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Dilogos sobre o

Exerccio da Docncia recepo das leis


10.639/03 e 11.645/08
Jnia Sales Pereira
RESUMO Dilogos sobre o Exerccio da Docncia recepo das leis 10.639/03
e 11.645/08. O texto apresenta reflexes sobre o papel da prtica de investigao como
elemento formativo para a docncia, tendo como foco o interesse em conhecer e discutir
acerca do que dizem professores/as da Educao Bsica sobre a recepo e a prtica da
Lei 11.645/08 (que altera a Lei 10.639/03). Fundamentam o texto reflexes sobre a
docncia em histria no dilogo com autores do campo da antropologia e dos estudos da
linguagem. O foco da discusso recai sobre o valor formativo da reflexo acerca da
polissemia verificada na recepo e prtica da legislao recente sobre ensino de histria
em ambientes de partilha de dvidas, dilemas e perspectivas que comparecem na escola
neste contexto.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Recepo da Lei 11.645/08.
ABSTRACT Dialogues About Teaching: reception of the laws 10.639/03 e 11.645/
08. The text presents ponderations about the role of practice research as formative
elements for teaching, having as focus the interest in knowing and discussing what
teachers from Basic Education say about the reception of Law 11.645/08 (which alters
the Law 10.639/03). The text is based on reflections about teaching of History through
the dialogue with authors of the Anthropology field and of language studies. The focus
is on the formative value of the reflection about the polysemy found in the processes of
reception and practice of the recent legislation concerning teaching of history in
environments of sharing doubts, dilemmas, and perspectives, that are present in the
school in such context.
Keywords: Teaching in History. Reception of the Law 11.645/08.
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 147-172, jan./abr., 2011.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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Sobre a Emergncia e a Recepo Social das Leis


Como produes culturais e circunstanciais, as leis so resultado geralmente de diferentes interesses em confronto presentes num complexo mosaico
de foras e de tenses. Da mesma maneira que sua produo resultante de
negociaes e disputas, a recepo das mesmas tambm se realiza em cenrios
sociais em que no faltam diversos interesses, opinies e interpretaes.
Se assim as concebemos, as leis e sua prtica so elementos significativos
de estudo da realidade social, poltica e educacional de uma determinada realidade. So exemplares, nesse sentido, as leis que instituram recentemente a
obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africana, afro-brasileira, indgena e uma educao das relaes tnico-raciais no Brasil.
A Lei 10.639/03, que instituiu a obrigatoriedade do Ensino de Histria e
Cultura afro-brasileira e africana e da promoo de uma educao das relaes
tnico raciais na Educao Bsica, foi promulgada em janeiro de 2003. Tambm
em 2003 foi publicado o decreto n. 4.886/03 que estabeleceu a Poltica Nacional
de Promoo da Igualdade Racial1. Em out./2004 ocorreu a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais e
para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana2. Em 2008, a Lei
10.639/03 foi modificada por outra, a Lei ordinria n.11.645/08, de maro de
20083, que incluiu a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena no currculo escolar.
Vale ressaltar que, sobretudo nas duas ltimas dcadas, o combate s mais
diversas formas de intolerncia, de racismo e de xenofobia compareceu s agendas
de diferentes pases e fruns mundiais, fortalecendo mundial e localmente as agendas antirracistas e inclusivas, inclusive educacionais (Cavalleiro, 2001), com repercusses sensveis no Brasil, sobretudo com a promulgao desta legislao.
A edio da lei 10.639/03 ocorreu na esteira do complexo processo de democratizao do pas, marcado por reflexes a respeito de desigualdades histricas que contriburam para negao de direitos a populaes e a pessoas afrodescendentes. Seu contedo e transformaes que dela decorrem vm produzindo tenses entre a ampliao dos direitos de cidadania do pas e a crescente
compreenso da necessidade do enfrentamento do racismo, em suas diversas
faces e diferentes esferas da vida social, sobretudo, no que toca a esta anlise,
no mbito da escola. No bojo deste processo, foi tambm fundamental o debate
social provocado por ocasio da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
9.394/96 em que se afirmaram modificaes educacionais como a flexibilizao
curricular, as pautas relativas incluso e a reafirmao da autonomia docente.
A publicao da Lei 10.639/03 ocorreu em um contexto social e educacional de busca
por valorizao das culturas afro-descendentes, em cenrio histrico marcado pela
invisibilidade destas culturas, com forte atuao do movimento negro no Brasil4. Atendeu, tambm, sua maneira, ao enfrentamento de antiga crtica a um ensino de histria
centrado em narrativas etnocntricas, em que registros de histria afro-brasileira foram
ignorados ou silenciados ou compareceram, via de regra, de forma estereotipada.

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A Lei 10.639/03 tambm tributria de um movimento disperso e fragmentrio que vinha ocorrendo na ltima dcada nos governos estaduais e municipais no Brasil, com vistas valorizao da diversidade sociocultural, reparao de danos, ampliao dos canais de participao cidad de populaes
sub-representadas e em defesa do seu direito histria e cultura5.
No custa realar que a Lei 10.639/03, tida por alguns como uma espcie de
alforria curricular (Arajo; Cardoso, 2003), resulta, em grande medida, da histrica
ao poltica de movimentos sociais organizados, sobretudo da Repblica, com especial destaque para o protagonismo do Movimento Negro. A prtica da Lei 10.639/
03 vem se realizando em meio a um intenso e tenso debate social no pas, amplificado
pela mdia, que expressa os primeiros impactos da implantao de programas de ao
afirmativa em algumas universidades brasileiras nos ltimos 10 anos.
O texto das Diretrizes Curriculares correlatas Lei 10.639/03 , neste contexto de transformaes, um dos documentos mais estudados pelos professores. Nestas Diretrizes h orientaes normativas curriculares relativamente flexveis, com sugesto, aos docentes e escola, de formas de abordagem, fontes
de consulta e elenco de contedos para a prtica educativa, em consonncia
com o pressuposto formativo e educativo da valorizao da pluralidade cultural brasileira mote, alis, j presente nos Temas Transversais dos Parmetros
Curriculares Nacionais, 1988.
A prtica desta legislao remete-nos, na Universidade e nas escolas da
Educao Bsica, a desafios de natureza variada. Como garantir que o ensino
de contedos histricos no se realize com base no suposto da mobilizao de
conscincias? (Laville, 1999). Que relaes se estabelecem entre prtica da lei,
polticas afirmativas e incluso educacional? (Rocha, 2006). Ou, ainda, como
superar a seduo do estudo da histria da frica calcado tanto na inferiorizao
quanto no hiper-dimensionamento de sua relevncia?6 (Oliva, 2008, p. 33). Como
favorecer a superao de limites antigos verificados no ensino de histria,
(presentes tambm em alguma medida na prtica da Lei 10.639/03), como a
essencializao de conceitos, a prtica de mitificao de personagens, a
idealizao da herana e histria africana7, o atrelamento visceral do ensino de
contedos histricos (este, o equvoco) causa de polticas identitrias
unvocas, o privilgio de datas e eventos em detrimento da abordagem de
processos histricos e suas transformaes? (Pereira, 2008).
O trabalho escolar no comporta neutralidades. Se, por um lado, a promulgao desta legislao se realizou em contexto de democratizao social e
de luta assertiva pela conquista de direitos de cidadania no pas, ela se vincula a contextos escolares diversos por suposto, no h como predizer que a
recepo e a prtica desta legislao ocorrero de forma homognea ou mesmo da maneira como prescrita ou prevista. Todos sabemos o quanto h de
ressonncia ou de distncia entre o contedo de uma lei e a sua prtica
nas mais variadas circunstncias, sobretudo no ambiente escolar. A recepo
terreno de autonomias. Neste campo haver usos diferenciados, tambm
renovadas e mutveis interpretaes.
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Docncia: partilha e dialogicidade


