You are on page 1of 16

Ampliando la visin para formar valores en lo cotidiano

Dra. Chilina Len de Viloria1

Alguna vez te has preguntado por qu asistes todos los aos a estas Jornadas y
conservas sus memorias. Qu te lleva a iniciar proyectos con un entusiasmo que parece
disminuir ante obstculos que escapan a tu control. Por qu ser que a mayor desarrollo
cientfico y tecnolgico parece que nos alejamos del bienestar humano y su realizacin
plena. Por qu le ha costado tanto a la humanidad poner en prctica los lineamientos sobre
valores que nos legaron los primeros filsofos. Cmo podemos enfrentar la tarea evolutiva
de la adultez de formar en valores a nuevas generaciones en la compleja sociedad actual.
Son muchas las interrogantes que surgen en este polmico tema, pero es aun mayor la
sensacin de impotencia y la desesperanza que nos embarga cuando, como padres, docentes
o especialistas, queremos formar en valores a nuestros nios, nias y adolescentes.

El gran reto es encontrar vas que ayuden a superar esta desesperanza. De hecho,
hay muchos logros en el tema, entre ellos: a) la realizacin de estas Jornadas por aos
consecutivos, b) el inters de profesionales en diplomarse en la especialidad, c) la continua
bsqueda de estrategias que demandan padres y docentes para cumplir con su misin
formadora y d) la creciente cantidad de trabajos de investigacin documental, bsica y
aplicada que se realizan en el marco de diferentes disciplinas, reconociendo todas que sus
aportes son parcelados, pues estamos ante un tema interdisciplinario, cuyo eje organizador
no puede ser otro que el proceso constructivo de desarrollo humano integral, en el marco de
su realidad sociocultural. De hecho, los valores en accin son el termmetro que mide la
funcionalidad de la conducta humana, la cual es producto de las condiciones biolgicas e
historia personal de cada persona, la calidad de sus ambientes familiar, escolar/laboral y
comunitario, la formacin que recibi durante sus aos de formacin y, las decisiones que
toman tanto los nios, nias y jvenes en desarrollo, como sus adultos significativos,
especialmente padres y docentes (Len, 2007) quienes afortunadamente hoy tienen mayor

Profesora de la Universidad Catlica Andrs Bello. Asesores de Desarrollo Integral. sc.

conciencia de su importante papel, lo que necesitan es identificar cmo enfrentar las


amenazas que atentan contra su misin.

Si bien hay logros, tambin hay limitaciones que obligan a unir esfuerzos, entre
ellas: a) el soporte cientfico tcnico est atomizado, pues los aportes provienen de
diferentes paradigmas, disciplinas, teoras y realidades, con hallazgos dispersos que se
agravan ante el impacto de la relatividad cultural y la complejidad del desarrollo humano,
b) con frecuencia el tema de los valores se aborda desde una perspectiva curativa, con foco
en los problemas que aquejan a la humanidad, y no desde la necesaria perspectiva
preventiva, con foco en la calidad de formacin que ofrecen los padres y docentes a las
nuevas generaciones, quienes tienen la misin de identificar y canalizar a tiempo las
conductas inadecuadas de sus nios, nias y adolescentes, c) el tema necesita concrecin en
lo cotidiano para que los adultos significativos puedan cumplir su misin formadora en el
mundo de antivalores que nos rodea, d) hay muchas experiencias aplicadas pero pocas
oportunidades para compartirlas y construir, entre todos, una panormica que incluya todas
las aristas que estn presentes en el tema de la formacin en valores en nuestro pas y e)
desafortunadamente padres y docentes todava no han entendido que sus hijos y/o alumnos
son un proyecto de vida compartido y por ello estn llamados a unir esfuerzos con un norte
comn: potenciar su desarrollo integral, para lo cual deben acordar estrategias que
contribuyan a minimizar el impacto de las amenazas que los rodean y aprovechar las
oportunidades que les brinda su familia, escuela y comunidad.

