Documento en Proceso Jornada Extendida 2013

2013
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA
PROGRAMA
PROVINCIAL
JORNADA EXTENDIDA
Propuesta
Pedaggica
DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS

VERSIN PRELIMINAR

PROGRAMA PROVINCIAL JORNADA EXTENDIDA
NDICE
I-
Marco poltico
II-
Enunciacin
III-
Objetivos
IV-
III- a. General
III- b. Especficos
Caractersticas
IV- a. Concepto
IV- b. Propuesta pedaggica
IV. b. 1. Agrupamientos
IV. b. 2. Tiempo
IV. b. 3. Destinatarios
V-
Tiempos pedaggicos
VI-
Actores, funciones y responsabilidades
VII-
Planificacin
VIII-
Perfil para seleccionar los docentes
10
IX-
Bibliografa
11
X-
Anexos
12
PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR1

I.
MARCO POLTICO
Desde distintos mbitos del campo educativo y social se sostiene que el aumento del tiempo
escolar redunda en una mejor calidad de la educacin.

Ampliar el tiempo que los alumnos pasan en la escuela es una de las recomendaciones de
poltica educativa de inicios del siglo XXI de la UNESCO, y es una de las metas educativas
establecida por la Ley Nacional de Educacin Nacional N 26.206 que desarrolla el tema fijando
como propsito la paulatina aplicacin de esta modalidad en todo el pas.
Es por eso que la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza asume el
compromiso de implementar la Jornada Extendida como poltica educativa jurisdiccional
sustentada en los principios de inclusin, y como:
-
Estrategia de Igualdad para garantizar a todos los nios el acceso, la permanencia y el

egreso, a travs de la ampliacin de oportunidades educativas y del acompaamiento y
cuidado de los estudiantes y de sus trayectorias escolares.
Estrategia de Calidad, estableciendo lneas de trabajo que aseguren una formacin

relevante para todos los estudiantes a travs de acciones de acompaamiento a las
escuelas que fortalezcan los procesos de enseanza, que impulsen procesos de
implementacin de modelos pedaggicos e institucionales flexibles y que respondan al
desarrollo profesional docente.
Estrategia de Fortalecimiento de la gestin institucional que impulse lneas de accin

que posibiliten la participacin de los actores institucionales en la toma de decisiones
vinculadas a mejorar el aprendizaje y facilitar procesos de autoevaluacin y planeamiento
del desarrollo institucional con el fin de garantizar una educacin sistmica para todos.
En este marco, la Jornada Extendida pretende consolidar la funcin de la escuela,

desarrollando
propuestas
educativas
inclusivas
participativas
de
construccin
del
conocimiento, planteando la necesidad de una gestin institucional compartida y una propuesta

pedaggica articulada que nutran la experiencia y la vida escolar de los estudiantes.
La ampliacin del tiempo escolar implica entonces, la posibilidad de generar una nueva
mirada sobre la escuela primaria. Presenta un desafo al poner en movimiento transformaciones
vitales para la escuela: cmo se ensea, la organizacin de los contenidos curriculares, la

organizacin de los tiempos y espacios, las representaciones que portan cada uno de los actores
institucionales.
II.
ENUNCIACIN
Se entiende por Jornada Extendida a una modalidad pedaggica integral donde las escuelas
extienden su oferta educativa y amplan el horario de cursado de los alumnos/as con el objetivo
de afianzar el aprendizaje de los saberes mnimos obligatorios.
III.
OBJETIVOS
III- a. GENERAL
Generar nuevas y mejores situaciones escolares para los nios/as que cursan la
educacin primaria, a fin de fortalecer trayectorias educativas continuas, y egresen
habiendo adquirido los saberes necesarios para la vida y la continuidad de sus
estudios.
III- b. ESPECFICOS
Ampliar el tiempo escolar para desarrollar nuevas experiencias que permitan

profundizar los conocimientos logrados y adquirir nuevos saberes.
Renovar las estrategias de enseanza para optimizar los aprendizajes de los nios
que transitan los ltimos aos de su escolaridad primaria.
IV.
Favorecer otros modos de organizacin institucional.
CARACTERSTICAS
La Ley Nacional de Educacin N 26.206 contempla para la enseanza en el Art. 28 que las
escuelas primarias sern de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro
de los objetivos fijados para este nivel, y en su Art. 134, Inc. b menciona la necesidad de
implementar la jornada extendida o completa, establecida por el artculo 28 de esta ley, con el
objeto de introducir los nuevos contenidos curriculares propuestos para la Educacin Primaria.
En este marco, la Direccin General de Escuelas de la provincia de Mendoza, asume la
responsabilidad de implementar polticas tendientes a mejorar y fortalecer cualitativamente los
aprendizajes de los alumnos que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad para lograr una
inclusin plena que les posibilite el derecho a recorrer una trayectoria escolar completa, continua
y relevante.

Segn el documento del MEN La escuela ampla su jornada, afirma que se vuelve
especialmente relevante seguir avanzando en nuestras escuelas en la produccin de saberes y
experiencias que permitan desarrollar modelos pedaggicos ms efectivos para el aprendizajes
de todos los nios y las nias y a la vez revisar aquello que el modelo actual afecta a la
continuidad de la enseanza
y agrega de esta manera, no se trata de un proyecto
coyuntural, sino que se inscribe en los sentidos poltico-pedaggicos que sealan un nuevo
horizonte para la escuela primaria argentina.
Dichos sentidos nos ponen frente a los desafos de:
Repensar las cualidades de la experiencia escolar.
Fortalecer y producir modelos pedaggicos y organizacionales que potencien la
enseanza y el aprendizaje en contextos de diversidad (culturales, de ritmo de
apropiacin, etctera)
Fortalecer las trayectorias escolares de los nios y de las nias a partir del despliegue de
estrategias institucionales y mejores condiciones de enseanza 2
IV- a. CONCEPTO
Jornada Extendida es prolongar y cambiar la forma en que se usa el tiempo en la escuela, la
prctica docente y la gestin escolar.
La propuesta implica mejorar la calidad de la educacin e igualar las oportunidades de
aprendizaje con el incremento del tiempo pedaggico a 15 horas semanales destinadas a
acompaar y profundizar saberes en los alumnos mediante actividades planificadas, extendiendo
as el tiempo normativo de la jornada a un total de siete horas reloj. Para ello se debe
considerar a este ltimo como una unidad pedaggica (no fragmentado ni disociado) de seis
horas y una hora destinada a recreos y pedagoga alimentaria.
IV- b. PROPUESTA PEDAGGICA

La propuesta deber considerar estrategias innovadoras, agrupamientos variados, tiempos y
espacios distintos, formatos alternativos a la clase tradicional asumiendo todos los saberes
definidos como aprendizajes prioritarios prescriptos por los NAP y los Saberes Indispensables de
la DGE, tomando como punto de partida la premisa que todo nio/a puede aprender, por lo tanto,
la escuela es responsable de ensear todo a todos.
Criterios para pensar la propuesta pedaggica de una escuela que ampla su mirada, p. 15 en: DOCUMENTO DE
APOYO. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.
2
Criterios para pensar la propuesta pedaggica de una escuela ampla su mirada, Op. Cit. p. 16.

La Jornada Extendida deber estar orientada a ofrecer alternativas pedaggicas que

ayuden a los alumnos alcanzar aprendizajes de intensidad. Como punto de partida se
tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
El ingreso a la jornada extendida debe servir como ocasin para renovar el Proyecto
Institucional, con la idea de que no se trata meramente de sumar algunas horas extra,
sino de una ocasin para revisar los objetivos, la organizacin y las prcticas
pedaggicas de toda la escuela. Esta revisin debera partir de un serio ejercicio de
autoevaluacin basado tanto en indicadores duros sobre las trayectorias y aprendizajes
de los alumnos, como en otros ms cualitativos, como las opiniones de los padres y las
miradas de los propios docentes. 3
Enfoques pedaggicos que sean coherentes con las lneas curriculares de la provincia y
la nacin, posibilitando procesos abiertos, problematizadores y creativos de manera que
no se reduzcan a la aplicacin de una sola actividad.
Estrategias de aprendizaje y enseanza diversas que desafen cognitivamente a los nios

y los estimule a profundizar los saberes mediante propuestas diferentes e innovadoras
respecto de lo que la escuela desarrolla habitualmente, como:
Realizacin de proyectos en los que el estudiante participe activamente en todas
las etapas: trabajo experimental, trabajos de campo, producciones individuales y
colectivas y su posterior socializacin.
Reorganizacin del espacio con el propsito de hacerlo funcional a las
necesidades de aprendizaje: a nivel institucional (organizar las aulas por
espacios curriculares posibilitando la rotacin de los estudiantes, etc.) y del aula
(distribucin de su mobiliario de acuerdo con la dinmica de las clases; ceder un
espacio para que los estudiantes lo organicen en virtud del proyecto pedaggico;
crear lugares de trabajo: biblioteca de aula, rincn de las ciencias, etc.; incorporar
como espacios alternativos para el aprendizaje: patio, biblioteca, laboratorio,
plaza, empresas, museo, cine, etc.) posibilitando a todos los estudiantes, que
realicen actividades de aprendizaje dentro y fuera del edificio escolar.
Utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin por sus
posibilidades interactivas en el proceso de apropiacin del conocimiento.
VELEDA Cecilia, Nuevos Tiempos para la Educacin Primaria, CIPPEC, 2013

En sntesis, el sentido de que los alumnos permanezcan mayor cantidad de horas en la

escuela, supone ms tiempo para aprender, ms tiempo para ensear.
IV- b. 1. Agrupamientos
La distribucin y forma de agrupamientos queda a decisin de lo que determine el equipo

directivo y docente de la escuela, quienes buscarn la mejor alternativa que favorezca al
aprendizaje de los alumnos y ample la experiencia escolar. Se podr organizar grupos de
nios/as de distintos grados en momentos predefinidos en el horario semanal.
Algunos criterios para realizar esta redistribucin estar dada por la conformacin de grupos
de acuerdo a intereses comunes de los nios, nivel de conocimientos previos, dificultades
puntuales de los estudiantes en el conocimiento escolar, contemplar las trayectorias reales con
discontinuidades y rupturas (sobreedad, ingresos tardos, abandonos temporarios, inasistencias
reiteradas, repitencias, bajo rendimiento). Podrn armarse, por ejemplo, grupos ms pequeos
de alumnos con mayores necesidades de apoyo junto con otros ms avanzados para limitar la
estigmatizacin y para que los unos aprendan de los otros4, entre otras situaciones que lleven
al desafo de tratar lo diverso adecuadamente, a fin de dar a cada nio lo que realmente
necesita, sin descuidar aquello que se considera comn a todos.
El coordinador de una escuela de organizacin incompleta y con Jornada Extendida, deber
asegurar que los alumnos de 7 y los de 6 -independientemente de la matrcula de estos
grados-, en algn momento, se agrupen por separado y tengan un tiempo de aprendizaje
individualizado de dos horas semanales, con la intencin de integrar saberes que les permita
a los alumnos fortalecer sus trayectorias en el Nivel Secundario, como tambin ayudarlos a que
puedan ambientarse a las prcticas y rutina de ese Nivel.
IV- b. 2. Tiempo de la Jornada Escolar
Un buen uso del tiempo en una escuela de Jornada Extendida debe garantizar, con
aprendizajes diversos y sustantivos, los principios de justicia curricular 5
El tiempo de la Jornada ser de siete horas diarias de 60 minutos, de las cuales seis
horas sern dedicadas a trabajo pedaggico y no ms de una hora ser destinada a una
pedagoga alimentaria y recreos.
4
5
VELEDA, Cecilia; Op. Cit. P.49

CONNEL, R. Escuela y justicia social, Madrid. 1997.

Poner en prctica la pedagoga alimentaria significa no slo servir el almuerzo a los nios
sino focalizar ese momento en la enseanza y construccin de hbitos sociales y culturales de la
alimentacin y de la nutricin.
La escuela tendr un tiempo para la planificacin, monitoreo y seguimiento de la
propuesta. Para ello contar con dos horas reloj en forma quincenal (por ejemplo viernes por
medio) sin presencia de alumnos en las ltimas horas de la Jornada para poder concretar un
trabajo colectivo de articulacin que rompa con el aislamiento caracterstico del docente en el
formato escolar tradicional.
El equipo directivo ser el responsable de planificar y coordinar estas
horas
institucionales, y, bajo la premisa de que estn todos los actores involucrados en los
grados con Jornada Extendida, acordar con los protagonistas los das y las horas de
encuentro para que se revise los formatos de enseanza, se construyan propuestas
pedaggicas que encaucen o reorganicen las trayectorias escolares reales, garanticen el acceso
a los aprendizajes prioritarios y amplen el horizonte cultural de los alumnos.
ANEXO I
Presentacin de una propuesta posible para organizar el horario de una
escuela que ampla su jornada.
IV- b. 3. Destinatarios
La ampliacin de la Jornada constituye una poltica universal progresiva para todas las
escuelas de la provincia. En esta primera etapa los destinatarios sern prioritariamente los
alumnos de 6 y 7 ao, y en forma paulatina ingresarn otros grados hasta completar el
Segundo Ciclo. En casos excepcionales se podr incorporar el Primer Ciclo previa autorizacin
expresa de la Direccin de Educacin Primaria. En estas situaciones la propuesta para los
primeros grados del Nivel, deber sostenerse en los procesos alfabetizadores de las diversas
reas.

V- TIEMPOS PEDAGGICOS
El Tiempo Pedaggico redefine acrecentar el uso cotidiano del tiempo escolar para
desarrollar, dentro de la dinmica interna del aula, una sucesin de acciones planificadas que
profundicen y consoliden saberes relevantes e indispensables, priorizando aquellos que
han tenido mayor dificultad en el aprendizaje a partir de las Evaluaciones de 7.
La propuesta de Jornada Extendida marca un Tiempo Pedaggico de 15 horas semanales,
incluyendo horas de trabajo conjunto de planificacin y organizacin de estrategias de
enseanza.
1- TIEMPO PEDAGGICO DISCIPLINAR, que abarca:
Acompaamiento al Estudio
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa con utilizacin de las TIC
Juegos Matemticos y Literatura con utilizacin de las TIC
Ingls con utilizacin de las TIC
2- TIEMPO PEDAGGICO ARTSTICO
Danzas
Teatro
Msica
Artes Visuales y Plstica
ANEXO III
Presentacin de algunas sugerencias metodolgicas
VI- ACTORES, FUNCIONES Y REPONSABILIDADES

a) La Direccin General de Escuelas tendr la responsabilidad de brindar orientaciones,
asistencias tcnicas y capacitaciones para el desarrollo de la propuesta.

b) El Equipo de Referentes asumir como tarea asistir y acompaar en forma permanente

a las instituciones seleccionadas para la implementacin de la Jornada Extendida en la
planificacin y desarrollo de la propuesta, as como en el monitoreo del mismo.
c) El Equipo de Supervisin tendrn a su cargo como parte de sus funciones:
Asesorar, evaluar y resignificar la propuesta educativa y los modos de
organizacin de los Tiempos Pedaggicos
Visitar peridicamente los establecimientos, a fin de evaluar la marcha de la
propuesta pedaggica de Jornada Extendida y elaborar informes (Actas).
d) El Director/Coordinador de la escuela deber garantizar la articulacin institucional de
las acciones emprendidas por los docentes vinculados a la Propuesta, por lo tanto tendr
que:
Analizar las prcticas y propuestas pedaggicas de los docentes,
Priorizar acciones en trminos de lograr la inclusin y la calidad educativa para la
totalidad de los estudiantes permitindoles continuar el Nivel Secundario.
Generar espacios para la socializacin y comunicacin de experiencias de
gestin institucional que favorezcan la implementacin del Programa.
Realizar al finalizar el ciclo lectivo una memoria anual para facilitar que la
escuela no empiece cada ao de cero y los conocimientos y experiencias se
acumulen proactivamente. El objetivo de esta narrativa es registrar los aciertos y
dificultades vivenciados durante el ao, para luego socializar con el colectivo
docente algunos aspectos relevantes como: anlisis de la dinmica educativa
desarrollada, profundizar en la organizacin y pertinencia de los Tiempos
Pedaggicos implementados, reflexionar sobre la experiencia en accin y los
resultados, etc.
e)
Los docentes debern trabajar con los diversos agrupamientos de alumnos, ms las
horas semanales establecidas para la articulacin institucional.
VII-
PLANIFICACION
En la planificacin se deber considerar como eje aquellos saberes que presentaron

mayores dificultades en los alumnos. El docente debe trabajar en una interrelacin

pedaggica, buscando organizar y articular los contenidos en forma secuenciada y no

fragmentada, estereotipada ni descontextualizada.
Las reas curriculares que conforman los Tiempos Pedaggicos, debern tener una
continuidad y progresin del aprendizaje de los alumnos (currculum en espiral) de
manera que facilite la construccin progresiva e interdisciplinaria de los conocimientos y
permita una atencin adecuada a la diversidad del grupo clase. En este contexto se deben
pensar en un solo tiempo didctico de 7 horas donde se organizan en forma integrada los
espacios curriculares.
ANEXO II
Presentacin de una propuesta para planificar en forma integral los saberes de
diferentes espacios curriculares.
VIII-
PERFIL PARA SELECCIONAR LOS DOCENTES
En la seleccin de aspirantes a cubrir las horas de los espacios curriculares de los distintos
Tiempos Pedaggicos se priorizar a los docentes comunes y especiales que estn a cargo
de 6 y 7 grados de la misma institucin, quienes quedarn en primer trmino, debiendo
ajustarse a la normativa vigente en todos los casos, para cubrir suplencias en el sistema
educativo.
Los directores tendrn a su cargo las horas de coordinacin como responsables de la
escuela y de las trayectorias de los alumnos que all concurren. En las escuelas que haya ms
de un directivo estas horas podrn ser compartidas entre los mismos. En el caso que un directivo
no pueda gestionar la extensin horaria podr delegar en otro dicha coordinacin; sin que ello
signifique una delegacin de la responsabilidad por los aprendizajes y las trayectorias de
sus alumnos. Se delega la Coordinacin pero no la responsabilidad sobre los aprendizajes de
los alumnos. Dicha delegacin tendr carcter anual y con el inicio del nuevo ciclo lectivo deber
volver a realizarla o no, de acuerdo a los resultados y/o nuevas circunstancias.
Los directivos que estn a cargo de las horas de Coordinacin no podrn optar a las
horas de los diferentes Tiempos Pedaggicos.

IX- BIBLIOGRAFA
CONNEL, R. (1997) Escuela y justicia social, Madrid
KAPLAN, Carina (2008) Talentos, dones e inteligencias: el fracaso escolar no es un
destino, Colihue, Buenos Aires.
LITWIN, Edith (2008), El oficio de ensear: condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids.
M.E.N. (2006) Ley Nacional de Educacin N 26206.
M.E.N. (2012) Poltica Nacional para ampliacin de la Jornada Escolar en el Nivel Primario.
Documento La escuela ampla su mirada,
Documento Acompaamiento al estudio
M.E.N. (2006) Serie Cuadernos para el Aula de: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales de Segundo Ciclo.
M.E.N. (2007) Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Fsica, Educacin Artstica.
TENTI FANFANI Emilio, MEO Anala y GUNTURIZ Anglica (2010), Escolaridad primaria y
Jornada Escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y Amrica Latina,
Secretara de Educacin Pblica de Mxico. IIPE-UNESCO.
TORRES Mirta (2010), Ciclo Formador de Formadores del Ministerio de Educacin de la
Nacin, Videoconferencia, Buenos Aires
VELEDA, Cecilia (2013), Nuevos Tiempos para la Educacin Primaria, CIPPEC.

ANEXO I
PROPUESTA DE ORGANIZACIN HORARIA DE JORNADA
EXTENDIDA
Sptimo Grado

ANEXO II
PROPUESTA DE PLANIFICACIN: INTEGRACIN GLOBAL DE SABERES
Por Lic-Prof. Walter Berenguel, Prof. Francis Garcias Orell y Lic.-Prof Cecilia Mendoza Sat
EN QU CONSISTE ESTA PROPUESTA?

La intencin es facilitar la tarea de articular entre los docentes de 6 y 7 grados, en el marco
de la planificacin, diferentes contenidos que se podrn desarrollar de manera progresiva y con
creciente profundidad.
Para comprender la lectura del organizador grfico sobre esta Integracin Global de
Saberes, se explican las siguientes orientaciones:
1. CUNDO?
Componente de la planificacin que hace referencia a la temporalizacin en el camino

que hay que recorrer dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de acuerdo a
las particularidades de los alumnos.
Esto supone hablar de una cierta flexibilidad adaptativa.
Se trata de organizar y ordenar actividades de manera cronolgica, precisando

cundo y dentro de qu lmites de tiempo se deben realizar (un trimestre).
PARA QU?
Intencionalidad de las situaciones de enseanza propuestas por los docentes y que

aspiran a que los alumnos logren alcanzar en el aprendizaje.
Se deben tener en cuenta los Saberes Indispensables para la Educacin Primaria

de la D.G.E., desarrollados a partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
2. CUL ES EL PUNTO DE PARTIDA?
En la seleccin de contenidos, se deben priorizar aquellos que han tenido mayor

dificultad en el aprendizaje a partir de las Evaluaciones de 7.
En esta planificacin el docente de Jornada Extendida deber imaginar soluciones

para problemas compartidos, como: la lectura comprensiva
de textos en las
distintas reas curriculares, el desarrollo de un pensamiento crtico en los alumnos, la

produccin de textos tanto en Ciencias como en Lengua, la comprensin de

informacin matemtica, entre otros ejes bsicos de conocimiento de una dinmica

que los alumnos de 6 y 7 debern continuar desarrollando en el Nivel Secundario.
Estos contenidos deben ser organizadores y transversales en la intensificacin de la

enseanza, tanto para el maestro de 6 y 7 como el de Jornada Extendida. De
dichos contenidos se van a establecer otros de apoyo en este marco espiralado de
planificacin.
3- CMO ARTICULAR?
Como propuesta se plantea que el maestro de 6 trabaje con el de 7 de Jornada

Extendida, para realizar planteamientos interdisciplinares, reflexionar en conjunto,
intercambiar miradas sobre cada alumno, prever encuentros y discusiones que
optimicen las estrategias de enseanza y concebir juntos la evaluacin.
Ambos sern responsables de un mismo grupo, que no debe perjudicarse con el

cambio; por lo tanto debern tomar y entrecruzar
decisiones que favorezcan
aprendizajes significativos en los alumnos.
Necesitarn analizar la problemtica de la articulacin, a partir de: qu se hizo?

qu se hace? qu se har?
Ambos docentes deben evitar la autosuficiencia ya que empobrece la calidad de la

enseanza. La misma se enriquece con el intercambio y el hacer compartido.
4- CUL SER LA LGICA DEL MAESTRO DE GRADO?
Planificar mediante secuencias didcticas que se adapten a las necesidades de los

alumnos, a los requerimientos del contenido y a las intencionalidades educativas.
Partir del qu ensear: contenidos disciplinares curriculares, teniendo como eje

aquellos de mayor dificultad, los cuales debern aparecer resaltados.
Reflexionar y mejorar el cmo ensear: formas de abordar la enseanza mediante

procedimientos que se fundamentan en un mtodo didctico, en estrategias de
enseanza y de aprendizaje, con
la ayuda de recursos materiales como
computadora, libros, material de laboratorio, pelculas, entre otros.

5- CUL SER LA LGICA DEL DOCENTE DE JORNADA EXTENDIDA?
Intensificar la enseanza mediante una metodologa de trabajo de: laboratorio, taller o

proyecto (de produccin, de investigacin, de resolucin de problemas o de elaboracin
de propuestas)

Partir de situaciones menos esquemticas y abstractas de aprendizaje, que es lo

que ms valoran los alumnos. Actividades que los invitan a participar o a trabajar en
grupo, suponen un descubrimiento, demandan una produccin original, comprenden
el juego, implican el movimiento, o incluyen las nuevas tecnologas6
Integrar a las prcticas de enseanza aquellos contenidos seleccionados de mayor

dificultad que se trabajarn a lo largo del trimestre.
En los Tiempos Pedaggicos, el docente debe partir del qu ensear pero

pensando
en estrategias diferentes e interdisciplinares que provoquen en los
alumnos conocimientos de interioridad, y no se queden en una ayuda para los chicos

que consista en completar tareas que no pudieron realizar.
6- CMO GLOBALIZAR LOS SABERES?
El docente de Jornada Extendida debe vincular diversos temas entre s de distintas

reas a partir del contenido vertebrador de trabajo en el cual se debern integrar otros
paulatinamente. Si est a cargo del Tiempo Juegos matemticos, podr trabajar
temas relevantes de esta rea con otras disciplinas (Ciencias Sociales o Naturales y
TIC como eje transversal) que aporten saberes significativos y complementarios al
tema de Matemtica. Del mismo modo si es el Tiempo de Ciencias Sociales o
Naturales, los temas de las mismas sern la clave para organizar otros relacionados
con TIC, Matemtica, etc.
Es importante recordar que la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin debe

estar presente en cada uno de los Tiempos Pedaggicos.
Acompaamiento al Estudio, tiene una carga de 3 horas semanales, por lo tanto

dentro de la perspectiva globalizadora, representa el nivel ms general de integracin
de saberes, porque
para ampliarlos y profundizarlos, se deben interrelacionar e
interactuar entre el todo (contenidos de aprendizaje de mayor dificultad) y las partes

(otros contenidos de diferentes reas) cuyas cualidades lo complementan7.
La Literatura junto a las TICs, podrn ser disparadores para organizar los contenidos,
planificados en el marco de un proyecto, integrando globalmente saberes de Ciencias,
Matemtica, Artstica, etc.
VELEDA Cecilia, (2013) ; Nuevos Tiempos para la Educacin Primaria, CIPPEC

MORN, E. (2001). Los Siete Saberes necesarios para la Educacin del Futuro. UNESCO- Nueva Visin, Buenos
Aires.
7

Ejemplo de esto es que los alumnos de 6 y 7 lean una novela por trimestre8 y a
partir del problema compartido con el docente de grado (la comprensin lectora o
la
produccin
escrita),
puedan
trabajar
en
Ciencias
Sociales:
mapas,
localizaciones, lneas del tiempo en relacin a la historia narrada o a la biografa del

autor; en Matemtica puedan operar con nmeros, seleccionando el tipo de clculo y
la forma de expresar los nmeros involucrados a partir de fechas o datos numricos
marcados en la obra literaria; en Artstica pueden crear y producir vestuario y
mscaras de los personajes ledos en diferentes tcnicas para ser utilizadas en una
obra de teatro o hacer fotomontajes o collages de esos personajes o de los paisajes
recorridos e imaginados en la novela, entre otras actividades. Estos saberes se podrn
reforzar con la ayuda de Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin (TIC),
utilizando diferentes software para producir lneas del tiempo, crear mapas
topogrficos, elaborar resmenes por medio de organizadores grficos, crear una
pintura mural o imagen de los personajes o paisajes ledos, dibujar historietas de un
fragmento ledo, crear una presentacin final en un video para subir a YouTube a
partir de fotos tomadas en la exposicin de cierre de este proyecto, que podr ser: la
realizacin de una muestra Plstica, una obra de tteres o una obra de teatro.
Otro ejemplo de lo mencionado, ser trabajar un contenido de 7 grado de Ciencias

Sociales: Caractersticas de la poblacin de Latinoamrica y sus principales
problemticas. Para ello, el docente a cargo del espacio Acompaamiento al
Estudio y teniendo en cuenta los contenidos de mayor dificultad (por ejemplo: la
comprensin lectora o la produccin escrita), les podr proponer a los alumnos que
investiguen sobre un tema en particular de ese contenido de Ciencias: la pobreza en
Latinoamrica. As, trabajando en equipo con los docentes de Matemtica, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Lengua; tomar recortes particulares de distintos temas
de cada una de las reas para integrarlas en el objeto de estudio, como: anlisis
demogrficos, interpretacin relacionada con probabilidad y estadstica, trabajar temas
relacionados con la nutricin de seres humanos y algunas problemticas relacionadas
con la alimentacin, reflexin semntica del trmino pobreza, produccin de un texto
expositivo o argumentativo en relacin al tema investigado, construccin y
presentacin de cuadros estadsticos utilizando programas conocidos de TICs, entre
otras actividades alternativas.
Actividad propuesta por Poltica Nacional de Intensificacin de la Enseanza de la Lectura Para leer con todo
(2012)

7- CMO EVALUAR EN FORMA INTEGRAL?
La evaluacin no puede constituirse en una herramienta de expulsin/exclusin del

sistema.
Por lo tanto se necesita disear formas de evaluacin en articulacin con las

experiencias formativas y trabajar sobre aquello que an no se ha logrado consolidar
como aprendizajes.
La evaluacin integral deber servir para obtener informacin acerca de los logros de
aprendizajes en los alumnos, y a partir de esa informacin los docentes podrn
mejorar sus prcticas al planificar y ejecutar actividades de enseanza.
Los nuevos espacios curriculares debern ser objeto de esta forma de evaluacin y
la acreditacin deber definirse en el espacio curricular correspondiente. Esto
significa, por ejemplo, que en Juegos Matemticos debera acreditarse junto con el
espacio curricular de Matemticas. En caso de que ambos espacios estn a cargo de
distintos docentes, deberan acordar conjuntamente la calificacin y promocin de los
alumnos.
Se tendr en cuenta el desarrollo de habilidades y capacidades de los alumnos no

solamente en la fragmentacin de un rea sino en la interaccin sistmica entre
los saberes de las diferentes reas trabajadas.
Para que la evaluacin sea integral, los docentes debern tener como punto de
partida la evaluacin inicial o diagnstica en el proceso de enseanza y de
aprendizaje para conocer las caractersticas intelectuales y actitudinales de los nios
sobre los temas de las diferentes reas curriculares, desarrollados en las secuencias
didcticas o en los proyectos respectivamente.
Con una evaluacin procesual-continua podrn conocer la marcha del aprendizaje

de todos y cada uno de los alumnos para efectuar refuerzos, adaptaciones,
diversificaciones curriculares pertinentes. Debern los docentes provocar una
retroalimentacin que permita recoger informacin permanente acerca del modo de
aprender del alumnado y de cmo va alcanzando nuevos aprendizajes, las
dificultades que le surgen y los aspectos que resultan ms fciles o ms
interesantes, segn los diferentes intereses, motivaciones personales, ritmos o
estilos particulares de aprendizaje. La finalidad de la evaluacin procesual-continua
ser ayudar a los nios a conocer el nivel de dominio de un aprendizaje, saber qu
aspectos de las diferentes actividades an no han dominado y averiguar los
obstculos que lo impiden.