A docncia no se realiza no isolamento: ela se exerce num ambiente de prticas, poderamos dizer numa comunidade de prticas (Lave; Wenger, 1991). O
docente um profissional que atua em um ambiente relacional, interativo, circunstancial e socialmente situado. Os interesses dos docentes e de outros sujeitos da
ao pedaggica so compartilhados e tambm confrontados, fundamentalmente
porque os desdobramentos da prtica de um professor so capazes de produzir
efeitos na prtica pedaggica de outro professor, vale dizer, tambm efeitos sociais.
Os professores possuem interesses comuns; a educao escolar resultante de
uma complexa trama de aes que atravessa a escola-sociedade, sendo, portanto,
o que Lave e Wenger (1991) chamam de obra coletiva.
A insero profissional acontece numa comunidade em que h conflitos de
interesses, jogo de hierarquias, aes de sujeitos com diferentes apostas e
histrias pessoais em encontro/confronto. Os profissionais so convocados,
em maior ou menor escala, insero profissional contextualizada, ao que Lave
e Wenger (1991) classificam como engajamento na prtica; em outras palavras, a atividade profissional se concretiza em situaes que exigem engajamento
em realidades situadas.
A noo de comunidade de prticas est apoiada em trs pilares: o
envolvimento mtuo, o repertrio partilhado e o empreendimento comum
(Wenger, 1998). Os docentes so convocados ao envolvimento solidrio na
prtica escolar, sendo comum a expresso de interesse (tambm de preocupao) de uns, face ao trabalho de outros, frequentemente com mtuo auxlio.
Vale notar, neste caso, a relevncia da troca de experincia entre docentes nos
processos de formao continuada.
Evidentemente, cada sujeito realiza apreciaes diversas das situaes
relacionais que envolvem todos os profissionais de uma mesma comunidade.
Nesta comunidade de prticas, cada profissional realiza o seu trabalho que
certamente repercutir no trabalho de outrem e vice-versa. Consonante com
esta perspectiva seria possvel afirmar que a docncia se realiza num contexto
de independncia (porque cada docente , de alguma maneira, autnomo), mas
tambm de interdependncia, porque os resultados da ao de um docente
podem ser interferentes nas prticas de outros profissionais envolvidos num
contexto comum. A essa peculiaridade do exerccio profissional Lave e Wenger
(1991), classificam de independncia relacional.
Compreendemos, assim, que a docncia uma profisso exercida de maneira
compartilhada, em uma rede de partilhas criadas e recriadas em circunstncias
reais. Assim a docncia uma prtica social, no custa dizer, relacional: a participao na prtica social sugere que o engajamento da pessoa se realiza em um
contexto multirreferenciado, com foco da pessoa, mas como pessoa-no-mundo,
como membro de uma comunidade sociocultural. Nesta perspectiva, a aprendizagem processo vivenciado por pessoas especficas em circunstncias tambm
especficas (Lave; Wenger, 1991, p.53).

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A participao do docente no se realiza no isolamento, pelo contrrio, compele-o a apreciar as variadas dimenses do trabalho escolar com os outros docentes e a fazer coisas em partilha (Lave, 2008, p. 285), transformando o processo escolar num empreendimento comum em que h interaes entre os profissionais que Lave e Wenger classificam de veteranos e novatos (e deles entre si).
Esse envolvimento se realiza com negociaes de concepes, prticas, e avaliaes, tambm com interditos, silncios e interpostos. A pessoa envolve-se,
assim, por inteiro. Esse pressuposto requer a compreenso de que a prtica
profissional pode configurar identidades (Lave; Wenger, 1991, p. 53).
O exerccio profissional e as aprendizagens dele decorrentes so, tambm para os
mesmos autores, produes histricas, envolvendo transformao e mudana das
pessoas (Lave; Wenger, 1991, p. 51). A participao profissional baseia-se na
renegociao e na negociao dos significados do mundo, e de forma situada, levando-se em conta a natureza conflitual da prtica social. Assim, define-se, nesse
universo terico, o que se entende por situao contextual: pessoas, aes e mundo
implicam-se em todo pensamento, fala, conhecimento e aprendizagem (1991, p. 52).
por meio da linguagem que os diferentes sujeitos interagem socialmente,
da dizer-se que h, na escola, uma estreita relao entre exerccio da docncia
e atividade de linguagem.
Segundo Bakhtin (1997), a enunciao o produto da interao de sujeitos
socialmente colocados. A enunciao existe em contextos socioideolgicos,
em que cada locutor idealiza um horizonte social bem definido, pensado e
dirigido a um auditrio social que , de alguma maneira, pr-definido. A
enunciao procede de algum e se destina a algum, e se realiza, portanto,
em contexto ideolgico ou vivencial.
No so as palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um
sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e
somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas
concernentes vida (Bakhtin, 1997, p. 95).

A lngua concebida como sistema est em permanente evoluo, sofre


modificaes oriundas da experincia compartilhada da linguagem, no , portanto, manifestao individual ou imanente, mas, antes, experincia de natureza
social. A fala, nessa acepo, est associada s condies nas quais se realiza
a comunicao que, por conseguinte, est ligada s estruturas sociais.
O sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. De fato,
h tantas significaes possveis quanto contextos possveis. No entanto,
nem por isso a palavra deixa de ser uma. Ela no se desagrega em tantas
outras palavras quantos forem os contextos nos quais ela pode se inserir.
Evidentemente, essa unicidade da palavra no somente assegurada pela
unicidade de sua composio fontica; h tambm uma unicidade inerente

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a todas as suas significaes. Como conciliar a polissemia da palavra com


sua unicidade? assim que podemos formular, de modo grosseiro e elementar, o problema fundamental da semntica. Esse problema s pode
ser resolvido pela dialtica (Bakhtin, 1997, p. 106).

Esta reflexo sobre a natureza da enunciao fundamental em um contexto em que a investigao concebida como elemento de formao profissional.
tambm importante no sentido de que potencializa a anlise das variadas e
quase sempre plausveis formas de enunciao acerca do que dizem os docentes e como dizem sobre as referidas leis na sua experincia profissional.
A enunciao, como prev Bakhtin, produto da interao social. Toda
enunciao se realiza em situao de dilogo e faz parte de um processo de
comunicao, de forma que todo dilogo ocorre entre interlocutores socialmente situados (Bakhtin, 1997). Ainda segundo o mesmo autor, as vozes sociais que antecedem aos atos de fala tambm ressoam nos atos enunciativos.
Podemos dizer que este princpio de ressonncia, reproduo e recriao de
vozes nem sempre unvocas e por vezes diacrnicas num mesmo discurso
proposto por Bakhtin (1997) de fundamental importncia nesta anlise.
Neste ponto abrem-se discusses fundamentais: o que dizem os professores e como dizem sobre a prtica e a recepo desta legislao relacionada
revalorizao das contribuies africanas, afro-brasileiras e indgenas na Educao Bsica? Em que medida as iniciativas, os desafios e os dilemas relatados
por professores confrontados com os desafios da prtica podem contribuir
para a formao de novos professores da Educao Bsica?
O foco de interesse recai sobre o valor formativo do dilogo entre professores em
formao e professores (tambm em formao) em atuao na Educao Bsica8; as
reflexes se norteiam pelo processo vivenciado durante atividade investigativa que
colocou em dilogo os docentes e os licenciandos para compreenso dos desafios
da prtica da referida legislao em contextos escolares especficos.
As anlises concentram-se nas perspectivas do ensino de histria na promoo do dilogo e na ampliao de suas interfaces com outros campos de
conhecimento, sobretudo em funo da transversalidade das temticas tratadas nesta legislao. Certamente as anlises realizadas so circunstanciais,
pois, em terreno to complexo como o das aes educativas, no h como
supor mapeamentos completos. Alm disso, a investigao realizada situa-se
em um contexto de recepo relativamente recente das leis em questo, com
advento de prticas educativas variadas e evidente solicitao, por parte dos
professores, da criao de fruns e ambientes para sua socializao.
A reflexo a seguir ancora-se em discusses mais amplas sobre as perspectivas, os problemas e os dilemas enfrentados por docentes da educao bsica,
neste momento de tenses e de disputas simblicas em torno da seleo de
contedos, de formas de abordagem e de priorizao de temas para o ensino de
histria e da cultura em contextos especficos, em que assumem centralidade
temtica, e que, em sua maioria, eram, at ento, sub ou mal representadas.

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A Prtica da Pesquisa como Processo Formativo para a


Docncia
O racismo uma prtica aprendida e vivenciada socialmente, com repercusses no cotidiano escolar. Ele pode se expressar, na escola, no Projeto Poltico
Pedaggico, na prtica de seleo e abordagem de contedos, nas hierarquias
profissionais afirmadas em diferentes instncias da experincia escolar, at mesmo na aparentemente neutralidade conferida s diferentes disposies dos corpos em sala de aula, e pode estar presente nas brincadeiras e conversas informais
dos alunos e professores. No custa dizer que o racismo pode ser expresso
tambm por meio da invisibilidade (Munanga, 2000; Cavalleiro, 2001).
Por estas razes, fundamental, neste momento, que os docentes possam
ocupar arenas interlocutivas capazes de proporcionar a emergncia e a partilha
de relatos, de apreciaes e de proposies profissionais. Da mesma maneira,
, tambm, fundamental que a Universidade, por meio dos cursos de formao
docente, aprofunde o dilogo entre docentes em atuao e licenciandos.
Saber o que os docentes fazem e o que dizem fazer em realidades escolares
especficas, uma das formas de fazer confrontar as experincias educacionais
com o acervo de lembranas da escolarizao dos alunos-licenciandos, apostando que posturas renovadas possam ser cultivas na sua formao profissional. Essa uma das justificativas que ancoram a aproximao dos licenciandos
a realidades escolares variadas, como fator interferente na sua formao profissional para compreenso dos desafios interpostos prtica das leis 10.639/03 e
11.645/08. Outra justificativa ancora-se na diversidade de prticas em curso na
Educao Bsica, que no se restringe a uma diversidade relativa s diferenas
entre reas do conhecimento, mas diversidade de mtodos e formas de abordagem dos temas a serem tratados em contextos escolares singulares.
Este um momento de avaliao das primeiras aes advindas da recepo
da obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africana, afro-brasileira e uma
educao das relaes tnico-raciais (Lei 10.639/03), com oferta significativa de
oportunidades aos docentes de formao atravs de cursos, seminrios, oficinas, etc e de ampla oferta de ttulos afins no mercado de livros didticos e
paradidticos9. Quanto a essa questo, contudo, h que se ponderar que a oferta
de livros didticos e paradidticos que contemplam a abordagem da Lei 10.639/03
no est sempre acompanhada de revises contemporneas para supresso de
abordagens racistas ou estereotipadas das culturas; conforme constatam pesquisadores do campo, em alguma medida ainda permanece a invisibilidade do
negro, a branquidade normativa, a subalternizao/subrepresentao de pessoas e populaes negras e/ou a distoro representativa das culturas e identidades negras, alm de silenciamentos quanto contribuio negra na histria do
Brasil. Quanto a essas questes, vide importante estudo de Rosemberg; Bazilli;
Silva (2003) e Silva (2008). Quanto permanncia de estereotipias e abordagens
errneas a respeito do continente africano em livros didticos de histria, vide
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contribuies de Oliva (2003). No se pode dizer o mesmo da obrigatoriedade do