En este captulo esperamos contribuir con el tema de la formacin en valores en


condiciones adversas. Las crisis son oportunidades cuando sabemos navegar en aguas
turbulentas y adoptamos una postura positiva que facilite ver luz al final del tnel a fin de
vislumbrar metas que orienten la accin cotidiana. La gran interrogante es cmo
organizarnos para que familia, escuela y comunidad unan sus esfuerzos y avancen, cual
gaviotas, en una misma direccin. Sin duda, los acelerados avances cientfico-tcnicos del
siglo XX perdieron de vista el eje de su saber: el bienestar humano, tal como concluyen
diversos expertos en una publicacin de la UNESCO (Bind, 2000). Ya Vygotsky (1978)
desde 1927, planteaba la necesidad de darle coherencia a los conocimientos cientficos, han

pasado treinta aos y todava no hemos logrado ofrecer un organizador que adopte como su
eje al proceso constructivo de desarrollo humano integral (Len, 1997, 2003, 2007). Desde
la psicologa del desarrollo y escolar, es fcil constatar como hemos acumulado muchos
conocimientos (Parke y otros,1994) que requieren organizacin para hacer ms efectiva la
prctica profesional en la compleja realidad social donde cumplimos funciones.

Las ciencias humansticas y sociales han de alinear esfuerzos parcelados con base en un
organizador comn que posea apoyo cientfico-tcnico y ofrezca herramientas para que
padres y docentes puedan cumplir con la misin formadora de nuevas generaciones. Solo
as podrn acompaar, en forma intencional y consciente, al proceso constructivo de
desarrollo integral de sus infantes, nios y adolescentes. Estamos convencidos que padres y
docentes necesitan guas, como una referencia de tipicidad para: a) identificar la diversidad
de sus hijos/alumnos, b) actuar en su Zona de Desarrollo Prximal (Vygotsky, 1978) y c)
mejorar la calidad de los procesos prximos (Bronfebrenner y Ceci, 1994) que impactan el
desarrollo de nuevas generaciones. Pero, Cmo vincular conocimientos tan dispersos?
Cmo construir un puente ms claro entre ciencia, investigacin y accin?

Ofrecemos una alternativa producto de una amplia y variada experiencia profesional: el


Modelo Integrador de Desarrollo Humano (Len, 2007), el cual coloca como eje
organizador al ciclo vital, representado por cuatro Modelos Octogonales: niez,
adolescencia, adultez y vejez. Los dos primeros corresponden a los perodos adquisitivos,
all se sientan las bases de la conducta humana y se adquieren competencias que hemos
organizado en ocho reas interrelacionadas: fsica, motora, sexual, cognitiva, afectiva,
social, moral y lenguaje. Cada rea se representa mediante una seleccin de secuencias que
describen el proceso de adquisicin, desde que la competencia se inicia hasta que se
consolida, con base en indicadores de complejidad creciente que sirven como gua para que
especialistas, padres y docentes puedan acompaar el proceso constructivo del desarrollo de
sus nios, nias y jvenes, con respeto a su diversidad. Los otros dos modelos
corresponden a los perodos ejecutivos de adultez y vejez, cuando actuamos acorde a lo que
adquirimos en los aos de formacin e integramos durante la adolescencia, mediante un
repertorio conductual que organizamos en ocho dimensiones interrelacionadas: salud,

laboral, pareja, profesional, familia, amigos, espiritual y econmica, impregnadas todas por
la comunicacin, dimensin clave para lograr funcionalidad en adultez y servir como un
modelo adecuado para las nuevas generaciones.

