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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT


FACULTAD DE EDUCACIN
SANTIAGO DE SURCO- LIMA

PARADIGMA
SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA
Desarrollo y evaluacin de Capacidades y
Valores en la Sociedad del Conocimiento
para aprender a aprender

Marino Latorre Ario y Carlos Javier Seco del Pozo

Marino Latorre Ario y Carlos Javier Seco del Pozo

Universidad Marcelino Champagnat


Avda. Mariscal Castilla, n 1270
Santiago de Surco - LIMA
Telf.: 4490409
Web: umch.edu.pe
Correo: informes@umch.edu.pe
Hecho el Depsito legal en la
Biblioteca Nacional del Per, N. 2010-15279
ISBN: 978-612-4194-03-0
1 edicin
Impreso por: Graficastellanos S.A.C.
Calle Nueva York, 353 Chorrillos - Lima
Impreso en diciembre del 2010
Printed in Peru Made in Peru

NDICE
1. Un nuevo Paradigma pedaggico para una nueva sociedad
1.0. Una nueva sociedad
1.1. Caractersticas sociolgicas del inicio del siglo XXI
1.1.1. La Post-modernidad
1.1.2. La Globalizacin
1.1.3. La Sociedad del Conocimiento (La Sociedad ingrvida)
1.2. La inteligencia escolar
1.2.1. Concepto de inteligencia
1.2.2. Teora de las inteligencias mltiples (Howard Gardner)
1.2.3. Teora trirquica de la inteligencia Sternberg
1.2.4. Teora tridimensional de la inteligencia
1.2.4.1. Las capacidades y su clasificacin.

2. Paradigma Socio-cognitivo-humanista
2.1. Elementos de una Institucin Educativa
2.2. Paradigma Socio-cognitivo-humanista
2.2.1. Introduccin
2.2.2. El aprendizaje en los diferentes paradigmas
2.2.3. Procesos de aprendizaje.
2.2.4. Aprender a aprender
2.2.5. Las actividades como estrategias de aprendizaje
2.2.6. Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T
2.3. Conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivo- humanista.
2.3.1. La inteligencia
2.3.2. Aprender a aprender como proceso de desarrollo
2.3.3. Cultura
2.3.4. Enseanza centrada en procesos
2.3.5. El Paradigma Socio-cognitivo-humanista
2.3.6. Definicin de conceptos relevantes del Paradigma Socio-cognitivohumanista

3. El tringulo pedaggico y la metodologa


3.1. El tringulo pedaggico
3.2. Elementos del tringulo pedaggico: alumno, profesor, contenidos.
3.2.1. El alumno
3.2.2. El profesor
3.2.3. Los contenidos
3.3. Modelos de intervencin educativa y prctica pedaggica
3.4. Mtodo, mtodos de aprendizaje y actividades
3.5. Metodologa, tcnicas metodolgicas y estrategias de aprendizaje
3.5.1. Trabajo autnomo o personal
3.5.2. Aprendizaje colaborativo o trabajo en grupo
3.5.3. Clase magistral
3.6. Modelos de aprendizaje-enseanza

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3.6.1. Modelo centrado en el profesor-contenidos
3.6.2. Modelo centrado en el alumno-contenidos
3.6.3. Modelo centrado en la relacin profesor-alumno

4. La Institucin Educativa, una Institucin en proceso de mejora continua que


se transforma aprendiendo
4.0. Introduccin
4.1. Organizaciones inteligentes
4.2. Hay que refundar la escuela
4.3. Los cuatro pilares de la educacin
4.4. Aprender en equipo.
4.5. Generacin de comunidades profesionales de aprendizaje
4.6. Calidad educativa
4.6.1. Qu es la calidad educativa
4.6.2. La fidelidad al PEI garanta de calidad educativa
4.6.3. Qu es eficiencia y calidad
4.6.4. Caractersticas de las escuelas eficaces
4.6.4.1. Relacin calidad/precio del producto
4.6.4.2. Organizacin, funcionamiento y liderzazo
4.6.4.3. La calidad, se define por los buenos resultados?
4.6.4.4. Proceso de obtencin de buenos resultados
4.6.4.5. La calidad y los planes de desarrollo organizacional
4.6.5. Cmo conseguir la mejora en la escuela?
4.6.5.1. Tener un objetivo o fin estable y fijo
4.6.5.2. La satisfaccin de los profesores en el trabajo
4.6.5.3. Participar en la mejora del centro
4.6.5.4. Formar una comunidad de aprendizaje
4.6.5.5. Invertir en formacin del profesorado.
4.7. Las demandas de la innovacin educativa
4.8. Diseo curricular segn el Paradigma Socio-cognitivo-humanista:
4.8.1. Panel de Capacidades-destrezas por reas
4.8.2. Comprendiendo las Capacidades-destrezas
4.8.3. Procesos mentales de las destrezas
4.8.4. Mtodos generales de aprendizaje
4.8.5. Panel general de Valores-actitudes
4.8.6. Comprendiendo los Valores-actitudes
4.8.7. Evaluacin inicial
4.8.8. Modelo T anual
4.8.9. Arquitectura del conocimiento
4.8.10. Unidades de aprendizaje
4.8.11. Gua de actividades
4.8.12. Pruebas de proceso
4.8.13. Rejillas de evaluacin cualitativa

5. Las destrezas. Estudio de algunas destrezas con sus procesos mentales,


mtodos de aprendizaje y ejemplos de actividades
5.1. Destrezas y habilidades
5.2. Teora de Sternberg y los procesos mentales.

5
5.3. Estudio de algunas Capacidades-destrezas-procesos mentales-mtodos y
ejemplos

6. Diseo curricular por Capacidades-destrezas, Valores-actitudes (Modelo T)


segn el Paradigma Socio-cognitivo-humanista
6.0.
6.1.
6.2.
6.3.

Introduccin
Sociedad del conocimiento
Aprender a aprender
Elementos de la Programacin curricular de aula por competencias y
capacidades
6.4. Programacin general
6.4.1. Panel general de capacidades-destrezas
6.4.2. Panel de capacidades-destrezas, por rea
6.4.3. Comprendiendo las capacidades-destrezas
6.4.4. Procesos mentales de las destrezas
6.4.5. Mtodos de aprendizaje
6.4.6. Panel de valores-actitudes
6.4.7. Comprendiendo los valores-actitudes
6.4.8. Evaluacin inicial o de diagnstico
6.4.9. Programacin anual del rea (Modelo T anual)
6.4.10. Arquitectura del conocimiento (Marco conceptual)
6.5. Programacin especfica
6.5.1. Programacin de una Unidad de aprendizaje
6.5.2. Gua de Actividades de la Unidad de Aprendizaje
6.5.3. Marco conceptual de Unidad de aprendizaje
6.5.4. Red conceptual de la Unidad de aprendizaje
6.5.5. Evaluacin de proceso
6.5.6. Evaluacin final de Unidad de aprendizaje
6.5.7. Evaluacin de Valores-actitudes.
ANEXOS varios con modelos de lo anteriormente indicado.

7. Evaluacin por Competencias generales, (Capacidades-Valores) y


especficas (destrezas-actitudes)
7.1. Concepto de evaluacin
7.2. Reflexiones sobre la evaluacin
7.3. Clases de evaluacin
7.4. Evaluar por competencias-capacidades y prctica pedaggica
7.5. Principios sobre la evaluacin por competencias y capacidades
7.6. Elementos de una evaluacin y sus caractersticas
7.7. Los instrumentos de evaluacin y sus caractersticas
7.8. Clases de instrumentos de evaluacin
7.9. Para evaluar por competencias hay que partir de una situacin problema
7.10. Evaluacin por competencias y capacidades en funcin de las caractersticas de
los contenidos de la prueba.
7.11. Evaluacin cuantitativa y cualitativa.

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7.12. Evaluacin cualitativa (Valores-actitudes)
7.13. Estrategias para evaluar bien.
7.14. Consecuencias de proceso de evaluacin
7.15. Nueva cultura evaluadora.
7.16. Enfoque educativo de la evaluacin
7.17. Conclusiones.

ANEXOS tericos:
1.
2.
3.
4.
5.

Paradojas de la evaluacin
Diez ideas clave de la cultura evaluativo
Algunos principios sobre la evaluacin
El triple reduccionismo que hay que evitar
Propuestas y sugerencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS prcticos:
Anexo 1. Tipos de pruebas
Ejemplos de pruebas:
A. Ciencias Sociales
B. Ciencia tecnologa y Ambiente
C. Matemtica
Anexo 2. Procesos cognitivos y desarrollo de competencias y capacidades de
algunas reas:
A.
B.
C.
D.

Matemtica
Comunicacin
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Ciencias Sociales, geografa e Historia.

Anexo 3. La importancia del contexto en el desarrollo de las competencias y


capacidades
Anexo 4. Instrumentos de evaluacin para el ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas)
Anexo 5. Situaciones de aprendizaje y evaluacin

INTRODUCCIN
Empezamos este libro con una afirmacin categrica que ha hecho Ivn Welton: El futuro del
mundo se encuentra hoy en da en mi aula de clase. Es una gran verdad y por eso los pases
que apuestan por el progreso social y econmico invierten en educacin. Taiwan, por
ejemplo, invierte el 16% de su PBI en educacin desde hace muchos aos. (El 80% de las
laptops que hay en el mundo se han construido en este pas). Al igual que Corea del Sur tiene
200 das de clase al ao y los alumnos tienen 1200 horas de reloj cada ao. La educacin ha
producido el milagro finlands, para convertir a una nacin pobre en recursos, en una
potencia tecnolgica, y Japn tiene 240 das de clase (sbados tambin) y 1400 horas. La
organizacin japonesa produce continuamente conocimientos y tecnologa punta.
Son pases que han comprendido el viejo proverbio chino:
Si haces planes para un ao siembra trigo,
si es para 10 aos, planta un rbol,
si es para 100 aos instruye al pueblo.
(Kuan Tsu, poeta chino del siglo VII a.C.)
Un pas puede tener un crecimiento econmico espectacular, -- como ha sido el caso de Per
-- que en los aos anteriores ha bordeado el 9% y en estos ltimos meses est en el 8% a
pesar de la crisis mundial, pero si no hay una educacin de calidad, el crecimiento econmico
no se traduce en desarrollo social y en calidad de vida. El crecimiento econmico, en su
mayor parte, va al bolsillo de unos pocos, sin embargo, el desarrollo social se traduce en una
vida mejor y de ms calidad para todos.
El secreto de la transformacin de un pas es invertir en una educacin de calidad. Tener
ciudadanos que sean capaces de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser personas. Estos cuatro pilares de la educacin (La educacin
encierra un tesoro, J. Dlors, 1996) son el fundamento de las actuales competencias bsicas
recogidas posteriormente en la legislacin educativa de muchos pases.
El informe Dlors enfatizaba principios educativos tales como el potencial democratizador de
la educacin, la autonoma del alumno y la importancia del dilogo alumno-profesor, y la
necesidad de una formacin permanente en un mundo que cambia rpida y continuamente.
Estamos en el escenario de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, que implica
una nueva ubicacin en el tiempo y en el espacio (el ciberespacio). El nuevo modelo de
sociedad demanda un nuevo modelo de escuela. Hay que refundar la escuela. Hay que
desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo paradigma pues, como es sabido,
cuando comienza un nuevo paradigma todos comenzamos de cero.
A finales del siglo XX aparece la revolucin del conocimiento. La materia prima no ser
el carbn, ni el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital
humano. Responde a una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no slo en
una poca de cambio, sino en un cambio de poca. Ms aun, como dice V. Forrester:
Cundo tomaremos conciencia de que, en la sociedad actual, no existe crisis sino una
mutacin brutal de la sociedad? (Vivianne Forrester, 1997). Las mutaciones traen cambios
imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo imprevisible. El cambio de las

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tecnologas de la comunicacin ha producido un cambio (mutacin) en la sociedad y
demanda un cambio de paradigma en educacin.
Es la sociedad que ha emergido como la culminacin de las cuatro revoluciones tecnolgicas
de la comunicacin (la revolucin multimedia):
-

Siglo XV, la invencin de la imprenta (1445).


En el siglo XX, (1920) el telfono almbrico.
En 1950, la TV en blanco y negro.
En 1985-90, la computadora y a final del siglo la Internet y la telefona satelital.
En el 2010 el celular se ha convertido en el centro de toda la tecnologa de la
comunicacin.

Estas transformaciones tecnolgicas y las posibilidades de interaccin que ofrecen han


producido un cambio (mutacin) en la antropologa del ser humano del inicio del siglo XXI. En
lugar del homo sapiens aparece el homo videns, el homo economicus y el homo
utilitarius
El ciberespacio es el entorno que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la
informacin y la comunicacin con los dems. Sustituye al entorno fsico; es virtual y real al
mismo tiempo y en l interactuamos. Vivimos en una sociedad tecnificada y creemos ser
libres porque tenemos ms campo de actuacin. Con facilidad podemos utilizar servicios que
acortan el tiempo y el espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo, asistimos
a la paradoja de que la tecnologa de la comunicacin nos acerca a los ms lejanos y nos
distancia de los ms cercanos. (Michele Norsa)
Vivimos en una poca -- dice Manguel, escritor argentino en la que valores como la
brevedad, superficialidad, rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo haban sido antes.
Los valores que desarroll nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder
sobrellevar los problemas), la lentitud (para reflexionar y no actuar impulsivamente) y la
profundidad (para saber adentrarse en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen
reacciones banales fcilmente manipulables. (Alberto Manguel, en La ciudad de las palabras,
2010). Ver captulo 1 y 4 del libro.
Todo esto exige desaprender; exige un desprogramarse de los viejos modelos
conductistas en la formulacin de los fines u objetivos y en la forma de intervenir en el aula.
Tener el coraje y la visin proyectiva de la vida y de la educacin; poder decir: Debe haber
una forma mejor de hacer las cosas. Renunciar al conformismo que dice: Esta es la forma
en que siempre lo hemos hecho. No hay otra!
Cmo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las cosas de la misma manera
que las hemos hecho siempre?, se preguntaba Einstein. Coincidimos con Romn, M. (2010)
en esta observacin: La escuela puede llenar la cabeza de los alumnos de pjaros en forma
de miles de contenidos durante quince o veinte aos y devolverlos a la vida, incapaces de
vivir como personas y como ciudadanos crticos, constructivos y creadores. Recordamos que
lo que permanece realmente en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de una
docena de capacidades ms o menos generales y de otros tantos valores y actitudes que
permiten orientar y dar sentido a la vida y ser tiles a la sociedad.
Jos A. Marina (2010) afirma que una sociedad competitiva, tcnicamente sofisticada y
fundada en el conocimiento, exige un tipo de educacin que se prepare para un mundo en

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cambio, y fomente la adquisicin de unos recursos personales, intelectuales, afectivos,
conductuales y ticos necesarios para sobrevivir en un mundo global, cada vez ms complejo
y difcil que aproveche las nuevas tecnologas. El mismo autor pide algunos urgentes en la
educacin:
- Cambio de clima en el mundo educativo. Necesidad de imponer la bsqueda de la
calidad, el acercamiento al mundo real, la utilizacin profunda de las nuevas tecnologas para
construir un nuevo sistema educativo, un mayor contacto con las universidades extranjeras,
enseanza intensiva de idiomas.
- Cambio de actitud personal. Desde la enseanza primaria hay que desarrollar las
capacidades y valores, la motivacin y el deseo de aprender, puesto que todas las personas
van a tener que hacerlo a lo largo de toda su vida.
- Buena formacin del profesorado. La educacin obligatoria se ha hecho ms difcil y
exige mayor cualificacin del profesorado.
- Una mejor gestin del sistema educativo. Gestionar una Institucin Educativa es una
tarea complicada, que exige buenos equipos directivos y de gestin, es decir, un saber
especfico y muy cualificado. Todos los centros deben ser organizaciones inteligentes,
organizaciones que aprenden.
- Implicacin de toda la sociedad, en el sistema educativo. La escuela no puede vivir
aislada de la sociedad. Debe haber una interaccin ms estrecha, a todos los niveles:
familias, agentes sociales, municipios y empresas deben estar en contacto con la escuela.
Tambin los centros educativos de mayor nivel deben estar relacionados con los de menor
nivel educativo. El sistema educativo tiene que funcionar como sistema, para aprovechar las
sinergias.
- Aprovechar las posibilidades de las nuevas tecnologas, para elaborar una
pedagoga nueva, ms barata, eficaz y cosmopolita.
Pero, quin tiene que gestionar el cambio? Un cambio de cultura tiene que emprenderse
desde muchos niveles, y con una doble dinmica: de arriba abajo -- leyes, financiacin, ayuda
de la administracin pblica y de abajo arriba mejora de la actitud del profesorado, el
inters social por la educacin .
Estamos convencidos de que una buena educacin es un derecho humano fundamental y al
mismo tiempo es el instrumento ms potente para luchar contra la pobreza de un pas. No
hay mayor discriminacin, escndalo e injusticia que una educacin mediocre, pues condena
a los nios y jvenes, de por vida, al atraso y a la pobreza y les cierra las puertas a la
Sociedad del Conocimiento y al progreso.
Este libro trata sobre todo de la educacin vista desde el Paradigma Socio-cognitivohumanista. Es un nuevo paradigma pedaggico que de forma sincrtica une el paradigma
Socio-cultural y Socio-contextual de Vygostsky y Feuerstein, respectivamente, y el paradigma
Cognitivo de J. Piaget. Ha sido ideado por el Dr. Martiniano Romn y tiene una amplia
fundamentacin terica y un desarrollo curricular a travs de un instrumento, que es el
Modelo T. Este instrumento permite, de forma cientfica, sinttica y holstica, reunir en un
organizador grfico, los elementos del currculum, los elementos de la inteligencia escolar y
de la competencia. Lleva ms de quince aos en el mbito educativo internacional y se han
publicado decenas de libros sobre el mismo. Remitimos al captulo 2 del libro para su
estudio.

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La pregunta que nos hacemos es la siguiente: El Paradigma Socio-cognitivo-humanista da
respuesta a las necesidades que se plantean a los jvenes en el inicio del siglo XXI? Dicho
de otra forma, el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, si quiere ser un verdadero paradigma
del siglo XXI debe contestar a esta pregunta fundamental: Qu tipo de educacin hemos de
dar a nuestros alumnos para responder a las necesidades de las personas y de la sociedad
del siglo XXI?
Muchos profesionales se sienten cmodos trabajando y tratando de posicionar la educacin,
desde el Modelo T, en el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Refundacin de la
escuela desde el aula. El Paradigma socio-cognitivo-humanista, pretende dar respuestas
distintas a preguntas y necesidades de los alumnos y la sociedad hoy. Ver captulo 2 del
libro.
Para ello propone que la educacin debe potenciar y desarrollar:
1) Capacidades y destrezas habilidades -- frente a contenidos. Entre las capacidades
ocupan un lugar especial la bsqueda, valoracin, seleccin, procesamiento, estructuracin y
manejo de la informacin, enseando a pensar, a aprender a aprender de forma personal y
permanente, frente a pensamientos dados o hechos transmitidos.
2) La dimensin axiolgica valores y actitudes que evite que los jvenes estn
indefensos y a merced de cualquier ideologa, experiencia nueva o manipulador de turno, etc.
Hasta ahora la sociedad, la familia, la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de
los roles sociales. Ahora no hay modelos nicos. Es necesario desarrollar en los educandos
criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una
personalidad slida.
La memorizacin ya no constituye fuente de conocimiento, sino un medio para conseguir la
informacin y proporcionar medios para procesarla. En palabras de Manuel Castells de
manera que aunque no se sepa nada, se puede aprender todo rpidamente. Se necesita
cambiar el modelo de aprendizaje. Se trata de:
a) Aprender a aprender. La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal
velocidad, que ninguna mente puede atrapar una mnima parte de ellos. Urge cambiar el
modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la
capacidad de adquirirlo. Ms que aprender, en la nueva sociedad, aprender a aprender, es
decir, hay que ser autnomo para buscar la informacin adecuada, procesarla y saberla
utilizar. Desarrollar su autonoma personal, su pensamiento crtico que le capacite para
desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e
intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo.
b) Desarrollar capacidades genricas. La tcnica y la informacin puesta a disposicin de
la persona no bastan. Lo ms importante no es el dominio de una mquina sino desarrollar
capacidades genricas de razonamiento lgico, -- Lengua y Filosofa -- razonamiento
numrico, -- matemticas -- y razonamiento espacial Geografa e Historia --. Una escuela
que desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes; que ensee a aprender a
aprender para seguir aprendiendo conocimientos durante toda la vida. Con un alto nivel de
desarrollo de capacidades y destrezas, se aprende cualquier contenido.
La labor de la escuela se centra en el aprendizaje, no en la enseanza. Se valora el capital
humano sus capacidades y valores no tanto la cantidad de sus conocimientos. Lo

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importante es tener una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los procesos
no los resultados
c) Construir personalidades con valores. Se necesitan formar mentes flexibles y autoprogramables que no se rompan o desintegren con los cambios de una sociedad en
permanente cambio e inestabilidad. Como afirma E. Morin. el problema de la educacin no
es meramente epistemolgico, sino tico; ciencia y conciencia
d) Aprender a aprender durante toda la vida. El aprendizaje durante toda la vida se hace
cada vez ms indispensable. Dentro de veinte aos nadie podr trabajar con la mayor parte
de los conocimientos que hoy se aprenden. Para Tom Bentley nuestra capacidad de
prosperar depender de nuestra capacidad para aprender. Este mismo autor plante que el
principal desafo de las prximas dcadas ser el de aumentar nuestra capacidad creativa.
e) Las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen en la actualidad, en el
marco de la reflexin educativa, se pueden concretar en estas tres: el maestro como
mediador del aprendizaje, como mediador de la cultura social e institucional y como
arquitecto del conocimiento.
La mediacin en el aprendizaje por parte del maestro slo es posible cuando ste tiene claro
cmo aprende el que aprende y ello supone identificar con qu capacidades, destrezas y
habilidades aprende un aprendiz en una situacin determinada. Para ello, se deben identificar
previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos. Los
aprendices aprenden con unas diez o doce capacidades y unas cuarenta o cincuenta
destrezas que el profesor, mediante contenidos y mtodos de aprendizaje, trata de
desarrollarlas.
Una de las actividades que debe realizar el profesor-mediador es la de identificar y definir los
procesos mentales para el desarrollo de las destrezas; procesos entendidos, dentro de la
teora de procesamiento de la informacin y sugeridos por Sternberg, como pasos mentales
dinmicos y activos; son los elementos ms concretos del pensar; son los tomos o
centmetros mentales. Son el camino que recorre el alumno para desarrollar sus habilidades.
Nosotros creemos que en una enseanza centrada en procesos, el alumno mejora cuando
identifica sus propios pasos mentales; es la meta-cognicin.
Desde esta perspectiva, se podra decir que las capacidades y las destrezas actan como
fines en una primera instancia y como medios en una segunda, cuando las habilidades sirven,
una vez que se han desarrollado y se manejan en un alto nivel, para aprender a aprender y
seguir aprendiendo cualquier cosa en la vida. Remitimos a los captulos 5 y 6 del libro para
comprender mejor todo esto.
La evaluacin se sita en lo que los expertos llaman el punto de encuentro didctico de los
procesos de aprendizaje-enseanza. Otros afirman que la evaluacin se ha convertido en la
clave que facilita la comunicacin entre el docente y el discente, es decir, en el vehculo para
la comprensin progresiva de las representaciones que sobre los contenidos tienen el
discpulo y el maestro. De este modo la evaluacin permitir analizar los problemas que
surgen en la explicacin y adquisicin de los conocimientos y valorar el desarrollo de las
actitudes, destrezas y capacidades del alumno.
En la evaluacin los profesores aprenden a mejorar su prctica docente y los estudiantes
aprenden a corregir sus errores y equivocaciones. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden

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de la evaluacin a cambiar cuanto sea necesario para mejorar la prctica docente y discente.
En el captulo 7 del libro se trata este tema.
Qu exige la aplicacin de este paradigma Socio-cognitivo-humanista y Modelo T en una
Institucin Educativa?
a) El trabajo colegiado de todos los docentes de una Institucin Educativa, para desarrollar
las competencias y capacidades bsicas que necesita el alumno para aprender. Son
consecuencia del trabajo colaborativo de todos los docentes, de todas las reas y de todos
los niveles. Se desarrolla en el captulo 4 del libro.
b) Realizacin de actividades y tareas, de tal calidad, que movilicen todos los recursos
mentales del alumno. El arte del profesor es el de mantener al alumno durante todo el tiempo
de la clase, en continua resolucin de conflictos cognitivos provocados al realizar las
actividades y tareas propuestas por el profesor. Se puede decir de un profesor: Dime qu
tipo de actividades propones a tus alumnos y te dir qu tipo de paradigma utilizas y cmo
intervienes en el aula.
c) El alumno debe conocer y comprender las definiciones de las destrezas y habilidades
que trabaja y sus procesos mentales para poder hacer meta-cognicin y meta-evaluacin.
Ver captulo 5 del libro.
d) Los trabajos en pequeo grupo (tres o cuatro alumnos por grupo) son excelentes para
socializar el aprendizaje, pero a condicin de que cada alumno se enfrente con los
contenidos antes de trabajar en pequeo grupo. El trabajo individual no lo reemplaza nada ni
nadie. Ver captulo 3 del libro.
e) Hay que acertar a crear en la escuela las condiciones, el entorno y el clima afectivo
adecuados para que los alumnos aprendan por s mismos, con una ayuda mnima
mediacin de sus compaeros y profesores, pues como deca Champagnat, la entrega
apasionada y el celo por la educacin de los nios, puede sustituir una preparacin
pedaggica excepcional En este clima adecuado de la escuela, los alumnos aceptan al
mensajero y de esa forma aceptan el mensaje que les transmite. Aprenden porque quieren
aprender y porque gozan aprendiendo. Ah radica el xito educativo de una escuela; saber
sintonizar con los alumnos, saber suscitar la sed de aprender y, con una presencia
educadora, ofrecer los medios, las condiciones y el ambiente para que el aprendizaje sea
posible, porque ensear no es transmitir ideas a otra persona, sino hacer posible que la
persona las descubra.
Esperemos que todas estas ideas introductorias, en apretada sntesis, les sirvan para situarse
sobre los propsitos de este libro. Deseamos que les sean tiles en su intervencin educativa
en el aula.