En la evaluacin final, los docentes podrn conocer cul es el nivel de aprendizaje

que han logrado los alumnos y tomar esos datos como referentes para un nuevo
proceso.
8- QU HACER CON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE?
Los indicadores obtenidos de la evaluacin integral, marcan ndices de resultados

que darn a los docentes la posibilidad de dimensionar las dificultades de los
contenidos que fueron el punto de partida en la planificacin, y en consecuencia,
tomar decisiones de acuerdo a los logros, que lleven segn el caso a: reforzar o
profundizar saberes, avanzar con otros contenidos prioritarios o revisar aquellas
propuestas de enseanza que no han dado resultado.
Tomar decisiones acertadas, ayuda a buscar el fin primordial de la educacin que es

proporcionar los medios para que los nios aprendan ms y de la mejor manera
posible, optimizando el rendimiento escolar y elevando los logros de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
ANIJOVICH Reveca, MORA Silvia; (2010) Estrategias de enseanza, Aique.
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DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS (2012), Saberes Indispensables para el Segundo
Ciclo de la Educacin Primaria, Mendoza.
FELDMAN, Daniel (2010), Didctica general, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la
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Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
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con todo.
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MORN, E. (2001). Los Siete Saberes necesarios para la Educacin del Futuro. Buenos
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NICASTRO Sandra y otros (2011); Aprendizaje y nuevas perspectivas didcticas en el aula,
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Graciela y Diker Gabriela: Educar: Saberes alterados. Coleccin del estante Editorial
Fundacin La Hendija..
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VELEDA, Cecilia; (2013) Nuevos Tiempos para la Educacin Primaria, CIPPEC.
ZAVALA VIDIELLA A. (2000), La prctica educativa. Cmo ensear, Gra, Madrid.

ANEXO III
ACOMPAAMIENTO AL ESTUDIO
Por Prof. Elizabhet Heidrich, Prof. Miriam Passero, Prof. Paulina Pereira
Vizioli, , Prof. Sonia Poblete, Prof. Silvia Fernandez, y Lic.-Prof. Cecilia
Mendoza Sat
Acompaamiento al estudio
FUNDAMENTACIN
Aprender a estudiar es crucial en la trayectoria educativa de cada nio. Estudiar no es
algo que se aprende espontneamente y tampoco es algo que se aprende de una vez y en
forma acabada. Es en la escuela, mediante intervenciones sistemticas y sostenidas de los
docentes en un entorno cultural especfico, donde nios y nias se constituyen en estudiantes.
La progresiva complejizacin de los saberes promovidos por la escuela cuestin clave
particularmente en el 2ciclo- requiere para su apropiacin por parte de los alumnos, de la
adquisicin de metodologas y estrategias de estudio especficas.
Marta Souto entiende por la buena enseanza Aquella que deja en el docente y en los
alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez de la incorporacin y el
dominio de nuevos conocimientos9
Acompaamiento al Estudio consistir en un Tiempo Pedaggico para trabajar
especficamente en la formacin de los nios y nias como estudiantes. En este sentido, en esta
propuesta pedaggica se deber construir actividades sistemticas y continuas que permitan
que los alumnos y alumnas incrementen sus niveles de autonoma en el proceso de aprender.
Ello supone adquirir saberes y quehaceres propios de la lectura y la escritura en contextos de
estudio; aprender a organizar el tiempo y diferenciar sus usos (tiempo escolar, de estudio,
tiempo libre), y a organizar un trabajo en equipo; as como desarrollar paulatinamente otras
SOUTO, Marta. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal Corrientes Didcticas
Contemporneas. Paids, Buenos Aires.
9

estrategias de estudio variadas y pertinentes segn las diferentes situaciones escolares y de

acuerdo con los conocimientos y quehaceres puestos en juego10.
Las reflexiones sobre el papel de la didctica y su evolucin, resurgen para plantear la

urgencia de propuestas innovadoras, creativas y desafiantes que permitirn revalorizar al
educador como profesional crtico reflexivo que reconstruye sus teoras con base en las
prcticas y aprovecha los errores para consolidar nuevas teoras y propuestas.
ACOMPAAMIENTO AL ESTUDIO MS DE LO MISMO?
Las rutinas son pequeas acciones que se sostienen y reiteran en el tiempo. Sabemos
que algunas situaciones rutinarias carecen de sentido;
otras, en cambio, contribuyen a dar a los chicos un punto de apoyo,
una mnima instancia de continuidad en medio de trayectorias vitales a menudo signadas
por las interrupciones
(Mirta Torres)
En las escuelas de Jornada Extendida la propuesta de Acompaamiento al Estudio

tendr sentido si se busca continuamente respuestas a los siguientes interrogantes: Qu vale la
pena hacer en el aula? Qu pasar si hacemos esto? Cmo podramos plantear aquello para
que el alumno construya su propio aprendizaje? Gloria Edelstein sugiere el tratamiento del
contenido como una " construccin metodolgica.11
Desde la perspectiva crtica se considera al docente como un sujeto que asume la tarea
de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto
de un acto singularmente creativo para facilitar la apropiacin de saberes por parte del alumno a
travs de tareas y estrategias propuestas para abordar la temtica.
En esta compleja situacin que significa la enseanza, la clase se convierte en lo que

Liliana Sanjurjo define como el espacio de construccin de conocimientos por parte del alumno,
ayudado por estrategias de enseanza superando la visin de espacio fsico al cual
normalmente hace referencia para entenderla como espacio pedaggico, de poder, de
comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto Por otro lado, Edith
Litwin afirma que tratar que los estudiantes piensen bien es un desafo constante de la
10
M.E.N. (2012) Poltica Nacional para ampliacin de la Jornada Escolar en el Nivel Primario. Documento
11
Edelstein,Gloria; W. De Camilloni, Alicia y otros. Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico
contemporneo Corrientes Didcticas Contemporneas". Mxico: Paids, (1996). Pg 75-90

enseanza. Esto implica que piensen liberndose de prejuicios, que busquen razones, que
relacionen adecuadamente. ().12, donde se produzca un reencuentro de experiencias
personales a la luz de nuevos marcos de referencia tericos y del entorno.
En este sentido,
en las escuelas
de Jornada Extendida, el Tiempo Pedaggico
Acompaamiento al Estudio tanto en su estructura como organizacin, deber correr el velo de

una propuesta homogeneizadora que transforme la concepcin de hacer lo mismo de siempre.
Para ello ser necesario enfatizar con el colectivo docente qu cosas se podrn pensar, qu
cosas se podrn hacer en trminos pedaggicos y en particular en trminos didcticos, para
converger con otros esfuerzos que posibiliten a los estudiantes lograr trayectorias escolares
continuas, completas y prepararlos para vivir en una sociedad ms compleja y ms plural.
PROPSITOS:
Reflexionar sobre las diferencias entre los alumnos como un desafo de la escuela
respecto de la enseanza.
Visibilizar y acompaar a cada alumno en sus necesidades cognitivas individuales.
Diversificar grupos de nios que conduzcan a aprendizajes comunes para todos.
Combinar estrategias de enseanza en la planificacin didctica que respondan a

estructuras temporales diferentes.
METODOLOGA:
Pensar la enseanza
Los alumnos en Jornada Extendida que no logran participar y progresar en los procesos de
enseanza y aprendizaje, que se ofrecen en el currculo habitual, desde la escuela se les
debern plantear respuestas educativas adecuadas que debern planificarse en el marco de la
programacin del grupo donde estn estos nios.
La preparacin para realizar un trabajo de bsqueda de informacin, para preparar una

exposicin oral, ayudarlos para las evaluaciones o ensearles a estudiar los verbos para narrar
despus un texto, son algunos de los aspectos centrales en la tarea de Acompaamiento.
12
Litwin, E (2008) El oficio de ensear BsAs., Paids. Captulo 4,5,6 y 7

En el marco de una concepcin de comprensividad de la enseanza, el Acompaamiento

al Estudio, tendr la finalidad de atender lo diferente, lo propio y singular de cada alumno para
desentraar el modelo de alumno ideal que la escuela tiene y replantear la igualdad en medio
de la diversidad13, lo cual significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios
hacen las mismas tareas, de la misma forma y al mismo tiempo.
El punto de partida ser organizar las situaciones de enseanza de forma que sea
posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, lograr el mayor grado posible de
interaccin y participacin de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno.
De esta manera, ser necesario implementar estrategias de enseanza y de aprendizaje
que promuevan la inclusin, entendidas estas como un proceso, en el que se aprende con el
otro. Se aprende con el acompaamiento mediado y organizado del docente o compaeros, para
construir y transformar conceptos, habilidades, prcticas y actitudes, con las cuales se puede
enfrentar de mejor manera al mundo.
La propuesta pedaggica de Acompaamiento al Estudio, converge en formar
estudiantes que puedan enfrentar con mejores repertorios las diversas situaciones a las que se
exponen. Algunas podrn ser:
El aprendizaje colaborativo: Partiendo de la teora propuesta por Vigotsky, numerosos

estudios han mostrado que el aprendizaje colaborativo tiene importantes repercusiones
no slo en las relaciones interpersonales sino tambin en el aprendizaje de saberes y en
el rendimiento acadmico.
La interaccin en el aula se caracteriza por brindar al otro ayuda efectiva y eficaz;
intercambiar y procesar informacin; proporcionar una retroalimentacin entre pares para
que pueda mejorar el futuro desempeo de sus actividades y responsabilidades; desafiar
las conclusiones del otro y razonar para favorecer una toma de decisiones de mayor
calidad y una mayor comprensin de los problemas. Aprender de forma colaborativa no
es suficiente con organizar las actividades en grupos, sino que es necesario que todos
compartan un objetivo comn y que cada miembro del grupo, en funcin de sus
posibilidades y capacidades, aporte para el logro de dicho objetivo. Constituye una
excelente estrategia para integrar a todos.
Un equipo colaborativo, es algo ms que un conjunto de individuos que realizan juntos
una actividad. Un grupo de estudiantes forma un equipo colaborativo en la medida que se
den las siguientes condiciones:
1) Si los motiva algo que los une fuertemente.
13
GARCA Guillermo (2004); Un nuevo paradigma para pensar la educacin escolar. Editorial Mio y Dvila,
Barcelona.

2) Si hay una relacin de equidad entre ellos, si nadie se siente superior a los
dems, si todos son valorados y si se sienten reconocidos por sus compaeros.
3) Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo
importa a todos los dems.
4) Si no hay una relacin de competencia entre ellos, sino de cooperacin, de
ayuda y de exigencia mutua; si ayudar a un compaero repercute favorablemente
en uno mismo y en todo el equipo.
5) Si hay relacin de amistad entre ellos, un lazo afectivo que les lleva a celebrar
juntos los xitos conseguidos.
Aprendizaje significativo: De acuerdo con David Ausubel durante el aprendizaje

significativo el alumno relaciona de manera sustancial la nueva informacin con sus
conocimientos y experiencias previas. Si se logra el aprendizaje significativo, se
trasciende la repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir
significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su mbito de aplicacin y relevancia en
situaciones acadmicas y cotidianas.
De esta manera, el aprendizaje no es un proceso lineal de acumulacin de
conocimientos, sino ms bien una nueva organizacin del conocimiento que afecta tanto
el saber sobre algo (esquemas conceptuales) y el saber cundo utilizarlo
(conocimientos sobre en qu situaciones usar lo que se sabe).
Algunas estrategias que ayuden al docente a preparar actividades significativas:
1) Introducir nuevos temas o contenidos a partir de los conocimientos
previos de los alumnos: Es necesario que docente brinde a sus alumnos la
oportunidad de mostrar lo que saben para que su participacin en el aula
tenga sentido y sea ms activa. La activacin de conocimientos previos y
generacin de expectativas se puede lograr a travs de preguntas,
ilustraciones, pistas o claves; la organizacin de la informacin con mapas
conceptuales, redes semnticas, resmenes; y, el enlace entre conocimientos
previos y la informacin nueva por medio de organizadores previos o
esquemas visuales.
2) Utilizar las experiencias cotidianas de los alumnos: ilustrar con ejemplos
sacados de las experiencias cotidianas de los alumnos. Esto pondr de
manifiesto la pertinencia de lo que se les quiere ensear.
3) Hacer funcional el aprendizaje: dar a los alumnos la oportunidad de aplicar
lo que aprenden en su vida cotidiana. Cuando los alumnos pueden aplicar

concretamente lo que aprenden, lo recordarn mejor y sentirn mayor inters

por aprender.
4) Interrelacionar el aprendizaje entre las distintas reas: Para que los
alumnos no tengan una idea fraccionada de los conocimientos, el docente
deber sealar las relaciones que existen entre los distintos mbitos de
aprendizaje.
5) Juegos: se aprende ms fcil en un ambiente de juego y diversin.
Aprendizaje por descubrimiento: Es aquel donde el contenido principal de la

informacin a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el
alumno mediante una experiencia directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. El alumno tiene una gran
participacin. El docente no deber exponer los contenidos de un modo acabado, su
actividad ser de mediacin y gua para que los alumnos recorran el camino y alcancen la
apropiacin de saberes propuestos.
Mediante esta construccin metodolgica se asegura un conocimiento significativo en los
nios y se les fomentar hbitos de investigacin; para esto los estudiantes debern
estar familiarizados con los siguientes procedimientos: observacin, bsqueda,
exploracin, inferencia, seleccin, clasificacin y organizacin de la informacin.
Debern tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de
descubrimiento para as poder realizarlo.
Algunos criterios de cmo introducir a los alumnos en las actividades de aprendizaje por
descubrimiento:
1) Hacerles una pregunta intrigante.
2) Darles material previamente organizado para que puedan trabajar.
3) Motivarlos para que realicen suposiciones intuitivas y luego las confirmen
sistemticamente.
4) Guiarlos para que construyan sistemas internos de codificacin y puedan
organizar diferentes aspectos de un concepto general.
1- Criterios de agrupamientos
Los alumnos no aprenden saberes de las diferentes reas de la misma manera ni con el
mismo inters ni con la misma profundidad, por lo tanto la institucin deber flexibilizar algunos
tiempos, espacios y modos de agrupar a los nios lo cual les permitir que interaccionen de
forma diferente y con compaeros distintos. As, se les ofrecer a todos los estudiantes la
oportunidad de trabajar y participar segn sus preferencias, intereses y potencial: escuchar,

hablar ante un grupo grande, hablar en grupo pequeo, hacer las tareas personales, trabajar con
un amigo o con un grupo de compaeros.
Por una parte, es importante que los estudiantes aprendan y sepan socializarse y trabajar en
diferentes agrupamientos; pero, lo ms relevante es que, a travs de esta variedad de formatos,
se podrn dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes y enriquecer los contextos
de aprendizaje con interacciones sociales centradas en los saberes de las diferentes reas.
En funcin de la necesidad de repasar, revisar contenidos y volver a aprender algn tema
correspondiente a un rea en particular, se podrn
considerar diferentes formas de
agrupamientos de acuerdo a la intencionalidad de la enseanza:
Agrupamientos afines: Para realizar ciertas tareas, se podr dividir la clase en grupos
afines de cuatro o cinco integrantes, en funcin de las edades (independientemente del
grado que estn cursando), o del nivel de conocimientos previos de tal forma que se
pueda asignar a cada grupo tareas en las que todos puedan aportar y aprender. Debern
tener un reto adecuado a sus necesidades y posibilidades. Por ejemplo: si se est
estudiando el Sistema, todos tendrn que trabajar sobre este contenido: sus nombres,
orden, tamao, buscar imgenes, dibujarlos, hacer un mural del sistema o un mvil
poniendo los nombres a cada uno de los planetas. Otros podrn trabajar sobre lo que ya
saben pero aadiendo profundidad y complejidad en el tema: historia de cada planeta, su
descubrimiento, tamao, composicin, distancia, rbita.
Grupos heterogneos: Se crearn equipos en los que haya estudiantes con diferentes
niveles de aprendizaje. Estos equipos podrn realizar tareas en forma cooperativa o
colaborativa, de tal manera que puedan organizarse, compartir saberes y habilidades y
llegar a un resultado de aprendizaje en comn. Esta metodologa de enseanza y de
aprendizaje "se caracteriza por ser un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en
el aula, segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su maestro y del
entorno14, lo que permitir aprovechar la diversidad de estudiantes en el grupo y
promover relaciones positivas.
Estos agrupamientos pueden ser estables para que aprendan a trabajar juntos, pero
tambin es interesante hacer grupos heterogneos nuevos para que los estudiantes
puedan conocer y trabajar con diferentes compaeros, tratando de que vayan rotando y
que participen en el equipo compaeros con diferentes capacidades o ritmos de
aprendizaje.
14
ANIJOVICH, MALBERGIER y SIGAL, (2007) Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Aprender en
aulas heterogneas, Fondo de la Cultura Econmica, Bs. As

El rol del profesor no se limitar a observar el trabajo de los grupos, sino a supervisar
activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del
conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos.
Adems se deber fomentar la participacin activa de los alumnos en la evaluacin de
los
procesos
de
trabajo
cooperativo
colaborativo
en
estos
agrupamientos
heterogneos, tanto en lo que tiene que ver con la valoracin de los aprendizajes y las
circunstancias de logro o dificultad de cada uno de sus miembros, as como en la
participacin e interaccin de cada alumno con el resto. Para poder desarrollar
adecuadamente una evaluacin grupal participativa, es conveniente que los alumnos y
docentes aprendan y apliquen procedimientos adecuados, ya que no es comn que los
integrantes del grupo estn habituados y familiarizados en estos procesos.
Grupos de inters: El aprendizaje es ms fcil y la atencin se mantiene por ms tiempo

cuando los estudiantes estn interesados en lo que estn aprendiendo. Otra opcin a
poner en prctica ser trabajar en agrupamientos que tengan inters en una temtica o
aspecto de un tema, lo cual ayudara a que se implique y apropie mejor del aprendizaje.
Esto supone involucrar a los alumnos en ciertos retos y desafos que los lleve a realizar
actividades o preparar otras para
compartir con el resto de los grupos que tengan
intereses comunes, tambin los incentiva a buscar informacin, hablar sobre el tema,
discutir, indagar, exponer.
Tutora entre pares: Se podrn conformar grupos de estudiantes de diferentes edades,

de dos o ms grados (intergrado) para ayudarse unos a otros en tareas especficas. De
esta manera el que tutoriza aprende y asume una responsabilidad para con el otro. Esto
le exige organizar su conocimiento y ponerlo al servicio de la otra persona para
transmitrselo, lo que supone un proceso mental de tipo superior para organizar la
informacin. El alumno tutorizado tambin se beneficia de una enseanza individualizada
por parte de un compaero, entre iguales, con lenguajes y referentes comunes, ms
prximos a veces que los que utiliza el docente en sus explicaciones. Queda claro que el
docente en este tipo de agrupamientos, no delega la autoridad y responsabilidad del
proceso de enseanza.
2- . Organizacin de los docentes:
Los maestros podrn organizarse por reas disciplinares atento a su formacin e

inters personal y tambin conformar parejas pedaggicas para apoyar y guiar a dos
grupos-clase, teniendo un grupo numeroso y otro reducido, que podr ir cambiando
su composicin a lo largo del ao.

Se sugiere que los docentes roten, y sean maestros de otros alumnos de Jornada
Extendida. De esta manera, se aportarn nuevas miradas e intervenciones a los
alumnos, miradas que podrn incidir cooperativamente en su experiencia escolar.
Adems se dinamizarn los equipos de trabajo y se les ofrecer a los alumnos la
posibilidad de tener otro referente adulto para realizar consultas fuera de su
grado.15
3- . Planificar la propuesta de enseanza:
Acompaamiento al Estudio en las escuelas de Jornada Extendida se concibe como

un espacio de caractersticas amplias, resultante de una planificacin institucional y
docente acorde a las necesidades, posibilidades y potencialidades de los grupos de
alumnos especficos.16
El docente deber contar con una planificacin que permita destinar tiempos a la
realizacin de actividades que involucren a todo el grupo en el aprendizaje. Es decir,
convertirlo en un proyecto personal y compartido.
Adems de definir los ncleos temticos ms significativos, en la planificacin se

debern traducir los diferentes niveles de aprendizaje existentes en el grupo, de lo
contrario el contenido adquiere amplia extensin que solamente captan aquellos
alumnos que se los coloca en un nivel estndar de aprendizaje.
Ser necesario planificar un repertorio de estrategias de enseanza y de

aprendizaje, bien diseadas, que no queden en consignas fragmentadas y
fotocopiadas, sino que sirvan para manejar cronologas de aprendizaje diferentes. El
docente que a lo largo de su trayectoria profesional desarrolle un buen repertorio de
actividades didcticas, sabr cmo administrar y en qu momento proponer a uno
u otro grupo de alumnos17
4- Evaluacin
Ser necesario en Acompaamiento al Estudio realizar en las horas de articulacin,

una evaluacin integral con los dems docentes para visibilizar avances o retrocesos
en el aprendizaje de estudiantes, replantear ayudas y modificar estrategias didcticas
que no han dado resultado.
15
M.E.N. (2012) Poltica Nacional para ampliacin de la Jornada Escolar en el Nivel Primario. Documento
16
Op. Cit p. 22
17
TERIGI Flavia (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares. Jornada de Apertura del
ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa (La Pampa).

La formacin de alumnos autnomos y responsables es el foco de este Tiempo

Pedaggico, por lo tanto se les brindar la posibilidad de mirar crticamente su propio
proceso de aprendizaje, habilitando diferentes espacios para la auto evaluacin
grupal o individual completando por ejemplo un cuestionario 18
BIBLIOGRAFA
ANIJOVICH, MALBERGIER y SIGAL, (2007) Una introduccin a la enseanza para la
diversidad. Aprender en aulas heterogneas, Fondo de la Cultura Econmica, Bs. As
BLANCO, Nieves; Las intenciones educativas Teora y desarrollo del currculo. Cap. 10.
Ed. Aljibe, Bs As.
CAMILLONI, DAVINI, LITWIN, E y otros (1996), Corrientes Didcticas Contemporneas.
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CARLI, Sandra (2006); La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping,
Editorial Paids, Bs As.
CULLEN, Carlos (2000);
Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la
educacin. Paidos
FELDMAN, Daniel (1999): Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza. Aique,
Buenos Aires
GARCA Guillermo (2004); Un nuevo paradigma para pensar la educacin escolar. Editorial
Mio y Dvila, Barcelona.
KAPLAN, C, (2006) La inclusin como posibilidad. MEN- OEI
LITWIN, E (2008) El oficio de ensear., Paids. Captulo 4,5,6 y 7 BsAs
M.E.N. (2012), Criterios para pensar la propuesta pedaggica de una escuela que ampla su
jornada.
SANJURGO y RODRIGUEZ (2003): Volver a pensar la clase Homo Sapiens Bs.As
TERIGI Flavia; (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las historias
escolares. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa
(La Pampa).
18
Ejemplo de propuesta de AUTOEVALUACIN INDIVIDUAL en Documento Acompaamiento al Estudio, p. 31

ANEXO IIII
TIEMPOS PEDAGGICOS: SUGERENCIAS METODOLGICAS
PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA

EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES
Por Prof. Nancy Aguirre

2013
FUNDAMENTACIN
La propuesta pedaggica desde el rea de las Ciencias Sociales en

Extendida apunta a
Jornada
que el alumno piense, sienta y acte como un miembro activo de la
humanidad en su conjunto. Para ello, el docente deber guiarlo en la construccin de

conocimientos y ser facilitador del desarrollo de sus capacidades de observacin, descripcin,
anlisis, explicacin, interpretacin y crtica. De esta manera, se propone brindar todos los
elementos para alcanzar las habilidades necesarias de interpretacin, resolucin e intervencin
responsable en la realidad sociocultural.
Poner en accin dichos conocimientos enriquecer la experiencia personal, en la medida

que le posibilite a cada alumno asumir su identidad y reconocer su pertenencia a un lugar, a
una cultura y a una historia.
PROPSITOS
El rea de Ciencias Sociales se propone trabajar desde el reconocimiento de la

memoria familiar y comunitaria para confrontar al alumno con la Historia propia y poder as

resignificarla. Abordar las Ciencias Sociales desde esta ptica implica emprender un proceso de
mirar y rescatar la historia familiar y del alumno, como as tambin, las tramas de significados
sobre el territorio local donde participa la comunidad. El rescatar estos significados locales
posibilita construir una identidad con fuertes lazos conceptuales y afectivos hacia la historia
regional.
En este sentido toma relevancia el proceso que desarrollan los alumnos acompaados
por el docente. Este permite el andamiaje a la luz de los contenidos curriculares del grado que
corresponda. En la apropiacin de su Historia, su lengua,
su msica,
artsticas, sus significados hacia el territorio local se encuentra
sus expresiones
el dispositivo que posibilita
comprender la participacin de la familia y la comunidad.
Esta propuesta est basada en las lneas que orientan los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) para el Segundo Ciclo. As, surge un itinerario didctico,
a modo de
sugerencia, para profundizar los saberes de Ciencias Sociales en educacin primaria.
PROPUESTA DE ENSEANZA
Se realizar por Proyectos, que tiendan al aprendizaje significativo y globalizador, en un

ambiente estimulador y comunicativo. Existen distintas formas y estrategias de organizar las
prcticas de enseanza por proyectos; una organizacin posible es la siguiente:
Objetivos de la propuesta de trabajo
Identificar y analizar los procesos histricos de las diferentes manifestaciones culturales

del pasado y del presente en la Argentina. Se analizarn los cambios, las continuidades y
discontinuidades como procesos de transformacin y
reflexin sobre el carcter de
dichas manifestaciones.
Facilitar y estimular la lectura e interpretacin crtica de diversas fuentes de informacin:

testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografas, planos y mapas, imgenes,
grficos, ilustraciones, narraciones, leyenda, textos, canciones, danzas, dramatizaciones,
entre otras sobre las distintas organizaciones sociales y territorios en estudios19.
19
Desde google hearth observar el territorio actual y pasado de cada regin para reconstruir la memoria visual.

Construir una muestra institucional que refleje la diversidad de las culturas.
Conceptos guas
Espacio geogrfico- Territorio- Provincia
Sociedad
Identidad
Cultura
Diversidad Cultural
Manifestacin Cultural
Migraciones
Metodologa
1. Presentacin de un objeto que represente a la familia y su historia.
-
Cada alumno presentar y compartir en el grupo un objeto antiguo de su familia y su

historia.
Mediar la observacin de los distintos objetos y rescatar informacin sobre: el material

que estn hecho, explicar para qu se usa, quines lo usaban, si eran de uso comn o
de lujo, etc.
Reconstruir en conjunto la historia del objeto en el tiempo y su entorno familiar: la relacin

entre el objeto y la historia familiar, su antigedad, su origen, etc.
Ubicar en un mapa los lugares de dnde provienen esos objetos.
Agrupar los objetos segn la regin a la que pertenece.
2. Inventarios, listas y glosarios

Se puede hacer un inventario, mediante un cuadro de doble entrada o la recopilacin de
fotografas
de cada uno de los objetos.
Se identificar la cantidad, caractersticas y
particularidades de los elementos presentados.

Confeccionar en un papel afiche de forma colectiva, una lista de objetos para exponer en
la escuela.
Armar entre todos un glosario con trminos relacionados con el diseo del objeto.
3. Lectura y escritura
Cada alumno indagar, leer y escribir sobre los objetos. Tanto la lectura como la
escritura posibilitarn la tarea de diseo y planificacin de la exposicin.

