Perspectiva de la complejidad en la contextualizacin curricular y la educacin del

futuro.
MIGUEL SIERRA LVAREZ
Bogot 24 de Abril de 2015

Introduccin.
Combatir la ignorancia significa primero invertir en
educacin. La calidad de la educacin debe ser medida
en trminos de sistemas de infraestructura y de los
planes y contenidos. La calidad de la educacin no slo
debe abrir puertas a carreras, debe abrir las mentes y los
corazones. Debe combatir la ignorancia del otro y
ensear acerca de la diversidad del mundo. Debe
preparar al individuo para vivir en un mundo que es cada
vez ms complejo y diverso, y debe inculcar las
actitudes y los valores que son esenciales para la
ciudadana en un mundo globalizado. Koichiro
Matssura, Director general de la UNESCO. 47a
Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO,
Ginebra, 2004.

Resumen.
Como parte de las acciones que adelanta la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO dentro de su programa internacional
sobre la educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad, Edgar
Morin, en 1.999, hace un significativo aporte con la presentacin de su libro: Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro1, en donde, en sntesis, propone siete
principios que en su opinin son claves para abordar ste reto y con los que pretende
generar un debate a partir del cual se puedan construir estrategias y alternativas frente al
tema educativo, vital para la sociedad. Desde esta perspectiva, en el prlogo del
documento, Federico Mayor, Director General de la UNESCO - en ese momento -,
considera que uno de los desafos ser el de () modificar nuestro pensamiento de manera
que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracteriza nuestro mundo volviendo a unir lo que hasta ahora ha estado separado (p.7).
1 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.

Morin, organiza el texto en siete captulos que denomina Saberes y que deja a
consideracin como estrategias para mejorar la educacin del futuro as:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.

Los principios de un conocimiento pertinente.
Ensear la condicin humana.
Ensear la identidad terrenal.
Enfrentar las incertidumbres.
Ensear la comprensin.
La tica del gnero humano.
Uno de los elementos que hacen parte de la educacin se refiere al contexto en que

sta se desarrolla; un acercamiento a los procesos de formacin en el mbito acadmico2,

llevara indudablemente a un anlisis contextual, en este caso curricular. En ese orden de
ideas, refirindose a los principios de un conocimiento pertinente, Morin (1999) 3 estima
relevante que el conocimiento pueda abordar problemas globales incluyendo all los
parciales y locales, afirmando adems que La supremaca de un conocimiento
fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las
totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos(p.10).
Palabras

clave:

Educacin,

saberes,

complejidad,

conocimiento,

incertidumbre,

transdisciplinariedad, globalidad, contexto, currculo.

Summary.
As part of the actions being conducted by the United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization UNESCO in its international program on education, public
awareness and training for viability, Edgar Morin, in 1999, makes a significant contribution
to the presentation of his book Seven complex lessons in education for the future,
2 Hay que tener en cuenta que no solamente en el mbito acadmico se dan procesos que puedan considerarse de carcter
educativo.

3 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.

hereinafter: 7 knowledge-, where, in short, proposes seven principles that you think are key
to addressing this challenge and with which to generate a debate from which they can build
strategies and alternatives to educational issues, vital for society. From this perspective, in
the foreword, Federico Mayor, Director-General of UNESCO -at the time-, considered one
of the challenges will be "(...) change our thinking so that addresses the growing
complexity, speed of changes and unpredictability that characterizes our world ... rejoining
what has hitherto been separated "(p.7).
Morin, organizes the text into seven chapters entitled: Knowledge and leaving
consideration as strategies to improve the education of the future as well:
1. The blindness of knowledge: the error and illusion.
2. The principles of pertinent knowledge.
3. Teach the human condition.
4. Teaching earthly identity.
5. Addressing uncertainties.
6. Teach understanding.
7. The ethics of mankind.
One of the elements that are part of education refers to the context in which it
develops; an approach to forming processes in academia, would certainly lead to a
contextual analysis, this curricular case. In that vein, referring to the principles of pertinent
knowledge, Morin (1999) considers relevant knowledge can address global problems there
including partial and local authorities, stating that "The predominance of fragmented
knowledge across disciplines prevents often operate the link between parts and wholes,
must give way to a way of learning that can grasp objects in their contexts, complexities
and sets "(p.10).
Keywords: Education, knowledge, complexity, knowledge, uncertainty, transdisciplinarity,
comprehensiveness, context, curriculum.