Los logros de estos cuatro grandes perodos del ciclo vital se concatenan los unos con
los otros, en el marco de la realidad sociocultural. Por ello, los Modelos Octogonales estn
enmarcados por una figura hexagonal, que representa las polticas pblicas sociales
internacionales que se ponen en marcha para garantizar la calidad de vida, en coherencia
con los derechos humanos internacionales: vivienda, empleo, salud, educacin, recreacin y
seguridad. En pases desarrollados el soporte de esta estructura son las polticas de estado,
pero como pas en vas de desarrollo, el soporte de este modelo venezolano contempla la
interaccin entre tres actores fundamentales: las polticas de estado a nivel municipal, la
organizacin comunitaria local y la calidad de vida familiar, contexto clave para potenciar
el desarrollo humano integral. La Figura 1 reproduce el Modelo Integrador de Desarrollo
Humano al cual llegamos despus de haber trabajado durante 30 aos con el Modelo
Octogonal Integrador de Desarrollo Infantil (Len, 1987-2003), pues los nios llegan hasta
donde los andamian sus adultos significativos y les permite la calidad de vida que les
ofrecen sus padres en el marco de la realidad del pas.

Figura 1. El Modelo Integrador de Desarrollo Humano (Len, 2007. pgina


363)
Es de destacar que durante la adolescencia, perodo transitorio entre la niez y la
adultez, las reas infantiles dan paso a las dimensiones de desempeo psicosocial del
adulto, formando entre s ocho lneas de desarrollo. Como se observa en la Figura 2, cuatro
de ellas permiten alcanzar la competencia y el xito acadmico o laboral y las otras cuatro
la felicidad y el ajuste personal social que todos merecemos. En la base de estas ocho lneas
de desarrollo est la interaccin entre una serie de procesos y subprocesos evolutivos que
explican los cambios y la estabilidad a lo largo del ciclo vital, los cuales organizamos en:
biolgicos, motores, sexuales, cognitivos, afectivos, sociales, morales y lingisticos. Por
razones de espacio, en este artculo nos enfocaremos en la lnea del desarrollo moral espiritual, la cual da paso a la necesaria trascendencia a lograr durante la vejez.

Figura 2. Lneas de Desarrollo Humano Integral . Len, 2007. pgina


Este Modelo es til para abordar el tema de la formacin en valores pues permite
incorporar, cual regleta de electricidad, los avances de diferentes disciplinas, tpicos,
dimensiones del ser humano y contextos de desarrollo que impactan el tema de los
valores en la complejidad del mundo moderno. Es de destacar, que si bien nuestro tema
se ubica predominantemente en la dimensin moral-espiritual, hay intervencin de
procesos cognitivos, afectivos, sociales, sexuales y lingsticos cuya jerarqua
representamos, siguiendo la direccin de las agujas del reloj en la Figura 3.

Figura 3. Intervencin de procesos evolutivos en el tema de valores.


En el estudio cientfico del rea desarrollo moral: aprende valores, destacan los aportes
de las teoras de Freud (1903), Bandura (1963), Piaget (1952), Kohlberg (1964), Kay
(1975,1976), Hoffman (1992), y Fowler (1981). Todas ellas abordan el proceso de cambios
por el que pasa el ser humano hasta construir un sistema personal de valores que gua su
conducta, le permite adaptarse a la sociedad y lograr la trascendencia espiritual que
necesitamos los seres humanos al cerrar el ciclo vital. La revisin de los aportes de estos
autores confirma las limitaciones que argumentamos en prrafos anteriores, con relacin a
que los avances disciplinares no ofrecan estrategias para la practica cotidiana, de hecho la
mayora de ellos se limita al estudio del juicio moral, alejndose de la conducta cotidiana
que acompaan padres y docentes. Autores ms recientes como Carol y Rest (1992),
proponen para el tema un enfoque de procesos que abarca cuatro etapas, las cuales facilitan
comprender la conducta moral durante la rutina diaria. Len (2007) lo resume en:
1. Reconocimiento y sensibilidad ante un evento determinado, ya que es necesario, en
primer lugar, reconocerlo como problema moral, para luego juzgarlo y tener el valor
de actuar en concordancia.
2. Juicio moral o capacidad para decidir cul es la conducta a seguir ante un dilema o
evento, que previamente se ha reconocido como de ndole moral.