Se sugiere preparar una entrevista con los alumnos para trabajar con las familias sobre:
lugares de procedencia,
causas por qu eligieron este lugar y no otro, actividades que
realizaron en sus primeros tiempos en la regin (puede rescatarse tambin las primeras
imgenes sobre el paisaje, costumbres, msica, comida, etc.) y cmo fueron cambiando a travs
del tiempo, con quines comercializaban o a quines vendan sus productos20.
A partir de este material el alumno deber armar su propio texto que d cuenta de la
memoria de su propia familia.
4. Reflexionar acerca de la memoria de cada familia
En conjunto se expresarn, compartirn y reflexionarn sobre las distintas exposiciones
vinculando los saberes previos como por ejemplo los de circuitos productivos.
Se puede organizar una lnea del tiempo que visualice las distintas memorias familiares.
(Por ej. comparar en una misma dcada memorias a partir de diversos indicadores como lo
productivo, el entorno, las costumbres.) A partir de esta lnea colocar los circuitos productivos
y los diferentes paisajes en el tiempo (aqu se pueden incorporar fotos) que permitan que los
alumnos visualicen la transformacin que se llev a cabo en el territorio, en las familias, la
comunidad y la zona en general.
4.1. Fiestas tradicionales del lugar
Numerosas fiestas locales y regionales, de trascendencia nacional e internacional, que
reflejan expresiones culturales, religiosas y productivas de las distintas regiones del pas se
celebran en todas las pocas del ao. Por ello se propone que los alumnos busquen informacin
acerca de la fiesta ms significativa del lugar y no del departamento.
Posteriormente, indagar sobre las fiestas tradicionales que forman parte de un ncleo cultural
ms amplio en la regin.
Seleccionar una fiesta tradicional, contar su historia y fundamentarla (cundo se origin, en

qu contexto, por qu est vigente). Buscar fotos de antes y de ahora. Recopilar e identificar
los cambios, continuidades y discontinuidades en las distintas fiestas.
Elaborar un informe. Publicar su produccin en la revista escolar.
Realizar una puesta general de lo explorado en la escuela en integracin con los docentes
del rea artstica.
5. Visitar una exposicin
20
La idea es rescatar todas las historias familiares que constituyen la realidad actual.

Se propone la visita a un museo u otro espacio expositivo como un centro cultural o una
muestra temporaria de fotos con la intencin de buscar objetos que estn relacionados con su
cultura o material de las manifestaciones culturales locales o nacionales21.
Es conveniente que el docente indague previamente sobre el lugar que se visitar ya que
los conocimientos previos del lugar enriquecern la visita.
En primera instancia se puede recorrer libremente el lugar sin ms consignas que

permanecer en el mismo. Luego se volver a recorrer y observar detenidamente con una gua de
observacin-de la sala, vitrina o un panel-.
La idea central es recuperar y retomar informacin sobre los testimonios materiales de los
objetos provenientes de distintas culturas para, luego, analizarlos y sistematizar la informacin
que proveen.
Se podr realizar visitas guiadas por sitios web:

http://www.museos.buenosaires.gob.ar/dgm_recorridovirtual.htm
http://www.museosargentinos.org.ar/
http://museosvivos.educ.ar/
6. Fotografas
La fotografa es para los historiadores una excelente y til fuente para hacer memoria;
todo un legado visual que posibilita comprender los procesos histricos de nuestro tiempo.
Mediante la recuperacin de la historia de la imagen se pretende dar cuenta del desarrollo de la
fotografa en y con la historia.
La imagen fotogrfica funciona como hilo conductor del desarrollo de nuestra memoria
histrica. sta slo se constituye por medio de la identificacin crtica entre la vinculacin imagen
realidad,
el aporte de la fotografa
a la historia y a los medios de comunicacin (prensa,
publicidad, Tv.) como partes del sistema de informacin icnico actual.
21
Es necesario realizar un relevamiento previo de las exposiciones disponibles en las cercanas de la escuela en sitios
como supermercados, bancos, clubes, sociedades de fomento, cafs, edificios de servicios mdicos, etctera.

En este caso la imagen nos brindar un aporte en la reconstruccin de nuestra historia

basada en los principios de integracin e igualdad.
Observar e interpretar fotografas en vinculacin con el espacio geogrfico en el tiempo.

(comparar pasado y presente).
Analizar los cambios producidos en el espacio geogrfico y las prcticas y

manifestaciones sociales.
Identificar caractersticas puntuales de cambios y procesos.
Realizar una presentacin (Powerpoints, presi, diapositivas o algn programa acorde),

con las distintas fotografas respetando la cronologa de la construccin de la historia
familiar.
Utilizar google earth o similar para comparar y visualizar las diferencias de rentas
potenciales.
Compartir sus fotografas en las redes sociales (TIC) para comparar las fotografas de
las distintas manifestaciones culturales en el tiempo.
7. Reconstruir la historia con las diversas manifestaciones culturales posibilita escribir la

historia familiar.
Las tradiciones se fortalecen de las historias familiares. Por ello se propone realizar
entrevistas a los familiares
solicitando aportes e informacin sobre las
historias, mitos,
leyendas y prcticas populares que circulan en la regin.
El armar y disear una entrevista le posibilitar al nio pensar estrategias para

recolectar la informacin. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a preparar una
entrevista. Entre ellas pueden considerarse:
-
Informarse sobre la persona a quien se desea entrevistar.
Conocer el tema que se va a plantear, ya que de l se derivarn las preguntas.
Se pretende obtener la opinin o informacin que el entrevistado nos puede ofrecer. (Se
debe evitar discutir con l y tampoco se establecer una competencia para ver quin conoce
ms sobre el tema).
Ordenar toda la informacin recolectada: historias, recuerdos, entrevistas, fotos, poema, ancdotas.

Crear un correo electrnico personal para interactuar con otros familiares en la construccin de la
historia familiar. Los recursos a utilizar pueden ser fotos, ancdotas, poemas, etc. en un resumen de
cada una de las familias, de manera que todos pudieran conocerlos a todos.
Construir un blog con una clave comn, donde todos puedan subir sus historias y ancdotas,
siempre indicando la fecha o ao en que sucedieron para no perder el componente histrico.
Abrir un Facebook familiar para compartir lbumes de fotos antiguas.
Escribir un texto narrativo contando la historia de los padres, abuelos y bisabuelos teniendo en
cuenta la cronologa de los hechos.
8- Organizar el material, sistematizarlo y validarlo para la publicacin en una revista escolar.
Organizar en conjunto el material que se va a compartir.

Releer y seleccionar en conjunto crticamente los textos para su publicacin.
9.- Exposicin abierta a la comunidad.
Es conveniente realizar un relevamiento previo de los espacios disponibles y sus caractersticas

para optimizar esta experiencia expositiva.
Participar y armar la muestra escolar de todos los procesos trabajados a partir de la cultura y la
comunidad.
Incentivar a la construccin conjunta de nuevos encuentros como por ejemplo Escuelacomunidad, Escuela-pueblo , Escuela-regin
EVALUACIN
El trabajo de rescatar las manifestaciones culturales en la escuela posibilita la

interrelacin entre los elementos de la comunidad y el proceso educativo mismo.

La evaluacin de esta exposicin implica no slo ponderar o recoger datos cuantitativos

acerca de los aprendizajes de los alumnos sino tambin construir vnculos entre estos y las
manifestaciones culturales trabajadas.
La escuela, para ello, debe poner en juego los modos en que trabaja, cuestionar y
redefinir cmo se abre a la comunidad y qu estrategias desarrollar para transmitir mensajes
culturales.
La exposicin, en este caso, posibilitar compartir los modos de ensear y aprender, el

valor otorgado al proceso educativo, el inters y apropiacin de los elementos culturales en su
conjunto.
BIBLIOGRAFA
AUGUSTOWSKY, Gabriela (2007): Exhibir para ensear y aprender en la escuela,
Revista12ntes, N 12, ao 2, abril. Disponible en: http://www.12ntes.com/revista/numero12.pdf.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Presidencia de la Nacin (2012). Propuesta para la enseanza

den el rea de las Ciencias Sociales. Ms tiempo, Mejor escuela. Poltica Nacional para la
ampliacin de la Jornada Escolar en el nivel primario
AUGUSTOWSKY, Gabriela (2008): Ensear a mirar imgenes en la escuela,Buenos Aires, Tinta

Fresca.
PELEGRINELLI, Daniela y Silvia TABAKMAN (2006): Los juguetes en la escuela. Conocerlos,

analizarlos, exponerlos, en Revista 12ntes, N 10.
Disponible en http://www.12ntes.com/revista/numero10.pdf.
SCHWARZSTEIN, Dora (1998): Una introduccin al uso de la historia oral en el aula, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica.
TABAKMAN, Silvia (coord.) (2011): Objetos guardados, objetos mostrados, Buenos Aires, Biblos


EN EL REA DE CIENCIAS
NATURALES Y TECNOLOGA
PROPUESTA PARA LA
Por Prof. Elba Fornabaio y Prof. Sonia Jofr
2013
concibe la clase como un

sistema didctico en el que interactan alumnos,
maestros y saberes y cuyo propsito
es que los alumnos aprendan.
Maurice Chevallard
FUNDAMENTACIN
La ampliacin de la jornada en la escuela primaria supone no solo la ampliacin del
tiempo escolar, sino que centra la mirada en nuevos modelos pedaggicos para el aprendizaje,
con diversidad de estrategias educativas que permiten la profundizacin de temticas
especficas y nuevos modos de abordaje.
Instalar esa mirada brinda la posibilidad de ampliar el tiempo al desarrollo de
investigaciones cientficas escolares que incluyan actividades de exploracin, experimentacin,
reflexin y comunicacin.
Una gran parte de la actividad cientfica tiene lugar en los laboratorios y en las
investigaciones de campo. Por lo tanto, la importancia de trabajos prcticos,
salidas de
campo y resolucin de problemas tienen una fuerte impronta en el currculo de ciencias

donde se pongan en accin los procedimientos y habilidades cientficas.
PROPSITOS
Desde esta perspectiva proponemos:

Propiciar el trabajo conjunto que permita asegurar la continuidad de los aprendizajes

significativos.
Avanzar hacia un estudio ms riguroso de los marcos tericos
que refuercen
los
saberes escolares.
Decidir con fundamento
las nuevas metodologas a implementar y plasmarlas en la
planificacin.
Incorporar a la enseanza recursos variados, de calidad, que garanticen
actividades
atractivas, diversificadas y positivas.
Beneficiar a la enseanza formal
con la integracin adecuada
de
recursos
audiovisuales, informticos, juegos de simulacin, Software y trabajos prcticos para el

trabajo experimental o de campo.
Asignar tiempos especficos para la evaluacin programando instancias para que el

docente introduzca
los
ajustes que
considere pertinentes en vistas a favorecer el
proceso de enseanza y aprendizaje.
La siguiente propuesta intenta reposicionar la enseanza de las Ciencias Naturales
mediante
estrategias como la resolucin de situaciones problemticas
que podrn
abordarse en el laboratorio escolar y/o las salidas de campo. Desde el enfoque sistmico se
promueve la aplicacin de estrategias para establecer relaciones entre las distintas temticas
que involucran el agua como bien cultural y su implicancia en el desarrollo social y econmico de
la provincia.
Resolucin de problemas
Qu se entiende por problemas y por su resolucin?
Perales Javier F. 2000


Un problema constituye, una situacin incierta que provoca en

quien la padece una conducta (resolucin del problema)
tendiente a hallar la solucin (resultado esperado) y reducir de
esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre.
Propuesta metodolgica para la resolucin de problemas
Presentacin del problema.

Comprensin del problema: Existen tcnicas que pueden ayudar a
comprender un problema como:
Formulacin de preguntas.
Explicacin con palabras propias.
Reelaboracin de los enunciados.
Emisin de las hiptesis o anticipacin de sentido sobre la solucin y el
plan estratgico para hallarla.
Bsqueda de la informacin.
Elaboracin o ejecucin de una estrategia de resolucin.
Comunicacin de los resultados o informacin surgida durante el proceso.
Salida de campo
Una salida puede ser,
dependiendo de su diseo, una actividad para resolver un
problema, una actividad de bsqueda de informacin para confrontar sus anticipaciones o una
actividad integradora.
Las salidas en general, son de fundamental importancia para que los nios lleven a cabo
interacciones directas con el ambiente natural, cultural y social. Por otro lado, si estn
planificadas, resultan un potente recurso para la motivacin y una oportunidad de aprendizaje
significativo debido a que permiten diversificar las fuentes de informacin.

Una salida resulta ms provechosa cuando est integrada a una secuencia didctica y
tiene continuidad de sentido con otras actividades planificadas vinculadas al ambiente micro
local.
Una salida didctica comienza antes de llegar al lugar elegido y termina mucho despus
de haberla finalizado. A la hora de disear las actividades es importante prestar atencin a los
distintos momentos: antes, durante y despus de la salida, ya que cada uno se convierte en un
prerrequisito del siguiente.
Ejemplo
Salida planteada a partir de un problema
La contaminacin del ambiente que rodea a la escuela:

basura y residuos.
Residuos o basura? Qu diferencia hay?
Ha aumentado en el ltimo tiempo la cantidad de residuos?
Afecta a los seres vivos y en especial a la salud humana?
Qu leyes de nuestra provincia se ocupan de proteger el ambiente?
Antes
El docente, previamente, har una visita al lugar elegido para que al planificar
desarrolle estrategias que puedan aprovechar al mximo.
Elaborar el plan de accin.
Comunicar e indicar a los alumnos sobre normas de seguridad.
Durante
Generar estrategias activas que motiven en los nios habilidades de indagacin,
de curiosidad y de vinculacin con el ambiente que estn visitando.
El docente transmitir los objetivos que permitan realizar observaciones a simple
vista o con instrumentos como lupas o binoculares.
Registrar datos, muestras y otras informaciones mediante fotografas,
filmaciones, entrevistas a vecinos, etc.
Despus

Se evaluar todo el proceso experimentado en conjunto con los alumnos a partir

de la informacin obtenida relacionando las anticipaciones y propsitos iniciales.
En este proceso se pondrn en circulacin crticas, comentarios, distintos puntos
de vista sobre lo que gust o no, lo que result til a nuestros propsitos y por
qu.
Los datos se ordenarn y procesarn con el fin de mejorar el ambiente
cualitativamente. Se propondrn encuestas, campaas, sugerencias de mejoras o
de mantenimiento para la preservacin y cuidado del entorno.
Mediante el uso de TIC se pueden ampliar las estrategias y actividades
pedaggicas.
El laboratorio escolar
El desafo del trabajo en el laboratorio es ensear a aprender ciencias creativamente.
Se requiere una intervencin docente diferente a la desarrollada tradicionalmente en las aulas
que tienda a innovadas formas de construccin significativa del conocimiento. El laboratorio
ser as, un espacio para la construccin, comprensin y experimentacin de los conceptos
cientficos y de los fenmenos naturales. De este modo se pretende potenciar los aprendizajes
significativos, la construccin de conocimiento cientfico escolar y las actividades experimentales
en las ciencias naturales.
La dinmica de trabajo en ciencias naturales es eminentemente prctica. La teora est
relacionada con las prcticas de laboratorio y viceversa,
como accin transformadora
de
aquellos formatos convencionales.

Se dispone va on line de una gua Cmo sustituir los materiales propios de
laboratorio? que brinda a los docentes dinmicas sobre recoleccin, preparacin y uso de
materiales de laboratorio22.
Dinmica de trabajo
Para realizar experiencias en el laboratorio se debe tener en cuenta el antes, el durante y el
despus: Qu actividades se pueden realizar en cada momento?
123422
Ordenamiento e inventario Qu hacer con el equipamiento?

Normas de seguridad e higiene en el laboratorio Cmo aplicarlas?
Conocer y utilizar el material de laboratorio. Cmo usarlos?
Ejercicios de aplicacin:
Ver sugerencias de bibliografa de Ciencias Naturales

Manipulacin del material de laboratorio para adquirir experiencia en la realizacin de

trabajos prcticos sencillos, en el anlisis de los datos obtenidos, en la elaboracin de
conclusiones y comunicacin de los resultados.
Diseo de actividades experimentales simples, directas y adecuadas al nivel cognitivo de

los alumnos.
Ejemplo
Trabajo de laboratorio planteado a partir de un problema
Biodiversidad: La vida microscpica.
Existe vida microscpica en el agua?
Qu microorganismos viven en el agua?
Viven los mismos microorganismos en distintas muestras de agua?
La maestra solicita a sus alumnos en la salida de campo la recoleccin de diferentes

muestras de agua: agua de la acequia, agua estancada y agua de la canilla.
Mediante diferentes modelos experimentales demostrar la presencia/ ausencia de
vida microscpica en muestras de agua.
Estudio en el laboratorio de las muestras recolectadas

Realizar tres preparados microscpicos
1- agua de la canilla
2- agua estancada
3- agua de la acequia

Colocar los preparados en el microscopio.
Realizar las observaciones.
Esquematizar lo observado.
muestra 1
muestra 2
muestra 3
Identificar biodiversidad consultando las imgenes 1 2 y comparar.
Elaborar conclusiones sobre la pregunta inicial.

Imagen 1

Imagen 2

Mtodo de separacin por filtracin

Armar un modelo experimental que permita comprobar la presencia de restos orgnicos
de cada una de las muestras de agua, usando los siguientes elementos.
Vaso de precipitacin
Embudo
Papel de filtro
Lupa
Esquematizar lo observado. Identificar elementos contaminantes y comparar.
Elaborar conclusiones.

SUGERENCIA DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS

El agua en Mendoza como patrimonio cultural
El agua y los asentamientos

fundadores.
Primitivos habitantes
El agua, los sistemas de riego y su

relacin con el desarrollo social y
econmico.
Industria.
Agricultura.
Ganadera.
Disponibilidad del agua
.para riego
Contaminacin del agua.
Accin del hombre.

Residuos domsticos.
Obstrucciones de
canales.
Obstrucciones de
canales
El agua y la salud.
Agentes patgenos.
Residuos industriales.
Reutilizacin de aguas
industriales.

EVALUACIN
La evaluacin ser integradora mediante acciones que incluyan
Salidas de campo
Actividades experimentales
Integracin con entidades intermedias como: clubes, uniones vecinales, municipios, etc.
Elaboracin de publicaciones en vinculacin con el contexto y conciencia social.
Comunicacin conjunta
En la evaluacin se espera:
Desarrollar los conocimientos y habilidades cientficas adquiridas para ser aplicadas

en distintos contextos y situaciones.
Incorporar variados instrumentos de evaluacin aplicados durante el proceso.
Realizar actividades prcticas que impliquen el desarrollo de habilidades para la

investigacin.
Obtener resultados y conclusiones como fruto del trabajo en equipo.
Resolver situaciones problemas y fundamentar por escrito sus posibles resultados.
Demostrar en forma prctica el funcionamiento de instrumentos de laboratorio.
Participar en debates.
Comunicar resultados mediante el uso de las TIC.
Generar actitudes de responsabilidad, perseverancia, compromiso, confianza en si

mismo y de respeto por la opinin de los dems.
BIBLIOGRAFA
ACEVEDO DAZ, A. (1997) Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las
Ciencias. Buenos Aires. Alambique N27. pp.58-68.
BACHELARD, G (25 ed.) (2004) La formacin del espritu cientfico. Siglo
Veintiuno Editores, Bs As.
FOUREZ, G. (1997) Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Buenos Aires. Colihue

FUMAGALLI, L. (1993) El desafo de ensear Ciencias Naturales. Editorial Troquel. Bs. As.
M.E.N. (2013) Poltica Nacional para la ampliacin de la jornada escolar de nivel primario.
Propuestas de enseanza en el rea de Ciencias Naturales, Buenos Aires.
M.E.N. BAHAMONDE Nora, BULWIK Marta, y ADRIZ-BRAVO Agustn (2010). Constitucin
de la didctica de las ciencias naturales como campo de conocimiento. Mdulo 2 Autores.
M E C y T (2006). Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales n1 y n6, Buenos Aires.
PERALES, J. (2000) Resolucin de Problemas .Editorial Sntesis Educacin. Madrid.
POZO, J.I . (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata
RECURSOS ON LINE SUGERIDOS
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109606
http://tv.upc.edu/contenidos/medicion-de-volumenes
http://www.iestiemposmodernos.com/diverciencia/las_pc/pc_marco.htm
http://www.emagister.com/curso-microscopio/partes-microscopio-optico
http://www.abcpedia.com/cienciaytecnologia/microscopio.html


EN EL REA DE EDUCACIN
TECNOLGICA
Por Ing. Prof. Higinio Jorge Vazquez
2013
FUNDAMENTACIN
La Jornada Extendida brinda un tiempo para dedicarlo a la Educacin tecnolgica. Un espacio
donde, con creatividad y dedicacin, podremos buscar el desarrollo de competencias generales
que permitan lograr una crtica y reflexiva adaptacin entre el ciudadano y el mundo tecnolgico
que lo espera en cualquier situacin futura. Una porcin considerable de estas competencias es
importante para su desempeo laboral, pero en un sentido similar al que puede tener su
formacin en lengua, matemtica y otras23.
Se acuerda que la Educacin tecnolgica es una introduccin al modo de pensar y de actuar
del ser humano, en tanto acta como tecnlogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas
cada vez ms complejas que lo complementan, para modificar su ambiente, modificndose a s
mismo en el proceso24.
Si bien esto parece una utopa, la Tecnologa debe pensarse como un andamio que coloca al
educando frente a situaciones problematizadoras que lo acercan al conocimiento del quehacer
tecnolgico, en un contexto social determinado, donde se considere sus intereses y habilidades
de modo tal que se les viabilice ampliar sus propias experiencias y conocimientos del entorno
tecnolgico en que viven.
Esto posibilitar:
-
Identificar y analizar situaciones problemticas25.
Promover la curiosidad y el hbito de hacer preguntas.
23
Jorge Petrocino, La educacin tecnolgica un intento de renovar la educacin tcnica?

Abel Rodrguez de Fraga - Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares - Tecnologa (2011)
25
Ver Cuadernos para el Aula Tecnologa Segundo Ciclo pgina 28: Tecnologa y resolucin de problemas
24

Explorar de manera sistemtica para obtener y seleccionar informacin pertinente.
Compartir y consensuar ideas con sus compaeros.
Proponer y evaluar alternativas de resolucin.
Crear, seleccionar y secuencias sus propios procedimientos.
Desarrollar su capacidad de anticipar resultados.
Reflexionar acerca de los procesos tecnolgicos con una mirada crtica.
Realizar registro en diferentes formatos (grficos, escritos, filmaciones, fotografas,

etc.)
Evaluar sus propios resultados.
Iniciarse en los modos de comunicacin de la tecnologa.
Ampliar su vocabulario incorporando los trminos tcnicos pertinentes.
Aprender a trabajar de manera colaborativa.
PROPSITOS
Enfrentar situaciones problematizadoras que ayudan a potenciar, en los estudiantes, el
desarrollo de las capacidades cognitivas que se ponen en juego durante el acto creativo
de bsqueda, seleccin de soluciones y su posterior ejecucin, de tal manera que una
didctica centrada en tales procesos mentales funciona como un programa para aprender a
pensar26.
Es decir que, trabajando con la resolucin de problemas se contribuye a desarrollar, entre
otras capacidades: la percepcin, la creatividad, el pensamiento estratgico, las nociones de
espacialidad (estructuras) y de temporalidad (procesos), la iniciativa y la autonoma, la
adaptacin
la
flexibilidad,
la
resistencia
la persistencia,
la
autoestima
la
autoconfianza, el compromiso y el pensamiento crtico27.

Supone un verdadero desafo para reflexionar y ofrecer a los alumnos la oportunidad de tomar
contacto con los modos propios de pensar y actuar en el quehacer tecnolgico. El enfoque
sistmico propuesto posibilita cruzar totalmente las reas sociales y naturales y all es, donde el
docente debe cuidar que se preserve esa lgica sistmica para que los aprendizajes no se
conviertan en espacios estancos descontextualizados y desorganizados.
26
El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas Carlos Marpegn Ciclo de Formacin de

Capacitadores en reas Curriculares - Tecnologa (2011)
27
Josefa Mandn, Carlos Marpegn Hacia la modelizacin de situaciones didcticas en tecnologa Novedades
Educativas 116 (2000)

ESTRATEGIAS
Sobre la resolucin de problemas
Algunas recomendaciones que conviene tener en cuenta a la hora de disear las consignas
de una buena situacin problemtica:
Comprensibles y resolubles por los estudiantes: ni demasiado fciles ni demasiado arduas.
Los alumnos deben ser capaces de poder imaginar o prever soluciones posibles, sin que
estas sean evidentes ni inmediatas o imposibles de abordar.
Contextualizados: de modo de plantear situaciones que sean medianamente familiares a
los alumnos.
Motivadoras para la accin: deben representar un desafo. El estudiante tiene que
apropiarse de la situacin y asumir un rol protagnico en su resolucin.
Con informacin insuficiente y/o superflua, para evitar que la solucin est condicionada
por los datos.
Suficientemente abiertas: deben tener la posibilidad de variadas soluciones y estimular la
utilizacin de procedimientos mltiples y diversos.
Permitir el diseo creativo y la elaboracin de un proceso o producto (tangible o intangible)
que resuelva la situacin problemtica.
Promover la formulacin de ideas, soluciones y conclusiones en diversos lenguajes
expresivos y medios de representacin.
Permitir la autovalidacin, de manera que la valoracin de los resultados o soluciones no
provenga de la aprobacin o desaprobacin del docente, sino del control y autorregulacin
de la actividad misma.
Promover el debate y la reflexin individual y grupal.
Implicar el uso de contenidos ya aprendidos y otros nuevos que requieran ser aprendidos.
Para poder resolver el o los problemas, los estudiantes abordarn los contenidos nuevos
que el docente pretende ensear.
Establecer puentes entre el conocimiento prctico y cotidiano de los estudiantes (de la
calle) y el saber escolar formal (curricular)28.
28
El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas Carlos Marpegn Ciclo de Formacin de

Capacitadores en reas Curriculares - Tecnologa (2011)

Saberes
Los saberes acordados federalmente en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para
el Primero y el Segundo Ciclo de la escuela primaria se organizan, en torno a tres ejes:
Los procesos tecnolgicos: refieren a la secuencia ordenada de pasos necesarios para

lograr un fin determinado o un producto tecnolgico, centrando la mirada en las
operaciones mediante las que se transforman insumos materiales, energa o informacin.
Los medios tcnicos: refieren a las tecnologas, los procedimientos y el uso de

herramientas, mquinas o instrumentos como intermediarios de la accin para realizar las
tareas; focalizando en su anlisis funcional y en la resolucin de problemas de diseo de
los mismos.
La diversidad, continuidad y cambio tecnolgico en diversos contextos: implica la

reflexin acerca de la creacin, produccin y reproduccin de tecnologas, en sentido
amplio, como resultado de la accin socio cultural del hombre a lo largo de la historia.
Los contenidos posibles de ser trabajados con alumnos del segundo ciclo, se encuentran
especificados en los NAP29. Abarcan las tareas que realizan las personas sobre los materiales
para disear y elaborar productos, utilizando las manos u otra parte del cuerpo y ayudndose
con utensilios y herramientas simples.
Tambin es posible invitar a los alumnos a resolver problemas de diseo de mquinas
sencillas para realizar diversas tareas. En los ltimos aos de la escolaridad primaria, los
problemas de control de los procesos (movimientos de los mecanismos y motores, el armado
de circuitos elctricos, la programacin de secuencias, etc.) podrn constituir el foco de otras
mltiples secuencias de trabajo.
En este sentido, un buen material de consulta son las publicaciones Propuestas para el aula30
y Cuadernos para el aula Tecnologa31 para Segundo Ciclo, ya que pueden servir a los maestros
como referencia de posibles guiones didcticos para la seleccin de temas y actividades para el
desarrollo del taller. En las secuencias didcticas all desarrolladas, los maestros podrn
encontrar ejemplos en los que se propone reproducir procesos tcnicos en el aula, resolver
problemas, analizar procesos, entre otros.
Es decir que se trata de presentar propuestas que sean superadoras de aquellas experiencias
en las que el docente mostraba el procedimiento a seguir y los alumnos reproducan, con
29
Los NAP de Tecnologa (Segundo Ciclo) pueden consultarse en

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/135-11_03.pdf.
30
Consultar en: ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/Tecnologia2.pdf ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/tecnologia3.pdf
31
Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/nap/tecno_2_final.pdf

mayor o menor xito el producto a elaborar. Pensar la enseanza del rea en la escuela primaria
supone el desafo de ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar contacto con los modos de
pensar y actuar propios de lo tecnolgico, lo que significa obtener mltiples resultados de una
misma situacin problematizadora.
MANOS A LA OBRA
La propuesta que desarrollaremos a continuacin es una de las mltiples alternativas posibles
para organizar actividades32
Situacin problematizadora:
Trabajando en Lengua se nos ha propuesto preparar y editar una revista, qu les parece si
nosotros mismos la imprimimos y armamos?
Etapa 1:
En esta etapa se trabajarn los saberes propuestos en los NAP
El reconocimiento y comparacin de los modos en que se organizan y controlan diferentes
procesos tecnolgicos. Esto supone:
- analizar procesos sobre materiales o energa, identificando el rol de las operaciones de control:
cmo, cunto, cundo, para qu, qu y dnde se controla?
- identificar relaciones de dependencia entre operaciones analizando cules de ellas deben ser
sucesivas y cules pueden ser simultneas, con el fin de reconocer cmo impactan en la
duracin de los procesos los retrasos o demoras en las diferentes operaciones que los
constituyen.
La identificacin de las tareas que realizan las personas, en los procesos tecnolgicos. Esto supone:
- planificar y simular lneas de produccin tomando decisiones sobre la distribucin espacial de
mquinas y la asignacin de recursos (humanos y tcnicos), teniendo en cuenta la duracin
total del proceso;
- identificar las tareas de control en relacin con la calidad, la cantidad de los productos y la
revisin de los desperdicios, en diversos procesos tecnolgicos.
Armar los grupos de trabajo (es conveniente ver las recomendaciones en el cuadernillo 1 de
Jornada Extendida Tecnologa Para organizar el taller pgina 14 a 16)
Actividad 1.1: Desandar camino.