Abordando stos siete saberes y teniendo en cuenta que el autor afirma no pretender
que su propuesta constituya un reglamento o un tratado de materias o contenidos que deban
ensearse, el propsito de ste ensayo es realizar una aproximacin a ellos articulndolos
con otros aportes y una mirada desde el mbito educativo, particularmente en su relacin
con la contextualizacin curricular, que coadyuve con su desarrollo.
El contexto
Pueden encontrarse diversas definiciones en torno al concepto de contexto. ste,
deriva del latn, contextus, en relacin con lo que rodea a un acontecimiento o hecho. Por lo
tanto, el contexto es un marco, un entorno, un ambiente -no estrictamente fsico- en que
interactan y articulan fenmenos, situaciones, elementos, caractersticas o circunstancias
con algn nivel de relacin, identidad o identificacin. Contextualizar implica situar en
contexto aquello que es recibido de manera aislada y separada.
El entorno social, tambin es llamado contexto social, en donde, los fenmenos de
tipo histrico, social, econmico, cientfico, poltico etc. mediados por seres humanos, no
pueden ser completamente aislados ni comprendidos por fuera del medio en el cual se dan o
se dieron ejerciendo una vital influencia en el individuo que vive, aprehende, conoce y es
conocido. Para Vygotsky, citado por Moreira (1997) 4, El desarrollo cognitivo no puede
entenderse sin referencia al contexto social, histrico y cultural en el que ocurre, los
procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su
origen en procesos sociales (p.7).
Morn, citado por Leyva (1999)5 Reconoce que el conocimiento no est aislado de
los seres que lo producen. Depende de condiciones fsico-bio-antropo-socio-culturo-

4 Moreira, M., Caballero, M. y Rodrguez, M. (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje
Significativo. Burgos, Espaa. Recuperado de http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf

5 Leyva, J. (2009). Los presupuestos tericos de la epistemologa compleja. A Parte Rei. Revista Filosfica. Madrid,
Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/leyva61.pdf.

histricas de produccin y de condiciones sistmico-lingstico-paradigmticas de

produccin y organizacin (p.6).

La pertinencia en contexto.
Ahora bien, Qu debe ensearse - aprenderse / aprehenderse 6, que caracterice a un
contexto social para que ste adquiera identidad como tal y responda a las expectativas de
la sociedad y los individuos?
En el sistema educativo hay un concepto de carcter programtico - estratgico
llamado curriculum o currculo del cual pueden conocerse diversas acepciones de acuerdo
con el mbito al que se integren. Al respecto Sacristn (1995) 7 concepta que es difcil
ordenar en un esquema y en un nico discurso coherente todas las funciones y formas que
parcialmente adopta el currculum segn las tradiciones de cada sistema educativo, de cada
nivel o modalidad escolar, de cada orientacin filosfica, social y pedaggica (p.15). Por
ejemplo:
-Para Dussel (1994)8 () constituye un documento pblico en el que se reflejan los
acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones () (p.4), para
su supervivencia y que de alguna manera confiere unidad en la diversidad,

6 Aprender, en el sentido de adquirir conocimientos a travs del estudio, la experiencia o la enseanza; aprehender
adiciona el asimilar, llegar a entender, internalizar.

7 Sacristn, G. (1995). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata.
8 Dussel, I. (1994). El currculum de la escuela media argentina. Buenos Aires. Flacso.