3. Valor moral o capacidad para generar un plan de accin que se apoya en un juicio
previo y mantenerlo a pesar de las influencias externas. Por ejemplo, sobornos.
4. Conducta moral o ejecucin de la accin moral cnsona con el juicio previamente
establecido, con base en la escala de valores que construye cada persona durante la
adolescencia y lo acompaa a lo largo de la vida.

El desarrollo moral exige completar este proceso, esto es, pasar por las cuatro etapas
que proponen los autores, de all que en el Proyecto MOIDI organizamos los procesos que
estn en la base de la conducta moral en las categoras de sensibilidad y empata, juicio
moral, valor moral y comportamiento moral y definimos el rea de desarrollo moral como,
Proceso de interiorizacin de normas morales familiares, escolares
y socioculturales, que despus de una elaboracin personal, el nio
transforma en su sistema de valores. (Len, 2007. p.84)
Hay poca investigacin sobre desarrollo moral en nuestro pas que arrojen
hallazgos tiles para padres y docentes. En consecuencia, para contribuir a llenar este vaco
y como parte del Proyecto MOIDI: Estudio descriptivo comparativo del desarrollo infantil
integral en una muestra de nios y nias de diferentes edades, niveles socioeconmicos y
regiones del pas (Len, 2001-2006) incorporamos la evaluacin del desarrollo moral desde
un mes de nacido y hasta los doce aos. Donde, despus de dos estudios de acuerdo entre
jueces expertos y una serie de estudios para validar las 72 secuencias de desarrollo infantil,
(Len, 2003) describimos el proceso constructivo del desarrollo moral con base en cuatro
secuencias que abarcan las cuatro etapas del proceso moral descritas por Carrol y Rest
(1992): sensibilidad, evala el reconocimiento de un evento como moral desde los 6 meses
de edad ; bueno-malo, aborda el tema del juicio moral desde los 7 meses; autocontrol,
explora como el nio adquiere el valor moral a partir de los 22 meses, y finalmente,
cooperar-competir, explora la conducta moral desde el primer ao. Los indicadores de estas
cuatro secuencias, publicados en Secuencias de Desarrollo Infantil Integral (Len, 2007),
se ofrecen como una gua para apoyar a los padres y a los docentes en su crucial misin
como formadores de valores.

Sin pretender hacer una presentacin exhaustiva de nuestros hallazgos, es


interesante compartir con los lectores la distribucin de las puntuaciones del nivel de
desarrollo integral y por rea en una muestra aleatoria de casi 800 nios y nias
venezolanos que han formado parte del Proyecto MOIDI hasta el momento(Len, 2007a).
Los datos cuantitativos los representamos mediante grficos de caja y bigote, donde la caja
representa la distribucin de las puntuaciones entre los Percentiles (P) P25 y P75,
identificando el P50 mediante una lnea negra; el bigote superior corresponde al P90 y el
bigote inferior al P10. En nuestro trabajo, las puntuaciones 0 corresponden a la presencia de
los indicadores esperados para la edad de cada participante en el estudio, las puntuaciones
positivas representan las fortalezas en el desarrollo infantil y las puntuaciones negativas las
debilidades en el desarrollo de cada nio o nia. En la Figura 4 se muestra como el nivel de
desarrollo integral que obtuvimos arroj resultados discretamente por debajo de los
esperados para la edad (ltima caja y bigote). Al segregar los datos por las ocho reas que
contempla el Modelo Octogonal Integrador de Desarrollo Infantil

encontramos

variaciones tanto en la ubicacin del P50 como en el rango de las puntuaciones obtenidas.
El nivel de desarrollo moral que obtuvimos (caja y bigote destacada por el valo y la lupa)
alcanz un P50 por debajo de lo esperado y una distribucin con tendencia a valores
negativos, con unos pocos nios por encima de P90 y muchos ms por debajo de P10.