32
Para una justificacin de las diferentes etapas desarrolladas en este trabajo, ver La organizacin de los procesos
de produccin en Cuadernos para el Aula tecnologa - pgina 82 a 91 donde se desarrollan algunas actividades
previas ms sencillas.

Para realizar esta actividad ser necesario prever de disponer diferentes tipos de revistas que
circulan en el medio (tratar que hayan de diferentes tamaos, diferentes tipos de papel hojas y
tapas - y con distintos mtodos de unin entre las hojas).
Proponer a los alumnos, en cada grupo, desarmar la revista en partes (sin romper las hojas),
para ver sus componentes (en general se utilizan las manos y/o herramientas sencillas) y luego
volver a armarla desde las partes sueltas.
Durante el desarrollo de la actividad, podemos proponer a los alumnos algunas ideas que
colaboren en el trabajo con los objetos:
dibujar y nombrar cada una de las partes;

escribir breves textos descriptivos de cada uno de los pasos;
realizar diagramas sencillos mostrando la secuencia en que se deben ordenar los pasos.
Cuadernos para el aula. Tecnologa pag.88
Dependiendo del tipo de revista, la secuencia puede quedar ordenada as, si estuviera unida
con ganchos:
Ordenar
hojas
Colocar tapa
Poner
ganchos
Plegar
Si estuviera encolada, podra ser:

Ordenar
hojas
Prensar
Encolar el
lomo
Dejar secar y
sacar de la prensa
Encolar tapa
Colocar tapa
En la puesta en comn -a partir de lo obtenido por los alumnos- se puede observar en los
pasos realizados para el armado de las revistas que existen pasos en comn, algunos deben
estar primeros que otros y no se pueden cambiar de orden. Tal vez, haya pasos que pueden
estar en un lugar u otro sin modificar la secuencia de montaje.
Otros aspectos a tener en cuenta para realizar el anlisis es considerar los tiempos de cada
operacin, las personas que intervienen en el proceso y las herramientas utilizadas. Entonces
podemos plantear preguntas como qu pasa si se alargan los tiempos en alguno de los pasos,
con los pasos siguientes y con el proceso total?, qu tareas realizan las personas en el
proceso?, se pueden cambiar de orden?, se pueden modificar estas tareas?, utilizan algn
tipo de herramienta?, cules?

Actividad 1.2: Asegurarse de que est bien

Se propone desarmar nuevamente la revista y volver armarla teniendo en cuenta los
momentos en que tuvieron que tener especial cuidado para el montaje y el por qu. Es decir,
dnde se deben realizar controles para que el resultado final est bien: qu tipo de controles se
deben hacer? , se requerir de algn instrumento?, cul? quin realiza el control?
Los alumnos intercalarn en el diagrama que han construido las etapas de control que
consideren necesarias, por ejemplo:
Controlar alineacin
de hojas y tapa
Controlar
numeracin
Ordenar
hojas
Controlar centrado en
colocadora de
ganchos
Colocar tapa
Poner
ganchos
Plegar
Al socializar se deben comparar los resultados, las justificaciones, las coincidencias y

necesidades de acuerdo con el tipo de proceso que se realiza.
Comparar tambin con otros procesos similares que se podran hacer (montaje de libros,
diarios, blocks, cuadernos, etc.), comparar coincidencias y casos particulares, tanto en cada una
de las etapas del proceso como en los controles.
Actividad 1.3: Explorar los materiales

Efectuar un listado de todos los materiales utilizados en la construccin de la revista (papel,
ganchos, cola, cartulina) y comparar con lo que tienen los diversos grupos, los ganchos
utilizados son iguales?, los tamaos de los papeles?, todos tienen tapas diferentes?, en qu
se parecen?, en qu son distintos? podemos averiguar qu otros materiales se utilizan para
hacer revistas y hacer un listado con ellos?
Considerando por ejemplo el papel utilizado, verificar algunas caractersticas tcnicas: al
tocarlo con las manos tienen la misma suavidad?, si rasgamos una hoja se rompen igual de
fcil? (desgarro), si los plegamos se marcan con ms o menos facilidad? (rigidez), si se
humedece el papel, se modifican sus dimensiones? (estabilidad dimensional), cuntas veces lo
podemos doblar por un mismo pliegue hasta que se rompa? (dobles pliegues) y otras

Confeccionar una tabla donde se coloquen los resultados obtenidos, asignando valores por
ejemplo de ms fcil (1) a ms difcil (10)33:
Revista suavidad rotura plegado

1
2
3
Comparando los tamaos de las hojas de las distintas revistas: son diferentes? tienen que
ver con el tamao de las hojas de los cuadernos que compramos, libros, resmas, blocks, etc.?
habr alguna relacin entre ellas?
Construir una tabla comparativa:
Revista
ancho
largo
Observaciones
1
2
3
Tendr que ver la cantidad de hojas de la revista con la forma de unin que se utiliza? En
esta parte podemos buscar ms revistas para elaborar una tabla que compare:
Revista
Cantidad de
hojas
Forma de
unin
Contenido
de la revista
Frecuencia de
publicacin
1
2
3
De acuerdo con la tabla qu cantidad de hojas tienen las revistas con ganchos? y, las que
vienen encoladas?, con qu frecuencia se publican unas y otras? qu tipo de informacin
traen unas y otras.
Actividades alternativas
33
Esta valoracin es a modo de ejemplo, el docente puede organizar otra y/o consensuar con los alumnos. No
necesariamente tiene que ser numrica.

1. Una tarea adicional que se puede realizar es hacer que los alumnos investiguen los
diferentes tipos de papel que se utilizan (kraft, cristal, tis, liner, de piedra, china,
canson, etc.) y cul es su aplicacin especfica.
2. Trabajar sobre el proceso de elaboracin del papel en forma artesanal e industrial.
3. Elaborar papel artesanal.
4. Investigar qu establecen las Normas IRAM (Instituto Argentino de Normalizacin y
Certificacin) sobre los formatos (tamaos) del papel.
Etapa 2:
En esta etapa se trabajarn los siguientes saberes:
El inters y la indagacin crtica acerca de secuencias de actividades en las que los medios tcnicos
permiten reemplazar el esfuerzo o el control humano. Esto supone:
- identificar la secuencia de acciones que llevan a cabo las personas.
La bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas que impliquen procesos
de diseo de artefactos. Esto supone:
- analizar problemas, reconociendo especificaciones y restricciones e identificando las variables
a analizar; planificar y realizar la construccin de artefactos apropiados para la realizacin de
tareas (mquinas o sistemas de circulacin de flujos);
- comunicar ideas tcnicas mediante dibujos y bocetos, durante la planificacin y la realizacin
de construcciones; representar y comparar con los modelos terminados mediante dibujos que
muestren las partes principales que los forman;
- usar tecnologas de la informacin y las comunicaciones para buscar, organizar, conservar,
recuperar, expresar, producir, procesar, comunicar y compartir contenidos, ideas e informacin
(especialmente de desarrollo de habilidades y estrategias, de comunicacin, de consulta y
acceso a la informacin).
Actividad 2.1: Seleccionar la revista a elaborar

De acuerdo con la informacin y aprendizajes realizados en la etapa 1, seleccionar el tipo de
revista que vamos a elaborar segn tamao, forma de unin de las hojas, tipo de papel, etc.
Es positivo para los alumnos que socialicen las propuestas de cada grupo y argumenten los
pros y contras de cada propuesta. Se tomar as, la decisin conjunta ms adecuada a las
posibilidades del grupo de trabajo y la institucin (ver recursos necesarios y la posibilidad de
adquirirlos).
Para analizar la factibilidad de confeccin de la revista -con los datos que se discuten en el
punto anterior- elaborar una tabla de doble entrada, donde se consigne por ejemplo el tipo de
papel y tamao, confeccionando una tabla de valoracin (difcil de conseguir 1, fcil de conseguir

534 , con valoraciones intermedias), tipo de unin de las hojas (difcil de realizar 1, fcil de
realizar 5), la tapa: ser impresa en papel diferente?; la impresin: ser a colores?; la
reproduccin: por fotocopias, ploteados o impresiones?, etc. Al finalizar se obtendr una
valoracin que puede definir cules son las mejores condiciones para realizar la revista35. Es
importante observar que el resultado final surge de tener en cuenta las condiciones reales del
contexto (en esto se puede incluir un anlisis econmico).
Actividad 2.2: Un cambio de escala36
Elaborar una secuencia donde se trate de lograr el menor tiempo posible en el armado de las
revistas -considerar que todas las hojas y tapas estn impresas- teniendo en cuenta que se va a
realizar una tirada importante de ejemplares de acuerdo con lo trabajado en las actividades
anteriores y reconociendo las tareas secuenciales - tareas simultneas.
En este caso, para las diferentes propuestas se pueden organizar las mesas de trabajo para
que cada grupo experimente su alternativa de montaje de las revistas y se controle los tiempos
por etapa y comprobar (luego de varias mediciones) cul es la alternativa que emplea el menor
tiempo (es importante llevar registros para realizar el control notas, planillas, fotografas,
filmaciones, etc.). Considerar de manera especial las tareas que realizan cada una de las
personas durante el armado de la revista.
Un anlisis especial se realizar si se considera que hay que confeccionar 50.000 ejemplares
por semana, cmo se realizaran los procesos? y, los controles? , qu actividades realizaran
los humanos?
Actividad 2.3: Comunicacin (metacognicin)
Los alumnos pueden organizar una presentacin para exponer las actividades realizadas.
Puede contener las secuencias con cada forma de organizar las tareas de los procesos
efectuados, los controles y sus resultados. Aqu pueden valerse de las ventajas de utilizar el
equipamiento del Aula Virtual para presentar tablas, fotografas, filmaciones, diagramas, etc.
El docente puede aprovechar y reforzar los aprendizajes proponiendo preguntas como: qu
les result ms difcil de realizar?, qu ms fcil?, qu descubrieron en la realizacin de la
tarea en cuanto a las actividades? y, en relacin con la construccin de la revista?...
Actividad 2.4: Cmo lo hacen otros
34
Esta escala es a modo de ejemplo, los grupos de trabajo pueden acordar alguna diferente.
Si la Revista se est trabajando como un Proyecto Integrado con las otras reas, en este punto ser necesario
realizar acuerdos con ellas sobre la forma y modos en que se llevar a cabo la impresin de la misma.
36
Es conveniente ver el material propuesto en Cuadernos Para el Aula Tecnologa pagina 92 Un cambio en la
escala de produccin.
35

Si hay posibilidades de hacer una experiencia directa en alguna editorial de la zona para que
los alumnos pudieran observar los procesos efectuados y luego realizar una comparacin con
los propuestos y hechos por ellos mismos.
Como alternativa podra trabajarse con alguna proyeccin documental.
Etapa 3
En esta etapa se trabajarn los siguientes saberes:
La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del
tiempo. Esto supone:
- reconocer los cambios sociotcnicos que implican, en la vida cotidiana y en diversos procesos
tcnicos de trabajo, el paso del control manual al control mediante instrumentos en los
procesos. Sus propsitos y alcances.
El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en
culturas especficas. Esto supone:
- analizar las diferentes formas de uso de energa en distintos contextos y sus implicancias
sociales y culturales;
- reconocer que coexisten diferentes formas de controlar un proceso en la vida cotidiana y en
diversos contextos de trabajo.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos, redes y
sistemas. Esto supone:
- reconocer y discutir cmo se modifican los aspectos tcnicos, sociales y econmicos de las
actividades cuando se introducen innovaciones que afectan a un conjunto de mbitos de
trabajo relacionados.
Actividad 3.1: De continuidades y cambios

En esta actividad se denotar que la creacin tecnolgica es una construccin que realiza una
trayectoria tcnica que va relacionando cada uno de los artefactos con los ya existentes y no, un
acto aislado de unos pocos elegidos -donde ante la creacin de un dispositivo se destaca la
originalidad de los inventores -.
Por otro lado existen mediadores tecnolgicos (herramientas y mquinas) para realizar las
actividades tcnicas. Estas se han ido modificando, en mayor o menor medida , a lo largo del
tiempo; lo que marca un cambio en las tecnologas. Por ejemplo, a lo largo de la historia de la
humanidad se han utilizado diferentes elementos de soporte para la escritura hasta llegar al
conocido y cotidiano papel que utilizamos hoy.
En el siguiente esquema37 se muestra las continuidades y cambios producidos en los
elementos de uso para la escritura, desde la simple marca con una rama en el suelo hasta las
37
Este esquema est preparado para ser usado por el docente de modo que aclare y ample sus propios
conocimientos. NO es de aplicacin para los alumnos, que seguramente confeccionarn uno ms sencillo y valedero
en tanto le permita trabajar los saberes que se indican.

complejas maquinarias que actualmente se usan para la impresin de grandes cantidades de

diarios, revistas, etc.; desde la utilizacin de la tierra o tablas de arcilla hasta el uso del papel de
fabricacin industrial.
Si bien se trata de mostrar el camino tecnolgico de la escritura, el cuadro no se encuentra

completo ya que habra muchos elementos y procesos que agregarle; por ejemplo no se indican
los cambios que se requieren en la fabricacin de la tinta -para los diferentes soportes y las
distintas aplicaciones-, los diferentes mtodos de obtencin de papel y los variados insumos que
se utilizan. Tambin se puede observar que los cambios realizados en alguno de los soportes o
procesos condicionan las modificaciones de otro de los elementos intervinientes (por ejemplo la
tinta para utilizar con una pluma no es la misma que se utiliza para una imprenta, ni para una
mquina de escribir).
Desde este esquema se pueden observar y trabajar las diferentes tecnologas que se
encuentran o se encontraron en uso de manera simultnea, por ejemplo en una poca
convivieron el pergamino, el papiro y el papel (para el pergamino y el papiro se utilizaba el
calamus como elemento de escritura y para el papel, el pincel).
Por otro lado se puede trabajar las diferentes actividades que va realizando el ser humano
con los cambios que se producen, por ejemplo desde el calamus a la pluma de ave (la forma de
afilar, de colocar la tinta, de operar y controlar cada instrumento) o con la inclusin de la mquina
de escribir (la capacitacin especializacin - requerida para su uso).

BIBLIOGRAFA
PETROCINO, Jorge, (2011)- La educacin tecnolgica un intento de renovar la

educacin tcnica? - Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares Tecnologa
RODRGUEZ DE FRAGA, Abel. (2011) Las actividades humanas mediadas por tcnicas:
continuidades y cambios - Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares Tecnologa
MARPEGN, Carlos. (2011) El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas
Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares - Tecnologa
MARPEGN, Carlos y MANDN, Josefa. (2000) Hacia la modelizacin de situaciones
didcticas en tecnologa Novedades Educativas 116
NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS DE TECNOLOGA Consejo Federal de
educacin
Ministerio
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Educacin
de
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Nacin
disponibles
en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/135-11_03.pdf.
MINISTERIO DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA (2007) Cuadernos para el aula
segundo ciclo tecnologa Consultar en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/tecno_2_final.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN 2012 Propuestas para la enseanza en el
rea educacin Tecnolgica


EN EL REA DE LENGUA
Por Prof. Francis Garcas Orell

2013
FUNDAMENTACIN
La enseanza de la Lengua en la escuela se centra en el desarrollo de la competencia
comunicativa y de la competencia esttico literaria. Tiene como objeto el logro de los
aprendizajes fundamentales que son requisitos imprescindibles para el desarrollo personal,
para el desempeo en la sociedad y para adquirir otros saberes. En la escuela se aprende a leer
y a escribir, se perfecciona la lengua oral y se desarrolla la apreciacin de la literatura.
Los alumnos/as deben aprender a comunicarse en distintas situaciones ajustndose a los
requisitos necesarios para lograr el desempeo social adecuado a las exigencias del mundo
contemporneo.
Desde la especificidad del rea de Lengua, la participacin en este taller, brindar a los
chicos la posibilidad de palpar el proceso que implica la produccin de una revista (Opcin 1:
trabajar con textos no ficcionales). La revista ser el producto de un ao de trabajo donde se
leer, transcribir, redactar, revisar, disear, aprender, planificar y
se realizarn
entrevistas para producirla.

En funcin de un producto y de destinatarios concretos, este proceso permitir abordar
de manera integrada saberes de los cuatro ejes del rea relacionados con la comprensin y la
produccin oral, la lectura y la produccin escrita, la literatura y la reflexin sobre la lengua y los
textos.
Dado que la produccin de la revista supone tomar en consideracin el abordaje de
temas de los otros espacios curriculares que se desarrollan en la escuela, el procedimiento

bsico de escritura ser la reformulacin: los chicos debern ser capaces de comunicar aquello
que les han referido pero en nuevos formatos: notas de una revista temtica.
Se espera que la revista cuente con una seccin destinada a la literatura que podr
incluir recomendaciones (producidas en el marco de actividades de lectura de literatura en la
biblioteca o en las aulas por todos los chicos del Segundo Ciclo, a lo largo del ao), grficos con
los ms ledos, los autores favoritos de, frases extradas de los libros ledos, etctera.
(Documento de Nacin).
Tambin se incluirn, a modo de ejemplo, la confeccin de una Antologa Literaria y una
serie de estrategias del programa Para leer con todos (podrn utilizarse al elegir la Opcin 2
trabajar con textos ficcionales).
Desde la perspectiva de la Educacin Tecnolgica, la creacin de un peridico o revista
escolar
-Opcin 1- constituye una oportunidad para abordar propsitos y contenidos
relacionados con la planificacin y la ejecucin de proyectos: la divisin de tareas, la asignacin

de roles y recursos, la planificacin y control de los tiempos, la documentacin y organizacin de
la informacin, la coordinacin y comunicacin entre los participantes, que si bien se desarrollan
en todas las reas, son especialmente considerados en Tecnologa . (Documento de Nacin).
Se podrn utilizar tambin los recursos tecnolgicos para trabajar los textos ficcionales. Opcin 2
PROPSITOS
La propuesta de este trabajo gira sobre dos funciones del lenguaje escrito: como fuente de
informacin y como forma de comunicacin mediata. Ambos conceptos traen entre s, tal grado
de vinculacin en interdependencia que es difcil separar uno del otro: qu sentido tiene la
informacin si no se comunica a alguien?
Acciones factibles de desarrollar en este campo
Este es un espacio especial que puede tener dos alternativas:
1. Trabajar con textos no ficcionales, confeccionar una revista con alusin al ttulo. Ver distintos
tipos de textos con sus caractersticas.

2. Trabajar con textos ficcionales (literatura), con produccin de distintos materiales de acuerdo
con la opcin que se elija. (Antologas, muestras, juegos florales, lecturas de novelas, cuentos,
leyendas, mitos canciones).
Actividades previas:
1-Trabajar con textos no ficcionales. Confeccin de una revista bajo el lema expresado en
el ttulo Las escuelas mendocinas tienen y hacen historia
* Consensuar con los distintos docentes a cargo de los espacios los contenidos a desarrollar
para la concrecin de la revista: organizacin, planificacin, puesta en marcha y evaluacin.
(esto es en el caso de haber ms de dos docentes a cargo de estos espacios) . En el caso de
que el mismo docente pueda llevar a cabo estos espacios, le ser ms til trabajar en torno a un
proyecto donde integrar todos los saberes con el uso transversal de las TIC.
* Cada rea trabajar sobre un tema en comn que tendr que ver con el objetivo del proyecto,
seleccionando aquellos saberes que coadyuven al mismo. (especialmente en las Ciencias
Sociales, Naturales, Matemtica, Ingls, etc.) y desde el rea especfica se tratarn distintos
tipos de textos de acuerdo a la informacin que se quiera destacar. Se requerir la ayuda de
otras reas para confeccionar propagandas, afiches y la portada de la revista.
* Las TIC (si se elige el proyecto arriba mencionado) ayudarn en la eleccin de los formatos
propios de los textos elegidos as como a la investigacin de las otras reas.

Saberes que se ponen en juego desde los NAP

Comprensin y produccin oral
La participacin asidua en conversaciones, en colaboracin con el docente, sobre temas de estudio y lecturas compartidas.
Eje: Lectura y produccin escrita
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para informarse, para hacer,
para compartir con otros lo ledo) de distintos textos presentes en diversos portadores.
Eje: Reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
ACCIONES
FACTIBLES
DESARROLLAR
EN ESTE
CAMPOhipnimos) para la ampliacin y la resolucin del
Reconocer
y emplear DE
relaciones
de significado (sinnimos,
hipernimos,
vocabulario desconocido.
Eje: Lectura y produccin escrita
Reconocer
emplear:
Este es yun
espacio especial que puede tener dos alternativas:
formas de organizacin textual y propsitos de los textos;
el prrafo como una unidad del texto;
la oracin como una unidad que tiene estructura interna;

1. Por una
ficcionales,
confeccin
de una
con
alusin
al ttulo.
La parte
escrituratrabajar
de textos con
en el textos
marco deno
condiciones
que permitan
conjuntamente
conrevista
el docente
y sus
pares, planificar
el texto
en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y del texto elegido.
Ver distintos
tipos
de textos
sus caractersticas.
Redactar
realizando
por con
lo menos
un borrador, revisar el texto concentrndose selectivamente en algunos aspectos
(organizacin de las ideas, desarrollo de los temas ,respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de la oracin,
puntuacin, ortografa, conectores).
Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, sus pares o en forma individual, a partir de las orientaciones del primero.
relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos como procedimientos de cohesin.
el reconocimiento de variedades lingsticas (registro oral vs. registro escrito).Reconocer y emplear: formas de organizacin
textual; la oracin como unidad; algunos procedimientos de reformulacin oracional: eliminacin de elementos,
desplazamiento y reemplazo de unidades.
El conocimiento de reglas de acentuacin, uso de letras y puntuacin y de la ortografa.
Proyecto. . Se busca una produccin concreta: texto, peridico, creacin artstica donde
cada grupo asume funciones diferentes.
Aula taller. Requiere organizacin de grupos segn el tipo de actividades. El docente

acta como orientador al interior de los grupos. Se socializan las producciones y se
elaboran conclusiones.
Por qu se elige este proyecto?
Rescatar los valores culturales de la comunidad.

Abordar los contenidos desde distintas reas.
Integrar las cuatro competencias del rea: hablar, escuchar, leer y escribir.

Crear la oportunidad de abordar los propsitos y contenidos relacionados con la ejecucin,

puesta en marcha y elaboracin de un producto final para ser presentado a la comunidad
educativa como rescate de la identidad cultural.
Punto 1 Trabajar con textos no ficcionales Confeccin de una revista
(Bibliografa utilizada Documento de Nacin para Jornada Extendida rea Lengua).
El producto final, es el Desarrollo de la Revista destinada a la comunidad de la escuela, con el
propsito de dar a conocer su historia, la de su entorno y su inscripcin dentro de la historia
regional y nacional.

ESTRATEGIAS
Actividad 1
1- Aprender sobre las revistas (interiorizarse sobre el material a producir).
Aqu se explorarn y analizarn distintos tipos de revistas (diseo, anlisis, temas,

destinatarios, etc.) Se indagar en los NAP y Cuadernos para el Aula rea Lengua N 5)
2- Ordenar el trabajo: establecer un plan. (Proceso de investigacin)
Divisin de tareas por grupos estables (que se harn cargo de cada una de las notas
bsicas de la revista) y funcionales (que tienen que ver con los intereses de los alumnos
y la relacin con las otras reas).
Trabajo implicado en la produccin de cada nota: entrevistas a personajes del lugar,

descripcin de fotografas, comentarios de novelas y/o cuentos ledos, etc.
3- Leer para interiorizarse como escribir notas y experimentar su escritura.
Lectura de notas. Sistematizacin de los tipos de textos.
Escritura colectiva de diversos tipos de textos para la edicin de la revista. Este es un

proceso muy importante porque se escribirn y reescribirn los textos para decidir cul es
la propuesta final. Se utilizarn las TIC.
4- Realizacin de entrevistas
Si se utilizara este tipo de texto, para el abordaje de otras reas, se analizarn entrevistas
orales grabadas y luego se las transcribir a la escritura con toda la complejidad que
esto implica.
5- Fotos
Ilustrar con fotografas.
Hacer un inventario de las mismas.
6- Editar la revista.
En articulacin con el rea de Tecnologa
7- Escritura de los paratextos.
Diseo de tapas, ndices, prlogos o cartas de presentacin , agradecimientos, nmina

de los nombres de los redactores, fotgrafos entrevistados, correctores, diseadores,
8- Correccin, diagramacin y publicacin de la revista (con apoyo de informtica).
9-Presentacin de la revista mediante un acto especial donde concurra toda la comunidad

educativa.

Algunas consideraciones de la propuesta de enseanza
Cmo organizar las tareas? Como este taller no es una redaccin en trminos reales sino un
espacio de aprendizaje, la divisin en tareas no ser la misma que se da en un diario o una
revista, en los que existen redactores, fotgrafos, editores, correctores, etc.; cada uno dedicado
exclusivamente a su especialidad.
En la prctica esto implicar que todos los alumnos deben
pasar por experiencias
similares, es decir, cada uno tendr que participar en la realizacin de las entrevistas o la
investigacin (en todos sus pasos), en la redaccin de las notas, su diagramacin, la toma y
seleccin de las fotografas, etc.
Por eso, se recomienda que en esta primera planificacin de la tarea se establezcan

grupos estables que se harn cargo de las notas referidas a cada taller (las notas bsicas de la
revista).
Sin embargo, si el maestro a cargo lo considera conveniente, para las otras secciones
que se desee incluir en la revista puede pensarse en variar los grupos en funcin de los
intereses de cada uno (un grupo abocado a recabar chistes o realizar historietas, un grupo
encargado de recopilar y seleccionar recomendaciones de libros, etc.).
En paralelo, con la elaboracin de los paratextos de la revista, otros grupos se ocuparn

con la ayuda del docente de la ltima correccin de las notas.
Finalmente, ser el momento de diagramar y editar la revista, en lo posible, en el

laboratorio de informtica.
Qu secciones incorporar?
La decisin acerca de otras secciones que se podran incluir en la revista tambin debe
ser tomada en este momento del taller. Se analizar entonces si la revista incluir una pgina de
chistes y juegos, una seccin acerca de la historia de la escuela, una sobre la actualidad de la
escuela, una seccin literaria que incluya algunos cuentos, poemas u obras teatrales producidas
por algn grado, una seccin de salidas o paseos realizados por los alumnos durante el ao o
proyectos particularmente interesantes que se quieran dar a conocer, etc.

Sera conveniente incorporar una seccin
literaria
donde se comunicar a
los
destinatarios de la revista las preferencias lectoras de los chicos de toda la escuela. Para ello
ser necesario que en la biblioteca o en las bibliotecas de aula, cada grado vaya recopilando las
recomendaciones que escriban los chicos (de manera individual o colectiva) sobre los libros que
leen.
Tambin resultar til que cada alumno tenga una libretita, hoja u otro soporte para que
durante el ao anote los libros que lea (con su maestro, con sus pares y por s mismo), y as a fin
de ao sea posible realizar un ranking de los libros ms ledos por los chicos para incluir en esta
seccin de la revista. Tambin se podr agregar un apartado con los favoritos de los maestros,
los libros que leyeron nuestros familiares cuando eran chicos (a travs de una encuesta
administrada para tal fin), etc.
Actividad 2
-Descripcin y comparacin de diarios.
-Clasificacin de noticias y partes del diario.
-Visita a un diario de la zona.
-Visita de un fotgrafo grfico. Entrevista al mismo.
-Preparacin de un diario.
-Votacin para el nombre del diario y del logo.
-Escribir y dibujar noticias.
-Creacin de distintas noticias, en los diferentes rubros. En forma grupal, por pequeos
grupos, y en forma individual.
-Formulacin de preguntas para hacer reportajes.
-Sacar fotos (en reportajes), revelarlas, luego seleccionarlas.
-Escribir textos en propagandas (grupal e individualmente).
-Formular preguntas para contestar en hogar.
-Diagramar un diario. Imprimirlo.
-Realizar carteles de publicidad.
-Hacer historietas, concursos, pronsticos, clasificados.
-Publicitar el diario.
-Distribuirlo en el acto al final de ao.