Los autores
Lima, diciembre del 2010

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CAPTULO 1
Un nuevo Paradigma pedaggico para una Nueva Sociedad
1. 0. Una nueva sociedad
A finales del siglo XX y comienzo del siglo XXI ha nacido la sociedad post-industrial, tambin
llamada la sociedad de consumo, la sociedad postmoderna, la sociedad de la tercera ola (Tofler,
1985), de la informacin (Masuda, 1981), post-capitalista (Drucker, 1995), etc.
Los conceptos de sociedad post-industrial, post-moderna, post-capitalista, etc. no expresan
una sociedad sucesora de la sociedad industrial, moderna o capitalista, sino que, de alguna
manera, el prefijo post no indica superacin, o paso adelante, ms bien significa
rebasamiento y un paso al costado. Todo lo que expresa el prefijo post trata de dar cuenta de
la prdida del poder de las ideas que sostenan y fundamentaban la modernidad como
pensamiento coherente y sistematizado, aplicado a todos los aspectos indicados. El prefijo
post aplicado a la industria subraya el carcter transitorio de lo cientfico, tecnolgico y
cultural en una sociedad inmersa en cambios permanentes y acelerados de todo tipo, cuyo
rumbo se puede prever pero cuyo resultado final, si es que lo hay, todava permanece oculto.
La Sociedad post-industrial tiene como caractersticas:
El paso de una economa productora de bienes se pasa a otra productora de servicios.
La cualificacin profesional y tcnica cada vez ms extendida frente a la manual.
En la sociedad post el conocimiento terico se convierte en motor de innovacin y de
progreso social.
El futuro se orienta hacia la planificacin y el control de la tecnologa.
La evolucin del conocimiento no se basa en la investigacin asistemtica o en el feliz
hallazgo que significa el invento, sino que esta evolucin est prevista y controlada en su carcter
de crecimiento exponencial por la investigacin sistemtica, la codificacin del conocimiento
terico y la nueva tecnologa intelectual (competencias - capacidades).
En el mbito educativo, la Sociedad del Conocimiento incluye el dominio de ciertas habilidades y
competencias para procesar la informacin que circula por las redes informticas, sustituyendo el
paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos, por el paradigma del entendimiento
entre sujetos capaces de lenguaje y de una accin concertada.
As, las competencias se identifican como un conjunto de habilidades ms o menos
generales, valores-actitudes, conocimientos y formas de hacer (mtodos) que los trabajadores
utilizan para resolver situaciones concretas relacionadas con su trabajo. Esta visin establece
ya una importante diferenciacin entre competencia y cualificacin profesional que resulta ser
clarificadora en trminos de aprendizaje. Si hasta ahora el inters formativo era proporcionar
un conjunto de conocimientos tiles, relacionados con las actividades de los puestos de
trabajo tipo, las competencias aportan un enfoque formativo orientado a proporcionar
conocimientos ms relacionados con familias ocupacionales que con puestos de trabajo
concretos.
Si en la sociedad industrial tena mucho peso la formacin basada en buenas calificaciones
escolares o universitarias, en un currculum de aprendizaje acreditado por la acumulacin de
diplomas y certificaciones de aprovechamiento, en la sociedad Post-industrial se valora la
consecucin de competencias y la de conocimientos reales aplicables al trabajo. Esta
aplicacin concreta de conocimientos se traduce en un aval de la trayectoria profesional.

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De ah que una competencia no sea ms que el conjunto de capacidades y potencialidades


concretas puestas en movimiento y en accin para realizar de forma eficaz los roles que
permiten desarrollar las actividades en una ocupacin concreta.

1.1. Caractersticas sociolgicas del inicio del siglo XXI


A finales del siglo XX surge la revolucin del conocimiento. La materia prima no ser el
carbn, ni el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital
humano. Responde a una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no slo en
una poca de cambio sino en un cambio de poca. Ms aun, como dice Forrester: Estamos
entretenidos con la idea de una crisis, al final de la cual saldremos de la pesadilla. Cundo
tomaremos conciencia de que no existe crisis sino una mutacin brutal de la sociedad?
(Viviannne Forrester, 1997)
Las mutaciones traen cambios imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo
imprevisible El cambio de las tecnologas de la comunicacin ha producido un cambio
(mutacin) en la sociedad y demanda un cambio de paradigma en educacin.
Es la sociedad que ha emergido como consecuencia de la culminacin de cuatro revoluciones
tecnolgicas de la comunicacin (la revolucin multimedia):
-

Siglo XV la invencin de la imprenta (1445)


En el siglo XX, (1925) el telfono almbrico
En 1950, la TV en blanco y negro.
En 1985, la computadora y a final del siglo la Internet y la telefona satelital.

Estas transformaciones tecnolgicas y las posibilidades de interaccin que ofrecen han


producido un cambio (mutacin) en la antropologa del ser humano del inicio del siglo XXI. En
lugar del homo sapiens aparece el homo economicus y el homo utilitario
Estamos en el escenario de la Sociedad del Conocimiento, (la Sociedad ingrvida, de que
habla el socilogo A. Giddens) que implica una nueva ubicacin en el tiempo y en el espacio
(el ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad demanda un nuevo modelo de escuela. Hay
que refundar la escuela. Hay que desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo
paradigma pues, como es sabido, cuando comienza un nuevo paradigma todos comenzamos
de cero.
Analicemos la sociedad del comienzo del siglo XXI y para ello hacemos bajo una triple
perspectiva o bajo tres ejes conductores, que se complementan entre s:
Dimensin ideolgica y filosofa de la vida: dominada por la Post-modernidad y el
pragmatismo utilitarista.
Dimensin econmico-social-poltica: caracterizada por la Globalizacin.
Dimensin cultural: inmersos en la Sociedad del conocimiento.
En este mundo complejo y tecnificado, que hemos hecho los humanos, hemos de vivir, y para
poder vivir en l hemos de educar a los alumnos de nuestras escuelas proporcionndoles las
cartas nuticas de ese mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la
brjula para poder navegar por l.

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Informe J. Dlors en La Educacin encierra un tesoro, (1996) indica que para cumplir las
misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales:
Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la comprensin:
capacidades, destrezas y habilidades.
Aprender a hacer, para transformar el mundo en el que vivimos y sabernos situar en
l: procedimientos, mtodos y estrategias de aprendizaje.
Aprender a vivir con los dems para participar y cooperar en las actividades
humanas: valores y actitudes positivas frente a los dems.
Aprender a ser persona, como resumen de los anteriores.
Estos cuatro pilares de la educacin deben recibir una atencin equivalente a fin de que la
educacin sea para la persona una experiencia integral y que dure toda la vida en los planos
cognoscitivo, valorativo y prctico.
1.1.1. Qu es la post-modernidad? El postmodernismo surgi primero en
arquitectura como un mosaico de elementos y estilos de cualquier procedencia. Tiene que
ver con el sincretismo, el relativismo y la mezcla de lo diverso y efmero. Algo parecido
sucede con la post-modernidad desde el punto de vista filosfico y social.
A la pregunta: "Qu es la verdad?" la modernidad crey poder responder defendiendo que
el saber y la razn podan ser aplicados para que avanzara la sociedad a travs del progreso
humano ordenado. El orden era una caracterstica esencial de la modernidad.
El dominio progresivo del mundo fue gestando una gran utopa: la fe en el progreso
indefinido. La capacidad intelectual humana hizo soar en un futuro como superacin
continua del presente.
Con la post-modernidad entr en crisis la fe en el progreso. El escndalo de Auschwitz y de
las dos guerras mundiales entre hombres que se enorgullecan de ser ilustrados, fueron
desastres que hicieron perder la confianza en la razn, en el progreso y la tcnica, que
habiendo cado en desgracia ya nadie puede creer que arreglarn el mundo.
"En la modernidad tenamos respuestas para casi todas nuestras preguntas, pero con la
llegada de la post-modernidad y cuando creamos que tenamos las respuestas, de pronto
cambiaron todas las preguntas". (Mario Benedetti)
Para la post-modernidad, el nico valor del conocimiento es funcional. El conocimiento est
para ser utilizado -- pragmatismo --. El saber post-modernista es un conocimiento que puede
ser almacenado en una computadora (ordenador). Los post-modernistas socavan la
importancia del conocimiento porque alegan que no puede ser legitimado. El conocimiento
no es objetivo sino algo que cada quin construye con sus propios juegos lingsticos. El
constructivismo mtodo inductivo -- y el desconstructivismo mtodo deductivo -- son
palabras claves en el vocabulario postmoderno.
Hoy se afirma, como antes hicieron los sofistas griegos, que no hay verdades absolutas, que
no hay conocimientos verdaderos ni falsos. Los tres grandes referentes de la cultura clsica, la
verdad, el bien y la belleza, son lo que cada uno quiere que sea. El hombre es la medida de
todas las cosas... (Protgoras)

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Estamos en los tiempos en que los absolutos estn desacreditados, el hombre ha cado en
una actitud nihilista, sobre todo en Europa y en el mundo anglosajn. Carecemos de verdad y
fundamento, pues la nocin de verdad no existe y el fundamento no se sostiene, pues no hay
fundamento para creer en el fundamento... Entonces qu somos los humanos? Somos una
especie de vagabundos metafsicos...!
En la post-modernidad se da un nuevo estilo de vida. Vivir la existencia como una sucesin
yuxtapuesta de diminutos instantes placenteros; "vivir en el vaco", sin tragedias ni apocalipsis,
vivir el encanto de estar desencantados... El nico lema coherente es el "carpe diem" de los
romanos: "Vive en el aqu y el ahora!". No hay metas objetivas a las que llegar; somos
viajeros sin brjula.
No podemos entender bien qu es la post-modernidad si no percibimos que est llena de
desencanto. Total, qu ms da! Estamos instalados en el desencanto El desencanto
toca al arte, a la poltica, a la fe, a la sociedad, a la razn; Ya no hay utopas! Estamos en la
Era del vaco como la ha llamado Lipovetsky.
En la post-modernidad la tica ha perdido su fundamento. Ya no existen criterios morales
"valederos", que tengan alcance universal. Podemos ponernos de acuerdo sobre la bondad de
las cosas, pero se trata de "consensos sociales blandos", no de compromisos definitivos ni
universales, son compromisos locales y transitorios.
La esttica, -- la capacidad de vivir lo bello -- ha sustituido a la tica. Vivir es experimentar
sensaciones, cuanto ms fuertes, intensas y rpidas, mejor. Nada de sentimiento de culpa,
nada de bien y de mal, nada de valores: vale lo que me agrada, lo que es til y lo que es
prctico. Podemos decir que a la crisis de la racionalidad propia de la Ilustracin hay que
aadirle la prdida del fundamento de la tica. Definitivamente la tica atraviesa una profunda
crisis en Occidente. Por qu caminos transitar? La tica de la post-modernidad es la tica
trgica de la que habla Fernando Savater. La tica sin esperanza, la tica sin reparto de
premios al final de curso, la tica del querer ms que del deber. Una tica que no conduce a
la salvacin... por eso es una tica trgica.
Carlos Daz, (1993) expone su punto de vista personal sobre la post-modernidad. Dice entre
otras cosas: Si la modernidad era "compulsin consumista y bsqueda del placer al precio que
fuere", la post-modernidad se ha empeado en mudar el nombre sin mudar la realidad. La
post-modernidad nos propone hoy tres actitudes ya probadas en el pasado:
a) Veneracin de lo epicreo -- el placer como fin de la vida --.
b) Instalacin en el parntesis la provisionalidad de todo en la vida --.
c) Entronizacin del consenso como pacto social --.
La post-modernidad es la poca en la que se cumple lo que dijo Nietzsche: "La llegada del
nihilismo"; cuando la tica es una tica light, pareciera que nuestro destino como humanidad
es el nihilismo. Nihilismo quiere decir que " los valores supremos pierden validez".
En estos momentos en que la mundializacin de la economa o lo que propiamente es la
economa de mercado a escala global ha hecho surgir una nueva religin, la religin del
mercantilismo a la que se refiere Juan Jos Tamayo, (1994) citando a Leonardo Boff. Esta
religin se caracteriza por tener como:
- el dios trascendente del mercantilismo es el capital;

17
-

dogma fundamental, el poder del dinero;


sus sacramentos son los productos comerciales;
los templos son los bancos;
los sacerdotes son los banqueros y financieros;
la tica que sustenta esta religin mercantilista (que no es ms que una
nueva idolatra del capital) es competitiva y sustituye, por supuesto, a la tica del
compartir.

En el siglo XVIII se ador a la diosa razn, y hoy se adoran el cuerpo humano y la tecnologa.
El cuerpo se convierte en objeto de buena parte de los rituales de culto a travs de la
milagrera de los cosmticos, de la ascesis de las dietas y de saunas o de los templos de los
gimnasios.
El hombre post-moderno vive el carpe diem, vive el presente. Si no podemos cambiar la
sociedad, disfrutmosla ahora. J. Sdaba resume el pensamiento postmoderno as: Hay que
ser feliz, pero no est dicho cmo ser feliz, pues eso atae a la moral. Entonces: Vive feliz! Es
el nico imperativo categrico.
Descartes deca: Pienso, luego existo (racionalismo). El post-moderno afirma: Gozo,
disfruto, luego vivo (hedonismo). Para el post-moderno no hay nada prohibido. Lo expresan
muy bien las letras de sus profetas ilustrados, los roqueros:
No busques ni adelante ni atrs;
Canta tu santa voluntad.
Qu modelo vas a buscar?
T eres el modelo y a gozar. (Un roquero)
La tica dominante del mundo postmoderno es el utilitarismo. El utilitarismo es una doctrina
filosfica que considera la utilidad como principio de la moral. Stuart Mill (1863) lo ha definido
as: Doctrina que toma por fundamento de la moral la utilidad o el principio de la dicha mayor,
y sostiene que las acciones son buenas en la medida que tienden a aumentar la dicha y malas
en cuanto tienden a producir el efecto contrario.
La moral utilitarista ha sido llamada tambin moral del inters y moral del placer calculado.
Esencialmente el utilitarismo reduce el concepto del bien al de lo til placer o causa de
placer y el del mal al de lo daino dolor o causa del dolor . La utilidad es el principio
supremo de la moral, y la busca de esa utilidad, el fin ltimo de nuestra conducta.
La expresin prctica del utilitarismo en la vida es el pragmatismo que nunca pregunta sobre
una cosa qu es?, sino que pregunta: me garantiza el resultado? La inteligencia deja de
considerarse como el instrumento para conocer las verdades y las esencias de los conceptos,
para convertirse en un instrumento dirigido a construir hiptesis sobre los medios y las
soluciones ms adecuadas para los fines que determina la accin; se piensa para obrar. Para
el pragmatismo la actividad humana no tiene como fin conocer el mundo que halla alrededor,
sino aumentar continuamente, porque vivir es producir, inventar y crear.
Ante esta realidad el problema se presenta en el aula. La escuela es moderna, los alumnos
son post-modernos; en muchos casos la escuela tiene su base en la palabra, los jvenes han
crecido en el mundo de la imagen; los profesores exponen y los alumnos querran hacer
zaping; la escuela propone un sujeto racional y autnomo, pero los jvenes viven sus feelings
y a los sumo preguntan para qu sirve esto? (Alan Finkielkraut).

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Hoy en da, en la escuela se ensean la mayor parte de contenidos del siglo XVIII y XIX, con
tcnicas en muchos casos de la Edad Media, por maestros del siglo XX, a alumnos del
siglo XXI Este puede ser un resumen sucinto del mosaico intelectual llamado
postmodernismo.
En definitiva, en la Post-modernidad se han perdido o difuminado los tres grandes referentes
de la filosofa clsica: el concepto de verdad, el concepto de bien o de lo bueno y el concepto
de belleza. Ya no hay respuesta posible a las preguntas que formulara E. Kant en el siglo
XVIII: Qu puedo conocer? Qu me est permitido hacer? Qu puedo esperar?
Si la educacin tiene por misin el desarrollo integral de la persona, en el mbito personal,
social-temporal y trascendente... nos preguntamos: Qu tipo de persona hemos de formar en
el siglo XXI para que pueda dar respuesta a los desafos del mundo post-moderno en el que le
toca vivir?
1.1.2. La globalizacin. La globalizacin es un concepto reciente, bsicamente
econmico y social, que postula la constitucin de un one World, el mundo como un gran
supermercado cuyo gerente es el FMI. El mundo est globalizado, es decir, unido por
redes invisibles que le hacen interdependiente en los mbitos econmico, poltico, social,
cultural, tcnico, artstico, ideolgico, etc.
La globalizacin es un fenmeno de interconexin econmica, social, poltica y cultural
generado por los avances tecnolgicos en comunicacin y por la expansin mundial de las
grandes multinacionales. Ha establecido un mundo sin fronteras en el que las naciones estn
cada vez ms desdibujadas y son ms interdependientes. Todos estn interconectados con
todos rpidamente, ms all de si se conocen, si se han visto alguna vez, si estn de acuerdo
o en desacuerdo y as poco a poco se van diluyendo las fronteras nacionales; el hombre
empieza a ser un ciudadano del mundo.
Es de lamentar que este proceso, en s mismo maravilloso, haya nacido con la marca de
fbrica de signo capitalista neoliberal. Juan Pablo II (2001) advirti que "la globalizacin
no es, a priori, ni buena ni mala. Ser lo que la gente haga de ella. Ningn sistema es un fin
en s mismo, y es necesario insistir en que la globalizacin, como cualquier otro sistema, debe
estar al servicio de la persona humana, de la solidaridad y del bien comn".
La globalizacin tiene rostros distintos, pero todos ellos son expresin de una misma y nica
realidad.
Se manifiesta con un rostro en la tecno-economa: el que le dan las empresas o los
trabajadores.
"La globalizacin del comercio es un fenmeno complejo y en rpida evolucin. Su
caracterstica principal es la creciente eliminacin de las barreras que dificultaban el
movimiento de las personas, del capital y de los bienes. Representa una especie de triunfo del
mercado y de su lgica que, a su vez, produce rpidos cambios en los sistemas sociales y en
las culturas. Muchas personas, especialmente las ms pobres, la viven como una imposicin,
ms que como un proceso en el que pueden participar activamente".
Una de las dimensiones ms profundas y negativas de la globalizacin estriba en la
espectacular integracin mundial de los mercados financieros a nivel planetario. Los
flujos de finanzas altamente especulativos, que llegan para instalarse en los bancos de

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inversin, en la privatizacin de empresas pblicas, en operaciones de la bolsa... y que se
volatilizan al menor signo de inseguridad. Estos capitales limitan y aun anulan el margen de
decisin de los gobiernos.
En definitiva, la globalizacin se orienta hacia nuevos monopolios, nuevos privilegios
mercantiles, nuevos autoritarismos oligrquicos... pero no a la solucin de los problemas
humanos y sociales que no solamente los relega, sino que los agrava y los aumenta. El
Internet mundial est controlado por el Departamento de Comercio de EE.UU. Muchos de
los satlites de comunicacin tambin son controlados por EE.UU. o la Unin Europea.
Con otro rostro en el mbito sociopoltico: el que le dan los partidos polticos o
movimientos sociales o el Estado.
A grandes rasgos se ha de sealar que de dos bloques polticos de finales del siglo XX
hemos pasado a tres bloques econmicos en el panorama socio-poltico-mundial. Desde
este momento la poltica internacional ya no est encuadrada por la confrontacin desde
bloques polticos sino que enfrenta a tres centros econmicos con diferencias polticas y
sobre todo culturales: EE.UU., la Unin Europea y JapnChina y S.E. Asitico.
El trmino excluido responde a un efecto social propio del proceso de globalizacin
manipulado sin valores ticos. El excluido es una categora sin ninguna posibilidad de
recuperacin... Por eso Miguel Castells (1997) llama a las exclusiones agujeros negros del
capitalismo. Excluido es el nuevo nombre de la muerte en vida..., en un proceso de
globalizacin no regido por criterios ticos humanizantes. El nmero de gente que cae o est
en riesgo de caer en estos agujeros negros es cada vez mayor.
Otro a nivel cultural, configurado por las familias, escuelas, universidades y hasta
instituciones recreativas. Segn J. Thompson (1995), en el fenmeno de la globalizacin la
dimensin cultural es la ms importante. La globalizacin a travs de los medios de
comunicacin se ha constituido en el centro de la globalizacin mundial. La causa est en la
manera cmo los medios de comunicacin moldean las formas culturales desde los lugares
lejanos donde se producen y transmiten, haciendo que los acontecimientos y los eventos se
perciban de una manera determinada. As se ha creado un nuevo espacio cultural electrnico
sin un lugar geogrfico preciso.
La globalizacin implica intensificacin de relaciones sociales en todo el mundo por lo que se
enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales estn configurados por
acontecimientos que ocurren a muchos kilmetros de distancia o viceversa. Sabemos ms
cosas con ms rapidez. En las sociedades conectadas a los nuevos flujos de comunicacin se
cuenta con ms opciones de comunicacin y recreacin. Pero todo esto ocurre en un contexto
de creciente desigualdad.
La globalizacin va siempre acompaada de la localizacin. Como dice Beck, "global
significa conectado a tierra, en muchos lugares a la vez y, por lo tanto, es sinnimo de
translocal." Los productos de consumo mundial, las comunicaciones y la informacin se han
globalizado, pero siempre son recibidos por individuos en sus contextos locales.
Como afirma la mentora de New Age, Marilyn Ferguson: Piensa globalmente, acta
localmente. Es lo glo-cal. El mercado impone su modo de pensar y actuar, e imprime su
escala de valores en el comportamiento.
1.1.3. La Sociedad de la Informacin y del Conocimiento (Sociedad ingrvida).
Histricamente, siempre que se ha producido un incremento en las posibilidades de

