. Por ello, los docentes podemos acompaar con preguntas la planificacin de
sus textos. As ocurre en este ejemplo del Cuaderno de Trabajo de 5 aos Aprendemos
jugando, p. 89. Los nios van a invitar a sus padres a un festejo para Fiestas Patrias y,
con ayuda del docente, planifican para quin van a escribir, qu van a escribir y para qu
van a hacerlo. La tarjeta en forma de retablo que presentamos a continuacin les sirve de
soporte para guiar la elaboracin del texto.
117
CAPACIDAD
Es esencial la capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las propias
capacidades como escritor. Los nios, acompaados por nosotros los docentes, pueden
revisar lo que han escrito a su manera o lo que nos han dictado. Si se los hacemos
notar, se dan cuenta de las repeticiones y las reparan; se dan cuenta de las posibles
ambigedades y lo solucionan. Tambin esta capacidad de reflexin se pone de
manifiesto en la estrategia de produccin escrita en el captulo 3.
Las preguntas que problematizan contribuyen mucho a desarrollar la reflexin sobre el
lenguaje mismo, aspecto esencial para lograr un texto de calidad: "Se repite alguna
palabra?", "Qu hacemos para que no se repita 'Alexandra' varias veces?" , "Si yo escribo
'nosotros', "cmo va a saber quines somos nosotros?".
118
Escuchar
atentamente la
lectura en voz alta que su
profesora hace de cuentos,
adivinanzas, rimas,
informacin sobre un tema
de su inters, noticias, etc.
Escribir como
creen que se
escribe usando
trazos o letras
para expresar sus
ideas.
Dictar
textos para que sean
escritos por su
docente: una
carta para un
compaero que est
enfermo, una tarjeta
para su mam, etc.
Apoyarse en otros
escritos del aula,
como su propio
nombre y el de
sus compaeros,
cuando quiere
escribir.
Revisar con
su docente
el texto que
le dictaron.
Ver a su
docente escribir
textos frente a
situaciones
comunicativas
que se generan.
Producir
escritos
trabajando
en grupo con
otros nios.
119
Sinergia de capacidades
Las capacidades que componen esta competencia son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de escribir. Producir un texto supone planificarlo
considerando el destinatario, el tema y el propsito, textualizar ideas y reflexionar sobre
el texto. Estos procesos cognitivos ocurren en la mente de los estudiantes de manera
simultnea y recurrente; no son, por tanto etapas de un proceso.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos escritos.
Textualiza
sus ideas segn
las convenciones
de la escritura.
Planifica
la produccin
de diversos
textos escritos.
120
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
produccin de textos
escritos.
Se apropia
del sistema de
escritura.
121
122
3. Orientaciones didcticas
En el lenguaje nos hacemos humanos, quizs ms que en ninguna otra de
las caractersticas que componen el vasto territorio de lo que significa
ser humano. A travs del lenguaje nos convertimos en una conversacin.
Somos los humanos, esencialmente, una conversacin. Y el aula es uno de los
escenarios privilegiados para que la conversacin tenga lugar. Porque el aula
antes que el espacio de la enseanza es el espacio de los aprendizajes. De
los aprendizajes que el lenguaje hace posible, que el lenguaje construye, ladrillo
a ladrillo, vale decir, palabra a palabra.
Juan Carlos Bayona Vargas.
123
Ahora, me van a
dictar qu cosas
vamos a hacer
para organizar
nuestra aula.
Ordenamos.
124
Limpiamos.
Jarabe de
granadilla.
Jarabe de
sanda.
125
recursos
expresivos
verbales
(rimas,
comparaciones,
metforas,
126
Para que los nios sean hablantes y oyentes competentes, la escuela debe propiciar
situaciones en las que puedan poner en prctica sus diversos saberes. Existen variadas
estrategias que nos permiten planificar el logro de las competencias orales:
La narracin de historias sencillas sobre hechos reales o imaginarios siguiendo
una secuencia temporal (cuentos, pelculas, noticias).
La descripcin oral de seres, objetos, situaciones de su entorno.
El dilogo con diversos propsitos en parejas o en grupos pequeos.
El dictado de textos orales para que el adulto los escriba.
La realizacin de asambleas para intercambiar ideas.
El recitado de rimas, poemas, adivinanzas, trabalenguas.
Se expresa
oralmente
Asamblea
Comprende
textos orales
La asamblea
Es un espacio de intercambio entre los nios y la docente, donde todos dialogan,
discuten sobre un tema de inters comn y se ponen de acuerdo. Si esta estrategia se
pone en prctica con frecuencia, los nios tendrn la oportunidad de hablar y escuchar
a otros en situaciones reales.
Las asambleas giran en torno a un tema de inters comn y permiten que los nios
sigan las intervenciones de sus compaeros y del docente, compartiendo sus ideas y
argumentando. Esto no sucede en aquellas situaciones en las que se busca que los
nios relaten sus experiencias personales, pues les es difcil seguir el relato de sus
compaeros si desconocen el tema, las circunstancias y hasta a los protagonistas de la
historia que se narra.
a. Propsito
Que los nios dialoguen con sus compaeros dando informacin en torno a un
tema de inters comn.
Que los nios presten atencin a lo que dicen sus compaeros.
Que los nios usen las normas culturales que permiten la comunicacin oral.
Que los nios respondan a preguntas.
127
b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo donde se evidencia el desarrollo simultneo
de la competencia de expresin y la de comprensin de textos orales. Prestemos mucha
atencin a la manera en la que interviene la docente para favorecer el desarrollo de
las competencias.
Ejemplo
Camino a casa, la docente Wendy
recuerda que sus nios comentaron sobre
la boa que se haba encontrado en el
pueblo.
Juan : Mi pap la vio y dice que es
gigante.
Pedro : Mi mam tambin, y dice
que es peligrosa.
Mara : Cmo ser la boa?
Maritza : Mi mam no quiere que
salga a jugar.
Miguel : Y la van a matar.
Gabriel : Vmonos, mejor.
est
e que eses
t
n
e
c
r
o
Una d a los inte e
d
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n
u
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n
sus
s
r
de su car mejo
fi
i
n
pla
s.
tegia
estra
Wendy, que est atenta a los intereses de sus chicos, piensa que, antes de
continuar con las actividades del proyecto Las plantas de mi comunidad, sera
mejor resolver las inquietudes de sus nios sobre una noticia del pueblo que
les genera muchos comentarios y preguntas.
Al llegar a su casa, piensa en cmo ayudar a los nios a resolver sus inquietudes.
Entonces, primero
averiguar en las noticias e
investigar sobre las boas.
para
Si nos preparamos
tros
es
nu
n
el trabajo co
,
os
m
re
nd
nios, te
sobre
entonces, claridad
ar.
gr
lo
lo que necesitan
128
Al da siguiente, Wendy llega al saln. Despus de que los nios han anotado
su asistencia y cumplido sus responsabilidades, la docente los organiza fuera
del aula, para conversar sobre la noticia.
Wendy : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre una noticia del
pueblo.
Mara : La boaaaa!
Nancy : La encontraron en la plaza.
Pedro :
Todava no la han matado.
Wendy : Un momento, nios, parece que nos estamos olvidando de
algo. Mara, Nancy y Pedro hablaron al mismo tiempo. Ustedes
entendieron lo que ellos dijeron?
Todos : Noooooo!
Wendy : Por qu?
Miguel : Todos hablaron a la vez.
Marita : Seorita, que levanten la mano.
Wendy : Muy bien, Marita. Ahora, escuchemos a
sus compaeros.
Mara : La noticia es de la boa.
normas
Los nios usan
o levantar la
culturales (com
e
r su turno) qu
mano y espera
al
or
municacin
permiten la co
e
qu
iones para
y crean condic
ales puedan
or
los mensajes
comprenderse.
escucharse y
Recuperar los
saberes que
traen los nio
s permite
confrontarlos
con la nueva
informacin.
129
Presentar noticias
reales permite obtener
informacin veraz.
activa
tan atencin
Los nios pres
verbales
no
y
verbales
dando seales
noticia).
ionadas por la
(caras impres
ientras
los miramos m
Si los docentes
que estn
s ayudamos a
les leemos, lo
atentos.
os
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resion ctarse con
p
x
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s
la
ne
Validar s ayuda a co ener una
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l
a
s
y
o
nder
ni
tos
timien n para apre
n
e
s
s
su
ici
dispos
mejor formacin.
in
nueva
130
Wendy :
He visto que han estado muy atentos.
Y por sus caritas, me parece que les ha
impresionado la noticia.
Carlos : S.
Juan : Da miedo.
Maril :
Teno meio (se va a abrazar a la docente).
Gonzalo : Buaaaaa!
Wendy : Qu pas, Gonzalo? Te asustaste?
Ven, sintate ac conmigo y Maril. (La
docente contiene al nio acercndose a
l y acogindolo con un abrazo).
Wendy :
Y cmo se imaginan a la boa?
oyan en gestos
Los nios se ap
n
cuando quiere
y movimientos
,
os
ir braz
decir algo (abr
.
sealar)
Mara :
Larga... (Y seala hacia arriba del hombro).
Juan : Con dientes grandes.
Nancy :
Verde como las hojas del pltano.
Wendy : Han dicho que es grande, larga, con dientes grandes.
Vamos a ver si as es la boa que aparece en la foto. (Les
muestra la foto de la boa que aparece en la noticia).
Carlos : Es grande!
la
importante de
Un indicador
n
co
se
ar
expres
capacidad de
los
serva cuando
ob
se
claridad
en
s
ea
id
s
su
lan
nios desarrol
de su inters
as
m
te
a
torno
los
boa). Cuando
(describen la
,
os
m
pregunta
docentes les re
n
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pl
a que ex
los ayudamos
e
n para qu
la informaci
a ms claro,
se
je
su mensa
por
a comprendido
completo y se
los dems.
Moiss : Es gorda!
Maril : No tiene cabeza!
Mara : Esssss fea!
Miguel : No es verde, es negra.
Wendy : A ver, nios miremos bien a la boa. De qu color es?
Manuel : Verde y negro.
Carlos :
Y tiene rayas blancas.
Wendy :
Tienen razn, la boa es de color
verde y negro. Adems, tiene rayas
blancas. Nios, pero Maril dijo que no tiene cabeza. Ustedes
qu creen?
Nios
en coro : No tiene.
Marcos : S tiene.
Wendy : Algunos dicen que no tiene,
Por qu dicen eso?
Gerardo : Porque no se ve.
Luis : Escondidaaaaa! (Sealando
la foto).
tas
onden pregun
Los nios resp
s
lo
Si
.
rtinente
de manera pe
el
r
po
os
untam
docentes preg
los
buimos a que
ri
nt
co
porqu,
ten
en o argumen
nios justifiqu
sus ideas.
131
cidad
rrollan la capa
Los nios desa
mente
r colaborativa
de interactua
o (la
el hilo temtic
manteniendo
el cual
el tema sobre
boa se vuelve
ente
id
Eso se hace ev
profundizar).
s intervienen
cuando los nio
tar en
ente para apor
espontneam
torno al tema.
busca
idad que
ias
Una activ las competenc
r
a
ll
a
o
r
e
r
desa
egrars
uede int
orales p s de lectura y
de
activida
.
r
u
escrit a
132
: Dnde viven?
Wendy :
Anotar cada una de sus preguntas para
buscar las respuestas. Nios, como los escuch
tan interesados en la boa, ayer busqu
informacin en varios libros acerca de este
animal.