Trabajo con las TIC
De acuerdo con la forma de edicin y el modo de visualizacin de la publicacin puede

ser edicin digital y publicacin en papel mediante programas de edicin de textos e imgenes.
Edicin digital en lnea: recursos de Internet para la edicin de materiales y publicacin

digital para la lectura en lnea. Algunos de estos recursos permiten tambin generar versiones
posibles de imprimir e incluso, alternativas para descargar la aplicacin en la computadora y
editar sin necesidad de conexin a Internet.
Si se opta por la edicin digital, mediante procesadores de texto, se dispondr de una

excelente oportunidad para que los alumnos desarrollen capacidades para un buen uso de este
tipo de herramientas ya que se aplicaran funciones (normalmente no utilizadas) conociendo
nuevas maneras de realizar tareas de edicin y procesamiento de textos (lo que implica, a su
vez, el trabajo sobre contenidos del eje de reflexin sobre el lenguaje y los textos: ortografa,
casos de homofona, sintaxis; organizacin de la informacin en prrafos, estructura del texto).
Elementos indispensables
Ttulo (una oracin que refleja el contenido central de la nota)
Bajada/copete (texto breve que resume la informacin de la nota)
Cuerpo principal de la nota
Nombre de los periodistas a cargo de la nota
Imgenes con sus epgrafes
Destacados en forma de pastillas(textos breves, generalmente en recuadros)
Expectativas iniciales del grupo expresadas por los mismos chicos.
Una produccin escrita, dibujo, fotografa, experimento realizados en el taller con la

descripcin de la tarea realizada.
Un texto que leyeron en el taller, una fotografa, pintura, infografa, esquema, cuadro, etc.
que observaron; un problema que resolvieron, y lo que descubrieron al leerlo, observarlo
o hacerlo.
Breves frases expresadas por los alumnos.

Una fotografa de alguna actividad del taller, con su epgrafe.
Una breve explicacin del tpico central (el tema que estudiaron, en clave de curiosidad,
destinada a la comunidad escolar).
Transcripcin de una o dos oraciones presentes en la nota para resaltarlas.
Presentacin de la revista
Al finalizar el ao se realizar la presentacin de la revista si se opta por la opcin 1.
Los alumnos, participantes en este proyecto que integra a todas las reas, organizarn la
misma.
La presentacin supone no solo mostrar lo elaborado sino tambin ser una oportunidad
en trminos didcticos. (La oralidad se desarrolla cuando se presentan situaciones en la que los
alumnos hacen uso de la palabra en otros contextos que no sea el aula).
Tambin, esta funciona como una instancia potente para que la comunidad escolar
conozca, en parte, la oferta pedaggica de la escuela.
Las presentaciones tienen un formato especial que requiere de planificacin y actores
como: un maestro de ceremonias, la exposicin de los autores (puede ser de cada una de las
secciones), las problemticas surgidas al realizar el proyecto, relato de ancdotas etc. Luego se
hace un intercambio con el pblico de preguntas y por ltimo se entrega el material para que se
conozca.
La exposicin puede ser acompaada con soportes digitales y una expresin artstica.
Todo esto debe estar planificado por el/los docentes que intervinieron en el proyecto.
Punto 2: Trabajar con textos ficcionales literarios: confeccin de una antologa sobre la
misma temtica de la revista sobre producciones literarias annimas o de autor que
hagan referencia al patrimonio cultural universal, nacional, regional y local.

Los textos sern investigados por los alumnos utilizando las mismas tcnicas de la revista.
La Antologa
Es una recopilacin de lo ms selecto o representativo de una produccin escrita sobre una, tema . Implica
una seleccin basada en un criterio de revisin.
La compilacin debe contener:
Referencia al tema que pertenece.
Unidades y temas en que se utilice.
ndice de materiales compilados con sus respectivas referencias bibliogrficas.
Estructura
a) PORTADA: que incluye datos de identificacin de la misma: institucin, rea(s), temtica, nombre del
compilador y fecha.
b) NDICE DE LECTURAS: debe describir el orden de las lecturas contenidas; las cuales se ordenarn de
forma conveniente a la temtica que se abordar: cuentos, leyendas, novelas
c) PRESENTACIN: aqu deber anotarse el objetivo, la justificacin y la utilidad de la antologa a juicio del
compilador.
d) SUGERENCIAS PARA ABORDAR LAS LECTURAS: conviene explicar al lector cmo debern hacerlas,
as como la forma de consultar la antologa.
e) TEXTO O CONTENIDO CENTRAL DE LA ANTOLOGA: A que se integra con las partes, unidades o
captulos de los libros en que se apoya. Puede incluir teora o ejercicios, ejemplos y fuentes de consulta en
las que puede ampliar el tema.
f) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: pueden ser de dos tipos: preguntas o actividades complementarias.
g) LOS COMENTARIOS: sern sobre cada uno de los documentos y debern presentarse al inicio de cada
captulo para facilitar la comprensin de los contenidos.
h) FUENTES DE CONSULTA: se conforma con una lista clara, completada y ordenada alfabticamente de
los textos o libros de donde fueron tomadas las lecturas con los datos exactos para su identificacin.

Otras actividades
1-Programa Nacional Para Leer con Todo
Dentro del programa nacional de Intensificacin de la Enseanza de la lectura Para leer

con todo del Plan de lectura se proponen una serie de estrategias para trabajar con la literatura
en una forma intensiva, continua y sistemtica. La literatura forma parte del patrimonio
cultural y en algunos casos constituye la historia de los pueblos en forma novelada. La
eleccin de los distintos gneros literarios se podr programar por trimestres.
En caso de integrar el proyecto de la revista podrn formar parte de las preferencias

lectoras del mes o del ao como: publicaciones de obras poticas o canciones propias de su
cultura y tambin por qu no- publicaciones de los propios alumnos.
Es importante que el docente ponga en conocimiento del alumno los distintos gneros
literarios de su acervo cultural y de la literatura en general. Tambin se destaca que la propuesta
tiende a reivindicar el modelo lector llevado a cabo por el maestro y vivenciado por los alumnos.
La posibilidad de escuchar atentamente hace que el alumno vuele con su imaginacin y

recree su mundo interior enriquecindolo. Por lo tanto, lo que podramos llamar el universo
ficcional de cada produccin en s misma, requerir al maestro como mediador-lector para que
se pueda recurrir a la teora slo para acompaar a los estudiantes en sus caminos lectores, con
elementos especficos, y a la luz de una lectura integrada.

Estudiar cada gnero en s mismo vaca de sentido las particularidades de cada texto ya
que slo funciona como estructura a ser detectada.
Veamos una posibilidad Asumir la lectura de una novela permite convocar a los lectores a
compartir el seguimiento de un ciclo de lecturas en el que todos participan de la escucha/lectura
de una historia. En este caso se podr:
Planificar la secuencia de la lectura por captulos: espacios y tiempos; lectores que
pondrn voz al texto
Volver a leer los captulos en los que acontecieron escenas ms complejas que otras o
en los que aparecen personajes claves.
Abordar algunos indicios de historia
Charlar sobre los modos que utilizan los distintos narradores para criticar roles,
poderes, tramas. Cmo aparece el humor en sus diversas variantes: la stira, la parodia,
el grotesco. Se puede decir que el humor es el recurso que le permite decir, no callar.
Repasar fragmentos de los captulos en los que el narrador o protagonista se dirige a

los lectores buscando complicidad. Conversar sobre cmo ese recurso incide en nuestras
lecturas y valoraciones respecto de los personajes o resolucin de los conflictos que van
aconteciendo.
Revisar entre todos cmo cada personaje se va caracterizando ( en discursos directos,

por lo que otros dicen de l o ella, por cmo acta de manera reiterada, cmo sus
acciones inciden en el desarrollo del relato).
Establecer relaciones entre una historia ficcional y las realidades extratextuales,
Otras sugerencias (del programa leer con todo y plan de lectura)
Caminos de lectura: recorridos o itinerarios lectores siguiendo una temtica, un autor, un

gnero, un personaje tpico y/o arquetpico (brujas, ogros, hadas, mentirosos, avaros,
etc.) o bien como bsqueda de respuestas en los textos literarios para algn
interrogante o incgnita construido y planteado por el docente o por los estudiantes.
Construccin de antologas literarias en torno a un tema, un gnero, cuentos, poemas

(en soporte papel o digital).
Galeras de personajes: retratos verbales, caricaturas, fotografas, fotomontajes a partir

de la seleccin de personajes significativos de una serie de textos ledos.
lbumes personales de autores, textos y lecturas: cuaderno artesanal donde el

estudiante o el grupo recuperan y registran fragmentos de textos ledos que les hayan

resultado ms significativos; semblanzas y breves biografas de autores; juicios de

apreciacin y valoracin; reseas, notas de lector; cartas imaginarias al autor y/o los
personajes; dibujos de personajes y ambientes tal cual se los ha representado cada
lector. Esta accin puede incorporar la bsqueda en Internet de portadas de distintas
ediciones de los libros que se estn considerando, fotografas de los autores, entrevistas,
notas crticas.
Pequeas investigaciones a partir de una pregunta problematizadora que supone

variadas lecturas de material literario y bsqueda de informacin de soporte.
Talleres de escritura creativa mediante el desarrollo de variadas estrategias de

invencin.
Talleres de lectura y produccin de historietas (en soporte papel y digitales con

animaciones multimediales sencillas)
Radio literaria: difusin de textos literarios de tradicin oral y escritapreviamente

seleccionados por los estudiantes; entrevista a lectores; espacio para recomendacin de
textos, etc.
Visitas
guiadas
por
sitios
web
dedicados
la
literatura,
por
ejemplo:
www.imaginaria.com www.sol-e.com
Actividades de comunicacin oral de una experiencia de lectura con el soporte de

algn tipo de presentacin multimedial que rescate las ideas fuerza, acompae con
imgenes y/o animaciones significativas
Acciones de comunicacin de recomendaciones de lectura literaria para estudiantes

de nivel inicial o de primer ciclo de educacin primaria, desarrollados por estudiantes del
segundo ciclo, por medio de folletos impresos, en el marco de una campaa de
promocin de la lectura.
Proyectos colaborativos de intercambio y produccin literaria colectiva por Internet

con estudiantes y docentes de otras escuelas de la localidad, la regin, la provincia, el
pas y el mundo.
Bosquejo, diseo, desarrollo y publicacin de un blog para plantear cada experiencia

de lectura y escritura a modo de entrada o post, y habilitar comentarios de todos para
armar el diario o bitcora de literatura del grupo.
Visualizacin, debate, comentarios orales y/o escritos de pelculas en DVD, para

trabajar las relaciones entre literatura y cine.
EVALUACIN
Desarrollo de procesos de construccin de sentido en la interaccin con el texto literario.

Formulacin, fundamentada, de juicios de apreciacin y valoracin de los textos literarios.

Disposicin para el intercambio y la discusin de interpretaciones.
Avances en la construccin de los proyectos personales de lectura.
Apropiacin de la escritura como medio de expresin y comunicacin.
Uso creativo del lenguaje.
Actitud de bsqueda e indagacin.
Desarrollo de juicio crtico frente a las producciones propias de las nuevas tecnologas.
Capacidad de establecer relaciones entre diversos lenguajes artsticos en la apreciacin y en
la produccin.
BIBLIOGRAFA
AGUIRRE ROMERO, J. (1998) Literatura en Internet. Qu encontramos en la WWW?

Recuperado el 2 de mayo de 2009, en: www.ucm.es/OTROS /especulo/numero6/
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extravagantes actividades para escribir. Mxico D.F.: Libros del Rincn (disponible en versin
digital en www.internormales.com.ar/archivos/elnuevoescrituron)
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edicin). Rosario: Homo Sapiens.
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y creacin literaria. Madrid: Anaya
MART ANTONN, M. A. (coord.) (2003). Tecnologas del lenguaje. Barcelona: Editorial UOC

MONTES, G. (2005). La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan
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RODARI, Giani (2006). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de contar
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ROMERA CASTILLO, J., GUTIRREZ CARBAJO, F. y GARCA-PAGE, M. (eds.) (1997)
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Teatral y Nuevas Tecnologas de la UNED, Madrid: Visor
Libros.
STAPICH, E. (coord.) (2008) Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura. Buenos
Aires: Novedades Educativas.


EN EL REA DE MATEMTICA
2013
Por Lic.Prof. Beatriz Caldern y Lic. Prof. Fernanda

Selva
FUNDAMENTACIN
Cmo ensear matemtica en la escuela?
La concepcin que cada persona se va formando de la Matemtica depende del modo en

que va conociendo y usando los conocimientos matemticos. En este proceso, la escuela tiene
un rol fundamental, ya que es all donde se ensea y se aprende de un modo sistemtico a usar
la Matemtica. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influir fuertemente en la relacin
que cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de
aprenderla.
Cuando la enseanza de la Matemtica, en lugar de plantearse como la introduccin a la
cultura de una disciplina cientfica, se presenta slo como el dominio de una tcnica, la actividad
en el aula se limita a reconocer a partir de las correspondientes explicaciones del maestro qu
definicin usar, qu regla hay que aplicar o qu operacin hay que hacer en cada tipo de
problema. Se aprende qu hacer, pero no para qu hacerlo ni en qu circunstancia aplicar cada
nocin. Esta enseanza ha derivado en algunas de las dificultades que ya conocemos.
Por una parte permite que algunos alumnos logren cierto nivel de xito, pero cuando el
aprendizaje se evala en trminos de respuestas correctas para problemas tipo, deja afuera a
muchos alumnos que no se sienten capaces de aprender Matemtica de este modo. Por otro
lado, lo as aprendido se demuestra claramente insuficiente en el momento en que se trata de
usar los conocimientos para resolver situaciones diferentes de aquellas en las que se
aprendieron.

En reiteradas oportunidades, la actividad en el aula incluye la resolucin de problemas

diversos, y se pasa de uno a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado.
Trabajar slo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar matemticamente,
tambin es insuficiente. El trabajo que implica volver sobre lo realizado (por uno mismo o por los
compaeros) exige siempre una explicitacin, un reconocimiento y una sistematizacin del
conocimiento que se pone en juego en la resolucin de los problemas, en las formas de
obtenerlo y de validarlo. Sin este proceso, los conocimientos matemticos aprendidos en la
escuela (las nociones y las formas de trabajar en Matemtica) no tendrn, a futuro, las mismas
posibilidades de reutilizacin, ya que quedaran asociados a su uso en algunos casos
particulares.
En pocas palabras, cmo se hace Matemtica en el aula, define al mismo tiempo qu
Matemtica se hace, y para qu y para quines se la ensea, lo que plantea una disyuntiva
central en relacin con la construccin de las condiciones que posibilitan el acceso a la
Matemtica de unos pocos o de todos.
PROPSITOS
Durante el recorrido de estas pginas intentaremos dar una visin de una matemtica
amena y con sentido, donde todos y cada uno de los alumnos puedan participar en la
construccin de sus aprendizajes. Reconociendo la importancia del docente en esta construccin
ya que el modo de gestionar la clase favorecer a una reproduccin o a una transformacin

cultural y social. Sabemos que para lograr un cambio real y profundo en las instituciones
escolares se hace imperiosa una voluntad decidida de transformacin por parte de los docentes,
y es por ello que se hace necesario revisar aquellas rutinas, costumbres, y otros aspectos que
hacen a sus matrices y a la cultura escolar, favoreciendo para ello la creacin de espacios de
estudio y de reflexin crtica.
Queremos recalcar nuestra confianza en el ser humano y en sus posibilidades de cambio,
donde la enseanza de la matemtica sea un instrumento que potencie la formacin de
individuos crticos a travs de proyectos alternativos, radicalmente democrticos, no slo en los
fines, sino tambin a travs de los medios.
Se parte de la idea de que una nocin matemtica cobra sentido a partir del conjunto de
problemas en los cuales resulta un instrumento eficaz de resolucin.
La ampliacin de la jornada escolar es una oportunidad para que los alumnos puedan
profundizar el trabajo que ya vienen haciendo mediante otras actividades en distintos contextos,
con otras representaciones, que exijan un tipo diferente de argumentacin o para que exploren
nuevos desafos que requieran de una organizacin o de un tiempo distinto a los de la clase
regular de Matemtica. Tambin permite explorar nuevas formas de agrupar a los alumnos
brindndoles como docentes la ocasin de interactuar con otros nios, lo que implica
necesariamente volver sobre los propios modos de elaborar e interpretar afirmaciones y
preguntas, fortaleciendo en este sentido las estrategias de comunicacin en el rea.

Los problemas constituyen el o los contextos para presentar la nocin a los alumnos.
Estos podrn ser matemticos o no, incluyendo entre estos ltimos los de la vida cotidiana, los
ligados a la informacin que aparece en los medios de comunicacin y los de otras disciplinas.
A qu nos referimos cuando hablamos de contextos?
Al presentar cada nocin en diferentes contextos, y descontextualizarla cada vez, se

ampla el campo de problemas que los alumnos pueden resolver con ella. De este modo, con
cada nuevo problema, los chicos avanzan en la construccin de su sentido.38
Un contexto muy utilizado en la clase de Matemtica es el de los juegos. El sentido de
incluirlo va ms all de la idea de despertar el inters de los alumnos. Jugar permite entrar en el
juego de la disciplina Matemtica, pues se eligen arbitrariamente unos puntos de partida y unas
reglas que todos los participantes acuerdan y se comprometen a respetar. Luego, se usan
estrategias que anticipan el resultado de las acciones, se toman decisiones durante el juego y se
realizan acuerdos frente a las discusiones.
El juego como contexto en la clase de matemtica
El juego como contexto matemtico, forma parte de una situacin didctica.

Una vez que los alumnos han jugado varias partidas de juego, debe analizarse entre
todos el juego en s, en este momento es fundamental el rol del docente.
38
Se recomienda la lectura de la Serie Cuadernos para el aula del Ministerio de Educacin de la Nacin

ste debe realizar una puesta en comn donde se realice un anlisis de las estrategias
de juego usadas por los nios, las dificultades que tuvieron y cmo las solucionaron. ste debe
ayudarlos a que expliciten sus ideas previas, conflictos etc.
Es importante que se consideren las distintas formas de resolucin que cada grupo
utiliz. Si es necesario se deben consignar los aportes en el pizarrn. De este anlisis y debate
surgir el saber matemtico descontextualizado39.
Con la intervencin del maestro se reconocern y se sistematizarn los saberes que se
van descubriendo o repasando en el caso de que el juego sea para activar conocimientos
previos. A travs de esta tarea, que est siempre a cargo del maestro, se establecen las
relaciones de la clase y el conocimiento matemtico al que se propona llegar, se introducen las
reglas y los lenguajes especficos del rea, se realiza la conexin entre los conocimientos ya
conocidos y los nuevos. Es fundamental este momento, ya que es aqu donde los alumnos
identifican lo que han aprendido.
Por otro lado es necesario afianzar el aprendizaje a travs de otras actividades que
pueden ser juegos simulados o una nueva partida con algn cambio de reglas o tareas. A travs
de esta actividad se trata de que los conocimientos pasen a la memoria a largo plazo activando y
reestructurando los esquemas existentes, favoreciendo de este modo la recuperacin de los
conocimientos para ser usados en futuras situaciones que as lo requieran.
Finalmente se pueden proponer nuevos contextos donde se puedan usar esos
conocimientos adquiridos Recordemos que la prctica es el complemento que ayuda a crear las
condiciones para que la comprensin se produzca.
Disfrutar de la Matemtica a travs de Juegos
Propsitos: - Revisar y fortalecer la memorizacin de

las tablas de multiplicar
Materiales: 4 dados
Organizacin de la clase: se forman grupos de cuatro nios, uno de los
cuales cumplir el rol de secretario.
Reglas del juego: En cada ronda el secretario, encargado de tirar los dados,
anotar los valores obtenidos y el puntaje, tira simultneamente los 4 dados.
39
Teora de Situaciones Didcticas, formuladas inicialmente por Guy Brousseau.

Gana el jugador que primero diga el resultado correcto que resulte de
multiplicar los cuatro valores obtenidos. Antes de anotar el puntaje, deber
explicarles a los otros integrantes del grupo cmo lo pens .
Anlisis de la actividad:
Por ejemplo, si en los dados sacaron 3, 4, 5 y 6, es probable que algunos alumnos lo piensen como 12 x 30 y que
otros lo piensen como 18 x 20. Al resolverlo, podrn pensarlo como 12 x 3 x 10 o 18 x 2 x 10. Esta ser una
oportunidad para reconocer el uso de la propiedad asociativa de la multiplicacin.
En esta propuesta, es aconsejable que los grupos de alumnos posean conocimientos ms o menos homogneos
para evitar que siempre gane un mismo alumno. Se deber aprovechar la oportunidad para insistir a los chicos acerca
de la importancia de memorizar las tablas para agilizar los clculos.
El docente podr modificar los valores de las caras de los dados cuando lo considere conveniente. Para esto, podr
colocar etiquetas en las caras de los dados con valores tales como 7, 8, 9, 10, 100, 30, 200, entre otros posibles.
Luego del juego, ser posible plantear a los alumnos problemas que simulen situaciones que se podran presentar en
el juego.
Propsitos: analizar en forma conjunta las estrategias de clculo utilizadas

Materiales:
18 pelotitas de plstico o confeccionadas con papel y cinta plstica. Tres
juegos de emboque que pueden presentarse en distintos formatos. Uno
puede tener la forma de tiro al blanco en los que cada una de las cuatro
regiones circulares tiene un valor determinado; para el segundo juego es
posible marcar siete zonas con distintos valores a lo largo del zcalo de
una pared y para el tercero el tablero de tiro al blanco puede armarse
superponiendo cuadrados como muestra la ilustracin que presentamos
a continuacin.
Juego 1 = 25, 50, 75 y 125

Juego 2 = 300, 500, 700 y 900
Juego 3 = 7, 5 , 60, 90, 400, 700 y 2000
Es posible modificar el formato de cada juego de emboque. Se sugiere

armar los juegos con los alumnos
Organizacin de la clase: se organiza en grupos de cuatro alumnos que
participarn rotativamente en los distintos juegos de la kerms. Cada grupo
tendr que participar usando un lpiz y un papel para registrar los clculos que
van haciendo los integrantes del grupo. En cada registro debern figurar los
puntajes parciales y el puntaje total incluyendo tambin los procedimientos
que se utilizaron para obtenerlo.
Reglas de los juegos 1 y 2: mientras cada alumno realiza sus seis tiradas,
otro integrante del grupo registrar los puntajes que va obteniendo y entre
todos averiguarn el puntaje resultante. Ganar el alumno que obtenga la
mayor puntuacin.
Reglas del juego 3: cada alumno en su turno realiza seis tiradas. Partiendo
de 9000, resta el valor que obtiene en cada tiro. Otro alumno del grupo
registrar los puntajes que va obteniendo y entre todos averiguarn el puntaje resultante. Gana el alumno que obtenga el resultado mayor.
Anlisis de la actividad:
En los juegos 1 y 2, a partir de los nmeros incluidos, los alumnos suelen alterar el orden de los sumandos juntando
los iguales (300 + 300; 75 + 75) o bien los que al sumarse dan un nmero redondo (por ejemplo 125 + 75 = 100; 700
+ 300 = 1000). Al resolver 900 + 700, algunos alumnos lo piensan como una suma de iguales sacando 100 a uno y
agregndoselo al otro 800 + 800 = 1600; otros descomponen el 700 para agregar 100 a 900 y formar 1000 pensando
900 + 100 + 600 = 1600; y otros descomponen el 900 en 200 + 700 para sumar iguales haciendo
200 + 700 + 700 = 200 + 1400 = 1600.
Esto nos permitir acordar con los chicos que la memorizacin de dobles, las sumas de nmeros redondos que dan
100 o 1000, y las correspondientes a nmeros terminados en 5 o 50 que dan 100 o 1000 permiten facilitar los
clculos. Dado que en estos procedimientos los alumnos descomponen los nmeros, cambian el orden de los
sumandos y los asocian convenientemente, ser posible retomar las propiedades de los nmeros como as tambin
la propiedad asociativa y conmutativa de la suma al servicio de facilitar los clculos que se hacen.
SITIOS WEB INTERESANTES

No nos mueve la idea de hacer

propuestas inditas, nos mueve
la idea de compartir algunos
caminos, secuencias o recursos
posibles; sumar reflexiones.
https://www.facebook.com/pages/DisfrutardelaMatem%C3%A1tica/489919244390461?ref=hl
Espacio administrado por el

Equipo de Matemtica para
Todos Segundo Ciclo.
Juegos matemticos on line:

Este juego es una rplica del
tradicional juego de televisin.
El inconveniente es que est en
ingls, lo que resulta una buena
oportunidad de integrar las dos
reas (matemtica e ingls).
http://www.matesymas.es/images/stories/videos/millonario.swf
Por otro lado podra usarse este

formato de juego para realizarlo
en el aula con tarjetas de
preguntas y simulando las
llamadas telefnicas (a un
compaero por ejemplo) y la
pregunta a la audiencia (que
podran ser los alumnos de otro
grado)

El desafo es lograr obtener los

nmeros de las dos columnas
usando las teclas de la
calculadora rota. Tiene un lmite
de tiempo para realizar los
clculos. El inconveniente es el
idioma (ingls) pero creemos
que es una buena oportunidad
de trabajar la articulacin entre
las dos reas.
http://www.matematicasdivertidas.com/Zonaflash/juegosflash/C
alculadora%20reota.swf
http://www.matematicasdivertidas.com/Zonaflash/juegosflash/ta
ngram.swf
Este juego permite reproducir el

modelo
usando las siete
figuras
del
Tangram
sin
superponerlas

REFERENTES BIBLIOGRFICOS
- Anijovich, R.,(2008), Currculo y contenidos de la enseanza, Posgrado en Constructivismo y

Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
- Baquero, R., (2008), Perspectivas Vigotzkianas sobre desarrollo y aprendizaje, Posgrado en
Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
-Brousseau, G (1988). Los diferentes roles del maestro: Publicado en Parra, C Y Saiz
(comps).Didctica de la Matemtica. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires. Paids Educador,
1994.
- Carretero, M., (2008), Introduccin al constructivismo, Posgrado en Constructivismo y
Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
- Chemello, G., (2008), Didctica de la matemtica, Posgrado en Constructivismo y Educacin,
Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
- Fairstein, G. (2008) Teoras del aprendizaje y teoras de la enseanza, Posgrado en
Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
- Lzaro Lzaro, A., (1995), Radiografa del juego en el marco escolar, Psicomotricidad.
Revista de estudios y experiencias 51, vol.3, pp.7-22 .
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, (2006), Ensear matemtica en el segundo
ciclo. Serie Cuadernos para el aula.
-Ministerio de Educacin de la Nacin. (2012). Propuesta para la enseanza en el rea de la
Matemtica. Ms tiempo, mejor escuela.
- Zabalza, M. A. Los contenidos. En: Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, 1987.


EN EL REA DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Por Prof. Laura Gonzalez Erbin
2013
FUNDAMENTACIN
La sociedad contempornea, regida, de manera preponderante, por las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin demanda ciudadanos que cuenten con los
saberes histricos necesarios para insertarse en un mundo globalizado y en constante
transformacin.
La escuela primaria tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos la posibilidad de

desarrollar dichos saberes fundamentales, entre los que se destacan el uso y dominio de tales
tecnologas, as como el conocimiento de una lengua extranjera.
De acuerdo con las lneas de trabajo que orientan el diseo de los Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios, es fundamental considerar la enseanza de lenguas extranjeras
integrada al conjunto de saberes que se ensean en la escuela, enfatizando su papel en la
educacin lingstica y en los procesos de construccin de la identidad sociocultural de los
nios, adolescentes y jvenes de nuestro pas.
La didctica actual de las lenguas postula que estas se aprenden, por un lado, haciendo
cosas con ellas y, por otro, en relacin con otros contenidos no lingsticos. En tal sentido, esta
propuesta se basa en una mirada sobre el aprendizaje de lenguas que pone en un lugar central
la actividad y el abordaje de contenidos interreas. De este modo, puede interactuar con
diversos saberes y vincularse al inters de los estudiantes desde una perspectiva que permita
situar lo que se ensea en un marco de actividades concretas.

PROPSITOS
Aprender el lenguaje es usar el lenguaje. Se trata de ensear ingls organizando
actividades motivadoras en forma de taller y actividades que estimulen el trabajo grupal y en
pares. Esta estrategia de trabajo involucra a los alumnos y multiplica las oportunidades para
utilizar la lengua. Al mismo tiempo,
provee un ambiente favorable para promover la
socializacin, la interdependencia crtica y la tolerancia ante distintas expresiones.

Se propone pues, actividades que estimulen un entorno cognitivo que posibilite la
construccin de nuevos saberes lingsticos y el respeto a las diversas visiones en relacin con
la reflexin intercultural.
La idea central es favorecer un espacio de construccin de identidad en el marco del eje
que atraviesa la propuesta: Las escuelas mendocinas tienen y hacen historias
La estrategias ulicas deber reflejar los nuevos saberes adquiridos transferidos a
contextos y situaciones en el mundo real a travs de:
el nfasis en la comunicacin ,
la contextualizacin como premisa bsica,
el aprendizaje del sistema lingstico en funcin de la comunicacin,
el nfasis en la fluidez instrumental, la correccin y la precisin del uso de la lengua

considerados dentro de contextos comunicativos y no de manera abstracta,
la interaccin y la participacin activa de los alumnos,
la motivacin intrnseca que surge del inters en lo que se est comunicando a travs del
uso de la lengua.
Se propicia un enfoque metodolgico centrado en actividades que integran situaciones

comunicativas y promuevan en los alumnos el desarrollo de las cuatro macro habilidades
necesarias al momento de aprender una lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.
Se pretende promover el desempeo de los alumnos y alumnas como oyentes, hablantes y
lectores hbiles y capaces de resolver tareas comunicativas, y de docentes que organicen los
contenidos y actividades para el logro de tales objetivos en el marco de los seis ejes propuestos
para los NAP de Lengua Extranjera:

Eje: en relacin con la COMPRENSIN ORAL
Eje: en relacin con la LECTURA
Eje: en relacin con la PRODUCCIN ORAL
Eje: en relacin con la ESCRITURA
Eje: en relacin con la REFLEXIN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE
Eje: en relacin con la REFLEXIN INTERCULTURAL
Los ejes presentados, como el desarrollo de las propuestas de actividades, constituyen una
alternativa de hoja de ruta para los docentes a cargo de este espacio de trabajo; quien estimar
su adecuacin y pertinencia en relacin con el grupo de alumnos en el particular contexto de la
escuela y su comunidad de referencia.
ESTRATEGIAS Y RECURSOS
Ejemplo N 1
Taller de cocina: tortitas caseras
Saberes que se pueden

trabajar
Sustantivos
Ejemplos
en singular- Flour (harina), eggs (huevos ), wter (agua), salt (sal)
plural ( ingredientes)
Preposiciones
In- Put flour in bowls (colocar harina en un bols)
Nmeros
One, two
Verbos en infinitivo
Beat (batir), sieve (tamizar), dissolve (disolver), add

(agregar), bake (hornear)
Tema: comidas tpicas. Los alimentos

Gramtica: Presente simple. Imperativo. Gustos y preferencias.