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comunicacin de las personas se han producido cambios substanciales en la sociedad.
Ejemplo: invencin de la imprenta, (1450), la radio (1920), la T.V. (1950) y la computadora
(1980) dando lugar a Internet y a la era de los medios de comunicacin satelitales. Con la
llegada de la imprenta se acaban los privilegios culturales de unos pocos y se difunde la
cultura. La revolucin que caus la invencin de la imprenta en el siglo XV es comparable a la
causada por las computadoras y el Internet al final del siglo XX.
La generacin de nios, adolescentes y jvenes de comienzo del siglo XXI vive en una
eclosin de la informacin. Los hombre de esta generacin son nativos digitales y virtuales,
en cambio muchos de nosotros, somos emigrantes de lo mecnico-analgico a lo digital.
Los alumnos de EE.UU. que comenzarn este ao a estudiar en la Universidad son nativos
digitales. El lenguaje digital siempre ha formado parte de ADN cultural. La sociedad de la
informacin y del conocimiento vive en la cultura de la imagen, en el ciberespacio que
sustituye al medio fsico y real. No se puede sustituir el homo sapiens por el homo videns,
perdiendo lo que es propio y exclusivo de los humanos. Slo desde esta perspectiva podremos
integrar y afrontar el progreso que generan las nuevas tecnologas, de tal forma que nos lleven
a un mundo mejor.
McCarthy (1991) sintetiza en cuatro puntos las caractersticas de la sociedad de la
informacin:
1) Eclosin de la informacin: La globalizacin econmica y cultural, a travs de los
continuos y acelerados avances tecnolgicos, ha posibilitado la Sociedad de la Informacin
que nos proporciona nuevos canales de comunicacin e inmensas fuentes de informacin
audiovisual, multimedia, modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hbitos,
simbologas,... configurando as nuestras visiones del mundo en que vivimos e influyendo en
nuestros comportamientos.
En los aos 1980 da lugar al comienzo de la Era de las comunicaciones. El ciberespacio es
un mbito donde adems de los cables tambin se encuentran los satlites, los sistemas
operativos, el video, los servicios de informacin en lnea, etc.
2) Cambio conceptual del espacio conceptual: La rapidez de la informacin lleva a
un cambio en el concepto de tiempo y espacio. Actualmente la produccin de la informacin es
tan abundante que no est en armona con el ritmo del pensamiento y de la comprensin de la
naturaleza humana. La Sociedad de la Informacin se fundamenta en:
La cultura de la imagen cultura de la pantalla que supera e inhibe la cultura del
contacto personal y la cultura del libro.
El ciberespacio sustituye al entorno fsico, real, en el que interactuamos; el
ciberespacio es un entorno virtual que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a
la informacin y la comunicacin con los dems.
El ciberespacio es un entorno que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la
informacin y la comunicacin con los dems. Sustituye al entorno fsico, es virtual y real al mismo
tiempo y en l interactuamos; Vivimos en una sociedad tecnificada y creemos ser libres porque
tenemos ms campo de actuacin. Con facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo
y el espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo, asistimos a la paradoja de que
la tecnologa de la comunicacin nos acerca a los ms lejanos y nos distancia de los ms
cercanos. (Michele Norsa)

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Vivimos en una poca -- dice Manguel, escritor argentino en la que valores como la brevedad,
superficialidad, rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo haban sido antes. Los valores que
desarrollaron nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder sobrellevar los problemas),
la lentitud (para reflexionar y no actuar impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse
en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones banales fcilmente
manipulables. (Alberto Manguel, en La ciudad de las palabras, 2010)
Humberto Eco (1993) nos pone en alerta frente a esta situacin afirmando que cuando
sustituimos el lenguaje abstracto por el lenguaje perceptivo y concreto estamos
empobreciendo nuestra capacidad de entender y pasamos del homo sapiens al homo
videns. Alumnos, que comienzan el ao 2010 la Universidad en EE. UU., contestan a una
encuesta que el correo electrnico es demasiado lento, acostumbrados como estn a
teclear sofisticados mensajes en sus telfonos celulares y que muy pocos de ellos saben
escribir en letra corrida.
3) Unificacin planetaria: La informacin siempre ha estado presente en la historia del
hombre, pero los cambios que se producen a diario en la transmisin de la informacin y la
velocidad con la que se producen, cambiar para siempre el modo en que los ciudadanos de
todo el mundo viven, aprenden, trabajan y se comunican entre s.
Las tecnologas de la comunicacin convergen. Una computadora sirve para hacer todo:
producir y recibir informacin, realizar el trabajo en casa, ver, hablar, dictar clases y
conferencias, consultar bibliotecas y peridicos, comprar, vender. La evolucin del telfono
celular es la misma y sintetiza todo lo anterior: telgrafo, cable, telfono, fax, computadora,
cmara de fotos, cmara de video, calculadora, reloj, TV, etc.
Se tiende a la unificacin planetaria aldea global -- debido a las redes de comunicacin
informtica. Esta mayor comunicacin econmica y social comporta ventajas e inconvenientes.
4) Influencia y transformacin cultural. Juan Pablo II dice: "Una de las
preocupaciones de la Iglesia, con respecto a la globalizacin, es que se ha convertido
rpidamente en un fenmeno cultural. El mercado se ha transformado en el instrumento de
una nueva cultura. Muchos observadores han notado el carcter intruso, y hasta invasor, de
la lgica de mercado, que reduce cada vez ms el rea disponible a la comunidad humana
para la actividad voluntaria y pblica en todos los niveles. La globalizacin, a menudo, corre el
riesgo de destruir las estructuras construidas con esmero, exigiendo la adopcin de nuevos
estilos de trabajo, de vida y de organizacin de las comunidades. Adems, en otro nivel, el uso
que se hace de los descubrimientos en el campo biomdico tiende a coger desprevenidos a
los legisladores... Nos encontramos aqu ante un aumento prometico del poder sobre la
naturaleza humana, hasta el punto de que el mismo cdigo gentico humano se mide en
trminos de costos y beneficios. Todas las sociedades reconocen la necesidad de controlar
este desarrollo y asegurar que las nuevas prcticas respeten los valores humanos
fundamentales y el bien comn".
Antes de entrar a estudiar la Sociedad del Conocimiento preguntmonos: Es lo mismo
informacin que conocimiento? Los hechos organizados se convierten en datos; cuando
sistematizo los hechos y los datos, se convierten en informacin; cuando se interiorizada la
informacin se convierte en conocimiento.
Hoy en da, en la sociedad occidental, se nos vende la informacin como elemento
accesible, que se puede poseer, que da poder, que posibilita el conocimiento. La informacin

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se ha convertido en un culto, en un mito, en algo que otorga autoridad, ventajas, superioridad,
dominio,... El poder en el que se apoya la nueva sociedad es precisamente el conocimiento
que permite tomar decisiones en los mbitos econmico, personal y social.
La informacin se toma o se ha tomado a veces como equivalente a saber o conocimiento. Sin
embargo, hay muchas diferencias entre informacin y conocimiento. A pesar de que el
conocimiento se basa en la informacin, sta por s sola no genera conocimiento. Para que la
informacin se convierta en conocimiento es necesario poner en marcha y desarrollo una serie
de estrategias, como pueden ser:
Discriminar la informacin relevante y de inters.
Comprender, entender las variables, partes y elementos de la informacin; generar
procesos alternativos, creativos y generalizar.
Analizar la informacin de forma reflexiva y crtica, des-contruyendo el mensaje para
volver a construirlo desde nuestra propia realidad.
Construccin del mensaje a partir de las variables encontradas, de sus elementos,... y
todo ello desde nuestra realidad histrica, cultural y vital.
Si no se produce todo lo anterior no estamos an en la sociedad del conocimiento. En
consecuencia, el reto de la Era de las comunicaciones se puede definir como la creacin del
conocimiento a partir de la informacin. (McCarthy, 1991)
Slo desde esta perspectiva podremos integrar y afrontar la evolucin y progreso de las
nuevas tecnologas de tal forma que nos lleve a un futuro mejor para nosotros y para la
sociedad. Jos Saramago ha dicho que corremos el peligro de tener tecnologa cien y
pensamiento cero. Al estar expuestos a una mayor informacin se corre el riesgo de que
aparezca en las personas una disociacin entre informacin y pensamiento. Se trata de saber
cmo utilizar la informacin que poseemos sin que escape a nuestro control, convirtindonos
en seres irreflexivos, esclavos de nuestro saber cmo, sin saber el por qu ni el para
qu de las cosas y de la vida.
Federico Mayor Zaragoza (2000) escribe: Se nos dice: Qu bien, ya tenemos todos los
sistemas de informacin! Est bien; es igual a como tener libros, pero lo que importa es que
despus se lean y se mediten y que no seamos exclusivamente espectadores del mundo de la
informacin, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos
tiempo para existir, para sentir, y actuamos al dictado de... en definitiva, no somos libres (...)
Caractersticas de la Sociedad del Conocimiento. Podemos citar las siguientes:
a) El aprendizaje sustituye a la enseanza: el aprendizaje como actividad de toda la
vida para todas las personas. Un aprendizaje constante, pues el cambio es muy rpido, de lo
contrario podemos quedar desfasados en muy poco tiempo.
b) Importancia del pensamiento sistmico y holstico: en una sociedad compleja
como la nuestra hay que ver la totalidad, lo global y despus descender hasta los detalles. La
escuela de hoy debe generar mentes ms sintticas que analticas. Esto permite generar
mentes sistmicas, sintticas y bien ordenadas.
c) Nueva comprensin de lo que es conocimiento: supone el desarrollo de las
herramientas y procesos mentales que permitan aprender a aprender y seguir aprendiendo

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durante toda la vida. Se consigue a travs del desarrollo de capacidades, destrezas y
habilidades.
Para ello la educacin del siglo XXI debe:
Potenciar habilidades ms o menos generales entendidas como herramientas
mentales frente a contenidos. Entre las capacidades ocupan un lugar especial la comprensin,
la expresin, el manejo de la informacin, los pensamientos crtico y creativo, el pensamiento
resolutivo, el pensamiento ejecutivo, etc. para aprender a aprender de forma personal y
permanente durante toda la vida.
Ensear a pensar, a aprender a aprender de forma personal y permanente, frente
a pensamientos dados o hechos transmitidos.
Potenciar el cultivo de la dimensin axiolgica de la persona, que evite dejarnos
indefensos ante cualquier ideologa, sistema poltico o econmico, secta religiosa, etc. Se trata
de saber vivir como personas y de aprender a ser. Construir personalidades con valores. El
cultivo de la dimensin axiolgica que evite que estemos a merced de cualquier experiencia,
aparato que consideremos deseable slo por el hecho de que tcnicamente es posible o
accesible.
Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de
los roles sociales. Sin embargo, como hemos indicado antes, en este nuevo contexto, la escuela
ha perdido el monopolio de lo educativo y de la socializacin. Ahora no hay modelos nicos. Los
mas media son los grandes transmisores de modelos, socializando valores y conductas no
siempre deseables.
Es necesario, pues, desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes
una fuerza interna que les dote de una personalidad slida. Por eso toma tanta importancia el
tema de los valores en la educacin. Con frecuencia los defectos de los jvenes son
consecuencia de las debilidades de los adultos. Jaime Barylko dice que en una sociedad
sentimental, como la nuestra, corremos el riesgo de que los nios tengan solo derechos y los
padres solo deberes.
En este mundo post-moderno, en el que prevalece el pensamiento dbil y la desorientacin
axiolgica, hemos de dar al alumno la brjula y las cartas nuticas1 que le permitan orientarse
en el mar proceloso de su existencia. No llega antes el que va ms rpido, sino el que sabe
adnde va, deca Sneca.
La escuela que proponemos, siguiendo el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, est
fundamentada en el PARA QU. Est organizada en torno al desarrollo de capacidades y
valores que actan como fines siendo los contenidos y mtodos de aprendizaje los medios
para el desarrollo de las capacidades y valores.
No se trata de memorizacin de forma innecesaria sino de desarrollar habilidades mentales
que proporcionen las herramientas para procesar la informacin, evocarla y saberla utilizar. En
palabras de Manuel Castells de manera que aunque no se sepa nada, se puede aprender
todo, rpidamente. Se necesita cambiar el modelo de aprendizaje.

Dlors, Jacques (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid. Ediciones UNESCO.

24
Se trata de:
a) Aprender a aprender: La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a
tal velocidad, que ninguna mente puede atrapar una mnima parte de ellos. Urge cambiar el
modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la
capacidad de adquirirlo.
Ms que de aprender, en la nueva sociedad, se trata de aprender a aprender, es decir, de ser
autnomo para buscar la informacin adecuada, procesarla y saberla utilizar. Lo importante es
tener una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los procesos no los resultados.
Desarrollar su autonoma personal, su pensamiento crtico que le capacite para desarrollar una
adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se
conviva con las innovaciones que vayan apareciendo.
b) Aprender durante toda la vida: El aprendizaje durante toda la vida se hace cada
vez ms indispensable. Dentro de 20 aos nadie podr trabajar con los conocimientos que hoy
se aprenden. Para Tom Bentley nuestra capacidad de prosperar depender de nuestra
capacidad para aprender. Este mismo autor plante que el principal desafo de las prximas
dcadas ser el de aumentar nuestra capacidad creativa.
c) Desarrollar capacidades genricas: La tcnica y la informacin puesta a disposicin de la persona no bastan. Lo ms importante no es el dominio de una mquina sino
desarrollar capacidades genricas de comprensin-razonamiento lgico, -- Lengua, Ciencias Sociales, Filosofa -- razonamiento numrico y experimentacin, -- Matemticas,
Ciencias de la naturaleza -- y razonamiento espacio-temporal y causal Geografa e
Historia --. Para utilizar Internet de un modo adecuado hace falta un capital cultural, una
iniciativa intelectual y una capacidad genrica de raciocinio; todo ello nace fuera del
ordenador. Los multimedia interactivos no funcionarn si no hay un desarrollo previo del
sujeto en estas capacidades de raciocinio.
d) Construir personalidades con valores: Se necesitan formar mentes flexibles y
auto-programables que no se rompan o desintegren con los cambios de una sociedad en
permanente cambio e inestabilidad.
En la sociedad de hoy una persona debe estar preparada a adaptar su conducta laboral y
social a cuatro o cinco frmulas diferentes. Son personas emprendedoras, creativas y
adaptables, coincidiendo con la definicin de inteligencia de John Dewey, como capacidad de
adaptarse a un mundo en constante cambio.
Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje
de los roles sociales. Ahora no existen modelos nicos. Es necesario desarrollar en los
educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de
una personalidad slida y auto-regulable. Por eso tiene tanta importancia el tema de los
valores en la educacin. No puede haber contradiccin entre personas flexibles que exige la
sociedad y personas fuertemente ancladas en sus valores y convicciones. No son trminos
contradictorios sino que se exigen recprocamente.
Pienso que el Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el diseo curricular segn el Modelo
T pueden dar respuesta a estas necesidades, pues en este paradigma:

25
- El aprendizaje sustituye a la enseanza; en una sociedad de cambios vertiginosos es
necesario un aprendizaje permanente, y no basta con una formacin permanente. Se habla de
organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, etc. (Senge, 1990) Ya no hablamos de procesos de enseanzaaprendizaje sino de procesos de aprendizaje-enseanza.
- El alumno es el centro del proceso educativo y el profesor se limita a la labor de
mediador. El alumno debe desarrollar herramientas mentales para aprender y seguir
aprendiendo durante toda la vida (capacidades, destrezas y habilidades) y herramientas
afectivas que le permitan dar sentido a su vida y saber vivir con los dems (valores y
actitudes). De esta forma las Capacidades y Valores son los objetivos cognitivos y afectivos
(fines) que se desarrollan por medio de los contenidos y de los mtodos de aprendizaje
(medios). De esta forma podemos hablar de inteligencia cognitiva (capacidades-destrezas)
e inteligencia afectiva (valores-actitudes). Se opta decididamente por una educacin en
valores que permiten a la persona insertarse en la sociedad en la que vive como un sujeto
responsable, valioso, dinmico y creativo.
- La Sociedad del Conocimiento reclama nuevos roles al profesor; el maestro como
aprendiz ser mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y
tambin debe ser arquitecto del conocimiento. El aprendizaje no es slo individual, es sobre
todo grupal en el marco de comunidades profesionales que aprenden en comunidades
profesionales de aprendizaje. En consecuencia, las nuevas funciones del maestro y del
profesor, que emergen de la realidad social en que vivimos se pueden concretar en estas tres:
-

el maestro como mediador del aprendizaje,


como mediador de la cultura social e institucional
Modelo y ejemplo de los alumnos. Como afirma E. Morin el problema no es
meramente epistemolgico, sino tico; ciencia y conciencia
como arquitecto del conocimiento.

Por lo que se indica al maestro ahora se le nombra de otra manera y las nociones que a su
alrededor se construyen forman una nueva topologa de ese sujeto, del que se dice que es:
diseador de ambientes de aprendizaje, mediador cognitivo, procesador de informacin,
interlocutor, diseador de estrategias de aprendizaje, comunicador, creador de conflictos
cognitivos, y en tanto ensea a aprender, es un gua cualificado, mediador de aprendizaje, y
orientador del proceso curricularetc. (BARRAGN C. F. (2007)
- Los fines que se persiguen son el desarrollo de Capacidades-destrezas, Valoresactitudes, y no la adquisicin de contenidos exclusivamente. De la memoria de datos
(memorismo) hemos de pasar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura del
conocimiento)
-

Se prioriza y se da importancia al desarrollo de los procesos mentales.

Los estudiantes que lleguen a desarrollar estas capacidades y competencias, asumirn el


liderazgo cientfico, tecnolgico, acadmico, poltico y creativo en las comunidades donde
viven. (Conferencia de Pars, 1998)
Todo esto exige desaprender; exige un desprogramarse de los viejos modelos
conductistas en la formulacin de los fines u objetivos y en la forma de intervenir en el aula.
Tener el coraje y la visin proyectiva de la vida y de la educacin; poder decir: Debe haber

26
una forma mejor de hacer las cosas. Renunciar al conformismo que dice: Esta es la forma
en que siempre lo hemos hecho. No hay otra!
Cmo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las cosas de la misma manera que
las hemos hecho siempre?, se preguntaba Einstein. Y todos sabemos que desaprender es
ms difcil y costoso que aprender.
Coincidimos con Romn, M. (2010) en esta observacin: la escuela puede llenar la cabeza de
los alumnos de pjaros en forma de miles de contenidos durante quince o veinte aos y
devolverlos a la vida, incapaces de vivir como personas y como ciudadanos crticos,
constructivos y creadores. Recordamos que lo que permanece realmente en la vida posterior a
la escolaridad, es el desarrollo de una docena de capacidades ms o menos generales y de
otros tantos valores y actitudes que permiten orientar y dar sentido a la vida y ser tiles a la
sociedad.

1.2. La inteligencia escolar


Hoy se habla mucho de aspectos relacionados con la inteligencia: edificios inteligentes,
semforos inteligentes, pizarras inteligentes, compras inteligentes, etc. De lo que habla poco
es de personas inteligentes.
La primera afirmacin que se puede hacer sobre el tema es que todo el mundo tiene estas
inteligencias, es lo que nos hace humanos. Cada uno las tiene con un potencial diferente. El
objetivo de la escuela es conseguir que la inteligencia potencial de cada persona se
desarrolle lo ms posible hasta convertirse en una inteligencia real.
La segunda afirmacin que es que no hay dos personas que tengan exactamente el mismo
perfil de inteligencias. Cada persona aprende a su manera, con sus ritmos, con ms o menos
facilidad unos contenidos que otros, etc. Esto obliga a contextualizar e individualizar la
educacin. Es lo que hacan en los siglos pasados los ms pudientes cuando contrataban a
los preceptores que educaban de forma personal a sus hijos.
Y es que cualquier cosa que pensemos que es importante, que se necesita ensear a todos o a
muchas personas, se debera ensear de muchas formas diferentes. A travs de la historia ha
existido una polmica sobre si la inteligencia es gentica o socio-ambiental. Es mejor plantear el
problema partiendo del hecho de que los seres racionales somos diferentes y, desde ah, intentar
averiguar en qu cuanta se debe este hecho a diferencias genticas o socio-ambientales.
Existen datos empricos que permiten hablar de la modificabilidad de la inteligencia en ambientes
adecuados y con entrenamientos especficos. La teora socio-cultural de Vygotsky y del
aprendizaje mediado de Feurstein desarrollan modelos tericos y prcticos que permiten mejorar
la inteligencia. Se habla de que un 50% de la inteligencia es mejorable. Otro tema diferente es
encontrar los medios prcticos que la desarrollen de forma efectiva.
1.2.1. Concepto de inteligencia
- Segn Piaget (1978), siguiendo el interesante estudio sobre el tema de Dez, E.,
(2006), la inteligencia es una estructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y
sub-esquemas mentales que tienden al estado de equilibrio del pensamiento. A partir de
algunos esquemas mentales previos los nuevos esquemas se adquieren a travs de la

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asimilacin y acomodacin de los contenidos una vez que se ha resuelto el conflicto
cognitivo; de esta forma el sujeto construye sus propios aprendizajes contructivismo .
El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a travs de una secuencia invariante de
etapas o perodos evolutivos, entendidos como gnesis del pensamiento, Piaget habla de
epistemologa gentica .
Para Piaget la accin precede al pensamiento, mientras que en la psicologa del
procesamiento de la informacin el pensamiento es previo a la accin. La inteligencia, para
Piaget, es el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de
orden senso-motor y cognitivo as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores
entre el organismo y el medio. As la inteligencia como adaptacin tanto biolgica como
psicolgica acta por procesos de asimilacin y acomodacin. Por la asimilacin los datos
externos entran en el organismo y por acomodacin ste se modifica en funcin de las
presiones del medio y de la informacin llegada. Las estructuras mentales cambian en el
proceso de desarrollo. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es producto de equilibrios
progresivos cada vez ms complejos y generalizadores.
El proceso sucesivo es el siguiente:
Equilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio, etc.
El reequilibrio o nuevo equilibrio se consigue a travs de la solucin del conflicto cognitivo
tendiendo siempre el sistema a buscar el equilibrio o estabilidad.
La maduracin neuro-psicolgica y fisiolgica prepara y condiciona el aprendizaje. Por lo tanto,
la maduracin fisiolgica precede al aprendizaje. La maduracin y el aprendizaje son dos
procesos distintos pero relacionados.
- Vygotsky, por el contrario, insiste en que el aprendizaje precede y acelera el
desarrollo y la maduracin de la inteligencia. El aprendizaje es el motor del desarrollo, sobre
todo de las funciones psicolgicas superiores pensamiento y lenguaje . La inteligencia,
segn Vygostsky, se construye como un proceso histrico a travs del lenguaje. en el marco
de una mediacin social de herramientas y signos. La inteligencia es, pues, un producto social.
Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a travs del cual el individuo se apropia
de la cultura histricamente desarrollada como resultado de la actividad y la orientacin de los
mayores. A travs de la actividad el nio se relaciona con el mundo que le rodea y asimila los
contenidos culturales, modos de pensar, de hacer y formas de pensamiento. La orientacin
puede ser directa intencional o indirecta, tanto en la familia como en la escuela.
Vygostky afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social especfico y un
proceso por el cual los nios se introducen en la vida social e intelectual de aquellos que le
rodean. La adquisicin del lenguaje y de los conceptos se realiza por el encuentro e
interaccin del mundo que les rodea.
- Para Feuerstein, la inteligencia es el resultado de una compleja interaccin entre el
organismo y el ambiente o contexto en que vive interaccionismo social . Segn esta
teora el individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas previamente para
ajustarse a las nuevas situaciones. Para Feuerstein la inteligencia es un sistema abierto y
regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estmulos del ambiente.
En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la flexibilidad del mismo y de su
posible modificabilidad y mejora sobre todo en edades tempranas. Para Feuerstein la
inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del aprendizaje. El
potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente

28
por el aprendizaje. El nio puede aprender a ser inteligente ya que el nio posee flexibilidad
y plasticidad en su estructura cognitiva siempre que encuentre la mediacin adecuada.
Segn Feuerstein la inteligencia es un producto del aprendizaje. De este modo el aprendizaje
mejora la inteligencia y sta acelera el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo mediado es
para Feuerstein un conjunto de procesos de interaccin entre el sujeto y el adulto con
experiencia, quien interponindose entre el sujeto y las fuentes externas de estimulacin, le
sirven de mediador del aprendizaje, facilitndole estrategias cognitivas y modelos
conceptuales. La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva
del individuo en sus fases de entrada, elaboracin mental y salida.
El modelo de mediacin de Feuerstein es el siguiente:
S H O H R
donde: S = estmulo externo del ambiente, H = mediador, O = organismo, y R = respuesta del
sujeto.
La privacin cultural se debe a la carencia del aprendizaje mediado (estmulo - mediacin organismo respuesta). La privacin cultural puede deberse a dos causas:
1) las caractersticas del ambiente, sobre todo el hogar, -- carencia de educacin
formal, ausencia de libros y materiales educativos y
2) las caractersticas del nio privado culturalmente que le impide el acceso a la cultura
en s misma.
El potencial de aprendizaje de un sujeto se ve afectado por las tcnicas instrumentales
(lectura, escritura y clculo) y las tcnicas de estudio (cmo procesa y estructura la
informacin). Feuerstein caracteriza a los nios deprivados culturalmente de esta forma:
conducta exploratoria no organizada, percepcin imprecisa, deficiencias en destrezas
verbales, deficiencias en la orientacin espacio-temporal, falta de constancia e incapacidad de
diferenciar entre un estmulo relevante del que no lo es. Como se ve, Feurstein est en la lnea
de Vygotsky. Feuerstein introduce el concepto de modificabilidad cognitiva, entendida como
un proceso de cambio autnomo y autorregulado por el sujeto por ser un sistema abierto al
cambio y a la modificacin. Se caracteriza por tres criterios:
1) La relacin entre la parte y el todo: implica que la modificacin de una parte afecta
al todo.
2) Transformacin: los procesos de cambio se dan a partir de mltiples situaciones y
de distintas formas a partir de la adecuada mediacin del adulto.
3) Continuidad y autoperpetuacin: todo cambio lleva a autoperpetuarse a lo largo
de la vida. La conducta inteligente nueva instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpeta.
El descubrimiento de que la inteligencia se puede mejorar es un avance comparable al
descubrimiento de la agricultura. Podemos "cultivar" la inteligencia como nuestros
antepasados prehistricos empezaron a cultivar vegetales que seran sus alimentos
1.2.2. Teora de las Inteligencias mltiples
Howard Gardner public en 1983 el libro que lo hizo famoso: Frames of mind: the theory of
multiple intelligences (Frmula de la mente: la teora de las inteligencias mltiples). La teora
de las inteligencias mltiples de Gardner se present hace unos veinte aos, y en estos
aos se han introducido varios cambios. En estos aos Gardner ha escrito muchos libros

29
sobre la inteligencia. El ltimo de ellos ha sido Five minds for the future (Las cinco
inteligencias para el futuro, 2008), en el que explica las cinco capacidades-competencias
inteligencias que debera tener el ser humano para enfrentar el siglo XXI.
Howard Gardner entiende la inteligencia humana como un conjunto de habilidades, aptitudes
o capacidades que denomina inteligencias. Gardner entiende que la inteligencia se manifiesta
por la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural. Llega a
hablar de hasta doce inteligencias. Para Gardner la inteligencia es un atributo innato y por lo
tanto heredado. Afirma que la inteligencia tiene una raz biolgica y es el resultado de la
interaccin del sujeto con el medio cultural en que vive. Su teora pretende abarcar las
propuestas de Piaget, Vygostsky y Bruner. Gardner propone ocho modos diferentes de
expresin que son la musical, la cintico-corporal, la lgico-matemtica, la lingstica, la visoespacial, la naturalista o ecolgica, la inteligencia interpersonal y la intra-personal. Tambin
estudia la existencial o filosfica, la espiritual, la emocional, etc.
Qu capacidades sern las ms propicias para enfrentar una persona los retos del siglo
XXI? Howard Gardner, contesta esta pregunta en su ltimo libro. Esta es la clasificacin de
Gardner:
- mente (inteligencia) disciplinada; para lograr una mente disciplinada, dice, los
educadores deben hacer que el nio, el adolescente, entienda lo que se le est enseando
(aprendizaje significativo) y hacerlos practicar lo aprendido en el mismo y otros contextos
(aprendizaje funcional). Est en la lnea del disciplinarismo pedaggico de Descartes del
siglo XVII. Hay que desarrollar el instrumento de aprendizaje y ensear a los alumnos a
aprender. Esa es la tarea del medidor del aprendizaje.
- mente sintetizadora; uno de los mayores sintetizadores de la historia fue el
naturalista ingls Charles Darwin. "Su mentalidad es la que necesitamos hoy. Y es una de
las mentalidades ms importantes que necesitaremos para el futuro".
- mente creadora; segn el autor, est personificada por Einstein en las ciencias, y
por Virginia Woolf en las artes. Las personas creativas son aquellas a quienes se les ocurren
cosas nuevas, las cuales con el tiempo son aceptadas. Gardner dice que si una idea o un
producto son fcilmente aceptados, entonces no son creativos. Cree tambin que no se
puede ser creativo sin dominar al menos una disciplina, arte u oficio, "y la ciencia cognitiva
nos ensea que, en promedio, toma alrededor de diez aos dominar un oficio". Si bien
Mozart escribi msica excelente a los quince aos, explica, fue porque comenz cuando
tena cuatro o cinco. La misma historia ocurri con Picasso.
- mente respetuosa; Gardner seala que sta es una de las mentalidades ms fciles
de explicar, pero ello no significa que sea fcil de lograr. Dice que en esta mentalidad, la
misin ms grande recae en los educadores, puesto que si se pretende ensear a personas a
que respeten a su prjimo, se deben proveer modelos y ofrecer una educacin que fomente
una postura favorable al respecto a los dems. Ello, sobre todo, cuando el poder de las
relaciones es asimtrico.
En el mundo complejo en el que vivimos, deberamos dar prioridad al respeto por esas
personas que tienen un origen y creencias distintas a nosotros, y esperar que ellas devuelvan
la misma actitud.

30
- mente tica; esta inteligencia requiere de un nivel de abstraccin mayor que todas
las anteriores. Gardner explica que estar en el mundo y vivir la vida con tica implica un gran
trabajo de pensamiento.
Segn Gardner estas inteligencias son necesarias, no solo para prosperar en el mundo, sino
para "tener un mundo en el que valga la pena vivir".
Para desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se requieren algunos requisitos:

Nivel suficiente de comprensin mental (habilidad intelectual).


Percepcin de que las metas buscadas son apropiadas y posibles.
Nivel de motivacin ptimo.
Acceso a situaciones en que exista la oportunidad para repetir las destrezas
adquiridas as como recibir la retroalimentacin positiva hasta que la habilidad
haya sido lograda.

1.2.3. Teora trirquica de la inteligencia


Sternberg presenta la Teora trirquica de la inteligencia entendiendo la inteligencia como
un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la
propia experiencia. Este enfoque es la inteligencia basada en procesos pues entiende la
inteligencia como un ente dinmico y activo capaz de procesar y transformar la informacin
que recibe. Propone tres tipos de anlisis de la inteligencia:
1) Relacin de la inteligencia con el contexto en que vive el sujeto teora contextual
.
2) Relacin de la inteligencia con la experiencia concreta del sujeto teora
experiencial -- y
3) Relacin de la inteligencia con el mundo interno del sujeto como procesos cognitivos
de pensar teora de los procesos mentales del que aprende --. Es decir, los tres principios
en que se apoya la inteligencia, segn Sternberg, son, el contexto, la experiencia del sujeto
y los procesos mentales del mismo. De ah viene el nombre de teora trirquica de la
inteligencia. Lo podemos representar as:

Teora contextual
Teora experiencial
Teora de
procesos

Sternberg (1987) entiende la inteligencia como un ente dinmico y activo capaz de procesar y
transformar la informacin que recibe mediante un conjunto de procesos mentales,
configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia. Para l la

31
inteligencia es producto del ambiente y por lo tanto es mejorable. Su teora de la inteligencia -tambin llamada procesamiento de la informacin -- est basada en procesos mentales.
Para establecer su teora Sternberg analiz los pasos mentales que las personas emplean
para resolver los tems de los test de Coeficiente Intelectual (CI), tales como analogas, series,
silogismos grficos, comprensin de textos, etc.
Para Sternberg el componente es la unidad fundamental de la inteligencia; es el proceso
elemental de informacin que permite la representacin intelectual de objetos y smbolos. El
componente traduce una representacin perceptiva en una representacin conceptual y es
responsable de una determinada conducta inteligente. Cada componente difiere de los dems
en su funcin y nivel de generalidad. Los componentes seran las habilidades especficas o
destrezas.
Los meta-componentes son procesos generales de control para planificar la solucin de
un problema, bsqueda de alternativas, etc. Seran lo que nosotros definimos como
capacidades o habilidades generales. La teora del procesamiento de la informacin busca
justificar la relacin que existe entre la utilizacin y desarrollo de los componentes -- pasos
mentales -- y la conducta inteligente.
La teora de Sternberg propone:
primero identificar los componentes implicados en la ejecucin de una tarea
determinada y en
segundo lugar el orden de ejecucin de los componentes o pasos mentales.
Los componentes fundamentales son los siguientes: (no es necesario que se apliquen todos
en cada caso estudiado):
Decodificacin: captacin y valoracin de la informacin; se trata de identificar los
elementos del problema.
Representacin: construccin de un mapa mental con la informacin.
Inferencia: descubrimiento de la relacin entre datos.
Aplicacin: proceso de solucin del problema dado y posible generalizacin.
Justificacin: proceso por el que se elige la mejor respuesta al problema planteado.
Respuesta verificada: esta verificacin se construye desde el final al principio.
El modelo de Sternberg se ocupa ms en conocer el cmo -- los procesos que tienen lugar en
cualquier accin de la inteligencia -- que en el qu el resultado obtenido --. Esta teora
sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicacin a los programas de
desarrollo de capacidades y mejora cognitiva.
Los procesos son pasos mentales dinmicos y activos; son los elementos ms concretos del
pensar; son los centmetros mentales. Podemos decir que los procesos son micro-estrategias
para pensar correctamente. Los procesos son como los caminos que selecciona el profesor,
como mediador del aprendizaje, para desarrollar habilidades. Un conjunto de procesos
constituye una estrategia.
Se puede afirmar que slo se mejora el aprendizaje cuando el alumno identifica sus propios
procesos o pasos del pensar, pensando cmo aprende. De esta forma el alumno hace
consciente su propio aprendizaje metacognicin y es capaz de conocer y explicar los
propios procesos mentales. De esta forma el aprendizaje se hace consciente y se convierte en
meta-aprendizaje.
La tarea mediadora del profesor y la mediacin entre iguales es indispensable. Esto es clave
para una enseanza centrada en procesos cognitivos.

32

En sntesis, se puede afirmar que la estructura de la inteligencia es modificable por medio de


la intervencin oportuna de los adultos y la mediacin adecuada entre iguales de los nios y
adolescentes.
1.2.4. Teora tridimensional de la inteligencia escolar
Romn y Dez (2006) han desarrollado esta teora considerando la inteligencia en tres
dimensiones: la dimensin cognitiva procesos cognitivos --, dimensin afectiva -procesos afectivos-- y arquitectura mental conjunto de esquemas mentales .
Siguiendo a Romn y Dez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente:
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades,
destrezas y habilidades. Las capacidades se clasifican en prebsicas, bsicas y superiores
o fundamentales.
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores,
actitudes y microactitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos
cognitivos. As, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda.
La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura
mental o arquitectura del conocimiento): La base en la que se desarrollan y manifiestan las
capacidades en el aula son los contenidos y los mtodos. Ambos, contenidos y mtodos, para
ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de
una manera sistmica y sinttica, asimilados en forma de esquemas mentales, que
posibiliten una estructura mental organizada y arquitectnica.
As podemos representar el esquema siguiente:

TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

Teora

Inteligencia
cognitiva

Inteligencia
afectiva

Inteligencia como
esquemas mentales

a. Inteligencia escolar como conjunto de procesos cognitivos


El conjunto de procesos cognitivos se concretan en capacidades, destrezas y habilidades.
Las capacidades son prebsicas, bsicas y superiores o fundamentales. Consideramos la
inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades en tres niveles:
Capacidades prebsicas: Son la atencin, la percepcin y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades bsicas y superiores. Sin ellas
no es posible desarrollar (o es muy difcil hacerlo) las dems capacidades.

33
Capacidades bsicas: Son el razonamiento lgico (comprensin), la expresin (oral, escrita,
grfica, mmica, sonora, matemtica, corporal, etc.), la orientacin espacio-temporal y la
socializacin. Son las ms utilizadas a nivel escolar.
Capacidades superiores o fundamentales: Pero adems, en la actualidad, la Sociedad del
Conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las siguientes:
pensamiento creativo, pensamiento crtico, resolucin de problemas (pensamiento resolutivo) y
toma de decisiones (pensamiento ejecutivo).
En todo caso, las capacidades superiores estn presuponiendo un adecuado desarrollo de
las capacidades bsicas y de las capacidades prebsicas. El talento surge del desarrollo de
las capacidades antes citadas. Recordemos que el talento es una de las aspiraciones
fundamentales de una escuela de calidad.
Los contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de
ser presentados de una manera sistmica, sinttica y holstica, asimilados en forma de
esquemas mentales, que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectnica.
b. Inteligencia escolar como conjunto de procesos afectivos
La inteligencia posee tonalidades afectivas y estos procesos afectivos se concretan en
valores, actitudes y microactitudes. Para posibilitar el desarrollo y evaluacin de los valores
en el aula, desde una perspectiva didctica, han de descomponerse en actitudes y
microactitudes. El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es asumido y en qu grado
lo es por el alumno.
Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodologa, aunque
tambin por algunos contenidos, por unidades de aprendizaje cuando se trabaja en grupo, por
normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e
instituciones concretas... Las actitudes se desarrollan a travs de los mtodos de aprendizaje y
tcnicas metodolgicas.
Cada uno de los valores se descompone en actitudes y stas a su vez en microactitudes. Las
actitudes aparecen definidas con la finalidad de posibilitar el compartirlas con los alumnos y
facilitar su interiorizacin a travs de la autorreflexin y la metacognicin afectiva. Supone
reflexionar de una manera individual y grupal en el aula sobre la prctica y el sentido de cada
uno de los valores propuestos. Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad
afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la
inteligencia afectiva.
Tanto las capacidades-destrezas como los valores-actitudes se desarrollan por medio de
estrategias de aprendizaje, entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y desarrollar actitudes que desarrollan
valores, a travs de los contenidos y los mtodos.
Resumimos en este esquema lo dicho hasta aqu:

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La inteligencia escolar como conjunto de

Capacidades
Valores

Destrezas
Actitudes

Habilidades
Microactitudes

Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje

c. Inteligencia escolar como conjunto de estructuras y esquemas mentales


(arquitectura del conocimiento)
La arquitectura del conocimiento es un conjunto de esquemas mentales adecuadamente
almacenados y disponibles para ser utilizados. Permite ordenar la mente y para ello los
contenidos deben ser presentados de manera sistmica, sinttica y global, en forma de
esquemas de mayor o menor generalidad. En este sentido, tan importante es la forma de
adquisicin de estos esquemas (proceso) como la manera de almacenarlos en la memoria a
largo plazo (producto). En todo este proceso la mediacin adecuada del profesor es
indispensable. La teora de los esquemas mentales de Norman (1985) postula que la
organizacin del conocimiento en bloques interrelacionados es un factor que posibilita la
adquisicin de nuevos aprendizajes.
La arquitectura del conocimiento estructura los conceptos en forma de marcos conceptuales,
redes conceptuales y esquemas conceptuales con diferentes niveles de generalidad segn
se apliquen a la asignatura, al bloque de contenidos o al tema de la unidad de aprendizaje.
Como hechos captados por la observacin. Se trata de recoger experiencias, hechos,
ejemplos, etc. muy a menudo desordenados y caticos. Esta recogida debe tener un cierto
sentido o finalidad. Se trata de seleccionar hechos, ejemplos o experiencias en funcin de un
criterio.
Como datos asociados y coleccionados. En esta fase se pretende almacenar los hechos,
ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relacin entre ellos. De este modo,
los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como smbolos y como tales
poseen un valor semntico o simblico, aunque limitado por falta de una adecuada
interpretacin.
Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia. De esta forma
se busca lo comn en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la
correlacin, los posibles efectos de los mismos. A partir de los datos se trata de llegar a una

35
informacin elaborada y sistematizada para que resulte til. La informacin se convierte en
informes, trabajos concretos, resmenes, ensayos...
Como conocimiento interiorizado por medio de la asimilacin. Una cosa es la informacin
disponible y otra la informacin interiorizada por parte del que aprende. Esta interiorizacin
slo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelacin entre lo que se aprende y lo
que se sabe. De este modo, la informacin se convierte en conocimiento.
Como sabidura. Del conocimiento pasamos a la sabidura a partir del juicio crtico y de
experiencias del conocimiento. La sabidura est asociada a capacidades superiores, tales
como la creatividad, el pensamiento crtico, el pensamiento resolutivo y el pensamiento
ejecutivo. Y todo ello supone una nueva reelaboracin crtica y creativa del conocimiento, con
lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental.
De la sabidura al talento. El talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que est
asociado a un amplio y alto nivel de desarrollo de capacidades-destrezas, al manejo de
esquemas, de compromiso y de accin. El talento supone un rendimiento superior en un rea
determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, cientfica, social, mecnica,
artstica...
El talento surge como una consecuencia lgica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas), y el desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad. Estas capacidades se
concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer nivel), objetivos
por destrezas (segundo nivel).

Compromiso y capacidades

TALENTO

Juicios y experiencias

SABIDURA

Procesamiento
Inferencia
Observacin

CONOCIMIENTO
INFORMACIN
HECHOS Y DATOS

Recordemos la asimilacin de contenidos de forma cientfica implica que el aprendizaje sea:


a) Aprendizaje cientfico: se realiza aplicando el mtodo cientfico en su doble proceso
inductivo y deductivo, al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos
respectivamente. La induccin supone contraponer hechos y experiencias con los conceptos;
la deduccin contrapone conceptos, leyes, principios, etc. con hechos y experiencias. El
mtodo cientfico es el mtodo inductivo-deductivo.
Las claves fundamentales de uno y otro mtodo son que el alumno es el constructor principal
de su aprendizaje. El aprendizaje debe promover el conflicto cognitivo al comparar las

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estructuras mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende.
Cuando el alumno es de corta edad Inicial y Primaria -- debe utilizarse una metodologa
preferentemente inductiva y a medida que crece la metodologa inductiva-deductiva.
b) Aprendizaje constructivo. Piaget, en su teora constructivista afirma que el alumno es el
principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y
conceptos con hechos. Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se
toman de la naturaleza y de la realidad. Ello implica un proceso inductivo recogida de datos y
experiencias y deductivo bsqueda de explicaciones a los mismos.
La secuencia inductiva y deductiva es la siguiente:

Secuencia
inductiva

Conceptos
Teoras y leyes
Sistemas conceptuales
Principios
Hechos
Ejemplos y experiencias

Secuencia
deductiva

c) Aprendizaje significativo: Ausubel considera que el alumno slo aprende cuando


encuentra significado o sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un
aprendizaje se requiere:
- partir de la experiencia previa del alumno;
- partir de los conceptos previos del alumno;
- partir del establecimiento de relaciones significativas entre los conceptos nuevos
con los ya sabidos por medio de jerarquas conceptuales.
Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente:

CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y principios)

CONSTRUCTIVISMO

REPRESENTACIN

RECONSTRUCTIVISMO

Imgenes mentales

Induccin
Deduccin
PERCEPCIN
(Hechos, ejemplos y experiencias)

37
1.2.4.1. Las capacidades y su clasificacin
Capacidad es un potencial que posee una persona lo utilice o no. Es una habilidad general
que utiliza o puede utilizar el aprendiz para aprender y resolver problemas de la vida. El
componente fundamental de la capacidad es cognitivo.
Destreza es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar el sujeto para aprender. El
componente fundamental de la destreza es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una
capacidad.
Habilidad es un paso mental esttico o potencial; es un potencial que posee el individuo en un
momento determinado. Estos pasos potenciales forman una pequea parte de la inteligencia
potencial y cuando se desarrollan se convierten en pasos reales; as el potencial de
aprendizaje escolar se convierte en aprendizaje real. La habilidad tiene un componente
cognitivo y afectivo. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se
desarrollan a travs de procesos mentales que constituyen una estrategia de aprendizaje.
Utilizando una metfora podemos decir que si la capacidad es el metro mental, la destreza es
el decmetro mental y la habilidad el milmetro. Las capacidades se pueden clasificar de la
forma siguiente:
1. Capacidades prebsicas: son la atencin, la percepcin y la memoria,
entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades bsicas y
superiores o fundamentales. Sin ellas no es posible desarrollar las dems capacidades.
2. Capacidades bsicas: la comprensin (el razonamiento lgico), la expresin, la
orientacin espacio-temporal y la socializacin. Son las ms utilizadas a nivel escolar,
aunque tambin se deben desarrollar las prebsicas y las superiores en todos los niveles pero
con tendencias e intensidades distintas.
3. Capacidades superiores o fundamentales: la sociedad del conocimiento demanda
el desarrollo de capacidades superiores: pensamiento creativo, pensamiento crtico,
pensamiento resolutivo (resolucin de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de
decisiones). stas presuponen un adecuado desarrollo de las capacidades prebsicas y
bsicas.
Ahora bien, y a modo de aclaracin, no pensemos que hay que desarrollarlas tipo escalera:
primero las prebsicas, despus las bsicas y finalmente la superiores. Es mucho mejor
desarrollarlas a modo de espiral: trabajar todas simultneamente en las diferentes reas y en
los distintos niveles educativos, claro est, con distinta intensidad dependiendo del nivel y de
la edad de los estudiantes.

CAPACIDADES

DESTREZAS

CAPACIDADES PREBSICAS
Percepcin
Atencin
- Identificar.
- Describir.
- Discriminar.
- Explorar.
- Visualizar.
- Rapidez perceptiva.
- Formar imgenes.
- Sensibilidad musical.
- Niveles de audicin.
- Imagen tonal.

- Concentrarse.
- Atencin selectiva.
- Atencin focalizada.
- Atencin de entrada.
- Atencin sostenida.
- Atencin como
captacin de datos e
ideas.
- Atencin lgico
simblica.

Memoria
- Memoria asociativa.
- Memoria semntica.
- Memoria visual.
- Memoria global.
- Memoria de reconocimiento.
- Memoria como recordar.
- Memoria constructiva.
- Memoria significativa.
- Categorizar.