-Para el Ministerio de Educacin en Colombia (1994)9 constituye un Conjunto de criterios,

planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los
recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo
el Proyecto Educativo Institucional (p.1).
-En Gil y Lpez (1999) citado por Guerra (2008) 10: El currculo es un escenario de
negociacin cultural entre sentidos, bsquedas, prcticas, contenidos, recursos, de la
comunidad educativa, para la configuracin de proyectos significativos pedaggica, social
y epistemolgicamente
Aqu se pueden sealar algunos aspectos11:
-La idea ms generalizada es la de que se trata de un ejercicio de planeacin estratgica
contentivo de polticas pblicas, y que por ende tiende a responder a intereses polticos y de
poder vigentes.
-Se espera que evidencie y concrete acuerdos sociales relacionados con lo que se debe
saber, aprender y ensear en un determinado contexto; es decir, lo pertinente para l.
-Define: criterios, polticas, estrategias, metodologas etc. con los que se espera lograr lo
que se espera alcanzar.
-Busca la articulacin de contenidos reunidos en disciplinas o campos del saber.
-Pretende una formacin integral del ser humano a partir del sistema educativo.
-Tiende a ser de carcter sistmico, orientador, integrador; al respecto, Aracil y Gordillo
(1995)12 consideran que Un sistema se nos manifiesta como un aspecto de la realidad

9 Ley 115 (1994). Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia.
10 Guerra, J. (2008) Proceso de diseo curricular. Recuperado de http://www. postgrado.unesr.edu.ve/
acontece/es/todosnumeros/num13/02_06/procesodeldisenocurricular.pdf

11 A partir de una ptica funcionalista del currculum frente a contenidos y resultados.

12 Aracil, J., & Gordillo, F. (1995). Dinmica de Sistemas. Madrid, Espana: Alianza Editorial.

dotado de cierta complejidad precisamente por estar formado por partes en interaccin. Esta
interaccin coordina a las partes dotando al conjunto de una entidad propia.
Pudiera pensarse que la transmisin de la cultura y el conocimiento es un asunto tan
importante para toda la sociedad, que permea lo poltico, econmico, social etc. buscando
responder a expectativas e intereses, producto de numerosas mediaciones, dimensiones,
contradicciones y tensiones que no se circunscriben solamente a sistemas de contenidos
unidisciplinares sino que se trasladan tambin al campo de la educacin social y
actualmente, dentro del marco de la era planetaria13.
Cada contexto curricular con sus propias particularidades y a partir de los procesos
que se dan en el sistema educativo, tiende a generar diferencias entre individuos,
comunidades y sectores de diferentes mbitos, inclusive ya inmersos en un proceso de
mundializacin. Max-Niff (2004)14 en tal sentido considera que:
Si hacemos una enumeracin de algunas de las problemticas que estn
definiendo el nuevo siglo, tales como: agua, migraciones forzosas, pobreza,
crisis ambientales, violencia, terrorismo, neo-imperialismo, destruccin de
tejidos sociales, debemos concluir que ninguna de ellas puede ser
adecuadamente abordada desde el mbito de disciplinas individuales
especficas. Se trata de desafos claramente transdisciplinarios (p.2).
En el mismo orden, tal mundializacin trae consigo fenmenos que generan cambios
sociales relevantes y significativos que afectan la educacin social en su fundamentacin,
como sugiere Colom (2003)15 as que se constituye en un reto desde su complejidad,
13 Para Morin (1999), En la poca de las telecomunicaciones, de la informacin, de la Internet, estamos sumergidos por
la complejidad del mundo, y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de
inteligibilidad.

14 Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de la transdisciplinaridad. Recuperado de http://www.maxneef.cl/descargas/Max_Neef-Fundamentos_transdisciplinaridad.pdf.

15 Colom, A. (2003). Una nueva epistemologa en el devenir de la Educacin Social? Recuperado de

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1075785.