ensino de histria e de cultura indgena, componente adicional Lei 10.639/03,
presente na Lei 11.645/08, que no foi, ainda, objeto de ao sistemtica, resultante de significativa produo editorial ou de oferta de oportunidades formativas
para docentes da Educao Bsica nesse contexto.
Esta anlise se baseia em resultados de pesquisa realizada durante o ano de
2009 em escolas da regio metropolitana de Belo Horizonte. As reflexes apresentadas ancoram-se nas discusses processadas durante o Curso A Lei 10.639/03
desafios e perspectivas do ensino de histria, oferecido como disciplina
optativa no Curso de Pedagogia, UFMG, no segundo semestre de 2009. As anlises ancoram-se nesta pesquisa, observando-se, evidentemente, o necessrio
alargamento do alcance das reflexes para alm do lcus em que foi produzida.
Participaram da pesquisa 13 (treze) alunas e 6 (seis) alunos, atravs da
concepo da proposta, da aplicao dos questionrios em escolas da Educao Bsica envolvendo questes relacionadas temtica, participao na anlise e na escrita da sntese. A escolha das escolas para participao na pesquisa
obedeceu a critrios de facilidade para realizao da fase de coleta de dados,
abertura do entrevistado para falar da temtica e tambm a existncia na escola
de experincias significativas para compreenso dos desafios da prtica das
leis em debate. O questionrio respondido sob acompanhamento do pesquisador10 foi o principal instrumento de pesquisa na fase de coleta de dados em
campo. Na fase inicial foram aplicados 14 (quatorze) questionrios, sendo que
13 (treze) em escolas de Belo Horizonte capital e 1 (uma) em escola de Pedro
Leopoldo, cidade da regio metropolitana de Belo Horizonte. Destas, 7 (sete)
foram aplicados em escolas estaduais, 5 (cinco) em escolas municipais e 2
(duas) em escolas particulares.
A pesquisa foi realizada por licenciandos de diferentes reas do conhecimento. O tempo mdio de atuao docente declarado pelos professores envolvidos
com esta pesquisa de oito anos, sendo 8 professores de histria (sendo que 1
deles tem formao em Letras), 3 (trs) professores de geografia e 3 (trs) professores de sries iniciais do ensino fundamental com formao em normal superior
ou pedagogia. Quanto autodeclarao racial, 1 (um) professor se definiu como
multirracial, 5 (cinco) como negros, 3 (trs) como pardos, 1 (uma) como parda
de famlia negra, 2 (dois) como miscigenados, 2 (dois) no responderam.
Evidentemente, algumas questes ficaram sem possibilidade de serem discutidas, ou pelo menos evidenciadas, no escopo deste trabalho. O fato de
serem os professores entrevistados de diferentes redes de ensino, no possibilitou a apreenso de dados de maneira verticalizada. No foi feita anlise destacada das peculiaridades das respostas dadas por professores de histria em
relao aos demais. Observou-se que os desafios postos recepo dessa
legislao na educao infantil so certamente diferentes daqueles postos no
ensino mdio, embora na anlise essa questo no tenha sido tratada. Alm
disso, o cruzamento de respostas de professores/as que se autodeclararam
negros/as, multirraciais, pardos ou brancos, ou mesmo os que no declara-

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ram, com outras respostas poderia ser tambm significativo neste cenrio
enunciativo. necessrio, portanto, ponderar todos os limites da prpria pesquisa, para que no seja tomada como procedimento definitivo de investigao, mas como instrumento fundamentalmente provocador de problematizaes
situadas em um determinado contexto, em dilogo, evidentemente, com outros
dados e com outras reflexes resultantes de pesquisas realizadas neste mesmo
momento e em outras realidades escolares.
Todo o processo de pesquisa constou de aplicao de questionrios e de
observao da escola em que atua o professor, alimentados por relatos pessoais dos pesquisadores e por discusses coletivas dos dados dos questionrios. O processo tambm envolveu leituras e escrita deste texto, lido e corrigido
pelos alunos pesquisadores.
A realizao da pesquisa foi valiosa tanto para os licenciandos quanto para os
licenciados. O fato de que um licenciando tenha se apresentado em uma escola para
a aplicao de um questionrio focado nesta temtica, foi capaz de sinalizar a
relevncia dos temas em pauta na formao docente inicial e continuada. A aplicao de questionrios, seguidos de dilogos entre pesquisador e entrevistado, foi
atividade formativa em vrios sentidos no s porque possibilitou evidenciar
contedos, dilemas e apontamentos para a prtica docente mas porque tambm
contribuiu para recolocar o licenciando face-a-face com os dilemas interpostos ao
exerccio de sua profisso. Consideramos que foi formativa tambm a atividade de
investigao para quem se submeteu pesquisa, porque os docentes tambm
puderam reavaliar sua atuao, elaborar explicaes e teorizaes sobre o que
realizam e a respeito do que est em curso nas realidades escolares.
Neste caso especfico, alm do contedo formativo da disciplina, os relatos pessoais e as experincias dos alunos foram tambm objetos de anlise, o
que possibilitou evidenciar o contedo vivencial (individual e social) da formao comprometida com a superao do racismo. As discusses ocorreram, neste caso, de maneira enredada s vivncias pessoais e s percepes de mundo
dos pesquisadores, que se posicionam e confrontam sua experincia formativa
com os relatos dos docentes em atuao.
Esse confronto e movimento entre o outro da pesquisa e o eu-pesquisador,
em dilogo com os pares em formao pode gerar situao favorvel ao
compartilhamento de dvidas e receios a respeito do tratamento dos temas em sala
de aula, favorecendo uma postura emptica com o que disseram os professores
entrevistados. Sendo assim, os pesquisadores puderam aquilatar o quanto difcil
o enfrentamento da questo racial na contemporaneidade, o quanto importante
que o professor no seja omisso na escola e o quanto valiosa a formao docente
compartilhada com os colegas em cada contexto de atuao profissional.
A atitude emptica pode favorecer compreenso tica face ao depoimento
docente, evidenciando as condies em que ocorre o ensino-aprendizado e a
importncia de fortalecimento, na escola, das oportunidades de dilogo sobre
as potencialidades da prtica docente, mas, sobretudo sobre as impossibilidades visualizadas pelos docentes.
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Os pesquisadores relataram algumas dificuldades na abordagem das escolas e na coleta de dados, como constrangimentos, negativas e evasivas. Ocorreu a rejeio participao, por exemplo, por parte de um professor de educao fsica, que afirmou no ser este assunto de sua competncia. A atribuio
de uma agenda antirracismo a algumas reas do conhecimento e no a outras
na educao escolar um dos pontos de anlise mais significativo deste contexto. Outra atribuio, especfica do caso em questo, a possibilidade, apontada pela aluna do curso (entrevistadora), de que a relao entre corporeidade
e educao possa criar ambientao favorvel educao das relaes tnicoraciais, o que no visto como possvel por uma parte dos professores, por
exemplo, da educao fsica.
Alguns pesquisadores puderam confrontar informaes recebidas com uma
breve visita ao ambiente escolar, como no caso da visita Biblioteca, para
conhecimento do acervo de obras didticas e paradidticas relacionadas aos
temas de histria e de cultura africana, afro-brasileira, indgena e uma educao
das relaes tnico-raciais. Os pesquisadores j tinham informao prvia a
respeito da distribuio s Bibliotecas Municipais de Belo Horizonte, pela Secretaria Municipal de Educao, de kits literrios e/ou de formao docente.
Ainda assim, um pesquisador encontrou um professor da Rede Municipal que
disse no conhecer obras voltadas abordagem da histria africana, afrobrasileira e indgena na Educao Bsica. A realizao da pesquisa permitiu,
tambm, a vivncia circunstancial da dinmica escolar, com vivncia em alguns
casos de aes significativas em curso, como no caso de uma visita de indgenas a uma das escolas durante a realizao da pesquisa.
de suma importncia que, em situao de pesquisa, sejam analisadas as
respostas e as perguntas sem respostas11. A situao em que ocorre a aplicao
do questionrio, incluindo a facilidade ou a dificuldade de realizao do mesmo, significativa para compreenso do contexto em que se d a pesquisa. O
fato de tratar-se de um questionrio aplicado por um pesquisador conhecido
(situao mais comum) pode ter sido influente no processo da pesquisa. Da
mesma forma, podemos considerar que o conhecimento prvio de uma dada
realidade escolar pelo pesquisador foi um fator interferente na sua anlise da
realidade, na seleo do professor a ser interpelado e no contexto interlocutivo
criado entre ambos no momento da pesquisa.
A coleta de informaes e dados e o preenchimento dos questionrios da
pesquisa foram realizados, via de regra, nos intervalos ou ao final do dia letivo,
com a presena dos pesquisadores e em clima de dilogo com os docentes.
Houve perda de questionrio por parte de professores. Mas o relato mais comum foi de que embora houvesse disposio dos docentes para responder ao
questionrio, no momento em que ficavam sabendo do contedo do mesmo, a
posio passou a ser evasiva em vrios casos.