38
A) Capacidades prebsicas
1. Percepcin. Es el proceso de discriminacin entre estmulos y la interpretacin de
su significado. En este proceso intervienen los sentidos y la mente con su cmulo de
experiencias anteriores. Lo esencial de la percepcin es la interpretacin de los estmulos, es
decir, encontrar y construir el significado lgico de los mismos. Supone la capacidad de
desarrollar los cinco sentidos, el sentido comn, el sentido quinestsico y tambin las
corazonadas.
La percepcin consiste en la interaccin de estmulos externos y condiciones internas
del sujeto. No es una mera recepcin de estmulos externos, sino tambin un proceso de
organizacin y de ordenacin de los mismos. A travs de la percepcin no vemos el mundo tal
como es, sino tal como lo percibimos. As, al or un ruido seco proveniente de la calle junto con
gritos, sirenas de bomberos, etc. interpretamos que se ha producido un accidente de
circulacin.
La percepcin constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad. Casi todos los
errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepcin ms que errores de
lgica. No olvidemos que la percepcin adecuada es una base muy importante para el
aprendizaje, y por eso se considera como prebsica.
La observacin est relacionada con la percepcin. Est en la base de todo proceso
intelectual y no es otra cosa que la accin de aplicar los sentidos internos y externos, solos o
con ayuda de instrumentos adecuados, al estudio de una realidad concreta para captar los
datos que encierra. Supone considerar atentamente los hechos para conocerlos bien y de ese
modo adquirir nuevos conocimientos. Cada vez que miramos a nuestro alrededor nos
disponemos a ver el mundo en funcin de nuestras pautas previas, pues el cerebro slo puede
ver lo que est preparado para ver.
La observacin es, pues, el primer paso del mtodo cientfico para llegar al conocimiento de la
verdad. Es el yo subjetivo que se proyecta sobre el objeto para llegar a captar plenamente la
realidad. Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiracin del mundo
circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado. Observar supone
a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algn hecho, situacin u
objeto de una manera coherente.
La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir los estmulos sensoriales y como tal
constituye la facultad para experimentar sensaciones, sentimientos y emociones. La
sensibilidad humana puede producir un poema, una pintura o una sinfona. El individuo
reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros. La
sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La persona con sensibilidad
sabe tanto encontrar problemas como solucionar problemas.
2. Atencin. La atencin se entiende como concentracin, y sta es posible cuando
la mente se focaliza en un objeto. La mente humana tiene el poder de seleccionar lo que
percibe, es decir, se detiene en un objeto o conducta determinados. La atencin se ve
favorecida por el inters, la necesidad, la intensidad del estmulo, es decir, por la motivacin
que despierta en el sujeto la percepcin del objeto. La atencin acta como un embudo y por
ello es selectiva. Adems, la atencin ha de estar bien enfocada para realizar una adecuada
percepcin de lo que se pretende aprender.

39
La concentracin se produce cuando la conciencia llega a tal grado de atencin que elimina
por un tiempo ms o menos prolongado la presencia de toda distraccin. Todas las potencias
interiores y la misma postura del cuerpo se hallan volcadas sobre el objeto de observacin.
Los estmulos que provocan la atencin son imprescindibles para dicho aprendizaje. Aprender
es centrarse en estmulos bien definidos y desechar los dems en funcin de un criterio
dado.
La atencin tambin depende de los recursos personales, sobre todo de las
capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos recursos,
la atencin se hace ms dispersa o se convierte en distraccin. La tarea no interesa porque
supera nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en nuestros
esquemas de contenidos previos).
El significado de las destrezas principales de la capacidad de atencin se encuentra definido
ms adelante en este libro.
3. Memoria. A travs de la memoria el hombre guarda las huellas o rastros de
experiencias anteriores. Su pasado se prolonga de alguna manera en el presente y le permite
tomar decisiones que cree adecuadas en las nuevas circunstancias que le toca vivir. Sin la
memoria el hombre sera un viajero errante en un mundo perpetuamente nuevo para l.
La memoria es la facultad que nos permite almacenar, conservar y reproducir o evocar las
percepciones, emociones, pensamientos, acciones e ideas pasadas y reconocer las cosas o
hechos familiares, y as es como el mecanismo cognitivo facilita la construccin de
significados, la elaboracin de inferencias, la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
De este modo, la memoria es una capacidad amplia, bsica y subyacente a
prcticamente todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria
seramos incapaces de ver, or, pensar o convivir.
Ahora bien, existen muchas memorias. La estructura de la memoria consta de tres sistemas
principales:
- Memoria sensorial: sirve para registrar las sensaciones, permitiendo la exploracin de las
caractersticas de la informacin y la bsqueda de asociaciones en la memoria a largo plazo.
La informacin sensorial permanece registrada en la memoria sensorial durante un perodo
muy breve y posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o desaparece.
- Memoria a corto plazo: supone recordar la informacin durante unos quince a veinte
segundos y luego se pierde o es conducida a la memoria a largo plazo. La memoria a corto
plazo requiere de la atencin para mantener y manipular cantidades limitadas de informacin.
Su capacidad de almacenamiento es muy limitada. Con un mximo de siete unidades de
informacin, -- nmero mgico de la psicologa cuya duracin suele estar alrededor de siete
segundos.
- Memoria a largo plazo: almacena la informacin o los estmulos en estado latente por un
tiempo muy largo o quiz por el resto de la vida. Su capacidad de almacenamiento es ilimitada.
La informacin es ms y mejor recuperable si se ha almacenado de una manera significativa,
relacional y constructiva. La memoria es ms segura cuando se transforma en saber y en
habilidad hablar un idioma extranjero, nadar, bailar, tocar un instrumento, etc. El olvido es
necesario y beneficioso pero es igualmente normal que el recuerdo se borre, se desfigure, se
degrade y se transforme poco a poco dando lugar a deformaciones ms o menos notorias.

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REPRODUCCIN

REPRODUCCIN

MEMORIA A CORTO
PLAZO

MEMORIA A LARGO
PLAZO

ESTMULO
OLVIDO

Vemos como algo muy necesario el elaborar actividades constantes y permanentes para
desarrollar estas capacidades prebsicas y, al mismo tiempo, elaborar evaluaciones que
vayan midiendo el nivel de desarrollo de dichas capacidades. Puede servir realizar diariamente
en clase actividades cortas, sin contenidos curriculares, que posibiliten el de desarrollo de
estas capacidades prebsicas.
B) Capacidades bsicas
Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en torno a ellas
se pueden agrupar otras muchas capacidades. Son las siguientes: razonamiento lgico
(comprensin), expresin, orientacin espacio-temporal y socializacin. Estas
capacidades aparecen de una manera directa o indirecta en todas las reas y niveles
educativos.
Las capacidades bsicas deben trabajarse en todas las reas de los diversos cursos y grados
desde la ptica diferente de sus propios contenidos, pero cuando el alumno aprende a
sintetizar una informacin es igual que sta sea de comunicacin, historia, filosofa, de un
artculo periodstico, etc. No se trata pues del contenido concreto sino del desarrollo de la
habilidad para realizar la sntesis. Sin embargo, no est dems considerar que el contenido
tambin marca o condiciona a la hora de hacer una sntesis, siguiendo con el ejemplo. Si no
hay saberes previos de un determinado contenido, por ejemplo, de Fsica cuntica, y tambin
unas ciertas condiciones innatas para una determinada rea del saber, la sntesis ser difcil.
Por eso hay alumnos que analizan bien en Literatura y les cuesta mucho analizar en
Matemticas.
Por otra parte, si se escogen de forma adecuada las capacidades para las distintas reas, se
observar que las capacidades que se trabajan en un colegio durante el curso escolar, entre
todas las reas y grados, no son ms de diez. Lo que puede variar son las destrezas en
funcin del contenido de cada rea.
Presentamos a continuacin las capacidades bsicas y algunas de sus destrezas. (Vase el
Panel general de capacidades y destrezas)

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CAPACIDADES BSICAS
CAPACIDADES

DESTREZAS

Razonamiento
lgico
(Comprensin)
- Analizar.
- Sintetizar
- Interpretar.
- Comparar.
- Relacionar.
- Clasificar.
- Abstraer.
- Inferir.
- Inducir.
- Deducir.
- Comprobar.
- Verificar.
- Evaluar.

Expresin

Orientacin
espacio-temporal

Socializacin

- Mostrar buena
diccin.
-Manejar
vocabulario
preciso y variado.
- Utilizar ortografa
correcta.
- Exponer.
- Producir.
-Demostrar fluidez
mental y verbal
- Discurso lgico

- Localizar
- Situar.
- Ubicar.
- Secuenciar.
- Representar.
- Buscar referencias.
- Contextualizar.
- Interpretar mapas y
planos.
- Elaborar mapas y
planos.

- Interpretar hechos
sociales.
- Investigar.
- Debatir.
- Argumentar
- Valorar
- Dialogar.
- Convivir.
- Integrarse en el
medio.
- Participar.
- Trabajar en equipo.
- Mostrar
entendimiento
- Mostrar autonoma

1. Razonamiento lgico (Comprensin) Se entiende por razonamiento el modo de


pensar discursivo de la mente que permite extraer determinadas conclusiones a partir del
conocimiento del que se dispone. La actividad de la mente supone la presencia de datos, de
experiencias y situaciones percibidas antes; ideas y juicios que son como la materia prima, por
lo que se puede decir que razonar es relacionar experiencias, ideas y juicios. El raciocinio o
facultad de razonar es la operacin de la mente que razona para obtener nueva informacin a
partir de juicios o premisas anteriores. El razonamiento puede ser emprico o racional, segn
se fundamente en datos experimentales o en algo ms racional, que relaciona causa y efecto.
Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensin) como el eje central de la
inteligencia o el pensamiento. El razonamiento o comprensin est presente como una
capacidad bsica en los aprendizajes y en todas las reas. En consecuencia, en todas las
reas debera estar esta capacidad, pues no hay comprensin no hay aprendizaje, pues
comprender es atribuir significados.
Tradicionalmente se han diferenciado dos tipos fundamentales de razonamiento: el
razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo.
En el razonamiento deductivo la conclusin se sigue necesariamente de las premisas. Es
decir, la conclusin est incluida en las premisas como explicitacin de las mismas. El
razonamiento deductivo se rige por el llamado criterio de validez deductiva, segn el cual un
argumento deductivo es formalmente vlido si se obtiene una conclusin vlida en todas
aquellas circunstancias en donde las premisas tambin lo sean. Sus manifestaciones
fundamentales estn en la lgica formal y en las matemticas. El silogismo es el prototipo de
este raciocinio. El razonamiento deductivo supone un modo de pensar que va de los
conceptos a los hechos o de lo general a lo particular. Contrapone los conceptos a los hechos.
El razonamiento inductivo es aquel en que la conclusin va ms all de los presupuestos de
partida. La conclusin de un argumento inductivo no es una cuestin de validez formal, sino de
probabilidad. Se rige por el denominado criterio de fuerza de la induccin, segn el cual un
argumento inductivo es slido cuando existe una alta probabilidad de que su conclusin sea

42
verdadera al ser las premisas verdaderas. El razonamiento inductivo no es un proceso
demostrativo realmente. El razonamiento inductivo va de lo particular a lo general. La
induccin sera un proceso de generalizacin por el que obtenemos una regla a partir de un
determinado nmero de situaciones concretas. La induccin contrapone los hechos a los
conceptos.
A nivel escolar, el razonamiento como comprensin es ms amplio que el mero
razonamiento inductivo o deductivo y por ello ha de estar presente en todas las reas. As
el razonamiento lgico como capacidad debe estar presente en matemticas, ciencias, fsica,
qumica, en lenguaje-comunicacin, etc., y tiene caractersticas inductivas y deductivas. Pero
el razonamiento como comprensin es ampliable a todas y cada una de las reas
escolares.
La capacidad de comprensin es nuclear en la Sociedad del Conocimiento, en contraposicin
del aprendizaje por repeticin, y como tal es bsico para el desarrollo y mejora de la
inteligencia escolar.
2. Expresin. El pensamiento es inconsistente sin el apoyo del lenguaje. El lenguaje es
una forma maravillosa, exclusiva de los humanos, de atribuir significados a signos
convencionales, sean escritos o sonoros. El lenguaje es, pues, un conjunto de sonidos
articulados con los que el hombre manifiesta lo que piensa y siente. Como facultad de
expresin lo poseen los animales pero como expresin del pensamiento es propio del hombre.
Al analizar el lenguaje, los tericos del mismo le asignan cuatro componentes fundamentales:
fonolgico (sonidos), semntico (significacin), estructural (sintctico) y pragmtico
(contextual). Todos estos elementos implican capacidades bsicas subyacentes, tales como la
comprensin y la expresin.
La lengua es un sistema de expresin verbal o escrita del pensamiento con vocablos y
gramtica estables. La parte esencial de la actividad lingstica radica en los procesos que el
sujeto ejecuta para generar informacin lingstica (proceso de produccin) o bien para
procesar la informacin generada por otros (proceso de comprensin). De este modo, el
lenguaje implica procesos de elaboracin de la informacin (tales como sistemas
conceptuales, procesar imgenes, realizar inferencias), procesos de almacenamiento en
la memoria a largo plazo (memoria semntica) y la memoria a corto plazo (memoria activa o
de trabajo) y procesos de codificacin (los procesos de entrada de la informacin se
codifican, transforman y posteriormente se comunican en la fase de salida de la misma).
Detrs de todos ellos existen unas capacidades, destrezas y habilidades determinadas y
concretas.
Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresin oral y la escrita
(aunque tambin existen otras muchas modalidades, tales como la expresin plstica,
expresin icnica, expresin corporal, expresin musical, matemtica,). Existen unas
destrezas bsicas donde determinados aprendices son ms hbiles o diestros en el uso del
lenguaje que otros. Estas destrezas son ms funcionales y afectan la comprensin, la lectura,
la expresin oral y escrita. Entendemos que la comprensin tiene elementos comunes con
otras materias escolares, tal como hemos indicado anteriormente.
La escuela como organizacin inteligente debe posibilitar la fluidez de expresin, entendida
como la capacidad que permite emitir un rpido flujo de ideas: pensar en ms cosas,
conceptos, preguntas, respuestas y soluciones ante un hecho o problema determinado. Para
que el alumno tenga capacidad de expresin fluida es necesario que su capacidad de producir
ideas est desarrollada, ya que de este modo aparecern con facilidad. Pero para que las

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ideas puedan fluir es necesario que previamente estn bien almacenadas en la mente, de una
manera global, sistmica, sistematizada, arquitectnica y estructurada (arquitectura del
conocimiento). Una deficiente y poco elaborada organizacin de ideas previas (esquemas
previos) dificulta la fluidez y no facilita el desarrollo de la inteligencia y la comunicacin. Sin
fluidez mental no hay fluidez verbal y por tanto no habr pensamiento o inteligencia de calidad.
Preferimos utilizar la palabra expresin porque entendemos que es mucho ms rica y
densa, y de hecho contempla muchos ms matices que la palabra produccin.
3. Orientacin espacio-temporal. Piaget realiza un estudio detallado sobre la
representacin del espacio y el tiempo en los nios, diferenciando entre el espacio en la
accin y el espacio en la representacin:
- El espacio de accin espacio perceptual -- lo consigue el nio con sus movimientos para
dominar el entorno: toma contacto con los objetos, desarrolla su actividad perceptiva y
establece sus primeras relaciones.
- El espacio representativo: la elaboracin de la representacin espacial es progresiva y
dura, al menos, diez aos. En la escuela de Inicial el nio va dominando los significados de
derecha-izquierda, delante-detrs, arriba-debajomediante la manipulacin directa, como
elementos bsicos para interiorizar su propio cuerpo en su propio espacio. Estos significados
son nucleares para la lectura y la escritura. Posteriormente, surge el espacio representacional
ms complejo, que relaciona velocidad-distancia-tiempo, comprensin de imgenes en el
desplazamiento y construye un espacio sin lugar a partir de la representacin mental.
Este planteamiento del desarrollo e interiorizacin del espacio a partir de la representacin es
muy importante para la lectura, las matemticas, la geometra, la historia, y tambin para la
planificacin de acciones propias e identificar el espacio de bsqueda para la solucin de
problemas.
El espacio representacional est relacionado con el pensamiento geomtrico como un sistema
de operaciones internas, en forma de imgenes que sirven como soporte del razonamiento
espacial (longitud, forma, volumen, proporciones) y de ah se pasa al espacio en que viven
los animales, las personas Posteriormente, los conceptos espacio-temporales se adquieren
por abstraccin. En este contexto surgen los conceptos geomtricos y geogrficos ms
abstractos, relacionados con dos sistemas: el variable (depende del punto de referencia) y el
estable, relacionado con los puntos cardinales.
- El espacio de bsqueda para la solucin de problemas espacio conceptual -- es
bsico para su resolucin, ya que todos los problemas tienen un punto de partida (fase de
entrada y comprensin de la informacin dada), un punto intermedio (fase de elaboracin y
bsqueda de alternativas) y un punto de llegada (elaboracin de la respuesta correcta y
comunicacin de la misma). En un problema, para facilitar su solucin, es muy importante una
visin global del mismo, una adecuada seriacin de los pasos o estrategias como bsqueda de
solucin.
As, pues, existe un triple espacio: el perceptual, el representativo y el conceptual; el
primero es tangible e inmediato, mientras que el segundo posee un nivel de abstraccin ms o
menos complejo. La esencia de las operaciones mentales radica en un fuerte componente
representacional asociado al espacio. En la educacin se debe transitar desde el espacio
perceptivo al espacio representacional y de ste al espacio conceptual.

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El tiempo est ntimamente relacionado con el espacio y se define en forma de relaciones
temporales. El concepto tiempo supone un elevado nivel de abstraccin, del cual se deriva la
resistencia de muchos alumnos a su comprensin. Junto al concepto de tiempo se asocian
otros, tales como duracin o permanencia. En este contexto podemos hablar de conceptos
asociados al tiempo, tales como:
- Los acontecimientos suceden en un medio y cada uno con su propia duracin. Aqu
surgen los conceptos de tiempo filosfico, tiempo histrico o tiempo matemtico.
- El tiempo es cclico. Se compone de perodos que se repiten sin fin y estos procesos
cclicos se cuantifican en forma de intervalos, donde colocamos hechos relevantes y de este
modo nos orientamos a nivel temporal. Podemos hablar de intervalos biolgicos (noche-da,
regulacin de las clulas), de intervalos artificiales (calendario, secuencias del tiempo),
ritmos temporales (nos hacen consciente el orden, la sucesin, la normatividad) y
secuencias dentro de los intervalos (sucesin yuxtapuesta o causal de los hechos).
- Relacin tiempo-cultura. La cultura adquiere nuevos significados en relacin con el espacio
y tiempo culturales. Cada pueblo y cada cultura tienen sus propios espacios y tiempos
culturales.
En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido. Antes el pasar del tiempo
era lento, reposado y sucesivo, mientras que ahora vivimos el tiempo como simultneo
(ocurren muchas cosas al mismo tiempo y a gran velocidad). Antes el espacio era limitado y
ahora es ilimitado; antes existan espacios separados, ahora en el marco de la globalizacin
estamos viviendo espacios globales o mejor an glocales, como interseccin permanente
entre lo global y lo local.
4. Socializacin. El hombre es un zon politikn, dice Aristteles, pues nace, y para
desarrollarse como tal debe vivir en sociedad. Se ve influenciado por el medio en que vive a
travs de la lengua, la cultura, la ciencia, la religin, la escuela. La escuela siempre ha sido
considerada una importante agencia de socializacin y enculturacin. Pero hoy la escuela no
es slo transmisora crtica de cultura, sino tambin creadora de la misma. No slo da
respuestas, sino tambin ensea a hacer preguntas.
La escuela, en consecuencia, ha de posibilitar no slo el desarrollo de capacidades
individuales (comprensin, expresin), sino tambin el desarrollo de destrezas y habilidades
sociales (intra e interpersonales). Y ello pasa por la capacidad de socializacin entendida
como integracin social en un contexto determinado.
La socializacin supone integrar la pluralidad desde la identidad. La cultura intercultural
ha de manejarse e interpretarse desde la propia cultura. La autonoma forma parte de la
socializacin e implica la habilidad de no depender de nadie y confiar al mximo en uno
mismo, lo cual va unido al proceso de elaboracin e interiorizacin de la propia ley para actuar
con independencia de normas externas. Consiste en la habilidad de formular los propios juicios
y decisiones necesarios para actuar con independencia y libertad personal, en un contexto
social determinado.
La autonoma supone adquirir plena conciencia de que el aprendiz es el nico que debe
asumir la responsabilidad de su vida como autor y actor principal de la misma. Para adquirir
una verdadera autonoma se requiere ejercitar los niveles superiores del pensamiento, tales
como el anlisis, la sntesis, el pensamiento hipottico y divergente y la bsqueda de
alternativas innovadoras. Educar, para Piaget, es caminar desde la dependencia a la

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autonoma. Pero la autonoma implica un adecuado equilibrio entre el yo individual y social,
entre el s mismo y el nosotros.
La escuela en la actualidad debe impulsar el desarrollo de capacidades y valores y, por lo
tanto, de personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como
profesionales. Y ello supone identificar las capacidades prebsicas, bsicas y superiores que
posibiliten este desarrollo individual, social y profesional. Es en la socializacin donde se
encuentran con ms claridad las capacidades y valores (inteligencia cognitiva y afectiva) como
una forma de construccin de la identidad individual y social.
C) Capacidades superiores o fundamentales
Las capacidades superiores son fundamentales en la sociedad del conocimiento e
imprescindibles en la vida laboral y social del mundo globalizado. En tal sentido, la escuela
tambin las debe incorporar al currculum en las aulas. No obstante, para desarrollarlas debe
tener en cuenta que se exige un nivel razonable de uso de capacidades prebsicas y
bsicas. Sin desarrollo de tales capacidades previas no puede darse el de las superiores. Son
como los requisitos previos.
Aunque no existe acuerdo sobre cuntas y cules son estas capacidades, nosotros
proponemos cuatro: pensamiento creativo (creatividad), pensamiento crtico, pensamiento
resolutivo (resolucin de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones).
En el cuadro siguiente presentamos a continuacin estas capacidades con algunas de sus
destrezas. (Vase el Panel general de capacidades y destrezas)
CAPACIDADES SUPERIORES O FUNDAMENTALES

Pensamiento
creativo

Pensamiento
crtico

CAPACIDADES

DESTREZAS

- Demostrar
fluidez ideativa.
- Demostrar
originalidad.
- Imaginar.
- Intuir
- Asociar ideas.
- Mostrar
flexibilidad
mental.
- Mostrar
iniciativa.
- Demostrar
curiosidad.

- Argumentar.
- Planificar la
accin.
- Analizar
crticamente.
- Generar ideas.
- Defender
opiniones.
- Emitir juicios
crticos.
- Elaborar
conclusiones.
- Manejar la
incertidumbre.
- Mostrar buen
juicio.

Pensamiento
resolutivo
(Resolucin de
problemas)
- Analizar
- Definir el problema.
- Generar
alternativas.
- Predecir
resultados.
- Extraer
consecuencias.
- Evaluar la accin.
- Controlar el
proceso.
- Evaluar resultados.

Pensamiento
ejecutivo
(Toma de
decisiones)
- Mostrar mente abierta.
- Seleccionar
alternativas.
- Consultar.
- Aplicar decisiones
- Mostrar objetividad.
- Establecer cadenas
causales.
- Controlar el proceso.
- Evaluar el resultado.

1. Pensamiento creativo. La enseanza de la creatividad se ha convertido en una de


las modas y tendencias ms novedosas y florecientes de la escena educativa y empresarial
actual, donde lo importante en educacin y organizacin no es slo transmitir cultura, sino
crear cultura, en el marco de la sociedad del conocimiento.