cambio, contingencia y dinmica que requiere a la vez de una mirada desde la

transversalidad.
Morin extiende una invitacin a privilegiar los problemas clave de la humanidad
desde la perspectiva de un mundo contexto para lo cual es necesario un cambio de
paradigma en el pensamiento frente a saberes y realidades desunidas, divididas,
compartimentadas;

saberes,

cada

vez

ms

poli-disciplinarios,

transversales,

multidimensionales, transnacionales, globales. Desde su punto de vista, Morin (1999) 16

plantea que La supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide
a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus
conjuntos (p.2), en ese mismo orden Jiliberto (2003) 17 agrega: () el avance del
conocimiento nos pone en una situacin en la que tenemos que plantearnos seriamente la
plausibilidad de que la realidad sea una totalidad no fragmentada, un todo sistmico
(p.11).
Es posible mencionar aqu la importancia que en el mbito educativo y en particular
en el diseo curricular, puede tener la aplicacin de la Teora General de Sistemas TGS
que, segn Arnold y Osorio (1998)18, () se presenta como una forma sistemtica y
cientfica de aproximacin y representacin de la realidad () y que se caracteriza por su
perspectiva holstica e integradora, en donde lo importante son las relaciones y los
conjuntos que a partir de ellas emergen (p.40) y que puede contribuir al analizar la
pertinencia y el desarrollo de lo educativo en su contexto complejo. Justamente suele
hablarse en trminos de sistema educativo19.
16 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.
17 Jiliberto, R. (2003). Una mente prdiga para un mundo sistmico. Recuperado de
http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/polis-6934-5-una-mente-prodiga-para-unmundo-sistemico.pdf.

18 Arnold M. & Osorio, F. (1998). Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistemas. Recuperado
de http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frprinci.htm.

19 El concepto de sistema educativo se refiere a la estructura general mediante la cual se

organiza la enseanza en una sociedad, normalmente plasmado en una ley general que
determina los elementos que intervienen en el mbito acadmico.

Cabe preguntarse, entonces, Qu conocimiento es pertinente para un contexto

social?

Morn, estima que para que un conocimiento sea pertinente, la educacin

debe evidenciar una inteligencia general con la capacidad suficiente para tratar de manera
multidimensional20 a lo complejo y al contexto con una concepcin global, favoreciendo la
aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales.
Perspectiva globalizadora en la enseanza.
La globalizacin o mundializacin, implica un proceso permanente de
interdependencia creciente, de naturaleza econmica, poltica, tecnolgica, social, cultural
etc. que se da entre las distintas sociedades del mundo y el mundo como sociedad humana,
en que interactan con sus logros y fracasos.
Al respecto, dice Morin (1999) 21 Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo
XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de la mundializacin (p.29); Haidar
(2005)22 en relacin con lo imprevisible del desarrollo cultural, afirma que La
globalizacin implica, por lo tanto, trabajar la pluriculturalidad, la heterogeneidad a partir
de los movimientos dialcticos de las fronteras semiticoculturales, que implican la
traduccin cultural e intercultural, y por lo tanto, los cambios culturales (p.9),
pluriculturalidad como respuesta a las tendencias de homogeneizacin, aun cuando no en
todos los aspectos de igual manera, como es el caso del folclor, arte, msica, literatura y
otros, en que se tienden a resaltar y conservar identidades nacionales, regionales o locales.

20 Hace referencia a lo que tiene o involucra varias dimensiones, por ejemplo Morin (1999) dice al respecto: Las
unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico,
psquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas.

21 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.
22 Haidar, J. (2005). La complejidad y los alcances de la categora de semiosfera. Recuperado de
http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre6/haidar.htm.

Pero, por supuesto, la educacin no ha sido un hecho aislado, no

ha sido ajena a estos fenmenos en los que se ha integrado
significativamente como motor de transformaciones sociales, pero
tambin, -inevitablemente- como estrategia de dominacin, de intereses
polticos, intereses sectoriales o particulares, como oportunidad de
negocio - baste ver el Acuerdo General sobre el Comercio en Servicios
(AGCS) en la OMC23- o, como alternativa de desarrollo y progreso para
las naciones. El sistema educativo, en consecuencia, estar permeado
por todas stas variables que interaccionan en un contexto, hecho que
deber reflejarse en la estructura curricular a partir de su diseo,
implementacin y seguimiento, sin desconocer su complejidad en cada
momento sociohistrico concreto.