Objetivos pedaggicos:
Adquirir vocabulario cotidiano en Lengua extranjera a travs de un taller de

cocina.
Sensibilizar a los estudiantes a las diferencias culturales.
Producir textos escritos sencillos.
Promover el uso de los equipos y de los recursos multimedia en el aula.
Actividades sugeridas
En grupo, se discutir acerca de las comidas tpicas de la Argentina y de otros pases. A
continuacin se propone ver un video sobre las costumbres alimenticias de personas de
distintos lugares del mundo.
Los estudiantes agregarn la informacin relativa al tema aplicada a la Argentina. Por
ejemplo: comida tpica: asado. Se sugiere el link:
http://www.youtube.com/watch?v=jYmXvCGVVNc
Inferir el tipo de comidas que ms comemos en Argentina y cmo se relaciona el lugar
donde vivimos con aquello que comemos.
Confeccionar un listado de las comidas tpicas de Argentina, y otro con las tpicas
mendocinas.
Presentar el vocabulario nuevo a travs de flashcards. Ya sea en formato online o en
papel, el uso de estas tarjetas de estudio es altamente recomendable para trabajar en
forma progresiva distintos campos lxicos.
Buscar recetas en Internet de los distintos pases.
Elegir una receta tpica mendocina. Se propone la receta de las tortitas tpicas de la
regin ya que son sencillas de realizar en la escuela.
Producir el texto de la receta usando las convenciones del texto escrito en ingls:
organizando la informacin, respetando la concordancia y observando el formato exigido
por el tipo de texto.
Cocinar en la escuela.
Publicar el texto de la receta en la revista del rea Lengua.

Actividad final sugerida para integracin de saberes y ampliacin del vocabulario

A cules de estos negocios puede ir cada uno para comprar sus alimentos? Como vers hay
ms negocios que descripciones: qu otras cosas pueden comprar en ellos? qu negocios
no sirven para adquirir lo que comenta cada uno?
a. Hello! Im Caroline, Im
SUPERMARKET
MARKET FAIR
GREEN GROCERS
Colombian. I eat a lot of

meat, fish and seafood.
BUTCHERS
BAKERY
FISH MONGER
GROCERY
b. My name is Galyna, I
am from Iraq, I live in the
city of Bahgdad. In my
SUPERMARKET
MARKET FAIR
GREEN GROCERS
country the most popular

type of meat is lamb and
BUTCHERS
BAKERY
FISH MONGER
GROCERY
we eat our food with lots

of spices.
c. I am Gaurav. I am an
Indian. We dont eat a lot
SUPERMARKET
MARKET FAIR
GREEN GROCERS
of meat in my country.
We mainly eat vegetables
BUTCHERS
BAKERY
FISH MONGER
GROCERY
but I like chicken a lot.
d. I am Remo and I am
Italian. I love pasta, of
course. But we eat a lot
SUPERMARKET
MARKET FAIR
GREEN GROCERS
of meat in my country,
too,
especially
cold
BUTCHERS
BAKERY
FISH MONGER
GROCERY
meats like pepperoni and

salami.
Ejemplo N 2:

Taller de danza: zamba

trabajar
Saludos cordiales
Ejemplos
Hello (hola), How are you (cmo estas?)

preguntas Who are you? (quin eres?), How are you? (cmo
Formular
(palabras interrogativas)
ests?), What do you do? (qu ests haciendo?), Can

you dance with me? (quieres bailar conmigo?)
Nmeros
One, two, trhree step (uno, dos, tres pasos)
Preposiciones de lugar
In front of (en frente de), behind (atrs), across from ( del

otro lado), on the right ( a la derecha), on the left (a la
izquierda)
Verbos
Mirar (look), turn (girar), lift (elevar), dance (bailar)
Tema: Taller de msica y danza

Gramtica: Presente simple. Imperativo. Saludos cordiales. Preposiciones de lugar. Palabras
interrogativas.
Incorporar el nuevo vocabulario a travs de la msica y la danza.
Estimular el uso de los recursos aprendidos en actividades significativas tendiendo

al compromiso personal con la actividad propuesta.
Impulsar el intercambio de informacin y de opiniones en lengua extranjera.
Promover el uso de equipos y de recursos multimedia en el aula.
Se propone -para iniciar la actividad- escuchar tres fragmentos musicales de

distintos estilos para que los alumnos descubran de qu tipo de msica se trata
en cada caso. Puede ser rock, tango y folclore.

Luego se puede mostrar el siguiente grfico y pedirles que manifiesten a cul de

los ritmos corresponde.
Construir en conjunto la idea acerca de qu tipo de msica y danza aparece en el

grfico.
Introducir el nuevo vocabulario a medida que se ensea la coreografa en trabajo

conjunto con el maestro de danza o de msica.
Ejemplo N 3
El siguiente taller puede ser realizado a fin de ao, ya que requiere de todo el vocabulario
adquirido durante el ciclo.
Proyecto : Mi escuela tiene historia

trabajar
Ejemplos

Saludos cordiales
Hello (hola), How are you (cmo estn?)
Presentaciones
Verbo to be (ser- estar) Im Juan and Im mendocino.
Pasado simple(introduccin) Was/ were. The school was founded in (La escuela fue
fundada en)
Preposiciones de lugar
In front of (en frente de), behind (atrs), across from ( del

otro lado), on the right ( a la derecha), on the left (a la
izquierda)
Formas para expresar el There is/ there are. There are the classrooms. (Hay aulas)
verbo haber.
Adjetivos
beautiful (hemoso/a), large (grande), small (pequeo)
Tema: Mi escuela tiene historia

Gramtica: Presente simple. Introduccin del pasado simple. Formas del verbo haber. Adjetivos.
Indagar sobre la historia de la escuela.
Integrar los saberes aprendidos durante el ao en la produccin de un texto que cuente la

historia de la escuela.
(Se pueden utilizar los recursos informticos para la presentacin final.)
Recurrir a los historiales de la escuela para investigar su historia: fecha de fundacin,

origen del nombre, cantidad de docentes y alumnos en sus comienzos, etc.
Realizar entrevistas a
personas que hayan asistido a la escuela (padres, abuelos,
vecinos, etc.) para recopilar informacin.
Invitar distintas personas
que hayan asistido al establecimiento para compartir sus
vivencias.
Buscar fotografas antiguas y actuales para establecer y documentar comparaciones.

Confeccionar murales y exponerlos.
Con toda la informacin, armar el proyecto Mi escuela tiene historia. Este puede ser
grupal, por medio de la produccin de un texto compartido en forma oral al resto de los
alumnos o utilizando los recursos informticos si fuera la eleccin de los mismos.
Producir el texto escrito usando las convenciones del texto en ingls: organizando la
informacin, respetando la concordancia y observando el formato exigido por el tipo de
texto.
El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin son una serie de recursos
y procesos asociados al hecho de enviar y recibir informacin de forma masiva que incluyen
prensa, radio, televisin, DVD, Internet, entre otros.
El conocimiento y el uso de las TIC es una prioridad en un mundo globalizado como el
nuestro. Por lo tanto, su impronta en el currculum posibilita integrar todas las reas desde un
nuevo lenguaje.
Las TIC en el aula brindan mltiples ventajas: son motivadoras para los alumnos y
multiplican las situaciones y experiencias de aprendizaje; son adaptables para aquellos
estudiantes con distintos y particulares procesos y trayectos educativos. Estas fortalecen y
enriquecen las experiencias escolares e impulsan actitudes positivas hacia el aprendizaje del
idioma.
La combinacin de sonido y visin contextualiza el idioma hacindolo significativo. Esta
combinacin desarrolla la observacin y la curiosidad de los alumnos dado que llevan fuera del
aula los conocimientos aprendidos y viceversa.
Algunos proyectos que se pueden desarrollar con las TIC y que promueven los diferentes
usos de la informtica y la prctica de los idiomas extranjeros son los siguientes:
programas de escritura para confeccionar cartas, textos y artculos.
uso del corrector ortogrfico para localizar errores de escritura y modificarlos.
posible conexin a Internet para buscar informacin sobre diferentes asignaturas. Por
ejemplo, pueden buscar recetas inglesas o irlandesas o leer la informacin sobre su
animal favorito. La informacin localizada puede ser copiada en un mural o reelaborada
en un proyecto o en el cuaderno de clase.

utilizar Internet en red para la escritura, intercambiar correspondencia con compaeros de

otras escuelas incluyendo informacin personal, referidas a sus actividades escolares y
de tiempo libre, gustos, preferencias, etc.
los cuentos, videos y dems material que podemos encontrar en Internet sirven para
ampliar informacin y motivar a los alumnos.
El centro de inters de trabajo pedaggico seleccionado ser el que enmarque el trabajo

trimestral. La seleccin de este no es arbitraria sino adecuada a los saberes y necesidades
locales y nacionales enmarcados en los NAP, contenidos prioritarios provinciales y categoras
locales e institucionales.
El objetivo es promover el uso del ingls. La idea central de un proyecto basado
en
actividades es que los alumnos puedan usar la lengua extranjera en clase. Para ello, se
organizarn las secuencias didcticas con actividades y ejercicios a travs de juegos, cuentos,
canciones, concursos, dramatizaciones, actividades plsticas, uso de las TIC, etc.
EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes en los alumnos implica un proceso de dilogo,
comprensin y progreso constante. Esta permite reconocer, por medio de indicadores, cambios y
procesos en los aprendizajes de los nios. Es una estrategia integral que posibilita fortalecer las
prcticas de enseanza y aprendizaje.
Quizs la forma de ensear las asignaturas como en compartimentos estancos no les
permita a los alumnos acceder a estos conocimientos en otros contextos y sea parte del
fracaso escolar.
Hay que abrir la mente para producir cambios
ya que nada cambia si uno no se propone cambiar.

BIBLIOGRAFA
D.G.E (1998) Propuesta curricular de Lengua Extranjera Ingls para el 3 ciclo de la E.G.B
LITWIN, Edith (2008), El oficio de ensear: condiciones y contextos, Buenos Aires,
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ampliacin de la Jornada Escolar en el
Nivel
Primario. Documento La escuela ampla su mirada,

M.E.N. (2012) Poltica Nacional para
ampliacin de la Jornada Escolar en el
Nivel
Primario. Documento Acompaamiento al estudio

M.E.N. (2006) Serie Cuadernos para el Aula de: Lengua de Segundo Ciclo.
M.E.N. (2007) Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza.
Segundo Ciclo de Educacin Primaria.
M.E.N. (2007) Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Lenguas extranjeras.
M.E.N. (2013) Propuestas para la enseanza de otras Lenguas. Lenguas en plural.

LENGUAJE ARTSTICO
EL SENTIDO DE LA PRESENCIA DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN

LA JORNADA EXTENDIDA
Por Prof. Ester Trozzo
2013
La Educacin Artstica no se define exclusivamente por la expresin y la creatividad, en

tanto estas habilidades tambin forman parte de otras disciplinas tradicionalmente vinculadas al
campo de las ciencias. En el arte intervienen procesos cognitivos, de planificacin,
racionalizacin, simbolizacin e interpretacin. Y como ocurre con otros campos del
conocimiento, los aprendizajes artsticos estn atravesados por aspectos sociales, ticos,
polticos y econmicos.(La Educacin Artstica en el Sistema Educativo Nacional. Consejo
Federal de Educacin. 2011)
Introduccin
El Proyecto de Jornada Extendida plantea a las escuelas Primarias de la provincia de Mendoza
un esfuerzo de superacin en los siguientes aspectos:
Revisar y repensar las caractersticas de las experiencias escolares actuales en vinculacin con
los nuevos contextos de realidad.
Promover modelos de gestin del conocimiento que potencien el aprendizaje a partir de la

bsqueda y experimentacin de procesos de mediacin de la enseanza innovadores,
promotores del desarrollo de habilidades del pensamiento y respetuosos de la diversidad.
Atender a las trayectorias escolares de cada nio, con estrategias que posibiliten el acceso a las
diferentes puertas de entrada del conocimiento, planteadas por Howard Gardner, para evitar el
riesgo de caer en ms de lo mismo, procedimiento que ya ha demostrado que nos lleva al
fracaso.

El proceso humano de adquisicin, retencin y puesta en prctica de conocimientos es

educable. Los conocimientos no son sinnimo de contenidos, sino ms bien de estrategias para
operar con los contenidos. O sea que a pensar y a aprender se ensea y se aprende.
En los procesos educativos actuales, atravesados por informacin que se multiplica, se
diversifica, se interpela entre s y se reposiciona vertiginosamente, la intervencin de un
educador slo es significativa y valiosa en la vida de un alumno, ensee lo que ensee, si lo
entrena para pensar con autonoma, creatividad y espritu crtico.
Desde el discurso pedaggico instalado, llevamos ms de treinta aos realizando este tipo de
afirmaciones en relacin al aprender a aprender. Sin embargo, las matrices del Sistema, en
definitiva, nuestras matrices de educadores, han tenido una capacidad de resistencia increble al
cambio de paradigma.
La lnea terica del cognitivismo constructivista, con referentes como Jerome Bruner, Lev
Vigotsky, Howard Gardner nos sealan con insistencia que la educacin artstica, encarada con
la seriedad profesional que requiere, bien puede ser el oxgeno que el Sistema est necesitando.
Desde los lenguajes artsticos se trabajan, adems de habilidades del pensamiento, procesos
perceptivos, requisitos indispensables para la alfabetizacin y la vinculacin con el aqu y el
ahora de los alumnos.
Durante aos la educacin desinfect los contenidos de enseanza de cualquier virus de
realidad que pudiera haberlos afectado. Esta actitud asptica produce un abismo entre el
mundo de los saberes cotidianos y los conocimientos escolares. A esto es a lo que Ausubel
llama aprendizajes no significativos. La descontextualizacin, el no-vnculo con el aqu y el
ahora de los alumnos, la ausencia de placer y de juego, provoca que los aprendizajes que se
proponen no tengan dnde anclarse, dnde echar races para germinar y crecer y, el primer
viento de distraccin que aparece, se los lleva con l.
Ortega y Gasset en su libro "Ideas y creencias" realiza un anlisis magistral sobre esta cuestin
que puede resumirse con sus propias palabras. "El hombre cotidiano aborda, desde su
percepcin, el plano real y describe fenmenos reales (aqullos que afectan directamente a la
experiencia sensible), mientras que el cientfico trabaja en un plano ideal donde describe
fenmenos cientficos que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo
experiencial que conocemos".(p. 50; 1964). Los lenguajes artsticos, desde la corporalidad, la

sensorialidad y las actividades ldicas poseen herramientas para tender puentes entre realidad
cotidiana y conocimiento.
Carina Kaplan en su libro Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino
nos dice que la actitud estigmatizante que ha marcado los procesos de enseanza: este
aprende menos porque es villero, porque se la pasa jugando, porque es vago y slo le interesa
bailar, ha incidido de un modo destructivo en la concepcin que el sujeto que ensea tiene del
sujeto que aprende y, por ende, de la que el sujeto que aprende tiene de s mismo. Y, sin
autoestima, es muy difcil ser inteligente para aprender. Desde las prcticas que promueven los
aprendizajes artsticos pueden fortalecerse el autoconocimiento y la autoestima.
Durante siglos, nos dice Gardner en su libro Inteligencias mltiples, la cultura escolar occidental
ha priorizado el desarrollo de algunos aspectos de la inteligencia como son la capacidad
lingstica y la del clculo, en detrimento de otras capacidades que estimulan el pensamiento
divergente y la creatividad y que seran indispensables para aprender Lengua y matemtica de
un modo ms significativo. Plantea que todos los seres humanos normales poseen
potencialmente una multiplicidad de inteligencias que por diversos motivos, tanto ambientales
como genticos, cada individuo desarrolla en determinados perfiles concretos. La mente de cada
persona es diferente y la educacin debera ser sensible a estas diferencias e intentar asegurar
que todo el mundo reciba una educacin que maximice su propio potencial intelectual. Los
lenguajes artsticos son oportunidades para que los alumnos encuentren canales alternativos
para decir y para decirse.
Cmo operativizar la presencia de aprendizajes artsticos con verdadero valor
pedaggico en la Jornada Extendida? Qu tener en cuenta?
Nadie puede dar lo que no tiene. Para que los aprendizajes artsticos adquieran significatividad
en la Jornada Extendida, ser necesario que tanto desde la gestin como desde los profesores a
cargo, se tengan en cuenta algunas acciones que apunten a optimizar el proceso:
- Cada lenguaje artstico debe estar enseado por un especialista. La buena voluntad, el deseo y
alguna habilidad artstica no son suficientes para ensear arte. Es indispensable tener
conocimientos del lenguaje y de la didctica de dicho lenguaje.
-El profesor de arte debe dinamizar y potenciar el trabajo productivo, (no se hace arte en la
escuela para entretenerse, sino para aprender), planteando multiplicidad y diversidad de
propuestas, utilizando materiales, tcnicas y procedimientos novedosos y dndole a los
alumnos confianza en s mismos.

- Tanto la institucin como el docente a cargo deben superar rigideces conceptuales y modelos
estereotipados y promover el pensamiento divergente. (No se hace arte en la escuela para
tener algo lindo para mostrar a fin de ao, sino para desarrollar habilidades sociales de
convivencia y trabajo cooperativo, para mejorar la expresin oral, para desarrollar la capacidad
de anlisis de la realidad y el espritu crtico, para desarrollar pensamiento metafrico y ficcional,
que es el alimenta el desarrollo del pensamiento abstracto y la capacidad de proyectar e idear
otras realidades posibles.
- Ser necesario conectar los aprendizajes con la realidad contextual escolar, ambiental,
econmica y personal del alumno para no trabajar propuestas en abstracto y para colaborar en
el andamiaje de los aprendizajes fundamentales.
- Equilibrar el trabajo individual con el grupal para permitir que el alumno fortalezca su
interioridad y a la vez su capacidad de encuentro, para trabajar colaborativamente y para debatir
ideas.
-
Desarrollar la capacidad perceptiva, sensorial e intuitiva, promoviendo la libre
experimentacin para abrir canales alternativos de aprehensin, organizacin e interpretacin

de los datos de la realidad.
Y es posible trabajar as en cualquier escuela? No slo es posible, sino que es el modo en el
que muchos colegas educadores en Arte ya trabajan. Y, en ocasiones, an aceptando el
esfuerzo y la fortaleza que requiere el estar construyendo una contracultura dentro de la cultura
del ensear-aprender en silencio, copiando de una pizarra y quietos en los bancos.
Cmo hacer para trabajar sistemticamente de ese modo? Veamos algunos aspectos posibles
a tener en cuenta:
1. Organizar la tarea: Existe un prejuicio en el imaginario colectivo acerca de la relacin entre
proceso organizado versus proceso creativo. Es un prejuicio falso. Para cualquier proceso
creativo la mente humana, lo primero que hace es un esfuerzo de reorganizacin de lo que ya
tiene organizado, de resignificacin de lo que ya tiene significado. Nadie crea de la nada.
Mientras ms estructuras se tenga para jugar con ellas, desestructurarlas y reorganizarlas, ms
rico ser el proceso creativo que se lleve a cabo. Estructura y organizacin son andamiaje que
sostiene, no jaula que retiene. Es muy importante tener en cuenta, al ensear, que para que
alguien que aprende pueda desarmar algo, primero necesita tenerlo armado. El tener un patrn,
una matriz permanente de organizacin, ordena el trabajo, encauza las energas, ahorra tiempo
y esfuerzo, otorga un soporte lgico y permite un mejor manejo del proceso al docente, a
quienes conducen la escuela y a todo colega dispuesto a trabajar interdisciplinariamente.

2. Construir un clima propicio: Se ensea ms con el modo de ensear que con los
contenidos que se seleccionan para la enseanza. La construccin del clima implica actitud y, la
actitud, ideologa. Y, la ideologa, valores, filosofa de vida. Al pararnos frente a otro para
ensearle algo, conscientemente o no, tenemos un concepto de quin es, qu puede, que riesgo
y/o qu oportunidad representa para m su presencia, qu sentido tiene que yo est intentando
ensearle algo. Y esos conceptos tien nuestro accionar en el vnculo y en el estilo de
mediacin.
Sin permiso para pensar, para disentir, para equivocarse, para probar alternativas, para debatir,
no hay posibilidades de aprender realmente. Permitir que otro revise lo establecido, lo ponga en
duda y lo reenuncie implica haber hecho lo propio primero. Haberse permitido revisar matrices y
estereotipos (escondidos en el inconsciente y difciles de traer a la superficie). Estar convencidos
de que los que aprenden no estn vacos, que tambin tienen saberes. Aceptar que el otro
puede tener razn aunque no comparta la razn que yo tengo.
Y tambin implica promover en el grupo un estilo de vnculo. Un vnculo basado en el respeto por
las diferencias, en los tiempos y los modos de cada cual para resolver. Un vnculo basado en la
comunicacin honesta y respetuosa, en la que no se utilice la irona para sealar lo que hay que
revisar y mejorar, porque la irona, es violencia disfrazada de humor.
3. Motivar, provocar, ofrecer diversidad de oportunidades: Se aprende desde la interaccin
con la realidad. Y la realidad del espacio para aprender la construye, en gran medida, el que
ensea. Encender la llama del deseo no es tarea sencilla. Requiere de provocaciones. Juegos,
narraciones, poesa, videos, historietas, obras musicales, pictricas, teatrales, debates,
invitaciones a presenciar y luego comentar espectculos, investigacin de diferentes
resoluciones estticas, de diferentes formas de integrar lenguajes artsticos. El pensamiento est
siempre hambriento de estmulos. Crece y se fortalece a partir de aquello con lo que se
alimenta. Y ac tal vez escuchemos las lamentaciones de algunos profesores que dicenqu
quers que haga sin recursos? No hay nada para arte, ni te imagins el depsito de basura en el
que me hacen dar claseLos recursos indispensables para transformar la escuela no estn
afuera, estn en la imaginacin de cada uno para utilizar creativamente lo que hay. La historia
ms ingeniosa sobre fantasmas que vi, resuelta en una puesta maravillosa, la realiz un grupo
de chicos de 7 grado. Como no haba espacio para aprender teatro en la escuela recientemente
inaugurada, tomaban clase en una habitacin del antiguo edificio de la escuela, en la que
guardaban cosas en desuso tales como mapas, bancos, enormes ollas, un esqueleto plstico de
un perro y otro de un humano y varias cortinas viejas. El lugar, atravesado por la imaginacin de
los profesores de Msica, Artes Visuales y Teatro y, fundamentalmente de los chicos, se

convirti en una oportunidad, en lugar de ser un problema. Lo exploraron, lo probaron, lo

reorganizaron y lo resignificaron para contar lo que ellos queran contarnos. Eso, y no otra cosa,
es pensamiento en accin.
4. Promover procesos metacognitivos: Hoy hablar de Piaget ya es un clsico. Se escucha en
la sala de profesores de cualquier escuela o mientras se toma el t en un recreo. Por lo tanto, ya
son palabras de uso generalizado asimilacin-acomodacin-apropiacin del conocimiento, como
procesos del pensamiento a propiciar en la escuela. Y ac tenemos otro prejuicio del imaginario
colectivo de muchos docentes acerca de los aprendizajes artsticos: pensar impide sentir y el
arte es para sentirlo.
La modalidad habitual de trabajo en arte es el taller vivencial, pero el proceso de taller no est
completo si no se llega a la metacognicin (a acomodar y apropiarse de lo que se ha asimilado),
cerrando el taller con preguntas para construir respuestas, personales y compartidas: Qu
aprendimos? Cmo lo aprendimos? Con qu lo hicimos? Dnde tuvimos logros? A qu se
debieron? Dnde tuvimos dificultades? A qu se debieron? De qu otros modos podramos
haber resuelto esta produccin? Para qu nos sirve lo que aprendimos? Con qu otras cosas
que s puedo relacionarlo? Slo as se llega a la conceptualizacin de los saberes construidos a
partir de la experiencia. Slo as puedo aprender, porque tengo con qu.
La posibilidad de desarrollar pensamiento til para la vida desde los aprendizajes artsticos, es
evidente. A nivel sociocultural, porque la sensibilizacin esttica y el entrenamiento para la
lectura sgnica y metafrica, desarrolla habilidades cognitivas para realizar tambin multiplicidad
de lecturas de la realidad. A nivel personal, porque pintar, cantar, bailar o ensayar la vida sin
grandes riesgos, jugar realidades posibles y reflexionar luego ticamente acerca de las
consecuencias de las acciones y las decisiones tomadas, desarrolla pensamiento divergente y
capacidad para resolver conflictos.
El arte entrena para construir espejos en los que los alumnos pueden mirar la humanidad que
hay en ellos mismos. Mantener el espritu abierto, la mente flexible y la inteligencia alerta para
que la realidad cotidiana, inagotable fuente de creatividad, flexibilidad y oportunidades, sea la
verdadera maestra.
En suma, un enfrentamiento entre conocimiento artstico y conocimiento lingstico, matemtico
o de ciencias implica la incapacidad de abandonar un viejo paradigma kantiano que ha hecho
mucho dao a la posibilidad de educar integralmente a las personas.
Bibliografa

GARDNER, HOWARD (2003) Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la

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VIGOSTKY, Lev (2006): La imaginacin y el arte en la infancia. AKAL, Madrid.
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PERKINS, David (1995) La escuela inteligente. Gedisa. Mxico
MORIN, Edgar (2009) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ediciones
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KAPLAN, Carina (2008) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino.
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GARDNER, Howard (1990) Educacin artstica y desarrollo humano. Paids, Barcelona
BRUNER, Jerome (1988) Desarrollo cognitivo y educacin. Braga, Espaa
BIANCHI, Ariel. (1991) Del aprendizaje a la creatividad. Ed. Braga, Bs. As.
RODRIGO, Mara Jos (1997) El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo
constructivismo o tres? Novedades Educativas N 76 , Bs. As.


EN EL REA DE LENGUAJE
ARTSTICO
MSICA
Por Prof. Mara Laura Vernica Mariani
2013
FUNDAMENTACIN
La Educacin Musical dentro del marco del Proyecto de Jornada Extendida est abocada
a crear un espacio nuevo que posibilite la vinculacin, interaccin y relacin desde un enfique
distinto. Se busca lograr que los alumnos alcancen un nivel cada vez ms autnomo de
utilizacin de los aprendizajes para que le sean significativos, tiles y cercanos a la realidad
cotidiana. As, de esta manera, puedan crecer en pensamiento autnomo y crtico; y desde
luego, creativo, nutrido por las experiencias generadas por el entorno y que le dan alternativas
como respuesta a lo que vive y lleva en su interior.
Este espacio creado por el Proyecto de Jornada Extendida tiene como propsito
principal brindar un momento de clima propicio para desarrollar estrategias que utilicen
contenidos diversos, tanto en forma grupal como individual con espritu creativo y crtico. Por lo
tanto, no se desarrollarn contenidos y procedimientos nuevos, distintos o aislados de los
planteados desde el espacio curricular sino que se articularn todos estos con los objetivos de la
propuesta de Jornada Extendida.
Por el espritu de la propuesta,
el trabajo interdisciplinario y el planteo de objetivos
transversales institucionales sern de suma importancia para alcanzar las metas acordadas,
tanto en el espacio de Msica de Jornada Extendida como en los dems espacios curriculares
de la institucin. Este trabajo en conjunto estar siempre atento al desarrollo del proyecto para
realizar ajustes y cambios necesarios ante las situaciones que se vayan sucediendo es su
trancurso.