46

No existe una definicin universalmente aceptada de creatividad. De todas formas, si algo es


la creatividad, es la conducta impredecible. Veamos algunas caractersticas:
La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a necesidades planteadas
por nuevos productos y por nuevas perspectivas. Es esencialmente la capacidad de dar
existencia a algo nuevo.
Lo nuevo es normalmente un producto, resultado de un proceso iniciado por una persona
o una institucin como conjunto de personas.
Las propiedades que definen a estos nuevos productos, procesos y personas son su
originalidad, su aptitud, su capacidad y su adecuacin a la hora de cubrir una necesidad.
Los productos creativos son muy diversos.
La creatividad prctica es la capacidad para ver las cosas con otro enfoque diferente, ver los
problemas que tal vez otros no reconozcan y, luego, aparecer con una solucin nueva, efectiva
y poco comn. Adems, la creatividad tiene que ver con la habilidad para descubrir
respuestas nuevas e inslitas a un problema, es decir, tiene que ver con el pensamiento
divergente. De todo esto surgen dos enfoques:
- Creatividad es toda realizacin de un producto nuevo socialmente reconocido como tal.
- Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas ya
planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.
De lo que no cabe la menor duda es que la creatividad es algo complejo, cuya comprensin
implica necesariamente la diversificacin y el anlisis de sus posibles componentes.
El proceso creativo es bastante normalizado y disponible para la mayora de las personas.
Desde esta perspectiva, el proceso creativo puede ser entrenado y desarrollado; depende de
ciertas condiciones y oportunidades. Hoy se piensa que la creatividad es un proceso extendido
en el tiempo que requiere preparacin, trabajo y pruebas antes de llegar a producir algo
original. Estos procesos creativos nosotros los denominamos destrezas y habilidades
creativas, que pueden ser entrenados en la escuela.
Para describir una persona creativa deberamos tomar en cuenta sus caractersticas
cognitivas, tales como rasgos, habilidades y estilos de procesamiento. Los rasgos ms
comunes y sobresalientes son: alta inteligencia, originalidad, fluencia verbal y buena
imaginacin. En cuanto a las habilidades ms destacadas tenemos: habilidad para pensar en
metforas, flexibilidad y habilidad para tomar decisiones, independencia de juicio, capacidad
para trabajar con ideas nuevas, habilidad para descubrir orden en el caos. En relacin con los
estilos de procesamiento, cabe destacar: el uso de categoras amplias e imgenes, la
preferencia por formas de comunicacin no verbal, la construccin de estructuras nuevas, el
cuestionamiento de normas y supuestos en un campo determinado, el estar alerta a los
nuevos conocimientos y las disonancias que puedan ocasionar.
2. Pensamiento crtico. Es una habilidad general que nos permite discurrir, ponderar,
examinar, apreciar, considerar, defender opiniones sobre una situacin concreta y emitir juicios
de valor argumentados, fundndose en los principios de la ciencia.

47

Una persona crtica utiliza las reglas del pensamiento crtico de una manera adecuada:
- Rene toda la informacin disponible, profundizando en ella y aprende lo ms posible antes
de tomar una decisin.
- Define los conceptos necesarios para una situacin dada y los explica con claridad en
trminos usuales.
- Identifica las fuentes de las informaciones y desconfa de la informacin anecdtica. Evita
convertir una ancdota en una categora. Las fuentes tienen intereses ocultos, prejuicios o
predisposiciones inconfesables?
- Pone en duda las conclusiones hasta que las verifica a partir de hechos concretos.
- Se acostumbra a vivir con la incertidumbre, ya que no siempre es posible tener rpidamente
la respuesta adecuada, aunque trata de manejar la incertidumbre para salir de dudas.
- Examina todo el conjunto de datos o hechos como una totalidad (de una manera sistmica o
sistemtica), analiza causas y efectos que puedan estar ocultos, evita pensamientos simplistas
y planteamientos radicales.
El pensamiento crtico empieza a desarrollarse a partir de la edad en que el nio pueda
establecer juicios crticos, es decir, hacia los once o doce aos. No podemos confundir
pensamiento crtico con manifestacin de gustos, preferencias, o con hacer juicios morales
elementales es bueno, es malo, etc. --.
3. Pensamiento resolutivo (Resolucin de problemas). Se suele definir un problema
como un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de un fin. La
resolucin de un problema es buscar de forma consciente un conjunto de acciones apropiadas
para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (George
Polya).
En educacin se entiende como aquellos ejercicios con cierta dificultad que exigen, para su
resolucin, la utilizacin de conocimientos adquiridos y la aplicacin de ciertos algoritmos. La
resolucin de problemas tambin se suele denominar pensamiento resolutivo y como tal
abarca la capacidad de resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para
resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural
(Gardner, 1996).
Las principales habilidades del pensamiento resolutivo son:
- Habilidades para observar, explorar y operar con precisin.
- Habilidades para verificar y corregir errores.
- Habilidades para regular la impulsividad.
- Habilidades para perseverar y tener seguridad en s mismo.
- Habilidades para comunicarse e interactuar con los dems.
- Habilidades para razonar.
- Habilidades de pensamiento estratgico.
- Habilidades procedimentales o procesales.
Fases representativas de la solucin de problemas. Para Plya (1975), en el proceso de
solucin de un problema se distinguen cuatro etapas:
1) Entender el problema: de qu datos se dispone y cules son las condiciones.
2) Disear un plan: para ello, a veces, hay que considerar problemas previos, antes de
llegar a la solucin.

48
3) Llevar a cabo el plan.
4) Examen de la solucin obtenida.
La escuela debe ensear a solucionar problemas de todo tipo, y por tanto, desarrollar la
capacidad de pensamiento resolutivo, aplicado tanto a problemas matemticos como a
problemas escolares, sociales, personales y laborales, ficticios o reales.
4. Pensamiento ejecutivo (Toma de decisiones). Los sujetos que toman las mejores
decisiones son aquellos que tienen una estructura interna muy slida y estable, y estas
decisiones son fruto de sus convicciones. Muy a menudo las decisiones estn muy
relacionadas con las caractersticas de la propia personalidad (impulsividad, inestabilidad
emocional, obsesin, prejuicios). Entre los elementos nucleares a tener en cuenta en la
toma de decisiones podemos citar los siguientes:
- Las decisiones se han de centrar en verdaderos problemas (no en los aparentes) y en
necesidades reales (no imaginarias).
- En la toma de decisiones se ha de buscar la verdad, sin presiones y con libertad interior. Las
decisiones propias al margen de uno mismo no suelen ser las ms adecuadas.
- Hay que tomar una sola decisin cada vez: sin prisa y tomarse el tiempo que sea necesario,
valorando las consecuencias de dicha decisin.
- Se debe decidir segn la evidencia, no segn la inspiracin, sopesando los pros y los contras
de cada decisin; se trata de no equivocarse.
- Hay que aceptar el riesgo de decidir: no existen en la vida seguridades absolutas y ninguna
decisin est exenta de riesgos.
- En toda decisin siempre hay que incluir otra alternativa a seguir para el caso de
circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una decisin con reservas; simplemente se
formula un plan paralelo.
- Hay que saber revocar una decisin si sta est mal tomada y aceptar con claridad la
equivocacin.
El pensamiento ejecutivo como capacidad superior est muy relacionado con el pensamiento
crtico, el creativo y sobre todo con el pensamiento resolutivo. La toma de decisiones, como
forma de pensamiento, aparece como una necesidad ineludible en innumerables situaciones
de la vida diaria. La vida no es otra cosa que una serie de decisiones en la que algo se gana o
algo se pierde.
La toma de decisiones se caracteriza por ser:
- Proactiva: supone que una decisin tomada por una persona o grupo demanda una
intervencin en la realidad ante una situacin concreta. Por ello se llama tambin inteligencia
prctica. Sus efectos se visualizan a travs de los resultados obtenidos.
- Orientada al logro de objetivos o metas: de este modo se pretende llegar desde una
situacin actual a una situacin deseable. En este sentido, la toma de decisiones est
orientada a metas.
- Implica una complementariedad de capacidades de anlisis y sntesis y de
pensamiento hipottico-deductivo: la toma de decisiones suele ser de tipo disyuntivo (oo)
y el sujeto debe analizar las implicaciones de su opcin. El sujeto en la prctica formula una
hiptesis de accin a partir de los resultados previsibles (pensamiento hipottico-deductivo), y

49
para ello analiza las consecuencias de la misma y construye un mapa mental previo o
posterior (sntesis).
- Reversibilidad de las decisiones: a veces no se opta por la mejor decisin y ello se
comprueba por las consecuencias de la misma, al no satisfacer el objetivo buscado. En
funcin de ello se retoma el anlisis de la situacin y se opta por otro curso de accin. Siempre
suele ser posible corregir las decisiones errneas.
Las fases del pensamiento ejecutivo (toma de decisiones) que enuncian los tericos de
este tema son las siguientes:
- Formulacin de cuestiones: consiste en formular hiptesis comparando la situacin real
con la deseada, estableciendo discrepancias entre lo que ocurre realmente (situacin real) y lo
que se quiere que ocurra (situacin deseada). La decisin a tomar trata de reducir esta
discrepancia.
- Planificacin: se fijan los recursos para conseguir las metas deseadas, estableciendo cmo,
con qu y cundo transitar desde la situacin real a la deseada. Se establecen las estrategias
adecuadas en tiempo y recursos para conseguir la meta.
- Control ejecutivo: implica estar alerta, controlando el esfuerzo y la persistencia para
conseguir la meta definida en la situacin deseada. Supone actitudes de esfuerzo y
perseverancia.
- Comprobacin y revisin: se trata de comprobar y verificar progresivamente las realizaciones y si facilitan o no la consecucin de la meta prevista. Y si procede, revisar las
desviaciones detectadas. Se deben revisar las metas intermedias alcanzadas.
- Auto-evaluacin: consiste en valorar los resultados alcanzados y verificar si las discrepancias entre la situacin real y la ideal han desaparecido o no, analizando adems el proceso
seguido, por si puede ser aplicable a otras situaciones parecidas.

50

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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VATTIMO, G y cols. (1990) En torno a la postmodernidad. Barcelona, Anthropos.

51

CAPTULO 2
El Paradigma Socio-cognitivo-humanista
2.1. Elementos de una Institucin Educativa
Toda Institucin Educativa debe tener un Modelo Educativo, un Paradigma (Modelo)
pedaggico y un Modelo Didctico. Todos estos elementos deben estar plasmados en el
Ideario Institucional y en el Proyecto Curricular. Estudiemos brevemente cada uno de ellos.
2.1.1. MODELO EDUCATIVO
Toda Institucin Educativa tiene que adoptar una postura frente a los elementos siguientes:
- Antropologa: Qu es el ser humano? Qu hombre queremos educar y formar? Qu
capacidades y valores queremos que desarrolle?
- Sociologa: En qu entorno vivimos? Cmo es nuestro entorno cultural? Cules son las
formas de interaccin social? Cul queremos favorecer?
- Teleologa o fines de la educacin: Para qu educar? Qu fines perseguimos en nuestra
accin educativa?
- Axiologa: Qu valores debe asumir el ser humano que queremos formar y queremos que
se implanten en la sociedad que se desea construir y que se consideran como ideales?
- Epistemologa: Cules son los contenidos culturales que queremos transmitir, en funcin
de la realidad social y del concepto de persona adoptados?
En realidad todas las I. E. poseen un Modelo educativo, sea de forma explcita o que est en el
Currculo oculto de la institucin. Lo importante es tomar conciencia de l por parte de todos
los que participan en la accin educativa del colegio para estar orientados en una misma
direccin y sentido a fin de conseguir las metas propuestas.
2.1.2. PARADIGMA (Modelo) PEDAGGICO
Paradigma es un marco terico que permite hacer ciencia e interpretar la prctica derivada de
la ciencia. En concreto un paradigma educativo es un modelo terico de la educacin para
hacer ciencia educativa e interpretar la teora y la prctica educativa. Del paradigma emana el
diseo curricular, la programacin curricular, la intervencin pedaggica y la evaluacin del
currculum.
Cul es el Paradigma de la Institucin Educativa?
El Paradigma concreta la postura adoptada en el Modelo educativo adoptado:
- Psicolgica: Cmo aprende el que aprende? Cules son los procesos cognitivos y
afectivos del que aprende? Cmo se comporta el ser humano? Por qu se comporta as?
Cmo se puede modificar su comportamiento?
- Pedaggica: Qu es educar? Cules son las condiciones del aprendizaje y de la
enseanza? Cmo aprende el ser humano? Cmo realiza el profesor su mediacin?
- Los fines de la educacin se derivan de la postura antropolgica, teleolgica y axiolgica
adoptada por la Institucin Educativa.
- La relacin Profesor/Alumno: Se deriva de la postura antropolgica y pedaggica. Cul es
el rol de cada uno? Cmo debe ser su interaccin? Deben estar en congruencia con los otros
elementos del Modelo educativo.

52
- El Currculum es una sntesis de cultura social y institucional e incluye los fines y mtodos:
Qu debe aprender el alumno? Cmo lo debe aprender?
- La Metodologa: Cmo organizar el proceso aprendizaje-enseanza? Cmo lograr que
aprenda el alumno? Debe estar en congruencia con el marco epistemolgico, psicolgico,
sociolgico y con el paradigma adoptado
- La Evaluacin: Cmo y para qu retroalimentar los procesos de aprendizaje-enseanza?
Se deriva del paradigma, del currculo y de la metodologa adoptada.
2.1.3. MODELO DIDCTICO / DISEO CURRICULAR
- Supone que la Institucin Educativa ha adoptado un Paradigma Pedaggico, que
incluye los elementos siguientes:
o
o
o

Fines que se persiguen en la accin educativa


Medios que se utilizarn
Organizacin de los medios para conseguir los fines.

Todo ellos implica, en el caso del Paradigma Socio-cognitivo-humanista, lo siguiente:


-

Evaluacin inicial del curso


Programacin curricular:
Programacin anual
Programacin de Unidades de aprendizaje

- Intervencin pedaggica en el aula: pedagoga activa siendo el alumno el constructor


de sus conocimientos mediante la realizacin de las actividades propuestas, entendiendo las
actividades como estrategias de aprendizaje.
-

Evaluacin:
Inicial
De proceso
Final

- Formas de recuperacin de los alumnos


- Cmo informar de la evaluacin a los alumnos y a sus padres de los progresos de
aprendizaje conseguidos por el alumno.

2.2. Paradigma pedaggico Socio-cognitivo-humanista


2.2.1. Introduccin
El paradigma socio-cognitivo-humanista es un paradigma educativo que nos permite estudiar
el fenmeno educativo a travs del Paradigma cognitivo de Piaget-Bruner-Ausubel y del
Paradigma socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en que
vivimos al comienzo del siglo XXI, sociedad de la postmodernidad, de la globalizacin y de la
cultura de la informacin y del conocimiento, la unin de los dos paradigmas para formar el
paradigma socio-cognitivo se justifica por las razones siguientes:
El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor cmo
ensea y del alumno cmo aprende , mientras que el paradigma socio-contextual se

53
preocupa del entorno, porque el alumno aprende en un escenario concreto: el de la vida social
y el de la escuela, lleno de interacciones.
El alumno es actor de su propio aprendizaje y est inserto en un escenario de
aprendizaje y un contexto vital. El cmo aprende el alumno de forma personal queda reforzado
por el para qu aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive. Las capacidades y
valores poseen una dimensin personal y social.
El paradigma cognitivo es ms individualista centrado en los procesos mentales
del individuo , mientras que el paradigma socio-contextual es socializador centrado en la
interaccin individuo-ambiente , y por ello se complementan.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a los hechos
y conceptos aprendizaje constructivo y significativo , y por medio del paradigma sociocontextual podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje
compartido.
Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes expresamente programadas y
desarrolladas en el curriculum lo convierte en un paradigma humanista capaz de transmitir
valores y actitudes que generen una cultura y una sociedad ms humana, justa y fraterna.
PARADIGMA SOCIO - COGNITIVO - HUMANISTA

CULTURA
SOCIAL
(Programas oficiales

INSTITUCIONAL
(Programas propios)

CURRCULUM

Fines: Capacidades y Valores


Medios: Contenidos y Mtodos de aprendizaje

2.2.2. El aprendizaje en los diferentes paradigmas


a) Aprender en una Escuela tradicional
El aprendizaje se centra en el qu de la educacin, es decir, en los contenidos. Es la
pansofilia de que habla Juan Ams Comenio. Proviene de un currculo cerrado y uniforme.
Los protagonistas de esta escuela son el profesor y los conocimientos. El fin de esta escuela
es el aprendizaje de contenidos. Aprender en esta escuela es saber ciertos trucos o artificios
para aprender la mayor cantidad posible de contenidos en el menos tiempo posible.
b) Aprender en la Escuela Activa y Nueva
El aprendizaje se centra en el cmo, es decir, en aprender los mtodos, los procesos,
mediante la realizacin de las actividades. Es una escuela paidocntrica, centrada en las
necesidades e intereses de los nios. La actividad es considerada como el prime motor del
desarrollo del nio, pero una actividad centrada en sus intereses. Los materiales educativos
son tiles y permiten la manipulacin y experimentacin de los nios. En este contexto

54
aprender se reduce a formas de hacer o a aprender haciendo aprender mtodos -- y se da
por supuesto que el que aprende formas de hacer aprender los contenidos.
c) Aprender en la Sociedad del Conocimiento
En una sociedad de cambio sociedad de la post-modernidad, de la globalizacin y de la
informacin y conocimiento se necesita una escuela centrada en el para qu, que permita el
desarrollo del instrumento de aprendizaje -- inteligencia -- y el manejo de las estrategias
cognitivas y metacognitivas para aprender a aprender. Implica el desarrollo de capacidadesdestrezas, valores-actitudes.
El proceso es de aprendizaje-enseanza y la labor de la escuela se centra en el aprendizaje
y no en la enseanza. Implica:
- aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender, entendindose por
estrategia cognitiva un conjunto de pasos mentales que permiten al sujeto resolver un
problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la tarea sin pensar en
capacidades y valores.
- aprender estrategias de aprendizaje centradas en el alumno que aprende y en sus
procesos cognitivos y afectivos, consideradas como el camino para desarrollar destrezas y
actitudes -- capacidades y valores por medio de los contenidos y de los mtodos. Este tipo
de estrategias de aprendizaje desarrollan el para qu capacidades y valores --, el qu
contenidos y el cmo mtodos --.
- aprender a aprender estrategias metacognitivas: La metacognicin es pensar sobre
cmo realizamos el acto de pensar. Flavell la define como conocimiento que uno tiene en lo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. La metacognicin implica conocer
lo que conocemos y sabemos, cmo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo
plazo, lo que facilita el uso de lo sabido y a la vez la posibilidad de mejorar el propio
pensamiento.
Segn Flavel las estrategias meta-cognitivas implican tres tipos de variables:
o
o
o

Variables personales: cada persona aprende de una manera en funcin de su tipo


de inteligencia y de la manera cmo la utiliza.
Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a
emplear y poseen diversos grados de dificultad.
Variables de estrategia: las estrategias de solucin de problemas son diferentes de
las estrategias para realizar determinados aprendizajes.

Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar


capacidades y generar mentes bien ordenadas. El profesor, dentro de esta perspectiva de
aprender a aprender, deber ensear al alumno una serie de estrategias para poder realizar
una tarea que implique el desarrollo de una Capacidad-destreza o Valor-actitud.
Aprender a aprender modelos conceptuales, entendidos como representaciones cognitivas de
los fenmenos y de los objetos y hechos.

55
Slo cuando el alumno comprenda los procesos mentales (destrezas) y afectivos (actitudes)
que utiliza en el desarrollo de una actividad o tarea, en el manejo de una situacin
determinada, podr realizar la meta-cognicin.
Remitimos al Captulo 5 de este libro el estudio de algunas destrezas y sus procesos
mentales.
2.2.3. Procesos del aprendizaje
a) Aprendizaje cientfico
Se realiza aplicando el mtodo cientfico, que es un doble proceso: inductivo y deductivo al
ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos.
- La induccin: consiste en ir de los hechos y de la experiencia a los conceptos; en
contraponer hechos con conceptos. Galileo despus de observar una serie de hechos
experimentales, formula una hiptesis.
- La deduccin: consiste en ir de los conceptos a los hechos y experiencias; en
contraponer los conceptos con los hechos. Se formula la hiptesis y la contrapone a los
hechos para verificarla.
- El mtodo cientfico es el mtodo inductivo-deductivo. El cientfico utiliza el mtodo
cientfico en todas las ciencias, tanto de la naturaleza como las ciencias humanas. Observa
hechos y experiencias y mediante una tcnica inductiva busca lo comn de dichas situaciones
generalizacin y para ello formula una hiptesis teora provisional y posteriormente
mediante la deduccin trata de verificar dichas hiptesis y cuando lo consigue formula una
teora general o una ley.
Las claves fundamentales de uno y otro mtodo son:
- El alumno es el constructor principal de su propio aprendizaje.
- En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras
mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende.
- Utiliza una metodologa preferentemente inductiva y a veces inductiva-deductiva,
al contraponer los hechos con los conceptos y los conceptos con los hechos.
b) Aprendizaje constructivo
Piaget, en su teora constructivista, afirma que el alumno es el principal constructor de su
aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos.
Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman de la naturaleza y de la
realidad. Ello implica un proceso inductivo recogida de hechos y experiencias y
deductivo bsqueda de explicaciones a los mismos --. El constructivismo de Piaget utiliza
tcnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la siguiente:

56

Secuencia
inductiva

Conceptos
Teoras y leyes
Sistemas conceptuales
Principios
Hechos
Ejemplos y experiencias

Secuencia
deductiva

Estas jerarquas conceptuales han de ir desde el suelo de los hechos hasta el techo de los
conceptos generales.
1. Constructivismo: La base del aprendizaje constructivo est en la contraposicin de
los hechos y experiencias con los conceptos, teoras y principios (induccin). Partimos de
ejemplos, hechos y experiencias y llegamos de forma inductiva a conceptualizarlos, a formular
hiptesis, teoras o principios, leyes, etc.
El constructivismo es algo mucho ms profundo que una simple metodologa activa que de
ordinario se limita a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos,
sin realizar una adecuada y sistemtica conceptualizacin que permite una interpretacin
cientfica de los mismos. El constructivismo implica una metodologa que permita realizar
adecuadamente, por parte del alumno, una correcta contraposicin de hechos con conceptos.