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A Prtica Docente um mosaico de experincias, dilemas e


perspectivas compartilhadas
Algumas questes relacionadas ao recente e inconcluso debate sobre o
racismo na sociedade e na educao, postas por pesquisas recentes e tambm
pelo debate social pautado nas agendas pblicas, nos possibilitam problematizar
o exerccio da prtica docente e seus desafios.
No possvel ignorar tanto as preferncias dos professores quanto ao
fato de que h diferentes agendas educativas em dilogo e, no raro, em confronto com interesses, com disposies coletivas e pessoais e com os arbtrios
curriculares, nem sempre coincidentes com suas preferncias profissionais.
A formulao de pesquisas dirigidas apreciao da prtica da referida
legislao no pode, evidentemente, ignorar o fato de que os professores tm
posies pessoais sobre o racismo e supem evidentemente existirem provveis e variveis frmulas para sua superao pela escola.
luz dessas questes foi possvel apreciar dados relativos ao comparecimento do
racismo na escola e, nesse caso, quais as possibilidades vislumbradas por professores
a respeito da possibilidade ou no de sua superao. A pesquisa permitiu avaliar em que
medida os professores se referem variavelmente em relao sua experincia na escola
em que atuam, ou em uma escola de forma genrica (na sua trajetria escolar, em uma
escola qualquer, em outra escola, etc) quanto a esta questo.
Essa discusso permitiu compreender a escola como espao sociocultural
complexo e permeado pelos dilemas e pelos problemas socialmente vivenciados.
Os professores da pesquisa oscilaram, entre a negativa (nunca presenciaram
nenhum tipo de racismo na escola), passando pela evidenciao do que alguns
deles consideraram brincadeiras e piadas, sem contedo racista explcito, at
a explicitao de situaes de racismo, incluindo, neste caso, tambm as brincadeiras e piadas que, mesmo com contedo naturalizado e velado, foram consideradas como situaes tpicas de prtica racista. Alguns professores tratam
como naturais algumas prticas discriminatrias em sala de aula, explicitando
tambm a armadilha do discurso posto em ao no chamado racismo velado:
aquele que opera nas margens da invisibilidade, sem ferir frontalmente
suscetibilidades j postas como naturais, operando de forma subliminar, como
ocorre no caso das piadas e brincadeiras.
O depoimento coletado pela aluna Genivalda Ribeiro12 particularmente expressivo nesse sentido: a experincia do racismo dentro do espao escolar nem sempre
visvel e identificvel. O que se ouve, segundo a entrevistanda, so comentrios como
este: alm de difcil, esta professora negra. Segundo a pesquisadora, este comentrio
comumente expresso em espaos como a sala dos professores ou em outros locais
mais privados dentro da escola (Ribeiro, 2009). Este e outros depoimentos possibilitam
tambm aferir de que maneira se expressam os contedos discricionrios na escola
(tambm na vida social?): na sociabilidade privada, nas brincadeiras, na informalidade,
sem que, contudo, cheguem sociabilidade pblica ou s relaes oficiais.

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O aluno Rmulo Bruno de Souza coletou o seguinte depoimento: Sim, as


falsas brincadeiras dos alunos; colocam apelidos uns nos outros como macaco,
azulo, cabelo-bombril, etc. Infelizmente percebemos o mesmo comportamento
por parte de alguns professores, fazem piadinhas de mau gosto em relao aos
alunos (2009). Nesse caso, o professor localizou esta mesma prtica nas relaes entre professores e alunos.
H tambm o professor que localiza o racismo como prtica social, geralmente externa escola, embora com repercusses no ambiente escolar: A
viso do racismo mais comum nos pais. Inclusive, alguns pais no
rematricularam seus filhos neste ano quando tomaram conhecimento do programa (Programa de Gratuidade Educacional) (Amncio, 2009).
Foi possvel perceber uma negativa contundente, por parte de docentes em
atuao em escolas particulares, de que no espao escolar possam comparecer prticas de discriminao racial. Em que medida a experincia profissional em escolas
particulares interdita a descrio da escola como espao susceptvel ao racismo?
Nessa medida, vale-nos a observao ancorada tanto em Lave; Wenger, 1991 e em
Bakhtin, 1997, de que tanto a fala quanto a prtica, ou ainda o silncio, se realizam em
contextos especficos, situados.
A entrevistanda da aluna Maria Izabel Vasconcelos relatou que Infelizmente j
vivenciei racismo na escola. Mesmo que seja de forma velada, j observei entre
colegas de trabalho. Entre as crianas verifico constantemente palavras que desrespeitam e indicam racismo. (2009). Este depoimento significativo porque permite
realar que as palavras seus usos e sentidos permitem evidenciar prticas ou
concepes racistas. Este depoimento permite, assim, desnaturalizar os discursos,
retirando-lhes a neutralidade pressuposta e compreendendo-os de forma integrada
experincia social/educativa.
Vale entender, por exemplo, de que maneiras o preconceito racial verbalizado,
com uso de determinados termos pejorativos e depreciativos, com destaque para o
que seria uma hierarquizao das crianas pelo cabelo e outros caracteres. Como
alerta a pesquisadora Rita Fazzi:
Desde muito cedo a criana aprende, por exemplo, que cabelo liso que
cabelo bonito, e esse padro reforado, uma vez que parecem raros, seno
inexistentes, elogios ao cabelo crespo durante a infncia. (...) A inteno de
alisar o cabelo muito forte entre as crianas observadas. Mesmo as que
disseram gostar da prpria cor afirmaram no gostar do cabelo. A expresso
nega do cabelo duro ainda utilizada como uma forma de inferiorizao
(...). Esse padro de beleza, liso e comprido, quase unanimidade entre as
crianas. (Fazzi, 2006, p.117).

Algumas crianas explicitam seus preconceitos raciais na vida escolar, segundo disseram os docentes, e de maneira mais explcita do que jovens e adultos. Elas explicitam, nos variados espaos de convivncia, muitas concepes
que so veiculadas e aprendidas no convvio intergeracional em ambientes
privados, geralmente sem os crivos negociados na sociabilidade pblica. Espe-

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cialmente em um contexto de combate ao racismo, as prticas e ideias racistas