El docente que se desempee en este contexto tendr que tener en cuenta los objetivos,
tanto especficos del rea, pero tanto ms los de la institucin escolar insertada en un entorno
sociocultural, y los del proyecto encausados en una poltica nacional.
Pero esta actitud abierta e interdisciplinaria hacia otras reas y otros actores de la
comunidad educativa no deber desdibujar el espritu del espacio especfico. En el cual el
crecimiento de un pensamiento divergente, autnomo y crtico se trabajar desde las
posibilidades de los aprendizajes artsticos y terminarn fortaleciendo las habilidades sociales
alimentando el autoconocimiento y la autoestima por el desarrollo de la capacidad perceptiva y
sensorial.
Observando desde esta perspectiva el espacio de Msica, el proceso educativo se ir
creando y revisando a cada paso, buscando mantener los objetivos planteados firmes a travs
de la vivencia cotidiana. Es en este momento en donde la evaluacin, constantemente de los
procesos de aprendizaje, se medir desde las habilidades desarrolladas y resultar valiosa la
respuesta de los alumnos, sobre todo en procesos de metacognicin.
A continuacin se plantea como sugerencia metodolgica la siguiente actividad.
Cancionero de la comunidad
Esta propuesta plantea la creacin de un cancionero con los ejemplos musicales de los
miembros de la comunidad educativa. Busca lograr un espacio en donde se resuman los
saberes alcanzados en el espacio curricular de msica y trabajarlos enmarcardos dentro de un
entorno cercano, familiar.
Se inicia con la eleccin de los grupos sociales que resulten significativos pertenecientes
o cercanos a la comunidad educativa que se desee observar. Estos pueden estar divididos por
edades u otros parmetros que se tengan en cuenta. Luego se acuerdan los aspectos y
objetivos a tener en cuenta para catalogar los ejemplos musicales a recoger para recortar un
universo sonoro musical abarcable. Se puede plantear el trabajo desde lo individual a lo grupal
en sus distintas etapas.
Luego se indaga a los grupos seleccionados recolectando las muestras musicales. Se
realiza un anlisis de la aplicacin de los elementos del lenguaje musical y de su sentido
potico-artstico sobre los datos recabados segn lo aprendido y trabajado en el espacio
curricular. A continuacin se busca desarrollar la dimensin compositiva al crear versiones de los
ejemplos recolectados realizando variaciones basadas sobre los saberes propios de la

realizacin musical. Se realizan muestras de los distintos grupos abarcados y los datos
recabados junto con las versiones de los ejemplos creadas.
Existe un valor afectivo involucrado en la presente propuesta que radica en el vnculo de
los alumnos con los grupos a observar ya que se produce un acercamiento a los gustos y las
evocaciones afectivas que la msica logra en estos ltimos enriqueciendo el mundo cultural de
los primeros al encontrar similitudes con sus gustos e historias.
Todos los pasos de la propuesta se plasmarn en un archivo digital conteniendo
imgenes, fotos, videos, canciones, ejemplos de instrumentos, historias sobre los autores y su
obra, testimonios de los grupos observados. Esto servir para guardar informacin sobre el
proceso y desarrollo del cancionero y para observar adelantos e inconvenientes resultantes por
la aplicacin de la propuesta.
La propuesta de la creacin de un cancionero de la comunidad se plantea como un
espacio abierto a la articulacin con otras areas del conocimiento porque existen otros aspectos
no musicales desde donde se pueden abordar. Ejemplo de esto seran, desde: Lengua, para el
anlisis literario de las letras de las canciones; Ciencias Sociales, para comprender el contexto
sociocultural de las obras y de los autores y de los fenmenos culturales relacionados con ellos o
realizar lneas del tiempo sobre las caractersticas etarias de los grupos observados y la
aparicin de los ejemplos musicales en el entorno; Lengua Extranjera para entender los
ejemplos en otros idiomas; Danza para aplicar coreografas a los ejemplos danzables y
relacionar con los aspectos musicales, y otras reas de acuerdo a las necesidades que surjan en
el desarrollo de la propuesta .
Existen mltiples momentos evaluativos presentes en la propuesta. Desde el planteo del
grupo a observar y la posibilidad de registrar los resultados encontrados. Esto posibilitado por los
conocimientos adquiridos. Tambin es un momento evaluativo la posibilidad de registrar los
elementos musicales y su utilizacin para poder observar el manejo de estos por los alumnos. Y
la capacidad de realizar versiones modificando los ejemplos musicales son momentos que
plantean la comprensin de lo aprendido en los distintos espacios. Pero el momento de mayor
valor evaluativo se realiza cuando los alumnos son consientes de sus propios procesos de
maduracin. Esto se evidencia en los distintas etapas del proceso, en la forma en que se llegan
a los datos y las conclusiones, en la forma en que se pueden desenvolver con las herramientas
brindadas y con el disfrute de los logros alcanzados a lo largo de la experiencia.

SABERES DE LOS NAP EDUCACIN ARTSTICA- MSICA INVOLUCRADOS EN LA

PROPUESTA
Esta propuesta busca integrar diversos saberes que se pueden distribuir en el tiempo segn su
desarrollo.
Se comienza por los saberes EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN que contienen:
El reconocimiento del contexto multicultural en el que se inscriben las producciones
sonoras recolectadas, involucrando
la atencin respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional.
la exploracin de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad
la atencin a la relacin entre las diversas fuentes sonoras y las caractersticas de estilo y
procedencia de la obra.
la identificacin de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social

geogrfico, histrico en el que se produce (instrumentos, danzas tpicas, lugares y
situaciones donde circula la msica)
la identificacin de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad
la identificacin de gneros y estilos y su relacin con el contexto cultural
el reconocimiento de las combinaciones entre estilos musicales en la actualidad.
la identificacin y reflexin en torno a los mbitos de circulacin y consumo
de la msica popular, la msica acadmica y sus posibles entrecruzamientos.
En cuanto a los saberes EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL
La participacin en propuestas de produccin musical (individuales, grupales, o
colectivas) considerando y revalorizando las caractersticas del entorno musical local y de
la regin, amplindolo a otros contextos estticos que involucren:
el desarrollo del pensamiento divergente a travs de acciones que pongan en juego la

ruptura, el cambio, la bsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo,
como modos de aproximacin a la creatividad.
La valoracin del silencio como materia prima de la msica y como punto de partida para
el desarrollo de toda actividad sonoro- musical

la utilizacin como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros
sonidos corporales), de instrumentos musicales (acsticos, elctricos o con tecnologa
digital) y de materiales sonoros no convencionales
el desarrollo de recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso

de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo
el desarrollo de recursos tcnico-instrumentales, que posibiliten una ejecucin musical

fluida, atendiendo a los roles de ejecucin, a los rasgos de estilo y al carcter
el desarrollo de estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignacin de roles

de ejecucin; los acuerdos para la concertacin y el ajuste temporal; las decisiones que
den sentido expresivo a las ejecuciones segn las necesidades de cada obra,
propiciando la puesta en comn, la reflexin propia y con el otro, el respeto a la pluralidad
de ideas.
ESTRATEGIAS ABARCADAS POR LA PRESENTE PROPUESTA

Para alcanzar la exitosa realizacin de la propuesta se plantean las siguientes estrategias:
Establecer como objetivo de trabajo la creacin de un cancionero que represente a la

comunidad educativa, seleccionar los grupos sociales involucrados y elegir la forma de
abordaje de los ejemplos musicales.
Recolectar las muestras en diversos formatos, realizar audiciones para analizar el uso de
los elementos del lenguaje, fuentes sonoras y organizacin de la obra.
Observar su sentido potico- artstico.
Crear versin de ejemplos seleccionados realizando variaciones consientes del material

sonoro.
Organizar el catlogo de las muestras en diversos formatos.
Realizar una muestra-exposicin de los resultados de la investigacin, la creacin de la

versin producida y la apreciacin de los involucrados a partir de los resultados
BIBLIOGRAFA
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Aires.
Melos.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2013) Poltica Nacional para la ampliacin de la jornada
escolar de nivel primario. Propuestas de enseanza en el rea de Educacin Artstica Msica, Buenos Aires.


ARTSTICO
TEATRO
Por Prof. Gabriela Lerga
2013
FUNDAMENTACIN
El Teatro en la escuela: una prctica valiosa en la educacin
La propuesta de Jornada Extendida en la educacin primaria exige de nuevos enfoques y
diversas formas de ensear y aprender que amplan el repertorio tradicional de la escuela. En la
actualidad, no basta ya con describir la realidad, hay que explicarla y poder actuar sobre ella. La
escuela debe ofrecer variadas alternativas de enseanza que promuevan la consideracin de los
lenguajes artsticos como saberes que aportan a comprender la complejidad del mundo. Aqu,
los nios, principales actores educativos, son sujetos activos de su proceso de aprendizaje.
El trabajo teatral permite a los alumnos plantearse interrogantes y objetivos, realizar
nuevas exploraciones y abstracciones. El trabajo en el aula debe fundamentarse en un proceso
de aprendizaje interactivo y constructivo, de complejidad creciente, para contribuir a la formacin
integral de los alumnos desarrollando la imaginacin creadora.40 El Teatro, con su especificidad,
se propone en la escuela de jornada extendida como eje transversal para reforzar contenidos
curriculares de una manera vivencial y activa, y para favorecer el potencial creativo de los nios
en la resolucin de problemas y situaciones cotidianas.
Howard Gardner, en su libro Educacin artstica y desarrollo humano, nombra aspectos
de la competencia de los nios en las artes. Estos son la percepcin, la conceptualizacin y la
produccin. Estos ejes, que se presentan a continuacin, son instrumentos pedaggicodidcticos de organizacin interna de nuestra disciplina:
El primer eje corresponde al desarrollo de las facultades sensoriales y perceptivas, las

cuales implican tiempo y entrenamiento para aprender de qu modo percibir y registrar la
40
Direccin General de Escuelas. Organizacin y gestin curricular. Renovacin curricular en la provincia de

Mendoza, Versin preliminar, Mendoza, 1997.

realidad. Los ejercicios de percepcin y sensorialidad favorecen la construccin de un

sujeto ms sensible, ms enriquecido, ms atento y ms dueo de sus capacidades de
sentir y expresar.
El segundo eje aborda las conceptualizaciones que se manifiestan cuando los alumnos
le encuentran sentido a sus propias obras e ideas y a las de los dems, cuando piensan
lo que ven y producen, cuando reflexionan y comprenden. En general, las primeras
apreciaciones partirn de procesos ms bien intuitivos, relacionados con su entorno ms
prximo, pero si se trabaja en forma sistemtica desde este eje, se ir avanzando hacia
procesos ms fundamentados y complejos de apreciacin, en relacin con contextos ms
universales.
El ltimo eje es el de la produccin. Las posibilidades de explorar libremente las propias

capacidades expresivas, fomentan la creatividad y la imaginacin, que se plasman en
diversas propuestas dramticas, con intenciones expresivas y comunicativas.
PROPSITOS
En los encuentros de Teatro se revaloriza el aprendizaje con respecto al espacio, al
propio cuerpo expresivo, a la voz y al trabajo cooperativo. Se utilizan los elementos de la
estructura dramtica como tcnica y herramienta del trabajo teatral. El sujeto, las acciones, el
conflicto, el entorno y la historia, son saberes especficos que al alumno le deben ser tiles tanto
para producir una creacin artstica como para resolver exitosamente un problema de su vida
cotidiana. En sus producciones artsticas tienen la posibilidad de incluir signos espectaculares
externos como el vestuario, el maquillaje, el peinado, la iluminacin, el sonido, la msica, la
utilera, la escenografa, entre otros.
Hacia una pedagoga de lo expresivo
La fantasa infantil no se detiene en la esfera de los sueos sino que se plasma en la
realidad cotidiana del nio quien representa en acciones todo lo que piensa y siente a travs del
juego. El teatro est fuertemente ligado a los juegos. Estos son la raz de toda creacin infantil y
la ms sincretizada. En esta, se pueden combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasa.
En el juego se unen todas las lneas de desarrollo: la afectiva, la cognitiva, la social y la
comunicativa. Se lo relaciona con el nacimiento de la funcin simblica y as, con el
pensamiento.
A diario, se puede observar en nuestras prcticas ulicas, que el nio juega con seriedad
y compromiso.
El juego es en Teatro un instrumento dinmico, integrador, canalizador de conflictos y
sentimientos del grupo, estmulo para los sentidos y la imaginacin, medio para el desarrollo de

aspectos tcnicos expresivos como es el trabajo de la voz, el cuerpo en el espacio, el gesto, la

palabra, entre otros.
El juego espontneo se desarrollar hacia el juego teatral o dramtico. Este debe estar
educativamente planificado. El juego dramtico implica que haya reglas, y como a travs de ste
se producen procesos de comunicacin, exige la presencia de un cdigo41.
En el juego, el nio tiene un solo destinatario, su compaero de aventuras; mientras que
en el juego dramtico, el destinatario es doble: su compaero /os del juego y el pblico que mira
(maestros, alumnos, padres).
Una de las posibilidades de desarrollo del juego organizado es a travs de la
improvisacin. Esta, es considerada por una gran mayora, como la verdadera puerta hacia la
creatividad. Se puede realizar en forma individual, por parejas, en grupos pequeos o puede
participar todo el grupo. Improvisar, en sentido amplio, no es otra cosa que actuar, consigo
mismo o con otro, sin haber preparado detalladamente esa actuacin.
lvarez-Nvoa (1.997) explica que el trabajo de improvisacin puede ir desde la
actuacin inesperada que se solicita de forma inmediata sobre una situacin determinada hasta
un trabajo cuyo esquema escnico haya podido prepararse con antelacin, sin que este implique
un texto fijo.42 Se propone la improvisacin en toda su amplitud hasta alcanzar el nivel de
dramatizaciones.
Se rescata como punto de partida de nuestra iniciativa didctica, la temtica transversal
de Nuestras escuelas mendocinas tienen y hacen historia. A partir de esta propuesta, se
plantea trabajar:
La construccin de la identidad desde la comprensin y valoracin de manifestaciones
artsticas que integran nuestro patrimonio cultural.
El entendimiento del hecho esttico como abierto, polismico y metafrico.
La exploracin y desarrollo de esquemas perceptivos ejercitando la atencin, la
observacin, la escucha y la concentracin para el progresivo anlisis de producciones
simblicas en la realidad.
La creacin de situaciones dramticas a partir de sus experiencias o temticas de inters.
41
El cdigo teatral presenta la obligacin de delimitar un espacio de actuacin y un tiempo de actuacin, distintos
del momento que se acta y del momento en que se mira. Est presente la obligacin de actuar con los dems y
para los dems.
42
Carlos lvarez-Nvoa. Dramatizacin. El teatro en el aula, Barcelona, Octaedro, 1997, pgs. 93-94.

Esta propuesta pedaggica incluye sugerencias abiertas, flexibles, aptas para que la actitud
creadora de cada docente las registre en su totalidad o parcialmente. Las mismas deben
adecuarse al grupo de trabajo de acuerdo a las particularidades de sus alumnos, de su escuela,
de su comunidad, de su regin, de sus intereses, de sus propsitos educativos.
En las clases de teatro el profesor especializado es el animador, el promotor y el ordenador
de las experiencias de aprendizaje.
ESTRATEGIAS
Con la intencin de rescatar los relatos que conforman nuestra historia como pueblo y
organizar los elementos de la estructura dramtica a travs de distintas representaciones
teatrales para promover una relacin entre todos los integrantes de la comunidad educativa, se
propone:
El juego y la improvisacin como mtodo de trabajo pedaggico teatral.
Los elementos de la estructura dramtica: sujeto, accin, conflicto, entorno e historia

teatral en el contexto local.
Los signos teatrales externos para una puesta en escena con y desde la comunidad
educativa.
Actividades de Inicio
Proponer a los alumnos que conversen con sus familias para rescatar historias, relatos,
cuentos o leyendas propias de su comunidad.
Exponer ante sus compaeros los relatos familiares para socializar la informacin.
Comentar entre todos los diferentes relatos. Por consenso, votacin o integracin de
diferentes propuestas, se llegar a un relato en comn a partir del cual, se construir una
historia colectiva y una puesta en escena en los encuentros siguientes.
Actividades de Desarrollo
Seleccionar los entornos posibles en los cuales se va a desarrollar la accin dramtica.
Una vez consensuada la historia, se explorarn los diferentes roles surgidos en ella.
Se conformarn personajes a partir de la expresin corporal y vocal desarrollada en

encuentros previos. Finalmente se incorporarn elementos de vestuario, maquillaje, peinado
y de otros signos que ayuden a su caracterizacin.
Divididos en grupos, organizarn y mostrarn las secuencias de acciones a partir de la

historia propuesta.

Por medio de improvisaciones se desarrollarn las situaciones problemticas que el

argumento plantea a travs de los ensayos que sean necesarios.
En grupos, se improvisarn las distintas secuencias escnicas. El docente solicitar a cada

equipo escribir la historia que representaron. Cabe aclarar que los chicos son capaces de
escribir hermosos textos dramticos. Al principio, tal vez slo escriban los dilogos pero
rpidamente advertirn que les falta algo y que los personajes no son los que tienen que
decirlo y comienzan a producir las didascalias.
La bsqueda y seleccin del mundo sonoro de la representacin, junto a la utilera y a lo

escenogrfico, completan la propuesta escnica. Aqu se puede introducir la utilizacin de
las TIC.
Con esta propuesta de trabajo se puede montar un espectculo para compartirlo con los
compaeros, los paps y toda la comunidad.
EVALUACIN
Despus de experiencias tan ricas y comprometidas, es necesario sentarse a evaluar. En
forma cooperativa se puede preguntar: qu hicimos?, cmo lo hicimos?, lo que logramos se
parece a lo que queramos lograr?, por qu?, qu aprend con esta experiencia?, para qu
otras cosas me sirve esto que aprend?, entre otras propuestas de reflexin.
La dinmica de trabajo implica compartir la mayor cantidad de propuestas expresivas
posibles. Estas son aceptadas para explorarlas, analizarlas y reelaborarlas. As se fomenta la
comunicacin, la reflexin, la corresponsabilidad, la creatividad para resolver situaciones, el
respeto por el otro, el ejercicio del espritu crtico.
Es necesario que los integrantes del equipo de trabajo hayan experimentado las
posibilidades expresivas de su cuerpo y de su voz, a partir de la transformacin del espacio, de
los objetos y del gesto, para la construccin de ficcionalidades. Paralelamente, segn el tema
abordado para su dramatizacin, tambin se puede ir trabajando en forma transversal con otras
reas como:
Ciencias Sociales y el concepto de Identidad.
Lengua y la Narracin de relatos y Escritura de textos.
Plstica para la elaboracin de Utilera y Escenografa.
Msica para la Seleccin Musical del espectculo.
Danza y las propuestas Coreogrficas.
TIC para Proyecciones y Sonorizacin.

Las propuestas se pueden adaptar a distintas realidades y grupos. Los docentes optarn
segn su criterio lo que les resulte vlido para el trabajo en su propia aula teniendo en cuenta
los distintos ciclos escolares.
Reflexin final
Crecer es una actividad permanente. Para esto se necesitan reas de confianza dentro
de la escuela para expresarse y poder ejercer con espontaneidad y libertad la propia creacin. El
educando logra un crecimiento creador cuando puede jugar, explorar y expresarse
espontneamente. El proceso de educacin debe respetar y estimular
la expresin infantil,
nunca bloquearla. El educador debe ser un animador, un coordinador del proceso de

aprendizaje.
En el espacio pedaggico teatral se pueden integrar el sentir, el pensar y el hacer. Se
producen situaciones de juego anlogas a la vida en las cuales no se corren riesgos y se
elaboran conductas y valores que favorecen el proceso de autoconstruccin personal.
La propuesta pedaggica aqu presentada es un vehculo para conocer y valorar
crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural; para poder optar por aquellos elementos que
nos beneficien en el desarrollo integral como persona y en la participacin activa de la historia
colectiva.
Se espera que esta propuesta sea fructfera y satisfaga distintas expectativas, tanto de
los educadores como de los alumnos. Juntos podemos comenzar a recorrer un nuevo camino...
BIBLIOGRAFA
LVAREZ-NOVOA, Carlos. (1997) .Dramatizacin. El teatro en el aula. Barcelona, Octaedro.
CAAS, Jos. (1992). Didctica de la expresin dramtica. Barcelona, Octaedro.
DGE. (1997).Organizacin y gestin curricular. Renovacin curricular en la provincia de
Mendoza. Versin preliminar, Mendoza.
GARDNER, Howard(1990). Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids.
LERGA, Gabriela; Trozzo, Ester y otros. (1998). Dramaturgia y Escuela I. Obras teatrales
para nios y propuestas didcticas de abordaje de los textos. Buenos Aires, Aique.
SERRANO, Ral. (1982). Dialctica del trabajo creador del actor. Mxico, Cartago
TROZZO, Ester; Sampedro, Luis. (1998).
Didctica del Teatro I. Una Didctica para la
enseanza del Teatro en los diez aos de escolaridad obligatoria. Buenos Aires, Aique.

VIGOTSKI, Lev. (2006).La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Akal.


ARTSTICO
DANZAS
Por Prof. Javier Gimenez
2013
El Folklore como Ciencia

"SLO PUEDE AMARSE LO QUE SE CONOCE"
Qu es el folclore sino el nutriente de la raz-pueblo que se percibe an sin verlo, como el olor
del pan o de la madera o el cantar de un pjaro que escuchamos y no vemos. Una mirada que
no nos abandona y recorre las distancias con la cercana que da la pertenencia.
(Amado Olmos. Letras de folclore, Pg. XI)
FUNDAMENTACIN Y PROPSITOS
Este proyecto surge por la necesidad de trasmitir y profundizar, el reconocimiento de la
identidad y especificidad de cada uno de los lenguajes, (Danza, Teatro, Artes Visuales y Msica)
y su contribucin a la formacin integral de los nios y las nias, en el conocimiento de nuestro
folklore, especficamente, a travs de nuestras danzas, entre las cuales se pueden destacar: el
entrecruzamiento de lenguajes en experiencias integradas; la vinculacin del arte con otras
reas (Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) a partir de contenidos
afines o temticas comunes; la renovacin de los tiempos, espacios y dinmicas escolares; la
promocin de nuevas formas de agrupar y de crear un espacio donde puedan convertirse
en bailarines-trasmisores, de nuestra cultura en los actos escolares y dems fiestas regionales.
El folklore es hoy, en la Argentina, ciencia, herencia, arte y causa del pueblo.

Conozcamos el origen del trmino

La palabra Folklore o Folclore (aceptada por la Real Academia Espaola) que abrevia de
alguna forma al trmino Thelore of thepeople (saber del pueblo) fue utilizada por primera vez
por el Arquelogo Ingls William John Thoms (1803-1885), que con el seudnimo de
AmbroseMerton, la publica en la revista londinense TheAthenaeum, el 22 de agosto de 1846.
La palabra est compuesta por dos voces inglesas Folk (pueblo, gente, raza) y lore (saber,
ciencia, patrimonio), para definir al saber popular, (los conocimientos, usos y costumbres
transmitidas de generacin en generacin, Ciencia del pueblo, que trasciende, se incorpora a
nuestras costumbres y desconoce toda autora.
Muchos fueron los trminos que intentaron reemplazar a la palabra Folklore, todas
buscando castellanizar el termino, saber del pueblo, demosofa, tradicin, etc. Ninguno de
ellos prosper. Su consagracin oficial se logr con la fundacin de la Folk-loreSociety (1878).
Caractersticas del hecho folklrico
Para que un hecho rena la esencia de lo folklrico debe cumplir con ser: annimo, popular y
tradicional.
Segn algunos autores para que una manifestacin cultural se considere un hecho folclrico,
debe cumplir con algunos o todos de los siguientes aspectos:
* Colectivo, socializado y vigente.
* Popular.
* Emprico, espontneo y no institucionalizado.
* De trasmisin oral.
* Funcional.
* Tradicional.
* Annimo.
* Geogrficamente localizado.

Emblema del Folklore Argentino

El Primer Congreso Internacional de Folklore se realiz en la ciudad de Buenos Aires en
1960, dicho evento fue presidido por el argentino Augusto Ral Cortzar y asistieron
representantes de 30 pases que instauraron el 22 de agosto como Da del Folklore.
Poca gente conoce al Folklore como Ciencia y que tiene un emblema, ideado por el poeta
e investigador tucumano Rafael Jijena Snchez, y llevado a la realidad por el pintor Guillermo
Buitrago, fue aprobado en el Primer Congreso Nacional de Folklore, celebrado en Buenos Aires
en el mes de Noviembre de 1948.
La explicacin dada del emblema es la siguiente:

Se quiere representar la disciplina folklrica en un rbol por su antiguo y hondo
simbolismo. Como el rbol, el folklore, hunde sus races en la tierra (Tradicin). Extiende tres
ramas hacia un lado y una hacia el otro. Las primeras representan el pensamiento, el

sentimiento y la imaginacin del pueblo, y la cuarta, la obra de sus manos. Una banda envuelve
al tronco y las ramas, con la inscripcin "Qu y cmo el pueblo piensa, siente, imagina y obra".
Las pocas hojas del rbol expresan la juventud de la ciencia. Las palomas: la unin de lo
espiritual y lo material en el amplio cuadro del folklore.
PROPUESTAS DE ENSEANZA
Se realizar por Proyectos teniendo en cuenta el trnsito por procesos de exploracin y
creacin que permitan representar emociones, sentimientos, ideas y experiencias personales y/o
colectivas. La participacin en propuestas de produccin y anlisis que favorezcan la implicacin
subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, tcnicas, recursos y
procedimientos propios de los diferentes lenguajes que constituyen el rea (Msica, Artes
Visuales, Teatro y Danza). La apropiacin de herramientas conceptuales y metodolgicas -tanto
en trminos de produccin como de anlisis- propias de cada uno de los lenguajes artsticos que
favorezcan el pensamiento crtico y divergente.
Puesta en escena
Cuadros Argumentales, Estampa Folklrica y de Proyeccin. Situar la produccin artstica
en el contexto sociocultural: Leyendas, festividades religiosas, cultos paganos, celebraciones
paganas; pagano-religiosas, fiestas institucionalizadas de carcter agrario, supersticiones
trascendentes, msica y danza, etc. (mbitos Folclricos Argentinos).
Los elementos que favorezcan la actividad pueden ser variados y multiformes: en la
escenografas telones, proyecciones, etc. los trajes adecuados al lugar y la poca, en la utilera,
instrumentos musicales; palos, sogas, varillas, cuerdas elsticas, cintas, pelotas, pauelos, etc.
cuya utilizacin sea apta para los ejercicios de ritmo y para promover desplazamientos en el
espacio.
Campo especfico de la Danza
La danza como uno de los lenguajes expresivo comunicativo del arte se materializa
segn su propio cdigo. Recrea un nuevo tiempo espacio con herramientas propias (el cuerpo
en movimiento, la accin) y ajenas (imgenes sonoras y visuales), y dentro de esta diversidad
simblica propone una perspectiva comunicacional amplia y plural, con mltiples posibilidades
productivas e interpretativas.

Esta propuesta adoptar, las formas y modos que convengan para la afirmacin y
crecimiento de nuevas experiencias y conocimientos adaptados a cada edad. La eleccin de una
especialidad en danza supone ponerse en contacto con formas, tcnicas y desarrollos
coreogrficos particulares, sin perder el contacto con otras formas dancsticas y otros lenguajes
artsticos.
Por otra parte, estos contenidos promovern en los alumnos/a un hacer artstico a travs
de la danza que supone objetivar el mundo interno y lograr una adecuada composicin de
formas y figuras en el marco de un pertinente diseo espacial. Incluye tambin aspectos tcnicos
puestos al servicio de la expresin, la creacin y la comunicacin; adems, contenidos referidos
a la investigacin y el estudio de la coreografa, teniendo en cuenta los procesos inherentes a
este tipo de produccin artstica en el marco de la contemporaneidad y de las exigencias
socioculturales que plantean nuevos desafos. Adems de integrar estilos y tcnicas diversas,
recuperar los aportes de otros campos del conocimiento tales como los de la Ciencia y la
Tecnologa.
Eje 1: El Lenguaje de la Danza: sus elementos configurativos.
Eje 2: Tcnicas y recursos del discurso corporal.
Eje 3: La Danza en su dimensin socio-cultural.
EJE1: EL LENGUAJE DE LA DANZA: SUS ELEMENTOS CONFIGURATIVOS
Este
eje propone la exploracin e incorporacin de los elementos bsicos: cuerpo,
movimiento, espacio y tiempo, para arribar a la fase expresivo- comunicativa, a la composicin

coreogrfica y a una articulacin con otros lenguajes tales como el musical y el teatral.
La apropiacin de todos los recursos adquiridos para el logro del dominio corporal se
complejiza y especfica a lo largo de la formacin y se constituye en su meta fundamental.
Elementos del Lenguaje
* El Cuerpo: Percepcin corporal. Sensaciones. Emociones. Movimientos de diferentes partes
del cuerpo. Locomocin. Apoyos. Tono muscular. Imagen y esquema corporal.
* Concientizacin corporal: Postura y alineacin de columna. Esqueleto y msculos. Movimiento:
eliminacin de tensiones y bloqueos. Movimiento en el espacio. Ritmo.