Hechos, ejemplos y
experiencias

INDUCCIN

Conceptos, hiptesis, teoras,


principios, leyes y sistemas
conceptuales

2. Reconstructivismo: implica la contraposicin de conceptos, teoras, principios,


leyes, etc. con hechos, ejemplos y experiencias, (deduccin). En este caso se parte de forma
deductiva a partir de los conceptos, principios, teoras y leyes que aporta una ciencia, etc. y
que ya posee el alumno, para que l los verifique e interprete a la luz de hechos y
experiencias prximas a l.
Conceptos, hiptesis, teoras,
principios, leyes y sistemas
conceptuales

DEDUCCIN

Hechos, ejemplos y
experiencias

c) Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak). Considera que el alumno slo aprende cuando
encuentra sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje
se requiere:
- partir de la experiencia previa del alumno;
- partir de los conceptos previos del alumno;
- partir de establecer relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya
sabidos por medio de jerarquas conceptuales.
Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente:

57

CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y principios)

CONSTRUCTIVISMO

REPRESENTACIN

RECONSTRUCTIVISMO

Imgenes mentales

Aprendizaje inductivo
(descubrimiento)

PERCEPCIN
(Hechos, ejemplos y experiencias)

Aprendizaje
deductivo
(receptivo)

2.2.4. Aprender a aprender en el aula como procesos de desarrollo de


capacidades, valores y esquemas mentales
Los alumnos utilizan la inteligencia como una herramienta para aprender. Segn Dez (2006),
la inteligencia est formada por un conjunto de procesos cognitivos, (capacidadesdestrezas-habilidades), procesos afectivos (valores-actitudes) y un conjunto de estructuras
y esquemas mentales (Arquitectura del conocimiento). El desarrollo de estos tres procesos
se constituyen en fines prximos de la educacin, en el paradigma socio-cognitivo
humanstico, pues el fin ltimo es el de capacitar a la persona para insertarse en la sociedad
como persona responsable y seguir aprendiendo por s mismo toda la vida.
Existen dos tipos de inteligencia:
Inteligencia potencial: formada por un conjunto de capacidades potenciales, an no
desarrolladas o desarrolladas de forma inadecuada por no tener el alumno una mediacin
correcta por parte del adulto.
Inteligencia real: formada por las capacidades desarrolladas por los alumnos y que
son utilizadas al aprender. El desarrollo de las capacidades son los fines que debemos
conseguir en la intervencin educativa, siendo los contenidos y mtodos los medios para
conseguir tal fin. Al desarrollar las capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte
en aprendizaje real y las capacidades potenciales en capacidades reales. El profesor acta
como mediador en el aprendizaje.
Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se pueden
desarrollar directamente; es necesario descomponerlas en destrezas o habilidades. Las
capacidades se agrupan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin
y de insercin social.
Los valores y actitudes son tambin fines fundamentales. Los valores son las cualidades o
caractersticas de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los cuales los seres
humanos no podemos permanecer indiferentes. Su componente principal es afectivo y se

58
captan con la ptica del corazn. (Max Scheler) Se descomponen en actitudes, que son
disposiciones estables para actuar de una manera determinada.
Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines fundamentales de tipo
cognitivo y afectivo. Las capacidades y valores son comunes para todas las reas y todas las
edades, aunque hay capacidades-destrezas que son ms cercanas a determinadas reas.
Los contenidos y mtodos de aprendizaje son medios para conseguir el desarrollo de
capacidades y valores. Una buena seleccin de capacidades-destrezas por reas, as como
de valores-actitudes es indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y
convertirla en real. La correcta utilizacin de las estrategias de aprendizaje posibilitan el
desarrollo de ambas.
Por otra parte, sabemos ya desde Aristteles que el aprendizaje se produce siguiendo los tres
pasos siguientes: percepcin, representacin mental de lo percibido y conceptualizacin.
De esa manera utilizamos para aprender el mtodo inductivo, (induccin), el deductivo
(deduccin) o ambos conjuntamente, lo que constituye el mtodo cientfico.
Resumiendo lo dicho podemos expresar el esquema siguiente:
Inteligencia cognitiva = Capacidades-destrezas-habilidades
Inteligencia afectiva = Valores-actitudes-microactitudes
Inteligencia sinttica esquemas mentales -- = Arquitectura del conocimiento
Observando el esquema siguiente podemos ver la relacin que existe entre los conceptos
antes expresados. Las tareas se consideran estrategias de aprendizaje, y son utilizadas en la
clase para lograr el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, que se
constituyen en los fines de la educacin.
Los procesos o pasos mentales que se utilizan para desarrollar habilidades especficas
destrezas -- son fundamentales para conocer el funcionamiento de la mente y en definitiva
para saber cmo aprende el que aprende.
Capacidades
Valores

Destrezas
Actitudes

Habilidades
Microactitudes

Se desarrollan por medio

Procedimientos

Estrategias

Tareas y actividades como estrategias


de aprendizaje

Procesos
mentales

59

2.2.5. Las actividades como estrategias de aprendizaje


Implica el uso adecuado de procedimientos, estrategias cognitivas y meta-cognitivas y
modelos de aprendizaje aprendizaje constructivo y significativo --. Las actividades realizadas
en clase son estrategias de aprendizaje.
Toda actividad tiene los elementos siguientes: destreza + contenidos + mtodo de aprendizaje
+ actitud. Esta ltima no siempre es necesario que exista. La labor del profesor es la de ser un
mediador del aprendizaje y un arquitecto del conocimiento por medio de un modelo de
aprender a aprender y enseando a pensar.
Por estrategias cognitivas entendemos un conjunto de pasos de pensamiento orientado a la
solucin de un problema. Cuando el alumno identifica los pasos de su pensar, realiza lo que
se llama la meta-cognicin o estrategia meta-cognitiva, que no es otra cosa que pensar
sobre su propio pensamiento y su forma de aprender. As el aprendizaje se hace consciente.
De esta forma, la estrategia o forma empleada en el aprendizaje se puede entender como:
- procedimientos estrategias generales de aprendizaje
- estrategias son procedimientos especficos
- procesos mentales pequeas estrategias de aprendizaje
2.2.6. Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T
El autor del Paradigma Socio-cognitivo-humanista y del Modelo T ha sido el Dr. Martiniano
Romn, catedrtico de la Universidad Complutense de Madrid, y su equipo. Su gran intuicin
fue darse cuenta en la dcada de los aos 80-90, de lo que todos los profesionales de la
educacin percibamos, y era que ensear conocimientos a los alumnos, -- aunque fuera
a travs de una enseanza con metodologa activa, de forma significativa y funcional, que
permitiera que los alumnos comprendieran los contenidos -- no era suficiente para dar
respuesta a las necesidades que demandaban ya los tiempos de la Post-modernidad, de la
Globalizacin y de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento.
En varias ocasiones he odo decir al Dr. Romn que a partir de 1979, tras diversas lecturas y
reflexiones llegu a la conclusin de que el paradigma conductista y sus aplicaciones al
diseo curricular estaban ya agotados. En ese momento, dice l, tena claro lo que no era,
pero no saba lo que era, y menos an, cmo deba ser, a nivel terico-prctico.
El proceso de construccin del Paradigma Socio-cognitivo y el Modelo T dur unos diez aos
y fue laborioso y progresivo. A partir de 1989, con la publicacin del libro Currculum y
aprendizaje, comenz el lanzamiento y difusin de las ideas por el mundo acadmico de
Espaa. En 1997 estas ideas llegaron a Amrica Latina con mucha fuerza e intensidad. Los
profesores de muchos pases se sentan cansados de retricas curriculares confusas e
inaplicables en muchos casos y en otros de meros recetarios.
La recogida de aportaciones de profesionales de la educacin, inteligentes e inquietos, y el
contacto con ellos en sus ms de mil seminarios y cursos impartidos en Europa y Amrica
latina, en foros y destinatarios muy diversos, permiti al Dr. Romn y a su equipo enriquecer
el modelo y presentarlo como un Paradigma y Modelo didctico, moderno, cientfico,
constructivista, sinttico, holstico, coherente y secuenciado, con un Diseo curricular
propio que se realiza utilizando el Modelo T, como marco conceptual que sintetiza los
elementos del Curriculum y que permite a los alumnos desarrollar Capacidades-destrezas,

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Valores-actitudes (como fines) utilizando como medios los Contenidos y los Mtodos de
aprendizaje (como medios).
El Modelo T es un instrumento que permite la aplicacin en el aula del Paradigma Sociocognitivo-humanista. Nosotros decimos que es la llave que abre la puerta de entrada en la
Sociedad del Conocimiento, pues permite sintetizar en un organizador grfico el Curriculum,
los elementos de la inteligencia escolar y el concepto de competencia, tan actual en estos
momentos.
Veamos sus elementos constitutivos:

Contenidos

Capacidades-destrezas

MODELO T
MEDIOS

FINES

Mtodos de aprendizaje

Valores -actitudes

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Si analizamos el Modelo T podemos observar que:
1) El Modelo T permite organizar los elementos esenciales del Currculum de
forma lgica y coherente, jerarquizando su importancia.
2) El Modelo T, es un Marco conceptual de las tres dimensiones de la inteligencia
escolar, (Capacidades-destrezas y Valores-actitudes). Por otra parte, los contenidos,
organizados en bloques y temas, de forma lgica y secuenciada, permiten construir la
arquitectura mental y facilita el almacenamiento de la informacin en la memoria a largo
plazo. Este marco conceptual posee mucha representacin mental, aunque proporcione poca
informacin.
3) Hoy se habla de competencias; en la Sociedad del Conocimiento entendemos que
una competencia es una macro-habilidad que permite dar una respuesta eficiente a una
situacin problema real y concreta, en un contexto y un momento determinados; es decir,
una competencia es una capacidad en accin, que se compone de una habilidad ms o
menos general, un contenido, un mtodo forma de hacer y la actitud, que se pone de
manifiesto en la eficiencia que se manifiesta al resolver la situacin problemtica de que se
trate. Pues bien, el Modelo T, es un marco conceptual que contiene los componentes de la
Competencia.
4) En el Modelo T los fines estn en la parte inferior (Capacidades-destrezas y
Valores-actitudes) y los medios en la parte superior (Contenidos y Mtodos de aprendizaje)
Como se puede observar, el Modelo T da un giro copernicano a lo que estamos habituados
en otros paradigmas. Aqu los contenidos y mtodos son medios, mientras que las
capacidades-destrezas, valores-actitudes, se convierten en fines. De lo que se trata es
desarrollar el instrumento de aprendizaje (la mente y el corazn de la persona) y de esta
forma aprender cualquier cosa que se proponga aprender. En definitiva le hemos enseado
a aprender a aprender y a aprender a ser y vivir como persona. (Delors, J. 1966)
Queremos hacer una referencia a los contenidos. En el Paradigma tradicional y conductista,
el aprendizaje de los contenidos curriculares era el fin que se buscaba. Hoy en da afirmamos
que en la Educacin regular se tiene como fines el desarrollo de habilidades y valores. No
quiere decir que los contenidos no deban de aprenderse. Es indispensable su aprendizaje,
pero de forma significativa y funcional. Lo mismo podemos decir de la memoria. La tan
denostada memoria No estamos en contra de la memoria, estamos en contra del
memorismo.
En definitiva el fin ltimo del aprendizaje es aprender contenidos, como en la Sociedad del
Conocimiento stos son infinitos y perecederos hemos de desarrollar los instrumentos
mentales que nos permitan aprender contenidos durante toda la vida. Cuando esos
instrumentos estn desarrollados podremos aprender cualquier cosa que nos propongamos
sin mucho esfuerzo. Esto ocurrir en la Universidad o en la vida suponiendo que el aprendiz
haya desarrollado convenientemente sus habilidades, ms o menos complejas, y sus valores
y actitudes.
Todo hombre tiene que conocer algunos contenidos esenciales que le permitan interaccionar
con su medio. Muchos de ellos debes saberse de memoria. Hoy en da la falta de cultura a
nivel de Secundaria en nuestro pas y en otros muchos es escandalosa. Una reciente
investigacin (septiembre del 2010) en un Collage de EE.UU. dirigida a alumnos que van a
empezar la Universidad (Universidad de Beloit, Wisconsin) pone de manifiesto lo que

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acabamos de decir. Preguntados en una encuesta: Quin es Beethoven? Contestaron: Un
perro. Quin es Miguel ngel? Respondieron: Un virus informtico.
El Modelo T, diseado por Martiniano Romn (1999) propone desarrollar tres capacidades y
cuatro destrezas por capacidad, -- inteligencia escolar cognitiva tres valores y cuatro
actitudes por cada valor, -- inteligencia escolar afectiva que constituyen los fines u objetivos
del aprendizaje del alumno; como medios utiliza los contenidos del rea y curso concreto
divididos en bloques de contenidos entre tres y seis bloques -- con los que se puede
visualizar de forma grfica la arquitectura del conocimiento y despus los mtodos de
aprendizaje correspondientes.
Las actividades realizadas en cada unidad de aprendizaje corta, utilizadas como estrategias
de aprendizaje, desarrollan la inteligencia cognitiva y afectiva, utilizando como medios los
contenidos y los mtodos de aprendizaje.
Como se observa, el Modelo T, rene de forma sinttica, sistmica y global los elementos del
currculum; la actividad didctica es eminentemente activa y facilita el trabajo cooperativo en
pequeo grupo, pues, como deca Platn la verdad es cosa de hombres que viven juntos y
que discuten con benevolencia; la evaluacin es por capacidades-destrezas, valoresactitudes, cuantitativa y cualitativa, siendo los criterios de evaluacin las capacidades y valores
y los indicadores de logro las destrezas y las actitudes.
Proponemos a continuacin el Modelo T de una asignatura red conceptual del modelo -- que
nos permite visualizar y comprender lo antes expuesto. En l se puede observar que los fines
se encuentran en los cuadrados de abajo Capacidades-destrezas, Valores-actitudes y los
medios estn en la parte superior Contenidos y Mtodos de aprendizaje . Hay que advertir
que cuando hablamos de fines en este modelo lo hacemos admitiendo que son fines
provisionales, pues el fin ltimo del aprendizaje que propugnamos es que el alumno
aprenda a aprender ahora, mientras es estudiante y durante toda su vida y aprenda a ser
persona en una sociedad cambiante y post-moderna.
La lectura de esta red conceptual es la habitual en los libros, de arriba abajo y de izquierda a
derecha, es decir, los medios son el camino que me permite llegar a conseguir los fines que
estn considerados como objetivos terminales del aprendizaje. En definitiva, que lo que se
pretende desarrollar en la persona son unas Capacidades y Valores que le permitan insertarse
en la sociedad en la que vive como un sujeto socialmente responsable, valioso, dinmico y
creativo.
Proponemos un ejemplo de Modelo T anual de 1 de Secundaria del rea Personal-Social. Es
un marco y red conceptuales en donde se presentan los elementos fundamentales del Diseo
curricular de una asignatura de Ciencias Sociales de 1 de Secundaria.
Como se ve, el Modelo T es una representacin holstica y sinttica de todo el Diseo
Curricular, en la que los fines se encuentran en la parte inferior (Capacidades-destrezas,
Valores-actitudes) y los medios para conseguir estos fines se hallan arriba, y son los
Contenidos y los Mtodos generales de aprendizaje.

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MODELO T ANUAL de Ciencias Sociales


1. INSTITUCIN EDUCATIVA
4. SECCIN/ES: 5. REA: Personal-Social

CONTENIDOS

MEDIOS

2. NIVEL: Secundaria
6. PROFESOR/A:

3. GRADO: 1

MTODOS DE APRENDIZAJE

- Identificacin de acciones, personajes, hechos, situaciones,

I. HISTORIA Y CIVILIZACIONES ANTIGUAS


1. Historia y origen del hombre
2. Las primeras civilizaciones Occidentales:
Egipto, Mesopotamia y Fenicia
3. Civilizaciones orientales: India, China.
4. Grecia
5. Roma
II. HISTORIA Y GEOGRAFA del PER
6. Los Andes se pueblan
7. Periodo inicial y el horizonte temprano.
8. El periodo intermedio temprano y los
Mayas de Centroamrica
III. ESPACIO Y SOCIEDAD
9. Geografa y ambiente fsico del Per
10. Poblacin y recursos
11. Las regiones naturales del Per
12. Espacios urbanos y rurales
IV. PERSONA Y SOCIEDAD
13. De la niez a la adolescencia
14. La vida en familia
15. Viviendo juntos en sociedad.

CAPACIDADES - DESTREZAS

pocas, costumbres, etc. mediante la lectura de textos, imgenes,


visitas guiadas y otras tcnicas, como lluvia de ideas, dilogos
- Organizacin de la informacin mediante distintos recursos,
como esquemas, fichas, marcos y redes conceptuales, etc.
- Anlisis de informacin, datos, hechos relevantes,etc.
identificando causas, relaciones y consecuencias mediante la
interrogacin, paneles, mesas redondas
- Sntesis de informacin a travs de la elaboracin de esquemas,
marcos y redes, grficos, lneas de tiempo, cuadros sinpticos, etc.
Investigacin de hechos, acontecimientos histricos, personajes,
relatos, leyes o principios, etc. mediante la bsqueda, seleccin,
experimentacin y organizacin de la informacin en fuentes y
medios diversos.
Argumentacin de manera coherente y clara sobre un hecho,
idea o fenmeno a travs de diferentes recursos, instrumentos y
tcnicas (debates, ensayos, etc.)
Valoracin de hechos, fenmenos, conflictos, causas,
consecuencias, alternativas de solucin, etc. empleando diversas
estrategias (ensayo, debate, mesa redonda, preguntas abiertas).
Comparacin de hechos, situaciones, contextos, etc. mediante la
lectura de documentos, utilizacin de criterios, relacionando los
objetos de comparacin mediante un organizador grfico.
Localizacin de hechos histricos y lugares geogrficos, usando
tcnicas de consulta e interpretacin de guas, mapas, croquis y
planos.
Secuenciacin cronolgica de hechos y fenmenos mediante la
utilizacin de una lnea de tiempo o la elaboracin de ejes
cronolgicos.
Representacin de datos, hechos, acontecimientos, situaciones,
problemas, etc. por medio de planos, croquis, esquemas y grficos.
Descripcin de hechos, acontecimientos, personajes, etc.
utilizando distintos medios de expresin.

FINES

1. CAPACIDAD: COMPRENSIN
Destrezas
- Identificar.
- Organizar informacin.
- Analizar.
- Sintetizar.
2. CAPACIDAD: PENSAMIENTOS CRTICO Y
CREATIVO
Destrezas
Investigar-Producir.
Argumentar.
Valorar
Comparar.
3. CAPACIDAD: ORIENTACIN ESPACIOTEMPORAL
Destrezas
Localizar (ubicar).
Secuenciar.
Representar
Describir-explicar

VALORES- ACTITUDES

1. VALOR: RESPONSABILIDAD
Actitudes
+
Demostrar constancia en el trabajo.
+
Ser puntual.
+
Asumir las consecuencias de los propios actos.
+
Cumplir con los trabajos asignados.
2. VALOR: RESPETO
Actitudes

Asumir las normas de convivencia.

Aceptar distintos puntos de vista.

Aceptar a la persona tal como es.

Escuchar con atencin.


3. VALOR: AUTOESTIMA
Actitudes
~
Demostrar seguridad y confianza en s mismo.
~
Reconocer las cualidades personales.
~
Practicar la conducta asertiva.

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2.3. Conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivo-humanista
Hemos presentado en el apartado anterior el Modelo T anual o de asignatura que es una red
conceptual que engloba los elementos fundamentales del diseo curricular de una asignatura.
Vamos ahora a definir algunos conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivohumanista a fin de posibilitar la comprensin de los mismos y poder utilizar un lenguaje
inequvoco.
Los elementos fundamentales del Diseo curricular de aula, en el marco de la Sociedad del
Conocimiento son los mismos del currculum: Capacidades-Valores como fines y Contenidos y
Mtodos de aprendizaje como medios.
Estos cuatro elementos deben ser diseados con claridad y tambin evaluados. El diseo se
realiza el marco del Paradigma Socio-cognitivo-humanista. Pretende ser una forma de
aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento.
En la prctica se subordina la enseanza al aprendizaje, centrado en procesos cognitivos y
afectivos orientados al desarrollo real de Capacidades-destreza y Valores-actitudes.
Veamos a continuacin, algunos aspectos centrales.
2.3.1. La inteligencia y la arquitectura del conocimiento
Recordamos lo ya dicho sobre la inteligencia escolar y sus tres niveles:
- Inteligencia, como conjunto de procesos cognitivos: Capacidades-destrezashabilidades, organizadas en forma de capacidades pre-bsicas, capacidades bsicas y
capacidades superiores o fundamentales. Los procesos cognitivos (Capacidades-destrezashabilidades) son los fines del diseo curricular.
- Inteligencia, como conjunto de procesos afectivos: Valores-actitudes-microactitudes, unidos a los procesos cognitivos, son como las dos caras de una misma hoja. Los
procesos afectivos los identificaremos en el diseo en forma de fines.
- Inteligencia, como conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura
del conocimiento), donde los contenidos tendrn que ser presentados de forma sistmica y
sinttica, asimilados en forma de esquemas mentales, almacenados y disponibles para ser
utilizados cuando se necesiten. La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso de
construccin del conocimiento y por otro un producto del mismo:
- La arquitectura del conocimiento como proceso es una forma de acercarse y
captar el conocimiento por parte del estudiante, a travs de un triple proceso cclico del
aprendizaje cientfico, constructivo, significativo y por descubrimiento. Y esto implica la
mediacin en el aprendizaje por parte del profesor.
- La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de almacenar el
conocimiento en la memoria, de forma arquitectnica, sistmica, sinttica y global para
producir mentes bien ordenadas (arquitectura mental).

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En consecuencia, en esta Sociedad del conocimiento, lo nuclear de dicho conocimiento
van a ser las capacidades y los valores, ya que los contenidos cada vez van a ser ms
inabarcables, fungibles y poco duraderos.
2.3.2. Aprender a aprender como proceso de desarrollo
Supone el uso adecuado de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y modelos conceptuales. Y
esto obliga a orientar el currculum hacia el ensear a pensar, aprender a pensar y
aprendiendo a aprender. En concreto:
- Utilizacin adecuada de estrategias cognitivas para el aprendizaje. Un camino de
desarrollo de destrezas que a su vez desarrollan capacidades y desarrollo de actitudes que al
mismo tiempo desarrollan valores mediante unos contenidos y unos mtodos de aprendizaje.
Para nosotros, toda actividad, como estrategia de aprendizaje, est integrada por la
estrategia = destreza (para qu) + contenido (el qu) + mtodo de aprendizaje (el cmo) +
actitud (para qu) y los ejercicios concretos, que apuntan directamente al desarrollo de la
destreza que aparece al inicio de la estrategia en infinitivo y en negrita.
- Utilizacin adecuada de estrategias meta-cognitivas de aprendizaje. Se trata de
provocar en los estudiantes una reflexin sobre el propio pensamiento, identificando los pasos
mentales que se utilizan al solucionar un problema. Lo que interesa saber es cmo aprende el
que aprende.
- Utilizacin adecuada de modelos conceptuales o arquitectura del conocimiento.
Esto supone construir mentes bien ordenadas, sintticas y sistmicas, que posibiliten el
aprendizaje cientfico, constructivo y significativo.
2.3.3. Cultura, entendida como conjunto de capacidades y valores, contenidos y
mtodos de aprendizaje. Por eso analiza crticamente el presente, interpreta el pasado
(escuela transmisora de cultura) y construye el futuro (escuela creadora de cultura). Dicha
cultura se desarrolla particularmente en el aula a partir de un adecuado Diseo curricular de
aula.
2.3.4. Enseanza centrada en procesos. En educacin y de forma terica se habla de
procesos de aprendizaje, pero en la prctica se siguen enseando contenidos y mtodos,
esperando que el alumno desarrolle Capacidades-destrezas y Valores-actitudes. Para
nosotros los contenidos y los mtodos son medios para el desarrollo de capacidades
(procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos) por medio de estrategias de aprendizaje.
Para ello es esencial ensear a desarrollar las destrezas utilizando determinados contenidos
identificando los pasos o procesos mentales que se utilizan al desarrollar determinadas
actividades.
2.3.5. Paradigma Socio-cognitivo-humanista, que se fundamenta en las teoras
cognitivas de Piaget, (aprendizaje constructivo, significativo-funcional y por descubrimiento),
en las teoras del procesamiento de la informacin, y en las teoras Socio-culturales y Sociocontextuales de Vygostsky y Feuerstein, respectivamente. Es humanista porque tiene como fin
el desarrollo de valores humanistas, humanos, y cristianos.