se expressam com maior evidenciao em ambientes privados, sendo relativamente interditadas ou constrangidas nos momentos de enunciao em ambientes em que esto estranhos (ao enunciador), coincidentes quase sempre com
os espaos de socializao pblica (como a escola). Nestes ambientes pblicos
o discurso racista comparece frequentemente de forma mitigada, sob interdio, mas com repercusses negativas na formao escolar de crianas negras,
afetando seu desempenho (Oliveira, 1994). Esta e outras pesquisas evidenciam
que, no caso da educao de crianas, mais comum se ouvirem expresses,
piadas e comentrios racistas, tanto nas situaes informais quanto formais.
Essa postura pode advir do fato de que as crianas ainda esto em fase de
apreenso dos cdigos e das regras que regem o convvio social e, como no
internalizaram os interditos relacionados ao racismo (e s perverses advindas
disso), elas expressam, em ambientes de socializao pblica e de convvio com
estranhos, os mesmos conceitos, idias e preconceitos que aprendem e enunciam em ambientes privados/familiares. O que se sugere, nesse caso, no que,
medida que crescem, deixam de ser racistas, mas que aprendem os cdigos da
sociabilidade, que recomendam em quais momentos deve ocorrer a sua interdio. Alm disso, no sugerimos que as crianas sejam racistas natas, mas que
aprendem o racismo e suas nuances no convvio social intra e intergeracional,
sendo a escola mais um destes ambientes, entre outros (Cavalleiro, 1998; 2001).
H tambm inmeros desafios postos neste contexto educao da infncia, em especial para que se evitem a criminalizao13 da criana na abordagem
educativa em situao de enunciao racista, pautando a prtica pedaggica
pela educao das relaes entre os sujeitos. No custa lembrar que o professor age em um ambiente, como a sala de aula, em que h encontro de diferentes
percepes e vises de mundo postas em relao em alguma medida atravs
da sua mediao, mas com vistas educao das relaes.
Para Bakhtin, 1997, a palavra est sempre carregada de um sentido vivencial,
ideolgico. A palavra capaz de provocar (nos variados sujeitos da enunciao),
ressonncias ideolgicas em sintonia com aquelas concernentes e atuantes na prtica social. Piadas e apelidos pejorativos integram um vasto espectro de omisses face
perpetuao do racismo, corroborando a naturalizao de desigualdades raciais na
experincia escolar; sobretudo em situaes de informalidade; em piadas e em apelidos raciais o discurso tratado como neutro ou despretensioso, porque desprovido
de seriedade ou formalidade. Esta operao de desnaturalizao do discurso exige o
que Bakhtin classificou de anlise sincrnica da lngua, que inclui a compreenso,
pelo pesquisador/professor, do contexto enunciativo e interlocutivo: isso envolve a
observao do contedo discursivo no apenas no que formalmente enunciado,
mas por meio de formas expressivas como a entonao, o uso e a cadncia das
palavras, a pronncia de exclamaes, o silncio, o espanto ou a dvida.
Essa anlise denota o quanto a atribuio de caractersticas negativas a
pessoas afro-descendentes informada por sentidos histricos, sobretudo no
contexto escolar; a pesquisa nos deixa ver que essa atribuio ocorre frequenEduc. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 147-172, jan./abr., 2011.

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temente, mas no ocasionalmente, em situaes informais como as de brincadeira, e que so negadas em situaes de formalidade ou de checagem pelo
professor ou pelos colegas de trabalho.
A professora entrevistada por Gisele Alves de Aquino Rodrigues relata
que j vivenciou racismo na escola destacando uma situao: Pai de aluno
desrespeitando professor pela sua cor (2009). Neste caso evidenciou-se o
suposto de que a branquidade ou a negritude so consideradas condies
caractersticas interferentes no desempenho da profisso, elementos significativos no julgamento da capacidade de exerccio do magistrio. No se pode
ignorar, neste caso, a face identitria da prtica profissional docente, marcada
por hierarquizaes advindas da histrica subalternizao de populaes afrodescendentes no Brasil.
Essas discusses tambm dizem respeito insero, com visibilidade e
positividade, de professores negros no ambiente escolar e s dificuldades que
encontram professores/as negro/as para garantia de respeitabilidade de seu
trabalho (Gomes, 1995), o que tambm foi verificado na pesquisa. Muitos depoimentos evidenciaram uma dificuldade de que alguns pais e mes de alunos
vejam no/a professor/a negro/a um profissional com qualidades desejveis
educao de seus filhos. Destacou, uma das entrevistadas, como elementos
que considera ser favorveis, na realidade escolar em que ela atua: o interesse
da maioria dos professores e a prpria constituio da comunidade escolar de
maioria negra (entrevistada por Genivalda Rocha, 2009). Vale destacar que
as escolas constituem comunidades de pertena (Lave, Wenger, 1991), que
integram seus profissionais, no custa dizer, aqui, de forma heterognea. Esta e
outras pesquisas permitem afirmar a permanncia de estimatizaes e
hierarquizaes raciais no exerccio da profisso docente.
Quanto s dificuldades no trabalho com temas de Histria e de Cultura
Afro-brasileira e Africana, um dos depoimentos bastante significativo: No
poderia dizer que tenho dificuldades em abordar os temas acima, mas no tpico
que se refere expresso religiosa da cultura afro-brasileira acho difcil lidar
com a rejeio do assunto pela maioria dos pais dos alunos (Ribeiro, 2009).
A questo da intolerncia religiosa merece ser motivo de amplo debate.
Podemos afirmar que esta parece ser uma das dificuldades mais incisivas nos
relatos coletados na regio pesquisada (Metropolitana de BH). Os pesquisadores obtiveram relatos de abaixo-assinados para retirada de professores de
suas respectivas turmas, boicote familiar a atividades promovidas pelas escolas e tambm abordagem a professores e pedagogos, por familiares preocupados com a exposio de seus filhos a rituais de origem afro-brasileira (como
congados, por exemplo), considerados como prtica de macumba e magia
negra. Cautelosamente, no custa interrogar tambm em que medida o trabalho com aspectos da cultura afro-brasileira no estar sendo acompanhado, em
algumas [poucas] escolas, de certo proselitismo poltico/religioso. Talvez isso
venha a alimentar em parte esta forma de reao de familiares ao trabalho escolar, mas evidentemente no explicita todas as faces do problema, nem mesmo a

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reao incisiva abordagem das culturas africanas e afro-brasileiras pela escola. Em alguns casos, o simples fato de se tratar de aspectos da cultura afrobrasileira ou indgena j instaura, de princpio, um ponto de rejeio escola na
pauta das famlias. As fronteiras que fundamentam e explicam a rejeio social
aos registros culturais e patrimoniais afro-brasileiros e indgenas no esto
ainda evidenciadas. Mas no custa tambm refletir sobre as tenses que atravessam a escola e a prtica docente e que so advindas das disputas por
campos de converso religiosa, ainda pouco problematizadas pela pesquisa
acadmica e com variantes em diferentes pontos do pas.
Nem sempre o trabalho com a temtica encontra resistncias familiares
pelos mesmos motivos. Algumas vezes a tentativa de encaminhamento da questo identitria rejeitada pelas famlias, como se verificou no seguinte relato:
Ao trabalhar o tema Conscincia Negra, uma me de aluno foi escola exigir
que a professora mudasse de assunto, porque ela estava trabalhando o assunto para humilhar seu filho (negro). Ela chegou a fazer o pedido pedagoga da
escola (Rocha, 2009). O depoimento coletado por Ana Paula Leite dialoga com
mesma questo, mas da seguinte forma: a maior dificuldade em trabalhar estes
temas fazer com que as pessoas compreendam sua condio de brasileiro.
Esse no um pas em que seja possvel fazer a dicotomia entre brancos europeus e negros africanos. Fala que somos todos brasileiros, miscigenados, plurais e por isso mesmo com uma cultura to diversa (2009).
A polifonia presente no palco identitrio brasileiro comparece evidentemente escola. Nesse momento, especialmente, explicitam-se receios de alguns professores para com a adeso acrtica a plataformas identitrias rgidas,
com vislumbre dos riscos de transformao do ensino de histria, sobretudo,
em exerccio de conformao identitria que impea a liberdade de adeso a
registros identitrios diversos.
Est em processo o encaminhamento de reconfiguraes na teia de relaes raciais, com disponibilizao de variadas e de positivas formas de afinizao
identitria pelos alunos, incluindo-se, neste caso, evidentemente, a afinizao
identidade negra tambm plural. Alguns professores, contudo, nesta e em
outras oportunidades de pesquisa/interlocuo, expressaram o receio de que o
direito afinizao identitria negra se transforme em plataforma identitria
excludente ou mesmo revanchista, se o limite for a radicalizao.
O depoente de Thais Aparecida da Silva resumiu trs das dificuldades mais
frequentes relatadas pelos professores na abordagem da questo Preconceito
com a histria e com cultura afro-brasileira, como se tratasse de macumba;
Falta de envolvimento de outros professores; Falta de tempo para maiores
discusses entre os professores (2009). Trs depoentes falaram a respeito de
sua carncia de informaes a respeito de como proceder corretamente para
promoo da positivao da histria afro-brasileira na escola.
Como resposta pergunta Voc considera que sua escola/colgio j
implementou efetivamente a Lei 10.639/03? Por qu?, a mesma professora entrevistada por Silva (2009), relata que
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No implantou ainda. No por falta de tentativas, mas por uma srie de fatores desde
flexibilidade no modelo escolar at falta de envolvimento de alguns professores.
Quando entrei na escola o colega professor de portugus estava fazendo um curso
sobre Africanidades e ao trmino do curso repassou muito do que aprendeu aos
colegas. Ainda nessa fase j comearam as dificuldades: os professores da rede estadual no tm tempo para discutirem idias. Foi uma luta com a inspetora para
conseguirmos um tempo para as conversas, mesmo quando se tratava de uma tentativa de cumprir uma lei. Em dois ou trs momentos ocorreu algo como capacitao
dos professores, como soluo de dvidas, troca de experincias sobre o tema. Outros pequenos momentos em intervalos e fora do horrio de trabalho. Considero-me
capacitado por conta dessas intervenes. Elaboramos um projeto de trabalho
sobre racismo, histria da frica, valorizao e temas afins. Funcionou relativamente
bem durante um tempo at que tomou forma de projeto do fulano quando deveria
ser um projeto da escola. Hoje, o projeto encontra-se em repouso.