Figura 4.Proyecto MOIDI: Distribucin de las puntuaciones de desarrollo integral y por


rea
9

Al diferenciar el nivel de desarrollo obtenido por las cuatro secuencias que


ubicamos predominantemente en el rea moral, observamos en la Figura 5 como el patrn
de puntuaciones obtenidos se mantuvo constante, con unos pocos nios por encima de P90
y muchos ms por debajo de P10.
6

-2

-4

-6

-8
N=

525

525

525

525

Sensibilidad

Bueno/Malo

Autocontrol

Cooperar/Competir

Figura 5. Proyecto MOIDI: Distribucin de puntuaciones en las Secuencias del


Desarrollo moral
Al segregar estas puntuaciones de desarrollo moral entre infantes, preescolares y
escolares, la Figura 6 muestra como a medida que aumenta la edad empeoran las
puntuaciones, con un P50 por debajo de lo esperado en la secuencia que describe la
conducta moral: cooperar-competir, evidenciando la necesidad de formar en valores a las
nuevas generaciones desde edades tempranas.
4

-2

-4

Sensibilidad
Bueno/Malo

-6
Autocontrol
Cooperar/Competir

-8
N=

60

60

60

Infante

60

170 170

170 170

Preescolar

292 292 292 292

Escolares

Perodo del Desarrollo

10

Figura 6. Proyecto MOIDI: Puntuaciones de las Secuencias del Desarrollo moral por
perodo
Al segregar los hallazgos por gnero, la Figura 7 evidencia como la nica secuencia
donde hay diferencias entre las nias y los nios fue sensibilidad, pues las nias alcanzaron
mejores puntuaciones que los nios.

Figura 7. Proyecto MOIDI: Puntuaciones de las Secuencias del Desarrollo moral por
gnero

Estos hallazgos no son concluyentes pues es necesario aumentar la muestra a nivel


nacional al replicar el estudio en todos los estados del pas, pero evidencian la necesidad de
formar valores desde edades tempranas, pues es all donde se sientan las bases de la
conducta moral y aun sin percatarnos se van acumulando deficiencias difciles de recuperar
a medida que aumenta la edad. Pero, Cmo hacerlo? El camino es alinear los esfuerzos de
la familia, la escuela y comunidad para compensar las amenazas del entorno y superar las
debilidades identificadas en el repertorio conductual de un nio y sus contextos de
desarrollo, aunque es de hacer notar que la complejidad de los procesos humanos hacen

11

poco probable formar a nuestros nios y jvenes en una campana de cristal con coherencia
absoluta de valores positivos entre estos tres contextos, de all que en nuestra propuesta
sugerimos ubicar el proceso de desarrollo moral de cualquier persona en una matriz de
posibilidades que resumimos en la Tabla 1, donde a menor coherencia entre contextos,
mayor es la necesidad de contar con redes sociales de apoyo capaces de compensar las
debilidades de las familias/escuelas y minimizar el impacto de las amenazas del entorno.
FAMILIA

ESCUELA

COMUNIDAD

+ nuclear

+ nuclear

+ nuclear y extendida

- apoyo social

Tabla 1. Matriz de relaciones familia, escuela y comunidad

Si bien la formacin de valores es responsabilidad indeclinable de la familia, la


escuela juega un importante papel como formadora, no solo de sus alumnos sino de las
familias que la escogieron para inscribir a sus hijos. El siglo XXI coloca a la escuela frente
al reto de brindar una atencin pedaggica integral de calidad con equidad que garantice a
nuevas generaciones la adquisicin de un balance entre los aprendizajes cognitivoacadmicos y socio-afectivos, para lo cual necesitan mejorar la calidad de su gestin
pedaggica e incorporar dos funciones cruciales: formar a las familias para que acompaen
con mayor efectividad el proceso del desarrollo integral de sus hijos, con foco en el logro
de aprendizajes socio afectivos y potenciar las redes de apoyo local como una alternativa
para canalizar las necesidades que tienen algunos alumnos y familias.