Dentro de los diversos modelos curriculares, surge la idea del

currculum integrado, no como la panacea sino como una de las
propuestas que apunta hacia esas realidades y que trata de integrar los
argumentos que justifican la globalizacin, la interdisciplinariedad del
conocimiento, incertidumbre, duda, ambigedad y contingencia, entre
otros aspectos presentes en la sociedad actual y a los que tambin hace
referencia Morin en sus planteamientos; no es solamente un asunto de
modelos pedaggicos, estrategias metodolgicas o tcnicas didcticas,
ms bien, de cosmovisin.

En torno al tema del conocimiento, bastante se ha discernido histricamente y aunque

no es el propsito de ste ensayo profundizar en l, algunos conceptos al respecto ayudarn
a contextualizarlo.

23 Organizacin Mundial del Comercio.

De acuerdo con Morin (1999) 24 Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del

mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones
cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos (p.5);
aos atrs, Hessen (1926)25 consider que El concepto de la verdad se relaciona
estrechamente con la esencia del conocimiento. Verdadero conocimiento es tan slo el
conocimiento verdadero. Un conocimiento falso no es propiamente conocimiento, sino
error e ilusin (p.14) y en esa lnea, sintetiza algunas posturas epistemolgicas como:
dogmatismo, escepticismo, subjetivismo, relativismo, pragmatismo y criticismo26, que
aunadas con los trminos que Morn refiere como imprinting27 y noologa permiten
comprender sus planteamientos frente al error y la ilusin en el conocimiento: Morin
(1999)28 apunta:
Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las
ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!
Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social
e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que, ni los
hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de
sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en
el combate vital para la lucidez.

24 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.
25 Hessen, J. (1926) Teora del conocimiento. Recuperado de https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Teoria-delconocimiento.

26 Dogmatismo, que da por supuesto que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehende su objeto. En
el escepticismo es imposible un saber riguroso, no se tiene la certeza de que los juicios concuerden con la realidad.
El subjetivismo, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo, asume
que toda verdad tiene slo una validez limitada, subrayando la dependencia de todo conocimiento humano frente a
factores externos. El pragmatismo, plantea que el hombre no es en primer trmino un ser terico o pensante, sino un ser
prctico, de voluntad y accin. El criticismo examina todas las afirmaciones de la razn humana, su conducta no es
dogmtica ni escptica sino reflexiva y crtica.

27 El imprinting es un trmino que hace referencia a la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del
joven animal; propuesto por Konrad Lorentz a partir de sus estudios con animales entre 1940 y 1950.

28 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.

Contextualizar la educacin, aporta sin duda valiosos elementos pero cmo evitar o
al menos minimizar esas cegueras en un mundo que aunque globalizado o mundializado
-como dice Morin- alberga a millones de personas con sus particularidades,
individualidades, diferencias e intereses?, la educacin del futuro deber afrontar esos
aspectos buscando estrategias y alternativas para su socializacin -lo que no significa
homogeneizacin- teniendo en cuenta que el propsito de la enseanza se orienta ms a
facilitar el crecimiento de las personas en relacin con unos fines significativos y
funcionales dentro de la sociedad; que a la integracin o no, de contenidos o disciplinas,
utilizando o no, mtodos considerados globalizadores.
El alcance.
Hay que tener en cuenta que no solamente en el mbito acadmico -institucional- se
dan procesos que puedan considerarse de carcter educativo o formativo. La educacin
como un proceso que implica la transmisin, recepcin y aprehensin, se consolida a partir
de la vida familiar en los primeros aos y posteriormente, en la dinmica interaccin y
tradicin social a travs las diversas posibilidades de comunicacin, como se expone en
Haidar (2005)29 Los sistemas y las prcticas semiticos, que conforman a la cultura
humana, estn sujetos a una ley obligatoria de desarrollo por el dinamismo de las relaciones
sociales (p.9).
No se trata de pensar en curriculizarlo todo y caer en un reduccionismo, de pronto,
inmanejable, dice Morin (1999)30 La inteligencia parcelada, compartimentada,
mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos
separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse
(p.14), por lo que propone una reforma de pensamiento, paradigmtica ms que
programtica, hacia la educacin para la comprensin, en todos los niveles educativos y en
29 Haidar, J. (2005). La complejidad y los alcances de la categora de semiosfera. Recuperado de
http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre6/haidar.htm.