A pesquisa apontou que o encaminhamento da legislao vem se transformando em projeto de um nico professor no ambiente escolar, isolando-o. Como o
tempo de reflexo e de encontro dos professores precariamente reduzido, os
projetos voltados ao desenvolvimento da temtica ficam no sem perdas a
cargo de um ou outro professor, no muito raramente do professor de histria ou
no ocasionalmente de um professor negro (o que tambm ficou muito evidenciado
na pesquisa). Chama a ateno a resistncia de profissionais envolvidos com a
gesto da escola na promoo e no incentivo a projetos coletivos que tratem a
temtica no ambiente escolar, o que pode sinalizar, especificamente, para o maior
entrave formal ao desenvolvimento das temticas na escola e, assim, tambm sua
localizao especfica: em algumas disciplinas ou em algumas ocasies.
A noo de co-participao, tomada de emprstimo da antropologia cognitiva
(Lave; Wenger, 2003), pode ser significativa para compreenso do que o professor faz (e mostra, aos pares, o que faz ou, ainda, relata ou diz a respeito do que
faz). A coparticipao ocorre em um ambiente de socializao de prticas, no qual
um profissional colabora ou boicota a prtica do seu colega, entra em contato
com prticas de outros professores, expe resultados, e, no custa ressaltar,
recebe demandas dos colegas, dos especialistas (pedagogos, psiclogos e
gestores), alm das demandas curriculares e sociais, incluindo as familiares.
vlido nesse sentido tambm o conceito de legitimidade perifrica (2003),
que, utilizada nesse caso em anlise, possibilita inferir que a abordagem de
temticas afins legislao tambm se realiza em contextos ora de alargada ora
de reduzida legitimao. Em outras palavras, o(s) professor(es) dar(o) maior
ou menor visibilidade ao que realiza(m) sobre histria africana, indgena e
afrobrasileira e sobre a questo racial brasileira em conformidade, em alguma
medida, com as suas crenas pessoais, com a possibilidade de que sua ao
repercuta positivamente na escola e com a apreciao que ele(s) faz(em) da
receptividade destas propostas numa determinada realidade escolar. O conceito de coparticipao pode ser atravessado, nesse caso, por outros componentes, como, por exemplo, raciais e tambm profissionais (por exemplo, influenci-

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ados pelo momento da carreira do professor e tambm pelo lugar ocupado por
ele naquela comunidade profissional).
H tambm diferentes formas de resposta a essa questo, o que, de uma
forma ou de outra, expressam seu impacto no currculo escolar. O depoimento
da educadora entrevistada por Ana Paula Leite sinalizou para algo que talvez
tambm explique o que vem ocorrendo em algumas outras realidades escolares
No considero que a escola j implementou a lei. No h um trabalho
interdisciplinar, as questes raciais ainda so consideradas parte do currculo
e so abordadas apenas em datas especficas (2009).
No custa afirmar que a superao do eurocentrismo (presente no somente no ensino de histria) e tambm o rompimento com o que seria uma abordagem colonialista da histria se realiza de forma horizontalizada no currculo
escolar e no apenas em datas celebrativas, por ao isolada, ou ainda, de
forma estigmatizada. Isso equivale a dizer que a superao do eurocentrismo
pode ser compreendida como responsabilidade de todos os professores e da
experincia escolar de maneira mais abrangente; e no, como tem sido feito em
algumas realidades, por um ou outro professor e/ou em momentos singulares
ou excepcionais em relao rotina escolar.
A entrevista feita por Maria Izabel Vasconcelos revelou que h professores
cientes desta questo: No considero que a escola j implementou a lei. Existem algumas prticas isoladas, porm nem sempre so valorizadas pela comunidade escolar (2009). Ou, como ressaltou uma entrevistanda: Os temas deveriam ser tratados no maior nmero de disciplina possveis, alm de debates e
fruns com toda a comunidade escolar. Todos so responsveis pela
implementao da Lei (Ribeiro, 2009).
Na resposta pergunta Quais as iniciativas que o Estado de Minas poderia desenvolver para a efetiva implementao da Lei 11.645\08 nas Escolas
Pblicas e Privadas do estado?, vrios professores foram incisivos em afirmar
a necessidade de ampliao das oportunidades de formao, solicitando a
institucionalizao de momentos de encontro e troca entre os docentes, e tambm a necessidade de qualificao da discusso a respeito da qualidade dos
materiais para uso em sala de aula, em especial para o ensino de histria e
cultura indgena. A grande questo, segundo afirmam Santana e Alves, 2010, :
Como ensinar o que no se conhece?
Como j dissemos, a pesquisa tambm permitiu situar o lugar do professor
de histria neste contexto, identificado como responsvel (em alguns casos, o
nico responsvel) pela abordagem das temticas correlatas na escola14.
pergunta Qual o papel que cumpre o/as professor/as de histria da escola em
relao real implementao da Lei 11.645\08? E professores de outras reas do
conhecimento? compareceram respostas como O papel inicial seria o de disseminar e compartilhar seus conhecimentos sobre o tema, uma vez que seu
campo de formao o capacitou para isso. J os outros professores, cumprem
seu papel ao no se acomodarem e buscarem informaes (Rocha, 2009) e

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tambm uma postura que aparece na entrevista feita por Rmulo Bruno de
Souza: Penso que todos os professores so responsveis, cada um com o
recorte que cabe a sua disciplina e/ou funo (2009). H tambm os que consideram ser o professor de histria o responsvel pela abordagem das leis na
escola, sendo, neste caso, o professor de referncia. Essa constatao remetenos compreenso de Wenger, 1998, a respeito da partilha de repertrios comuns no exerccio profissional: nem sempre a partilha horizontalizada, pois,
na sua configurao, h presena de hierarquias e de juzos. H uma priorizao
de repertrios formativos relacionados s cincias humanas, considerados mais
apropriados para a prtica da lei 10.639/03, com localizao de professores
mais autorizados que outros para essa abordagem.
Nota-se ainda certa folclorizao na abordagem dos temas ou mesmo
essencializao de conceitos (Pereira, 2008). Ana Paula Leitte recebeu o seguinte depoimento neste momento da entrevista
Para muitos o ndio ainda considerado um ser mitolgico. No considerado um
cidado, sua cultura ignorada. A escola reafirma tais conceitos quando faz comemoraes em que se tocam msicas, para que as crianas pintadas e de tanguinhas
fiquem pulando e fazendo gritos de guerra. Muitos mesmo aos 9 anos acham que
ndio uma outra espcie de ser vivo, no humano (2009).

Esse depoimento revelador dos limites da superao de estereotipias e da


necessidade de reconfigurao dos currculos escolares para abordagem da
histria indgena. A supresso da humanidade indgena a marca talvez mais
forte, coadunada, sabemos, com o que socialmente se difunde e tambm com o
que se diz sobre os indgenas na escola e no ensino de histria. No custa
destacar a similitude com a supresso da humanidade afro-descendente, quando uma criana negra chamada por macaco por outra no ambiente escolar
em situaes informais conforme j nos disseram os depoentes.
Esse depoimento sobre a presena mitolgica do indgena no currculo
escolar tambm tem relao com o desconhecimento de uma parte dos docentes da realidade indgena no Brasil contemporneo e, no caso, em Minas Gerais,
conforme depoimento do entrevistado por Frederico Almeida, que afirmou penso que, por se tratar de Minas Gerais, no seja to relevante incluir o tema
indgena nos Currculos (2009).
exceo de dois professores, todos os outros declaram que os contedos
relativos Histria e Cultura Indgena so praticamente seus desconhecidos,
no h tambm declaraes de professores a respeito dos materiais disponveis
nas escolas para este trabalho, que nos pareceu menos conhecido ainda para os
educadores entrevistados, como reafirma o aluno Frederico Almeida.
Reafirmamos a pressuposio de que os temas relacionados histria africana,
indgena e afro-brasileira so temas da histria do Brasil e no contedos parte,
adicionais ou mesmo complementares histria escolar. Vale destacar que este
um momento de muita visibilidade dos efeitos da positivao na escola e na experincia e percepo dos sujeitos a respeito da pluralidade da histria e da cultura.

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H autores que chamam a ateno para o significado de um trabalho renovado e


positivado, sobretudo para despertar o interesse dos alunos negros pela escola,
para melhoria de sua auto-estima e de seu rendimento escolar (Pereira, 2009).
Mas h, contudo, dificuldades muito grandes por parte dos professores
para abordagem da questo racial contempornea. A naturalidade do seu tratamento (no se diz aqui da naturalizao do tratamento de situaes racializadas)
condio para que a questo seja francamente discutida, sobretudo em situaes de vivncia do racismo, sem omisses por parte dos professores. A
ruptura com a invisibilidade do racismo na escola parece-nos essencial neste
momento. Os resultados da pesquisa evidenciam a omisso de docentes, tanto
calcada no receio de fazer emergir situaes que poderiam fugir ao seu controle
quanto tambm porque muitos deles sentem-se sem elementos formativos para
tratamento qualificado da questo na escola. A reflexo deste ponto em sala de
aula pode possibilitar aos licenciandos um rico debate a respeito da funo
social da escola e do valor da atividade investigativa para a formao docente.
Suscita tambm reflexes a respeito da natureza de aprendizagem profissional
situada (Lave; Wenger, 2003), chamando a ateno para os limites interpostos
atuao docente. Essa questo pode favorecer a reflexo sobre os papis
socialmente atribudos escola e aos docentes, sobretudo em situaes em
que h disputas polticas e simblicas fortssimas, como o caso. Podemos
dizer que este no um momento de valorizao das neutralidades e da omisso, mas no est acompanhado de todos os elementos formativos e reflexivos
que o exerccio profissional em uma sociedade sob forte tenso demanda.
Alguns professores expressam a relevncia de incluso do tratamento das
leis no Projeto Poltico Pedaggico, sob pena de que no consigam visibilidade
ao que fazem. H, tambm, potencialidades relacionadas atuao de diferentes instncias da escola para viabilizao do trato da lei na sala de aula, como,
por exemplo, da Biblioteca Escolar, como demonstrou o trabalho de rica Melanie
Nunes, 2010.
A dimenso axiolgica da Lei tambm comparece nos relatos de professores, e possvel perceb-la, sobretudo, em afirmaes como o que est no
depoimento Considero ser insuficiente o trabalho apenas nas aulas de histria. Penso que a escola deve encarar, em coletivo, a lei como oportunidade
histrica para a valorizao de identidades que historicamente foram marginalizadas e excludas do projeto de nao (Ferreira, 2009).
Como j dissemos, a atividade investigativa foi significativa no apenas
para pesquisadores, mas em alguma medida tambm para os docentes entrevistados, conforme se nota no depoimento a seguir
interessante ressaltar que a lei se faz vlida no somente pelo contedo em si,
cujo ensino passa ser obrigatrio, mas, alm disso, pela proposta (ou obrigatoriedade)
da insero dos temas no ambiente escolar, o que provocar a reflexo e a discusso, nos educadores, sobre a educao tnico-racial. Foi o que percebi atravs das
entrevistas (feita por mim e relatadas pelos colegas): o simples questionrio proposto j provoca essa reflexo nos professores entrevistados. E assim como um

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professor, ao trabalhar conceitos como democracia ou revoluo acaba suscitado um debate, entre os alunos, que facilmente chega s notcias sobre eleies
atuais, o fato de professores trabalharem as temticas que so objeto das leis
certamente ir suscitar o debate tnico-racial dentro do ambiente escolar (Depoimento pessoal do licenciando em Histria, Frederico A. Almeida, 2009).

Este depoimento significativo em vrios aspectos. Um deles o destaque do


autor potencialidade do ato enunciativo a palavra enunciada pelo professor em
um contexto determinado (Bakhtin, 1992) que poder ser geradora de uma reflexo
voltada discusso do debate tnico-racial dentro do ambiente escolar. tambm
significativa a reverberao de parte a parte das percepes dos sujeitos deste debate sobre a formao licenciandos em busca de elementos esclarecedores das dimenses da prtica docente nas realidades escolares especficas e os professores, profissionais permeveis ao olhar investigativo, ao mesmo tempo, capazes de fazer repercutir em suas aes as inquietaes provocadas pela prtica de pesquisa. De acordo
com Bakhtin, 1997, a multiplicidade de significaes o que faz de uma palavra a
palavra. Assim, por exemplo, a palavra democracia dita em determinado contexto
interlocutivo de interao verbal pode ser provocadora do necessrio debate
acerca da reviso das relaes tnico-raciais contemporneas na escola.
A anlise dos relatos dos obstculos verificados pelos docentes pode ser fundamental para ponderao dos limites da formao docente, ou, ainda, das peculiaridades e especificidades encontradas em cada escola que exigem deles posies e aes
diferenciadas e adequadas a cada situao. No , afinal, a docncia uma profisso
que se exerce a cada momento em contextos peculiares? Os principais obstculos
apontados pelos professores implementao crtica dessas leis podem elucidar
essa questo O prprio preconceito da comunidade escolar e a dificuldade de muitos professores em abordar o assunto com naturalidade (Ribeiro, 2009).

Sobre a (Im)permanncia do Dilogo


No somente o que se diz capaz de fazer compreender o que est em curso.
Para Bakhtin, 1997, o silncio constitutivo da enunciao. O contexto, a situao vivida e ambincia da interao entre sujeitos qualificam o silncio como uma
forma de enunciao. O silenciamento face a temticas afro-brasileiras e indgenas no currculo escolar ou mesmo a omisso dos docentes diante das situaes
de racismo ou ainda diante dos entrevistadores afinal, como dizer? so,
talvez, registros e indcios fortes do desafio a superar neste momento.
Mas a compreenso crtica do que se diz, e do que no possvel dizer neste
momento tambm poder fortalecer as estratgias de formao docente. Muitos
deles querem melhor qualificar o debate sobre aes afirmativas e sobre a necessria, mas no menos conflituosa, ampliao dos direitos de cidadania no pas;
alguns docentes veem essa questo como parte constitutiva de uma tomada de
posio frente aos contedos de histria e de cultura afro-brasileira e indgena. A
prtica docente, forte e visivelmente neste caso, funde-se experincia social.

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Este um rico momento para compreenso dos impedimentos que encontram


os docentes e tambm das perspectivas que veem. Salta aos olhos a busca por
cursos de formao para efetiva prtica das leis, acompanhada por pedidos de que
sejam flexibilizados os horrios de atuao docente para planejamento de aes
conjuntas, e para que os professores possam construir critrios mais qualificados
e compartilhados para anlise e seleo de materiais pedaggicos. Alguns entrevistados relatam a sua falta de conhecimento sobre os temas tratados e tambm os
receios sobretudo nos confrontos com famlias de que novos preconceitos ou
novas formas de discriminao estejam em processo de gestao.
Pelo depoimento, os docentes em atuao ressaltam, assim, dois elementos positivamente influentes neste momento de recepo das leis nas escolas:
a existncia de docentes qualificados na escola para tratamento dos contedos
e tambm das reflexes trazidas pelas leis; a possibilidade de articulao de
uma agenda coletiva para construo de trabalhos com outros profissionais da
escola. Estes dois elementos denotam a relevncia de que sejam includas discusses nos currculos de formao docente a respeito da importncia de uma
educao para as relaes tnico-raciais na escola em dilogo com os processos reais em curso em variadas escolas. Alm disso, expressam uma preocupao voltada horizontalidade desta discusso, para que os professores de
referncia possam encontrar pares com quem possam organizar e estruturar
projetos de desenvolvimento das temticas e das discusses atinentes s leis
na escola, de modo a no torn-la quase que exclusividade do campo da histria, alm de tambm servirem como reviso/superao de abordagens
colonialistas e estereotipadas das culturas indgenas e afro-brasileiras, ainda,
presentes nos currculos escolares.
Inspirando-nos em Lave e Wenger, 2003, afirmamos que o exerccio da
profisso [docente] processo informado pela apreciao da diferena de perspectivas entre os co-participantes da mesma profisso numa comunidade [como
a escola]. Nesse caso, interessante compreender por quais razes so os
professores de histria, em vrias situaes, situados como responsveis pela
prtica destas leis. Para alm de ter sido este um campo disciplinar evidenciado
no escopo das leis em questo, vale notar em que medida, no exerccio compartilhado da docncia, passa a ocupar o profissional de ensino de histria um
lugar especfico e relacionalmente constitudo no cotidiano escolar. As comunidades de prtica no so, nessa medida, nem realidades harmnicas, nem
mesmo homogneas ou estticas. (Lave, 2008, p. 290).
Este tambm um momento de movimentao e de troca de experincia
entre Universidade e Escolas da Educao Bsica. Cabe nesse sentido um
destaque especial aos relatos de licenciados. Os licenciados com pelo menos
10 anos de atuao expressam forte interesse em retorno aos estudos e demandam novas oportunidades de formao, sobretudo em funo de no terem, em
seus cursos de licenciatura, discutido ou estudado temticas afins ou pertinentes s discusses em pauta. A Universidade tem, neste contexto, oportunidade
tambm para receber seus ex-alunos, contribuindo para o rico movimento de
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reconfigurao dos currculos ao mesmo tempo em que os currculos destas


mesmas universidades se recompem, num movimento dialgico, pautado,
sobretudo pelo compromisso com o avano democrtico. Neste caso, contudo,
seria relevante compreender que a docncia se exerce em partilha no custa
indagar novamente: em que medida os cursos de formao/atualizao atuais
voltados para a prtica da lei singularizam ao extremo o professor,
desconsiderando a sua co-participao num determinado cotidiano escolar?
Em que medida os cursos de formao voltados prtica da lei dirigem-se a
cada docente, tomados isoladamente, desconsiderando a escola como territrio situado, tambm colaborativo, mas fundamentalmente relacional?
O que se institui, e no poderia ser diferente, um cenrio instigante, conflitivo
e paradoxal, marcado por uma polifonia de vozes, embora nem sempre caracterizado pela prtica do exerccio dialgico, o que requer fundamentalmente a colaborao profissional crtica, com afirmao da importncia da socializao de experincias e com a valorizao dos saberes docentes neste momento de redefinies.
Recebido em julho de 2010 e aprovado em dezembro de 2010.
Depoimentos
ALMEIDA, Frederico Alves. AMNCIO, Luiza Duca Martins. FERREIRA, Maria da
Gloria. LEITTE, Ana Paula. COSTA, Clarisse Carvalho Assis. ROCHA, Genivalda Ribeiro. RODRIGUES, Gisele Alves de Aquino. SILVA; Ricardo Jota. SOUZA, Rmulo
Bruno de Souza. SILVA, Thais Aparecida. VASCONCELOS, Maria Izabel Silvrio. Questionrios aplicados junto a docentes da educao bsica. Belo Horizonte, Labepeh, 2009.

Notas
1. Na Lei 10.639/03 h citao explcita das disciplinas de histria, educao artstica e
literatura como campos disciplinares que devero privilegiar a abordagem da histria e da
cultura africana e afro-brasileira na educao escolar. Tanto na Lei 10.639/03 quanto no
Decreto 4.886/03 h destaque efetivo para abordagem das relaes tnico-raciais no
processo educativo e priorizao centrada especialmente na histria e cultura da populao negra do pas. Tambm se determina o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra no calendrio escolar.
2. A partir deste momento, chamadas no texto apenas por Diretrizes... ou Diretrizes correlatas.
3. Conforme texto da Lei, a mesma Altera a lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temtica histria e cultura afro-brasileira e indgena. A Lei 11.645/08 resultou de debate
educacional e poltico gerado a partir da verificao da ausncia da histria e cultura indgena
na legislao educacional (como na Lei 10.639/03 e Diretrizes correlatas), que, diga-se,
visava correo de desigualdades no tratamento curricular e tambm valorizao de
histrias e culturas sub-representadas ou estereotipadas nas abordagens escolares.
4. A respeito, ver estudos de Gonalves (1998), Gonalves; Silva (2000a) e Gonalves; Silva (2000b).

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5. Relatrio do Parecer 3/2004, aprovado em 10/03/2004, do Conselho Nacional de Educao.


6. O ensino de histria africana tem reproduzido, em maior ou menor grau, os movimentos
presentes tambm na historiografia sobre a frica - tanto h concepes marcadas pela
abordagem da inferioridade africana quanto h aquelas afinizadas ao que se poderia chamar de pirmide invertida (Lopes, 1995 apud Oliva, 2008, p. 33), em que so afirmados
pressupostos da chamada superioridade africana em relao s demais culturas.
7. Vale destacar neste caso a presena de movimentos similares na historiografia africana feita por africanos (que oscila entre a narrativa da inferioridade africana e a narrativa que se contrape primeira ao afirmar a superioridade africana) e o ensino de
histria da frica que parece seguir o mesmo movimento pendular. Ver, a respeito,
Oliva, 2008 e Lopes, 1995.
8. A ementa proposta para o curso foi Anlise dos desafios e perspectivas do ensino de
histria na prtica da Lei 11.645/08 (que altera a Lei 10.639/03), que institui a obrigatoriedade
do ensino de histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena na educao escolar.
Anlise da Lei, das Diretrizes correlatas e de experincias em curso na educao escolar.
Freqentaram a disciplina alunos dos cursos de Pedagogia e Histria da UFMG, sendo
um deles oriundo do curso de Educao Fsica da mesma universidade.
9.Quanto a essa questo, contudo, h que se ponderar que a oferta de livros didticos e
paradidticos que contemplam a abordagem da Lei 10.639/03 no est sempre acompanhada de revises contemporneas para supresso de abordagens racistas ou estereotipadas das
culturas; conforme constatam pesquisadores do campo, em alguma medida ainda permanece a invisibilidade do negro, a branquidade normativa, a subalternizao/subrepresentao
de pessoas e populaes negras e/ou a distoro representativa das culturas e identidades
negras, alm de silenciamentos quanto contribuio negra na histria do Brasil. Quanto a
essas questes, vide importante estudo de Rosemberg; Bazilli; Silva, 2003; e Silva, 2008.
Quanto permanncia de estereotipias e abordagens errneas a respeito do continente
africano em livros didticos de histria, vide contribuies de Oliva, 2003.
10. Discutidos os cuidados ticos para realizao da pesquisa, a opo foi pelo acompanhamento do professor pelo aluno-pesquisador durante o preenchimento, se possvel
acompanhado de dilogo.Os questionrios encontram-se no Labepeh, FAE UFMG; a
pesquisa (incluindo coleta de dados, discusses de resultados e escrita do texto final) foi
realizada sob condio de anonimato dos entrevistandos e das escolas, sigilo de informaes no disponibilizadas pelo entrevistando e uso exclusivo para pesquisa acadmica.
11. Mantendo o dilogo com o que diz Bakhtin (1997), tanto o contedo explcito
quanto o subliminar podem ser objetos de reflexo, assim como tambm o so a
ateno s nfases, a observao de evasivas e a sensibilidade entonao no uso de
uma palavra/texto numa determinada situao interlocutiva.
12. A partir deste momento sero apresentados fragmentos dos depoimentos coletados.
Optamos por divulg-los acompanhados da autoria da pesquisa, ou seja, com identificao do nome do pesquisador, mas com sigilo em relao ao nome do professorpesquisado e seu local de trabalho. Esto referenciados no final do artigo aqueles
pesquisadores cujos questionrios foram efetivamente utilizados no texto.
13. Evidentemente esta questo merece maior ateno. Foram observados encaminhamentos por parte de alguns docentes que passam a criminalizar os alunos que evidenciam concepes racistas, com indicaes do tipo voc ser preso, esse preconceito d cadeia. H ainda que se qualificar melhor esta questo, sobretudo para
favorecimento de uma educao das relaes tnico-raciais com ruptura da
estigmatizao dos sujeitos e das abordagens equivocadas que culpabilizam, mas no
educam os sujeitos nem tampouco as relaes, no ambiente escolar.
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14. Considerada, evidentemente, a possibilidade de que a maneira de perguntar tenha suscitado uma forma especial de responder. Nesse caso tambm foi significativa para os licenciandos
a atividade de pesquisa e a reflexo metodolgica necessria a todo ato investigativo.

Questionrio aplicado durante a pesquisa


DISCIPLINA A LEI 11.645\08 Desafios e perspectivas do ensino de histria
Este questionrio destina-se a pesquisar a opinio dos/as Educadores/as sobre os
desafios da implementao da Lei do Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indgena nas escolas da Educao Bsica.
1. Qual disciplina voc ministra na escola?
2.Qual a sua formao?
3. H quanto tempo voc atua como professor/a?
4. E h quanto tempo voc atua nesta escola?
5. Como voc se define do ponto de vista tnico-racial?
6. Voc j vivenciou ou ouviu falar de algum tipo de racismo no ambiente escolar?
7.Relate:
a) Se voc tem dificuldades em trabalhar os temas de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana, cite 03 delas:
b) Se voc tem dificuldades em trabalhar o tema da Histria e Cultura Indgena na
escola, cite 03 delas:
8. Voc considera que sua escola/colgio j implementou efetivamente a Lei 10.639/
03? Por qu?
9. Quais as iniciativas que o Estado de Minas poderia desenvolver para a efetiva
implementao da Lei 11.645\08 nas Escolas Pblicas e Privadas do estado?
10. Quais as prticas que poderiam ser aplicadas nas escolas para colaborar na
implementao da Lei 11.645\08? Quem deveria ser o responsvel por elas?
11. Qual o papel que cumpre o/a diretor/a da escola em relao real implementao
da Lei 11.645\08?
12. Qual o papel que cumpre o/as professor/as de histria da escola em relao a real
implementao da Lei 11.645\08? E professores de outras reas do conhecimento?
13. Existem comportamentos que poderiam indicar preconceito e discriminao
nesta escola/colgio que voc tenha sentido, testemunhado ou ouvido falar?
14. Se houver, quais os encaminhamentos dados para a questo pelo/a professor/a,
pedagogo/a ou diretor/a?
15. Voc teve acesso a materiais para trabalhar a Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana? ( ) SIM ( ) NO
E para trabalhar com Histria e cultura Indgena? ( ) SIM ( ) NO
16. Em caso afirmativo, quais so estes materiais?
17. Eles lhe auxiliam? ( ) SIM ( ) NO ( ) MUITO ( ) POUCO ( ) QUASE NADA
18. Que elementos voc considera serem obstculos implementao da Lei 11.645/
08 na Educao Bsica? Justifique.
19. Que elementos voc considera serem favorveis na sua realidade escolar
implementao da Lei na Educao Bsica?
20. Voc gostaria de fazer mais alguma observao?
Opcional: Identificao da Escola/Colgio (no apresentados em sala de aula e no
texto final): Bairro: Regio:

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Jnia Sales Pereira Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFMG,


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E-mail: juniasales@gmail.com

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