Ello exige que cada escuela, al hacer el anlisis de las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas que confronta su institucin (anlisis FODA), diferencie
indicadores, en un continuo de riesgo-proteccin, que impactan la formacin en valores, a
fin de construir, en forma cooperativa (Minke, 2000) un Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC) que posea una visin humanista e incorpore su misin como
formadora de valores en alianza con las familias de sus alumnos(as) y miembros de la

12

comunidad donde se ubica la escuela. Ello obliga a acordar estrategias comunes para
minimizar el impacto de las debilidades y las amenazas locales, as como fortalecer la red
social local que brinda apoyo a los alumnos y familias que lo requieran. Es crucial que
familia y escuela asuman como un proyecto de vida compartido la formacin integral de
sus hijos y alumnos y utilicen estrategias comunes para manejar las debilidades y amenazas
que todos confrontan, las cuales resumimos en cinco palabras clave: acordar, modelar,
acompaar, compartir y razonar.

Acordar, pues la familia construye su proyecto de vida con base acuerdos de la pareja u
otros significativos en lo relativo a las pautas de crianza que han de orientar su dinmica
familiar y la escuela, esta obligada por ley a acordar un Manual de convivencia escolar que
gue la conducta de nios y adultos en el contexto escolar; modelar, pues tanto los padres
como los docentes tienen que actuar en lo cotidiano en congruencia con lo que le exigen a
sus hijos y alumnos, ya que este es el mecanismo ms efectivo para ensear y aprender
valores; acompaar, pues la familia es la nica organizacin social que esta al lado del
proceso de desarrollo infantil integral a lo largo de los aos y lo andamia para tener hijos
competentes y felices y la escuela a su vez, es la nica organizacin social con posibilidad
de monitorear los logros que conducen al xito y a la integracin escolar, con apoyo en el
perfil de competencias por grado que acuerda el equipo de docentes y directivos; compartir,
pues es en la vida diaria familiar y escolar donde acontecen la mayora de las situaciones
morales o amorales que generan creencias y expectativas en los nios, nias y jvenes, las
cuales se deben expresar en el ambiente caluroso que brindan padres y docentes y, talvez lo
ms importante, razonar con cada nia, nio y adolescente el impacto de las debilidades y
amenazas que atentan contra su desarrollo integral y las fortalezas y oportunidades que le
ofrece su entorno, a fin de ofrecerles estrategias para que salgan fortalecido ante la
adversidad. Esta es la va para minimizar el impacto del mundo de antivalores que vivimos.

Este es el norte al que soamos llegar, pero Qu hacer cuando las cosas no funcionan
de esta manera?. Cuando la familia es funcional y los hijos tienen experiencias negativas en
la escuela o en el vecindario, con frecuencia lo cuentan en la casa, brindndole a los padres
una oportunidad para compartir el evento en familia, aplicar nuestras palabras clave y

13

convertir esa amenaza en una alternativa de formacin. La escuela tambin ofrece mltiples
oportunidades para compartir experiencias y darles soporte con base en los contenidos
curriculares, lo que se requiere es un compromiso de directivos y docentes para convertir a
su escuela en un factor protector de la adquisicin de valores y no en un factor de riesgo,
como sucede algunas veces, aunque aun en el peor escenario, en toda escuela siempre hay
al menos una figura positiva, el reto es identificarlas.

Concluyendo, la clave est en formar un equipo ganador entre padres y docentes con
estrategias para afrontar el impacto negativo de la sociedad actual. Para ello es necesario
que unan esfuerzos y construyan el perfil de valores a lograr en sus hijos/alumnos durante
la infancia, la niez y la adolescencia. Esta es la piedra angular que est faltando para poner
los valores en accin y sentar las bases para la convivencia humana: Los valores funcionan
como los nudos de una gran red de pescar que vamos construyendo durante los aos de
formacin, con base en la adquisicin de los aprendizajes cognitivo acadmicos y socio
afectivos que logran a partir del ejemplo de sus padres, docentes y de otras personas
significativas en su entorno natural, la capacidad de imitacin y procesamiento de la
informacin que surge de sus experiencias cotidianas. De all la necesidad de dar prioridad
a la formacin en valores durante los aos adquisitivos y fortalecer los vnculos entre
padres y docentes con base en un proyecto de vida compartido que son los hijos/alumnos
para formar en valores a las nuevas generaciones, con respeto a su diversidad cultural y
como lderes de un pas en positivo.