66
2.3.6. Definicin de conceptos esenciales del Paradigma Socio-cognitivohumanista:
- Actitud. Es una predisposicin estable hacia... Su componente principal es el
afectivo. Las actitudes son como semillas que, bajo ciertas condiciones, pueden germinar en
forma de comportamientos (Casas, L. D., 2006). Las actitudes indican la conducta previsible
de un sujeto en determinadas condiciones y al ser observables pueden expresarnos si un valor
ha sido asumido o no por una persona. Las actitudes son indicadores de la asuncin o no de
un valor por parte de un sujeto. Las actitudes se desarrollan por comportamientos prcticos.
Las actitudes dan tonalidad afectiva a las destrezas.
Actitudes son:
- Predisposiciones estables que orientan la actuacin concreta.
- Orientan y dirigen la vida.
- Son representaciones duraderas y estables.
Tanto los valores como las actitudes:
- Surgen y se cambian por acumulacin e integracin de experiencias.
- Pertenecen a grupos sociales.
- Surgen por informacin, conocimiento y experiencias.
Los elementos de los valores son los siguientes:
a) Afectivos: (gran importancia)
- Sentir favorable/desfavorable.
- Dan consistencia a los valores.
- Pueden dirigir una vida.
b) Cognitivos: (poco peso)
- Percepcin, ideas, creencias.
- Suponen una representacin mental.
- Implica saber algo.
c) Prcticos:
- Se desarrollan por conductas prcticas (hbitos).
- Las ideas y afectos dirigen la prctica y ayudan a superar dificultades.
- Crean motivaciones bsicas.
- Capacidad. Es un potencial general esttico, que utiliza o puede utilizar un aprendiz
para aprender, cuyo componente principal es cognitivo. Es el potencial o aptitud que posee
una persona para tener un desempeo flexible y eficaz. Cuando ese potencial esttico se pone
en movimiento se convierte en una competencia. La capacidad es el ncleo de la competencia.
La adquisicin de la capacidad es el primer requisito para llegar a ser competente en la
realizacin de una actividad. Las capacidades son evaluables pero no medibles directamente.
- Competencia: En la Sociedad del Conocimiento entendemos por competencia
una adecuada integracin de los elementos siguientes: capacidades-destrezas (habilidades o
herramientas mentales), valores-actitudes (tonalidades afectivas de la persona), dominio de
contenidos sistmicos y sintticos (formas de saber, episteme) y manejo de mtodos de
aprendizaje (formas de saber hacer, epitedeume), donde los contenidos y mtodos son

67
medios para desarrollar capacidades y valores, -- fines -- tanto educativos como
profesionales. Todo ello aplicado de forma prctica en la vida y en el trabajo de cada da.
Competencia es una macro-habilidad formada por:
Capacidad (destreza) + contenido + mtodo + valor (actitud)
o por lo menos de
Capacidad (destreza) + contenido + mtodo
Segn lo anterior podemos afirmar que el ncleo de la competencia es la capacidad
entendida como una habilidad herramienta mental que el estudiante puede utilizar para
aprender y saber hacer algo de forma eficaz.
Resumiendo, entendemos que la competencia es una macrohabilidad para dar una
respuesta eficiente a una situacin problema real y concreta, en un lugar y un momento
determinados; es decir una competencia es una capacidad en accin, que se compone
de una habilidad ms o menos general, un contenido, un mtodo y la actitud que se
muestra en la forma de resolver la situacin problema.
As pues el concepto de competencia est relacionado con desempeo y capacidad.
1) Una competencia puede describirse como un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socioafectivas y
psicomotoras adecuadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz
y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y
retadores.
Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia, no
basta mostrarle que tiene los conocimientos, ni que posee las habilidades, ni que tiene las
comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede
estar presente sin que la persona muestre que es competente para esa actividad, porque
pueden faltar otros aspectos imprescindibles, o porque aunque stos puedan estar presentes
no estn apropiadamente relacionados y organizados para un desempeo flexible, eficaz y
con sentido.
El concepto de competencia incluye, pues, dos aproximaciones:
a) Una funcional o externa, que tiene que ver con la resolucin satisfactoria de
tareas y de demandas individuales y sociales; y
b) Otra estructural o interna, propia de la actividad mental para integrar y poner en
juego distintos elementos y recursos (habilidades, conocimientos, motivacin, emociones,
valores, actitudes) que permiten afrontar las demandas.
2) La competencia est relacionada con el desempeo, pues no puede saberse si alguien
tiene una determinada competencia, a menos que logre un desempeo aceptable en tareas
especficas relacionadas con ella. El desempeo es la manera como cada persona,
institucin, etc. responde a las pruebas, experiencias u otras tareas propuestas para saber si
alcanz o no los estndares bsicos de calidad.
3) Las competencias y las capacidades estn relacionadas con un cierto grado de jerarqua
o de inclusin. Y, para ello, es necesario precisar los conceptos y definir su alcance.

68
El concepto de capacidad, se refiere a un potencial o a la aptitud que las personas
presentan de manera permanente, para realizar eficazmente determinadas acciones y en el
caso de la escuela para acceder a nuevos aprendizajes.
No resulta fcil, por tanto, establecer diferencias consistentes entre capacidades y
competencias, ni tampoco ayuda la insuficiencia de modelos tericos. Aunque es interesante
esta aportacin que acude a la dialctica entre la potencia y el acto, entre lo esttico y lo
dinmico:
La capacidad puede entenderse como la habilidad para ejecutar algo satisfactoriamen- te,
como la potencialidad para hacer una cosa de forma satisfactoria... Implica poder, aptitud,
prctica, pero es un concepto esttico.
La competencia sera la plasmacin de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a
contextos determinados, concretos, ligados a la accin. Cuando hablamos de competencia
nos referimos a un concepto dinmico.
Los dos conceptos estn ntimamente unidos; se necesita ser capaz tener la capacidad
para realizar tareas de forma competente, y el ser competente en la realizacin de alguna
funcin o trabajo pone de manifiesto que se posee la capacidad. (Mentxaka, 2008, Cuadernos
de Pedagoga, 377, p. 82). En sntesis puede decirse que una competencia es una
capacidad en accin
a) Principales tipos de competencias:
Se han identificado ocho competencias bsicas, entendidas como aprendizajes
imprescindibles de los escolares, de planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de
los saberes adquiridos, en el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea. Son las
siguientes:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
9. Competencia espiritual. (agregada por colegios privados/religiosos)
Son competencias bsicas: relacionadas con aquellos contenidos fundamentales
que hacen que las personas sean capaces de leer y escribir correctamente, y tengan las
habilidades necesarias para realizar clculos numricos.
Son competencias genricas: que aseguran la empleabilidad de las personas.
Son competencias intermedias o profesionales: necesarias para desarrollar una
ocupacin especfica o una familia profesional.
Son competencias para realizar un desempeo correcto de la actividad: que se
emplean para vencer aquellos obstculos que impiden a las personas desempear
adecuadamente la actividad profesional.
Son competencias asociadas a las tecnologas: asociadas a las tecnologas de la
informacin y de las comunicaciones que permitan seguir aprendiendo.

69

Dentro de las competencias genricas, existe un subgrupo, denominado competencias clave


o competencias duras, que resulta fundamental para asegurar la ocupabilidad de las
personas en el mercado de trabajo real. Estas competencias clave aseguran la empleabilidad
de las personas porque las facultan para emplear estas competencias en diferentes
ocupaciones laborales. Existe un amplio consenso en que estas competencias giran alrededor
de cuestiones como:

Recoger, analizar y organizar la informacin.


Comunicar ideas e informacin.
Planificar y organizar actividades.
Trabajar con otras personas y en equipo.
Usar las ideas matemticas y tcnicas.
Resolver problemas.

Varios expertos e instituciones formativas sugieren aadir a la lista anterior las siguientes
llamadas competencias blandas, que son como competencias transversales que se emplean
junto a las anteriores:

Habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y de las


comunicaciones informtica
Liderazgo y negociacin.
Habilidades sociales e interpersonales.
Aprender a aprender durante toda la vida.
b. Principales componentes de las competencias
Bsicamente existen seis tipos de elementos que pueden considerarse como elementos
constituyentes de las competencias profesionales:
1. Son caractersticas permanentes de la persona, son como rasgos de la
personalidad para dar respuesta a situaciones.
2. Expresan lo que la persona desea, piensa, sus valores, la imagen de s misma y
las motivaciones que le impelen a la accin.
3. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
poniendo de manifiesto su potencial cognitivo y habilidad para resolver situaciones.
4. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa y eficiente de una actividad, sea
laboral o de otra ndole. Habilidad que posee para desarrollar una tarea mental o
manual de forma eficiente.
5. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn
solamente asociadas con el xito, sino que se asume que realmente lo causan.
6. Pueden ser generalizables a ms de una actividad.
c. Caractersticas de las competencias bsicas:

Las competencias bsicas deben estar al alcance de la mayora de los


alumnos, pues lo que es bsico en educacin debe ayudar a todos y no ser un instrumento
selectivo para discriminar a los estudiantes.

70

Deben ser tiles en todos los mbitos de la vida, familiar, social, en el


trabajo, en el ocio, etc.

La adquisicin de las competencias bsicas debe posibilitar seguir


aprendiendo durante toda la vida.
d. Cmo se aprenden las Competencias y Capacidades
Las conductas y los comportamientos se pueden adquirir. El paradigma conductista ha
demostrado que esto es posible, aunque no deseable. Se puede construir una personalidad a
base de estmulos, respuestas, castigos y recompensas? Eso es construir una personalidad a
martillazos.
Las competencias y capacidades bsicas las adquiere el alumno como consecuencia del
trabajo colegiado de todos los docentes de una Institucin Educativa. No son exclusivas ni de
un rea ni de un Nivel educativo; son consecuencia del trabajo colaborativo de todos los
docentes, de todas las reas y de todos los niveles.
Pero solamente se pueden adquirir las competencias y capacidades realizando en el aula,
actividades, de tal calidad, que movilicen todos los recursos mentales del alumno. El arte del
profesor es el de mantener al alumno, durante todo el tiempo de la clase, en continua
resolucin de conflictos cognitivos provocados al realizar las actividades y tareas propuestas
por el profesor. Se puede decir de un profesor: Dime qu tipo de actividades propones a tus
alumnos y te dir qu tipo de paradigma utilizas y cmo intervienes en la clase.
e. Las competencias tienen distintos niveles de desarrollo
La definicin de niveles de competencia hace parte de las estructuras de los sistemas
normalizados de certificacin de competencia laboral; su utilizacin permite visualizar las
posibilidades de ascenso y transferencia entre diferentes calificaciones.
Por ejemplo los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
Nivel 1: Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales, en su
mayora rutinarias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a
cabo en diferentes contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y existe
cierta autonoma y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboracin de
otras personas, quizs formando parte de un grupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales desarrolladas
en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios.
Existe una considerable responsabilidad y autonoma y, a menudo, se requiere el control y la
provisin de orientacin a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o
tcnicamente complejas, llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado
considerable de autonoma y responsabilidad personal. A menudo, requerir responsabilizarse
por el trabajo de otros y la distribucin de recursos.
Nivel 5: Competencia que conlleva la aplicacin de una importante gama de principios
fundamentales y tcnicas complejas, en una amplia y a veces impredecible variedad de
contextos. Se requiere una autonoma personal muy importante y, con frecuencia, gran
responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribucin de recursos sustanciales.

71
Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de anlisis y diagnsticos, diseo,
planificacin, ejecucin y evaluacin.
- Contenidos. Son el conjunto de conocimientos, procesos mentales, habilidades y
actitudes que se consiguen por medio del aprendizaje. Son formas de saber que se expresan
de dos maneras: contenidos conceptuales poseen un componente abstracto y generan una
cultura deductiva a travs de teoras, principios, hiptesis, leyes, etc. y son el ncleo central
de la escuela clsica; por otra parte, los contenidos factuales generan una cultura inductiva y
concreta, partiendo de los hechos, ejemplos y experiencias. Son el ncleo central de la
Escuela Activa. Los conocimientos o contenidos se encuentran en los programas de cada una
de las reas.
- Cultura. Podemos hablar de la cultura desde varios aspectos. Veamos algunos:
- Cultura social. Es el conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos que
utiliza una sociedad determinada. La cultura es el alma de un pueblo.
- Cultura escolar currculo no es ms que un producto de la cultura social.
- Cultura institucional. Indica las capacidades y los valores, contenidos y mtodos de
aprendizaje que utiliza una organizacin o institucin educativa determinada.
- Currculum. Hay dos corrientes de la teora curricular, entendiendo el currculo como
cultura social y el currculo como cultura escolar.
En el primer caso, el currculum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar por
medio de las instituciones escolares. En el Proyecto Curricular del Centro (PCC) se concreta
la cultura social en cultura escolar secuenciada en forma de capacidades-destrezas, valoresactitudes, contenidos y mtodos de aprendizaje.
Se puede decir tambin que el currculo es una seleccin cultural arbitraria, cuyos elementos
fundamentales son las capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y mtodos de
aprendizaje. El diseo curricular es la seleccin de los elementos del currculo y la
planificacin y organizacin adecuada de los mismos, por reas y grados para llevarlos a las
aulas.
- Destreza. Es una competencia especfica que utiliza o puede utilizar un estudiante
para aprender, cuyo componente principal tambin es cognitivo. Al igual que la capacidad
expresa el potencial o aptitud que posee una persona para realizar acciones especficas de
manera flexible, eficaz y con sentido.
- Estrategia. Es una forma inteligente y organizada -- conjunto de pasos o procesos de
pensamiento -- de resolver un problema o aprender algo. Es un camino para desarrollar una
destreza y/o una actitud que a su vez desarrolla capacidades y valores.
La estrategia de aprendizaje es un procedimiento especfico y consta de un qu contenido
--, de un cmo mtodo o pasos de pensamiento y un para qu capacidad y/o valor).
Una estrategia es un procedimiento especfico (heurstico), y un conjunto de estrategias
son un procedimiento general. Una estrategia se compone de pequeos pasos mentales
ordenados que permiten realizar una actividad, que a su vez conlleva la solucin de un
problema. Utilizando los contenidos y los mtodos se desarrollan capacidades-destrezas y
valores-actitudes. Esos procesos o pasos mentales ordenados son pequeas habilidades que
permiten desarrollar otras habilidades mayores (habilidades especficas - destrezas - y
habilidades generales capacidades -)

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Estrategia (procedimiento especfico) = destreza + contenidos + mtodo de


aprendizaje + actitud
Estrategia neutra = destreza + contenidos + mtodo de aprendizaje
- Evaluacin por Capacidades y Competencias. Evaluar es una habilidad general
que consiste en valorar la relacin que existe entre el producto, el objetivo y el proceso
seguido. Es sinnimo de apreciar, examinar, juzgar, etc. Existen varios tipos de evaluacin
segn el fin que se busque y el momento en que se haga:
Evaluacin inicial o de diagnstico. Se utiliza para detectar los conceptos previos
que posee el alumno y las destrezas que es capaz de utilizar en el aprendizaje. Es el andamio
o estructura previa de la que tiene que partir el profesor y el alumno para poder aprender de
forma constructiva y significativa.
Evaluacin formativa o de proceso. Trata de evaluar los fines de la educacin, que
son las capacidades-destrezas, valores-actitudes, por medio de escalas de observacin
sistemticas, individualizadas y cualitativas-cuantitativas y a travs de pruebas en las que se
evalan el desarrollo de destrezas y actitudes. El criterio que se debe utilizar respecto a la
evaluacin cualitativa o cuantitativa es el siguiente: cuanto menor sea el alumno la evaluacin
debe ser ms cualitativa; para alumnos de Secundaria se debe emplear la evaluacin
cuantitativa.
Evaluacin sumativa o final. Es aquella que evala las capacidades-destrezas,
valores-actitudes a travs de los contenidos y mtodos de aprendizaje de una manera
cualitativa o cuantitativa, segn la edad de los alumnos.
Un tem de evaluacin formativa o sumativa consta de los elementos siguientes:
destreza + contenido + mtodo de aprendizaje
Los indicadores de logro son las destrezas y las actitudes y los criterios de evaluacin son
las capacidades y los valores.
La evaluacin cualitativa se realiza evaluando valores a partir de las actitudes y
microactitudes, fundamentalmente mediante listas de cotejo en forma de auto-evaluacin, coevaluacin, etc.
- Habilidad. Es un potencial que posee el alumno/a, lo utilice o no. Se entiende como
un componente o un paso mental potencial. Es un proceso de pensamiento esttico o
potencial para ser utilizado siempre y cuando el estudiante disponga de la mediacin
adecuada del profesor. Las habilidades se desarrollan por medio de procesos de pensamiento,
por lo que un proceso es el camino para desarrollar una habilidad.
Segn Loo, C. (2010), la distincin entre competencia, capacidad, destreza y habilidad, -- teniendo
en cuenta que todas ellas son habilidades ms o menos generales, es decir herramientas
mentales podemos hacerla de la manera siguiente:
- Atendiendo a la finalidad del proceso, las competencias y capacidades son fines que se
desean conseguir, mientras que las destrezas y habilidades son pasos intermedios de una
complejidad menor para conseguir este fin.

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- Considerando la extensin de los procesos desarrollados, la habilidad es especfica,


pues implica pocos pasos mentales, como por ejemplo observar; la destreza es una habilidad
ms general que la habilidad y tiene sus propios procesos mentales, como por ejemplo analizar,
argumentar, etc. La capacidad es ms compleja que las dos anteriores, por ejemplo, la
comprensin, expresin, etc. y se descomponen en varias destrezas como analizar, sintetizar,
comparar, explicar, argumentar, etc. Las capacidades se desarrollan de manera indirecta a travs
del desarrollo de las destrezas que componen la capacidad.
Las capacidades, destrezas y habilidades son herramientas mentales que utiliza el alumno
para aprender y para resolver problemas, pero son herramientas que permiten el aprendizaje o la
solucin de problemas segn sea el contenido, el entorno, el problema que se plantea, etc. Las
herramientas mentales hacen referencia a lo que pasa en la mente del que aprende cuando
aprende o resuelve un problema. Desde esta ptica, es muy importante conocer los procesos
mentales que suceden cuando utilizamos una habilidad ms o menos general, pues hace posible
la meta-cognicin.
- Microactitud. Comportamiento observable en el que se manifiesta una actitud.
Es muy importante afirmar que los valores y las actitudes poseen el mismo nivel que las
capacidades y las destrezas y son por tanto fines verticales, a desarrollar en todas las
reas.
Ahora bien, cmo abordar los temas transversales? Para nosotros los temas transversales,
como cualquier contenido, son medios para el desarrollo de capacidades-destrezas, valores y
actitudes. Nosotros pensamos que se pueden desarrollar capacidades-destrezas, valores y
actitudes con los temas transversales propuestos en el DCN, elaborando mdulos o proyectos
en este sentido en todas las reas o entre reas. Sin embargo, creemos que no es oportuno
colocar los temas transversales en los contenidos del Modelo T anual, pues no encajan y
complican la arquitectura del conocimiento.
- Meta-cognicin. El aprendizaje se produce como consecuencia de un conjunto de
procesos cognitivos y afectivos internos, por medio de los cuales se recibe, interpreta,
almacena y utiliza la informacin. El proceso afectivo permite y ayuda a regular la adquisicin
de los conocimientos.
La meta-cognicin hace referencia al conocimiento de esos procesos mentales personales y a
los productos cognitivos logrados. La meta-cognicin es la habilidad que permite saber lo que
se sabe y lo que no se sabe. Es la conciencia de lo que uno sabe y de la manera cmo uno lo
sabe y lo ha aprendido. Meta-cognicin es la aplicacin del pensamiento al acto de pensar y
saber pensar. Implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de
sus expresiones, pudiendo as corregir los mismos. Es el acto de pensar cmo piensa el que
piensa cuando piensa.
- Mtodo. Es un camino hacia... (meta = fin, trmino; hodos = direccin, camino) Es la
gua de la prctica educativa y del proceso de aprendizaje-enseanza. Es una forma de hacer
en el aula orientada a conseguir un objetivo concreto. Es la planificacin consciente de una
estrategia para conseguir un fin deseado. Es la forma habitual de trabajar un profesor.
Segn esto los mtodos pueden ser:

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Mtodos pasivos. Centrados en el profesor y en los contenidos; el profesor expone la
leccin.
Mtodos activos. La escuela activa se centra sobre todo en que los alumnos aprendan
mtodos o formas de saber hacer; para ello realizan actividades de aprendizaje para conseguir
la asimilacin de mtodos. Pueden ser: trabajo individual, parejas, pequeo grupo, exposicin
del profesor, gran grupo, enseanza programada, mtodo de proyectos, etc.
Desde la ptica del Paradigma Socio-cognitivo-humanista, los mtodos pueden tener dos
lecturas:
a) Mtodos de enseanza. Son utilizados por el profesor y estn orientados al
aprendizaje de contenidos, pues los contenidos actan como fines.
b) Mtodos de aprendizaje. Son aplicados por el alumno y estn orientados al
desarrollo de Capacidades-destrezas, Valores-actitudes. Las Capacidades-Valores actan
como fines y los contenidos y mtodos como medios.
- Profesor es un mediador cultural, mediador del aprendizaje y arquitecto del
conocimiento. Por lo que se indica al maestro ahora se le nombra de otra manera y las
nociones que a su alrededor se construyen forman una nueva topologa de ese sujeto, del que
se dice que es: diseador de ambientes de aprendizaje, mediador cognitivo, procesador de
informacin, interlocutor, diseador de estrategias de aprendizaje, comunicador, creador de
conflictos cognitivos, y en tanto ensea a aprender, es un gua calificado, mediador de
aprendizaje, y orientador del proceso curricularetc. (Barragn C. F. (2007)
- Tcnica metodolgica. Es un mtodo especfico, un camino especfico o una forma
de saber hacer especfica... que se aplica a una actividad determinada. Es la forma concreta
como el alumno aplica un mtodo de aprendizaje al realizar una actividad para desarrollar
destrezas y actitudes.
- Unidad de aprendizaje. Es una porcin coherente de elementos constitutivos del
diseo curricular de corta duracin unas 20 sesiones de clase de 45 minutos cada una
dependiendo de la extensin y complejidad de la misma. En la Unidad de aprendizaje se
concretan las destrezas y actitudes que hay que practicar y conseguir, los contenidos que hay
que asimilar, los mtodos de aprendizaje, los recursos y actividades del proceso aprendizajeenseanza y los indicadores de logro (destrezas) para poder evaluar. Un componente o bloque
de contenidos puede ser desarrollado en una, dos o ms Unidades de aprendizaje.
- Valor. Es una cualidad de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante
los cuales los seres humanos no pueden permanecer indiferentes. Su componente principal es
el afectivo, aunque tambin posee el cognitivo. Los valores se captan con la ptica del
corazn. (Max Scheler)
Cualquier valor solidaridad, respeto, tolerancia, creatividad, etc. , posee varios niveles de
aplicacin: individual, social, tico o moral, religioso o trascendente. Estos niveles son
denominados meta-valores.
Los valores son evaluables, pero no medibles; se evalan a travs de las actitudes. La
evaluacin se debe realizar en forma de auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin -por parte del profesor o de los propios compaeros --, utilizando la observacin y con ayuda de

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visualizacin de actitudes que se manifiestan en la conducta del alumno a travs de escalas
de observacin. La auto-evaluacin y co-evaluacin se pueden realizar por micro-actitudes a
travs de las cuales se manifiesta una actitud concreta y un valor determinado.
Los valores son:
- Actitudes de orden superior.
- Constituyen una constelacin de actitudes.
- Cada persona posee su propio sistema de valores.
Los valores se pueden desarrollar en todas las reas, aunque no en todos los contenidos no
hay nmeros solidarios, etc. --, pero s en los mtodos utilizados en el aprendizaje.
Desarrollar los valores slo por medio de normas (sentido impositivo) o contenidos (sentido
discursivo) es empobrecerlos. Se desarrollan por medio de la imitacin de modelos (modelado)
y colocando al alumno en un entorno en que se vivan dichos valores. El valor puede ser
evaluable pero no directamente medible. Se evala a travs de las actitudes y micro-actitudes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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