Manuel : Dnde estn los libros?
Wendy :
Aqu estn. Uno de ellos lo he trado conmigo. Lo voy a
leer para ver si encontramos los datos que queremos
saber sobre la boa. Tienen cabeza? Dnde viven?
Qu comen? Cunto miden? Son muchas preguntas.
Verdad? Esperemos encontrar una respuesta a todas
ellas. Entonces, ahora les leer.
Despus, cada uno de los nios dibuja lo que ms le llam la atencin del
animal y, luego, pegan sus dibujos en un cartel que contiene informacin
sobre las boas que escribi la docente. Lo colocan en la puerta del colegio
para que los padres se informen sobre dicho animal.
Adems de lo que los nios han propuesto, Wendy piensa en plantearles
la construccin de una boa de tamao natural usando papel peridico,
goma y tmperas del color de la boa.
en
Los nios deben saber que
rar
ont
enc
os
em
pod
os
los libr
informacin relacionada con
nuestros intereses, dudas e
inquietudes.
Sistematizar la informacin
ayuda a que los nios
ordenen su pensamiento y
tengan ideas sobre lo que se
investiga.
133
Los nios
dictan, la
docente
escribe
Produce
textos escritos
134
135
136
137
Vanessa : Eso es bueno, Rafael. Los paitos nos ayudan a bajar la fiebre.
Y cuntenme, cuando ustedes estuvieron enfermos, cmo se
sintieron por no ir a la escuela?
(Silencio entre los nios).
Camila :
Triste porque quera ir a jugar.
Eduardo :
Yo no porque vi tele.
Marcela :
Estuve con mi mam.
(Nuevamente silencio entre los nios).
Se pone de acuerdo con
los nios para encontra
r
una forma de saludar a
la
amiga que est enferma
.
138
Vanessa :
Y extraaban a sus amigos de la escuela?
Nios en
coro : Siii!
Vanessa : Entonces, Alejandra los debe estar extraando mucho. Ella
todava no va a volver a la escuela porque sigue enferma.
Qu podemos hacer para que no nos extrae?
Marta : Yo extrao jugar con ella.
Carmen : Yo tambin.
Varios nios : S, yo tambin!
Vanessa : Los entiendo. Todos extraamos a Alejandra. Entonces,
Qu podemos hacer para que no nos extrae?
Paola : Visitarla.
Varios : S!
Jos : Vamos a verla.
Vanessa :
Nios, eso no es posible. Si vamos los puede contagiar.
Varios : Entonces
Patty : Le compramos una mueca.
Varios : Siii!
en plantear
Vanessa :
Pero no tenemos dinero.
Los nios pued es: llamar por
cion
diferentes op
rla,
Julio : Hay que hacerle un
su casa a visita
a
ir
,
no
fo
l
te
le
ir
ib
cr
es
regalo,
dibujo.
comprarle un
a,
rt
ca
a
un
ibir
un correo, escr a, etc.
Marcela : Le escribimos una tarjeta
et
rj
ta
a
un
e
rl
hace
alternativa
qu
n
(Marcela se queda
Juntos decide
no
que Alejandra
elegirn para
pensando).
los extrae.
Vanessa :
Qu pas, Marcela?
Empezaste a decir que le
escribamos y te quedaste callada. Por qu? Queras decir
algo ms?
Marcela : Es que no sabemos escribir.
Vanessa : Pero yo puedo escribir. Ustedes me dicen lo que quieren
escribir y yo lo escribo.
Varios : Yeeee!
Marcela : Le vamos a escribir. Yeeee! (Saltando).
139
toda
los nios que
Recurdales a
nsiderar
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textos de
produccin de
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140
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que los nios expresen
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manera oral sus ide
Que la queremos.
Que se ponga bien.
Que la extraamos.
Que vuelva pronto.
Que quiero jugar con ella en el recreo.
141
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del texto.
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pacidad de
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bre la forma
reflexionar so
del texto
y el contenido
dictado.
142
Al da siguiente, Vanessa retoma el texto. Les dice a los nios que van a
revisar el mensaje que han producido el da anterior con la finalidad de
mejorarlo.
Vanessa relee el texto y pregunta a los nios: "Lo podemos dejar as? Ya
estar listo para que se lo lean a Alejandra?".
Pedro : No, hay que decirle "Hola".
Luisa :
S, pon Hola, Alejandra.
Vanessa : Dnde escribo "Hola"?
Mnica : Ponlo arriba, para saludarla.
que han
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Los nios revi
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.
su versin final
para producir
HOLA, ALEJANDRA.
ALEJANDRA, VEN PRONTO.
ALEJANDRA, NO FALTES.
PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO.
TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES Y ABRGATE.
QUIERO QUE VENGAS A JUGAR.
ABRGATE.
143
continuo
Relee haciendo sealamiento
lo oral
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de
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tica
incorporando las caracters
.
comunicacin escrita
144
Hola, Alejandra:
Toma tu jarabe para que
te cures y abrgate. Ponte
bien. Ya no faltes, Ven
pronto.
Queremos que vengas para
jugar contigo en el recreo.
Chau, Alejandra.
Los nios y las nias del
aula de cinco aos.
eas e
textualizan sus id
Cuando los nios
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jarabe, recre
cabulario
l empleo de un vo
muestras claras de
.
su uso frecuente
que proviene de
Con la versin final terminada, Vanessa les dice a los nios que copiar el texto
en una cartulina u hoja de colores y que les dar un papelito para que cada
uno escriba su nombre y lo adorne como quiera. Si alguno no recuerda cmo
se escribe su nombre, le indicar que puede leerlo en el cartel de asistencia
y copiarlo.
Finalmente, los nios colocarn su nombre en la tarjeta y se la enviarn a
Alejandra como muestra de que sus compaeros la extraan y desean que
vuelva pronto.
145
La docente
lee a los
nios
146
Comprende
textos escritos
Entre los textos preferidos por los nios, se encuentran los cuentos, por las historias que
presentan, los personajes y las imgenes con las que se acompaan. Estos relatos les
permiten identificarse con los personajes, relacionarse con su mundo de imaginacin
y fantasa, as como vincularse con las experiencias que estn viviendo a nivel afectivo.
Los cuentos as como otras narraciones acercan a los nios a la literatura. Por eso,
en nuestro trabajo pedaggico es importante aprovechar a este tipo de texto como
una oportunidad para aproximar a los nios a la riqueza del lenguaje escrito.
Despus de la lectura, se pueden alternar diferentes momentos: uno para que los
nios escuchen en silencio y otro para que comenten sus impresiones sobre el texto
escuchado, para plantear dudas o dar opiniones. En los momentos de intercambio,
nosotros podemos dar cuenta de nuestra opinin respecto al texto, luego de escuchar
a los nios. Recordemos que todas las intervenciones que hacemos a lo largo de la
lectura favorecen la comprensin ms profunda del texto.
Como parte de las actividades permanentes del aula, podemos considerar momentos
donde los nios, bajo nuestra orientacin, seleccionen lecturas de su preferencia.
Los textos escogidos nos darn la oportunidad de generar un espacio de lectura e
intercambio de ideas, opiniones, sentimientos e intereses.
Es a partir de estas situaciones que los nios pueden comprender y producir sobre el
contenido del texto, los personajes, gustos, preferencias, entre otros.
147
a. Propsito
Que los nios anticipen el contenido del texto a partir de algunos indicios.
Que los nios digan con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.
Que los nios comenten lo que el texto les gener.
Que los nios expresen sus impresiones, opiniones e ideas sobre el significado
del texto para construir su sentido.
b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia La docente lee a los nios
para desarrollar la competencia de comprensin de textos. Aqu podremos ver cmo
las interacciones entre la docente y los nios les ayudan a comprender el texto.
Ensayar la lectura
Buscar informacin
sobre el autor
Leer previamente
el cuento
Generar un buen
clima en el aula
Abrir un espacio
de intercambio
148
ido
cipan el conten
Los nios anti
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del significado
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pretenden logr
de la docente.
Flor :
De un zorro que se va de paseo.
Leyendo el cuento:
Miriam lee el cuento El zorro enamorado
de la Luna con la entonacin y el volumen
adecuado, tal como lo ha ensayado. Busca
transmitir inters, sorpresa, emocin,
entusiasmo, diversas emociones para
capturar la sensibilidad de sus nios.
149
150
151
Despus de leer:
(Algunos nios se ren, otros estn en silencio).
Camila : Qu lindo!
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Abrir un espacio de interca
es,
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res
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significado del texto para
construir su sentido.
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del personaje
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(La Luna era m
plcita (la Luna
informacin ex
o, era lejana,
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esquiva, )
152
En esta primera parte, hemos trabajado con los nios la lectura de un texto,
puedes realizarla en una sesin o en dos si el cuento lo amerita. Si optamos por
la segunda alternativa, evala en qu parte del cuento debes realizar el corte.
Trata de asegurar que se genere un ambiente de misterio y expectativa por
saber lo que ocurrir en la siguiente parte de la historia. Esta lectura tambin
puede favorecer la escritura espontnea en los nios.
Terminada la lectura, y tal vez en otro da, Miriam plantea a los nios dibujar la
parte del cuento El zorro enamorado de la Luna que ms les gust y, luego,
escribir sobre lo que han dibujado. El propsito de esta actividad es que escriban
sobre lo que ms les gust del cuento para que lo compartan con sus padres.
Miriam pone a disposicin de los nios papel,
cartulinas, crayones, colores y los invita a
dibujar. Para iniciar la actividad, les pregunta:
"Qu les gust ms del cuento?". Y a modo
de una lluvia de ideas deja que los nios se
expresen.
ediante el
Representar m
s ha gustado
m
dibujo lo que
una manera
de un texto es
la capacidad
de desarrollar
sintetizar
de organizar y
informacin.
Por ejemplo:
Marita :
A m me gust la parte cuando la Luna le dice al zorro que quiere
vivir con l.
Miriam : Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el zorro le dice
palabras muy bonitas a la Luna.
Mnica : A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.
Para tener en cuenta:
Hacer participar a otros nios. La intencin es que organicen
sus ideas sobre lo que van a dibujar y
y preferencias
puedan complementarlas o precisarlas.
presar gustos
Desplazarse por los grupos para
acompaar la produccin de sus trabajos.
A medida que cada nio va terminando
de dibujar, acercarse y preguntarle:
Miriam : Dime, Charito, qu has dibujado?
Charito : He dibujado al zorro subiendo el cerro para
alcanzar a la Luna.
Ex
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posicin, etc.
defender una
153
(Miriam escribe, debajo del dibujo de Carla, La Luna le habla al zorro en sus
sueos).
Realizar este tipo de interacciones con todos los nios es lo recomendable.
Para organizarnos mejor, hay que atender progresivamente a los nios conforme
van terminando y proponerles a quienes ya terminaron realizar otra actividad,
como escribir y decorar su nombre para colocarlo en su trabajo.
Mientras los nios van dibujando y escribiendo, es necesario acercarse a ellos
para ayudarle a ampliar sus ideas y que no se queden en dibujar elementos
sueltos o en escribir solo palabras.
Terminado el momento de dibujar y escribir, los nios pueden presentar su dibujo
y leer lo que han escrito a todos los compaeros de la clase. Finalmente, los nios
llevan sus dibujos a casa para contar la historia a sus familias.
154
Hay muchos
animales.