30 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.

todas las edades; bastante interesante y pertinente con los tiempos pero, estamos listos
para ello a nivel planetario?, hemos logrado romper las barreras que nos separan cada vez
ms?. A veces los nios suelen preguntar repetitivamente: y cmo se hace? Sintetiza
lvarez (2012)31
Reformar la educacin implica reformar el pensamiento y una reforma del
pensamiento implica un cambio de paradigma en el modelo actual de organizacin
del conocimiento. El pensamiento complejo, los mtodos de investigacin inter y
transdisciplinar y el reconocimiento de la relacin entre el saber, el sujeto
cognoscente y el medio que lo rodea son elementos que pueden contribuir a la
construccin de modelos educativos que respondan a los problemas que enfrenta
el mundo actual. Una visin holstica dentro de la educacin contribuye y
compromete al educador y al educando con la sociedad y sus problemticas.

Conclusiones.
Indudablemente la mundializacin animada por el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa; las dinmicas polticas, sociales, culturales y econmicas altamente
competitivas y la enorme incertidumbre generada por las realidades, complejidad y
fragilidad humana, se constituyen en verdaderos retos por la supervivencia de la sociedad
humana. Retos, dentro de los cuales la educacin adquiere mayor importancia y de la que
se espera, prepare para el cambio permanente, para la adaptacin y las respuestas hbiles
pero tambin idneas y responsables frente a situaciones -no lineales-, complejas, en donde
pareciera que todo interacta, se retroalimenta, complementa, afecta, explica, y construye,
en la diversidad y en la unidad. Se requiere de estrategias metodolgicas que integren lo
pluri, inter y transdisciplinar hacindose ms evidentes en los contextos curriculares,
espacios de dialogo acadmico, didcticas, investigacin y generacin de conocimiento
vinculndolo a acciones que van ms all de posiciones reduccionistas.

31 lvarez, C. (2012). La reforma del pensamiento: por una educacin que descubra las relaciones ocultas del saber.
Recuperado de http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1754/1623.

En estas condiciones, emergen la incertidumbre, las cegueras del conocimiento y la

pertinencia, abordadas por Morin en su propuesta y ampliadas por Leyva (2009)32 cuando
dice que La situacin actual del conocimiento padece de una profunda ceguera sobre la
naturaleza misma de lo que debe ser el conocimiento pertinente; la existencia de tal ceguera
(que favorece la abstraccin desestimando la importancia del contexto); que favorece la
especializacin y simplifica la complejidad de lo real precisa de una inmediata reforma del
pensamiento (p.8); reforma que para Morin debe ser paradigmtica y no programtica
citando adems de Bastien (1192)33 que la evolucin cognitiva no se dirige hacia la
elaboracin de conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia su
contextualizacin que determina las condiciones de su insercin y los lmites de su validez
(p.14); hay un bucle: -educacin / contexto-.
Para el sistema educativo es relevante el contexto en que se habr de desarrollar y
que en el escenario institucional se circunscribe al curriculum no precisamente como
documento instructivo, ni mapa gua o plan de estudios, con l se pretende determinar la
pertinencia, necesidad y conveniencia de lo que en dicho contexto, se estima, debe
aprehenderse permitindole a las personas comprender e interpretar su realidad dentro de
ste mundo.
Finalmente, retomando a Forrester (1995) 34, Lo que hacemos actualmente afecta
nuestro futuro. Si nos guiamos por la intuicin y fallas en los modelos mentales, las
tendencias del pasado provocarn un serio problema. Si establecemos apropiados
programas de investigacin y educacin, posibles por ahora, podremos esperar una base
ms firme en el futuro (p.30).

32 Leyva, J. (2009). Los presupuestos tericos de la epistemologa compleja. Recuperado de

http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/leyva61.pdf

33 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.
34 Forrester, J. (1995). Comportamiento Contraintuitivo de los Sistemas Sociales. Recuperado de
http://tiesmexico.cals.cornell.edu/courses/shortcourse5/minisite/pdf/Literatura/Forrester%20Comportamiento
%20Contraintuitivo.pdf