14

Referencias
Bind, J, (2000). Claves para el siglo XXI. Ediciones UNESCO- Barcelona: Editorial
Crtica.
Bronfenbrenner, U y Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental
perspective: A Bioecological Model. Psychological review,101,568-586.
Carroll, A. y Rest, T. (1982). Moral development. En Wolman (Ed.). Handbook of
Developmental Psychology. New York: Prentice Hall.
Freud, S. (1903).The basic writing of Sigmund Freud. New York: Random House.
Fowler, J. (1981). Stages of faith: the Psychology of Human Development and the quest for
meaning. New York: Harper Collins Publishers.
Hoffman, A. (1992). Moral development. En Bornstein y Lamb (Eds.) 3th Ed..
Developmental psychology. An advanced textbook. Baltimore: Lawrence Earlbaum ass.
Kay, W. (1975).La educacin moral. Buenos Aires: Ateneo.
(1976). Desarrollo moral. Buenos Aires: Ateneo.
Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideology. En Hoffman y
Hoffman (Eds.). Review of child development research. Vol. 1. New York.Russell Stage.
Len, C. (1992). El Modelo Octogonal Integrador de Desarrollo Infantil: Sus implicacin
para evaluacin e intervencin a nivel de prevencin primaria y secundaria. Analogas.
1994,1, 96-111.
(1993). Aproximaciones metodolgicas de las Secuencias MOIDI. Trabajo
presentado en el XXIV. Congreso Iberoamericano de Psicologa. Santiago: Chile
(1995/1997/1999/2000). Secuencias de desarrollo infantil. Caracas: Publicaciones
Universidad Catlica Andrs Bello.
(1997). Vygotsky y la promocin del desarrollo infantil integral: El Proyecto
MOIDI, una alternativa venezolana. Cuadernos UCAB. Educacin. pp. 109-121. Nmero 1.
Mayo 1999
(1996/1998). Cmo estimular las diferencias individuales en los nios. Caracas:
Universidad Catlica Andrs Bello. (2003). Proceso de validacin del Modelo Octogonal
integrador del Desarrollo infantil. Etapa I. Trabajo Doctoral no publicado. Universidad
Catlica Andrs Bello. Caracas, Venezuela.
(2006). Informe final Proyecto S1-2000000516. FONACIT.
Estudio
descriptivo, comparativo y relacional del desarrollo infantil integral en una muestra de
nios y nias de diferentes edades, niveles socioeconmicos regiones de Venezuela.
(2007a) Estudio descriptivo, comparativo y relacional del desarrollo infantil
integral en una muestra de nios y nias de diferentes edades, niveles socioeconmicos y
regiones de Venezuela. I Etapa. Disponible en http://www.revistaorbis.org.ve/7/Art4.pdf.
Ao 3/N7/julio 2007

15

(2007b) Secuencias de Desarrollo Infantil Integral. Caracas: Publicaciones UCAB


Minke, K. (2000). Preventing School Problem and Promoting School Success Through
Family-School-Community Collaboration. En Preventing school problems, promoting
school success. Bethesda: NASP Publication
Parke, R, Ornstein, P y Zahn-Waxler, C (1994). A century of developmental psychology.
Washington D:C: American Psychological Association.
Piaget , J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International
University Press.
Vygotsky, L. (1927). El significado histrico de la crisis en psicologa. Una investigacin
metodolgica, en Vygotsky (Trad. Alvarez y del Ro.) Vol. I Obras escogidas. Madrid:
MEC. (1978). Mind in Society. Cambridge. MA: Harvard University Press.

16