155
Cuento motor
Segn Gianni Rodari citado por Martnez (2007), el cuento es desde los primeros aos
de vida un instrumento que ayuda a construir slidas estructuras para la fantasa del
nio, con lo cual refuerza su disposicin a imaginar.
El cuento compagina aspectos tales como la fascinacin, el hechizo, la magia, los
peligros, las peripecias, las hazaas, la fantasa, la creatividad, la imaginacin,
elementos que estn asociados a las necesidades de los nios.
Los cuentos poseen, por regla general, una gran parte de fantasa y de imaginacin. Y
eso es algo que perciben los nios que lo oyen. Es decir, al or un cuento infantil, el nio se
imagina la historia, se pone en el lugar de los personajes, siente sensaciones parecidas
a las de los protagonistas, etc. Por todo ello, los cuentos infantiles benefician el desarrollo
de la imaginacin de los nios; as como su sentido de la percepcin y su sensibilidad.
La narracin de cuentos comienza a una edad en la que el nio es especialmente
motriz. Es por eso que el cuento en general y los cuentos motores en particular, son
una excelente herramienta didctica en el nivel de Educacin Inicial. Anan las virtudes
pedaggicas del cuento narrado y del juego; basando su esencia en el movimiento,
invitan al nio a explorar el medio fsico que lo rodea; fomentan la exploracin de
sus posibilidades motrices y creativas y los convierten en protagonistas de su propio
aprendizaje.
156
Uno de los mayores beneficios que tiene el cuento motor es la motivacin que ejerce
en el nio. Cuando el nio escucha un cuento, interpreta en su mente o representa
mentalmente las escenas del cuento; pero un cuento motor hace que el nio sea
el protagonista de esas imgenes o representaciones mentales cuando ejecuta los
movimientos. Es una forma libre y desenfadada, en la cual el nio, lleno de energa,
expresa sus emociones y sentimientos, adems de explayar su imaginacin.
or incide
El cuento mot
en la
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directamen
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ex
capacidad
o interpretan
nios. Primer
itivamente
el cuento cogn
rpretan
y luego lo inte
motrizmente.
a. Propsito:
Que los nios sean protagonistas, desarrollando las dimensiones
cognitiva, afectiva, social y motora.
Que los nios desarrollen la capacidad creativa, interpretando
corporalmente lo que se est verbalizando, potenciando el
desarrollo de su imaginacin. Que descubran su propio cuerpo
como vehculo de comunicacin y expresin.
157
b. Descripcin de la estrategia:
Prepara tu material
con anterioridad y
familiarzate con el
cuento.
Intgrate y forma
parte del juego
motor. Eso motivar
a tus nios.
158
Un grupo adecuado
consta de entre 10 y
20 nios. Si tu grupo
excede esta cantidad,
puedes hacerlo
por turnos.
La duracin
aproximada de un
cuento motor es
de entre 20 y 30
minutos.
Aqu narramos la
parte final del cuento.
De esta manera,
conducimos a los
nios a una fase
relajada y calmada
para concluir la
historia.
Fase final:
vuelta a la
calma
Fase principal:
narracin y
vivenciacin
del cuento.
Narramos el
cuento, y los nios
van realizando
las distintas
actividades
motrices
relacionadas con
lo que ocurre en el
relato.
Fase inicial:
animacin
La siguiente estrategia ha sido adaptada del libro "Cuentos motores II" de Jos Luis
Conde.
Doris, docente del aula de cinco aos, se prepara para contarles a los nios
el cuento motor: Nos vamos de aventura. A travs de la historia, propiciar
que los nios experimenten sus posibilidades motrices y creativas. Ella ya
se ha familiarizado con el relato, por lo que no necesitar volver a leerlo. Ha
preparado, adems, el espacio y ha organizado los materiales necesarios para
esta actividad.
zados en la
Materiales utili
fase inicial:
s colores.
aros de distinto
159
Erase una vez, unos nios que queran vivir una gran aventura. Los nios
queran ir a un lugar donde nunca nadie hubiese estado y descubrir cosas
nuevas. Para ello, prepararon sus mochilas y comenzaron a caminar por
las marcas del arco iris.
(Doris y sus nios saltan como pueden dentro de aros y van
nombrando el color del aro en el que estn)
Materiales utilizados en
la fase principal: bloques,
bancos, pelotas, tiza.
El arco iris los llev hacia la Tierra Mgica. Lo primero que encontraron fue
un enorme ro. En este beban agua unicornios alados, de cuyos cuernos
salen estrellas brillantes. El agua que beban era mgica! La magia del
ro haca que la gente que se baaba all brillara mucho y pudiese volar.
(Los nios y su docente se desplazan como si volaran por todo el espacio, con
los brazos extendidos).
160
Tras el largo bao en el ro, todos estaban muy cansados para seguir el
camino, por lo que decidieron cruzar el ro a travs de unas piedras.
(En el patio, ya estaban dispuestos bloques y bancos para simular el camino.
Doris y sus nios los cruzan pasando por encima de ellos).
Cuando los nios lograron pasar el ro, entraron a un sitio que estaba
lleno de plantas y animales. Las plantas eran tan bonitas que los nios no
queran pisarlas.
(Doris y sus nios trotando van esquivando las pelotas que hay por todo el
espacio sin pisarlas).
161
Despus de pasar con mucho cuidado para no pisar ninguna planta, los
nios se encuentran con un enorme len que intenta cazar a los animales
de la selva.
(Doris se convierte en el len y juega a atrapar a sus nios).
162
Los nios siguen caminando por estas tierras mgicas y, a mitad del
camino, se encontraron con una bruja malvada. Se llamaba rsula y tena
encarcelados a unos conejitos muy bonitos. La malvada bruja no les daba
de comer, as que estaban hambrientos.
(Los nios y Doris forman un crculo y dos nios se colocan en el interior. Los
nios que estn dentro del crculo tratarn de salir, y los que forman el crculo
tratarn de evitarlo).
163
Al finalizar la lluvia, los nios secaron sus ropas y sus cuerpos. Luego se
pusieron en marcha para continuar la aventura. El bosque estaba lleno de
charcos, que tuvieron que saltar para no mojarse.
(En el patio hay dibujado un crculo grande con tiza. Al or la orden Al agua,
los nios y su profesora Doris saltan juntos al interior del crculo. Y a la orden
"A la orilla!", saltan hacia fuera del crculo).
164
Doris inicia la tercera y ltima fase con sus nios. Propicia actividades
ms calmadas para facilitar que los nios se relajen. Dar por
terminada la sesin y todos comentarn lo que han hecho. La tercera
fase empieza as:
dos
Materiales utiliza
en la Fase Final:
Colchonetas
165
Reflexin
Una vez terminada la sesin, Doris y sus nios se renen formando un crculo
para reflexionar y evaluar cmo transcurri la actividad.
Para ayudar a la reflexin, podemos utilizar preguntas que permitan a los nios
expresar cmo se sintieron durante el cuento motor y lo que se imaginaron.
Por ejemplo:
Les gust el cuento?
Cmo se imaginan que era esa tierra mgica?
Qu pasara si tuviramos aqu un ro con agua mgica? Tomaran
esa agua? Para qu?
Cmo creen que se sintieron los nios cuando vieron al len?
A partir del cuento motor, se pueden tambin crear una serie de actividades como, por
ejemplo, realizar dibujos sobre las situaciones del cuento, reproducir los personajes con
plastelina u otro material alternativo, construir murales, canciones en torno al cuento,
etc.
Si quieres conocer ms acerca de los cuentos motores, puedes visitar el siguiente link:
http://cuentosaulainfantil.blogspot.com/p/cuentos-motores.html
El desenvolvimiento motriz al que hace referencia el cuento motor se puede apreciar
mejor en la segunda parte de este fascculo, en el lenguaje dramtico.
166
Dime es una frase de apertura que evita la pregunta directa "por qu?" Esta palabra
nos sugiere un deseo de colaborar, indicando que realmente queremos saber lo
que piensan nuestros nios y que anticipa el dilogo conversacional en vez del
interrogatorio (Chambers 2007 : 66).
a. Propsito
Que los nios se expresen y vayan avanzando en la interpretacin de textos
donde recuperemos la experiencia del lector: placer, ideas, sentimientos,
recuerdos; y lo que el lector quiera comunicar.
Que los nios se sientan seguros e importantes. Para ello, deben confiar
en que realmente los escuchamos y los respetamos sin riesgo de que su
comentario sea rechazado, menospreciado o desechado por nosotras o
por todo el grupo.
b. Descripcin de la estrategia:
167
168
acuerdo o no. Evita revelar tu opinin sobre el texto para que no influyas en
las opiniones de los nios.
Evita presionar a los nios que no deseen hablar, pero prueba con motivarlos.
Recuerda el refrn Uno no sabe lo que piensa hasta que lo dice. Ayudarlos
a decir es ayudarlos a pensar.
c . Aplicacin de la estrategia:
La siguiente estrategia ha sido adaptada de "Leer, adaptar e interpretar
narraciones: gua para educadores de prvulos de los niveles de formacin" del
Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile.
Delia, docente de los nios de cinco aos, los invita a conversar sobre uno de los
cuentos ledos y seleccionados con ellos. El texto elegido fue Sapito chico. Para
ello, Delia se prepar previamente a fin de desarrollar la estrategia "La conversacin
literaria".
Antes de empezar, Delia recuerda a los nios las normas para iniciar la conversacin.
Docente : Hoy conversaremos acerca del cuento que hemos escogido Sapito
chico. Qu les gust de este libro? Qu les llam la atencin en este
cuento?
Nia : Que le digan al sapito que era feo.
169
Los nios
s
comparten su
s
ne
io
impres
sobre textos
rtir
literarios a pa
o
de personajes
sonidos.
170
171
172
El cuento viajero
La idea es que cada nio haga su pgina y que, al da siguiente, el nio sea el
protagonista de su parte de la historia y explique qu ha hecho, con quin, cmo
lo ha hecho, etc.
Cuando todos los nios del aula han elaborado su pgina del cuento, juntos, y
con ayuda de la profesora, crean el final para la historia.
ias breves
Elabora histor
aciones
a partir de situ
conocidas.
173
Planteamos un tema (que puede ser elegido por nosotras o por nuestros nios). Los
nios nos proponen diferentes ttulos para la historia y por votacin se elige uno de
ellos. Copiamos el ttulo en la pizarra y, a partir de ah, los nios participan creando
el cuento mediante lluvia de ideas. Nosotras vamos escribiendo en la pizarra lo
que dicen los nios. Cada tres o cuatro intervenciones podremos leer todo lo que
tenemos escrito para guiar a los nios en su proceso de creacin.
174
Les enseamos a los nios una ilustracin, un mural o un dibujo. Los nios observan
la imagen detenidamente y crean una historia que recree todo lo que se observa
en ella. Nosotras podemos guiar la creacin con preguntas como Qu hacen?,
Dnde estn?, Quines son? A partir de la informacin que dan los nios,
tendremos los personajes, el escenario y las acciones o situaciones del cuento.
Con esos elementos identificados, los nios crearn el cuento, expresando sus
ideas, y nosotras tomaremos nota en la pizarra. Si es necesario, los ayudaremos
con preguntas dirigidas para ir componiendo la historia: Qu personaje? Qu le
pasa? Y porqu le pasa eso?
Historias mudas
Escogemos una serie de ilustraciones que no guarden relacin entre s. Por ejemplo:
un gallo, una casa, unos nios, un parque. Los nios crean oralmente una historia
que relacione todas estas ilustraciones, sin importar el orden, y nosotras tomamos
nota de sus intervenciones. Con los ejemplos mencionados, los nios podran decir:
Los nios estaban jugando en el parque cuando escucharon cantar un gallo.
Buscaron por todas partes hasta que lo encontraron en el techo de una casa.
Binomio fantstico
oran
Los nios elab
a
es
ev
br
historias
nes
io
ac
tu
si
partir de
conocidas.
Los pareados
Les damos a los nios dos palabras que rimen, y ellos juegan haciendo pareados
con ellas.
Por ejemplo: Le damos a un nio estas dos palabras: "codorniz" y "nariz". El nio
crea su pareado, que puede ser, por ejemplo:
rimentan
Los nios expe
n rimas.
ldicamente co
175
Nosotras podemos guiar la creacin con preguntas: Qu pudo haber hecho una
codorniz en la nariz?
Mi ta compr
una codorniz
y se hizo pop en su nariz.
Creamos adivinanzas
Para que nuestros nios creen sus propias
adivinanzas, podemos seguir los siguientes pasos:
ldicamente
Experimenta
ones.
con adjetivaci
Me llamo Natal
y tengo un colibr
de color rub.
176
La cancin no es la misma
Eliges una cancin que sea conocida por los nios, tal vez una que hayas trabajado
en clase, y cambias alguna frase clave de la historia o el personaje central de la
cancin y la circunstancia en la que ocurre. A partir de estos cambios, los nios
crean una cancin para este nuevo personaje.
Por ejemplo, si empleamos la cancin Arroz con leche, les propones a los nios
que, en lugar de decir arroz con leche, digan gelatina de fresa; y en lugar
de seorita de Portugal, un navegante del mar. Entonces, la cancin podra
empezar con Gelatina de fresa, me quiero casar con un navegante del mar, y
mantenemos el ritmo que ya conocemos de la cancin. Luego, con preguntas,
ayudaremos a los nios a dar forma a la nueva cancin:
177
Referencias bibliogrficas
GENERALES
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Interculturalidad,
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Elizabeth Ivaldi y Laura Hernndez). Madrid: Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
180
Desarrollo de la
expresin en lenguajes
artsticos
II ciclo
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
1. Fundamentos y definiciones
Qu son los lenguajes artsticos?
Los lenguajes artsticos son aquellos que, utilizando diversos medios, expresan y
comunican de un modo metafrico, potico, fundamentalmente evocativo, con una
gran fuerza movilizadora de los afectos y las ideas. Estos lenguajes, como la danza, la
msica, el arte dramtico, las artes visuales (aqu desarrolladas como "lenguaje grfico
plstico") y audiovisuales se configuran en el seno de una determinada historia cultural.
En nuestro pas, la riqueza artstico-cultural constituye un patrimonio muy valioso y muy
reconocido, pero es necesario entender el arte desde el contexto de nuestra diversidad
cultural en la complejidad de nuestro territorio, ya que no se concibe lo mismo por arte
en todas las regiones y no existe como categora en nuestras poblaciones indgenas
(Warmayllu, 2008).
Entonces, al hablar de lenguajes artsticos, lo haremos desde una mirada amplia
que incluye las labores y manifestaciones de nuestros pueblos, que existen con un
sentido ritual, esttico, funcional o propiamente destinado a la apreciacin. Desde esa
perspectiva, trabajaremos tambin lo relacionado con la expresin y la apreciacin
artstica en los nios pequeos, ya que la prctica artstica es decir, el arte en todas
sus formas es parte de los derechos culturales y tiene una importancia primordial en la
formacin integral de toda persona (Vsquez, 2009). En los ltimos aos, este derecho y
esta importancia son cada vez ms reconocidos y exigidos en el mundo entero.
La creacin en los diversos lenguajes artsticos tiene como base la expresin en los
distintos lenguajes de los nios. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad
de simbolizar, da pie a la exploracin y a la produccin plstica, musical, dramtica
y de la danza. Sin embargo, tratndose de nios pequeos, su produccin con los
lenguajes del arte tiene otro sentido y otros fines: son parte de su juego, surgen como
una necesidad y no estn destinados a la presentacin para un pblico.
Por lo tanto, en la medida en que los nios tengan oportunidades para experimentar
ldicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artsticos y
de expresar sus emociones, sentimientos e ideas a travs de sus producciones, podrn
desarrollar su expresin en diversos lenguajes artsticos.
182
Como vemos en el dilogo de las maestras, no todas las personas tenemos la misma
disposicin a expresarnos por los mismos medios. Por ejemplo, a Alberto le resulta ms
fcil y placentero usar el lenguaje de la danza y la pintura que el lenguaje verbal. De
ese modo manifiesta su modo particular de ser y las vivencias que experimenta. Qu
pasara si Alberto, que habla poco, no tuviera oportunidades para bailar o pintar como
las tiene en su escuelita de Huayllabamba, en Pacucha? Todos los seres humanos
experimentamos una serie de vivencias desde que estamos en el vientre materno. Como
seres sociales, todos necesitamos que aquello que sentimos, pensamos, creemos,
soamos, queremos, percibimos, etctera, no se quede solamente dentro de nosotros.
Se dice que la expresin es una necesidad, porque cuando una persona no exterioriza
parte de su mundo, puede llegar a sentir que ello lo oprime.
Vivimos utilizando diversos lenguajes: saludamos con la mano, vemos seales grficas
en la va pblica, sabemos que est oscureciendo y que se acerca la noche, damos un
abrazo, escuchamos msica y nos conmovemos, bailamos con otros y nos sentimos
alegres, etctera.
183
Por ello, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes, porque
ello promueve mltiples inteligencias y da pie a un camino lleno de descubrimientos
y de reflexiones sobre su propia accin. De esta forma, se posibilita que la persona
encuentre su mejor manera de manifestarse. Pero, para que la expresin aflore, el nio
pequeo necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza.
184
Continuando la historia...
Toma! Pum!
Cmo podra
continuar la
historia?
185
Se promueve el desarrollo de la
imaginacin, el pensamiento
divergente y las funciones
mentales superiores, como la
atencin, la sensopercepcin,
la interpretacin y la reflexin.
186
187
Imaginacin y creatividad.
188
Vayamos en silencio
para recoger todos
los sonidos que
escuchamos.
Escucho el sonido
del caterpillar que
hace temblar el piso.
Es largo y fuerte.
Cmo es el
sonido que hemos
escuchado?
Una abuelita
pasa cerca
del grupo.
Escucharon? Cmo
fue el sonido?
Un poco
suave.
Se escucha a un vecino
arreglando la puerta
de su casa.
Un poquito
fuerte.
Escucharon?
Cmo fue el
sonido?
Se escucha
msica desde
el megfono
del mercado.
189
190
Existe, en cada ser humano (an en quienes no poseen la capacidad de escucha), una
experiencia fetal del mundo de las vibraciones sonoras. Desde este momento, y durante
los primeros aos de vida, hasta empezar a hablar, el beb se comunica con el mundo
a travs del sonido de sus llantos, pequeos gritos o gemidos, que regula naturalmente
segn sus necesidades, y que va perfeccionando hasta lograr comunicarse a travs del
habla. Todo este proceso es principalmente meldico. A medida que va desarrollando
sus habilidades motrices, es capaz de utilizar su propio cuerpo como medio de
exploracin rtmica, mostrando inters por la exploracin sonora con los objetos que
lo rodean.
Las primeras vivencias de produccin sonora se dan en un marco ldico y de
experimentacin que involucra todos los sentidos y todas las posibles experiencias.
Un beb o un nio explora multisensorialmente (Tarnawiecky, 2000). Lo que ocurre
sonoramente guarda una relacin con lo que sucede en el terreno de lo tctil, lo visual,
lo olfativo y lo gustativo. Es as que el nio logra irse apropiando poco a poco de la
realidad en la que vive, a travs de los juegos multisensoriales que experimenta.
Con lo mencionado, podemos observar que la manipulacin del sonido, se encuentra
presente desde el nacimiento. As, podemos concluir que los inicios de la educacin
musical se encuentran en relacin directa con las mltiples experiencias de desarrollo
del nio y sus posibilidades ldicas. La msica en la Educacin Inicial forma parte del
juego con el sonido, ya sea a travs del canto o la manipulacin de objetos sonoros.
191
en lo que se puede dejar una huella grfica (escrita) o que puede ser transformable, es
decir, lo que tiene plasticidad, puede ser un material para la expresin y creacin
grfico-plstica. Y si bien nuestras manos son la herramienta por excelencia, tambin
podemos usar otras partes de nuestro cuerpo, y otras herramientas pueden mediar
entre nuestras manos y los materiales.
Hablar de lenguajes grfico-plsticos tambin nos da pie a pensar en muy diversos
modos de expresin en funcin de los materiales y herramientas utilizadas. As, los
nios dibujan, pintan (y dan color no solo pintando), modelan y construyen con diversos
materiales; organizan sus espacios con su propia esttica y, de ese modo, personalizan
y dan significado al mundo en el que habitan. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que en ese afn transformador y de incidencia sobre la materia con fines
prcticos o expresivos, surgen otros lenguajes y tcnicas tan diversas como materia
existe en nuestro mundo. As, podemos hablar de grabado, tejido, bordado, orfebrera,
hojalatera, cestera, etctera, y de una infinidad de maneras, lenguajes o tcnicas
que no necesariamente tienen nombre. Adems, de acuerdo con el contexto y con el
desarrollo de la tecnologa, inclusive los nios acceden a otros modos de produccin
visual, como la fotografa o el diseo por computadora.
b. Qu favorece el lenguaje grfico-plstico en los nios?
Este lenguaje, tanto en lo referido a la produccin de los nios como a la apreciacin de
obras visuales, desarrolla lo siguiente:
La imaginacin, la creatividad y la expresividad.
La toma de conciencia de la relacin causa-efecto, pues el nio, al explorar
la materia, se percata de las consecuencias de sus actos.
La percepcin visual y tctil.
La conciencia del cuerpo y la coordinacin motora fina.
La conciencia de las relaciones espaciales (porque el lenguaje grficoplstico se da en un espacio determinado y tambin permite crear espacios).
La conciencia del tiempo (porque el lenguaje grfico-plstico implica
procesos con una secuencialidad en las acciones).
La identidad personal y cultural.
El sentido esttico.
El pensamiento crtico.
Actitudes como la curiosidad, la iniciativa y el respeto a la diversidad.
192
Arturo. 2 aos
siempre presente.
En los dibujos que se muestran a continuacin, podemos observar que cada uno de
ellos se encuentra en una etapa diferente. El dibujo de Arturo, de dos aos, muestra que
ha desarrollado el control visual. El dirige sus trazos por donde quiere, controla el inicio y
se detiene a voluntad. Pablo, de dos aos y medio, ha desarrollado la funcin simblica
y puede adjudicar significados aunque no haya parentesco con la realidad.
193
Mariluz, de cuatro aos, ha accedido al dibujo figurativo y, por ello, las figuras que
representa se pueden asociar a las formas de la realidad1. Mariluz, sin embargo,
dibuja las figuras por cualquier lugar del espacio del papel; su dibujo no presenta
una lgica relacionada con la realidad, mientras que Elisa, de cinco aos, tiene una
mayor conciencia del espacio y, por ello, logra representar las relaciones espaciales: se
observa que ubica las figuras sobre una base, mostrando conciencia de la gravedad.
Elisa
5 aos
Mariluz
4 aos
194
Un estudio exploratorio del dibujo infantil revela que el 99 % de los nios de 5 aos en el Per acceden al nivel
figurativo, es decir que presentan dibujos que se pueden reconocer. (PERU. Ministerio de Educacin.Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa. 2012. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/Estudio_Educacion_Inicial/
Estudio_del_dibujo.pdf)
2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos presentado lo que entendemos por expresin en
lenguajes artsticos. Adems, hemos precisado a qu nos referimos cuando hablamos
de lenguaje dramtico, del lenguaje de la danza, del musical y del grfico-plstico,
teniendo en cuenta sus caractersticas, los beneficios que aporta su prctica, y, por
ltimo, la forma como se desarrollan en los nios del II ciclo del nivel Inicial.
A continuacin, veamos cules son las competencias que desarrollan los nios en
relacin con la expresin a travs de los lenguajes artsticos:
Se expresa con
creatividad a travs
de diversos lenguajes
artsticos.
Lenguajes
artsticos
Percibe y aprecia
las producciones
artsticas.
195
1. Se expresa con
creatividad a travs
de diversos lenguajes
artsticos.
CAPACIDADES
Comunica ideas y sentimientos a travs de producciones
artsticas en los diversos lenguajes.
Utiliza tcnicas y procesos de los diversos lenguajes
artsticos, incluyendo prcticas tradicionales y nuevas
tecnologas.
Explora y experimenta con los materiales y los elementos
de los diversos lenguajes del arte, utilizando sus sentidos y
su cuerpo.
Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus
producciones y las manifestaciones artstico-culturales.
196
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
II ciclo
Expresa sus emociones al cantar canciones sencillas de su entorno
familiar y tocar instrumentos de percusin convencionales y no
convencionales. Canta en un rango apropiado y sigue el pulso
con su cuerpo o con instrumentos de percusiones convencionales
y no convencionales de manera espontnea o por imitacin, y las
representa de manera no tradicional. Explora a travs del juego y la
experimentacin las posibilidades sonoras de su voz y su cuerpo.
Expresa emociones e ideas en trabajos de artes visuales a partir de su
imaginacin, de sus experiencias y de la observacin del entorno natural
y familiar. Usa espontneamente materiales, herramientas y tcnicas
convencionales y no convencionales. Explora con intuicin los elementos
visuales como la lnea, la forma, el color y la textura de los materiales.
Expresa
diferentes
estados
de
nimo
y
su
mundo
imaginario
asumiendo
roles
en
diversos
juegos
vinculados con situaciones cotidianas y animando objetos.
Reconoce su espacio personal y grupal, improvisa dilogos bsicos e
incorpora efectos sonoros en algunas dramatizaciones. Explora las
posibilidades expresivas de su cuerpo, espacio y objetos de uso cotidiano.
Expresa sus emociones y percepciones al bailar de manera
espontnea. Realiza movimientos corporales siguiendo el ritmo
de la msica de algunas danzas y bailes de su contexto. Explora y
descubre movimientos corporales en diferentes niveles y direcciones
del espacio, con y sin elementos, a partir de diversos ritmos musicales.
197
198
Comunica ideas y
sentimientos a travs de
producciones artsticas
en los diversos lenguajes
CAPACIDAD
Representa emociones,
situaciones o seres de la
naturaleza a travs de formas
y secuencias de movimiento
corporal acompaado de
msica.
Representa figuras
Representa variedad de situaciones, experiencias y
humanas, animales, seres
emociones, en sus producciones plsticas, de modo
de la naturaleza, lugares y
figurativo y no figurativo.
situaciones, a su manera,
usando diversos medios grficos
y plsticos.
5 aos
4 aos
3 aos
II ciclo
199
Explora y experimenta
con los materiales y
los elementos de los
diversos lenguajes del
arte, utilizando sus
sentidos y su cuerpo.
Utiliza tcnicas y
procesos de los diversos
lenguajes artsticos,
incluyendo prcticas
tradicionales y nuevas
tecnologas.
CAPACIDAD
Entona canciones sencillas de
dos o ms estrofas.
4 aos
Explora sus gestos y movimientos corporales as como el uso del espacio y otros objetos o
materiales, para caracterizar personajes.
Juega con las posibilidades
sonoras de su voz y de distintas
partes de su cuerpo.
Explora objetos y obtiene
con ellos diversos sonidos al
frotarlos, percutirlos o soplarlos.
Juega y disfruta explorando libremente distintas maneras de transformar la Experimenta con elementos diversos que le permiten
materia haciendo uso de sus manos y de otros objetos.
obtener distintos tipos y grosores de lnea, texturas,
transparencias, sombras, efectos, etc.
5 aos
3 aos
200
II ciclo
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
201
Percibe con
sensibilidad el
entorno natural, sus
producciones y las
manifestaciones
artstico-culturales.
CAPACIDAD
Identifica que los gestos y las voces trasmiten Identifica los rasgos emocionales de los
emociones.
personajes de una dramatizacin.
5 aos
Mantiene la atencin y disfruta de
manifestaciones de arte dramtico de su
entorno con mayor duracin y complejidad.
4 aos
3 aos
II ciclo
202
Reflexiona y
opina sobre las
manifestaciones
artsticas que percibe
y produce.
Contextualiza y valora
las manifestaciones
artsticas que percibe
y estudia.
CAPACIDAD
Manifiesta qu imgenes y
canciones le gustan.
Demuestra espontneamente
sus preferencias en relacin
con las imgenes que observa,
la msica que escucha y las
manifestaciones dramticas y de
danza que presencia.
5 aos
4 aos
3 aos
II ciclo
Observar las
imgenes diversas
que pueblan su
entorno: mscaras
en los pasacalles,
publicidad en la
ciudad, diseo de las
vestimentas, objetos
de uso cotidiano,
dibujos, fotografa,
etctera.
Escuchar
el paisaje
sonoro de su
localidad.
Participar
en los rituales
y celebraciones
de su
comunidad.
Visitar talleres de
elaboracin de imgenes
(panes, ropa, muebles,
cermica, mscaras,
pinturas, instrumentos
musicales, industrias,
etctera).
Comparar
opiniones.
Observar el cielo,
los ros, los
campos, las flores,
los cerros, la
lluvia, leer seas
del tiempo y de
su cultura.
Intercambiar
ideas sobre lo que
observan y sobre
las canciones
que escuchan o
los sonidos que
descubren.
Aprender haciendo;
imitando, explorando,
siguiendo procesos
propios de las
manifestaciones de
sus pueblos u otras.
Manejar informacin
sencilla sobre las
obras: de qu
lugares son, de qu
poca son, cmo
son esos lugares y
pocas, ancdotas
de elaboracin.
Realizar
lectura de
imgenes
diversas.
Formular
preguntas sobre
lo que quieren
saber y buscar
respuestas.
Observar el
paisaje urbano
o el entorno
construido de
su comunidad.
Opinar en la
medida de sus
posibilidades orales
sobre lo que
acontece, sobre lo
que hacen, lo que
observan, escuchan,
etc.
Escuchar
opiniones y
argumentaciones
de otros.
Asistir a
representaciones
de tteres y
teatro para
nios.
Decir lo que le
gusta y lo que
no le gusta y
por qu.
203
Explorar ldicamente
movimientos corporales
(gestos faciales,
movimientos globales y
segmentados), en diversos
espacios, en diversos
niveles espaciales,
direcciones y tiempos.
Vivir
experiencias
corporales ricas,
variadas y
placenteras.
Vivir experiencias
ldicas que generen
asombro y motiven
la fantasa y la
curiosidad para
investigar.
Leer
imgenes de
cuentos y
fotografas.
204
Realizar
paseos y
observar
detenidamente
la naturaleza.
Explorar diversos
elementos sonoros y musicales
(voz, partes del cuerpo,
elementos de la naturaleza,
objetos, instrumentos
musicales), de diversas
maneras (percutiendo,
soplando, frotando, etctera)
y de acuerdo con diversos
atributos del sonido (timbres,
ritmos, intensidades, alturas,
etctera).
Producir imgenes
(dibujando, pintando,
modelando con masas,
construyendo, tomando
fotografas, filmando
o empleando cualquier
tcnica plstica propia
de la sabidura de sus
pueblos).
3. Recomendaciones didcticas
Para promover la vivencia de los diversos lenguajes artsticos en la Educacin Inicial,
es importante verificar si los ambientes donde los nios se desenvuelven favorecen
y enriquecen la experiencia o no. Adems, es clave preguntarnos cul es nuestro
rol como docentes en esta tarea y qu criterios metodolgicos debemos considerar
para potenciarla. Teniendo esto claro, podremos examinar tambin algunos criterios
metodolgicos especficos de cada lenguaje.
205
Ser artista:
"Es convertir un objeto cualquiera en un objeto mgico.
(...)
Es jugar, jugar, jugar, jugar.
Es cubrirse la cabeza de azul ultramar."
SER ARTISTA. Jorge E. Eielson.
206
n,
el verso de J. E. Eielso
Como lo da a entender
ra
pa
es
ego-trabajo, pu
el arte es como un ju
e, no es solo un trabajo:
los artistas el hacer art
lo cual no pueden vivir.
es su placer, aquello sin
go. As es para el nio
As es para el nio el jue
sarse por medio de los
la posibilidad de expre
diversos lenguajes.
Creativo
Un criterio metodolgico bsico no solo para promover el desarrollo de los lenguajes
artsticos, sino tambin para todo crecimiento humano es que la labor docente sea
creativa y que favorezca la creatividad. As, es necesario que las situaciones planteadas
a los nios no sean repetitivas, de forma que estas se vuelvan rutinarias (por ejemplo:
pintar todos los das un modelo) sino que estas actividades deben promover que los
nios busquen soluciones, que creen y recreen, que planteen diversas ideas en torno
a un tema.
Integrador
Es muy importante considerar que, aunque en este fascculo y en otros, los temas
se separan por motivos didcticos, la educacin de los nios debe ser integral e
integradora. No se trata de dividir horarios por reas, como si fueran cursos. Tampoco
es necesario que cada lenguaje aqu detallado tenga un horario establecido, en el que
se trabaje aisladamente por talleres.
Entonces, No podemos tener sesiones especficas de msica, danza u otros lenguajes?
S podemos tenerlas, pero planificadas de otra manera y sin perder de vista la
integralidad. Para ello, observando los intereses de los nios y en funcin del calendario
comunal y otras caractersticas del contexto, podemos planificar sesiones especficas
que se relacionen con los proyectos que los nios estn emprendiendo, o bien con
contenidos o capacidades que se estn trabajando, as no sea en proyectos.
Como ya hemos comentado, los nios aprenden a partir del juego, y su juego es
multisensorial e integral. Igualmente, en la labor educativa, no existirn divisiones rgidas
entre reas del aprendizaje ni entre lenguajes expresivos. Los lenguajes debern ir
entrelazndose y los nios podrn pasar de la vivencia de uno a otro, o podrn vivirlos
holsticamente, es decir, como un todo integrado.
207
208
Recuerda:
Si el espacio es muy pequeo, los nios se pueden tropezar y
chocarse.
Si el espacio es muy grande (por ejemplo, un patio), los nios se
expanden y no se concentran, y empiezan a jugar por su cuenta.
Tal vez la proporcin ideal del espacio es una en que los nios
puedan repartirse en el lugar y extender sus brazos sin chocar
con un compaero. Tambin puedes delimitar espacios con
cintas para ayudarlos a reconocer sus lmites.
Dado que en la sesin, la representacin estar presente, se requiere no solo un espacio
fsico sino tambin un espacio ficticio. Por ejemplo, cuando los nios representan una
historia, una silla colocada al centro puede ser una montaa, el trono de un palacio o
la banquita del parque. Una historia puede ocurrir en una casa, un establo, un lago
encantado. Todo cabe si ayudamos al nio a resignificar el espacio. Algunas preguntas
que pueden ayudarlos son las siguientes: en qu lugares ocurre tu historia?, dnde
va a estar la casa?, con qu pueden construir la cueva?
En la implementacin del espacio, es necesario considerar que la presencia de algunos
objetos puede ser importante. Un espejo, por ejemplo, podra ayudarlos a mirarse en
sus roles. Con los nios se puede implementar un bal con elementos que les puedan
servir al momento de crear las historias. Esos objetos tendrn usos mltiples y adquirirn
nuevos significados: un pauelo puede ser un beb (si el nio lo carga como tal), una
maderita puede ser un telfono, una silla puede ser un auto, etctera. Los nios del II
ciclo de educacin inicial tienen una gran capacidad de simbolizacin.
209
210
211
El cuerpo se prepara
El cuerpo se despierta mediante juegos de estiramiento (como si bostezramos, como
gatos) y de movimiento sin desplazamiento primero y con desplazamiento despus.
Gradualmente, es importante que los nios vayan distinguiendo entre el uso del espacio
personal y del espacio colectivo. Cuando los nios hagan movimientos, deben estirar
los brazos sin tocar a nadie, para que se concentren en el control de s mismos. Podemos
lograrlo si les sugerimos hacer imaginariamente un globo o burbuja gigante en el que
se van a introducir y les decimos que deben evitar que se rompa no chocndose con los
dems o cayndose al piso. Los movimientos en el mismo lugar se pueden realizar con
juegos dramticos con canciones; por ejemplo, con el tema viajar en tren o la marcha
del calentamiento. Luego, les pediremos a los nios que se desplacen por el espacio
jugando con ritmos marcados por nuestras palmas o tocando algn instrumento de
percusin (tinyas, maracas, etctera), siempre respetando el espacio personal.
El espacio colectivo se trabaja cuando les pedimos que se junten en parejas, tros,
etctera. As, el colectivo se transforma en una unidad que debe respetar su espacio
y el de los dems. El que hagan un grupo puede tener un sentido especfico: juntarse
212
para pegarse espalda con espalda, juntar las cabezas o los codos. As, juntos, pueden
hacer figuras: el grupo ms largo, el ms corto o una ronda, una olla con comida, un
caimn, la danza del santiaguito, etctera.
La voz se prepara
La emisin de sonidos obedece a sus cualidades:
timbre, intensidad, etctera. El timbre es natural y
personal; sin embargo, la expresividad crea matices.
No es lo mismo decir, por ejemplo: Me ayudas, por
favor? con voz neutra que cuando lo decimos como un
ruego, con duda, con alegra, etctera. La intensidad
debe trabajarse diciendo cosas en voz muy baja o muy
alta, probando cmo cambian los significados cuando
se emplean diferentes volmenes. A los nios les gusta
experimentar con la voz aguda o grave, que tambin
sirven para representar personajes como loros, ratones,
monos, pumas, gigantes, etctera.
Al igual que la experimentacin de las cualidades de la voz, debemos tomar en cuenta
fundamentalmente la intencin con la que se dicen las cosas. Una frase como Se cay
el frasco puede decirse tratando de influir en otra persona para que se asuste, se alivie,
se divierta, se apene, compre otro frasco o sea la seal para que corra.
213
214
El vnculo a la pgina web est en la bibliografa. Ver: CERVERA, Juan (2002) y hacer clic en el cono HTML para
acceder al texto.
Si se contara con espacios exteriores como patios, jardines o el campo, sera importante,
igualmente, delimitar el espacio para la danza, ya sea usando tizas, cintas o algn tipo
de seales que los nios reconozcan como lmites. Se debe trabajar ldicamente el
reconocimiento y respeto de estos lmites por parte de los nios.
Es importante tambin contar con un equipo de sonido, aunque sea sencillo, para que
la msica est presente en las sesiones de danza. De ese modo, se podr incorporar
msica seleccionada para que sea acorde con la sesin. Sin embargo, aun sin equipo
de sonido podemos hacer danza. Un elemento muy valioso para la sesin puede ser
un instrumento de percusin (tambor, cajn, bombo, etctera) u otros instrumentos
como un tringulo o una flauta. En ningn caso se recomienda utilizar pitos, que suelen
ser ms un modo violento de obligar a la disciplina que una herramienta que motive a
danzar y que organice tiempos.
Es conveniente contar con elementos que, en ocasiones, puedan acompaar los
movimientos corporales, como telas grandes de diversos colores, cintas de colores,
pelotas de diversos tamaos, globos, bolsitas de arena, pauelos y varas. Estos
elementos pueden ayudar a la conciencia corporal y aportar riqueza a los movimientos.
Por lo tanto, un bal implementado para ello puede ser muy valioso. En ocasiones,
la experiencia de danza propiciar luego la vivencia en otro lenguaje, por lo cual se
podran requerir, por ejemplo, materiales para graficar o modelar a partir de la vivencia
de movimiento corporal.
215
216
Esta parte del texto se ha basado en la experiencia de Marisel La Rosa con nios de la escuelita Chaupin, en Carhuaz,
ncash.
pudieron sugerir: los ponemos arriba y abajo, los pasamos hacia atrs, saltamos sobre
el palo, etctera. Esta experiencia tom varias sesiones. Los nios llegaron a crear una
secuencia de movimientos que acompaaron de sonidos vocales a modo de ritual.
As como en esta experiencia, en todos los casos ser importante preguntarnos:
Qu msica se escucha y cmo se danza en el contexto de los nios? En qu
circunstancias se danza? Qu elemento podra ser importante en la comunidad? Ser
importante conocer al grupo, su cultura, su cosmovisin, sus ceremonias. Asimismo,
ser fundamental que los nios bailen principalmente con la msica con que se suele
danzar en su comunidad o barrio, pero, como ya se ha mencionado, la idea no es que
solamente aprendan danzas o repitan las coreografas. Es importante que observen y
comenten, que con la msica elegida, disfruten y creen de acuerdo con sus posibilidades
de movimiento.
Adems, ser necesario considerar la apertura gradual a la msica y la danza de otros
lugares, para que los nios se acostumbren a reconocer la diferencia y tener apertura
a otros ritmos, a otros movimientos. En la ciudad, por ejemplo, es usual que los nios
y nias aprendan, tras repeticin voluntaria, los bailes que ven en la televisin, bailes
con coreografas de adultos. Si bien esto no es lo que en aula corresponde promover,
debemos aprovechar sus destrezas para ampliar la vivencia de la danza con una
calidad de sentido y movimiento ms enriquecedora. En otras ocasiones y de acuerdo
con la experiencia y la maduracin, se pueden proponer juegos danzados a partir de
una leyenda, un mito, un cuento tradicional, un juego popular, una cancin que logre
despertar el movimiento interior, la memoria personal del nio e impulsar de este modo
que llegue a una creacin colectiva.
Pertinente para el nivel de desarrollo de los nios
Al planificar sesiones especficas de danza y al acompaar la experiencia dancstica de
los nios, la docente debe tener en cuenta no solo la pertinencia cultural o la integracin
de los aprendizajes sino tambin, al mismo tiempo, la pertinencia de la propuesta segn
los logros previos de su grupo y de cada nio. Esto quiere decir que se debe asegurar
que las actividades sean acordes al nivel de desarrollo psicomotor de los nios, as como
a sus experiencias con el lenguaje de la danza. En el caso del proyecto de la trilla era el
mes de agosto. La docente llev esa propuesta basada en los movimientos que haba
observado en la trilla. En el medio ao previo ya haba propiciado varias experiencias
de baile espontneo con diversos ritmos, haba propiciado varios juegos de movimiento
en que los nios trabajaban la confianza, el reconocimiento de su espacio personal y
colectivo, y haban logrado desplazarse llevando el pulso de la msica.
Por ejemplo, uno de los juegos de movimiento que la docente propici en los primeros
meses del ao con la intencin de que los nios exploraran y ganaran conciencia de sus
217
movimientos fue que los nios dijeran su nombre mientras realizaran un movimiento
que les gustase, pero, para ello, en la primera oportunidad, favoreci primero una
situacin muy alegre en la que todos corran a mirarse en el espejo y cada uno deca su
nombre a coro. Despus de ello, se sentaron en ronda y les dijo:
Les propongo jugar a decir nuestros nombres pasndonos la bolsita de arena. Luego,
les pregunt: Qu les parece si ahora decimos los nombres movindonos, haciendo
cada uno un movimiento distinto que les guste?. Ella hizo un movimiento y dijo su
nombre. Pidi a todos los nios repetir su movimiento. Ahora quin dice su nombre
y se mueve de una manera diferente a m?. Cada nio dijo su nombre haciendo un
movimiento y despus todos repetan. Al final les pidi recordar los movimientos que
haban hecho preguntando: Cul fue el movimiento de Flor?. Nos acordamos cul
fue el movimiento de Ins?, etctera. Cabe recordar que esta situacin tiene sentido
siempre y cuando no reemplace la exploracin y el juego libre en el que la expresin
psicomotriz se haga presente. El sentido de la experiencia es provocar situaciones
nuevas y mayor conciencia del movimiento.
Por ltimo, cabe reflexionar sobre la posibilidad de presentar una danza a un pblico
cercano, vale decir, los padres y madres del grupo. Queremos dejar en claro que si bien ese
no es el propsito de la experiencia de danza en la escuela, es posible que en el caso de los
nios de cinco aos se presente ya sea una danza tradicional o una creacin colectiva a fin
de ao, solamente cuando se cuente con la seguridad de que los nios quieren compartir su
aprendizaje y tienen la suficiente confianza y madurez para dar ese paso.
218
Es recomendable contar con una pizarra y colocarla a la altura de los nios. La pizarra
debe servir para actividades grficas relacionadas con la msica. Por ejemplo, hacer
trazos mientras escuchan una pieza o leer trazos tarareando.
La presencia de instrumentos musicales dentro del aula puede ser estimulante, pero
tambin distractora para otras actividades. En tal sentido, es recomendable otorgarles
un espacio que no los ponga en riesgo y que, al mismo tiempo, los haga accesibles
si van a ser utilizados. En la medida de lo posible, busca ir formando poco a poco un
banco de instrumentos. Un bal donde vayan coleccionando diversos elementos en
desuso puede convertirse en una mgica caja de sonidos a donde los nios acudan
cuando necesiten explorar sonidos o acompaar sus canciones.
Adems, poco a poco, segn tu inters y dedicacin, se pueden ir adquiriendo distintos tipos
de libros, cuentos, revistas, folletines o afiches, para ir implementando la biblioteca del aula.
Con relacin a la diversidad de ambientes de aprendizaje, te sugerimos reconocer
todas las posibles locaciones en las cuales podras desarrollar la sesin de msica.
En tal sentido, al momento de programar las actividades, puedes ir asignando lugares
especficos que aporten algo especial a la actividad misma. Es esencial que los lugares
que elijas no terminen boicoteando las sesiones.
219
Entonces, si puedes tocar algn instrumento o cantar, ese es tu mejor punto de partida.
Si no lo haces, puedes iniciar la aventura de aprender a tocar alguno o cantar en
compaa de algn miembro de tu escuela que s lo haga. Tambin puedes buscar en
tu localidad a algn msico cercano y pedirle que comparta contigo algo elemental de
la msica que interpreta. No es cuestin de buscar ser un msico profesional, sino de
habilitar la msica en ti.
Por ejemplo, la exploracin sonora no requiere conocimientos musicales previos.
Explorar con los sonidos es una actividad que habilita la inteligencia musical en
cualquier ser humano. Descubre los sonidos que puedes producir con tu propio cuerpo
(golpes con palmas, contra los muslos, con los pies, etctera). Averigua cmo suenan
distintos objetos y clasifcalos segn creas conveniente. Con un tambor elemental (ya
hecho o creado por ti) trata de seguir el ritmo de alguno de los temas musicales que
ms te gusten. Busca jugar creando instrumentos a partir de materiales reutilizables.
Luego puedes compartir todo esto con los nios, adecundolo a sus edades y niveles
de desarrollo.
Incluso, en el caso de sentir que no tienes habilidades musicales que te permitan
interpretar algn instrumento o cantar, el solo hecho de hacer una seleccin de obras
musicales que puedas compartir con los nios y nias, invitar a algn msico que
conozcas o programar excursiones musicales para acercarte a las manifestaciones
artsticas de tu localidad pueden ser un gran paso.
220
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221
222
a caminar a reconocer los sonidos que nos rodean estamos en el territorio de lo que
suena, y no solo en el lugar de lo que simboliza, describe o clasifica lo que suena. Eso
es lo que necesitan los nios.
Como sealan Blakemore y Frith: Para comprender las palabras escritas, los nios
deben entender que un objeto puede representarse mediante determinados sonidos
y que stos pueden representarse mediante lneas en una superficie. Tanto la lectura
como la escritura se adquieren ms fcilmente si se fundamentan en un buen lenguaje
hablado (Blakemore y Frith 2011: 34 y 35). Haciendo una analoga entre lo que afirman
estos autores y el aprendizaje de la msica, proponemos priorizar un primer momento
de habla musical, anterior al momento de la escritura musical.
Escucho
223
Es necesario tambin contar con depsitos (de material reutilizable) para mezclas de
colores y para colocar agua, as como materiales de limpieza, mandiles o polos viejos
para proteger la ropa.
Adems, en la biblioteca, es importante tener imgenes: objetos, cuentos ilustrados,
afiches y/o lminas fotogrficas de obras de la cultura comunitaria y de otros lugares,
que deben ser seleccionados con cuidado.
En el siguiente cuadro presentamos algunas ideas de materiales y herramientas con
las que puedes contar segn el lugar en que ests. Estos materiales pueden estar
dispuestos en el sector gradualmente, no como un almacn sino a disposicin de los
nios, organizados y etiquetados. Para que los materiales estn a su alcance, puedes
recurrir a estrategias que les permitan ser autnomos. Por ejemplo, la pintura podra
estar en pomos de champ, ya que tienen un agujero pequeo y la tapa no se pierde
o endurece. De esta manera, los nios pueden aprender a servirse la pintura ellos
mismos. Si ests en la ciudad, aprovecha los envases en los que venden huevos, pues
son perfectos para servir la pintura!
224
Tipo
Naturales
Reutilizables
Industriales
Sugerencias
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musica
225
226
Ejemplo:
Un nio trabaja sobre una superficie vertical utilizando pintura: tendr que
calcular el uso del agua y aprender a controlar la consistencia para que no
chorree o, en caso contrario, podr disfrutar del goteo y la mezcla de colores
si pone mucha agua.
Un nio usa herramientas (rodillo, brocha, pincel, esponja) que le permiten
obtener una lnea de diferente grosor. No solo disfruta con el color y la
manipulacin de las herramientas sino que tambin se va percatando de
que algunas de estas cubren el papel ms rpido que otras. Entonces,
tanto su conciencia del cuerpo como del tiempo y del espacio, as como su
percepcin, se enriquecen.
Un nio amasa la arcilla y se percata de que otros elementos dejan
huella en ella. Sigue probando, persiste en la investigacin y coge nuevos
elementos para ver qu pasa. Su percepcin tctil y visual ganar mucho
con la experiencia. La relacin causa-efecto que esto establece ser una
oportunidad para su aprendizaje.
Seguramente, la experiencia de exploracin despus les facilitar concretar sus
ideas. Por ejemplo, cuando el nio que exploraba la arcilla quiera representar a una
iguana y dar los efectos de la piel rugosa, acudir a los elementos que dejan la textura
que necesita. Aplicar sus aprendizajes, pero siempre seguir explorando nuevas
posibilidades.
227
Creatividad en la produccin:
Para reflexionar en torno a este criterio, leamos el dilogo entre varias maestras:
Directora
: Se viene el Da del Padre. Recuerden que todos los nios deben dar
un regalo bonito al pap. Qu han pensado?
Maestra Juana : Yo tengo el molde de Tigger, el personaje de dibujos animados, y lo
estoy haciendo con korospn con la ayuda de mi auxiliar. Los nios
ayudarn a hacer las manchitas del cuerpo para terminar el regalo
y tambin dibujarn la cara del tigre.
Maestra Yovany : Yo he conversado con los nios acerca de cmo son sus paps y qu
les gusta. Ellos quieren crearles regalitos usando cajas y otros materiales.
Perla dice que le construir un bho porque su pap colecciona bhos,
Arturo dice que su pap usa lentes y le har un portalentes. Mirtha
dice que su pap es muy chistoso y le har una mscara
228
Podrn tambin los nios emprender un proyecto de tejido en telar de cintura, por
ejemplo? Observa la foto: los nios del PRONOEI de Sexemayo en Cajamarca, el 2009,
luego de participar con las familias en el proceso de trasquilado de oveja, hilado, urdido,
para luego aprender a hacer un tejido simple.
Favoreciendo la percepcin
Como se aprecia en el captulo II, favorecer la percepcin es una condicin importante para
el desarrollo de competencias en los lenguajes artsticos. Por ello, ser muy importante
posibilitar experiencias sensoriales ricas y variadas, tanto percepcin de la naturaleza como
de productos culturales.
Se sugiere tener como una prctica permanente la lectura de imgenes, es decir, el
acercamiento a obras visuales del contexto cultural de la comunidad, as como de otros
contextos. Ser adecuado, entonces, propiciar un acercamiento detenido a imgenes para
que los nios las describan, digan si les gustan, sealen qu les agrada e interpreten.
229
Integracin de aprendizajes
Un modo muy frecuente de integracin de aprendizajes se da entre el dibujo y la escritura.
Los nios aprenden a dibujar por evolucin natural en su desarrollo psicomotor. Cuando
el nio est en un ambiente letrado, se puede motivar por la escritura e incluir en sus
dibujos trazos que para ellos son escritura. Mencionamos aqu este hito en el desarrollo
porque es frecuente que se vea al dibujo como un nivel en el proceso de aprendizaje de
la escritura. Esto es cierto, pero no significa que el dibujo sea solo un prembulo de la
escritura. El dibujo tiene un valor en s mismo: es necesario preservarlo cuando aparece
la escritura y hacer que ambas actividades caminen paralelamente.
Observemos en el ejemplo que Diego, un nio
Diego
4 aos
Lucila
4 aos
230
Son las experiencias, con sus componentes cognitivos y emotivos, las que provocan cambios
en el pensamiento y el sentir del nio y, por lo tanto, tambin en sus representaciones. Por
ello, no debemos corregir sus proporciones o pretender que incluyan siempre todas las
partes del cuerpo, o que les pongan piso a las figuras. Todo ello ser producto de sus
experiencias corporales, perceptuales, emocionales. Si las experiencias son ricas, por lo
general la expresin plstica se ir enriqueciendo.
231
Referencias bibliogrficas
GENERALES
Blakemore, Sarah-Jayne y Uta FRITH (2011). Cmo aprende el cerebro.
Barcelona: Planeta.
Bulln Ros, Ada (1983). Autoeducacin y aprendizaje creativo en el
desarrollo del nio. Lima: Instituto Nacional de Investigacin para el
Desarrollo de la Educacin.
Tarnawiecki, Csar (2000). Desarrollo de la percepcin auditiva fetal:
la estimulacin prenatal. Lima: Peditrica, Asociacin de Mdicos
Residentes del Instituto Especializado de Salud del Nio.
Vsquez, Chalena (2009). El arte: un derecho humano. Fecha de
consulta: 5/9/2013. <http://www.scribd.com/doc/22639863/
El-Arte-un-Derecho-Humano-Chalena-Vasquez>.
WARMAYLLU (2012). Wiaq Muhu, Propuesta de educacin inicial
intercultural - Andahuaylas. Lima: Warmayllu.
ESPECFICAS
Bolton, G. (1991). El arte dramtico, en David Hargreaves (comp.)
Infancia y educacin artstica. Madrid: Morata.
Cervera, Juan (2002).Cmo practicar la dramatizacin con nios de
4 a 14 aos. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Fecha
de
consulta:
12/9/2013.<http://www.cervantesvirtual.com/obra/
como-practicar-la-dramatizacion-con-ninos-de-4-a-14-anos--0/>.
232
233
II CICLO
III CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.
234
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus
VI CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.
VII CICLO
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
DESTACADO
V CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
II CICLO
III CICLO
IV CICLO
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas
diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del
texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin
de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.
VI CICLO
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola
de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y
experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando
el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos
textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del
texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
DESTACADO
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en
los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones
sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos
escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza
algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
V CICLO
235
II CICLO
III CICLO
IV CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir de su
experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y
prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
236
VI CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e
ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras
y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una
variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un
mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
V CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar,
persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESCRIPCIN
Expresa sus emociones y mundo imaginario al realizar trabajos artsticos a partir de sus experiencias y percepciones
del entorno familiar. Utiliza con libertad diversos materiales y tcnicas convencionales y no convencionales. Explora
posibilidades expresivas de los elementos y los materiales a travs del juego y experiencias imaginativas en cada uno
de los lenguajes del arte y/o la integracin de ellos.
II CICLO
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Expresa emociones e
ideas en trabajos de artes
visuales a partir
de su imaginacin, de sus
experiencias y de la
observacin del entorno
natural y familiar. Usa
espontneamente
materiales, herramientas
y tcnicas convencionales
y no convencionales.
Explora con intuicin
los elementos visuales
como la lnea, la forma,
el color y la textura de los
materiales.
Expresa sus
emociones y
percepciones al
bailar de manera
espontnea. Realiza
movimientos
corporales siguiendo
el ritmo de la msica
de algunas danzas y
bailes de su contexto.
Explora y descubre
movimientos
corporales en
diferentes niveles
y direcciones del
espacio, con y sin
elementos, a partir
de diversos ritmos
musicales.
Expresa sus emociones, ideas creativas y experiencias al realizar trabajos artsticos basados en la observacin guiada
del entorno natural, familiar y cultural. Utiliza diversos materiales, herramientas y tcnicas proponiendo alternativas para
su uso. Explora las cualidades de los elementos y materiales y representa sus ideas de diferentes maneras.
MSICA
Expresa sus emociones al
cantar canciones sencillas
de su entorno local y tocar
instrumentos de percusin
convencionales y no
convencionales.
Canta al unsono en un
rango apropiado y marca
el pulso con su cuerpo
o con instrumentos de
percusin convencionales
y no convencionales,
III CICLO tocando patrones rtmicos
sencillos y
ostinatos de odo o
apoyndose en distintas
representaciones.
Explora e improvisa ideas
musicales con diversos
medios y materiales
sonoros usando las
cualidades y los elementos
del sonido.
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Expresa emociones e
ideas en trabajos de
artes visuales a partir
de su imaginacin, de
sus experiencias y de la
observacin del entorno
natural y cultural. Usa
con intencin una
variedad de materiales,
herramientas y tcnicas
de dibujo, pintura,
tcnica mixta, impresin,
modelado y
construccin. Explora y
experimenta las
cualidades de los
elementos visuales y una
variedad de materiales en
elaboraciones 2D y 3D.
Expresa diferentes
estados de nimo y revela
su mundo imaginario al
improvisar y asumir
roles proponiendo ideas
para la dramatizacin
de sus experiencias, de
cuentos y observaciones
del entorno local.
Improvisa la
representacin de
personajes cotidianos
e historias simples
aportando caractersticas
gestuales bsicas.
Explora las posibilidades
expresivas de su voz y su
cuerpo y los objetos en
sus dramatizaciones.
Expresa sus
emociones,
percepciones e ideas
inspiradas
en actividades y seres
de su
contexto al bailar,
proponiendo
frases de danza y
patrones
simples de
movimiento. Coordina
algunos pasos con
otros
movimientos
corporales llevando
el ritmo en
desplazamientos y
secuencias simples
de
movimientos. Explora
movimientos
corporales en
distintos niveles y
direcciones del
espacio.
237
Expresa sus emociones, ideas creativas y experiencias en actividades estructuradas al realizar trabajos artsticos
basados en la observacin guiada del entorno natural, artstico y cultural. Aplica alternativas para el uso de
materiales, herramientas, tcnicas y procesos en diversas situaciones creativas. Explora y combina los elementos
y materiales para resolver problemas creativos especficos.
IV
CICLO
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Expresa emociones e
ideas en trabajos de
artes visuales inspirados
en sus intereses,
imaginando y recreando
la realidad
artstica y cultural con
un propsito personal.
Utiliza y relaciona una
variedad de materiales,
herramientas y tcnicas
de dibujo, pintura,
tcnica mixta, grabado,
modelado y escultura.
Indaga y combina las
cualidades expresivas,
los elementos, algunos
principios y una variedad
de materiales en
procesos artsticos.
Expresa diferentes
sentimientos, emociones
e ideas al realizar
representaciones
dramticas
recreando cuentos e
historias de su entorno
local y regional.
Interpreta a personajes
e historias originales
relacionando su cuerpo,
pronunciacin, gestos y
acciones en el espacio.
Explora y experimenta
individualmente, en
parejas o en grupo y
posibilidades expresivas
de su voz, gestos y su
cuerpo en experiencias
dramticas.
Comunica emociones
e ideas inspiradas en
actividades, narraciones
y poemas al realizar
patrones y frases de
danza con movimientos
propios, y transmite
el sentido de algunas
danzas y bailes de su
contexto. Coordina en
parejas y en grupo pasos,
gestos y movimientos
diversos en coreografas
simples. Explora de modo
personal, en pareja y en
grupos diversos tipos de
movimientos corporales
en distintos niveles y
direcciones del espacio
con o sin msica.
Comunica y desarrolla ideas creativas con intencin clara y propsito al realizar trabajos artsticos basados en
diversos temas del entorno artstico y cultural. Aplica y afianza habilidades en el uso de materiales, herramientas,
tcnicas y procesos en funcin de un propsito especfico, y desarrolla estrategias para planificar sus producciones.
Experimenta y explora organizando y relacionando los elementos y los materiales en funcin de sus propsitos
comunicativos.
MSICA
V
CICLO
238
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Expresa diferentes
sentimientos, emociones
e ideas al identificar
semejanzas o
diferencias con
respecto a su propio
entorno a travs de
la escenificacin de
fbulas y cuentos de
varias culturas y de
otras pocas. Acta y
construye el discurso
de sus personajes
con rasgos dialectales
incorporando el
vestuario para
representarlos y elabora
un libreto guiado de una
historia completa.
Explora y experimenta
individualmente, en
parejas o en grupo
posibilidades expresivas
de su voz, gestos y su
cuerpo diferenciando
los personajes en el
espacio.
Comunica emociones e
ideas
sobre temas significativos
para
sus pares al realizar
diseos
coreogrficos simples
y transmite el sentido
de danzas y bailes de
diversos contextos en
el espacio escnico de
la escuela. Coordina en
parejas y en grupo pasos,
gestos y movimientos
diversos en
distintas coreografas.
Explora de modo
personal, en pareja y en
grupos el equilibrio de su
cuerpo, diversos tipos de
movimientos corporales
en distintos niveles y
direcciones del espacio,
e indaga movimientos
alusivos a temas
significativos para su
edad y
contexto.
Comunica ideas creativas y puntos de vista que investiga en un contexto determinado utilizando cdigos artsticos que reflejan
conocimientos de varios artistas, culturas y otras pocas. Aplica y combina materiales, herramientas, tcnicas, procesos y
tecnologas de acuerdo con sus intenciones y planifica sus producciones. Experimenta y selecciona elementos y materiales para
lograr sus propsitos comunicativos explorando diferentes estrategias, puntos de vista y temas en sus producciones artsticas.
VI
CICLO
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Comunica y expresa
emociones e ideas al realizar
prcticas musicales cantando
y tocando instrumentos
variados, de
manera individual o grupal,
creando ritmos y melodas e
interpretando un repertorio
de msica local y universal,
ante una audiencia,
con responsabilidad y
compromiso. Interpreta un
repertorio musical variado
utilizando tcnicas especficas
al cantar al unsono o ms
voces y al tocar instrumentos
de percusin, meldicos y
armnicos, de
odo o apoyndose en la
lectura musical. Explora
posibilidades de expresin al
cantar, improvisando
melodas y letras y al tocar
instrumentos, experimentando
sus posibilidades rtmicas y
sonoras.
Desarrolla y escenifica
un libreto improvisado y
guiado por el profesor de
forma colectiva.
Realiza interpretaciones
del teatro universal y
local y sus diversos
gneros. Caracteriza y
escenifica una variedad
de estilos de actuacin
para representar los
personajes de sus
propios libretos, del
teatro histrico o
universal y asume
distintos roles en la
produccin dramtica.
Experimenta y selecciona
la interpretacin de
distintos roles teatrales,
la relacin con la danza
y la msica y otras
posibilidades de
expresin.
Comunica emociones
e ideas abstractas
significativas para su
contexto cultural al
proponer y realizar diseos
coreogrficos creativos,
y transmite el sentido
de danzas y bailes de
diversos contextos en el
espacio escnico de la
escuela. Coordina pasos,
movimientos y gestos
diversos en coreografas
de algunas danzas y bailes
de su contexto cultural y
otros contextos. Explora
de modo personal y
coordinando en pareja y
en grupos diversos tipos de
movimientos corporales en
distintos niveles y direcciones
del espacio, e indaga
movimientos alusivos a
temas significativos para su
edad y contexto.
Comunica ideas y presenta sus producciones creativas en un contexto escogido utilizando cdigos artsticos que reflejan criterio
en su manejo y conocimientos de una diversidad de artistas, culturas y otras pocas. Aplica y establece conexiones significativas
entre tcnicas, procesos y tecnologas y sus intenciones incorporando soluciones creativas al trabajar sus producciones. Selecciona
y manipula elementos y materiales y evala los resultados, y explora una amplia gama de ideas creativas desde diferentes
perspectivas y contextos que implementa en sus producciones artsticas.
VII
CICLO
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Formaliza la
improvisacin en la
interpretacin y creacin
de un libreto individual
o colectivo, basado en
experiencias personales
o en investigaciones de
situaciones sociales,
ambientales, culturales
actuales locales y
globales. Acta, dirige
o maneja elementos y
aspectos tcnicos de la
produccin dramtica
con autonoma.
Indaga y complementa
la actuacin y la
produccin teatral con
otros lenguajes de las
artes: danza, msica,
artes visuales y video.
Comunica emociones,
sucesos e ideas abstractas
de la realidad social
nacional y mundial al
proponer y realizar diseo
coreogrficos creativos, e
interpreta el sentido de las
diversas danzas y bailes
en el espacio escnico de
la escuela. Realiza con
destreza pasos, secuencias
y coreografas de danzas
y bailes diversos utilizando
diferentes tcnicas de
improvisacin o creacin
colectiva. Explora de modo
personal y coordinando en
pareja y en grupos diversos
tipos de movimientos
corporales en
distintos niveles y direcciones
del espacio, e indaga
movimientos alusivos a
de la realidad nacional e
internacional.
239
Comunica ideas y presenta sus producciones creativas en un contexto social y cultural que responde a sus valores
utilizando cdigos artsticos que reflejan criterio y dominio en su manejo y conocimiento de una diversidad de
artistas, culturas y otras pocas. Selecciona y conecta con dominio y fluidez sus intenciones con las distintas tcnicas,
procesos y tecnologas. Gestiona sus propios procesos de experimentacin manejando una amplia gama de ideas,
puntos de vista, contextos y prcticas de arte de su regin, otras pocas y culturas en sus producciones artsticas.
DESTACADO
240
MSICA
ARTES VISUALES
ARTE DRAMTICO
DANZA
Crea y disea
producciones
visuales expresando
sentimientos
e ideas que responden a
necesidades: personales,
valores
sociales y comunitarios
de manera
individual o grupal
usando diversas
estrategias para difundir
y presentar su trabajo al
pblico.
Usa y combina con
dominio una variedad de
estrategias, materiales,
tcnicas y medios
tecnolgicos para
generar, de manera
individual o grupal,
soluciones efectivas a
desafos creativos cada
vez ms complejos.
Investiga las
caractersticas
naturales de
los materiales y
herramientas, sus
posibilidades y
limitaciones. Explora
estrategias, elementos,
cdigos y soportes
pertinentes con la fluidez
y flexibilidad para la
elaboracin de
diseos.
Domina las
tcnicas y procesos
teatrales de
la creacin
y actuacin
dramtica
introspectiva
o basada en
acontecimientos
sociales, polticos
culturales o
fuentes histricas
de diferentes
medios y culturas.
Maneja con
dominio la
actuacin,
direccin, libreto y
aspectos tcnicos
de la
produccin total en
diversos contextos
escnicos.
Investiga o
produce montajes
experimentales
adaptando sus
personajes,
libretos y
tecnologas de
manera
innovadora.
Crea y ejecuta
danzas y bailes
con gracia,
seguridad y
originalidad de
modo personal y
colectivo, e
interpreta danzas y
bailes de diversas
culturas
transmitiendo
emociones e ideas
claves en el
espacio escnico
de
su comunidad.
Realiza con
dominio y destreza
motora pasos,
secuencias y
coreografas
complejas de
danzas y bailes
diversos utilizando
tcnicas de
improvisacin y
creacin
colectiva. Investiga
diversos tipos
de movimientos
corporales en la
realidad cotidiana y
en danzas
diversas.