Gramtica y sintaxis del Lenguaje corporal

* Cuerpo en movimiento. Cuerpo espacio y tiempo. Energa. Cuerpo, objeto y accin.
Movimiento, juego, expresin y comunicacin. Juegos teatrales.
* La danza y su relacin con otros lenguajes artsticos. Msica y lenguaje corporal. Rtmica y
apreciacin musical. Teatro y danza. Danza y Cine.
EJE 2: TCNICAS Y RECURSOS DEL DISCURSO CORPORAL
Las tcnicas que se presentan: clsica, contempornea y popular, y sus estilos se incorporarn
con distintos niveles de complejidad y profundidad, segn la especificidad de la trayectoria
elegida por el alumno. Del mismo modo los aspectos coreogrficos y de montaje se adecuarn a
las tcnicas y estilos seleccionados, para la concrecin del espectculo
Tcnicas de la danza clsica
* Postura corporal. Posiciones de pies, brazos y cuerpo. La media punta y las puntas. Flexiones
de piernas y torso. Elevaciones de piernas. Elongaciones y actitudes de piernas, brazos y
cuerpo. Ejercicios en el suelo (Barre a Trre). Giros. Saltos. Bateras. Equilibrios. Trabajos con
partenaire: saltos, giros, apoyos, otros. Desplazamientos y saludos finales.
Tcnicas de la danza contempornea
* Ritmos respiratorios. Tiempo. Espacio. Cuerpo y peso. Flujo. Tensin / relajacin. Cada /
recuperacin. Equilibrio / desequilibrio. Cuerpo, objetos y accin. Tcnicas especficas. Graham,
Limn, Cunnigham, entre otros.
Tcnicas, estilos y gneros de las danzas populares
* Tango. Danzas folclricas Argentinas y Latinoamericanas .Danza jazz. Danzas de carcter y
demi--carcter.
Recursos de la danza y Coreografa
* Improvisacin. Composicin. Sensopercepcin. Contact. Relase, otros. Criterios compositivos:
e! espacio (planos y direcciones), convenciones y recursos. Espacios convencionales y no
convencionales. Tiempo y ritmo. Gesto. Contacto. Energa, expresin y comunicacin. Fuentes
temticas. Repertorio. Gneros y estilos coreogrficos.

Montaje
* Tcnicas de montaje. Roles en el montaje y produccin de espectculos. Diseo de proyecto
artstico. Preproduccin y produccin. Tipos de espectculos.
EJE 3: LA DANZA EN SU DIMENSIN SOCIO-CULTURAL
Se propone una aproximacin a la dimensin socio-cultural de la Danza como
reproductor, productor y creador, con sus caractersticas y saberes y como agente transformador
y dinamizador del tejido socio-cultural.
Danza, tica y estticas
La produccin coreogrfica: Producciones propias y ajenas. Las producciones coreogrficas del
entorno. Patrimonio cultural. La danza como campo tico: la danza en el sistema de las artes y la
transmisin de valores. La danza y su rol social en la historia de la cultura.
Procedimientos de experimentacin y apropiacin
Experimentacin y apropiacin de las posibilidades expresivas del propio cuerpo y del
cuerpo de los otros.
Reconocimiento de los elementos de la Danza y su organizacin.
Exploracin de las relaciones objtales, espaciales y temporales y sus consecuencias
expresivas.
Experimentacin de la improvisacin como proceso estructurante.
Apropiacin de los recursos tcnico-expresivos y comunicacionales.
Experimentacin de distintas formas posibles de representacin de sonidos, formas y
movimientos de manera convencional y no convencional.
Experimentacin con imgenes: nicas y mltiples.
Utilizacin e integracin del texto verbal con la imagen visual.
Reconocimiento e indagacin de intencionalidad, contenido y forma en mensajes
verbales y no verbales.
Interpretacin de la continuidad narrativa en secuencias de diverso tipo.
Representacin de metforas segn el lenguaje de la Danza.

Procedimientos de produccin
Re significacin de los elementos de la danza en situaciones de produccin.
Aplicacin de variados recursos para lograr continuidad, movimiento y tiempo en las
imgenes a producir.
Caracterizacin de personajes, lugar, ambiente y poca.
Reconocimiento y adecuacin de los recursos tecnolgicos al tipo de produccin.
Re significacin de lo real y lo verosmil en situaciones de representacin.
Reconocimiento de dificultades y logros, en la reflexin sobre lo producido.
Identificacin y planificacin de las distintas etapas de produccin.
Diseo de proyectos de produccin propia, en trabajos individuales y grupales
Reconocimiento y adecuacin de los recursos tecnolgicos al tipo de produccin.
Procedimientos de reflexin
Comprensin de los elementos de la Danza en improvisaciones colectivas
Identificacin de los diversos roles que participan en la Danza.
Decodificacin comprensiva de textos verbales y no verbales.
Decodificacin de los elementos y su organizacin en diversas manifestaciones
artsticas.
Reconocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones artsticas del medio y de
otros medios culturales.
Identificacin y comprensin de los distintos roles involucrados en la Danza: productor,
director de escena, coregrafo, reggisseur, bailarn y espectador, y del alcance de los
roles tcnicos.
Anlisis de las caractersticas de gnero en producciones elaboradas en diferentes
contextos histricos y socioculturales.
Diferenciacin y pasaje de la realidad a lo verosmil y de lo verosmil a la realidad.
Evaluacin del propio proceso creativo de elaboracin, del de sus pares y de las
representaciones.
Desarrollo Personal

Reflexin crtica de las producciones propias y de sus pares con sentido constructivo.
Apreciacin crtica y fundada de las producciones propias, de sus pares y ajenas,
posibilitando su anlisis como hecho esttico-creativo y la necesaria conformacin de
opinin.
Valoracin de distintas manifestaciones artsticas como productos de diferentes culturas.
Comprensin y apreciacin de distintas manifestaciones del arte y la cultura.
Disposicin e inters para disfrutar de distintas manifestaciones artsticas fuera del
espacio-tiempo escolar.
Autonoma para plantear y concretar sus proyectos artsticos.
Afianzamiento de la propia mirada y de la autonoma personal como dinamizadora del
trabajo grupal.
Capacidad en el manejo de la tcnica literaria como herramienta para proyectar el mundo
interno en la interpretacin
Respeto por los materiales, instrumentos y espacios de trabajo.
Desarrollo socio-comunitario
Valoracin del trabajo cooperativo para la elaboracin de producciones artsticas.
Valoracin de la produccin individual y grupal, respetando las distintas formas de
expresin y comunicacin.
Superacin de actitudes discriminatorias por motivos de sexo, tnicos, sociales, religiosos
u otros.
Reconocimiento de las manifestaciones artsticas locales, regionales, nacionales y
mundiales en sus distintos alcances.
Disposicin para el anlisis, reflexin y discusin en procura de la conformacin del
sentido critico
Inters por la creacin y mantenimiento de espacios destinados a satisfacer la necesidad
humana de expresin y comunicacin.
Disposicin
participar
cooperativa
solidariamente
en
proyectos
grupales
institucionales y comunitarios.
Desarrollo de la comunicacin y la expresin

Valoracin de los lenguajes artsticos como vas de expresin y comunicacin.

Respeto por sus propias posibilidades expresivas y comunicativas
Respeto por sus propias posibilidades expresivas y comunicativas
Disposicin abierta y receptiva ante situaciones nuevas y adaptacin al cambio
Disposicin para la integracin con otros lenguajes expresivo-comunicativos
Valoracin del intercambio cultural a travs de las manifestaciones artsticas
Actitud de anlisis crtico frente a las diversas producciones de los medios de
comunicacin social.
Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico
Comprensin de los avances cientficos y tecnolgicos y el reconocimiento de su
integracin en el proceso de produccin artstica
Valoracin crtica de los recursos tecnolgicos y de los aportes cientficos al campo de la
produccin artstica
Aprecio por el rigor del pensamiento, la indagacin y el anlisis y sus relaciones entre e!
campo artstico con otras formas de produccin cultural.
BIBLIOGRAFA
BERRUTI, Pedro. 1974. Manual de Danzas Nativas Argentinas. Bs. As. Ed. Escolar.
CARRIZO, Juan Alfonso. Historia del Folklore Argentino. Bs. As. Biblioteca Dictio.
COLUCCIO, Flix. 1993 Folklore para la Escuela Bs. As. Ed. Plus Ultra.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, Ncleo de Aprendizajes Prioritario. Resolucin C.F.E
135/11. Educacin Artstica, msica, artes visuales, teatro y danzas.
CORTAZA, Ral Augusto. Folklore y Literatura Bs. As.Cuadernos de Eudeba.
CORTAZAR, Ral Augusto.Esquema del Folklore Bs. As. Ed. Columbia.
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA. Programa Provincial Jornada Extendida. Propuesta
Pedaggica. D.G.E. Mza.

DRAGUI LUCERO, Juan. Cancionero Popular Cuyano. Mendoza, Ediciones del Canto Rodado.
FERNNDEZ LATOUR DE BOTAS, Olga, QUEREILHAC DE KUSSROW, Alicia. Atlas
Histrico de las Culturas Tradicionales de Argentina Bs. As. Ed. Oikos.
ARIC, Hctor. 1995. Composicin Coreogrfica. Bs. As. Distribuidora Maya.
ARIC, Hctor. 1997. Tango Tradicional. Bs. As. Todocopia.
MOYA, Ismael. Didctica del folklore Bs. As. Ed. Fabril.
RODRGUEZ, Alberto. 2002. Cancionero Cuyano Bs. As. Ed. Del Arquetipo.
RODRGUEZ, Alberto y MORENO DE MACIA, Elena. 1991. Manual del Folklore Cuyano. Mza.
Ediciones Culturales de Mza.
VEGA, Carlos. 1975. El origen de las danzas folclricas Bs. As. Ed. Ricordi.


ARTSTICO
ARTES VISUALES
Por Prof. Zaida Gil Tarabay
2013
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche,

ni por la cantidad de libros ledos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas.
Paulo Freire
FUNDAMENTACIN
Este espacio ha sido pensado especialmente para la reflexin y reelaboracin de metodologas
y estrategias que puedan ser aplicadas en el rea de las Artes Visuales, ya que, la Jornada Extendida
supone no solo la ampliacin del tiempo escolar, sino la incorporacin de modelos pedaggicos ms
efectivos para el aprendizaje de todos los nios y nias y el sostenimiento de trayectorias escolares
continuas, completas y relevantes para ellos.
Esta iniciativa permite reformular conceptual y organizativamente la escuela primaria. El
objetivo de trabajar desde la diversidad de propuestas pedaggicas, la profundizacin de temticas
especficas y los nuevos modos de abordaje de los saberes posibilitan importantes cambios en
planificaciones y dinmicas de trabajo pero, principalmente, en la concepcin del espacio y del rol
docente. Estos aspectos cobrarn sentido en la medida, en que comprendamos en profundidad la
importancia y la trascendencia de la actual propuesta sin reducirla a simplemente ms tiempo.
Qu implican estos cambios, en el caso de los lenguajes artsticos? Qu oportunidades nos
brindan? Para qu nos sirve ser creativos? Cmo podramos aplicar estos saberes en la vida
cotidiana? Cmo conseguiramos transferir estas habilidades a otros espacios curriculares?

PROPSITOS
La inclusin de estas modificaciones nos brinda la oportunidad de incluir un cambio cualitativo
en la enseanza de las artes. Por tanto, se hace imperioso darle la visibilidad e importancia que el
espacio requiere de modo equitativo, inclusivo e integral43.
Este escenario ampliado de la escuela exigir un repensar sobre lo que se est haciendo,
profundizando en el conocimiento y el anlisis de la problemtica especfica del rea, la institucin y el
grupo. Realizar un diagnstico nos ayudar en el logro de un conocimiento integral de la situacin que
nos permitir la toma de conciencia sobre necesidades reales, factores posibles de cambio y acciones
apropiadas para emprender la tarea desde este posicionamiento.
El punto de partida para la innovacin es la mirada crtica sobre la prctica pedaggica y la
realidad circundante. Carbonell Sebarroja (2002) observa que la innovacin responde a un largo
proceso y no a una actividad puntual o aislada, sino que requiere del anlisis de la actividad en las
aulas, la organizacin de las instituciones, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y
actitudes () transformando, los procesos de enseanza y aprendizaje. Apelado a la subjetividad del
sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones teora-prctica inherentes al acto
educativo.
De este modo, la metacognicin se convierte en una herramienta indispensable para la
revisin constante sobre nuestra labor docente, posibilitando cambios profundos y de calidad, que
acten en favor de esta innovacin y puesta en valor del espacio a que se aspira. Donde se construya
un lugar de crecimiento y reflexin para todos los actores educativos, que fructifique en el logro de un
ambiente favorable de expansin.
Es fundamental reforzar la idea de que nuestros nios disfruten en la realizacin de las
producciones artsticas, que la felicidad por el goce creativo44 sea una realidad en nuestras aulas. Las
producciones deben distinguirse por la calidad artstica e intencionalidad expresiva superando
viejas frmulas. Nuestros alumnos deben ser considerados en igual medida, tanto el que posee
43
Los principios holsticos de interdependencia, diversidad, totalidad, flujo, cambio, unidad, sustentabilidad, etc. estn en la
base de este nuevo paradigma educativo, cuyo objetivo es la formacin integral del ser humano.
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_hol%C3%ADstica
44
Es el resultado de un estado mental que provoca felicidad en la persona cuando cree haber alcanzado una meta deseada.
Tal estado propicia paz interior, un enfoque del medio positivo, al mismo tiempo que lo estimula a conquistar nuevas metas.
Es una condicin interna de satisfaccin y alegra. https://es.wikipedia.org/wiki/Felicidad

habilidades45 como el que, en apariencia, no las posee. As, el mrito docente estar en cautivar a
todo el grupo, en especial, al alumno que no participa.
La implementacin de estrategias acertadas pero tambin transformadoras, el anlisis y
reflexin sobre: Qu est pasando en mi aula? nos permitir dar un nuevo enfoque a lo que venimos
haciendo. Podramos pensar: Qu recuerdan, los alumnos con respecto a lo que hicieron en clase?
Es aqu, donde podremos ver si nuestras prcticas han servido para la apropiacin de saberes, o por
el contrario solo quedaron en el plano de lo vivencial.
Para ahondar sobre estas acciones podramos preguntarnos: Qu hace que un alumno
revoltoso durante la hora de artes visuales se mantenga concentrado en su labor? Qu estimula al
nio extremadamente tmido a manifestarse a travs de la pintura? Qu sucede durante nuestra
clase? Cules son los gestos y actitudes preponderantes? Qu nimo tienen los alumnos, cmo se
predisponen? Qu actitud asumo como docente?
PROYECTOS COLABORATIVOS
Este conocimiento del otro es muy importante, nos brinda herramientas tanto para el desarrollo
de las habilidades sociales, como para el progreso del aprendizaje en s mismo. Los proyectos
colaborativos van en esta direccin ya que comprende al trabajo en equipo de modo organizado,
simultneo y simtrico. Esta propuesta es una concepcin superadora del concepto de trabajo en
grupo ya que implica un proceso gradual en el que cada miembro y todos, a su vez, se sienten
mutuamente comprometidos con el aprendizaje del otro, generando una interdependencia positiva
contraria al sentimiento de competencia, donde se comparte la autoridad lo que favorece una mirada
multilateral. Las habilidades sociales y el contexto juegan un rol fundamental por medio de posibilitar la
responsabilidad compartida y el establecimiento de consensos como meta comn.
NOTAS SOBRE TRANSVERSALIDAD
En esta propuesta se ven involucradas las habilidades sociales y el pensamiento general,
global, particular, inductivo y deductivo, entre otros. Para Gonzlez Lucini (1993) el abordaje de los
temas transversales podra verse desde una triple perspectiva. Una opcin sera creando situaciones
particulares de aprendizaje, por ejemplo un jornada o una fecha del calendario escolar, es decir,
intervenciones circunstanciales. Otra opcin podra ser estructurando la materia desde la perspectiva
de un determinado eje transversal, interrelacionando los diferentes temas al interior del lenguaje.
La tercera, tiene que ver con la planificacin conjunta de varios docentes y espacios
curriculares, se trabaja aprovechando los contenidos propios de cada rea pero pensados y enfocados
45
Muchas veces usamos estos cliss, basndonos en conductas observadas de modo aislado, as encasillamos al dotado,
el revoltoso, el tmido, etc. Debemos reflexionar sobre lo altamente perjudicial de estas prcticas en el sistema educativo.

hacia un todo integral, sujeto de aprendizaje. La idea central es consolidar acuerdos pedaggicos que
posibiliten integrar las diversas disciplinas en competencias y saberes afines.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
En esta metodologa, el estudiante concretar diversas tareas que lo lleven a la posterior
integracin de saberes indispensables del rea. La apropiacin de habilidades y actitudes sociales,
son muy importantes en esta propuesta, ya que est basada en el hacer, en la bsqueda y
tratamiento de la informacin, ayudndolo a:
1. Formar personas capaces de interpretar crticamente fenmenos y acontecimientos.
2. Desarrollar el inters hacia la bsqueda y la produccin de conocimientos.
3. Integrar reas y reforzar la integracin de los saberes.
4. Organizar actividades en torno a un fin comn a partir de los intereses de los estudiantes.
5. Fomentar la creatividad, la responsabilidad, el trabajo colaborativo, la capacidad crtica, la toma
de decisiones y la activa participacin social.
6. Posibilitar formas de interaccin que demanda el mundo actual.
7. Practicar la autonoma en el aprendizaje y el aumento de la autoestima.
8. Desarrollar habilidades sociales de comunicacin y autoevaluacin.
9. Resolver problemas y construir juicios de valor sobre la realidad.
10. Conectar aprendizajes vistos en la escuela con hechos de la realidad.
11. Fortalecer valores y el compromiso del estudiante con el entorno.
APRENDIZAJE POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Los alumnos trabajaran proponiendo soluciones al problema planteado, logrando construir una
fundamentacin sobre la solucin propuesta. El proceso de buscar soluciones supone que los
estudiantes tuvieron que seleccionar, clasificar, comprender, integrar y aplicar los conceptos bsicos
propuestos para concretar la actividad. Segn Morales y Landa (2004) se pueden seguir las siguientes
fases:
1. Leer y analizar el problema: que los alumnos comprendan lo que se les demanda.
2. Realizar una lluvia de ideas: que los alumnos entren en contacto con variadas propuestas.
3. Hacer una lista de aquello que se conoce: que los alumnos recurran a los conocimientos que
ya disponen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce: incluso es deseable que puedan formular
preguntas que orienten la resolucin del problema.
5. Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el problema: los alumnos
deben plantearse las acciones a seguir para la resolucin.
6. Definir el problema: se trata concretamente el problema en el que se van a centrar.

7. Obtener informacin: pueden distribuir las tareas de bsqueda del material.

8. Presentar resultados: que los alumnos compartan la informacin obtenida.
Estos resultados pueden ser expuestos a travs de una produccin de carcter comunicativo,
hacia el interior del espacio o abierto a la comunidad, desde un afiche hasta un pequeo video
realizado por ellos. Es oportuno reflexionar en que debemos dar el espacio y el reconocimiento que
merecen las producciones de nuestros alumnos. Esto es de trascendental importancia ya que es aqu
donde se consolida el proceso de enseanza-aprendizaje cobrando un especial significado.
INTEGRACIN DE LENGUAJES ARTSTICOS Y TICS
A partir de las reflexiones propuestas por: Dussel (2011) y Sagol (2011) entendemos a las TIC
como un medio de transformacin e integracin de nuevas tecnologas en el aula donde se busca
desarrollar un cambio cualitativo en los modos de ensear y aprender, priorizando el pensamiento
lateral, creativo y deductivo. El buen uso de las TIC nos propone beneficios tales como:
Ayudar a dar significado a la multitud de informacin que nos rodea, salvando la distancia entre
los contenidos del aula y la realidad circundante.
Promover la bsqueda autogestionada de otras fuentes de informacin a travs de diferentes
medios y usos de la tecnologa, desde una perspectiva constructivista.
Articular planes de trabajo que posibiliten un desarrollo creciente de autonoma siendo gestores
de sus procesos y adquiriendo herramientas que le permitan aprender a aprender.
Se trasciende las fronteras del aula, ayudando a que el alumno contine de modo fluido con su
aprendizaje en otros mbitos, brindando la posibilidad de que su entorno se integre a este.
Con la mediacin de esta herramienta, se espera alcanzar paulatinamente una postura crtica y
reflexiva ante los resultados arribados. En esta propuesta existe un fuerte giro hacia el tratamiento de
la informacin principalmente sesgado por la produccin de objetos comunicativos. De este modo, las
actividades de investigacin, produccin de materiales audio-visuales, presentaciones multimedia y
trabajo colaborativo, se convierten en algunas de las tareas ms adecuadas.
LAS ESCUELAS MENDOCINAS TIENEN Y HACEN HISTORIA
Nuestra propuesta consiste en la elaboracin de un video bajo esta temtica, con la libertad de
enfocarlo hacia donde directivos y docentes consideren ms beneficioso para su comunidad. Se busca
la realizacin de un producto esttico-comunicacional46 producido de modo integral y que pueda
convocar a la mayor cantidad de actores y reas o lenguajes posibles.
46
Entendemos por objetos esttico-comunicacionales a los elaborados con un fin comunicativo (emisor-mensaje-receptor)
pero que en su realizacin encierran adems una intencionalidad esttica clara y definida.

A partir de este trabajo se pretende que nuestros alumnos logren afianzar su identidad, conocerse
mejor, valorarse a travs de sus logros y sentirse incluidos en una propuesta mayor, que los involucre
como individuos integrantes de esa comunidad socio-educativa. As, a travs de esta propuesta se
podran incorporar, a un mismo tiempo, todos los modelos propuestos anteriormente. Este proyecto a
desarrollar implicar la resolucin de problemas, de modo colaborativo y transversal, practicando el
aprendizaje constructivo.
ACIVIDADES PROPUESTAS
A partir de estas propuestas antes enunciadas, sugerimos algunas actividades que
pueden acompaar el recorrido docente:
Construccin con descartables: Esta iniciativa implica producir objetos para la recreacin a
travs de la reutilizacin de latas, embalajes, envoltorios, cajas, etc. Necesitaremos
creatividad, ganas de jugar, materiales de descarte, tijeras, pintura y pegamento.
Animacin digital: Una opcin muy interesante y divertida podra ser la animacin a travs
de programas digitales, de los propios dibujos y pinturas realizados con anterioridad. Para
darnos una idea podemos seguir los siguientes vnculos:
http://apexhsart.blogspot.com.ar/2013/05/seven-talking-tigers-singing.html

http://www.youtube.com/watch?v=in45SRUYAKg
Dibujo a partir del movimiento: Se pueden realizar trabajos experimentales a partir del uso
del pndulo. Se construye una estructura capaz de sostener una botella descartable a la que
se la llena con pintura y se le hace un orificio en la tapa para que fluya el pigmento. Otra
variante sera trabajar con bolgrafos o microfibras, tambin se pueden realizar las curvas de
lissajous sobre arena como obras efmeras. Para poder seguir el paso a paso dejamos el
siguiente video. http://www.youtube.com/watch?v=EaQWBGVerX4&list=TLFFwVyaLaxLQ
Dibujo a partir de la luz: Tambin es interesante la experimentacin con las tomas

fotogrficas realizadas en un espacio acondicionado tipo cuarto oscuro. Se necesitan
fuentes de luz artificiales como linternas, velas, celulares, etc. Se realiza una toma fotogrfica
prolongada 15 a 20 segundos con el diafragma lo ms cerrado posible (F22 o similar segn la
cmara) Se puede trabajar con stencil o simplemente dibujando con la fuente de luz.
http://apexhsart.blogspot.com.ar/search/label/art%20one

EVALUACIN
Podemos agregar que es fundamental evaluar el proceso, adems del objeto final. Se hace
indispensable la clara enunciacin de los indicadores de logro en concordancia con la expectativas,
pero tambin con lo efectivamente trabajado; y que, lgicamente, los alumnos conozcan y
comprendan que se espera de ellos. Explicitar y renovar el contrato pedaggico puede ser una de las
alternativas en cuanto a la transparencia de este proceso que los involucra directamente. Sera
interesante integrar paulatinamente la coevaluacin y la autoevaluacin, como practicas hacia la crtica
fundamentada y la autocritica. La metacogncin guiada debe, sin dudas, acompaar estos procesos
para hacer efectivas estas reflexiones y marcar una madurez en estos procesos.
A MODO DE REFLEXIN FINAL

Quien dignifica la tarea da a da eres t mismo, t misma. Nuestra conduccin puede ser oro en
polvo que nuestros alumnos vern, oirn, palparn Esto mismo, podemos llevarlo al plano de la
produccin de las artes, aplicndolo a todos los aspectos que atraviesan la obra y que le dan valor,
distinguindola entre un trabajo corriente realizado sin afecto y uno hecho desde el placer por la
creacin. Es importante que cuando alguien vea el trabajo de nuestros nios piense: Qu bello! Es
original! No se me hubiese ocurrido, me transmite me recuerdaetc. y no que simplemente
exclame: Ah, es una botella pintada!. Creemos que aqu es donde reside la diferencia entre:
simplemente repetir frmulas; o a partir de estas, lograr una creacin con sello propio, que lleve al
alumno a sentirse verdaderamente orgulloso de su trabajo.
Si logramos conducirlos en este camino estarn motivados constantemente y querrn participar de
nuevos desafos donde sus opiniones, propuestas, ideas, soluciones tcnicas y gustos sean tenidos
en cuenta. Busquemos crear un mbito favorable para la produccin artstica, instalando en el grupo
un ambiente distendido donde intercambien sus hallazgos, disfruten en la produccin, creen

plsticamente y aporten nuevas ideas. Acompandolos con saberes tericos y tcnicos apropiados
para abordar un nivel de conocimiento y calidad creciente, logrando que la creatividad fluya natural e
intrnsecamente.
BIBLIOGRAFA
BARBERA, Elena y BADIA, Antoni. (2004) Hacia el aula virtual: Actividades de enseanza y
aprendizaje en la red.
BOGGINO, Norberto A. (1997) Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos en el aula.
Homo Sapiens, Rosario. Argentina
CARBONELL SEBARROJA, Jaume. (2002) El profesorado y la innovacin educativa. En Pedro Caal
de Len (coordinador). La Innovacin Educativa. Akal. Madrid.
DUSSEL, Ins. (2011) Aprendizaje y enseanza en la cultura digital.
DUSSEL, Ins. Aprender y ensear con nuevas tecnologas. VII Foro Latinoamericano de Educacin /
Experiencias y aplicaciones en el aula. Documento Bsico / Fundacin Santillana
GOBIERNO DE MENDOZA, Direccin General de Escuelas. (2013) Resolucin: 0423.
Implementacin de Jornada Extendida. Mendoza
GONZLEZ LUCINI, Fernando. Educacin en valores, transversalidad y reforma educativa.
ORAISN, Mara Mercedes. La transversalidad en la educacin moral: sus implicancias y alcance.
Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores
OZOLLO, Fernanda y ORLANDO, Marcela. (2012) Funciones didcticas de los escenarios digitales.
Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina
SAGOL, Cecilia. (2010) El modelo 1 a 1 - Notas para comenzar.

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2013

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

IV- b. Propuesta pedaggica

Actores, funciones y responsabilidades

Perfil para seleccionar los docentes

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR1

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

escolar redunda en una mejor calidad de la educacin.

Estrategia de Igualdad para garantizar a todos los nios el acceso, la permanencia y el

Estrategia de Calidad, estableciendo lneas de trabajo que aseguren una formacin

Estrategia de Fortalecimiento de la gestin institucional que impulse lneas de accin

En este marco, la Jornada Extendida pretende consolidar la funcin de la escuela,

conocimiento, planteando la necesidad de una gestin institucional compartida y una propuesta

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR2

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

Ampliar el tiempo escolar para desarrollar nuevas experiencias que permitan

Favorecer otros modos de organizacin institucional.

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR3

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

y agrega de esta manera, no se trata de un proyecto

IV- b. PROPUESTA PEDAGGICA

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR4

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

La Jornada Extendida deber estar orientada a ofrecer alternativas pedaggicas que

Estrategias de aprendizaje y enseanza diversas que desafen cognitivamente a los nios

VELEDA Cecilia, Nuevos Tiempos para la Educacin Primaria, CIPPEC, 2013

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR5

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

En sntesis, el sentido de que los alumnos permanezcan mayor cantidad de horas en la

La distribucin y forma de agrupamientos queda a decisin de lo que determine el equipo

VELEDA, Cecilia; Op. Cit. P.49

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR6

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR7

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

VI- ACTORES, FUNCIONES Y REPONSABILIDADES

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR8

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

b) El Equipo de Referentes asumir como tarea asistir y acompaar en forma permanente

En la planificacin se deber considerar como eje aquellos saberes que presentaron

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR9

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

pedaggica, buscando organizar y articular los contenidos en forma secuenciada y no

PERFIL PARA SELECCIONAR LOS DOCENTES

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR10

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR11

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR12

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA

EN QU CONSISTE ESTA PROPUESTA?

Componente de la planificacin que hace referencia a la temporalizacin en el camino

Esto supone hablar de una cierta flexibilidad adaptativa.

Se trata de organizar y ordenar actividades de manera cronolgica, precisando

Intencionalidad de las situaciones de enseanza propuestas por los docentes y que

Se deben tener en cuenta los Saberes Indispensables para la Educacin Primaria

2. CUL ES EL PUNTO DE PARTIDA?

En la seleccin de contenidos, se deben priorizar aquellos que han tenido mayor

En esta planificacin el docente de Jornada Extendida deber imaginar soluciones

distintas reas curriculares, el desarrollo de un pensamiento crtico en los alumnos, la

PROPUESTA PEDAGGICA- DOCUMENTO PRELIMINAR13

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA