Evaluacion Del Desempeño Docente

1
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes y contexto
La administracin del recurso humano ha atravesado algunas etapas, se puede remontar al

tiempo de la Revolucin Industrial, segn Chiavenato (2001) a raz de una serie de hechos, se
transforma la idea y conceptos de esta tarea administrativa. En esta poca se sustituye gran
parte del trabajo humano por mquinas, al mismo tiempo que inicia la produccin en masa,
surgen cientficos e ingenieros, se inicia la supervisin y el control, como el trabajo
especializado.
Otro momento importante en esta historia es, el aparecimiento de los movimientos sindicales,
mismos que se ocuparon de regular las jornadas de trabajo, otras cuestiones como el sueldo y
condiciones de trabajo.
Cuando la administracin del recurso humano inicia el estudio de
mtodos de tiempos y movimientos, se convierte en un proceso cientfico, dado a que responde

a uno o varios mtodos. Al mismo tiempo se inicia a observar el trabajo de los colaboradores
de forma sistemtica, y es as, como tiene su origen la evaluacin del desempeo, aunque en
sus orgenes no fue llamada as.
Garca Lpez (2010), citaque la administracin de recursos humanos lejos de registrar en una
planilla el nombre de los trabajadores, significa motivar y desarrollar el mismo, con el fin de que
contribuyan con el logro de los objetivos estratgicos de la organizacin. Crear un sistema de
administracin del recurso humano, es trabajar desde la evaluacin en la gestin y desarrollo,
dando como resultado de la evaluacin, la implementacin de programas de capacitacin para
mejorar el logro obtenido por cada colaborador.
Garca Lpez (2010), cita que la evaluacin del desempeo tambin sirve para Identificar a
quien tenga mayor potencial para que asuma mayores responsabilidades y brindar una gua
sobre lo que se debe hacer para solventar la problemtica en el nivel que le corresponda. As se
puede a travs de esta evaluacin hacer propuestas de mejoramiento dentro del plantel
docente.
Para el caso del Centro Universitario de Oriente, como unidad acadmica representativa de
toda una gestin de ms de trescientos aos de la Universidad de San Carlos de Guatemala en
el contexto Nororiental, refleja la necesidad de responder a la demanda laboral en las distintas

reas del conocimiento, entonces es preciso preguntar si los docentes han hecho el trabajo
pertinente para lograr el objetivo de la academia, que dentro de otros es producir conocimiento
y proveer a Guatemala de profesionales comprometidos con la solucin de problemas
nacionales, Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, (1985).
Segn Crdenas, (2014), el modelo de evaluacin docente en el Centro Universitario de Oriente

-CUNORI- desde el ao 2000, es el mismo publicado en ese ao por Juan Jos Chvez
Zepeda, este modelo se denomina Modelo Sistmico Estructurado, los instrumentos que se
utilizan siguen siendo los mismos, aunque sufrieron ligeras modificaciones en el ao 2010; sin
embargo hoy en da, Crdenas, (2014), reconoce la necesidad de profundizar ms acerca del
tema, puesto que reconoce que todo proceso es susceptible de mejorar.
Es importante mencionar que, no existe un proceso de retroalimentacin despus de las

evaluaciones del desempeo, que conduzcan a mejorar los procesos educativos.
Estos
procesos de retroalimentacin, consisten en la socializacin de resultados de la evaluacin de

cada uno de los colaboradores o grupo de colaboradores. Para Rivera (2014), el actual modelo
no ofrece la informacin necesaria a la coordinacin de la carrera, ni a los docentes para hacer
un trabajo de mejoramiento en la accin propia de cada uno, tambin dice: debera buscarse
una manera ms directa e imparcial, que convine lo que se hace ahora, con una apreciacin
objetiva, de personas expertas que sepan orientar el acto docente.
Las observaciones al docente deben hacerse, comparando la actividad docente, con los
estndares adecuados y luego de hacer esta comparacin, establecer las estrategias
necesarias para reorientar los procesos, tanto de la evaluacin del desempeo docente, como
el actuar del mismo docente.
Se infiere que en todos los procesos acadmicos, uno de los principales actores es el docente,
desde las funciones que como tal ejerce dentro de la docencia; la mediacin, extensin e
investigacin.
En relacin a lo escrito anteriormente, se enfoca con especial inters el
desempeo de los docentes, para determinar cules son las competencias desarrolladas y
como estas influyen en el logro de la misin y visin del Centro Universitario de Oriente CUNORI-.
La Universidad de San Carlos de Guatemala, cuenta con una Direccin de Desarrollo

Acadmico, quienes administran el desarrollo de la carrera universitaria. En el artculo cuarenta
y tres menciona que; La evaluacin del profesor universitario ser un proceso sistemtico,
continuo e integrado que valora las actividades del profesor universitario, con el objeto de
corregir posibles deficiencias e impulsar el desarrollo y perfeccionamiento de su funcin
acadmica. Tambin se puede mencionar que en el ao dos mil uno, segn el acta 29-2001 de
la Direccin de Desarrollo Acadmico, de fecha veintiuno de noviembre del ao en mencin, se
aprueba el REGLAMENTO DE EVALUACIN Y PROMOCIN DEL PERSONAL ACADMICO
DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
Las unidades acadmicas debern contar segn este reglamento, con una comisin de
evaluacin que dentro de sus fines est; elaborar y actualizar los instrumentos de evaluacin
del desempeo laboral y de los mritos acadmicos del personal docente, con la asesora y
opinin del Departamento de Evaluacin y Promocin del Personal Acadmico.
Al mismo
tiempo se propone, entre otras cosas, que se elaborare y actualice el reglamento interno de la
comisin de evaluacin de su unidad acadmica o dependencia no adscrita a unidades
acadmicas, con la asesora y opinin del Departamento de Evaluacin y Promocin del
Personal Acadmico.
La autonoma universitaria, permite que cada centro regional evale a sus docentes en
coordinacin con la Divisin de Desarrollo Acadmico, de la Direccin General de Docencia,
Consejo de Evaluacin Docente, Departamento de Evaluacin y Promocin del Personal
Acadmico, Comisiones de evaluacin docente de las unidades acadmicas y dependencias no
adscritas a unidades acadmicas, rganos de Direccin o Autoridad Nominadora.
Sin
embargo, para responder a las demandas educativas actuales y a la demanda laboral con
eficacia y eficiencia es necesario innovar en la forma de evaluar.
La carrera de Pedagoga surge, en el Centro Universitario de Oriente, de la necesidad de

proveer a la sociedad nororiental de profesionales de las ciencias de la educacin, para
solventar los problemas relativos a esa rea del conocimiento. Todo inicio es una labor ardua,
ms an cuando, el propsito es educar a educadores.
En este escenario, segn Rivera
Roque, (2014), es difcil pensar en un proceso de reclutamiento y seleccin de personal, tal

como los tericos lo proponen, ms difcil es llevar a cabo una evaluacin del desempeo
efectiva, cuando hay carencias de presupuesto y por ende de docentes, como personal para
desempearse como administradores del recurso humano dentro de la carrea de Pedagoga.
En la actualidad, el Centro Universitario de Oriente evala a sus docentes desde la perspectiva

de los alumnos, coordinadores y una autoevaluacin;
sin embargo, en palabras de
Daz
Moscoso, (2014) el modelo de evaluacin docente en las carreras de pregrado, dan problema
dado a que utilizan el mismo formato para los docentes titulares, como para los docentes
contratados bajo el rengln de interino horario se sugiere que para atender las demandasen el
contexto del Nor-oriente, por parte de la sociedad, las empresas de servicios y otras instancias,
se debe acercar ms a la realidad y objetivizar los procesos de evaluacin del desempeo de
los docentes de la carrera de pedagoga.
El crecimiento de la poblacin estudiantil, la necesidad de contratar ms docentes, la escasa

asignacin financiera, hacen que en la carrera de pedagoga se haga un doble esfuerzo por
mantener la entrega educativa.
Esto mismo no permite auditar con especial empeo, los
procesos de evaluacin del desempeo docente. Dado que la carrera de pedagoga, tiene
presencia en ms de un departamento, y esto hace que necesite de mucho talento humano
para mantener la cobertura de la oferta educativa, la evaluacin del desempeo docente es
necesaria para mantener el criterio de calidad.
Esto afecta a docentes de la carrera de
pedagoga de Centro Universitarios de Oriente, estudiantes de la carrera, como a los

estudiantes que son atendidos por los egresados de la misma.
Existe matriculacin de estudiantes, en esta carrera, que provienen de Jutiapa, el Progreso,

Zacapa y Chiquimula. De atender objetivamente los resultados de una evaluacin profunda al
desempeo de los docentes, la carrera de pedagoga podra hacer de sus egresados, personas
que llenan satisfactoriamente los estndares para insertarse al mercado laboral.
Por lo
consiguiente la sociedad estara en cuatro departamentos de la repblica, mejor atendida en los

niveles educativos que cubriran sus egresados.
1.2 Formulacin del problema

Cul es el desempeo laboral en cuanto a las competencias curriculares, de gestin y
colaborativas, de los docentes de la carrera de pedagoga del Centro Universitario de OrienteCUNORI- en las sedes de Zacapa y Chiquimula?
1.3 Sistematizacin del problema
Cul es el desempeo de los docentes segn la perspectiva de los estudiantes?
Cul es el desempeo de los docentes segn la perspectiva del coordinador?
Cul es el desempeo de los docentes segn la perspectiva de sus compaeros de

trabajo?
Cul es el desempeo de los docentes segn su propia perspectiva?
1.4 Justificacin
En el proceso administrativo, de todo tipo de organizacin se cumplen con las cinco etapas de
la teora administrativa, Chiavenato (2001). Sin embargo cada una de estas etapas tiene
procesos especficos para evaluar su efectividad.
El principal elemento en todas las
organizaciones lo constituye el talento humano, que merece especial atencin en sus tareas
dentro de la misma. Como administradores y gerentes del recurso humano, de una institucin
educativa, se ve con especial inters el desempeo laboral de los colaboradores que hacen
docencia.
En aras de responder los estndares de la demanda del mercado laboral es
inminente la evaluacin del desempeo de los docentes de la carrera de pedagoga del Centro
Universitario de Oriente-CUNORI-.
Una de las razones para llevar a cabo esta investigacin, puede respaldarse en las palabras
de Daz Argueta, (2014), el actual mtodo de evaluacin no es efectivo, porque al final se ha
desnaturalizado el fin de la evaluacin, pues la informacin vertida por la misma llega tarde a
coordinadores y docentes, no siendo oportuna para la toma inmediata de decisiones que
conlleven al mejoramiento del proceso educativo. Segn Coy (2014), Coordinador Acadmico
del Centro Universitario de Oriente, la actividad evaluativa debe ser objetiva por parte de los
evaluadores y buscar la actitud positiva y propositiva de los involucrados en el proceso.
Al respecto se puede fundamentar la investigacin segn Rivera R., (2014), Coordinador de la

carrera de Pedagoga del Centro Universitario de Oriente, en que la Universidad de San
Carlos de Guatemala es una institucin tan grande y centralizada, que en el Centro
Universitario de Oriente -CUNORI-, la comisin de evaluacin se queda corta para evaluar el
funcionamiento de 13 carreras. Una razn fundamental es la que hace ver Daz Moscoso,
(2014), Director del Departamento de Postgrado del Centro Universitario de Oriente, y en la
que coincide con Crdenas, (2014), Coordinadora de la Comisin de Evaluacin del
Desempeo docente, al inferir que los instrumentos que se aplican a los docentes titulares son
los mismos que aplican a los docentes interinos horarios, y que se debe profundizar sobre el
tema de la investigacin en el rea del desempeo de los docentes de CUNORI,

especialmente el caso de la carrera de Pedagoga.
Dentro del rea de estudio del recurso humano se percibe que un aporte ser dejar
constatado los resultados del presente estudio. Documentar el proceso de investigacin, no
slo aportar en la parte metodolgica, la parte de aplicacin del instrumento, tambin
pretende dejar como aporte los resultados de la evaluacin para que la coordinacin de
Pedagoga, asuma el papel retroalimentador y derive de esta accin el desarrollo profesional
de los docentes, beneficiando directamente a los estudiantes.
Dentro de la gerencia de recursos humanos, se puede esperar la sistematizacin y

demostracin de cmo se puede contextualizar un modelo de evaluacin del desempeo
novedoso, a los ambientes educativos. Sin embargo, es de connotar el avance que se tendr
en recursos humanos, pues ser aplicado a la carrera de Pedagoga, pero al mismo tiempo,
era una herramienta aplicable a todas las careras del Centro Universitario de Oriente
CUNORI-, en los centros educativos del nivel superior en el contexto nacional.
De no realizarse esta investigacin se esperara la degeneracin del hecho educativo,

convirtindolo en una prctica esttica, sin compromiso por la investigacin, las relaciones con
el entorno de la Universidad y afectara directamente a los estudiantes, en cuanto al logro de
sus objetivos dentro de la academia, as como indirectamente a los alumnos de ellos, al recibir
una entrega educativa que no cumpla con las demandas del mercado laboral.
El estudio tambin aportar la experiencia de esta prctica y proveer a la carrera de

pedagoga un mtodo de evaluacin integral del desempeo docente, debido a que se
persigue hacer efectiva la retroalimentacin y mejorar los procesos educativos.
1.5 Objetivos
1.5.1 General
Evaluar el desempeo de las competencias curriculares, de gestin y colaborativas de los
docentes de la carrera de Pedagoga del Centro Universitario de Oriente -CUNORI-.
1.5.2 Especficos
- Identificar las competencias que poseen los docentes desde el punto de vista de los
estudiantes.
- Establecer las competencias de los docentes desde el punto de vista del coordinador.
- Determinar las competencias docentes segn la perspectiva de sus compaeros docentes.
- Identificar las competencias de los docentes segn su propia perspectiva.
- Disear una propuesta de desarrollo profesional a partir de la evaluacin del desempeo,
que contribuya a mejorar los procesos de evaluacin de desempeo docente, as como la
retroalimentacin asertiva.
1.6 Identificacin del objeto de estudio

Desempeo de los docentes de la carrera de Pedagoga del Centro Universitario de OrienteCUNORI- en las sedes de Zacapa y Chiquimula.
1.7 Delimitacin del problema

1.7.1 Delimitacin temporal
El estudio inici el 2 de junio del 2014 y finaliz el 30 de septiembre del mismo ao.
1.7.2 Delimitacin geogrfica

La investigacin se circunscribe a las sedes de la carrera de pedagoga del Centro
Universitario de Oriente -CUNORI-, que se localizan en la cabecera departamental de
Chiquimula y cabecera departamental de Zacapa.
1.7.3 Delimitacin institucional

Carrera de Pedagoga en las sedes de Zacapa y Chiquimula Centro Universitario de Oriente
-CUNORI-.
1.7.4 Delimitacin personal
El personal docente de la carrera de Pedagoga.
1.7.5 Delimitacin terica

Los modelos de evaluacin del desempeo docente deben estar acordes con el avance de
la ciencia y la tecnologa, y ser el medio ms eficaz para el desarrollo profesional de los
profesores universitarios. La evaluacin del desempeo por el modelo de 360 grados se

comprender segn Obando-Freire F, Lpez-Fernndez R, Luna-lvarez D, Luna-lvarez E,
Luna-lvarez W, Alpizar-Fernndez R. (2014), como el modelo que permite evaluar a los
docentes desde cuatro puntos de vista; autoevaluacin, evaluacin por parte de estudiantes,
evaluacin por pares y mediante la opinin del jefe inmediato superior.
Se concluye que una evaluacin sistemtica e integral, permite el desarrollo docente, lo cual
reporta beneficios a los estudiantes de la educacin superior. La investigacin midi las
competencias profesionales docentes en tres grandes dimensiones; competencias
curriculares, competencias de gestin y competencias colaborativas.
1.8 Hiptesis
1.8.1 General
Hi: La evaluacin del desempeo de las competencias curriculares, de gestin y

colaborativas de los docentes de la carrera de pedagoga del Centro Universitario de
Oriente -CUNORI- indica un nivel destacado de ms del 80% de la ponderacin total.
1.8.2 Especficas
Hi1: La evaluacin del desempeo de los docentes indica un nivel competente del 80%
desde el punto de vista de los estudiantes.
desde el punto de vista de los coordinadores.
desde el punto de vista de los compaeros.
desde su propio punto de vista.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Concepcin general sobre el asunto

Para Arriola Q., (2005), el origen de la aplicacin de sistemas de evaluacin del desempeo,
surge de la curiosidad del ser humano de conocer las habilidades y conocimientos que sus
congneres poseen y aplican en su labor. Se dice que el primer registro que se tiene de la
evaluacin del desempeo se remonta hasta los aos 2000 antes de Cristo, fue en el servicio
civil del imperio Chino, tambin los griegos evaluaron la habilidades fsicas y mentales por
aquella poca.
En el siglo XIX de forma emprica Taylor y Fayol tambin efectuaron la evaluacin del
desempeo, a travs de la medicin de tiempo y cantidad de producto elaborado por cada
individuo Arriola Q., (2005). Pero no es sino hasta 1920 que, Elton Mayo toma en cuenta los
tiempos de produccin y las condiciones sociales de los colaboradores. La evaluacin de
desempeo como tal, en la iniciativa privada, se adopta a la dcada de los 60 e inicio de los
70, pero ya la fuerza area de Estados Unidos la venia utilizando desde la II Guerra Mundial,
para evaluar a los nuevos pilotos que iban a ingresar al rea de combate, como tambin para
evaluar el desempeo de los pilotos que ya estaban volando en esa rea.
Para Chiavenato I., (2000), Evaluacin del Desempeo es la Apreciacin sistmica del
desempeo de cada personas. En Guatemala la Evaluacin del Desempeo surge en la
dcada de los 80, por influencia de las multinacionales que se instalaron en el pas. Este
procedimiento en sus inicios fue realizado por la alta gerencia de las Empresas dado a que
por aquellos aos no exista una gerencia de recursos humanos, solamente un Departamento
de Personal. En la dcada de los 90 la evaluacin del desempeo fue tomada con mayor
inters en las Empresas Nacionales y las Extranjeras radicadas en Guatemala, y se empieza a
tratar el tema de los Departamentos de Recursos Humanos. En Instituciones Educativas la
Evaluacin del Desempeo no una prctica comn pero cada vez est ganando ms terreno.
Para Arriola Q., (2005), Evaluacin del Desempeo Docente es el proceso en que el ser
humano puede realizarse a partir de una situacin concreta siendo el maestro, que como
acompaante de ese proceso est sujeto a la crtica constructiva de sus estudiantes,
10
superiores y congneres.
Esta misma autora establece que el docente tiene entre dos
grandes funciones, la primera es con los alumnos, es aquella donde orienta, media y dirige los
procesos para la obtencin del conocimiento y la segunda es la Funcin Acadmica donde se
contempla las aptitudes y una preparacin adecuada, para desempear adecuadamente su
papel. Arriola Q., (2005) Cita a Moustakas esta experiencia representa una importante
influencia en el comportamiento del docente, pueden ser grandes oportunidades de
aprendizaje y crecimiento personal.
Segn Castillo, (1993) para poder realizar una evaluacin del desempeo adecuada se deben
cumplir cinco principios bsicos:
a. Objetividad
b. Tcnico-cientfico
c. Dinmico
d. Motivacin
e. Comunicacin
Tambin aporta a este tema el terico Dessler, (2002), afirmando que son cuatro razones por
las que se debe evaluar el desempeo: a) las evaluaciones proporcionan informacin para la
toma decisiones en cuanto a censos y sueldos, b) ofrecen la oportunidad de que los
subordinados repasan la conducta laboral del Jefe y as permite que ambos elaboren un plan
para corregir las deficiencias que haya descubierto la evaluacin y para reforzar lo que est
haciendo bien, c) forma parte del proceso de la Institucin para planificar las carreras, porque
ofrece la posibilidad, de repasar los planes para la carrera de la persona a la luz de sus
virtudes y defectos que ha exhibido y d) ayuda a mejorar el desempeo de la organizacin.
Cevallos Terneus, (2012) Define el desempeo laboral como aquellas actividades relevantes
para lograr los objetivos de la organizacin y que se mide en contribucin a la metas de la
empresa; son el cumplimiento de resultados en base a normas establecidas. Desde la
perspectiva de la gestin del talento las evaluaciones del desempeo tratan con dos grandes
temas: Rendimiento y Potencial. La evaluacin del desempeo busca determinar el
rendimiento actual, as como tambin identificar el potencial humano, de esta forma la gestin
incide en el desempeo futuro, si se da seguimiento al desarrollo de conocimiento, habilidades
y actitudes.
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Los sistemas de evaluacin del desempeo como tal segn Cevallos Terneus, (2012),
evoluciona en la dcada de los 2000 y reemplazaron el proceso tradicional de evaluacin del
desempeo, estos se trazan cuatro macro objetivos que son:
a. Alinear las operaciones estratgicas de la organizacin

b. Desarrollar las competencias de liderazgo de las personas que manejan personas.
c. Mejorar el desempeo de personas y equipos.
d. Modelar una cultura de desempeo y retroalimentacin.
Segn Cevallos Terneus, (2012) concibe un sistema de evaluacin de desempeo como un

ciclo dinmico que evoluciona hacia la mejora de la institucin como un ente integrado, y
menciona algunas caractersticas de las fases de gestin del desempeo:
a. Planificacin
b. Coaching
c. Revisin
Continua diciendo Cevallos Terneus, (2012), que los sistemas de gestin del desempeo hay
variedad de tipos de evaluacin; los que logran el logro de objetivos, competencias de
liderazgo en Jefes, desempeo de equipos de trabajo, resultado por reas o departamentos y
objetivos estratgicos.
En el presente estudio se abordar la evaluacin de las competencias laborales del personal

desde varios ngulos para poder retroalimentarlos. Cevallos Terneus, (2012), hace una
relacin entre el ciclo mencionado anteriormente y el meta desempeo, asevera que estudios
demuestran que las metas especficas y desafiantes conducen a un mejor desempeo que
las ms generales; la relacin meta desempeo se da cuando la primera se cumple y este
hecho brinda satisfaccin, y la satisfaccin afecta al compromiso, de tal modo la mayor
satisfaccin, mayor compromiso, lo que resulta en la disposicin de establecer metas ms
desafiantes y en la mejora de la autoeficacia. Esta relacin se modera por varios factores:
a. Compromiso con la meta

b. Auto-eficacia
c. Expectativas
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Para Cevallos Terneus, (2012), la evaluacin del desempeo se hace con tres objetivos
fundamentales:
a. Mantener niveles de eficacia y productividad en las diferentes reas funcionales acorde
con los requerimientos de la institucin.
b. Establecer estrategias de mejoramiento continuo, cuando el colaborador tiene resultado
negativo.
c. Aprovechar los resultados como insumos de otros modelos de recursos humanos que
se desarrollan en la Institucin.
Contina diciendo Cevallos Terneus, (2012), que dentro de las tcnicas de evaluacin del
desempeo los ingenieros industriales ha desarrollado algunas; en trabajos de produccin
donde puede cuantificarse el rendimiento y hacer una evaluacin ms objetiva, tambin hay
ciertas cuestiones subjetivas al momento de evaluar como las competencias profesionales.
Cuando esto sucede se observa el comportamiento laboral dentro de un determinado periodo
de tiempo, emitiendo un juicio despus acerca de su calidad.
Dentro de las tcnicas que Cevallos Terneus, (2012), hace alusin estn: a) Informes de
rendimiento b) tcnicas de valoracin de mrito, c) comparacin por pares, d) evaluacin de
360. Esta ltima tcnica es de especial relevancia es un proceso especialmente estructurado
para medir competencias de los colaboradores de una organizacin con un propsito de
desarrollo, en el cual participan mltiples evaluadores. Toma el nombre de 360 en alusin a
que una persona es evaluada por sus superiores, pares, subordinados y adems por ella
misma.
Para Cevallos Terneus, (2012), la evaluacin del desempeo docente es el proceso

sistemtico de obtencin de informacin confiable, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los estudiantes el despliegue de sus capacidades en la
docencia, investigacin, vinculacin con la colectividad, en la cooperacin interuniversitaria y
compromiso institucional. Continua diciendo Cevallos Terneus, (2012) que el desempeo
docente es sealado como un factor influyente en el xito de la gestin educativa, llegando a
sostener inclusive que los educandos no son sino, el corolario de lo que son sus docentes que
las instituciones educativas no van ms all de donde pueden ir sus docentes y su xito
depende de la calidad del desempeo de sus docente.
13
Valds Veloz, citado por Cevallos Terneus, (2012), aporta al tema sosteniendo que podrn
mejorarse los planes de estudio, programas, textos, construirse magnficas instalaciones,
obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar
el perfeccionamiento real de la educacin. Segn Valds, las funciones que debe cumplir un
proceso de evaluacin de desempeo docente son: diagnostico, instructiva, educativa y
desarrolladora. Bajo la opinin de Valds, todos los elementos del proceso educativo son
importantes, sin embargo aporta la idea que el docente eficiente y eficaz ser quien le d el
valor agregado a dicho proceso. Solamente con un sistema de evaluacin del desempeo
objetiva se podr mejorar y actualizar al educador.
2.2 Conceptos categoras, leyes y postulados

2.2.1 Evaluacin del desempeo humano
La evaluacin del desempeo, como sistema de gerencia de los recursos humanos, no se
interesa tanto en el desempeo de un departamento, sino ms se enfoca en el desempeo
individual de cada colaborador en su puesto de trabajo. Chiavenato I., (2000) establece que
para los colaboradores, la evaluacin del desempeo significa la comparacin entre el costobeneficio para l, es decir lo que percibe de la institucin por su esfuerzo por realizar una
actividad con eficiencia y eficacia.
En tanto que, para la institucin permite hacer una
apreciacin sistemtica del desempeo de cada persona en el cargo o del potencial de

desarrollo futuro.
En la evaluacin del desempeo, segn
Chiavenato I.,(2000) hablar de un sistema de
evaluacin del desempeo significa, evaluar individualmente a todos los sujetos que
intervienen en los procesos de la institucin y al mismo tiempo, los procesos inherentes a la
evaluacin del desempeo. En la que segn las dimensiones de la institucin debe hacerse
por el rgano de gestin de los colaboradores. Donde gerentes, jefes de departamento o
coordinadores toman el papel de staff, al mismo tiempo que siguen ejerciendo su autoridad
lineal para evaluar a sus subordinados.
Todos en la institucin estn sujetos a ser
evaluados.
Es de esta forma que las instituciones pueden hacer ms gil y flexible la evaluacin del
desempeo, hay algunas de ellas que permiten que el propio individuo sea quien realice su
propia evaluacin.
Por otro lado, otra modalidad que resurge, en la evaluacin del
desempeo es la administracin por objetivos, cuando para evaluar el coordinador y los

subordinados establecen los objetivos y compromisos personales para la consecucin de los
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mismos, tanto como a la retroalimentacin para enmendar continuamente las estrategias y

tcticas para alcanzarlos.
Pero Alles, (2005), va ms all cuando afirma que la evaluacin del desempeo es uno de
los medios ms tiles para aumentar la productividad, as como para facilitar el avance de
las metas estratgicas. Dado a que se refiere a la evaluacin de las competencias del
colaborador, relacionando los resultados con la planeacin estratgica de la institucin,
como la planeacin estratgica de cada departamento. Los mtodos segn Alles, (2005),
pueden variar segn lo que midan en el colaborador, por ejemplo pueden medir;
caractersticas, conductas o resultados. Alles, (2005) dice: El mtodo que mide
caractersticas, por su diseo, est pensado para medir hasta qu punto un empleado posee
ciertas caractersticas, como confiabilidad, creatividad, iniciativa o liderazgo, que esa
compaa considera importantes para el presente o para un futuro. Son populares porque
son sencillos o fciles de administrar.
Tabla 1. Mtodos de evaluacin del desempeo que miden caractersticas.

DESCRIPCIN
NOMBRE DEL MTODO
Escalas grficas de calificacin
Mtodo de escalas mixtas
Mtodo de distribucin forzada
Mtodo de formas narrativas
Cada caracterstica por evaluar se representa

mediante una escala en que el evaluador indica hasta
qu grado el empleado posee esas caractersticas.
El mtodo de escalas mixtas es una modificacin del
mtodo de escala bsica. En lugar de evaluar las
caractersticas con una escala se le dan al evaluador
tres descripciones especficas de cada caracterstica:
superior, promedio e inferior.
El mtodo de distribucin forzada exige que el
evaluador elija entre varias declaraciones, a menudo
puestas en forma de pares, que parecen igualmente
favorables y desfavorables. De todos modos es algo
en desuso.
El mtodo de forma narrativa requiere que el
evaluador prepare un ensayo que describa al
empleado que evala con la mayor precisin posible.
Presenta una excelente oportunidad para que el jefe
exprese su opinin sobre un empleado. Tiene sin
embargo muchos problemas, es subjetivo y no
siempre los evaluadores cuentan con un buen estilo
de escritura; en otras palabras, los buenos escritores
brindan evaluaciones ms favorables de sus
empleados que aquellos con menor capacidad
literaria.
Fuente: Elaboracin propia, con base a la informacin citada en Alles, (2005), Desempeo
por competencias, Evaluacin 360 grados.
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Los mtodos basados en el comportamiento permiten al evaluador identificar de inmediato el

punto en que cierto empleado se aleja de la escala. Estos mtodos se desarrollan para
describir de manera especfica que acciones deberan (o no deberan) exhibirse en el
puesto. Por lo general, su mxima utilidad consiste en proporcionar a los empleados una
retroalimentacin de desarrollo.
Tabla 2. Mtodos de evaluacin del desempeo que miden el comportamiento.
MTODO
DESCRIPCIN
Mtodo de incidente
critico
Se relaciona con la conducta del evaluado cuando esta origina un

xito o un fracaso poco usual en alguna parte del trabajo. Una de
las ventajas de este mtodo es que abarca todo el periodo
evaluado y de este modo se puede facilitar el desarrollo y la
autoevaluacin por parte del empleado. Ahora bien, si no se
consideran tanto aspectos favorables como desfavorables, la
evaluacin puede ser incorrecta. Incidente crtico: suceso poco
usual que denota mejor o peor desempeo
Escala fundamentada Enfoque de evaluacin de comportamiento que consiste en una

para la medicin del serie de escalas verticales, una para cada dimensin importante
comportamiento
del desempeo laboral.
Escala
de
observacin de
comportamiento
Enfoque de evaluacin que mide la frecuencia observada en una

conducta. La escala deber estar diseada para medir la
frecuencia con que se observa cada una de las conductas. De
este modo es ms fcil informar al evaluado sobre su evaluacin.
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Los mtodos basados en resultados, como su nombre lo indica, evalan los logros de los
empleados, los resultados que obtienen en su trabajo. Sus defensores afirman que son ms
objetivos que otros mtodos y otorgan ms autoridad a los empleados. La observacin de
resultados, como cifras de ventas o produccin, supone menos subjetividad, por lo cual
quiz este menos abierta al sesgo o a la opinin subjetiva, sea a favor o en contra, de los
evaluadores Alles, (2005).
Tabla 3. Mtodos de evaluacin del desempeo que miden resultados.
MTODO
Mediciones de
productividad
Administracin
por objetivos
DESCRIPCIN
Ejemplos clsicos: vendedores evaluados segn el volumen de

ventas o los trabajadores de produccin sobre la base de unidades
producidas. A los altos ejecutivos, respecto de la rentabilidad. De este
modo fcilmente se puede alinear a los empleados con los objetivos
organizacionales.
Filosofa administrativa que califica el desempeo sobre la base del

cumplimiento de metas fijadas mediante acuerdo entre el trabajador y
la empresa representada por su jefe o director de rea responsable.
Al analizar y reflexionar sobre cada uno de los mtodos, se debe tener en cuenta cada uno
de los elementos de los mismos, as como lo que se quiere evaluar y de quien se evaluar.
En la actividad docente, no es imposible evaluar la productividad, las caractersticas o los
resultados. Sin embargo, se debe dejar claro, que los docentes deben saber, saber hacer y
saber ser. Esto por subjetivo que parezca, debe ser evaluado de tal forma que permita el
desarrollo profesional de los docentes, y es entonces donde se debe hacer el atrevimiento
de evaluar de manera novedosa, las competencias docentes. El modelo de 360 grados
permite hacer la retroalimentacin de tal forma que los docentes, al finalizar el ciclo sepan
que aspectos se deben mejorar.
Segn Chiavenato I.,(2000), se ha buscado la excelencia mediante la inversin en

entrenamiento, capacitacin y desarrollo de las personas, consideradas hoy talentos
humanos, que deben desarrollarse y estimularse, y no simplemente recursos humanos
17
inertes de los que se puede disponer. Esto conduce en un sentido prctico y sencillo a
establecer, que la evaluacin del desempeo, antes de castigar es sumamente constructiva
y conducente a la retroalimentacin y desarrollo de esos talentos humanos de los que
dispone la institucin.
Para Alles, (2005), el mtodo de evaluacin del desempeo por competencias no es nada
nuevo, sin embargo, para Amrica Latina merece especial entrega, ya que no ha sido de uso
muy frecuente, las competencias son inherentes del ser humano, como conductas que
influyen en los procesos y resultados finales.
Algunas competencias son; liderazgo,
orientacin al cliente, trabajo en equipo, adaptabilidad, flexibilidad y nivel de compromiso

entre otras. En el que hacer docente se han tomado en cuenta el cumplimiento de objetivos,
cuando de evaluar desempeo se trata, sin embargo la certificacin de las carreras, como la
insercin en un mundo globalizado exige evaluar competencias.
Universidad de San Carlos de Guatemala fija como objetivos, a travs del Reglamento
vigente, aprobado por el Consejo Superior Universitario en el Punto CUARTO del Acta 292001 de sesin celebrada el 21 de noviembre de 2001, Guatemala, ciudad. 1. Promover la
excelencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala, por medio del mejoramiento y
perfeccionamiento de la funcin acadmica del profesor. 2. Coadyuvar a la formacin y
desarrollo del personal acadmico. 3. Medir y valorar la calidad del desempeo del personal
acadmico. De los siete objetivos es preciso centrarse en estos primeros tres, dado a que el
mtodo de evaluacin del desempeo por competencias, procura realizar igual o similar
tarea.
Dado a que el Estatuto de la Carrera Universitaria parte Acadmica, promueve la
excelencia acadmica y la mejora continua, que desde el ao 2001, est en vigencia y que
responde al Sistema Centroamericano de la Evaluacin de la Enseanza Superior, tambin
funciona bajo la autoridad del Consejo Superior Universitario Centroamericano.
Es
necesario hacer un ensayo distinto a la evaluacin tradicional. Las teoras administrativas se

inclinan a la tendencia, de evaluar el desempeo laboral desde el modelo de 360 grados,
con el nimo de librar los subjetivismos, cuando merece evaluar la conducta de los
docentes.
Para fundamentar un anlisis de la evaluacin del desempeo docente en el nivel superior, a

travs de un modelo de 360 grados, conviene citar a Alles, (2005), para comprender lo que
nos dice acerca de este modelo, y es cuando hace la aseveracin que es un modelo que
18
busca el desarrollo humano, toda vez exista un compromiso del talento humano y de la
institucin, cuestin que implica confianza y confidencialidad en el momento de la aplicacin
del instrumento. Nos dice Alles, (2005), que en una autoevaluacin los colaboradores se
sobre califican o en algn momento se tornan implacables consigo mismo, por eso conviene
ver la perspectiva de los pares y los jefes, como la de los subordinados, en este caso en
particular son los estudiantes.
Tambin se debe dejar claro, que segn Alles, (2005), este sistema de evaluacin del
desempeo, debe ser continuo para que pueda arrojar resultados efectivos, ya que no se
limita a la aplicacin de los instrumentos, solo al anlisis o interpretacin de los resultados,
va ms all de eso. Es por eso que en idioma extranjero le llaman feedback, porque alude
a una retroalimentacin luego de efectuado el anlisis, que incluye la perspectiva de los
involucrados en el proceso, en cuanto a las necesidades de desarrollo del individuo para
consigo mismo y para con la empresa.
Para llevar a cabo una evaluacin de 360 grados, los autores establecen una serie de pasos,
que como ya se dijo anteriormente al integrarlos entre si forman un proceso y al integrar este
proceso a la planeacin estratgica, se deduce que es un sistema de evaluacin del
desempeo. Para Alles, (2005), este proceso se rige por tres pasos fundamentales; Definir
el puesto de tal modo que el evaluador y evaluado estn de acuerdo, evaluar el desempeo
en funcin del puesto y esto supone alguna calificacin en una escala previamente definida y
la retroalimentacin que consiste en decir directamente al evaluado los resultados del
proceso.
Tabla 4. Pasos a seguir para la aplicacin de una evaluacin del desempeo por
competencias docentes, desde un modelo de 360 grados.
PASOS DEL
PROCESO
Paso 1
CONCEPTUALIZACIN
Definir el puesto y asegurarse que tanto el supervisor como el
supervisado estn de acuerdo.
Paso2
Evaluar el desempeo en funcin del puesto.
Paso3
Retroalimentacin, comentar el desempeo y los progresos del evaluado.
19
Para Chiavenato I., (2000), la idea de la evaluacin del desempeo por competencias a
travs del modelo de 360 grados, tiene implcitos a cuatro actores, evaluando a un quinto
elemento, es decir que el menciona a un evaluado desde; el gerente, proveedor interno,
cliente interno y equipo de trabajo. Esto haciendo referencia a una entidad dedicada a la
elaboracin de algn producto, pero cuando el campo de accin es una empresa que presta
servicios, en este caso educativos del nivel superior, se traduce en; coordinador,
autoevaluacin, pares y estudiantes, tal como lo esboza Cevallos Terneus, (2012), en su
trabajo de graduacin para obtener el ttulo de Magister en Administracin de Empresas
Mencin Planeacin.
Coordinador
Autoevaluacin
Docente
Evaluado
Evaluacin de un par
Estudiantes
Figura 1.
Descripcin grfica de la evaluacin de 360 grados y los sujetos que

intervienen.
Fuente:
Elaboracin propia, con base a la informacin citada en Chiavenato I., (2000)

Gestin del Talento Humano, 2000.
20
2.2.2 Evaluacin de competencias profesionales docentes
Para cumplir con los cinco principios bsicos que enlista Castillo, (1993), se aborda la
investigacin, buscando la objetividad del modelo de 360 grados, utilizado ya por;
Cevallos Terneus, (2012), Rizo Moreno, (1999), Muoz Rivera, et. al., (2011), entre otros.
Mientras que buscando la inclusin y la equidad de las y los docentes se toma en cuenta
una evaluacin de competencias docentes en la formacin profesional, segn sugiere
Hernndez y Sarramona (2002).
Hernndez y Sarramona (2002). nos orillan a pensar a travs de sus investigaciones, que
se deben formular instrumentos que no interfieran en la actividad docente, no laceren la
dignidad de los docentes, para mantener los principios ticos, de esta forma que el
docente sea el ms interesado en que se practique esta evaluacin, dado a que es un
medio para el desarrollo profesional y no una herramienta inquisidora. Para llegar a
realizar con xito la evaluacin del desempeo, contina diciendo la autora, que debe
desarrollarse una cultura evaluativa.
Por sus caractersticas, como; flexibilidad, susceptibilidad de modificaciones segn el

profesorado y los alumnos se toma como instrumento para la recoleccin de datos el
propuesto por Hernndez y Sarramona (2002), con la certeza que es til, capaz de
satisfacer las necesidades de las personas implicadas en su administracin y aplicacin.
Tambin cabe decir, que el instrumento ha sido elaborado de la consulta y anlisis de
distintos modelos y sistemas de evaluacin docente.
El instrumento no busc slo medir la calidad docente, ms que eso recogi informacin
para establecer propuestas de desarrollo profesional. Este instrumento se dividi en tres
partes o unidades de anlisis, cada uno con ciertas competencias docentes que deben
ser vistas desde un punto de vista global, para justificar, la eficacia docente como una
combinacin de distintas habilidades personales.
La primera unidad de anlisis se refiere a las competencias curriculares, en ese apartado

del instrumento Hernndez y Sarramona (2002) dice que El dominio de este bloque
aporta la seguridad intelectual y tecnolgica necesarias para transmitir los contenidos
establecidos de forma ordenada, sistemtica y sugerente. Esta unidad de anlisis se
basa en dos categoras.
21
Tabla 5. Descripcin de la primera unidad de anlisis del instrumento de

recoleccin de datos.
CATEGORIA
DESCRIPCIN
Conocimiento de la materia
Grado de dominio de los contenidos y del marco curricular

establecido.
Gestin del Curriculum
Que comprende el anlisis de las estrategias y los

elementos que configuran una programacin didctica.
Fuente: Elaboracin propia con base a la propuesta realizada por Hernndez y.

Sarramona., (2002).
La segunda dimensin o unidad de anlisis las autoras se refieren al rol que el docente
desarrolla como gestor de los procesos en los que el factor humano es fundamental,
concibiendo al docente como un gestor capaz de actuar con autonoma y planificar
estrategias con vistas a optimizar la prctica educativa. Las categoras a analizar en
esta unidad de anlisis son las siguientes:
Tabla 6. Descripcin de la segunda unidad de anlisis del instrumento de
recoleccin de datos.
CATEGORA
DESCRIPCIN
Se refiere al anlisis de las estrategias que utiliza el docente para
Atencin a la
adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades e
diversidad
intereses de los alumnos, as como su capacidad para establecer

propuestas individualizadas adecuadas al contexto donde se
desarrolla la accin educativa.
Este concepto
incluye el anlisis de las capacidades que el
Estrategias
profesor manifiesta en el momento de enseanza-aprendizaje y su
instructivas
habilidad para minimizar los factores que reducen el rendimiento

del alumno.
La evaluacin en esta dimensin atiende a las capacidades
personales del docente para gestionar la creacin de una
Gestin del
atmosfera agradable y relajada de trabajo en el aula y tratar, en
clima del aula
caso de ser necesario, las conductas disruptivas que puedan

surgir. Se parte de una perspectiva centrada en un modelo de la
convivencia fundamentado en el respeto a los alumnos, la claridad
y equidad de las normas y el uso de tcnicas que reduzcan la
aparicin de conductas y actitudes negativas.
Fuente: Elaboracin propia con apoyo de la propuesta realizada por Hernndez y.

Sarramona., (2002).
22
La tercera y ltima unidad de anlisis del instrumento, se refiere a las competencias

colaborativas, esto es segn Hernndez y Sarramona (2002) el conjunto de habilidades
que favorecen la relacin del docente con el entorno educativo y social en el que
desarrolla su actividad. Si bien por si solas no son suficientes para ejercer la docencia,
suponen un pilar imprescindible para un ejercicio profesional de calidad, su anlisis se
hace en tres categoras.
Tabla 7. Descripcin de la tercera unidad de anlisis del instrumento de recoleccin

de datos.
CATEGORA
DESCRIPCIN
Colaboracin con el
La colaboracin entre los distintos agentes y mbitos educativos es
Centro Universitario
primordial para conseguir una educacin de calidad. Numerosos

estudios han destacado que las relaciones colegiadas entre el
profesorado, as como el sentimiento comn de pertenecer a una
Colaboracin
con
la
administracin
comunidad, son factores que contribuyen a crear un ambiente ptimo

para el rendimiento de los alumnos. As los docentes que desarrollan
destrezas colaborativas se muestran ms adaptados al contexto
educativo y facilitan, por tanto los procesos de innovacin y mejora de
Colaboracin con el
los centros educativos.
entorno educativo
Fuente: Elaboracin propia con base en la propuesta realizada por Hernndez y
Sarramona (2002).
2.3 Aportes explicativos de otros autores

Cevallos Terneus (2012), hace un recorrido bibliogrfico investigando acerca de los modelos
pedaggicos, derivado de esto revisa el Nuevo Modelo Educativo de la Pontificia Universidad
Catlica del Ecuador Sede Ambato, as como tambin, las tendencias internacionales en
educacin de calidad, la perspectiva europea de una educacin de calidad, as como el
proyecto Tuning.
23
Es importante resaltar la forma como fue abordando cada tema, incluso reflexiona acerca del
papel de la universidad como ente organizador que genera conocimiento, hasta llegar a los
indicadores para la evaluacin del desempeo de los docentes.
Cuando hace la revisin de la gestin estratgica de la universidad donde realiza su estudio,

analiza la morfolgicamente el indicador, llegando a establecer lo siguiente:
Tabla 8.
Ilustracin de la composicin morfolgica del indicador segn Cevallos

Terneus, (2012).
ELEMENTO
CONCEPTUALIZACIN
Nombre o
Es la expresin verbal precisa y concreta del patrn de evaluacin, que se

relaciona directa y claramente con los objetivos dela medicin. Ejemplo:
tasa de desercin de estudiantes.
descriptor
Atributo o
calidad
Unidad de
medida
Calidad o cualidad del indicador establecido. Ejemplo: gnero.
Constituye una categora que identifica la unidad; a travs de la cual, se

formula el respectivo indicador. Esta unidad debe facilitar la lectura del
resultado. Ejemplo: tiempo.
Fuente: Cevallos Terneus, (2012), Indicadores para la evaluacin del desempeo por
competencias do los docentes.
24
Contina haciendo alusin a los indicadores enmarcndolos en cuatro grandes grupos, que se
describen en la tabla 6:
Tabla 9. Ilustracin de los cuatro grandes grupos de indicadores a los que hace alusin
Cevallos Terneus, (2012).
GRUPO
Indicadores de
gestin
Indicadores
del
desempeo
Medicin del
capital
intelectual
Indicadores de
desempeo
docente
DESCRIPCIN
Los indicadores son herramientas para clarificar y definir de forma

precisa, objetivos e impactos; son medidas verificables de cambio o
resultado, diseadas para contrastar un estndar con el cual evaluar,
estimar o demostrar el progreso con respecto a las metas establecidas.
Segn Ceballos Terneus, (2012), dentro de los indicadores de
desempeo se encuentran; Indicadores de cumplimiento, Indicadores de
evaluacin, Indicadores de eficiencia, Indicadores de eficacia e
Indicadores de gestin.
Ceballos Terneus, (2012), indica que Kaplan y Norton en 1990 inician un
estudio seguros de que los modelos de gestin empresarial basadas en
indicadores financieros est obsoleta. Y desarrollan un modelo que
integra cuatro elementos fundamentales, al que llaman Cuadro de Mando
Integral y uno de sus elementos es el capital intelectual.
Tambin este autor sugiere, que para medir el desempeo docente se

debe tomar en cuenta, los siguientes grupos de indicadores:
Relacionados a la labor profesional, relacionados a la calidad del proceso
de enseanza-aprendizaje, relacionados a la capacidad de respuesta,
relacionados a la profesionalidad, relacionados a la cortesa,
relacionados a la credibilidad, relacionados a la seguridad, relacionados
a la accesibilidad, relacionado la comunicacin, relacionado a la
comprensin y los relacionados a los efectos o productos del programa.
Abordando el marco metodolgico de Cevallos Terneus, (2012), se observa su afirmacin en

cuanto al mtodo analtico-sinttico, es pues lgico razonar que para llegar a sus
conclusiones, descompone en sus elementos cada modelo pedaggico y lo contrasta con las
nuevas exigencias para una educacin de calidad, tanto como el anlisis referente a la
25
evaluacin del desempeo por competencias y los indicadores de gestin en instituciones

educativas. Basado en este modelo Cevallos Terneus, (2012), resignifica a travs del anlisis
y reflexin, los elementos de estudio y produce a travs de la reunificacin y reconstruccin
conocimiento nuevo.
Toma como problema de estudio el anlisis de las competencias
profesionales del docente de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador Sede Ambato y los
indicadores de evaluacin del desempeo. Y sistematiza el tema con las siguientes preguntas
entre otras;
Cules son las funciones principales de los docentes de la Pontificia Universidad Catlica del
Ecuador Sede Ambato PUCESA-?, Cules son las competencias genricas que debe
poseer un Docente de la PUCESA?, Cmo se evala el desempeo de los Docentes?, Para
una educacin de calidad, se est evaluando el desempeo de los Docentes con los
indicadores basados en competencias?, Cules son las nuevas exigencias de la Ley de
Educacin Superior?, Cul es el papel de las Universidades en la Era del Conocimiento?, El
Plan estratgico de la PUCESA, est sustentado en las competencias de sus Docentes?
Dentro del marco metodolgico Cevallos Terneus, (2012), establece como hiptesis La
determinacin de indicadores de evaluacin del desempeo permitir clarificar el desempeo
de los docentes de PUCESA, al conocer las competencias que se requieren evaluar para
brindar una educacin de calidad. De esta forma se distinguen dos variables que se
describen en el siguiente cuadro.
Tabla 10. Variables utilizadas en el estudio realizado por Cevallos Terneus, (2012) en
PUCESA.
VARIABLE
INDICADORES
INDEPENDIENTE
Indicadores de evaluacin
Satisfaccin de estudiantes, Nivel de Impacto de los
del desempeo.
proyectos de Investigacin, Percepcin de la calidad, Nivel

de aprovechamiento.
VARIABLE
DEPENDIENTE
Educacin
calidad.
de
INDICADORES
Competencias de los docentes; estndares de desempeo;
resultados de Aprendizaje
26
Traz objetivos muy desafiantes los que se pueden apreciar en la siguiente tabla:
Tabla 11. Objetivos que Cevallos Terneus, (2012), se plante para la realizacin de su
investigacin.
OBJETIVOS
GENERAL
Proponer
de
ESPECFICOS
Analizar las nuevas exigencias en un contexto de cambio

permanente en las Instituciones de Educacin Superior.
del
Construir instrumentos de gestin del talento humano

para la evaluacin del desempeo en la Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador Sede Ambato, para
asegurar una Educacin de Calidad PUCESA-.
Indicadores
Evaluacin
Desempeo
por
Competencias de los
Docentes
Pontificia
de
la
Universidad
Catlica del Ecuador

Sede
Ambato,
asegurar
Identificar competencias generales de los Docentes para

las Carreras de la Pontificia Universidad Catlica del
Ecuador Sede Ambato.
para
una
Educacin de Calidad.
Disear un diccionario de competencias de los Docentes

de la PUCESA.
Definir Indicadores de Desempeo por competencias,

para los Docentes de la PUCESA.
Del cumplimiento de los objetivos se produce una serie de instrumentos para la gestin del
talento humano entre ellos estn:
27
Tabla 12. Instrumentos utilizados por Cevallos Terneus, (2012), en su trabajo de

investigacin.
INSTRUMENTO
Diccionario
cardinales
de
y
DESCRIPCION
competencias
comportamientos
Instrumento
base
del
modelo
por
competencias.
observables para docentes.

Descripcin de funciones del docente
Funciones, habilidades, exigencias del
y matriz de competencias.
cargo.
Catlogo de competencias y niveles
Formato
para evaluacin del desempeo.
desempeo.
Instrumentos de evaluacin.
Instrumentos de evaluacin.
Proceso de evaluacin docente.
Flujograma propuesto.
Plan
de
mejoras
plan
capacitacin para los docentes.
de
Proceso
base
para
sistemtico
evaluacin
de
del
desarrollo
profesional docente.
De estos instrumentos, se puede hacer nfasis en los de evaluacin del desempeo, para
fines de la investigacin que se efecta, en el marco de la carrera de pedagoga del Centro
Universitario de Oriente -CUNORI-, sin embargo, (Cevallos Terneus, 2012), conduce a sus
lectores a que desarrollen la evaluacin del desempeo, slo cuando tengan previamente los
instrumentos que se describen en la tabla cuatro. Y por ltimo este mismo autor razona la
idea, que para su efectividad el modelo de 360 grados deber aplicarse de forma simultnea
la misma semana dentro de cada periodo lectivo, siendo los cuerpos evaluadores;
estudiantes, docentes, director o coordinador y el mismo docente a travs de la
autoevaluacin.
Tambin propone que la evaluacin del desempeo por competencias del docente inicie en la
semana nueve de cada semestre y que la tabulacin y revisin de los resultados se realice en
las semanas 11, 12 y 13 para que de esta forma, en la semana 14 se comunique al docente
en forma personal de los resultados, en la semana 16 se socializa el plan de mejoras que se
le dar seguimiento en el siguiente ciclo. Concluye Cevallos Terneus, (2012) haciendo las
siguientes observaciones:
28
Tabla 13. Cuadro de conclusiones y comparaciones que Cevallos Terneus, (2012),

establece al concluir su investigacin.
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
1- Cada vez ms la universidad
deber
saber
qu
tipo
de
universidad
quiere
ser:
la)
1- Las tendencias internacionales en educacin
Organizacin que certifica; b) La
muestran un cambio desde el enfoque
universidad que certifica y acredita
tradicional centrado en el profesor a un
una formacin, pero no asegura el
enfoque centrado en el estudiante. Esto es, no
empleo; y, c) La universidad como
enfocar solamente la enseanza, sino enfocar
organizacin que certifica, con valor
tambin lo que se espera del estudiante
aadido su formacin gracias a la
quesea capaz de hacer al final del programa o
acreditacin, y crea empleabilidad a
del mdulo.
travs
de
las
relaciones
institucionales () como impacto y
transferencia del servicio que
ofrece.
2- El sistema de crditos ECTS
(European Credit Transfer System)
es la moneda comn para la
educacin Superior. Los resultados
del aprendizaje corresponden al 2- Se deben utilizar enunciados denominados
resultados de aprendizaje, para expresar lo
idioma comn para la educacin,
busca facilitar la comparabilidad
que se espera de los estudiantes sean
entre
los
distintos
sistemas
capaces de aprender y, cmo son capaces de
educativos en los distintos pases y,
demostrar lo aprendido.
facilitar la diversidad de aprendizaje
formal, aprendizaje informal, la
formacin
permanente,
etc.
(Bologna
Process
Stocktaking
London 2007, p. 2).
3- Los indicadores de gestin nos
3- Definir y comunicar objetivos estratgicos e
permiten analizar cun bien se est
indicadores de gestin; la retroalimentacin es
administrando la empresa, en reas
muy importante ya que el Docente al conocer sus
de
recursos
(eficiencia),
fortalezas y debilidades en relacin a objetivos
cumplimiento
del
programa
claros, se motivar en alcanzar metas
(efectividad), errores (calidad). En el
acadmicas.
proceso de formulacin de los
indicadores se identifican asimismo
los factores-clave del xito, que son
las capacidades controlables por la
organizacin en las que sta debe
sobresalir
para
alcanzar
los
objetivos: capacidad de conseguir
satisfaccin de los usuarios, la
capacidad para producir servicios
de calidad, y la capacidad para
aprender.
29
4- El comportamiento individual estar

relacionado con las caractersticas de
su diseo (tipos de indicadores de
control que se utilizan, tipos de
incentivos con los que se premia o
sanciona el resultado, caractersticas
del sistema de informacin), la forma en 4- Por las mltiples aplicaciones innovadoras
que se implanta (consideracin de las
que tiene en todos los mbitos de nuestra
expectativas personales en el nuevo
sociedad,
el
conocimiento
y
diseo, compromiso de direccin en el
aprovechamiento personal y profesional de
nuevo sistema, actuacin de los
los servicios que proporciona Internet
responsables de la implantacin ante
constituye la parcela ms relevante de las
las personas afectadas) o el estilo con
competencias en TIC que deben tener los
el que se utiliza el sistema (flexibilidad
formadores.
para realizar la planificacin o la
evaluacin, rigidez para ceir el
comportamiento individual al sistema,
presin
para
el
cumplimiento,
participacin en el proceso de
planificacin y evaluacin, estmulos a
la autonoma).
5- La administracin del talento humano, debe
buscar:
Vincular los objetivos de la organizacin con
los
objetivos
individuales
para
los
colaboradores, logrando que el Docente
asuma un rol activo en la gestin de su
propio desempeo.
Orientar el desempeo de los colaboradores,
hacia las acciones claves por su impacto en
5- Los factores que influyen en la
los resultados de la organizacin.
definicin de los perfiles profesionales
Generar comunicacin y Coaching continuo
son los aplicables tambin para el
entre Directores y Docentes, generando
anlisis y establecimiento de los
retroalimentacin y acciones correctivas
baremos de las competencias de la
Apoyar el desarrollo de los colaboradores en
persona, pero con la diferencia que lo
el largo plazo
que para un puesto de trabajo son
Generar un clima que apoye el desempeo
requerimientos
derivados
de
la
superior.
complejidad y responsabilidad exigida.
Minimizar causas de fatiga y estrs en el
docente: riesgos ergonmicos (medir: horas
frente
computador
y/o
audiovisuales,
posicin sentada. esfuerzo mental, fsico:
carga horaria, desplazamientos). Minimizar
riesgos psicosociales (ambiente laboral,
administracin
conflictos,
liderazgo
participativo; comunicacin; reconocimiento;
incentivos).
30
6- Las competencias ms valoradas

por los docentes encuestados son:
Conocimientos
especficos,
bsqueda
de informacin, gestin y logro de
objetivos,
orientacin
a
los
resultados con calidad, orientacin al
servicio, comunicacin eficaz.
7- Los modelos de evaluacin del

desempeo docente son: modelo
centrado en el perfil del docente;
modelo
centrado
en
el
comportamiento del docente en el
aula; modelo de la prctica reflexiva;
y, autoevaluacin.
8- La evaluacin debe estar centrada

en las capacidades del docente;
deben
utilizarse
criterios
de
desarrollo, como los indicadores
propuestos: mediacin pedaggica,
habilidades
de
aprendizaje,
estrategias didcticas, estrategias de
evaluacin,
actitudes
docentes.
Otros Indicadores de evaluacin del
desempeo docente son: indicadores
de
rendimiento
(cumplimiento
curricular,
horas
tutora,
investigaciones, material didctico,
artculos cientficos); indicadores de
profesionalidad (nivel acadmico,
innovaciones
e
investigaciones
significativas,
premios
o
reconocimientos, participaciones de
los
docentes
en
eventos
importantes); percepcin de la
calidad; nivel de insercin laboral de
los graduados.
6- Al contar con una descripcin de las

funciones y competencias del docente se
debe mejorar el proceso de reclutamiento,
seleccin e induccin de profesores; con
el objetivo de mejorar la planta docente y
alcanzar los estndares de excelencia
educativa que busca la PUCESA.
7- Se deben establecer estndares de

desempeo competitivos, y proporcionar
incentivos y compensaciones. Se debe
enfocar el proceso evaluativo, de forma
que sea til para promover mejoras de la
actitud del docente. Los reconocimientos,
la retroalimentacin, la participacin en la
toma de decisiones y los incentivos
monetarios mejoran el desempeo solo
cuando conducen al establecimiento, y
logran el compromiso con metas
especficas y desafiantes.
8Definir
instrumentos,
mtodos,
ponderacin de los instrumentos de
evaluacin del desempeo de los
docentes; planificar de la evaluacin,
primero capacitando a los evaluadores.
Capacitacin a jefaturas en entrevista de
brecha de competencias: todas las
jefaturas que evaluarn la brecha de
competencias deber ser entrenadas en la
familiarizacin con el instrumento de
evaluacin el cual sigue exactamente el
mismo formato de los perfiles deseados y
con las preguntas que estimulan las
respuestas conductuales; evitar sesgos
por juicios previos de desempeo o
errores por inexperiencia en la tcnica de
entrevista.
31
Un reconocido colombiano Rizo Moreno, (1999), elude en su trabajo de investigacin intitulado

Evaluacin del docente universitario, que la evaluacin del desempeo del docente debe
enmarcarse dentro de una concepcin de calidad de la educacin y con fines de mejorar y
desarrollar permanentemente la docencia en el nivel superior. Es vlida su aseveracin, en
tanto que su preparacin acadmica le acredita para realizar tales inferencias, esto
respaldado por la experiencia y autoridad que le confiere, el cargo que desempea como
Director del control de Desarrollo Acadmico de la Universidad Autnoma de Occidente en
Cali Colombia.
Rizo Moreno, (1999) coincide con Cevallos Terneus, (2012), cuando arguyen que se deben
identificar los indicadores de la evaluacin; sin embargo, va un poco ms all cuando en su
propuesta, relata que estos indicadores se deben construir con la colaboracin de todos los
sectores acadmicos de la institucin. Solo de esta forma el docente podr ser proactivo;
antes, durante y despus del mismo.
Rizo Moreno, (2014) hace ver que la educacin juega un doble papel, que en un momento
trata de preservar los valores y en otro de evolucionar y mantener a los individuos en una
corriente de vanguardia, que les permita estar a tono con las exigencias de la sociedad del
conocimiento.
Para ampliar la visin y aportar validez a esta investigacin es preciso ir ms
all y conocer desde otra perspectiva la realidad de la educacin superior en otros pases, es
por eso que desde uno de sus actores, se puede conocer, acerca de la cobertura y calidad de
la educacin superior en Colombia.
Rizo Moreno, (1999), relata que los indicadores de calidad de la educacin superior en
Colombia son bajos, cita que estudios comparativos establecen que a pesar que su pas,
invierte mucho ms que otros pases de Amrica Latina en educacin superior, se sita por
debajo, en cuanto a calidad de la educacin superior se refiere, de otros
pases
tecnolgicamente menos desarrollados, como Ecuador y que se sita arriba de otros como
Hait pero que este le sigue muy de cerca en cuanto a indicadores de cobertura y calidad.
En su investigacin, el mismo autor, declara como necesidad la evaluacin del docente
universitario, no entendido como un proceso de desarrollo profesional personal solamente,
sino como coadyuvante en la produccin de conocimiento y alcanzar la excelencia acadmica,
en todos los contextos universitarios de Colombia. Rizo Moreno, (2014), cita el planteamiento
de Weiss: la pregunta evaluativa se limita a buscar metas del programa, traducirlas a
indicadores mesurables de la realizacin de los objetivos, reunir datos de los indicadores y
compararlos con criterios de realizacin de las metas?. En el afn de testimoniar lo difcil que
32
es cualificar el trabajo docente, la medicin no es fcil, pero la abstraccin que de estas

mtricas se pueda hacer, se es considerada como una tarea con mayor grado de dificultad.
Es preciso, entonces recordar las palabras de Hernndez Sampieri, Roberto. Fernndez

Collado, Carlos. Baptista Lucio, Pilar., (2010), al declarar la relevancia que las investigaciones
de modelos mixtos tienen al momento de triangular los datos cualitativos y cuantitativos, la
construccin de las meta inferencias y as construir conocimiento genuino con apego a la
verdad cientfica. Estos modelos mixtos de diseo concurrente son tiles para simplificar la
tarea de cualificacin, a travs de los datos cuantitativos, contraviniendo el planteamiento
puramente cuantitativo que cuestiona Weiss.
Para Rizo Moreno, (1999), la evaluacin del desempeo docente, debe dejar de ser un
instrumento para ponderar actitudes y capacidades en funcin salarial o de promocin
docente. Infiere que debe ser la herramienta que permita desarrollar profesionales capaces
de producir conocimiento y abordar los problemas institucionales reales de la sociedad e influir
para la solucin de los mismos.
Mario Rizo encara el problema frontalmente y en su
investigacin aborda la problemtica planteando la siguiente pregunta: Cules son los

elementos conceptuales, los indicadores, las estrategias y los instrumentos que deben
acompaar un sistema de evaluacin del desempeo profesional, que permita la cualificacin
de la docencia en la Universidad Autnoma de Occidente?.
Como objetivo general redacta: Establecer los elementos conceptuales, los indicadores, las
estrategias y los instrumentos que deben acompaar un sistema de evaluacin del
desempeo profesional, que permita la cualificacin de la docencia en la Universidad
Autnoma de Occidente y en cuanto a los elementos conceptuales Rizo Moreno, (1999),
refiere que la convergencia de opiniones de diferentes autores, en cuanto a la capacitacin en
temas pedaggicos y didcticos, no es una coincidencia. Los profesionales de las distintas
reas del conocimiento dedicados a la docencia necesitan ser fortalecidos en estos aspectos,
sin embargo la sociedad a nivel mundial, est preocupada no solo por perfeccionar los estilos
didcticos y el desarrollo profesional del docente, sino tambin por la produccin de
conocimiento.
Es por eso, dice Rizo Moreno, (1999), que las universidades han presionado hasta llegar a
establecerla investigacin como una actividad medular de la docencia, es por eso que
universidades de distintos pases como; Mxico, Espaa, Argentina y Colombia dirigen sus
esfuerzos para aumentar el nmero de sus posgraduados. Por otro lado tambin seala que
33
la desvinculacin de la universidad con los sectores productivos y econmicos de la sociedad

ha inducido a pobres aportes acadmicos, en tanto que la extensin universitaria no ha sido
asertiva en el papel que le corresponde jugar en el desarrollo social. Algo importante que se
debe subrayar es, lo que redacta Rizo Moreno, (1999), en la fase dos de su trabajo, y es que
el docente se le evaluar en relacin a un plan semestral de trabajo acordado con el jefe
inmediato superior, pero ms importante an es, cuando seala que el docente ser evaluado
por alumnos, colegas su jefe inmediato superior y por el mismo.
Cabe preguntarse: Por qu la importancia?, pues como se dijo anteriormente, la preparacin

acadmica y el cargo que desempea revisten de autoridad a Rizo Moreno, (1999) para tratar
el tema, tambin las fuertes autocrticas al sistema de educacin superior de su pas,
refuerzan la credibilidad de sus palabras. Importante tambin es observar, que sin otorgarle el
nombre de modelo de 360 grados, ya lo propona en su trabajo de Sistema de Evaluacin del
Desempeo Profesional Docente en Universidad Autnoma de Occidente-UAO- a finales de la
dcada de los 90.
Seala Rizo Moreno, (1999), que los instrumentos, en el caso de su investigacin, deben ser
unificados, estandarizados y validados a todas las unidades acadmicas de la Universidad
Autnoma de Occidente UAO-, y se establecen variables de cualificacin distintas para cada
uno de los cuerpos evaluadores, a continuacin se puede observar en las siguientes tablas:
Tabla 14. Descripcin de variables a evaluar por parte de los alumnos, utilizadas por
Rizo Moreno, (1999).
VARIABLE
Cumplimiento
Metodologa
INDICADORES POR VARIABLE
Si el docente brinda informacin relevante para el curso.

Cumplimiento de horarios.
Entrega puntual de notas.
Relaciones personales
con
los alumnos.
Motivacin que posee y transmite el docente a los alumnos.
Fomento a la participacin estudiantil.
Uso adecuado de ayudas didcticas.
Aplicaciones en otros campos del saber.
Conocimiento de la materia.
Uso de actividades que propicien el aprendizaje.
Dominio
Enriquecimiento del curso con bibliografa pertinente.
Claridad al absolver dudas.
Uso de criterios de evaluacin objetivos.
Fomento de la autoevaluacin.
Evaluacin
Valoracin de otros factores, adems de las pruebas parciales.
Fuente: Rizo Moreno, (1999), Universidad Autnoma de Occidente, Cali, Colombia.
34
Tabla 15.Descripcin de variables a evaluar por parte de los colegas, utilizadas por Rizo
Moreno, (1999).
VARIABLE
Cumplimiento
Desempeo acadmico
Relaciones universitarias
Puntualidad y cumplimiento en el desarrollo de tareas.

Participacin en las actividades de la unidad acadmica.
Conocimientos
del
rea
de desempeo.
Contribucin al desarrollo de la unidad acadmica.
Compromiso con su labor en el aula de clase.
Uso de bibliografa actualizada.
Comparte informacin y experiencia con colegas.
Colabora con un buen ambiente de trabajo.
Actitud frente al cambio.
Comportamiento profesional acorde con criterios ticos.
Relaciones de respeto y cordialidad con los dems
miembros de la comunidad universitaria.
Fuente:Rizo Moreno, (1999), Universidad Autnoma de Occidente, Cali, Colombia.

Tabla 16.Descripcin de variables a evaluar por parte del jefe inmediato superior,
utilizadas por Rizo Moreno, (1999).
VARIABLE
De todas las actividades establecidas en el plan de trabajo.
Puntualidad y cumplimiento en el desarrollo de tareas.
Cumplimiento
Participacin en las actividades de la unidad acadmica.
Conocimientos
del
rea
de desempeo.
Contribucin al desarrollo de la unidad acadmica.
Desempeo
Compromiso con su labor en el aula de clase.
acadmico
Uso de bibliografa actualizada.
Comparte informacin y experiencia con colegas.
Colabora con un buen ambiente de trabajo.
Actitud frente a los cambios promovidos institucionalmente.
Relaciones
Comportamiento profesional acorde con criterios ticos.
universitarias
Relaciones de respeto y cordialidad con los alumnos.
Uso de los conductos regulares
Fuente: Elaboracin propia, con datos obtenidos del trabajo de investigacin de Rizo Moreno,
(1999), en la Universidad Autnoma de Occidente, Cali, Colombia.
En el desarrollo de la autoevaluacin, como proceso que integra el sistema del desempeo
profesional docente, segn Rizo Moreno (1999):
Los profesores realizaran su proceso de autoevaluacin, mediante el cual
establecern sus concepciones de docencia: la forma de cmo concepta el
proceso de Enseanza-Aprendizaje, en el que participa, los procesos
evaluadores que incorpora en ese proceso y la forma en que contribuyen al
35
aprendizaje de sus alumnos, la manera de cmo concibe y realiza las

actividades de asesora a los estudiantes. Adems establecer su propia
opinin acerca de cmo ha realizado, cada una de las distintas actividades
con las cuales se comprometi en el respectivo semestre.
La presentacin de resultados de la investigacin de Rizo Moreno, (1999), es efectuada al

concluir el tercer trimestre de investigaciones, esto hace considerar que aunque no est
especificado en la publicacin, es una investigacin longitudinal, dado a que dur tres ciclos
lectivos dentro de la Universidad Autnoma de Occidente UAO-, entre otras, se incluyen las
siguientes y muy importantes inferencias del autor.
Es importante hacer notar algunos significativos resultados que Rizo Moreno, (1999), aporta a
la evaluacin del desempeo profesional docente, en el contexto universitario colombiano. Se
dice importante, por anteponer en la presentacin de sus resultados, la abstraccin desde la
perspectiva del estudiante, la primer inferencia que realiza es, afirmar que: la claridad con que
un profesor realice sus explicaciones de clase es el indicador que ms tienen en cuenta los
estudiantes para calificar la labor de sus profesores. Es entendible entonces que, en la
variable cumplimiento, el estudiante no se detuvo a calificar o descalificar a los docentes y si
fueron puntuales sealando, que la claridad en los temas abordados, son de mayor inters
para el alumnado.
En la variable metodolgica, el docente resulta mal evaluado, si incumple en el horario, sin

embargo el cumplimiento de los horarios no afecta la percepcin del estudiante respecto del
trabajo del profesor. Dentro de otros de los importantes hallazgos de Rizo Moreno, (1999),
cabe subrayar, que los profesores de ciencias bsicas que incentivan el uso de la
autoevaluacin en sus estudiantes, las utilizan como medio de aprendizaje y motiva a los
estudiantes a profundizar en sus conocimientos.
Para dar mejor muestra de los resultados, con apego riguroso al mtodo y la vedad cientfica,
Rizo Moreno (1999), hace uso de un proceso estadstico que Hernndez Sampieri, Fernndez,
Baptista y Pilar (2010), lo describen como modelo estadstico para medir el efecto de una
variable sobe otra. Entonces con claridad se puede apreciar los resultados que presenta
Rizo Moreno, (1999), afirma que los factores que menos influyen en el desempeo profesoral
son: si el docente es atento y facilita la comunicacin con los estudiantes, cuando se necesita
aclarar una duda; la asistencia puntual del docente a las diferentes actividades programadas
en el curso, si la bibliografa presentada por el docente es coherente con los contenidos
36
desarrollados por el curso y a los contenidos del curso se han desarrollado segn los tiempos
establecidos para ellos.
Sin esclarecer las razones o profundizar ms acerca de esa inferencia, Rizo Moreno, (1999),
hace ver que en carreras como las de ingeniera y economa, los estudiantes si son puntuales
al afirmar que la entrega de notas puntualmente segn lo previsto es un indicador en el
desempeo profesional del docente. Culmina diciendo que las habilidades de comunicacin
fomentan la participacin de los estudiantes.
Al inicio de este trabajo, se incluy dentro de la justificacin, la importancia de aplicar un

instrumento de evaluacin del desempeo docente en la carrera de pedagoga, del Centro
Universitario de Oriente, el cual fuera incluyente, ya que hay profesionales universitarios de
distintas reas del conocimiento, haciendo labor docente en esta carrera, esta idea se ve
fortalecida al tomar las palabras de Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales, Raymundo.,
(2011) cuando expresan:
Para lograr satisfacer a variados segmentos emergentes tanto de sectores tradicionales como
de aquellos fuertemente marginados o limitados, y las nuevas demandas de educacin de
calidad, de habilidades y de destrezas que se generan; las instituciones de educacin superior
tienen la necesidad de desarrollar nuevas modalidades pedaggicas Rama (2005) de forma
que
todos
los
alumnos
construyan
aprendizajes
de
calidad;
diseos
curriculares
contextualizados, flexibles y centrados en el aprendizaje significativo, activo, constructivo,

intencional, y colaborativo con enfoques interdisciplinarios Pealosa (2009); de contar con
estructuras acadmicas y de apoyo administrativo ms elsticos Tnnermann (2008), que
integren personal tan verstil o tan activamente actualizado y dotado de recursos, habilidades
y destrezas que casi de manera orgnica realice la tan necesaria adaptacin para mantener la
efectividad.
Los autores se preguntan, despus del planteamiento anterior Cmo lograrlo?, es entonces
cuando aluden acerca de la importancia que la variable evaluacin del desempeo tiene en
este tema. Y narran que no solo es cuestin de encajar a la persona con el perfil, esta
variable como parte de un conglomerado de elementos forman un sistema, es entonces que la
articulacin de estos elementos y en especial la evaluacin del desempeo, lo que har que la
universidad logre su propsito.
Tambin Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales,
Raymundo., (2011) expresa que habrn que tomar en cuenta riesgos que se corren al efectuar
37
una propuesta de evaluacin del desempeo, entre otros riesgos los autores sealan los
siguientes:
RIESGOS A CONSIDERAR AL REALIZAR UNA PROPUESTA DE

EVALUACIN DEL DESEMPEO
La distorsin de los
elementos
por
la
defensa de intereses
personales y de grupo.
Uso
coercitivo
del
proceso,
al
que
subyace una estrategia
de vigilancia jerrquica
de control de las
actividades
de
los
profesores
y
desnaturalice
la
evaluacin como forma
de control externo y de
presin.
Evaluadores sin la
competencia ni la
capacidad
de
inferencia
mnimo
para realizarla o la
tendencia a errores
de lenidad o efecto
del halo.
La resistencia de los
docentes
y
el
sabotaje
a
la
validacin por miedo
a la crtica.
La no consideracin del
contexto institucional y del
aula (particularidad del
grupo).
Suplantacin
de
los
objetivos por los medios;
se utilice la evaluacin
docente
por
terceros
como coto de poder y
manipulacin;
y
se
suplantes
las
posibilidades de mejora
para los docentes y para
los
estudiantes
beneficiarios
de
las
mismas.
Figura 2. Riesgos a considerar al realizar una propuesta de evaluacin del desempeo.

Fuente: Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales, Raymundo., (2011 ) Evaluacin del
desempeo docente como oportunidad de mejora y desarrollo.
Teniendo en cuenta los retos y desafos que se puedan presentar, y las consecuencias que
puedan decantarse de la aplicacin de la evaluacin, los autores afirman que es el
seguimiento a la misma y la comunicacin asertiva, la que incidir positivamente en los
resultados de la evaluacin del desempeo, ellos Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales,
Raymundo., (2011) tambin han establecido despus de una revisin bibliogrfica, una
38
categorizacin, para ubicar a los docentes segn los resultados obtenidos en la evaluacin del
desempeo, a continuacin se presenta las categoras y descripcin de cada una.
Tabla 17. Descripcin de la categorizacin que hace Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano
Rosales, Raymundo., (2011) para la ubicacin de los docentes segn los
resultados de la evaluacin.
NOMBRE DE LA
DESCRIPCIN
CATEGORIA
Destacado
Competente
Desempeo
profesional
que
clara
y
consistentemente sobresale con respecto a lo que
se espera en el indicador evaluado. Suele
manifestarse por un amplio repertorio de conductas
respecto a lo que se est evaluando, o por la
riqueza pedaggica agregada al cumplimiento del
indicador.
Indica un desempeo profesional adecuado en el
indicador evaluado. Cumple con lo requerido para
ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando
no es excepcional, se trata de un buen desempeo.
Bsico
Indica un desempeo profesional que cumple con lo

esperado en el indicador evaluado, pero con cierta
irregularidad (ocasionalmente).
Insatisfactorio
Indica un desempeo que presenta claras

debilidades en el indicador evaluado y stas afectan
significativamente el quehacer docente.
Fuente: Elaboracin propia con datos obtenidos de Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano
Rosales, Raymundo., (2011).
En los instrumentos Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales, Raymundo., (2011) toman
en cuenta las siguientes variables:
Planificacin del aprendizaje.
Rasgos como mediador de aprendizaje.
Metodologa docente.
Proceso de interrelacin profesor-alumno.
Fueron aplicados tres instrumentos; uno de ellos por el directivo, otro por los estudiantes,
como tambin se sujetaron a una autoevaluacin.
De la investigacin realizada, los
39
investigadores concluyen; que la variable evaluacin del desempeo, es un punto de partida

del cual depende el xito o fracaso de la educacin universitaria y que tambin est sujeto a la
mejora continua, que en ese caminar a la excelencia acadmica no se tergiverse ni
desnaturalice la funcin de la evaluacin, a travs de prcticas de coercin, supervisin y
presin, que deriven en un clima laboral ingobernable.
Los mtodos establecidos para la actividad docente y su respectiva evaluacin se deben

orientar a la misin y visin de la universidad, en funcin de mejorar el nivel de calidad de vida
de los seres humanos. Esto se logra segn Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales,
Raymundo., (2011) haciendo trabajo de investigacin y extensin, por la implicacin que
puede tener en el desarrollo de una sociedad, tambin nos dice; que segn Pulido (2005), la
investigacin debe ser un actor principal en cuatro funciones claves que se enlistan a
continuacin:
Produccin de conocimiento mediante la investigacin;
Transferencia de conocimientos a travs de la educacin y el aprendizaje;
Diseminacin del conocimiento a travs de publicaciones;
Explotacin del conocimiento con su aportacin a la innovacin, para la sociedad en su

conjunto.
Para cada una de las actividades anteriores, se debe contar con los docentes que cuenten con
las competencias pertinentes desarrolladas, para que su actividad dentro y fuera del aula
conduzca al logro de los objetivos de la institucin. Desarrollar el capital humano es una
funcin de la gerencia de recursos humanos, debiendo tener en cuenta, segn los autores,
que independientemente del tratamiento que se le d a la informacin, la evaluacin del
desempeo profesional docente, debe ser eminentemente individual.
Entre otras, dos de las conclusiones ms importantes que comparte Muoz Rivera, Rosa
Mara. Lozano Rosales, Raymundo., (2011) estn las siguientes: Los procesos evaluativos
incentivan la madurez y la reorientacin de esfuerzos hacia el autocontrol y compromiso con la
funcin y un mejor desempeo docente que tiene consecuencias positivas sobre el
aprendizaje de los alumnos.
40
Sea cual sea el nivel del desempeo, el proceso de evaluacin brinda una oportunidad para
identificar los puntos de anlisis, eliminar cualesquiera problemas potenciales y establecer
nuevas metas para alcanzar un mejor desempeo.
Estas conclusiones son importantes, dado que reflejan el sentido real que debe tener la
evaluacin del desempeo, cuando se habla del autocontrol y compromiso con la institucin,
se refieren los autores a todo el beneficio que los alumnos pueden recibir, al estar el docente
consciente de su papel, que forma a personas que saldrn a una sociedad que evoluciona sin
detenerse, es interesante observar como los autores hacen nfasis en una evaluacin mltiple
del desempeo docente, lo que otros autores han reconocido como evaluacin a travs del
modelo de 360 grados.
Al mismo tiempo, los autores confirman que la evaluacin del
desempeo, ratifica las suposiciones de buen desempeo y habilita la posibilidad de

plantearse nuevas estrategias y objetivos, ms desafiantes.
2.4 Toma de posicin sobre el asunto

El enfoque que se ha dado a la investigacin es netamente acadmico y cientfico. El aporte
a la ciencia, va dirigido a dos reas; el rea de pedagoga y el de ciencias econmicas. Al
rea de pedagoga se le fortalecer con las herramientas para evaluar el desempeo de los
docentes, esto encaminado al desarrollo profesional de todos los colaboradores de la carrera
de pedagoga.
En el rea de las ciencias econmicas, llegar a fortalecer con el aporte cientfico, que de la
aplicacin rigurosa del modelo de 360 grados y el mtodo analtico sinttico se produzca. Se
generar conocimiento en las dos reas antes mencionadas, con validez en el contexto bajo
estudio, as como en los contextos similares de la regin y a nivel nacional.
2.5 Aportes referenciales

2.5.1 Universidad de San Carlos de Guatemala
El Plan Estratgico de la Universidad de San Carlos de Guatemala hacia el ao 2022 (PE

USAC 2022), establece que constitucionalmente la Universidad de San Carlos de Guatemala,
es una institucin autnoma con personalidad jurdica. En su carcter de nica Universidad
estatal, le corresponde con exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educacin superior
41
del Estado y la educacin profesional universitaria estatal, as como la difusin de la cultura en

todas sus manifestaciones.
Promueve por todos los medios a su alcance la investigacin en todas las esferas del saber
humano y coopera en el estudio y solucin de los problemas nacionales. Para este efecto, es
una institucin acadmica con patrimonio propio.
La Universidad propender constantemente a encaminarse hacia la excelencia acadmica en

la formacin integral de estudiantes, tcnicos, profesionales y acadmicos con slidos valores
ticos, sensibilidad humana y compromiso social, para actuar en la solucin de los problemas
nacionales, promoviendo la participacin en la poblacin desde dentro y fuera de ella.
El PE USAC 2022, resalta que la educacin superior debe, adems, proyectarse a toda la
sociedad tomando en cuenta el contexto pluricultural, multilinge y multitnico, procurando
una universidad extramuros, democrtica, creativa y propositiva, fortaleciendo su legitimidad,
identidad y memoria histrica. Su deber ser no es slo para s, sino para otros. Por tanto, debe
influir permanentemente en la reforma del modelo educativo nacional (Reforma Educativa), en
la creacin e impulso de polticas de educacin, salud, vivienda, trabajo y las dems que
conlleven a mejorar el nivel de vida de todos los guatemaltecos individual y colectivamente.
a) Misin de la USAC
Segn el PE USAC 2022, en su carcter de nica universidad estatal le corresponde con
exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educacin superior del estado y la educacin
estatal, as como la difusin de la cultura en todas sus manifestaciones. Promover por todos
los medios a su alcance la investigacin en todas las esferas del saber humano y cooperar al
estudio y solucin de los problemas nacionales.
Su fin fundamental es elevar el nivel espiritual de los habitantes de la Repblica,

conservando, promoviendo y difundiendo la cultura y el saber cientfico. Contribuir a la
realizacin de la unin de Centro Amrica y para tal fin procurar el intercambio de
acadmicos, estudiantes y todo cuanto tienda a la vinculacin espiritual de los pueblos del
istmo.
42
b) Visin de la USAC
La Universidad de San Carlos de Guatemala es la institucin de educacin superior estatal,
autnoma, con una cultura democrtica, con enfoque multi e intercultural, vinculada y
comprometida con el desarrollo cientfico, social y humanista, con una gestin actualizada,
dinmica, efectiva y con recursos ptimamente utilizados para alcanzar sus fines y objetivos,
formadora de profesionales con principios ticos y excelencia acadmica. (PE USAC 2022).
2.5.2
Centro Universitario de Oriente CUNORIa)
Antecedentes
El Plan Estratgico de CUNORI, refiere que el Centro Universitario de Oriente CUNORIfue creado por el Honorable Consejo Superior Universitario, segn consta en el Acta No. 24
de fecha siete de julio de mil novecientos setenta y seis, en el punto primero el cual dice:
Acuerda:
1) abrir en 1977 el Centros Universitarios de: Oriente, con sede en la ciudad de

Chiquimula la primera leccin inaugural de las labores acadmicas fue el 12 de febrero del
ao 1977, siendo el primer Director de esta unidad acadmica el Ing. Agr. Edgar Alejandro
Alvarado Mndez, quien fue el encargado del proceso organizativo y de contratacin del
personal para el funcionamiento del Centro Universitario de Oriente.
Segn la ley Orgnica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, el CUNORI como

Centro Universitario no posee en la actualidad representacin ante el Consejo Superior
Universitario, por lo que se vincular a cualquier accin que pueda emprenderse
conjuntamente con el resto de unidades que se encuentran en situaciones similares.
Inicialmente, establecieron las carreras de Tcnico en Horticultura y Tcnico en

Porcinocultura; ambas se redisean curricularmente, dando paso a las de Tcnico en
Produccin Agrcola y Tcnico en Produccin Pecuaria.
Durante el ao 1992 se complementa el nivel de las carreras agropecuarias, creando las

licenciaturas de Ingeniero Agrnomo y Zootecnista. A partir de 1988, el Consejo Superior
Universitario, aprueba la creacin de la carrera de Administracin de Empresas a nivel de
licenciatura, con un enfoque curricular orientado a la especialidad en agroindustrias. Un ao
43
despus se implementa la extensin de CALUSAC, para capacitar a los interesados en el

idioma ingls.
En 1994, el Consejo Superior Universitario acuerda aprobar y fundar la primera extensin
universitaria, con sede en Puerto Barrios. Esta extensin inicia con la carrera de Tcnico en
Administracin de Empresas, con nfasis en Administracin Aduanera, Administracin
Portuaria y Comercio Internacional. Actualmente estas carreras contemplan, la licenciatura;
en 1995, la extensin implementa la carrera de Tcnico en Produccin Agrcola, que tambin
incluye la licenciatura respectiva.
Durante el ao 1997, se implementa, en Programa Plan Fin de semana, en un proyecto

cofinanciable aprobado por Consejo Superior Universitario la carrera de pregrado de Auditor
Tcnico, junto con su licenciatura de Contador Pblico y Auditor la carrera de Gerencia en
Desarrollo Comunitario, en un convenio con Visin Mundial; en 1999, se implementa para
Plan Fin de semana la carrera de Administracin de Empresas. (Plan Estratgico y POA
2013 de CUNORI).
Entre los aos, 1999-2000 se realiz una autoevaluacin institucional del Centro
Universitario de Oriente-CUNORI-, donde se consideraron criterios de calidad tales como:
universalidad, pertinencia, equidad, coherencia, eficiencia e impacto frente a once factores a
evaluar; Proyecto Institucional, Gestin Institucional, Recursos Fsicos y Financieros,
Recursos de Informacin, Docencia, Investigacin, Extensin Social, Postgrado, Profesores
y otros recursos humanos, estudiantes y servicios estudiantiles y Graduados y su relacin
con la sociedad.
Estas investigaciones han proporcionado las bases para poder establecer proyectos que han
desarrollado esta unidad acadmica lo cual han generado mejoramiento en los procesos, as
como el establecimiento de acciones que han permitido posicionarse en la regin, como un
centro que atiende las necesidades y requerimientos que se presentan a travs de las
funciones que el mismo realiza. (Plan Estratgico y POA 2013 de CUNORI)
En enero del ao 2000 se aprueban por el Consejo Superior Universitario los proyectos de la
carrera de Licenciatura de Ciencias Jurdicas y Sociales y la de Mdico y Cirujano.
44
b)
Aspectos legales
La creacin del Centro Universitario de Oriente fue autorizada segn Acta 24-76, de fecha
siete de julio de mil novecientos setenta y seis de Consejo Superior Universitario. El marco
general de la Educacin Superior en Guatemala es la Constitucin Poltica de la Repblica de
Guatemala decretada por la Asamblea Nacional Constituyente del 31 de mayo de 1985. La
misma determina, entre otros, en el Captulo II, Derechos Sociales, Seccin Cuarta,
Educacin, el derecho a la educacin garantizando la libertad de enseanza y de criterio
docente con el propsito primordial de desarrollar integralmente a la persona humana y el
conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Adems, establece la promocin de
la enseanza agropecuaria, la ciencia y la tecnologa, considerndolas como bases
fundamentales del desarrollo nacional.
En su seccin Quinta, Universidades, dictamina la autonoma de la Universidad de San Carlos

de Guatemala (USAC), la cual, en su carcter de nica universidad estatal, le corresponde
desarrollar la educacin superior del Estado. La Constitucin tambin comprende a las
universidades privadas, definindolas como instituciones independientes que les corresponde
organizar y desarrollar la educacin superior privada del pas, con el fin de contribuir a la
formacin profesional, investigacin cientfica, difusin de la cultura y solucin de los
problemas nacionales. As mismo, crea el Consejo de la Enseanza Privada Superior (CEPS)
para apoyar a las universidades privadas. (Plan Estratgico y POA 2013 de CUNORI).
c)
Visin de CUNORI
Ser el Centro Universitario lder de la educacin superior en el oriente de Guatemala, cuyo fin
fundamental sea elevar el nivel espiritual de los habitantes de la regin, a travs de la
profesionalizacin del recurso humano en las diversas disciplinas cientficas, tecnolgicas y
humansticas, desarrollando los programas de docencia, investigacin y extensin
universitaria con excelencia acadmica como factor de desarrollo. (PE y POA 2013 de
CUNORI).
d)
Misin de CUNORI
Somos un Centro Universitario con cultura democrtica, rector de la educacin superior en la

regin oriental, responsable de contribuir en su desarrollo y solucin de los problemas de la
naturaleza y la sociedad, mediante la generacin, difusin y aplicacin del conocimiento para
mejorar la calidad de vida de sus habitantes. (PE y POA 2013 de CUNORI).
45
e) Planeacin Estratgica de CUNORI

Como parte de la planeacin estratgica que CUNORI realiza con la participacin de todos los
sujetos que interactan en el proceso de enseanza-aprendizaje, se ha logrado identificar qu
debe ser el CUNORI a largo plazo, as como la razn de su existencia, como representante de
la Universidad de San Carlos de Guatemala en la regin. La planeacin estratgica de
CUNORI, considera las principales funciones ordinarias que realiza en las reas de:
Docencia
Aactividad orientada hacia la bsqueda,
comprensin, interpretacin, aplicacin y
divulgacin del conocimiento cientfico,
tecnolgico, humanstico, a travs de la
planificacin, organizacin, direccin,
ejecucin y evaluacin del proceso
educativo.
Administracin
Involucra todas las acciones que direccin
y carreras realizan, considerando las
necesidades que se presentan para el
funcionamiento y apoyo a las funciones de
docencia, investigacin y extensin, y
contratacin de personal docente,
administrativo y de servicio.
Investigacin
Incluye todas las actividades que las
carreras realizan atendiendo las prcticas
tcnicas, profesionales, as como trabajos
de graduacin que realizan para egresar a
los profesionales.
Extensin
Conformada por las actividades que las
carreras
hacen
considerando
los
estudiantes destinados al Ejercicio
Profesional Supervisado EPS, y algunos
proyectos especficos que desarrollan
considerando la temtica de cada carrera.
Figura 3. Funciones Ordinarias de la Planeacin Estratgica

Fuente: Manual de Evaluacin del desempeo Girn, Solis y Guevara (2013).
f) Funcionamiento y Estructura Organizacional
El Centro Universitario de Oriente CUNORI-, fue establecida como parte del programa de
descentralizacin y democratizacin de la educacin universitaria. Su sede central est en la
ciudad de Chiquimula, con una cobertura en los departamentos de Zacapa, Izabal y El
Progreso. El Marco Acadmico del Plan Estratgico 2022 de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, establece los principios que fundamentan las polticas de investigacin, docencia
y extensin de acuerdo a la filosofa, fines y objetivos de la Universidad, el Centro
Universitario dentro de este contexto plantea:
Propiciar la excelencia acadmica en una sociedad multitnica, pluricultural y multilinge,

dentro de un marco de libertad, pluralismo ideolgico, valores humanos y principios cvicos,
que le permiten al CUNORI desempear su funcin en la sociedad, en forma eficaz y eficiente,
tomando como referencia el contexto nacional e internacional.
Eleva el nivel cientfico,
46
tecnolgico, humanstico y tico de profesores y estudiantes como sujetos del desarrollo

eficiente e integrador de la docencia, investigacin y extensin.
Adems de las funciones ordinarias citadas, las carreras e instancias administrativas, tambin
se realizan funciones estratgicas, bajo la direccin del Plan Estratgico de la USAC hacia el
ao 2022. Cada carrera e instancia, planifica anualmente actividades ordinarias y estratgicas,
las cuales le permiten trazar metas y objetivos institucionales, as como implementar
estrategias para alcanzarlas.
Tabla 18: Carreras a nivel Tcnico y Licenciatura en CUNORI, Ao 2014.
Niveles
Carreras
1. Tcnico en Produccin Agrcola
2. Tcnico en Administracin de Empresas
3. Tcnico en Agrimensura
4. Auditor Tcnico
Tcnico
5. Periodismo Profesional
6. Locucin Profesional
7. Profesorado de Enseanza Media y Admn. Educativa y CCNN
1. Agronoma
2. Zootecnia
3. Administracin de Empresas, plan diario
4. Contadura Pblica y Auditora
5. Administracin de Empresas, plan fin de semana
6. Abogado y Notario
7. Mdico y Cirujano
Licenciatura
8. Ingeniera Civil
9. Ingeniera en Sistemas
10. Ciencias de la Comunicacin
11. Ingeniera en Administracin de Tierras
12. Pedagoga
13. Ingeniera en Gestin Ambiental Local
14. Ingeniera Industrial
1. Maestra en Gerencia de Recursos Humanos
2. Maestra en Derecho Mercantil
3. Maestra en Derecho Penal
4. Maestra en Derecho Civil y Procesal Civil
Maestria
5. Maestra en Derecho Constitucional
6. Maestra en Administracin de Empresas Agropecuarias
7. Maestra en Educacin con Orientacin en Medio Ambiente
8. Maestra en Educacin con Ambientalizacin Curricular
1. Derecho Constitucional
Doctorado
2. Doctorado en Derecho
Fuente: Universidad de San Carlos de Guatemala, Centro Universitario de Oriente. Plan Estratgico
2013-2017 y POA 2013. Chiquimula, Octubre 2012. p. 3.
47
La estructura organizacional de CUNORI es la que se describe en la figura 4.

CONSEJO
DIRECTIVO
DIRECTOR
COORDINACIN
DE
PLANIFICACIN
COORDINADOR
ACADMICO
COORDINADOR
ESTUDIOS DE
POSTGRADOS
COORDINADOR
CARRERA
AGRONOMA
COORDINAD
OR CARRERA
ADMN DE
EMPRESAS
COORDINADOR
CARRERA
ZOOTECNIA
COORDINADOR
CARRERA
ABOGADO Y
NOTARIO
COORDINADOR
CARRERA
PEDAGOGA
COORDINADOR
CARRERA MDICO
Y CIRUJANO
COORDINADOR
CARRERA
ADMN DE
TIERRAS
COORDINADOR
CIENCIAS
ECONMICAS
COORDINADOR
CARRERA
INGENIERA
GESTIN
AMBIENTAL
COORDINADOR
CARRERA CIENCIAS
DE LA
COMUNICACIN
ASISTENTE DEL
DIRECTOR
COORDINADOR
CARRERA
INGENIERAS
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
DOCENTES
OFICINISTA FC
SECRETARIA II
SECRETARIA II
SECRETARIA II
OFICINISTA FC
OFICINISTA
FC
AYUDANTE
DE LAB.
OFICINISTA
FC (2)
OFICINISTA FC
OFICINISTA FC
OFICINISTA FC
OFICINISTA
FC
COORDINAC
.BUFETE
POPULAR
OFICINISTA
FC (3)
ENCARGADO
DE CONTROL
ACADMICO
SUB
COORDINADOR
SEDE ZACAPA
OFICINISTA I
DOCENTES
DOCENTES
OFICINISTAS FC
(5)
OFICINISTA FC
OFICINISTA FC
SUB
COORDINADOR
SEDE ESQUIPULAS
TCNICO EN
SISTEMAS DE
INFORMACIN
GEOGRFICA
TESORERO
SECRETARIA III
OFICINISTA I
CONSEJO
DIRECTIVO
OFICINISTA DE
MEDIOS
AUDIOVISUALES
OFICINISTA
AUXILIAR DE
BIBLIOTECA
OFICINISTA
FC BUFETE
POPULAR
AUXILIAR DE
TESORERO (7)
AUXILIAR DE
LABORATORIO
OFICINISTA
UNIDAD DE
TESIS
AUXILIAR DE
ALMACEN
MENSAJERO II
OFICINISTA I
ENC.
INVENTARIOS
OPERADOR ES
DE EQUIPO DE
REPRODUC. DE
MATERIALES (2)
HERRERO
SOLDADOR
PILOTO
AUTOMOVILISTA
OFICINISTA I (2)
OFICINISTA FC
AGENTES DE
VIGILANCIA (4)
AUXILIARES DE
LIMPIEZA (10)
PEN OPERARIO
(31)
Figura 4. Organigrama del Centro Universitario de Oriente -CUNORI-.

47
Fuente: Manual de funciones modificado el 26 de marzo de 2011.
48
En el ao 2006, el Consejo Superior Universitario, a travs del acta nmero, 23-2006, en el

punto 6.1 establece que las secciones departamentales y extensiones de carreras de todas
las unidades acadmicas deben depender de los centros universitarios. Es entonces cuando
en el ao 2007 se inicia la carrera de Pedagoga con el Profesorado de Enseanza Media y
Administracin
Educativa,
seguidamente
la
licenciatura,
dando
cobertura
en
los
departamentos de Zacapa y en Chiquimula en la cabecera departamental y en el municipio de

Esquipulas. Retana Cordn, (2013).
Los profesionales universitarios de las distintas reas del conocimiento, que estn bajo la
coordinacin del Lic. Leonel Paz Vargas, son 16 y ejercen docencia en la cabecera
departamental de Zacapa. En tanto que en la cabecera departamental de Chiquimula, bajo la
coordinacin del Licenciado Edwin Rivera Roque, quien tambin es coordinador general de la
carrera, ejercen docencia 24 profesionales universitarios de las distintas reas del
conocimiento.
De los profesionales que ejercen docencia en la cabecera departamental de
Chiquimula, se integra la comisin de trabajos de graduacin, misma que conoce los trabajos
de las extensiones de Zacapa y Esquipulas.
49
CAPTULO III
DISEO METODOLGICO
3.1 Tipo de investigacin
La presente investigacin se realiz bajo un enfoque mixto, no experimental, transeccional y
descriptivo, evaluando el desempeo de los docentes de la carrera de pedagoga del Centro
Universitario de Oriente -CUNORI-, para describir las competencias curriculares, de gestin y
colaborativas desarrolladas.
Segn Hernndez Sampieri (2010), los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. Dicho de otra manera, la
investigacin no busc la reaccin de inferencia, ni explicar las causas o los efectos de un
fenmeno, al contrario describi el estado del mismo, en un momento especfico del tiempo y
contexto en el que se encuentra.
La investigacin estableci el nivel de desempeo de los docentes de la carrera de pedagoga,

del Centro Universitario de Oriente -CUNORI-, para vincular la evaluacin con la labor docente
en dicha carrera.
3.2 Mtodo
Se utiliz el mtodo analtico sinttico tomando en cuenta que el desempeo docente es un
tema relevante en las instituciones del nivel superior, es preciso tomar en cuenta esta
actividad, con el fin de mejorar los procesos de entrega educativa, en ese sentido se emplear
el mtodo analtico-sinttico para el desarrollo de la misma. El mtodo, inicia su accin desde
el momento de la concepcin de la investigacin, para dirigir los pasos desde el tema de
desempeo laboral e irlo vinculando con la actividad docente.
De las investigaciones hechas con antelacin por otros investigadores, se dedujo algunas
acciones para implementar una accin evaluativa dentro de los docentes de la carrera de
pedagoga del Centro Universitario de Oriente.
Esta accin permiti conducir hacia la
bsqueda de los resultados de la aplicacin de los instrumentos y analizar dichos datos,

sintetizar y concluir en cuestiones particulares que muestre cmo desde los cuatro ngulos de
evaluacin son apreciadas las competencias desarrolladas en los docentes.
50
Segn Cevallos Terneus, (2012), el mtodo analtico sinttico, resignifica a travs del anlisis
y reflexin, los elementos de estudio y produce a travs de la reunificacin y reconstruccin
conocimiento nuevo. El mtodo se inicia con el anlisis de los postulados, teoremas, leyes,
principios, de aplicacin universal y de comprobada validez, para aplicarlos a soluciones y
hechos particulares.
Dentro de los modelos de evaluacin del desempeo, existen ventajas y desventajas en cada
uno, sin embargo, todos los modelos pretenden hacer una misma funcin, esto supone una
apreciacin sistemtica de cada persona en el puesto de trabajo Illescas, (2014). Pero tal
como se consign en el primer captulo de esta investigacin, en la carrera de Pedagoga del
Centro Universitario de Oriente -CUNORI- en las sedes de Zacapa y Chiquimula ejercen
docencia, profesionales universitarios de distintas reas del conocimiento, entre ellas;
Psicologa, Ciencias Jurdicas y sociales, Administracin de Empresas, Agronoma y
Pedagoga, entre otras. Entonces radica aqu la necesidad de evaluar a los docentes, no slo
en el conocimiento de su rea, sino tambin las competencias curriculares, de gestin y
colaborativas.
Dentro del aula universitaria, se puede apelar a la objetividad, o al menos lo ms cercano a
ella, cuando al docente se le evala desde cuatro puntos de vista diferentes; alumnos, jefe
inmediato superior, pares y la propia evaluacin del mismo docente. Estos cuatro cuerpos
evaluadores se ven afectados de distinta forma, por el actuar de cada docente, cuando se
hace el cruce de datos obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, se logra llegar al punto
ms cercano a la objetividad de la evaluacin del desempeo profesional docente. Por el
tiempo que cada cuerpo evaluador interacta con el docente se hizo necesario distribuir la
calificacin total de la siguiente forma:
Tabla 19. Distribucin de los porcentajes de calificacin otorgados a cada cuerpo
evaluador en relacin a la ponderacin total.
CUERPO EVALUADOR
PORCENTAJE DE CALIFICACIN
Estudiantes
50%
Autoevaluacin
20%
Coordinador
20%
Pares
10%
Fuente: Girn, Solis. Guevara (2013) Evaluacin del desempeo de los docentes de Posgrado
Centro Universitario de Oriente-CUNORI-.
51
Para establecer el estado de las competencias profesionales de los docentes de la carrera de

Pedagoga del Centro Universitario de Oriente, se tom en cuenta las categoras propuestas
por Muoz Rivera, Rosa Mara. Lozano Rosales, Raymundo., (2011 siendo estas en orden de
menor a mayor; Insatisfactorio, Bsico, Competente y Destacado.
Tabla 20. Categoras de desempeo docente.

CATEGORIA
PUNTEO OBTENIDO
Destacado
81-100 puntos
Competente
70-80 puntos
Bsico
60-69 puntos
Insatisfactorio
0-59 puntos
Fuente: Elaboracin propia con base a los materiales de investigacin elaborados por
Hernndez, et. al., (2002) y Muoz Rivera, et. al, (2011).
3.3 Estadstica
Se utiliz la estadstica descriptiva, apoyados en el Programa Estadstico para las Ciencias

Sociales SPSS-. Se utilizarn las medidas de tendencia central, tablas comparativas y
porcentajes.
Segn Martnez Vaca (2003), la estadstica descriptiva recoge, procesa, presenta y analiza la
informacin para un estudio sin deducir conclusiones para un grupo mayor que del estudio
realizado, sin efectuar inferencias, slo para conocer su situacin.
Para Llins Solano (2006), la estadstica descriptiva tiene como funcin el manejo de los
datos recopilados en cuanto se refiere a su ordenamiento y presentacin, para poner en
evidencia ciertas caractersticas en la forma que sea ms objetiva y til.
En esta etapa se utiliz el Programa Estadstico para las Ciencias Sociales (Statistic Package
for Social Sciencies -SPSS-) versin 21.0 en espaol, en el cual el anlisis estadstico de los
datos obtenidos se realiz a travs del siguiente modelo:
52
a) La escala tipo Likert

Utilizada en la encuesta, el cual fue elaborado a partir de un conjunto de tems, ante los cuales
se solicit la reaccin de los docentes de la carrera de pedagoga de CUNORI sobre la
variable y sub-variables en estudio, en este caso la Evaluacin del Desempeo Profesional
Docente por Competencias.
Dicha escala se represent con valores de 1 a 4, y las
respuestas podan tener una de las siguientes respuestas, asignndose dichos valores de la
siguiente forma:
Tabla 21. Descripcin de la escala de Likert utilizada.

VALORACIN NUMRICA
CATEGORIA
Raramente o nunca
Algunas veces
Bastante a menudo
Siempre, la mayora de veces
Fuente: Elaboracin propia con base al instrumento de Hernndez y Sarramona (2002).
3.4 Definicin de la poblacin y muestra
Segn Hernndez Sampieri (2010), no siempre es necesario definir una muestra, la

recoleccin de datos se centra en los participantes, objetos, sucesos o comunidades de
estudio, lo cual depende del planteamiento de la investigacin y de los alcances del estudio.
Para fines de la investigacin y la aplicacin del modelo de 360, fue necesario considerar los
siguientes cuerpos evaluadores:
3.4.1 Coordinadores
Se tom en cuenta la poblacin, dado a que se entrevist y aplico instrumento a los
coordinadores de la carrera de pedagoga en las sedes de Zacapa y Chiquimula.
3.4.2 Compaeros
Se tom en cuenta la poblacin, todos los compaeros evaluaron a sus respectivos
pares, que fueron asignados de forma aleatoria.
53
3.4.3 Autoevaluacin
Se incluy a la poblacin, puesto que todos los docentes de la carrera de pedagoga del
centro universitario de Oriente -CUNORI-, participaron de la autoevaluacin para
cumplir con el modelo de 360 grados.
3.4.4 Estudiantes
Considerando el nmero de estudiantes, se opt por extraer una muestra
representativa, utilizando la frmula para poblaciones finitas, propuesta por Hernndez
y. Sarramona., (2002).
n =
N
N (d) +1
Donde:
n= tamao de la muestra
N = tamao de la poblacin
d = alfa error 6%
Sustituyendo trminos:
Sobre la base de las consideraciones anteriores, la tabla 9, detalla el total de
empleados considerados en el estudio, por cada nivel ocupacional.
n =
576
576 (2.8) +1
La muestra es de 397 alumnos, sin embargo se tom el criterio de aproximacin, y el

total de alumnos tomados en cuenta es de 400, evaluando a cada profesor diez
estudiantes.
54
Tabla 22. Miembros de la comunidad educativa, que evaluaron a los docentes de la

carrera de pedagoga de CUNORI, considerados en el estudio por sede.
CANTIDAD DE SUJETOS
SEDE
TOTAL
CHIQUIMULA
ZACAPA
1
Docentes
24
16
40
Autoevaluacin
24
16
40
Estudiantes
240
160
400
Coordinadores
Fuente: Elaboracin propia, con base a la informacin proporcionada por coordinadores de la

carrera, sedes Zacapa y Chiquimula en julio 2014.
3.5 Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos

3.5.1 Tcnicas
Las tcnicas que se utilizaron para recolectar la informacin fueron: la observacin, la
entrevista, la encuesta, y el anlisis de documentos. Dado a que es una investigacin
transeccional y descriptiva, por la profundidad de la misma, tambin por los lmites
temporales se aplicaron solo estas tcnicas. Otras tcnicas serian funcionales con
parmetros temporales ms amplios.
Para Garca Crdoba (2004) la encuesta es un mtodo que se realiza por tcnicas de
interrogacin, procurando conocer aspectos relativos a los grupos.
a) Observacin
La tcnica de la observacin fue una actividad permanente y sistemtica que permiti captar
el comportamiento de los docentes en el escenario y tiempo real. Al mismo tiempo su
interaccin con los y las estudiantes.
b) Entrevista
Se entrevistaron algunos docentes, a las personas encargadas de la coordinacin, como
tambin a personas que en algn momento fueron observadores del proceso, tal es el caso
de los estudiantes.
55
c) Encuesta
La encuesta constituy la parte cuantitativa de la recoleccin de la informacin, a travs de
un instrumento estructurado, en el cual se midi la evaluacin del desempeo docente, a
travs de competencias en tres dimensiones; competencias curriculares, competencias de
gestin y competencias colaborativas.
d) Anlisis de documentos
El anlisis de documentos de distintas fuentes de informacin fue muy til, tanto para
conducir metodolgicamente la investigacin, como para caracterizar las competencias y
perfiles de los docentes de otros centros educativos del nivel superior.
Dentro de los
documentos de anlisis se pueden listar los siguientes; Reglamento de evaluacin y

promocin del personal acadmico de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
bibliografa inherente a los temas de recursos humanos y de competencias docentes, entre
otros de metodologa de la investigacin.
3.5.2
Instrumentos
a) Gua de observacin
Esta herramienta se utiliz para encausar las observaciones dentro del contexto donde se
llev a cabo la investigacin.
Permiti obtener informacin relevante desde el
planteamiento del problema, hasta la etapa de aplicacin de los instrumentos.
b) Gua de entrevista
Las guas de entrevistas, fueron utilizadas al abordar a especialistas en el tema
metodolgico, como tambin en el tema de competencias docentes y evaluacin del
desempeo.
Tambin se utilizaron al entrevistar a las autoridades del Centro
Universitario de Oriente -CUNORI-.
c) Cuestionario
Se utiliz abordndose a estudiantes y coordinadores,
consisti en una serie de
preguntas respecto de la nica variable a medir, en este caso, evaluacin del

desempeo. Las preguntas que se consignaron en el cuestionario eran cerradas.
56
d) Mapa conceptual
Los mapas conceptuales fueron tiles en el momento de llevar a cabo la revisin
bibliogrfica para el diagnstico preliminar, es decir el planteamiento del problema, como
tambin para la construccin del marco terico.
3.6 Fuentes de informacin

3.6.1 Fuentes primarias
Las fuentes utilizadas para recabar la informacin fueron, los cuatro cuerpos
evaluadores, el modelo de evaluacin del desempeo de 360 grados, sugiere como
fuentes primarias de informacin; los docentes evaluados, los coordinadores,
estudiantes y los pares.
3.6.2 Fuentes secundarias

Son fuentes secundarias, todos los libros de texto utilizados para revisar los diferentes
modelos y la concepcin general de la evaluacin del desempeo por el modelo de 360
grados, as como tambin los documentos analizados e investigaciones previas en el
tema.
3.7 Estrategias de investigacin

La estrategia de investigacin consisti en conformar un equipo de encuestadores,
previamente instruidos en la forma de aplicacin de los instrumentos, a efecto de practicar la
encuesta el mismo da a todos los docentes. Para profundizar en el planteamiento del
problema y en la justificacin del proyecto de investigacin, se llevaron a cabo entrevistas con
la Comisin de Evaluacin de CUNORI, as como tambin entrevistas con los coordinadores
de la carrera de Pedagoga, en las sedes de Chiquimula y Zacapa. En la segunda semana de
septiembre se aplicaron los instrumentos, en el lapso de tiempo que transcurre entre la
primera y segunda evaluacin parcial, en cada una de las sedes simultneamente.
57
3.8Conceptualizacin de variables e indicadores
Tabla 23. Cuadro de Variables.
HIPTESIS
CUERPOS
EVALUADORES
VARIABLE
SUB-VARIABLE
INDICADORES
TIPO DE VARIABLE
Ordinal
La
evaluacin
Dominio del marco curricular

Estrategia de programacin
Gestin de elementos curriculares: Objetivos
del
desempeo
de
las
COMPETENCIAS
CURRICULARES
competencias
Contenidos
curriculares,
Gestin del currculo
de gestin y
los
docentes de la
carrera
de
pedagoga del
Universitario
de Oriente CUNORIindica un nivel
destacado
de
ms
80%
del
de
ponderacin
total.
Recursos
a)
b)
c)
d)
Estudiantes
Coordinadores
Compaeros
Autoevaluacin
Evaluacin
Actitud personal
Atencin a la diversidad
Centro
la
Metodologa
Actividades de Enseanza-Aprendizaje
colaborativas
de
Dominio de los contenidos
Tcnicas de actuacin
Accin tutorial
Aplicacin didctica
COMPETENCIAS
Estrategias instructivas
Interaccin con los alumnos
DE GESTIN
Perfil dinamizador
Planificacin del clima
Gestin del aula
Perfil relacional
Tratamiento de conflictos
Participacin en comisiones y respeto a la
Relacin con la universidad
autoridad del Centro.
COMPETENCIAS Relacin
con
la Conocimiento de las directrices de evaluacin
COLABORATIVAS: administracin
del desempeo.
Relacin con el entorno
Involucramiento en los Ejercicio Profesional
Supervisado de los estudiantes.
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
FUENTE: Elaboracin propia con base en Hernndez y. Sarramona (2002).

57
58
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1 Consideraciones preliminares
Se presentan los resultados de la investigacin realizada, en la carrera de pedagoga del

Centro Universitario de Oriente-CUNORI-, en las dos sedes de las cabeceras departamentales
de Zacapa y Chiquimula. Participaron los coordinadores de las dos sedes, as como tambin,
los 24 docentes de la sede de Chiquimula y 16 docentes de la sede de Zacapa. La variable
medida fue Evaluacin del Desempeo, habindose aplicado un instrumento de 114 tems.
Dicho instrumento midi las competencias de los docentes en tres dimensiones; curriculares,
de gestin y colaborativas.
Tambin se presentan resultados de las entrevistas practicadas, con el propsito de ampliar

los resultados de la investigacin.
4.2 Datos demogrficos
En la carrera de pedagoga, el 60% de los docentes supera los 46 aos de edad, el 15% estn
en un rango de 41 a 45 aos de edad, como se puede apreciar en la siguiente tabla, solo el
25% se encuentra en una edad igual o menor a los 40 aos. La edad de los docentes se
considera un aspecto importante, pues los docentes jvenes y en condiciones fsicas y
psquicas ptimas, en las primeras etapas de la docencia se pueden ligar a ms dinamismo e
innovacin, esto segn la publicacin de Fernandez ( 2013).
Florez Aguirre, (2009), tambin hace nfasis en que los docentes ms jvenes, sern ms
entusiastas, ms inclinados a la investigacin y la puesta en prctica de la docencia, utilizando
las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin.
Segn Acevedo A., (2003), la
influencia del profesor en el rendimiento de los alumnos es grande, en comparacin de las

instituciones educativas, esto porque, las nuevas tecnologas y los constantes cambios
ejercen presin al docente para mejorar y transformar su docencia. Los docentes jvenes son
ms atentos a la hora de practicar la docencia con apoyo de estas nuevas tecnologas.
59
En este sentido, para el caso de la carrera de Pedagoga del centro Universitario de Oriente CUNORI-, el 60% de los docentes superan, los 46 aos de edad, esto supone que los
docentes en este rango, en el momento que estudiaron su carrera a nivel de grado an no
exista la posibilidad de utilizar el internet, esto debido a que, segn Furln (2007) la primera
red de internet se estableci en el ao 1995 y tenan acceso las cinco universidades que, para
aquel entonces existan en el pas. Fue hasta en el ao 2002 que Mayanet caduca y cada
universidad contrata los servicios de internet, pero hay que subrayar que estaban a
disposicin solo en la ciudad capital.
Sin embargo, si observa las otras dos categoras subsiguientes, que constituyen el 25 % de
los docentes, se aprecia que an no exista, el uso de internet en el departamento de Zacapa.
La red de internet llega al Nor-Oriente, con servicios residenciales y comerciales alrededor del
ao 2002, esto supone que solamente el 15% de los docentes que actualmente ejercen en
CUNORI, tuvieron la oportunidad de relacionarse con las redes sociales en funcin educativa.
Esta observacin en ningn momento refiere que exista un desuso de la tecnologa por el 85%
de estos catedrticos.
Aludiendo las palabras de Florez Aguirre (2009), cuando afirma que los docentes ms jvenes,
estn vinculados a la pro actividad investigativa, a travs de las nueva tecnologas de
informacin y comunicacin, es congruente la idea en ese sentido, de que solamente el 15%
de los docentes de la carrera de pedagoga estaran inclinados a esta actividad que supone
uno de los fines primordiales de la academia.
Es entonces, en este punto donde se inicia el hilo, que atar las ideas que tienden a la
actualizacin y capacitacin de los docentes en el rea tecnolgica, siempre con fines de
desarrollo profesional.
En ningn momento se censura el hecho de no tener dominio de las
TICs, pero si se demanda tomar en cuenta para hacer una mejor entrega educativa a los
estudiantes de la carrera de pedagoga y estos a su vez, puedan replicar y difundir sus
conocimientos a los estudiantes que atienden en cada una de sus comunidades educativas.
60
Tabla24. Edades de los docentes de la carrera de Pedagoga del CUNORI.
SEDE
RANGOS DE EDAD
PORCENTAJE/
TOTAL
Chiquimula
Zacapa
Recuento
Recuento
5%
0%
5%
7.5%
2.5%
10%
7.5%
2.5%
10%
7.5%
7.5%
15%
13
11
24
32.5%
27.5%
60%
24
16
60%
40%
26-30
31-35
36-40
41-45
+46
Total
40
100%
Fuente: Elaboracin propia, basado en el anlisis de los resultados de la aplicacin de los

instrumentos de recoleccin de datos (SPSS Versin 21.0).
Los docentes de la carrera de pedagoga, considerados en el estudio, fueron 40, de los cuales
solamente seis que representan el 25% de los docentes de la sede de Chiquimula, tienen
ttulo de postgrado a nivel de maestra, los otros 18 docentes de la sede de Chiquimula que
representan el 25% poseen un grado acadmico de licenciatura. En la sede de Zacapa 15
docentes poseen un titulo a nivel de grado siendo el 93.75% del total, en tanto que solo uno
docente posee titulo de postgrado, representando el 6.25% del total de docentes de esa sede,
la siguiente tabla refleja el resultado. Estudios realizados por Arenas C., Martha, Fernndez T.
, (2009), demuestran que hay una relacin proporcional del nivel acadmico de los docentes
con el desempeo acadmico de los alumnos.
Revelan que las instituciones educativas del nivel superior, deben estrechar la brecha entre el
currculo, la investigacin y la prctica pedaggica. Sugieren en su estudio que los profesores
deben perfeccionar sus prcticas docentes, tanto como especializarse en un rea del
conocimiento, esto a travs de los estudios de postgrado, citan al documento publicado por
UNESCO, titulado La situacin del Personal Docente en donde literalmente en el punto
sexto dice "Debera reconocerse que el progreso de la educacin depende en gran parte de
61
la formacin y de la competencia del profesorado, as como de las cualidades humanas,

pedaggicas y profesionales de cada educador".
Tomando en cuenta los resultados de estos estudios, es razonable detenerse y reflexionar,

sobre la importancia que en el nivel superior tiene la actualizacin docente, la forma como los
estudios de postgrado ayudan a los docentes a especializarse y estrechar la brecha entre la
docencia, el currculo y la investigacin.
Tabla 25. Formacin Acadmica de los docentes de la carrera de Pedagoga.

SEDE
FORMACIN ACADMICA DE LOS
DOCENTES DE PEDAGOGA
Chiquimula
Zacapa
Recuento
Recuento
18
15
75%
93.75%
25%
6.25%
24
16
100%
100%
LICENCIATURA
MAESTRIA
Total

En la construccin del concepto de maestro y profesor Vailland (2007), hace referencia a las
sucesivas y constantes transformaciones sociales, en sus inicios solo bastaba la vocacin
para ejercer la docencia.
Sin embargo, con el transcurrir del tiempo se sostiene, que
apoyados en los postulados de Vailland, (2007) que la labor docente, se ve condicionada para
su eficacia, de tres elementos fundamentales; la vocacin, la profesionalizacin y la
experiencia.
Tomando en cuenta lo expuesto, se deduce que con poco tiempo en el ejercicio de la

docencia en el nivel superior, no se tiene la competencia plena para ejercerla.
Vailland
(2007), dice que: los buenos docentes son tcnicamente competentes y capaces de
reflexionar sobre los fines, los contenidos y los resultados de su trabajo. Para afirmar esto,
62
basa su postulado en la experiencia que el docente tiene, la estabilidad laboral y la gestin de

la inteligencia emocional, cuestiones que solo se logran obtener con el tiempo que dedica a la
reflexin de varios ciclos consecutivos de docencia en las aulas. Vailland (2007)
Tambin se da el caso nico, un docente con ms de veinte aos de docencia en el Centro

Universitario de Oriente, y de ellos siete aos en la carrera de pedagoga. Los miembros de
los cuatro cuerpos evaluadores determinan que con los aos de experiencia docente y de
ejercicio de su profesin dentro de las ciencias jurdicas y sociales, hace una labor efectiva.
Tabla 26. Experiencia laboral de los docentes de Pedagoga en CUNORI

SEDE
EXPERIENCIA LABORAL
EN CUNORI
1-5
6-10
Chiquimula
Zacapa
TOTAL/
PORCENTAJE
Recuento
Recuento
13
32.5%
15%
10
25%
22.5%
2.5%
0%
2.5%
0%
2.5%
2.5%
24
16
40
60%
40%
100%
19
47.5%
19
47.5%
11-15
16-20
Total

Todos los docentes de la carrera de Pedagoga, manifiestan tener experiencia laboral en otra
universidad, esto supone que, el factor econmico los obliga a emplearse en otro centro
educativo del nivel superior. Un punto de vista para juzgar positivamente estos resultados
63
sera, que aportaran a la carrera de pedagoga de CUNORI, la experiencia obtenida en otras

universidades.
Sin embargo otro ngulo de los datos expresan que se est atendiendo
parcialmente a los intereses de nuestro recurso humano y de esa cuenta migran a otras
universidades. El trabajo de asesora, extensin e investigacin no es prioridad para ellos,
sino satisfacer las necesidades de la familia.
Es claro que las polticas de retencin del talento humano, se obvian o son inexistentes y ante
la falta de motivacin, los docentes se ven obligados a buscar trabajos de docencia, en el que
puedan alternar sus actividades con las propias de CUNORI.
Anteriormente se trat el tema de; la experiencia, la vocacin y la especializacin, como
elementos fundamentales para el proceso educativo en el nivel superior, esto no se alcanza si
no se dedica tiempo a la actualizacin de los docentes, mismos que se ven forzados a invertir
su tiempo libre en actividades productivas fuera de la sede de CUNORI.
Tabla 27.Experienciade los docentes en otras universidades.
EXPERIENCIA EN
OTRAS
UNIVERSIDADES
SEDE
TOTAL/
Chiquimula
Zacapa
Recuento
Recuento
16
10
26
40%
25%
65%
11
20%
7.5%
27.5%
0%
2.5%
2.5%
0%
2.5%
2.5%
0%
2.5%
2.5%
24
16
40
60%
40%
100%
PORCENTAJE
1-5
6-10
11-15
16-20
21-25
Total

64
Para que los alumnos alcancen ms que las capacidades puramente cognitivas, como lo son;
los hbitos, los valores morales, y normas que impulsen su desarrollo personal y afectivo, as
como las relaciones interpersonales y su insercin a la sociedad crtica y constructiva,
alcanzar la comprensin de una sociedad, cada vez ms compleja y llena de necesidades
dentro del mundo globalizado, se debe formar a los docentes. Los docentes que imparten
clases en el nivel superior, debiesen tener una especialidad, misma que los conduzca a
expresar y ofrecer una entrega educativa profunda dentro de su rea.
El 62.5% de los docentes de la carrera de Pedagoga del Centro Universitario de Oriente, son
profesionales de Pedagoga, un 12.5% son Administradores de Empresas y el 5% de Ciencias
Jurdicas y Sociales. Esto supone un nmero elevado de docentes con el grado acadmico de
licenciados en pedagoga, y por lo expuesto en prrafos anteriores, con ninguna
especializacin a nivel de postgrado.
Esto hace reflexionar acerca de propuestas para
fortalecer y contrarrestar los hallazgos en este sentido de la investigacin.

Tabla 28. Profesin a nivel de grado de los docentes de la carrera de Pedagoga del CUNORI.
PROFESIN ANIVEL DE GRADO DE
LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE
PEDAGOGA
SEDE
Chiquimula
Zacapa
TOTAL/
PORCENTAJE
Recuento
Recuento
5%
7.5%
12.5%
14
11
25
35%
27.5%
62.5%
0%
2.5%
2.5%
0%
5%
5%
17.5%
0%
17.5%
40
16
40
60%
40%
100%
ADMINISTRADOR (A) DE EMPRESAS
PEDAGOGO (A)
PSICLOGO (A)
CIENCIAS JURIDICAS
OTROS
Total

65
En relacin a la ocupacin que los docentes de Pedagoga tienen, fuera de los horarios de
docencia, se determina que el 77.5% trabajan en la administracin pblica y un 10% son
consultores privados, en tanto que un 5% est en la va del emprendimiento. Un 7.5% de ellos
tienen como otra fuente de ingreso, labor docente en una universidad privada. Estos datos,
tan importantes como serios, conducen a reflexionar acerca de la gran cantidad de docentes,
dedicados a la administracin pblica, fortalecen la carrera de pedagoga, con la experiencia
dentro de su centro de trabajo. Sin embargo, hay que considerar que la carrera de pedagoga,
no slo versa acerca de la administracin educativa.
El trabajo que el docente realiza afuera de las aulas, como una forma de ingreso econmico o
actividad productiva, resta tiempo a las tareas intrnsecas del docente universitario,
comprometido con la produccin, replica y difusin del conocimiento.
Este tema unido a
muchos otros que emergen de esta investigacin, supone la necesidad de contar con
docentes de varias disciplinas dentro de la carrera de pedagoga, dispuestos a actualizarse y
que tengan los recursos, para llevar a cabo las tareas de asesora, investigacin y extensin.
La idea de una carrera de pedagoga en plan diario, parece tomar forma, de la mano de las
necesidades de una sociedad cambiante y que evoluciona sin detenerse.
Tabla 29. Ocupacin de los docentes de Pedagoga fuera de la docencia universitaria
SEDE
OCUPACION FUERA DE LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
TOTAL
Chiquimula
Zacapa
Recuento
Recuento
18
13
31
45%
32.5%
77.5%
7.5%
2.5%
10%
2.5%
5%
7.5%
5%
0%
5%
24
16
40
60%
40%
100%
ADMINISTRACIN PBLICA
ASESORA/CONSULTORA
OTRA UNIVERSIDAD
EMPRESA PROPIA
Total

66
4.3 Evaluacin de competencias profesionales docentes

Los siguientes resultados se obtuvieron al aplicar las frmulas pertinentes, para establecer la
media aritmtica de cada cuerpo evaluador. Se determin que desde el punto de vista de los
estudiantes, los docentes de la carrera de pedagoga en sus dos sedes, obtuvieron un 95% de
la calificacin total, en la categora de competente. Para Ruiz E., (2007), las competencias
no son observables por s mismas, hay que inferirlas a travs de desempeo o acciones
especficas.
Esto supone que los mejor calificados para hacer estas inferencias son los
alumnos, quienes aportan su evaluacin a travs de los instrumentos aplicados.
Es pertinente citar las palabras de Arriola Q., (2005), cuando dice que el docente est sujeto a
la crtica constructiva de sus estudiantes. Y atendiendo a que la labor de cualificacin no es
tarea fcil, (Rizo Moreno, 2014) afirma que la abstraccin de estas mtricas es una tarea con
un grado muy alto de dificultad.
Desde el punto de vista de los estudiantes, como se aprecia en la siguiente grfica, los
docentes poseen un desempeo profesional que clara y considerablemente sobresale con
respecto a lo que se espera en los indicadores evaluados.
95%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
3%
2%
BSICO
COMPETENTE
0%
INSATISFACTORIO
DESTACADO
Grfica 1. Evaluacin de las competencias profesionales docentes desde el punto de

vista de los estudiantes
Fuente:
Elaboracin propia, basado en el anlisis de los resultados de la aplicacin de los
67
Se determin que desde el punto de vista de los coordinadores, los docentes de la carrera de
pedagoga en sus dos sedes, obtuvieron un 93% de la calificacin total, en la categora de
competente. El modelo de 360 en la evaluacin de competencias profesionales docentes,
busca el perfeccionamiento del profesorado por medio de procesos de reflexin crtica y
autocrtica.
Esa reflexin crtica, desde el jefe inmediato superior, en este caso los
coordinadores de sede, debe orientar al docente, a adoptar innovaciones educativas, para

conseguir una utilidad efectiva del proceso.
Esto se traduce en promocin docente y
perfeccionamiento del hecho educativo universitario.
Para los coordinadores de la carrera de pedagoga en dos de sus sedes, el desempeo de los
docentes, rebas lo esperado, de esa cuenta en las mtricas obtenidas de la evaluacin de
los docentes en su desempeo, han otorgado los coordinadores a sus docentes en la
categora de destacados.
90%
85%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
15%
10%
0%
0%
INSATISFACTORIO
BSICO
0%
COMPETENTE
DESTACADO

vista de los coordinadores
Fuente:
68
Se determina que desde el punto de vista de los compaeros, los docentes de la carrera de
pedagoga en sus dos sedes, obtuvieron un 82.5% de la calificacin total, esto los ubica en la
categora de destacados. Como se cit anteriormente, establecen las medias aritmticas, a
travs de ciertas frmulas, arroja resultados confiables, ya que se han obtenido de
instrumentos validados y en procesos adecuados de aplicacin. Sin embargo, entrar en el
detalle de cada competencia y sus indicadores, nos lleva a encontrar datos ms precisos y
puntuales. Los compaeros se han calificado entre s, dando una media mucho ms baja, que
los otros cuerpos evaluadores.
Esto, debido a que algunos de los docentes no aplicaron los instrumentos a sus compaeros,
aduciendo que desconocan el trabajo de ellos y que se poda sesgar la evaluacin al
momento de otorgar ponderaciones al azar. Los resultados se evidencian en las tablas que se
muestran en las pginas siguientes, donde se puede inferir que el trabajo en equipo es una
tarea que habr que alentar y conducir para su mejor ejecucin.
De esta forma es que los compaeros en la evaluacin por pares han llegado casi al lmite
inferior de la categora y han estado con apenas dos puntos y medio por encima de este lmite
ubicndose con un desempeo profesional docente destacado.
69
90%
80%
70%
82%
60%
50%
40%
30%
20%
18%
10%
0%
0%
INSATISFACTORIO
BSICO
0%
COMPETENTE
DESTACADO

vista de los compaeros
Fuente:
Se determin que desde el punto de vista de los propios docentes, de la carrera de pedagoga
en sus dos sedes, obtuvieron ms de un 80% de la calificacin total, esto los ubica en la
La autoevaluacin si bien es criticada, porque se puede prestar a un manejo a antojo del

docente, tambin se puede establecer ventajas de su aplicacin, Obando-Freire F, LpezFernndez R, Luna-lvarez D, Luna-lvarez E, Luna-lvarez W, Alpizar-Fernndez R., (2014)
afirman que es un proceso por medio del cual los mismos profesores realizan opiniones
valorativas sobre la adecuacin y efectividad de su propio conocimiento, para obtener una
valoracin de su actuacin docente.
Lo importante de la autoevaluacin, es segn Hernndez, Margarita y Sarramona Jaume.,

(2002) que el hecho de analizar su propia prctica, conduce a una reflexin y toma de
decisiones con voluntad propia, encaminadas a la mejora del trabajo docente, dando la
caracterstica de trabajo participativo y democrtico.
70
100%
90%
95%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2%
3%
INSATISFACTORIO
BSICO
COMPETENTE
0%
Grfica 4.
Fuente:
DESTACADO
Evaluacin de las competencias profesionales docentes desde su propio

punto de vista
La media aritmtica aplicada, en los resultados de la investigacin por cada cuerpo evaluador,
dan un panorama general, acerca del estado de desarrollo de las competencias profesionales
docentes en los profesores de la carrea de pedagoga. Pero en la investigacin descriptiva,
respondiendo a la fenomenologa como auxiliar en la investigacin, no se describir una
carrera de pedagoga, sino la esencia del desempeo docente.
Esta esencia, se enfoca en el saber, saber hacer y saber ser de sus docentes. Estas tres
caractersticas que se midieron en el desempeo de la labor de cada uno de ellos. La tarea
de ver la esencia de las competencias docentes, conduce al anlisis de cada una de las
variables y sub variables, desde los indicadores.
Siendo los indicadores la unidad ms pequea e indivisible de las competencias en sus tres
dimensiones;
colaborativas.
competencias
curriculares,
competencias
de
gestin
competencias
71
A continuacin, se hace el anlisis pormenorizado de los resultados de esta investigacin en

cada uno de esos indicadores. Para hacer una mejor radiografa de la carrera de pedagoga,
se muestra el dato cuantitativo, por cada una de las dos sedes bajo estudio.
4.3.1 Competencias curriculares
Esta primera dimensin de competencias profesionales docentes, segn Hernndez,

Margarita y Sarramona Jaume., (2002) mide las capacidades relacionadas con el
conocimiento y el dominio de la materia que el profesor imparte, as como las distintas
tcnicas y fases que hay que seguir para elaborar una concrecin didctica que permita
desarrollar un proceso de enseanza aprendizaje con los alumnos. Se divide en dos subvariables; conocimiento de la materia, que posee dos indicadores que son: dominio de los
contenidos y dominio del marco curricular.
a)
Tabla 30. Calificacin alcanzada por los docentes, segn cada cuerpo evaluador en el
indicador dominio de los contenidos
INDICADOR: Dominio de los contenidos
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
ZAC
Bsico
CHIQ
0%
0%
0%
Competente
ZAC
CHIQ
01
11
2.5% 27.5%
ZAC
Destacado
CHIQ
ZAC
03
13
12
7.5%
32.5%
30%
08
02
16
14
0%
0%
0%
0%
20%
5%
40%
35%
03
03
01
04
20
09
7.5%
7.5%
0%
0%
2.5%
10%
50%
22.5%
01
02
02
22
13
0%
0%
0%
2.5%
5%
5%
55%
32.5%
40
100%
40
100%
40
100%
40
100%

72
En esta sub-variable, se miden competencias como; el conocimiento de los fundamentos

lgicos y epistemolgicos del curso, la riqueza de contenido en los comentarios, el uso con
seguridad de los contenidos conceptuales y tambin el conocimiento de la bibliografa
especializada. Se establece la necesidad de desarrollar profesionalmente a los docentes de
todas las categoras; sin embargo, merecen especial atencin los que no alcanzan por lo
menos, el nivel competente.
Los docentes que se ubican en la categora de insatisfactorio, no precisamente estn fuera

de un dominio ptimo de los contenidos, ac pesa que los docentes cuando practicaron la
evaluacin por pares, indicaban no conocer el trabajo de sus compaeros.
Supone
entonces, que no hay trabajo en equipo y eso connota la necesidad de establecer redes de
apoyo, esto con el afn de compartir las estrategias para mejorar la prctica docente.
Coincidentemente los estudiantes y la autoevaluacin de un docente muestra que es en la
sede de Zacapa donde existe un docente en la categora bsico, sin embargo este dato es
solo el 2.5% del total de docentes.
Los estudiantes de la sede de Chiquimula han mostrado una clara tendencia en calificar de
competentes al 27.5% de sus docentes y como destacados al 32.5%, en tanto que los
estudiantes de la sede de Zacapa ubican al 7.5% de sus docentes en la categora de
competentes y al 30% en la categora de destacados. La apreciacin que realizan los
coordinadores en este indicador, refleja solo la ubicacin de los docentes en dos categoras,
para la sede de Chiquimula los docentes en la categora competente son el 20% y en la
categora de destacados el 40%. En tanto que la coordinacin de Zacapa ubica a sus
docentes en un 5% en la categora de competentes y un 35% en la categora de
destacados.
Dado a que en este indicador se mide entre otras cosas la riqueza de contenido en los
comentarios del docente y conocimiento del origen de los contenidos, es necesario afirmar
que es preciso un plan de desarrollo, para que los profesionales que no alcanzan la
categora de destacados, suban en la categorizacin a la escala inmediata superior. Si
bien es cierto que tienen el conocimiento, debe sustentarse con base bibliogrfica para
satisfacer las inquietudes de los estudiantes.
73
indicador dominio del marco curricular
INDICADOR: Dominio del marco curricular
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
01
12
03
12
12
40
0%
0%
0%
2.5%
30%
7.5%
30%
30%
100%
12
03
12
13
40
0%
0%
0%
0%
30%
7.5%
30%
32.5%
100%
03
03
02
04
19
09
40
7.5%
7.5%
0%
0%
5%
10%
47.5%
22.5%
100%
01
03
03
21
12
40
0%
0%
0%
2.5%
7.5%
7.5%
52.5%
30%
100%
AUTOEVALUACIN

Los docentes se les evalu acerca del conocimiento y estructura del currculo, cmo lo ubica
dentro del conjunto del currculum del ciclo formativo, as como la forma de cmo lo
interrelaciona con los contenidos de otros cursos.
Tambin si puede organizar los objetivos y contenidos establecidos en una propuesta

especfica.
En la tabla anterior se aprecia el resultado de cada uno de los cuerpos
evaluadores.
En este indicador los estudiantes de ambas sedes, ubican en las dos categoras ms altas a
sus docentes, se aprecia que en la sede de Chiquimula, los estudiantes colocan
exactamente la mitad de sus docentes en cada una de ellas, siendo estas; el 30% en
competente y el 30% en destacado. Solamente los estudiantes de Zacapa colocan al
2.5% de sus docentes en la categora de bsico, el 7.5% en competente y el 30% de ellos
en destacado.
74
Los coordinadores de ambas sedes destacan el trabajo del 62.5% de los docentes, en tanto
que, ubican el 37.5% como competentes. Desde el punto de vista de los coordinadores en la
categora de bsico e insatisfactorio, no se encuentra ningn docente.
Como en el indicador anterior, el 15% de los docentes son ubicados por sus compaeros en
la escala de insatisfactorio, tambin es conveniente aclarar, que no es porque no alcancen
ningn porcentaje en el cumplimiento de las competencias, sino porque existe mucho trabajo
individualizado, por lo que no premie la calificacin por pares. Pero la evaluacin por pares
ubica al 70% de los docentes en la categora de destacados y el 15% restante en la
categora competente.
En la autoevaluacin los docentes se ubican en su mayora, en la categora de destacados,
siendo ellos el 82.5% de total de docentes, un 15% en la categora de competente y un
2.5% en la categora bsico.
b) Gestin del Curriculum

indicador estrategia de programacin
INDICADOR: Estrategias de programacin
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
02
13
04
11
10
40
0%
0%
0%
5%
32.5%
10%
27.5%
25%
100%
12
03
12
13
40
0%
0%
0%
0%
30%
7.5%
30%
32.5%
100%
03
03
02
03
19
10
40
7.5%
7.5
%
0%
0%
5%
7.5%
47.5%
25%
100%
01
02
02
22
13
40
0%
0%
0%
2.5%
5%
5%
55%
32.5%
100%
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN

75
En la tabla anterior se demuestra, cmo cada uno de los cuerpos evaluadores calific a los
docentes en: su capacidad de realizar, habilidad y conocimiento para planificar las
estrategias especficas para la programacin de los crditos y unidades didcticas. El
seguimiento que le da a las programaciones elaboradas por la coordinacin de la carrera y
su incidencia en la elaborada por el mismo docente, para revisar y valorar el desarrollo de
las programaciones.
Solamente los estudiante de la sede de Zacapa colocan al 5% de los docentes en la
categora de bsico, mientras en la categora de competente los estudiantes de ambas
sedes ubican al 42.5% de los docentes y al restante 57.5% en la categora dedestacado.
Los coordinadores afirman que en este indicador el 37.5% de los docentes estn ubicados
en la categora competente y el 62.5% se encuentra en la categora de destacado.
En este indicador tambin se mantienen los docentes en un 15% en la categora de
insatisfactorio. Ningn docente fue considerado por sus compaeros para ubicarse en la
categora de bsico, pero en la categora de competente ubican al 12.5%. Y en la ltima
categora, es decir en destacado, ubican al 72.5% de los docentes. La autoevaluacin
indica que existe un 2.5% de los docentes en la categora bsico y el 10% de los docentes
en la categora competente. En tanto que, el mayor porcentaje, o sea el 87.5% de los
docentes se ubican en la categora de destacado.
indicador dominio del marco curricular
INDICADOR: Gestin de elementos curriculares Objetivos
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
ZAC
Bsico
CHIQ
Competente
ZAC
CHIQ
ZAC
Destacado
CHIQ
ZAC
02
03
12
04
10
09
0%
0%
5%
7.5%
30%
10%
25%
22.5%
12
05
12
11
0%
0%
0%
0%
30%
12.5%
30%
27.5%
03
03
04
06
17
07
7.5%
7.5%
0%
0%
10%
15%
42.5%
17.5%
01
03
03
21
12
0%
0%
0%
2.5%
7.5%
7.5%
52.5%
30%
40
100%
40
100%
40
100%
40
100%

76
En la anterior tabla se observa cmo cada cuerpo evaluador ubica a los docentes en las
categoras de calificacin, en relacin a su conocimiento, capacidad de realizar y habilidad
para enlazar los objetivos de su curso con los objetivos generales del currculum. Toma en
cuentea los intereses y el bagaje profesional de los alumnos, para adaptar los objetivos, as
como las prioridades establecidas por la coordinacin de la carrera.
Desde el punto de vista de los estudiantes se afirma que otorgan a los docentes una
calificacin que ubica a los docentes dela sede de Chiquimula en un 5% en la categora de
bsico, en tanto que los estudiantes de Zacapa ubican a un 7.5% de sus catedrticos en
este mismo nivel. En la categora competente, los estudiantes de la sede de Chiquimula
ubican al 30% de sus docentes, en tanto que los estudiantes de la sede de Zacapa ubican
en esa misma categora al 10% de los docentes.
El 25% de los docentes de la sede de Chiquimula es ubicado en la categora destacado y

los estudiantes de la sede de Zacapa ubican a sus docentes en un 22.5% en esta misma
categora.
Los coordinadores ubican al 30% de los docentes de Chiquimula en la categora de

competente y al 12.5% de Zacapa en la misma categora, en tanto que en la categora
destacado la sede de Chiquimula ubica a los docentes en un 30% y la sede de Zacapa en un
27.5%.
Los pares siguen ubicando al 15% en la categora insatisfactorio, y a los docentes de la

sede de Chiquimula en un 10% y a los docentes de Zacapa en un 15% en la categora de
competente, los docentes de Chiquimula ubican a sus compaeros en la categora
destacado en un porcentaje del 42.5% y en la sede de Zacapa en un 17.5%.
La autoevaluacin indica la ubicacin de los docentes en cada una de las categoras, de la

siguiente forma; 2.5% en la categora bsico y el 15% en la categora competente, el 82.55
en la categora destacado.
77
En este indicador los estudiantes sealan que ya hay un incremento en la categora

bsico, esto supone que perciben que sus docentes tienen ligeras dificultades para enlazar
los objetivos del curso con los objetivos generales del Curriculum, hay entonces una alerta
que hace dirigir la mirada a planificar el reforzamiento en esta rea.
Tabla 34. Calificacin alcanzada por los docentes segn cada cuerpo evaluador en el
indicador Gestin de elementos curriculares Contenidos.
INDICADOR: Gestin de elementos curriculares Contenidos
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Bsico
Competente
Destacado
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
01
12
05
12
10
40
0%
0%
0%
2.5%
30%
12.5%
30%
25%
07
02
17
14
0%
0%
0%
0%
17.5%
5%
42.5%
35%
100%
40
100%
03
03
05
04
16
09
40
0%
12.5
%
40%
22.5
%
100%
7.5%
7.5%
02
02
02
22
12
40
0%
0%
0%
5%
5%
5%
55%
30%
100%
0%
10%

Se determin la cantidad de docentes que se ubican en cada categora de desempeo,

tomando en cuenta la forma como organiza los contenidos de forma lgica y sistemtica, la
forma como comprueba si los contenidos son funcionales y significativos para los alumnos,
la planificacin de los tres tipos de contenido, declarativos, procedimentales y actitudinales.
Estos contenidos ligan a los docentes y alumnos en el saber, saber hacer y saber ser, es ac
donde se conjuga la experiencia laboral fuera de la universidad, con la especializacin y la
experiencia docente. As como la recuperacin y actualizacin de conocimientos bsicos
para la comprensin del nuevo material. Es en este indicador, donde todos los cuerpos
evaluadores calificaron la planificacin de contenidos, tomando en cuenta el nivel de
dificultad que presentan para el alumno.
78
Desde el punto de vista de los estudiantes los docentes de ambas sedes se ubican en un
2.5% en la categora bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la sede
de Chiquimula en un 30% y la sede de Zacapa en un 12.5 %. As mismo, los estudiantes
ubicaron a un 30% de los docentes de la sede de Chiquimula en la categora destacados y
un 25 % de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.
Los coordinadores han ubicado a los docentes de la siguiente forma; en la categora

competente en la sede de Chiquimula al 17.5% y en la sede de Zacapa el 5 %. Tambin
ubican el 42.5% de los docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 35% de los
docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.
En la evaluacin de los pares sigue el 15% como constante en la categora insatisfactorio,

mientras que ubican a sus compaeros en la categora competente en un 12.5% para la
sede de Chiquimula y un 10% para la sede de Zacapa. En la categora destacados, ubican
a sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula40% y Zacapa 22.5%.
En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora bsico en un 0% en la sede
de Chiquimula y un 5% en la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los
docentes de la sede de Chiquimula en un 5% y un 5% la sede de Zacapa. Los docentes de
la sede de Chiquimula se ubican en un 55% en la categora destacado, en tanto que los
docentes de Zacapa se ubican en un 30 % en la misma categora.
79
indicador Gestin de elementos curriculares Metodologa.
INDICADOR: Gestin de elementos curriculares Metodologa
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
02
01
12
05
10
10
40
0%
0%
5%
2.5%
30%
12.5%
25%
25%
100%
12
04
12
12
40
0%
0%
0%
0%
30%
10%
30%
30%
100%
03
03
05
04
16
09
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5
%
10%
40%
22.5
%
100%
02
03
02
21
12
40
0%
0%
0%
5%
7.5%
5%
52.5%
30%
100%
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN

Una competencia importante para todo docente, es la gestin de elementos curriculares,

como la metodologa, en esta evaluacin, se precisa la cantidad de docentes en cada
categora del desempeo, en la tabla anterior se puede apreciar cmo se han ubicado a los
docentes.
Esta competencia indica si el docente conoce y aplica los procedimientos
didcticos relacionados al curso, tanto como el acondicionamiento de estos, al contexto y

grupo de alumnos.
de Chiquimula en un 30% y la sede de Zacapa en un 12.5 %. As mismo los estudiantes
un 25 % de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.

competente en la sede de Chiquimula al 30% y en la sede de Zacapa el 10%. Tambin
80
ubican el 30% de los docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 30% de los


a sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula 40% y Zacapa 22.5%.

docentes de la sede de Chiquimula en un 7.5% y un5 % la sede de Zacapa. Los docentes de
la sede de Chiquimula se ubican en un 52.5% en la categora destacados, en tanto que los
docentes de Zacapa se ubican en un 30% en la misma categora.
indicador Gestin de elementos curriculares Actividades de Enseanza
Aprendizaje.
INDICADOR: Gestin de elementos curriculares Actividades de Enseanza
Aprendizaje
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
PARES
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
02
01
14
07
08
08
40
0%
0%
5%
2.5%
35%
17.5%
20%
20%
100%
14
02
10
14
40
0%
0%
0%
0%
35%
5%
25%
35%
100%
03
03
05
04
16
09
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5%
10%
40%
22.5%
100%
01
05
03
19
12
40
0%
0%
0%
2.5%
12.5%
7.5%
47.5%
30%
100%
ESTUDIANTES
COORDINADORES
Bsico
TOTAL
AUTOEVALUACIN

81
En esta tabla se muestra como cada cuerpo evaluador, ubica a los docentes en las
categoras de desempeo, tomando en cuenta sus habilidades, conocimiento y capacidad
para realizar; las actividades iniciales de planificacin, pautas especficas para dinamizar el
proceso y las actividades para desarrollar los tres tipos de contenidos. Tambin la forma de
cmo planifica las actividades coherentemente con el sistema de evaluacin establecido.
de Chiquimula en un 35% y la sede de Zacapa en un 17.5%. As mismo, los estudiantes
un 20% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.


a sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula 40% y Zacapa 22.5%.

de Chiquimula y un 2.5% en la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los
docentes de la sede de Chiquimula en un 12.5% y un 7.5% la sede de Zacapa. Los docentes
de la sede de Chiquimula se ubican en un 47.5% en la categora destacados, en tanto que
los docentes de Zacapa se ubican en un 30% en la misma categora.
82
Tabla 37.Calificacin alcanzada por los docentes, segn cada cuerpo evaluador en el
indicador Gestin de elementos curriculares Recursos.
INDICADOR: Gestin de elementos curriculares Recursos
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
01
17
04
07
11
40
0%
0%
0%
2.5%
42.5%
10%
17.5%
27.5%
100%
11
02
13
14
40
0%
0%
0%
0%
27.5%
5%
32.5%
35%
100%
03
03
05
05
16
08
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5%
12.5%
40%
20%
100%
01
01
02
02
21
13
40
0%
2.5%
2.5%
5%
5%
52.5%
32.5%
100%
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN

Es interesante observar la ubicacin de los docentes en esta tabla, pues se ha evaluado
competencias acerca de: cmo maneja el tiempo el docente sin excesiva uniformidad ni
fragmentacin, como toma en cuenta los aspectos como, acstica, iluminacin y
climatizacin del aula, en el caso de la carrera de pedagoga estos factores son en
apariencia incontrolables, esto debido a que funciona solamente en plan fin de semana.
Y debido a esto hay sobrepoblacin en las aulas. Conviene tomar en cuenta que no se
pueden dividir los grupos en ms de una seccin por el bajo presupuesto asignado a la
carrera Rivera R (2014).La capacidad de confeccin de materiales especficos para el grupo
de alumnos y la distribucin del espacio en el aula en funcin de las actividades
programadas, tambin es oportuno hacer ver, que los recursos del centro, en cuanto a apoyo
audiovisual, estn limitados a proyectores, haciendo necesario por el grupo numeroso de
alumnos y tamao de las aulas, aparatos para la reproduccin del sonido y la voz.
83
de Chiquimula en un 42.5% y la sede de Zacapa en un 10%. Tambin los estudiantes
ubicaron a un 17.5% de los docentes de la sede de Chiquimula en la categora destacados
y un 27.5% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.

competente en la sede de Chiquimula al 27.5% y en la sede de Zacapa el 5%. Tambin
docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora. En la evaluacin de los pares
sigue el 15% como constante en la categora insatisfactorio, mientras que ubican a sus
compaeros en la categora competente en un 12.5% para la sede de Chiquimula y un
12.5% para la sede de Zacapa. En la categora destacados, ubican a sus compaeros de la
siguiente forma; Chiquimula40% y Zacapa 20%.
En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora bsico en un 2.5% en la

sede de Chiquimula y un 2.5% en la sede de Zacapa. En la categora competentes se
ubican los docentes de la sede de Chiquimula en un 5% y un 5% la sede de Zacapa. Los
docentes de la sede de Chiquimula se ubican en un 52.5% en la categora destacados, en
tanto que los docentes de Zacapa se ubican en un 32.5% en la misma categora.
indicador Gestin de elementos curriculares Evaluacin.
INDICADOR: Gestin de elementos curriculares Evaluacin
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
0
0%
0
0%
03
0
0%
0
0%
03
02
5%
0
0%
0
02
5%
0
0%
0
14
35%
12
30%
05
03
7.5%
05
12.5%
03
08
20%
12
30%
16
11
27.5%
11
27.5%
10
40
100%
40
100%
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5%
7.5%
40%
25%
100%
01
01
04
03
19
12
40
0%
0%
2.5%
2.5%
10%
7.5%
47.5%
30%
100%

84
La accin docente exige la planificacin de las tres fases del proceso evaluativo (inicial,
formativa y sumativa), se evala tambin ac la forma de cmo utiliza los resultados
obtenidos por los estudiantes, para establecer los procesos de retroalimentacin y establecer
la eficacia de la propia prctica docente y del proceso de evaluacin.
Se cualifica la labor del docente en cuanto al establecimiento de conclusiones optimizadoras,

partiendo de los resultados globales de los alumnos, al mismo tiempo se evala la utilizacin
de los resultados de las evaluaciones para valorar la eficacia de la propia prctica docente y
del sistema de evaluacin utilizado.
10% en la categora bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la sede
de Chiquimula en un 35% y la sede de Zacapa en un 7.5%. Tambin los estudiantes
un 27.5% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.

competente en la sede de Chiquimula al30% y en la sede de Zacapa el 12.5%. Tambin
ubican el 30% de los docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 27.5% de los

sede de Chiquimula y un 7.5% para la sede de Zacapa. En la categora destacados, ubican
a sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula40% y Zacapa 25%.

sede de Chiquimula y un 2.5% en la sede de Zacapa. En la categora competentes se
ubican los docentes de la sede de Chiquimula en un 10% y un 7.5% la sede de Zacapa. Los
85
docentes de la sede de Chiquimula se ubican en un 47.5% en la categora destacados, en

tanto que los docentes de Zacapa se ubican en un 30% en la misma categora.
4.3.2 Competencias de gestin

En esta dimensin de competencias profesionales docentes, se hace referencia al rol que el
docente desarrolla como gestor de los procesos en los que el factor humano es fundamenta
Hernandez y Sarramona (2002). Los modelos profesionales vigentes plantean al docente
como el actor capaz de gestionar la planificacin de estrategias y actuar con autonoma con
el fin de optimizar la prctica educativa.
Para superar los retos que la realidad educativa actual plantea, se deben tomar en cuenta
los factores que subyacen, de los procesos internos de interaccin de los alumnos y
docentes Hernndez
y Sarramona (2002).
En esta dimensin se cualifican las
competencias docentes a travs de indicadores, entre los cuales tenemos; Atencin a la

Diversidad, y esto se refiere al anlisis de las estrategias que utiliza el docente para adaptar
el proceso enseanza aprendizaje las necesidades e intereses de los alumnos, as como la
capacidad para establecer las propuestas individualizadas adecuadas al contexto donde se
desarrolla la accin educativa.
El indicador que se refiere a las estrategias instructivas, nos dice Hernndez y Sarramona
(2002) que concibe el anlisis de las capacidades que el profesor manifiesta en el momento
de guiar el proceso de enseanza aprendizaje y su habilidad para minimizar los factores que
reducen el rendimiento de los alumnos. Otro importante indicador evaluado en esa segunda
dimensin es la gestin del clima del aula.
Para Hernndez
y Sarramona (2002) es
importante la evaluacin de la gestin del clima del aula, atendiendo a las capacidades
personales del docente para gestionar la creacin de una atmosfera agradable y relajada de
trabajo en el aula y tratar, en caso de ser necesario las conductas disruptivas que puedan
surgir.
Se parte de una perspectiva holstica de las conductas del grupo, en el cual el modelo de
convivencia est fundamentado en el respeto a los alumnos, la claridad y equidad de las
normas y el uso de tcnicas que reduzcan la aparicin de conductas y actitudes negativas.
Esta otra dimensin tambin fue cualificada por los cuatro cuerpos evaluadores, as como
86
estuvo sujeta a la observacin del investigador. Es preciso anotar, que la habilidad del
docente para manejar la situacin, se vio fortalecida por el afecto que los alumnos expresan
al docente y la capacidad para reconocer sus errores.
a) Atencin a la diversidad
indicador Actitud Personal.
INDICADOR: Actitud personal
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
01
01
14
05
09
10
40
0%
0%
2.5%
2.5%
35%
12.5%
22.5%
25%
100%
01
01
06
02
17
13
40
0%
0%
2.5%
2.5%
15%
5%
42.5%
32.5%
100%
03
03
05
04
16
09
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5%
10%
40%
22.5%
100%
02
01
01
03
22
11
40
0%
5%
2.5%
0%
2.5%
7.5%
55%
27.5%
100%
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN

La tabla anterior, muestra cmo se ubican los docentes en cada una de las categoras de
desempeo, se evalu la capacidad para realizar, el conocimiento y la habilidad de
preocuparse por transmitir expectativas elevadas sobre el rendimiento de los alumnos.
Tambin cmo se ofreci la ayuda individual cuando lo necesitaban, la atencin correcta a
cada una de las sugerencias y peticiones de los alumnos, as como, el esfuerzo por conocer
a cada alumno individualmente.
Desde el punto de vista de los estudiantes los docentes de ambas sedes se ubican en un 5%
en la categora bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la sede de
Chiquimula en un 35% y la sede de Zacapa en un 12.5%. As mismo, los estudiantes
87

y un 25% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.

bsico en la sede de Chiquimula 2.5% y en la sede de Zacapa 2.5%, en la categora
ubican el 42.5% de los docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 32.5% de
los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.


sede de Chiquimula y un 0% en la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican
los docentes de la sede de Chiquimula en un 2.5% y un 7.5% la sede de Zacapa. Los
docentes de la sede de Chiquimula se ubican en un 55% en la categora destacados, en
tanto que los docentes de Zacapa se ubican en un 27.5% en la misma categora.
indicador Tcnicas de actuacin.
INDICADOR: Tcnicas de actuacin
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
0
0%
0
0%
03
7.5%
0
0%
0
0%
03
7.5%
01
2.5%
01
2.5%
0
0%
02
5%
01
2.5%
0
0%
15
37.5%
10
25%
06
15%
04
10%
02
5%
02
5%
08
20%
13
32.5%
15
37.5%
10
25%
13
32.5%
11
27.5%
40
100%
40
100%
40
100%
40
100%
01
06
04
18
11
0%
0%
0%
2.5%
15%
10%
45%
27.5%

88
Se puede observar en la tabla anterior, cmo se distribuyen los docentes en las distintas
categoras de desempeo donde se midi; la capacidad de hacer, el conocimiento y la
habilidad y destreza para tomar en cuenta los intereses de los alumnos como soporte para la
motivacin. As tambin, el respeto por la heterogeneidad del grupo y al mismo tiempo
mantener un nivel adecuado de trabajo. Se evalu tambin la competencia para hacer
adaptaciones especficas en caso de personas con algn tipo de disminucin y las
estrategias que utiliza para atender y estimular a los estudiantes especialmente capaces, as
como el aprovechamiento adecuado de la apertura que los estudiantes demuestran ante las
distintas situaciones del proceso.
Aunque tambin hay que aclarar que en un programa de plan fin de semana, que es semipresencial, el tiempo que el docente interacta con el estudiante es limitado a los periodos
de clases en el centro. Y la escasa o ninguna utilizacin de la plataforma virtual del centro,
no permite desarrollar con plenitud estas capacidades. Desde el punto de vista de los
estudiantes los docentes de ambas sedes se ubican en un 7.5% en la categora bsico, en
la categora competente ubican a los docentes de la sede de Chiquimula en un 37.5% y la
sede de Zacapa en un 10%. As mismo los estudiantes ubicaron a un 20% de los docentes
de la sede de Chiquimula en la categora destacados y un 25% de los docentes de la sede
de Zacapa en esta misma categora.
Los coordinadores han ubicado a los docentes de la siguiente forma; en la categora bsico
en la sede de Chiquimula 2.5% y en la sede de Zacapa 2.5%, en la categora competente
en la sede de Chiquimula al 25% y en la sede de Zacapa el 5%. Tambin ubican el 32.5% de
los docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 32.5% de los docentes de la
sede de Zacapa en esta misma categora.

mientras que ubican a sus compaeros en la categora competente en un 15% para la sede
de Chiquimula y un 5% para la sede de Zacapa. En la categora destacados, ubican a sus
compaeros de la siguiente forma; Chiquimula37.5% y Zacapa 27.5%.
89

docentes de la sede de Chiquimula en un 15% y un 10% la sede de Zacapa. Los docentes
de la sede de Chiquimula se ubican en un 45% en la categora destacados, en tanto que
los docentes de Zacapa se ubican en un 27.5% en la misma categora.
indicador Actuacin Tutorial.
INDICADOR: Accin Tutorial
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
Bsico
Competente
Destacado
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
03
02
12
04
09
10
40
0%
0%
7.5%
5%
30%
10%
22.5%
25%
100%
08
01
16
15
40
0%
0%
0%
0%
20%
2.5%
40%
37.5%
100%
03
03
05
06
16
07
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5%
15%
40%
17.5%
100%
01
02
04
06
18
09
40
0%
2.5%
5%
0%
10%
15%
45%
22.5%
100%
AUTOEVALUACIN

Despus de evaluados los docente por los cuatro cuerpos evaluadores, se han ubicado en
las categoras de desempeo, como se muestra en la tabla anterior.
Ac se evalu la
competencia que el docente tiene para planificar el proceso de acogida de los alumnos,
como toma en cuenta las observaciones de los alumnos a su tutora, si mantiene al da la
documentacin relacionada con los aspectos tutoriales y la forma de cmo dedica el tiempo
a la tutora y gua de los estudiantes.
12.5% en la categora bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la
sede de Chiquimula en un 30% y la sede de Zacapa en un 10%. As mismo los estudiantes
y un25% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.
90

competente en la sede de Chiquimula al 20% y en la sede de Zacapa el 2.5%. Tambin

a sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula 40% y Zacapa 17.5%. En la
autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora bsico en un 5% en la sede de
Chiquimula y un 0% en la sede de Zacapa.
En la categora competentes se ubican los docentes de la sede de Chiquimula en un 10%

y un 15% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de Chiquimula se ubican en un 45%
en la categora destacados, en tanto que los docentes de Zacapa se ubican en un 22.5%
en la misma categora.
b) Estrategias Instructivas
indicador Aplicacin didctica.
INDICADOR: Aplicacin didctica
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
TOTAL
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
0
0%
0
0%
03
7.5%
03
0
0%
0
0%
03
7.5%
03
7.5
%
02
5%
0
0%
0
0%
0
01
2.5%
0
0%
0
0%
0
14
35%
12
30%
04
10%
04
02
5%
05
12.5%
04
10%
04
08
20%
12
30%
17
42.5%
17
13
32.5%
11
27.5%
09
22.5%
09
40
100%
40
100%
40
100%
40
0%
0%
10%
10%
42.5%
22.5%
100%
7.5%

91
Como las dems competencias, la aplicacin didctica es sumamente importante en el

desempeo de los docentes, luego de evaluados se determin cuantos docentes estaban en
cada una de las categoras de desempeo, se puede apreciar en la tabla anterior. Esta
competencia se refiere a la relacin que el docente hace de los nuevos contenidos con los
conocimientos previos, centrar a los alumnos en los propsitos y objetivos de la unidad
didctica, planificacin de frases instructivas en funcin de los contenidos que hay que
trabajar.
de Chiquimula en un 35% y la sede de Zacapa en un 5%. Tambin los estudiantes ubicaron
a un 20% de los docentes de la sede de Chiquimula en la categora destacados y un 32.5%
de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora. Los coordinadores han
ubicado a los docentes de la siguiente forma; en la categora competente en la sede de
Chiquimula al 30% y en la sede de Zacapa el 12.5%. Tambin ubican el 30% de los
docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 27.5% de los docentes de la sede

compaeros de la siguiente forma; Chiquimula42.5% y Zacapa 22.5%. En la autoevaluacin
los docentes se ubicaron en la categora insatisfactorio en un 7.5%en la sede de
Chiquimula y un 7.5% en la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los
de la sede de Chiquimula se ubican en un 42.5% en la categora destacados, en tanto que
los docentes de Zacapa se ubican en un 22.5% en la misma categora.
92
indicador Interaccin con los alumnos.
INDICADOR: : Interaccin con los alumnos
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHI
Q
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
0
0%
0
0%
03
7.5%
0
0%
0
0%
0
0%
03
7.5%
0
0%
02
5%
01
2.5%
0
0%
0
0%
01
2.5%
01
2.5%
0
0%
01
2.5%
12
30%
08
20%
04
10%
02
5%
04
10%
06
15%
04
10%
03
7.5%
10
25%
15
37.5%
17
42.5%
22
55%
11
27.5%
09
22.5%
09
22.5%
12
30%
TOTAL
40
100%
40
100%
40
100%
40
100%

En estas competencias, se midi la capacidad del docente para estimular el inters de los
alumnos, aprovechando sus respuestas para matizar y profundizar en los contenidos, para
responder de forma amplia y completa las inquietudes de los alumnos. Se midi tambin la
capacidad para mantener activos a los alumnos y la forma de cmo interrelaciona las
distintas respuestas de los estudiantes.
Desde el punto de vista de los estudiantes, los docentes de ambas sedes se ubican en un
de Chiquimula en un 30% y la sede de Zacapa en un 10%. As mismo los estudiantes
un 27.5% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.
en la sede de Chiquimula 2.5% y en la sede de Zacapa 2.5%, en la en la categora
ubican el 37.5% de los docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 22.5% de
los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.

93

docentes de la sede de Chiquimula en un 5% y un 7.5% la sede de Zacapa. Los docentes de
la sede de Chiquimula se ubican en un 55% en la categora destacado, en tanto que los
indicador Perfil Dinamizador.
INDICADOR: Perfil dinamizador
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
01
01
13
05
10
10
40
0%
0%
2.5%
2.5%
32.5%
12.5%
25%
25%
100%
01
09
01
15
14
40
0%
0%
0%
2.5%
22.5%
2.5%
37.5%
35%
100%
03
03
05
04
10
09
40
7.5%
7.5%
0%
0%
12.5%
10%
10%
22.5%
100%
01
02
04
22
11
40
2.5%
0%
0%
0%
5%
10%
55%
27.5%
100%
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN

Los docentes en este segmento fueron evaluados en cuanto a su incidencia en la generacin

de debates y discusiones, la forma como mostrar inters en las intervenciones de los
estudiantes y el respeto que muestra por las ideas y opiniones que los estudiantes expresan.
Tambin en cuanto a permitir que participen varios estudiantes antes de dar su propia
respuesta. As como se aprecia en la tabla anterior fueron categorizados los docentes. Es
necesario mencionar que la sobrepoblacin en las aulas hace difcil la tarea, cuando superan
en algunos casos una matrcula por saln de 80 estudiantes.
94
Desde el punto de vista de los estudiantes los docentes de ambas sedes se ubican en un 5%
en la categora bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la sede de
Chiquimula en un 32.5% y la sede de Zacapa en un 12.5%. As mismo, los estudiantes
en la sede de Zacapa 2.5%, en la categora competente en la sede de Chiquimula al 22.5%
y en la sede de Zacapa el 2.5%. Tambin ubican el 37.5% de los docentes de Chiquimula en
la categora destacados y el 35% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma
categora. En la evaluacin de los pares sigue el 15% como constante en la categora
insatisfactorio, mientras que ubican a sus compaeros en la categora competente en un
12.5% para la sede de Chiquimula y un 10% para la sede de Zacapa. En la categora
destacados, ubican a sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula10% y Zacapa
22.5%.
En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora insatisfactorio en 2.5% en la
sede de Chiquimula y en la categora bsico en un 0% en la sede de Chiquimula y un 0%
en la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los docentes de la sede de
Chiquimula en un 5% y un 10% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de Chiquimula
se ubican en un 55% en la categora destacados, en tanto que los docentes de Zacapa se
ubican en un 27.5% en la misma categora.
c) Gestin del aula
indicador Planificacin del Clima.
INDICADOR: Planificacin del clima
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
TOTAL
Competente
Destacado
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
0
0%
0
0%
03
7.5%
0
0%
0
0%
0
0%
03
7.5%
01
2.5%
02
5%
0
0%
0
0%
0
0%
01
2.5%
0
0%
0
0%
0
0%
12
30%
12
30%
04
10%
02
2.5%
03
7.5%
05
12.5%
04
10%
04
10%
10
25%
12
30%
17
42.5%
22
55%
12
30%
11
27.5%
09
22.5%
11
27.5%
40
100%
40
100%
40
100%
40
100%

95
Los docentes en las competencias que se le evaluaron en este segmento, se categorizaron

tal como aparecen en la tabla anterior.
Planificacin del clima es como se esfuerza el
docente para mantener un ambiente profesional pero relajado para reforzar el aprendizaje,
identificar la idiosincrasia del grupo y los factores que condicionan su dinmica.
El
establecimiento de las normas de convivencia y el esfuerzo por cumplirlas y velar por que se
cumplan con firmeza y equidad.
En estos grupos numerosos, se hace imprescindible la gestin de la inteligencia emocional

para crear un ambiente profesional relajado para reforzar el aprendizaje del alumno. El
cumplimiento de las normas por parte del docente, genera una actitud de respeto por parte
de los alumnos e imitan estas actitudes y valores positivos, se afirma que solo a travs de la
concrecin de las actividades docentes, se puede abstraer la valoracin real en este
indicador.
de Chiquimula en un 30% y la sede de Zacapa en un 7.5%. As mismo, los estudiantes
un 30% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora. Los coordinadores
han ubicado a los docentes de la siguiente forma; en la categora competente en la sede de
Chiquimula al 30% y en la sede de Zacapa el 12.5%. Tambin ubican el 30% de los
docentes de Chiquimula en la categora destacados y el 27.5% de los docentes de la sede

En la autoevaluacin, los docentes se ubicaron en la categora insatisfactorio en un 2.5% en
la sede de Zacapa, en la categora bsico en un 0% en la sede de Chiquimula y un 0% en
la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los docentes de la sede de
96
Chiquimula en un 2.5% y un 10% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de Chiquimula

se ubican en un 55% en la categora destacados, en tanto que los docentes de Zacapa se
ubican en un 27.5% en la misma categora.
indicador Perfil relacional.
INDICADOR: Perfil relacional

CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
TOTAL
Competente
Destacado
CHI
Q
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
11
04
13
11
40
0%
0%
0%
27.5%
10%
32.5%
27.5%
100%
0
0%
03
7.5
%
0
0%
0
0%
03
0
0%
0
01
2.5
%
0
0%
0
10
25%
06
09
22.5%
04
14
35%
15
07
17.5%
09
40
100%
40
7.5%
0%
0%
15%
10%
37.5%
22.5%
100%
01
2.5%
01
2.5%
0
0%
02
5%
03
7.5%
21
52.5%
12
30%
40
100%

En este segmento se les evalu a los docentes en cuanto al trato amable con los alumnos,
mostrar empata y a la vez una distancia psicolgica con los alumnos, elogio a los xitos y
aciertos de los alumnos y la abstinencia de hacer bromas o ironas a costa de los alumnos.
Ellos categorizaron, tal como se aprecia en la tabla anterior.
de Chiquimula en un 27.5% y la sede de Zacapa en un 10%. Tambin los estudiantes
y un 27.5% de los docentes de la sede de Zacapa en esta misma categora.

competente en la sede de Chiquimula al 25% y en la sede de Zacapa el 22.5%. Tambin
97


En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora de insatisfactorio un 2.5% en

la sede de Zacapa, en la categora bsico en un 2.5% en la sede de Chiquimula y un 0%
en la sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los docentes de la sede de
Chiquimula en un 5% y un 7.5% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de Chiquimula
se ubican en un 52.5% en la categora destacados, en tanto que los docentes de Zacapa
se ubican en un 30% en la misma categora.
indicador Tratamiento de los conflictos.
INDICADOR: Tratamiento de conflictos
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
ZAC
Bsico
CHIQ
Competente
ZAC
CHIQ
ZAC
Destacado
CHIQ
ZAC
01
01
14
02
09
13
40
0%
2.55
2.5%
0%
35%
5%
22.5%
32.5%
100%
12
08
12
08
40
0%
0%
0%
0%
30%
20%
30%
20%
100%
03
03
04
04
17
09
40
7.5%
7.5%
0%
0%
10%
10%
42.5%
22.5%
100%
01
01
04
05
19
10
40
0%
2.5%
2.5%
0%
10%
12.5%
47.5%
25%
100%
AUTOEVALUACIN

98
Es este segmento en el que se evaluaron los aspectos como: la identificacin de situaciones

conflictivas en las que hay que intervenir y otras en las que hay que ignorar, la utilizacin de
tcnicas para tratar las conductas disruptivas, la expresin de critica-amonestacin siguiendo
un modelo constructivo y respetuoso con el alumno. En la tabla anterior aparece la forma de
cmo se categorizaron los docentes, llama especialmente la atencin, que en una
autoevaluacin un docente se calific en la categora insatisfactorio.
Desde el punto de vista de los estudiantes, en la categora insatisfactorio ubican al 2.5% en
la sede de Zacapa, a los docentes de ambas sedes los ubican en un 2.5% en la categora
bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la sede de Chiquimula en un
35% y la sede de Zacapa en un 5%. As mismo los estudiantes ubicaron a un 22.5% de los
docentes de la sede de Chiquimula en la categora destacados y un 32.5% de los docentes
de la sede de Zacapa en esta misma categora.


En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora insatisfactorio un 2.5% en la

sede de Zacapa, en la categora bsico en un 2.5% en la sede de Chiquimula y un 0% en
Chiquimula en un 10% y un 12.5% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de
Chiquimula se ubican en un 47.5% en la categora destacados, en tanto que los docentes
de Zacapa se ubican en un 25% en la misma categora.
99
4.3.3 Competencias colaborativas
Determina Hernndez y Sarramona (2002), que en la tercera dimensin de competencias,

se hace necesario y fundamental cualificar el conjunto de habilidades que favorecen la
relacin del docente con el entorno educativo y social en el que desarrolla su actividad.
Competencias que, si bien por si solas no son suficientes para ejercer la docencia, suponen
un pilar imprescindible para un ejercicio profesional de calidad. Hernndez y Sarramona
(2002) sugiere un anlisis en cuatro categoras, de las que para efecto del presente estudio
solo se tomaron tres, las cuales son: Relacin con el centro educativo, y se refiere a la
participacin voluntaria en comisiones y aplicacin de frmulas para participacin y direccin
de reuniones docentes, as como tambin, el trato cordial con todos los compaeros del
centro educativo.
La relacin con la administracin, hace nfasis en la calificacin del uso habitual de los
servicios educativos informticos del centro, el conocimiento y anlisis de las normativas
establecidas por direccin del centro y coordinacin de la carrera, participacin activa en el
desarrollo de normas especficas referidas para la actualizacin. Tambin se refiere a la
colaboracin en las visitas de acompaamiento tcnico y pedaggico del coordinador de la
carrera y apego a las directrices del sistema de evaluacin.
Otro aspecto a cualificar en esa dimensin de competencias es la relacin con el entorno,
ac se observa la participacin en actividades complementarias a la materia que imparte,
esto se traduce en trabajo de asesora y conformacin de ternas evaluadoras.
La
organizacin de viajes, giras e intercambio de estudio con otros alumnos, tambin va ligado
a la promocin del centro en el ambiente cercano al mismo, esto se puede ver debilitado en
los docentes que laboran en ms de una universidad en el mismo ciclo de estudios.
100
a) Relacin con el centro educativo
indicador Relacin con el centro educativo.
INDICADOR: Relacin con el centro educativo
CUERPO
EVALUADOR
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
Insatisfactorio
Bsico
Competente
CHIQ
ZAC
0%
0%
0%
01
2.5
%
0
0%
0%
0%
0%
03
03
7.5%
7.5%
01
2.5
%
0%
CHIQ ZAC
Destacado
TOTAL
CHIQ
ZAC
CHIQ
ZAC
03
13
12
40
7.5%
32.5%
30%
100%
04
15
12
40
10%
37.5%
30%
100%
11
27.5
%
09
22.5
%
02
19
08
40
0%
0%
5%
47.5%
20%
100%
03
05
12.5
%
02
21
40
0%
0%
7.5%
5%
52.5%
13
32.5
%
100%

En la tabla anterior, se puede observar como los docentes se distribuyeron en las categoras
de desempeo, las competencias evaluadas fueron; aplicacin de frmulas para
participacin y direccin de reuniones docentes, participacin efectiva en comisiones
nombradas por la coordinacin de la carrera, manifiesta sus opiniones de forma liberal y
constructiva respecto de las decisiones tomadas por la coordinacin de la carrera y el trato
cordial con sus compaeros.
de Chiquimula en un 27.5% y la sede de Zacapa en un 7.5%. As mismo los estudiantes
101

competente en la sede de Chiquimula al 22.5% y en la sede de Zacapa el 10%. Tambin
de Chiquimula y un 12.5% para la sede de Zacapa. En la categora destacados, ubican a
sus compaeros de la siguiente forma; Chiquimula47.5% y Zacapa 20%.
En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora insatisfactorio un 2.5% en la
sede de Zacapa, en la categora bsico en un 0% en la sede de Chiquimula y un 0% en la
sede de Zacapa. En la categora competentes se ubican los docentes de la sede de
Chiquimula en un 7.5% y un 5% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de Chiquimula
se ubican en un 32.5% en la misma categora.
b) Relacin con la administracin

indicador Relacin con la administracin.
INDICADOR: Relacin con la administracin
TOTAL
CUERPO
EVALUADOR
Insatisfactorio
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
AUTOEVALUACIN
ZAC
Bsico
CHIQ
Competente
ZAC
CHIQ
01
11
02
0%
0%
5%
01
0%
0%
2.5%
03
03
7.5%
7.5%
0%
ZAC
Destacado
CHIQ
ZAC
03
11
12
40
7.5%
27.5%
30%
100%
10
05
13
11
40
0%
25%
12.5%
32.5%
27.5%
100%
03
06
18
07
40
0%
7.5%
15%
45%
17.5%
100%
2.5% 27.5%
02
02
04
04
18
10
40
0%
0%
5%
5%
10%
10%
45%
25%
100%

102
La tabla anterior distribuye a los docentes en las categoras de desempeo, despus de

haber evaluado en las competencias de: el uso habitual de los servicios informticos del
centro, conoce y analiza las instrucciones de la administracin y coordinacin de la carrera,
participa de la confeccin de normas de actualizacin, as como la colaboracin de forma
constructiva en las visitas de inspeccin del coordinador y la colaboracin con los
responsables de la evaluacin docente.
de Chiquimula en un 27.5% y la sede de Zacapa en un 7.5%. Tambin los estudiantes
2.5% en la sede de Chiquimula en la categora competente en la sede de Chiquimula al
25% y en la sede de Zacapa el 12.5%. Tambin ubican el 32.5% de los docentes de
Chiquimula en la categora destacados y el 27.5% de los docentes de la sede de Zacapa
en esta misma categora.


de la sede de Chiquimula se ubican en un 45% en la categora destacado, en tanto que los
103
c) Relacin con el entorno

indicador Relacin con el entorno.
INDICADOR: Relacin con el entorno
TOTAL
Insatisfactorio
CUERPO
EVALUADOR
CHIQ
ESTUDIANTES
COORDINADORES
PARES
Bsico
Competente
ZAC
Destacado
ZAC
CHIQ
ZAC
CHIQ
CHIQ
ZAC
02
02
14
04
08
10
40
0%
0%
5%
5%
35%
10%
20%
25%
100%
10
08
14
08
40
0%
0%
0%
0%
25%
20%
35%
20%
100%
03
03
01
06
20
07
40
7.5%
7.5%
0%
0%
2.5%
15%
50%
17.55
100%
01
01
01
06
02
17
12
40
0%
2.55
2.5%
2.5%
15%
5%
42.5%
30%
100%
AUTOEVALUACIN

En este segmento se evalu a los docentes en relacin a la participacin en actividades
complementarias al curso que imparte, como la conformacin de ternas de evaluacin y
asesoras.
El esfuerzo por encontrar actividades externas que se relacionen con el
contenido del curso, as como tambin la promocin del centro dentro del entorno y se
mantiene informado de las empresas y los servicios del contexto prximos al centro, para
vincular los aprendizajes a las necesidades del entorno.
10% en la categora bsico, en la categora competente ubican a los docentes de la sede
de Chiquimula en un 35% y la sede de Zacapa en un 10%. As mismo, los estudiantes

104

En la autoevaluacin los docentes se ubicaron en la categora insatisfactorio en la sede de

Zacapa un 2.5%, en la categora bsico en un 2.5% en la sede de Chiquimula y un 2.5% en
Chiquimula en un 15% y un 5% la sede de Zacapa. Los docentes de la sede de Chiquimula
se ubican en un 30% en la misma categora.
En la siguiente grfica, se aprecia la calificacin que cada cuerpo evaluador le da a los

docentes de la carrera de pedagoga, y la sumatoria total que los ubica con ese puntaje en la
Visto como un todo, el proceso docente en la carrera de
pedagoga, segn los cuatro cuerpos evaluadores es destacado, pero en la investigacin

descriptiva, se usa como un principio muy slido, el estudio detenido de la esencia del objeto
de estudio, es decir, que auxilindose de la fenomenologa, se conduce la investigacin a
examinar y analizar cada uno de los elementos del objeto de estudio, en este caso las
competencias profesionales docentes.
Es entonces cuando se buscan los detalles ms pormenorizados de las sub-variables, que

son proporcionados desde los cuatro cuerpos evaluadores a travs de la aplicacin de los
instrumentos y de la interpretacin de las observaciones hechas por el investigador. De esa
cuenta se puede establecer una base de informacin sobre la cual se fundamente un
proceso de retroalimentacin y desarrollo del capital intelectual de la carrera de pedagoga.
En la grfica nmero 5 que se presenta a continuacin, se aprecia la sumatoria de las

medias aritmticas, atendiendo los porcentajes que corresponden a cada cuerpo evaluador.
Es alentador, cada uno de los resultados, as como el resultado global. Es factible pensar en
futuras investigaciones para determinar, qu es lo que influye positivamente en el
desempeo docente destacado de los catedrticos de la carrera de pedagoga, aun cuando
hay limitaciones presupuestarias, de recursos, de infraestructura fsica, de tecnologa, como
105
tambin el acceso a programas de actualizacin docente en programas de posgrado,

financiados por el centro.
Es sugerente pensar en los estilos de liderazgo de los coordinadores, la satisfaccin laboral

de los docentes y el clima organizacional como temas de futuras investigaciones.
19.5%
41.57%
9.75%
19.5%
Estudiantes
Grfica 5.
Fuente:
Coordinadores
Pares
Autoevaluacin
Resultado total de la calificacin hacia los docentes de la carrera de

Pedagoga, integrando la calificacin de los cuatro cuerpos
evaluadores.
Elaboracin propia (SPSS Versin 21.0)
Los estudiantes de la sede de Chiquimula ubican a sus docentes en las competencias curriculares
al 20% en la categora competente y al 40% de los docentes en la categora destacado. En las
competencias de gestin los estudiantes de la sede de Chiquimula ubican al 7.5% de los docentes
en la categora insatisfactorio, al 52.5% en la categora competente.
En las competencias
colaborativas los estudiantes de la sede de Chiquimula ubicaron al 25% de sus docentes en la

categora competente y al 35%en la categora destacado.
Los estudiantes de la sede de Zacapa ubican a sus docentes en las competencias curriculares al
2.5% en la categora bsico, al 7.5% de los docentes en la categora competente y al 30% en la
categora destacado. En las competencias de gestin los estudiantes de la sede de Zacapa
ubican al 7.5% de los docentes en la categora insatisfactorio, al 5% en la categora competente
y al 27.5% en la categora destacado. En las competencias colaborativas los estudiantes de la
sede de Zacapa ubicaron al 2.5% de sus docentes en la categora bsico, al 5%en la categora
competente y al 32.5% en la categora destacado.
106
Tabla 51. Descripcin de los resultados obtenidos por los docentes, en las competencias
curriculares, de gestin y colaborativas, desde el punto de vista de los
estudiantes.
SEDE
CUERPO
COMPETENCIAS
EVALUADOR
Totales
CHIQ
ZAC
Insatisfactorio
Bsico
2.5%
2.5%
Competente
20%
7.5%
11
27.5%
Destacado
16
40%
12
30%
28
70%
40
100%
15%
COMPETENCIAS
CURRICULARES
ESTUDIANTES
Insatisfactorio
7.5%
7.5%
COMPETENCIAS
Bsico
0%
0%
DE GESTIN
Competente
0%
5%
5%
Destacado
21
52.5%
11
27.5%
32
80%
40
100%
0%
Insatisfactorio
COMPETENCIAS
Bsico
2.5%
2.5%
COLABORATIVAS
Competente
10
25%
5%
12
30%
Destacado
14
35%
13
32.5%
27
67.5
40
100%
Fuente: Elaboracin propia con base a los resultados de la evaluacin del desempeo, de los
docentes de Pedagoga CUNORI 2014.
Los coordinadores de la sede de Chiquimula ubican a sus docentes, en las competencias

curriculares al 15% en la categora competente y al 45% de los docentes en la categora
destacado. En las competencias de gestin los coordinadores de la sede de Chiquimula ubican al
15% de los docentes en la categora competente y al 45%en la categora destacado. En las
competencias colaborativas los coordinadores de la sede de Chiquimula ubicaron al 20% de sus
docentes en la categora competente y al 40%en la categora destacado.
Los coordinadores de la sede de Zacapa ubican a sus docentes en las competencias curriculares
al 5% en la categora competente y al 35% en la categora destacado. En las competencias de
gestin, los coordinadores de la sede de Zacapa ubican al 2.5% de los docentes en la categora
En las competencias colaborativas los
coordinadores de la sede de Zacapa ubicaron 7.5% de sus docentes en la categora competente

y al 32.5% en la categora destacado.
107
curriculares, de gestin y colaborativas, desde el punto de vista de los
coordinadores.
CUERPO
COMPETENCIAS
SEDE
EVALUADOR
Totales
CHIQ
ZAC
COMPETENCIAS
CURRICULARES
COORDINADORES
COMPETENCIAS
DE GESTIN
COMPETENCIAS
COLABORATIVAS
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
15%
5%
18
45%
14
35%
8
32
20%
80%
40
100%
Insatisfactorio
Bsico
Competente
0
6
15%
2.5%
17.5%
Destacado
18
45%
15
37.5%
33
82.5%
40
100%
0
0
Insatisfactorio
Bsico
Competente
20%
7.5%
11
27.5%
Destacado
16
40%
13
32.5%
29
72.5%
40
100%
0
0
Los docentes de la sede de Chiquimula ubican a sus compaeros en las competencias curriculares
al 7.5% en la categora insatisfactorio, al 5% en la categora competente y al 47.5% de los
compaeros en la categora destacado. En las competencias de gestin los docentes de la sede
de Chiquimula ubican al 7.5% de los compaeros en la categora insatisfactorio, al 52.5% en la
categora destacado. En las competencias colaborativas los docentes de la sede de Chiquimula
ubicaron al 7.5% de sus compaeros en la categora insatisfactorio, al 2.5% en la categora
competente y al 50%en la categora destacado.
Los docentes de la sede de Zacapa ubican a sus compaeros en las competencias curriculares al
7.5% en la categora insatisfactorio, al 2.5% de los compaeros en la categora competente y al
30% en la categora destacado. En las competencias de gestin los docentes de la sede de
Zacapa ubican al 7.5% de los compaeros en la categora insatisfactorio, al 5% en la categora
En las competencias colaborativas los
docentes de la sede de Zacapa ubicaron al 7.5% de sus compaeros en la categora

insatisfactorio, al 12.5%en la categora competente y al 20% en la categora destacado.
108
curriculares, de gestin y colaborativas, desde el punto de vista de los pares.
CUERPO
COMPETENCIAS
SEDE
EVALUADOR
Totales
CHIQUIMULA ZACAPA
COMPETENCIAS
CURRICULARES
PARES
COMPETENCIAS
Insatisfactorio
Bsico
Competente
5%
Destacado
19
47.5%
7.5%
7.5%
15%
2.5%
7.5%
12
30%
31
77.5%
40
100%
7.5%
15%
3
0
Insatisfactorio
7.5%
Bsico
Competente
5%
5%
Destacado
21
11
27.5%
32
80%
40
100%
7.5%
15%
DE GESTIN
COMPETENCIAS
COLABORATIVAS
52.5%
Insatisfactorio
Bsico
7.5%
Competente
2.5%
12.5%
15%
Destacado
20
50%
20%
28
70%
40
100%
En la autoevaluacin los docentes de la sede de Chiquimula se ubican en las competencias

curriculares al 5% en la categora competente y al 55% en la categora destacado. En las
competencias de gestin en la autoevaluacin los docentes de la sede de Chiquimula se ubican al
7.5% en la categora insatisfactorio, al 52.5% en la categora destacado. En las competencias
colaborativas, en la autoevaluacin los docentes de la sede de Chiquimula se ubicaron al 10% de
sus docentes en la categora competente y al 50%en la categora destacado.
En la autoevaluacin los docentes de la sede de Zacapa se ubican en las competencias
curriculares al 2.5% en la categora bsico, al 5% en la categora competente y al 32.5% en la
categora destacado. En las competencias de gestin en la autoevaluacin, los docentes de la
sede de Zacapa se ubican al 7.5% en la categora insatisfactorio, al 5% en la categora
competente y al 27.5% en la categora destacado. En las competencias colaborativas en la
autoevaluacin, los docentes de la sede de Zacapa ubicaron al 2.5% de sus docentes en la
categora bsico, al 7.5%en la categora competente y al 30% en la categora destacado.
109
curriculares, de gestin y colaborativas, desde su propio punto de vista.
CUERPO
COMPETENCIAS
SEDE
EVALUADOR
Totales
Chiquimula
Zacapa
COMPETENCIAS
CURRICULARES
COMPETENCIAS
DE GESTIN
AUTOEVALUACIN
COMPETENCIAS
COLABORATIVAS
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
0
0
2
22
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
3
0
0
21
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
0
0
4
20
5%
55%
7.5%
0
1
2
13
52.5%
3
0
2
11
10%
50%
0
1
3
12
2.5%
5%
32.5%
1
4
35
2.5%
5%
87.5%
7.5%
40
6
10%
15%
5%
27.5%
2
32
5%
80%
40
100%
1
7
32
40
2.5%
17.5%
80%
100%
2.5%
7.5%
30%
Fuente: Elaboracin propia con base a los resultados de la evaluacin del

desempeo, de los docentes de Pedagoga CUNORI 2014.
110
CAPTULO V
MODELO INTEGRAL DE PROPUESTA DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES DE LA CARRERA DE PEDAGOGA CENTRO UNIVERSITARIO DE
ORIENTE CUNORI-
5.1 Presentacin
La propuesta de un modelo integral para el desarrollo profesional de los docentes de
pedagoga, implica, hacer una revisin del contrato laboral de cada docente, la carga
acadmica asignada, y otras comisiones inherentes a la carrera. Implica tambin considerar
aspectos como la estabilidad laboral y sus implicaciones, as como la actualizacin y
capacitacin del personal docente.
La actualizacin y capacitacin de los docentes, permitir mejorar algunos aspectos

relacionados con el desarrollo y el fortalecimiento de competencias profesionales docentes.
As mismo, como poltica de retencin del capital humano, en el que se va a invertir, tambin
se propone la estabilidad laboral de los docentes.
Es oportuno tambin, citar impresiones de algunas personas involucradas en la investigacin,

Cardenas (2014), hace ver que los resultados de una evaluacin del desempeo docente, se
puede ver afectada, por las condiciones ambientales particulares de cada saln de clases,
menciona que en el plan fin de semana, existe hacinamiento en la aulas, y el docente tiene
solamente la oportunidad de interactuar con los estudiantes, una vez a la semana. Subraya la
importancia de la interaccin alumno-docente para una mejor consumacin del hecho
educativo.
De esa cuenta, con el aporte de Cardenas (2014) y Rivera Roque (2014), adems de las
observaciones directas, realizadas en las dos sedes, se constat que en la sede se
Chiquimula, es donde se encuentran los estudiantes con mayores incomodidades, con
salones de ms de sesenta estudiantes.
Derivado de ello, se aborda la propuesta desde dos ejes reingeniera administrativa y el eje
de actualizacin y capacitacin, los cuales proponen creacin de dos comisiones y formacin
111
de equipos de equipos de trabajo para implementar el coaching educativo, segn se observa

en la figura 5.
Figura 5: Ejes del modelo de propuesta integral para el desarrollo de las competencias
profesionales docentes.
Fuente: Elaboracin propia.
5.2 Justificacin
La idea de disear esta propuesta, descansa en los hallazgos resultantes, de la aplicacin de
la evaluacin del desempeo profesional docente bajo el modelo de 360 grados, as como la
investigacin de enfoque mixto y descriptivo, a travs de los cuales se logr extraer
informacin que sobrepas lo que inicialmente se haba planteado.
112
Inicialmente se buscaba establecer las competencias, que posean los docentes de la carrera
de Pedagoga, las ms desarrolladas y las que presentaban ms debilidades segn cada
cuerpo evaluador. Sin embargo, entre los hallazgos de la investigacin se encontr, entre
otras cosas, inestabilidad laboral, condiciones laborales inadecuadas, carencia de trabajo en
equipo, carencia de un sistema de control y evidencia de lo actuado en los salones de clase
por los docentes, as como el poco o ningn acompaamiento en el proceso de elaboracin
de trabajo de graduacin a los estudiantes.
En palabras de Pelaez A., Oscar, Sagastume P., Tania, Villareal Beatriz, Mejia M., Bayardo,
Gordillo C., Enrique, (2008), cuando tomaba posesin en 1970 de la rectora de Universidad
de San Carlos de Guatemala -USAC-, se apoya la idea de la estabilidad laboral para los
docentes de Pedagoga: darle a los docentes el protagonismo que se merecen, y
comprensin a los docentes sobre la importancia de sus responsabilidades, otorgndoles
estabilidad laboral y a su vez que esta demuestra de la observancia y prctica de la tica
laboral y de los valores nacionales. Este tema es antiguo pero importante, en CUNORI la
carrera de Pedagoga, apenas alcanza los siete aos de funcionar y no hay evidencia de una
convocatoria para la integracin de personal docente bajo el regln 011.
Cuevas del Cid, citado por Pelaez et. al. (2008), continua diciendo que es deber de la
universidad dar a los docentes estabilidad, estmulo, condiciones adecuadas para su trabajo,
posibilidades de mejoramiento, mayor vinculacion con su unidad acadmica y papel ms
destacado en las transformaciones. Otro profesional universitario, Martnez Durn, Carlos
rector de USAC, tambien hace alusin al tema en su toma de posesin el 1 de mayo de 1968
cuando dice la importancia que tiene el profesorado de carrera y la remuneracion adecuada a
los servidores de la universidad, y va ms all cuando menciona la necesidad de la nutrida y
salida constante de docentes becados al extranjero.
Es entonces necesario, tratar con esmero el tema de la estabilidad laboral de los docentes de
esta carrera. Para garantizar la calidad en el funcionamiento de esta carrera, es factible
proponer un cambio en el normativo, y crear las comisiones de gestin del currculo y de
revisin de trabajos de graduacin. El trabajo en estas comisiones formar docentes, que
desarrollen las competencias necesarias, para que eventualmente puedan ejercer la
coordinacin de la carrera.
113
El eje de actualizacin y capacitacin entra al escenario, en el momento en que se hace

imprescindible la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, en
las palabras de Pelaez et. al. (2008), citando a Orantes Trcoli, Carlos: la calidad y cantidad
de fuentes de aprendizaje no tienen lugar en la ctedra tradicional y disocian al estudiante,
entre la obsolescencia de la didctica tradicional intramuros y la informacin alternativa de las
fuentes externas y ajenas a la universidad. Esto se profundiza con las nuevas tecnologas
para la educacin que superan en eficacia, a la relacin tradicional docente-estudiante.
Tambin Mayorga, Ramn, citado por Pelaez et. al. (2008), enfatiza que: el punto focal de
una reforma educativa en la regin, debe ser la elevacin significativa y generalizada de la
calidad de la educacin y como ya se dijo antes, esto no se lograr con las actuales prcticas
intramuros. Se termina este prrafo con otra certera aseveracin de Mayorga, Ramn: las
nuevas tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones ofrecen un potencial enorme
de transformacin de los sistemas educativos de todo el mundo todava no realizado.
Es por eso, que se hace necesario dar solucin a las debilidades encontradas dentro de la
carrera, institucionalizando una evaluacin del desempeo, con fines puramente acadmicos,
a travs de la sistematizacin que cada docente haga de su curso. Llegar a desarrollar el
potencial de las personas, adaptarse a nuevas demandas y necesidades educativas, generar
logros y sistemas de xito en la tarea educativa, a travs del liderazgo y compromiso que
genera el coaching docente. Al mismo tiempo mantener los ojos de la investigacin hacia
dentro de la carrera.
En el ltimo aspecto que se menciona, se posa la idea de ver el problema que est dentro de
la universidad para no replicar centuria tras centuria los mismos errores, es as como se citan
las palabras de Coy Cordn (2014), al mencionar que es necesario que las lneas de
investigacin de los programas de postgrado lleguen a las coordinaciones acadmica y de
todas las carreras. Para que los maestrantes a travs de sus investigaciones tambin
colaboren con la solucin de los problemas internos, y se cierra este apartado citando a
Pelaez et. al. (2008), cuando hace alusin a las palabra de Jos Rolz Bennett, se debe iniciar
en forma sistemtica la investigacin sobre la esencia de la universidad e incitar a que, como
parte integrante se sus labores dedique recursos al estudio de su propia entidad, como lo
hace con respecto a casi todos los objetos de conocimiento.
114
5.3 Objetivo
Desarrollar las competencias profesionales de los docentes de la carrera de pedagoga del
Centro Universitario de Oriente -CUNORI-, A travs del modelo propuesto en el presente
capitulo.
5.4 Ejes de desarrollo de la propuesta
5.4.1
Eje de Reingeniera Administrativa
a) Comisiones de Gestin del currculo y Revisin de trabajos de graduacin

Se enfoca en la rotacin de los cargos en las comisiones de evaluacin, trabajos de
graduacin y revisin. Actualmente slo existe la comisin de trabajos de graduacin,
se pretende a travs de esta propuesta crear dos comisiones ms, que son las que se
citan en la figura 6.
Figura 6. Comisiones de trabajo propuestas para la Carrera de Pedagoga del

Centro Universitario de Oriente.
Fuente:
Elaboracin propia
115
La comisin de gestin del currculo, tendrn entre otras, las siguientes funciones:
Revisar la planificacin de las unidades didcticas de los docentes.
Conocer y determinar las fechas de evaluaciones; parciales, finales y

actividades extra-aula.
Velar por el cumplimiento de la planificacin de cada docente y de las fechas

de entrega de las mismas.
Revisar que las ponderaciones estn en la plataforma en la fecha estipulada,

con el fin que los estudiantes conozcan de forma inmediata sus avances.
La comisin de revisin de trabajos de graduacin tendr las mismas funciones,

que estn establecidas en el normativo de trabajos de graduacin.
La comisin de revisin de trabajos de graduacin tendr dentro de otras

funciones, las siguientes:
Dar seguimiento a los estudiantes que habindose evaluado y aprobado,

tengan que hacer correcciones a sus trabajos de graduacin.
Coordinar y socializar con los asesores, las cuestiones de forma y estilo que
deben tomar en cuenta para los trabajos de graduacin.
Entregar a los coordinadores un dictamen, en el que conste que el trabajo
cuenta con las correcciones recomendadas por la terna y las normas de forma y
estilo, debidamente con el visto bueno del asesor o asesora.
Conformadas por tres de los docentes de la carrera y funcionando estas

comisiones, se rotarn en el cargo de coordinador de la comisin cada ao. Estas
116
comisiones, despus de haber conocido el trabajo tcnico y administrativo de la

carrera, se obtendr el capital humano para el relevo generacional.
Tabla 55. Cronograma para la implementacin de las comisiones de revisin

de trabajos de graduacin y de gestin del currculo.
No.
Actividad
Duracin
Responsable (s)
Disear el manual de funciones
1 mes
Coordinadores de cada sede
1
de cada comisin
de la carrera
Someter la propuesta a Consejo

Directivo
1 mes
Coordinador de la carrera
Aprobacin de la propuesta
1 mes
Consejo Directivo
Implementacin de la propuesta
Seguimiento y evaluacin de las

comisiones
2 meses
Permanente
Coordinadores de cada sede

y docenes designados a
cada comisin
Coordinador de la carrera
5.4.2
Eje de actualizacin y capacitacin
a) El coaching educativo
El coaching es un proceso de comunicacin, en donde el entrenador ayuda a un
compaero a mejorar su rendimiento.
La herramienta principal del coach, lo
constituyen las preguntas generadoras, para que el discpulo o compaero descubra

sus posibilidades y realice acciones de cambio que le acerquen a sus metas.
El
coach no dice qu hacer, sino en cambio, con estas preguntas a) muestra el camino
en el que el compaero se encuentra; b) ayuda a descubrir las opciones posibles y a
tomar una direccin; c) ayuda a persistir en el cambio Soto V (2009)
117
Recibir feed
back
Crear
conciencia
Aplicar
nuevas
habilidades
Desarrollar
un deseo de
cambio
Adquirir
nuevas
habilidades
Figura 7. Ciclo del coaching educativo.

Fuente:
Elaboracin propia con apoyo de Soto V., (2009)
El coaching, es una metodologa educativa para el cambio y el coach un facilitador de

procesos de cambio en las personas. El coaching se basa en tres ideas bsicas;
objetivos, valores y creencias. La primera idea es centrarse en lo que el compaero
desea y cmo conseguirlo; la segunda idea dice que el coach estimula al compaero a
conocer sus valores y vivirlos en el logro de sus objetivos y la tercera idea, el coach
cuestiona las creencias limitadoras que impiden al compaero conseguir sus objetivos
y vivir sus valores.
El coaching educativo, es la forma ms cmoda de desarrollar las competencias

profesionales docentes, pues antes de exigir el logro de metas u objetivos, primero
hace labor de concienciacin, para que el equipo coach, tome por s mismo el anhelo
de desarrollarse y producir un trabajo efectivo y eficiente en beneficio del proyecto
educativo en el que se encuentra. Para Chiavenato I. , (2004), el coaching educativo,
es el enlace entre las necesidades del contexto prximo y la actualizacion del talento
humano de una organizacin. La figura 8, orienta los pasos que debern seguirse
para establecer el coaching educativo.
118
Establecer
relacin
Conclusin
Balance
Prevencin de
retroceso
Plan de
autodesarrollo
Seguimiento
-Propsito
-Reglas
-Como sern los
intercambios
-Orientacin para
el plan de trabajo
-Retroalimentacin
-Objetivos
-Sugerencias
-Ajustes
-Nuevos temas
-Valores
-Estrategias de
trabajo
-Prioridades
Ciclo del
coaching
Planificacin
Figura 8. Pasos para establecer el proceso de coaching educativo.

Fuente:
Elaboracin propia con apoyo de Soto V., (2009)
Chiavenato (2004), quien sigue a Goleman en la idea de que las capacidades

socioeconmicas que permiten un coaching efectivo, pueden aprenderse y
desarrollarse, favoreciendo otras herramientas de liderazgo transformados esenciales
en el proceso del coaching y sus fases; capacidad de escuchar, capacidad de
contextualizar las situaciones, capacidad de endosar y la capacidad de desarrollar
comportamientos ms adaptativos.
119
Dentro de otros, los objetivos del coaching, segn (Soto V., 2009), son:
Desarrollar el potencial de las personas para el cambio.
Ayudar a adaptarse a nuevas demandas y necesidades educativas.
Mejorar la contribucin de los agentes formativos en el proceso de enseanza

aprendizaje.
Propiciar una mayor identificacin institucional.
Generar logros y sistemas de xito, en la tarea formativa.
Colaborar para el mejor desempeo y rendimiento de los educandos y

educadores.
Ayuda a definir la visin, misin, valores y estrategias del Plan Educativo

Institucional PEI- en funciones.
Entrenador y capacitador de equipos educativos.
Consultor de desempeo acadmico y docente.
Motivador del desarrollo integral.
Estratega, innovador en el plano curricular.
Acompaamiento y apoyo en trabajos de campo.
Seleccionador de talentos.
Formacin de equipos coaching

Tomando en cuenta los resultados obtenidos por los docentes, en la evaluacin de
360 grados, se conforman las parejas coach con un docente que obtuvo la mejor
ponderacin en esa sub-variable y otro docente que obtuvo la menor ponderacin en
120
la misma variable. Los equipos coach quedaran conformados segn se describen en

las siguientes tablas.
Tabla 56. Conformacin de los equipos coach en la dimensin de competencias

curriculares.
EQUIPO
No.
COORDINADOR
(A)
Cdigo de docente
OTROS
INTEGRANTES
Cdigo de docente
DIMENSIN DE
COMPETENCIAS
CURRICULARESSUBVARIABLE
38
36
Dominio del Marco Curricular
09
02
Estrategias de programacin
14
18
Gestin
de
elementos
curriculares: OBJETIVOS
Gestin
de
elementos
curriculares: CONTENIDOS
Gestin
de
elementos
curriculares: METODOLOGA
Gestin
de
elementos
curriculares :ACTIVIDADES DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
Gestin
de
elementos
curriculares: RECURSOS
Gestin
de
elementos
curriculares: EVALUACIN
01
15
28
12
13
21
23
38
24
07
08
26
5
6
7
8
9
Fuente: Elaboracin propia

de gestin.
EQUIPO
No.
10
DIMENSIN DE
COMPETENCIAS DE
GESTINSUB-VARIABLE
Actitud personal
11
Tcnicas de actuacin
05
17
12
Accin tutorial
31
29
13
Aplicacin didctica
10
19
14
22
29
15
Perfil dinamizador
37
33
16
34
32
17
Perfil relacional
35
14
18
40
05
COORDINADOR (A)
Cdigo
de Docente
27
OTROS
INTEGRANTES
Cdigo de Docente
16
121

de colaborativas.
EQUIPO
No.
DIMENSION DE COMPETENCIAS
COLABORATIVAS
SUB-VARIABLE
COORDINADOR
(A)
Cdigo de docente
OTROS
INTEGRANTES
Cdigo de
docente
19
Relacin con el centro
20
30
20
Relacin con la administracin
20
30
21
11
25
Fuente: Elaboracin propia

Temtica de cada equipo coaching
La temtica que trabajara cada uno de los equipos coaching, deber ir orientada a
superar las debilidades que se encontraron al haber practicado la evaluacin de 360
grados, el docente con funcin de coach, es quien mejor punteo en esa variable y el
resto del equipo quienes mostraron debilidad en esa misma variable. En este sentido,
se propone abordar las siguientes temticas:
Competencias curriculares
Las competencias curriculares se refieren en esta propuesta a las capacidades

relacionadas con el conocimiento y el dominio de la materia que el profesor imparte,
as como a las distintas tcnicas y fases que hay que seguir para elaborar una
concrecin didctica que permita desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje
con los alumnos.
El dominio de este bloque aporta a la seguridad intelectual y
tecnolgica necesaria para transmitir los contenidos establecidos de forma ordenada,

sistemtica y sugerente.
Se deber abordar la temtica haciendo nfasis en el conocimiento de los

fundamentos lgicos y epistemolgicos de cada curso, para desarrollar la riqueza de
contenido en los comentarios, el uso son seguridad de los contenidos conceptuales y
tambin el conocimiento de las bibliografas especializadas Hernndez y Sarramona
(2002).
122
Debe ser abordado para fortalecer, el conocimiento y estructura del currculo, cmo lo
ubica dentro del conjunto del curriculum del ciclo formativo, as como la forma de
cmo lo interrelaciona con los contenidos de otros cursos Hernndez y Sarramona
(2002).
Trata acerca de la capacidad para realizar, habilidad y conocimiento para planificar las
estrategias especficas para la programacin de los crditos y unidades didcticas. El
seguimiento que le da a las programaciones elaboradas por la coordinacin de la
carrera y su incidencia en la elaborada por el mismo docente, para revisar y valorar el
desarrollo de las programaciones Hernndez y Sarramona (2002).
Objetivos
En este aspecto, se debe orientar a los docentes a fundamentar las programaciones
generales que establece el curriculum, especificar los objetivos generales que se
deben conseguir, teniendo muy en cuenta la realidad del contexto.
Formular los
objetivos teniendo en cuenta las prioridades establecidas por la coordinacin de la

carrera, as como tambin, formular los objetivos especficos a partir de los objetivos
generales. Se debe tambin orientar para analizar el grado de consecucin de los
objetivos de cada unidad didctica y adaptarlos a los intereses y bagaje profesional de
los estudiantes, Hernndez y Sarramona (2002)..
Contenidos
Trata acerca de, la forma cmo organizar los contenidos de forma lgica y sistemtica,
la forma de cmo comprueba si los contenidos son funcionales y significativos para los
alumnos, la planificacin de tres tipos de contenidos; declarativos, procedimentales y
actitudinales.
Metodologa
La orientacin en este aspecto, va dirigida a la actualizacin peridica del sistema
metodolgico y las tcnicas didcticas que utiliza, selecciona mtodos y estrategias de
123
enseanza-aprendizaje en funcin de los
objetivos
propuestos, aplicar
los
procedimientos didcticos pertinentes al curso que imparte. Asimismo, tomando en

cuenta que cada grupo de seres humanos es distinto, adaptar las estrategias
metodolgicas al contexto y al grupo de estudiantes.
Aplicar las bases
psicopedaggicas que regulan el aprendizaje y las distintas metodologas en funcin

de la tipologa del curso Hernndez y Sarramona (2002).
Actividades de enseanza aprendizaje
En esta parte se debe orientar a la mejor seleccin de actividades teniendo en cuenta
los intereses y caractersticas del grupo de alumnos. La planificacin de actividades
iniciales de motivacin de los estudiantes y el diseo de pautas especficas para
dinamizar las actividades programadas. Planificacin de actividades terico-prcticas
que desarrollen capacidades relacionadas con el perfil de cada ciclo y que tambin
permitan desarrollar contenidos de tres tipos; conceptuales, procedimentales y
actitudinales Hernndez y Sarramona (2002).
Recursos
Debe inducirse a los docentes a manejar el tiempo sin excesiva uniformidad, ni
fragmentacin, como tomar en cuenta los aspectos como: acstica, iluminacin y
climatizacin del aula Hernndez y Sarramona (2002).
Evaluacin
Tratar acerca de cmo utilizar los resultados obtenidos por los estudiantes, para
establecer los procesos de retroalimentacin y establecer la eficacia de la propia
prctica docente y del proceso de evaluacin Hernndez y Sarramona (2002)..
Actitud personal
Debe orientarse a los docentes para que se preocupen por transmitir expectativas
elevadas sobre el rendimiento de los alumnos, ofrecer ayuda individual a los
alumnos cuando la necesitan, atender correctamente las sugerencias y peticiones de
los alumnos. Esforzarse por tratar a todos los alumnos por igual, evitando razones
de simpata, amistad u origen social, as como hacer un esfuerzo por conocer
individualmente a los estudiantes.
124
Tcnicas de actuacin
Se debe dirigirla orientacin a que los docentes, tomen en cuenta los intereses de
los alumnos como soporte para la motivacin, respetar la heterogeneidad del grupo
y a la vez mantener un nivel adecuado de trabajo.
Realizar adaptaciones
especficas en caso de personas con algn tipo de disminucin y contar con

estrategias para atender y estimular a los alumnos especialmente capaces
Hernndez y Sarramona (2002).
Accin tutorial
En este aspecto se debe orientar a los docentes para que planifiquen el proceso de
acogida de los alumnos, anotar de forma sistemtica las observaciones referidas a
los alumnos de su tutora, mantener al da la documentacin relacionada con
aspectos tutoriales. Dedicar tiempo a la gua y a la orientacin de los estudiantes y
planificar el seguimiento de las actividades prcticas fuera del aula Hernndez y
Sarramona (2002).
Aplicacin didctica
Al docente se le debe inducir para que relacione los nuevos contenidos con los
conocimientos previos de los alumnos, centrar a los alumnos en los propsitos de la
carrera y de la unidad didctica, planificar
fases instructivas en funcin de los
contenidos que hay que trabajar, comprobar que los estudiantes hayan comprendido
los objetivos bsicos de la unidad, as como tambin, utilizar estrategias instructivas
al inicio y al final de cada sesin, dgase revisiones de diarios, resmenes finales,
entre otros.
Se debe orientar a los docentes para que, introduzcan una amplia cantidad de
preguntas a los alumnos para estimular su inters, aprovechar las respuestas de los
alumnos para matizar y profundizar en los contenidos. Responder a las preguntas
de los alumnos de forma amplia y completa, establecer interacciones entre las
distintas respuestas de los alumnos Hernndez y Sarramona (2002).
125
Perfil dinamizador
Debe inducirse al docente para que incida en la generacin de debates y
discusiones, las formas de como mostrar inters en las intervenciones de los
estudiantes y el respeto que debe mostrar por las ideas y opiniones que los
estudiantes expresan, Hernndez y Sarramona (2002).

Debe esforzarse el docente, en crear un ambiente profesional pero relajado para
reforzar el aprendizaje del alumno, analizar y valorar la idiosincrasia del grupo y los
factores que condicionan su dinmica. Tambin establecer normas de convivencia y
justifica su necesidad, as como las consecuencias de incumplirlas, hace cumplir las
normas con firmeza y equidad, tambin debe implicar a los alumnos en los procesos
de toma de decisiones Hernndez y Sarramona (2002)..
Perfil relacional
Este tema va dirigido a que los docentes desarrollen la competencia de tratar
amablemente a los estudiantes, mostrar empata y a la vez una distancia psicolgica
con ellos, elogiar los xitos y aciertos, y la abstinencia de hacer bromas o irona a
costa de los alumnos.
Se debe inducir a los docentes a la efectiva identificacin de situaciones conflictivas,
en las que hay que intervenir y otras en las que hay que ignorar, la utilizacin de
tcnicas para tratar las conductas disruptivas, la expresin de critica-amonestacin
siguiendo un modelo constructivo y respetuoso hacia el alumno Hernndez y
Sarramona (2002).
Relacin con el centro educativo
Debe orientarse a los docentes en el uso habitual de los servicios informticos

educativos de centro, conocer y analizar las instrucciones y normativas establecidas
por la Direccin del centro y coordinacin de la carrera, as como tambin, colaborar
126
en forma constructiva con las visitas de inspeccin del coordinador o docente coach,
conocer las directrices por los responsables de la evaluacin docente Hernndez y
Sarramona (2002).
Relacin con la administracin.

Debe orientarse a los docentes para que participen en la realizacin de actividades
complementarias al curso que imparte, hblese de ternas de evaluacin y asesora
de trabajos de graduacin, participar en la programacin de actividades relacionadas
y que fortalezcan los contenidos del ciclo formativo.

Potenciar la participacin en viajes, giras e intercambios de estudio de los
estudiantes, mostrar inters por la promocin del centro educativo y mantenerse
informado de las empresas y los servicios prximos al centro, Hernndez y
Sarramona (2002). Es de esta forma como se propone que el Ejercicio Profesional
Supervisado, de la carrera de pedagoga, se convierta en un programa y que haga el
trabajo de proyeccin que le corresponde en su contexto.
b) Sistematizacin como evidencia del coaching.
Dado a que las experiencias son eventos nicos, inditos e irrepetibles, segn Acua
Sossa (2006), es de connotada relevancia llevarla a cabo en la experiencia educativa.
Al entrar de lleno en un proceso de retroalimentacin, es decir, la respuesta a la
evaluacin del desempeo bajo el modelo de 360 grados, en donde se propone
desarrollar al personal docente de la carrera de pedagoga, es preciso hacer una labor
de sistematizacin, de la metodologa coach, utilizada en cada uno de los equipos
conformados para el efecto.
En el ciclo lectivo semestral, en el que se lleve a cabo el proceso de coaching, se

deber dejar constancia de lo que el equipo coach realiz para desarrollar sus
competencia profesionales docentes. La sistematizacin consta de cinco momentos,
segn Sierra Vasquez, (2004), el primer momento en donde se hace el diagnstico y
se planifica la accin sistematizadora, el segundo momento donde se construye la
127
experiencia a vivir en el equipo coach, el tercer momento se basa en el registro de las

experiencias y anlisis de las mismas, el cuarto momento en la sntesis y redaccin
del informe y el quinto momento trata de la publicacin del informe de sistematizacin.
Elaboracin del proyecto

de sistematizacin
Construccin de la
experiencia
Comprende el diseo de la sistematizacion,

tomando como base, los resultados de la
evaluacion del desempeo, y la variable
asignada al equipo coach.
Este momento metodolgico pretende,

establecer el uso de una herramienta,
metodologa, tcnica u otra innovacin
pedagogica, con el fin de contrarrestar las
debilidades encontradas en la sub-variable
que se le asign alo equipo coach.
El equipo coah, describe y analiza la practica

docente con el auxilio de los aportes de cada
Descripcin y anlisis de la uno de los involucrados en el proceso;
experiencia
coordinador, estudiantes y equipo coah.
Construccin del producto
Apropiacin institucional
Comprende la materializacion de la sntesis, se

redacta un informe escrito con las lecciones
aprendidas de la experiencia vivida por el equipo
coach.
El equipo coach, publica el informe escrito,

poniendolo a dispocicion de la coordinacion de
la carrera y estudiantes. Este informe se hace
de forma escrita y digital.
Figura 9: Descripcin de los momentos metodolgicos de la sistematizacin de

la prctica docente.
Fuente:
Elaboracin propia.
128
c) Vinculacin de las investigaciones de postgrados con la actividad de mejora

continua de todas las carreras de CUNORI.
Se plantea la posibilidad de establecer un banco de lneas de investigacin, que

favorezcan el desarrollo profesional de los docentes de cada carrera, como tambin la
mejora continua de los procesos de entrega educativa, de cada una de las carreras.
Pudiendo ser la direccin del departamento de postgrados quien ponga a disposicin
de los maestrantes los diagnsticos proporcionados por los coordinadores de las
carreras, a efecto de darle seguimiento a travs de los trabajos de investigacin.
A continuacin se propone el cronograma de implementacin del coaching educativo

en la carrera de Pedagoga del Centro Universitario de Oriente, se aprecia en la tabla
56.
Tabla 59: Cronograma para la sistematizacin e implementacin del coaching

educativo en la Carrera de Pedagoga del Centro Universitario de
Oriente.
Actividad
Duracin
Responsable (s)
N
o.
1 Elaboracin
y
2 semanas
Coordinador de cada sede y
negociacin
del
equipo coach
proyecto
2 Construccin del objeto
2 semanas
Equipo coach
de sistematizacin
3
Descripcin y anlisis
de la prctica
5 meses
Equipo coach
Construccin
de
productos
5 Apropiacin institucional
de los hallazgos de la
sistematizacin.
Fuente: elaboracin propia.
1 semana
Equipo coach
1 semana
Coordinador de cada sede y

equipo coach
La interaccin de los miembros de cada uno de los equipos coach, no necesariamente

debe ser presencial. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, juegan
un papel importante al momento de implementar el coaching educativo. Dado a que
las diferentes ocupaciones de los catedrticos no les permite coincidir en horarios, se
puede establecer un acompaamiento asincrnico, por parte de los coordinadores de
cada equipo coach.
129
CONCLUSIONES
Los estudiantes ubican a sus docentes en las competencias curriculares de la siguiente forma;
en la categora bsico al 2.5%, en la categora competente al 27.5% y en la categora
destacado al 70%.
En las competencias de gestin ubican al 15% en la categora
insatisfactorio, al 5% en la categora competente y al 80% en la categora destacado. En

las competencias colaborativas los estudiantes ubicaron a sus docentes en un 3.5% en la
categora bsico, un 30% en la categora competente y un 67.5% en la categora destacado.
Sin embargo, en entrevistas grupales, fuera de la aplicacin del instrumento manifestaron, poco
o ningn acompaamiento en la elaboracin de trabajos de graduacin, tanto en el nivel
tcnico, como en el nivel de grado. Por consiguiente, se estima que la carga docente, no
permite proporcionar tal acompaamiento.
Los coordinadores ubicaron a sus docentes en las competencias evaluadas, dela siguiente
forma; en las competencias curriculares ubicaron al 20% de los docentes en la categora
competente y al 80% en la categora destacado. En las competencias de gestin ubican al
17.5% de los docentes en la categora competente y al 72.5% en la categora destacado. En
las competencias colaborativas los coordinadores ubicaron a los docentes en un 27.5% en la
categora competente y en un 72.5% en la categora destacado. Puede inferirse que estn
satisfechos con el trabajo realizado hasta este momento, sin embargo, manifestaron que todo
proceso es susceptible de mejorar.
La evaluacin realizada por los pares, evidenci la ausencia de trabajo en equipo, el 15% de
docentes, no fueron evaluados por sus pares en ninguna de las tres dimensiones de
competencias, debido a que, los compaeros manifestaron no conocer su trabajo, pues
nicamente se presentan al centro universitario por una o dos horas, por las cuales estn
contratados. Los docentes evaluaron a sus compaeros en las competencias curriculares,
ubicando al 15% en la categora insatisfactorio, el 7.5% en la categora competente y al
77.5% en la categora destacado.
130
As mismo, en las competencias de gestin ubican al 15% de sus compaeros en la categora

insatisfactorio, al 5% en la categora competente y al 80% en la categora destacado. En
las competencias colaborativas, los docentes ubicaron a sus compaeros en un 15% en la
categora insatisfactorio, al15% en la categora competente y al 70% en la categora
destacado. Da como resultado, observar el tipo de contratacin de los docentes de la carrera
de pedagoga y suponer que afecta en el trabajo en equipo.
En la aplicacin de la autoevaluacin los docentes se ubicaron en las tres dimensiones de

competencia evaluadas de la siguiente forma; en las competencias curriculares el 2.5% se
ubic en la categora bsico, el 5% en la categora competente y el 87.5% en la categora
destacado.
En las competencias de gestin el 15% de los docentes se ubicaron en la
categora insatisfactorio, el 5% en la categora competente y el 80% en la categora

destacado.
En las competencias colaborativas los docentes se ubicaron el 2.5% en la
categora bsico, el 17.5% en la categora competente y el 80% en la categora destacado.
En la evaluacin del desempeo de los docentes de pedagoga, bajo el modelo de 360, en el

que se evaluaron las competencias curriculares, de gestin y colaborativas, se comprueba la
hiptesis de investigacin, dado a que obtuvieron el 90.32% del total de la ponderacin, lo cual
ubica en la categora destacados.
131
RECOMENDACIONES
Para los rganos Directivos del Centro Universitario de Oriente:
Implementar un programa de desarrollo profesional docente, para aprovechar la experiencia de
los docentes de mayor edad y el entusiasmo y energa de los jvenes catedrticos.
El coaching educativo es la forma de generar de trabajo en equipo, manteniendo una estructura
plana, que al mismo tiempo permita no solo adquirir conocimientos, sino tambin, desarrollar las
competencias profesionales docentes, desde las tres ideas bsicas del coaching; objetivos,
valores y creencias.
Vincular el trabajo de investigacin en los programas de postgrados, para fortalecer los
procesos de entrega educativa de la universidad, tomando en cuenta el contexto, la demanda
laboral, las debilidades internas y las amenazas derivadas del sistema educativo nacional.
Aprobarla implementacin del modelo propuesto para el desarrollo profesional de los docentes
de la carrera de pedagoga.
Establecer una instancia de coordinacin e informacin, donde se proporcione a los estudiantes
de postgrado, los requerimientos de investigacin de cada carrera, departamento o unidad
administrativa.
Conformar un equipo de seguimiento para instalar una plataforma virtual, que acerque al
estudiante, con el entorno universitario, especialmente para aquellos que estudian en los
programas de plan fin de semana.
Promover la relacin del centro universitario con otras unidades acadmicas, de la USAC, para
fortalecer e intercambiar impresiones en materia de investigacin y extensin.
Promover el intercambio y movilidad de los docentes de pedagoga, con universidades en el
extranjero, para que se apropien de las nuevas tecnologas en materia educativa.
Para la Coordinacin de la carrera:

Promover el modelo propuesto para el desarrollo profesional de los docentes de la carrera de
pedagoga.
Promover la innovacin e investigacin educativa, desde los docentes a travs de la
sistematizacin de la experiencia de cada uno, en las aulas de CUNORI.
Establecer como poltica de mejora continua, los equipos de coach, para estimular el trabajo en
equipo y la identificacin de los docentes con la institucin.
Institucionalizar la carga laboral de los docentes en materia de asesora, para respaldar a los
estudiantes en los trabajos de graduacin, segn la modalidad que estos elijan.
132
Desarrollar las competencias de los profesionales de la carrera de pedagoga, para que

eventualmente, ejerzan la coordinacin de la carrera, y as prepararse para un relevo
generacional sistemtico y ordenado.
Retroalimentar oportunamente los resultados de la evaluacin del desempeo, con el objetivo
de mejorar las competencias profesionales de los docentes de la carrera.
Para los docentes:

Apropiarse del modelo propuesto para el desarrollo profesional de los docentes de la carrera de
pedagoga.
Participar en la socializacin de los resultados de la evaluacin del desempeo, de las
competencias profesionales, como una oportunidad de mejora continua en su labor docente.
Generar en los estudiantes, el pensamiento crtico, que coadyuve en la gestin permanente del
profesorado y su desempeo dentro de la carrera, y que incida de manera positiva en el
desarrollo de tareas como; investigacin, extensin y asesora.
133
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139
APNDICES
140
APENDICE 1
UNVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO DE ORIENTE
MAESTRIA EN GERENCIA DE RECURSOS HUMANOS
ANLISIS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
NOTA: La informacin vertida en el presente instrumento es estrictamente para fines acadmicos.
Cunto tiempo hace que es coordinador de esta sede y/o carrera?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Cuntos docentes hay en esta sede?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Cmo es la evaluacin del desempeo que practican?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Qu modelo usan?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Qu beneficios trae esta evaluacin?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Qu es lo ms difcil de aplicar esta evaluacin?
Cules son las debilidades ms recurrentes que se encuentran a raves de esta evaluacin?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Cmo se abordan estos temas para superar estas debilidades?
141
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Se reconoce la buena labor del docente, como lo incentivan o estimulan?
_______________________________________________________________________________
Hay ndices considerables de rotacin interna o externa?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
El tipo de contratacin influye en el desempeo docente?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Le dan seguimiento a evaluaciones del desempeo hechas en el ciclo anterior?

_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Coordinan el seguimiento con los coordinadores de las carreras?
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Hay algn hallazgo relevante en la carrera de pedagoga?
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cree conveniente considerar un nuevo modelo de evaluacin del desempeo a los docentes?
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
142
APENDICE 2
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUETEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO DE ORIENTE
MAESTRIA EN GERENCIA DE RECURSOS HUMANOS
CUESTIONARIO DIRIGIDO A AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE

GUATEMALA
OBJETIVO: Conocer desde el coordinador del Sistema de Estudios de Posgrado, la incidencia que
desde los estudios de posgrado, se puede hacer en los centros regionales, a travs de los trabajos
de graduacin bajo la modalidad de tesis.
NOMBRE:_______________________________________________________________________
TIEMPO DE SERVICIO EN USAC: ___________________________________________________
PROFESIN:____________________________________________________________________
CARGO QUE OCUPA: ____________________________________________________________
1) Qu es un programa de posgrado?
2) Cul es la diferencia entre una maestra en ciencias y una maestra en artes?
3) Como se evalan a los docentes de USAC?
4) Considera efectivo el mtodo de evaluacin docente de USAC?
5) Cree que se puede mejorar la evaluacin del desempeo docente en USAC?
6) Qu opina acerca de una evaluacin de 360 grados como evaluacin del desempeo en
una carrera de CUNORI?
7) Cree que el rengln presupuestario en el que se encuentran los docentes incide en su

desempeo?
8) Puede hacerse vinculante el trabajo de investigacin de los programas de posgrado, con la

situacin y el contexto de CUNORI?
143
ANEXOS
144
ANEXO 1
D1
Universidad de San Carlos de Guatemala

Centro Universitario de Oriente
Maestra en Gerencia de Recursos Humanos, 2014
CUESTIONARIO 3
AUTOEVALUACIN DOCENTE
Objetivo: conocer el desempeo laboral desde la perspectiva del propio docente. Cdigo: ___________
Instrucciones: Califique los siguientes aspectos, sealando con una X la casilla correspondiente.
Escolaridad
Licenciatura
Cierre de Pensum Maestra
Graduado de Maestra
Estudios de Doctorado
Graduado de Doctorado
Aos de Edad
20-25
26-30
31-35
36-40
41- 45
Ms de 46
Profesin
SI
Experiencia Docente Universitaria

Aos
CUNORI
OTRAS
1-5
6-10
11-15
16-20
21-25
Regln Presupuestario al que Pertenece
011
021
022
029
Otras Ocupaciones
Administrador(a) de Empresas
En Administracin Pblica
Pedagogo(a)
Administracin en Iniciativa Privada
Psiclogo(a)
Asesora/Consultora
Ciencias Jurdicas
Otras Universidad
Otros:
Empresa Propia
Diario
Genero
Femenino
Masculino
Instrucciones: Califique los siguientes aspectos, sealando con una X el nmero elegido segn la siguiente
escala.
Puntuacin
Detalle
1
Raramente, nunca
2
Algunas veces
3
Bastante
4
145
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CURRICULARES

1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
CONOCIMIENTO DE LA MATERIA
Conoce los fundamentos lgicos y epistemolgicos de la materia
Manifiesta riqueza de contenido en sus comentarios y juicios
Usa con seguridad los contenidos conceptuales
Expone los contenidos con ejemplos de investigaciones recientes
Participa en actividades de formacin permanente relacionadas con la familia profesional
Muestra conocimiento de bibliografa especializada
1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
Conoce y domina la estructura del currculum establecido
Ubica la materia impartida en el conjunto del currculum del Ciclo Formativo
Establece interrelaciones con contenidos de otras materias del curriculum
10
Adapta las propuestas institucionales al contexto de actuacin
11
Es capaz de organizar los objetivos y contenidos establecidos en una propuesta especfica
12
Consulta y utiliza distintos documentos y propuestas curriculares
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
GESTIN DEL CURRCULUM
13
Planifica estrategias especficas para realizar la programacin semestral de los crditos
14
Planifica estrategias especficas para realizar la programacin de las unidades didcticas
15
Disea sistemas y documentos para llevar a cabo el seguimiento de las programaciones
16
Consulta las programaciones elaboradas en la coordinacin de la carrera
17
Tiene en cuenta los criterios elaborados en la coordinacin de la carrera en el momento de crear las
programaciones
18
Dedica un tiempo especfico a revisar y valorar el desarrollo de las programaciones
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
146
19
Fundamenta las programaciones en los objetivos generales que establece el currculum
20
Especifica con precisin los objetivos generales que conseguir, teniendo en cuenta la realidad del
contexto
21
Formula los objetivos considerando las prioridades establecidas en Coordinacin de Pedagoga
22
Formula los objetivos operativos a partir de los objetivos generales establecidos
23
Analiza y/o revisa el grado de consecucin de los objetivos de cada unidad didctica
24
Adapta los objetivos a los intereses y al bagaje profesional de los alumnos
Gestin de elementos curriculares: objetivos
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
25
Organiza los contenidos de forma lgica y sistemtica
26
Comprueba que los contenidos planificados son funcionales y significativos para el alumno
27
Planifica el tratamiento de los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y

actitudinales
28
Procura impartir la totalidad de los contenidos establecidos en los crditos
Gestin de elementos curriculares: contenidos
29
30
Planifica la recuperacin y actualizacin de los conocimientos bsicos para la comprensin del nuevo
material
Planifica la exposicin de contenidos, teniendo en cuenta el nivel de dificultad que presentan para el
alumno
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
31
Actualiza peridicamente el sistema metodolgico y las tcnicas didcticas que utiliza
32
Selecciona mtodos y estrategias de enseanza-aprendizaje en funcin de los objetivos propuestos
33
Conoce y aplica los procedimientos didcticos relacionados con la materia que imparte
34
Adapta las estrategias metodolgicas al contexto y al grupo de alumnos
35
Conoce y aplica las bases psicopedaggicas que regulan el aprendizaje
36
Utiliza distintas metodologas en funcin de la tipologa de cada crdito
Gestin de elementos curriculares: metodologa
VALORACIN
1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
147
37
Selecciona las actividades teniendo en cuenta los intereses y las caractersticas del grupo de alumnos
38
Planifica actividades iniciales de motivacin del alumnado
39
Disea pautas especficas para dinamizar las actividades programadas
Gestin de elementos curriculares: actividades de E-A
40
41
42
Planifica actividades terico-prcticas que desarrollen capacidades relacionadas con el perfil

profesional del ciclo
Las actividades programadas permiten desarrollar contenidos de tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales
Planifica actividades coherentes con el sistema de evaluacin establecido
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
43
Confecciona y/o adapta materiales especficos para el grupo de alumnos
44
Conoce y utiliza adecuadamente los recursos del centro y del entorno productivo
45
Estructura el tiempo de las sesiones de aprendizaje de forma adecuada: sin excesiva uniformidad ni
fragmentacin
46
Adapta la organizacin del tiempo a las caractersticas del ritmo de trabajo de los alumnos
47
Planifica la distribucin del espacio del aula en funcin de las actividades programadas
48
Tiene en cuenta aspectos higinicos, condiciones acsticas, iluminacin y climatizacin del aula
Gestin de elementos curriculares: recursos
1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
49
Establece criterios para evaluar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales)
50
Planifica cuidadosamente las tres fases del proceso (evaluacin inicial, formativa y sumativa)
51
Planifica cuidadosamente el proceso de recuperacin de los alumnos
52
Los alumnos reciben retroalimentacin de los trabajos y las pruebas realizadas
Gestin de elementos curriculares: evaluacin
53
54
Analiza los resultados globales obtenidos por los alumnos con el fin de establecer conclusiones
optimizadoras
Utiliza los resultados de las evaluaciones para valorar la eficacia de la propia prctica docente y del
sistema de evaluacin utilizado
VALORACIN
148
EVALUACIN DE COMPETENCIAS DE GESTIN

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
55
Se preocupa por transmitir expectativas elevadas sobre el rendimiento de los alumnos
56
Ofrece ayuda individual a los alumnos cuando la necesitan
57
Atiende correctamente las sugerencias y peticiones de los alumnos
58
Se esfuerza en tratar a todos los alumnos por igual, evitando razones de simpata, amistad u origen
social
59
Se esfuerza por conocer individualmente a los alumnos
Actitud personal
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
60
Tiene en cuenta los intereses de los alumnos como soporte para la motivacin
61
Es capaz de respetar la heterogeneidad del grupo y, a la vez, de mantener un nivel adecuado de

trabajo
62
Realiza adaptaciones especficas en caso de personas con algn tipo de disminucin
63
Cuenta con estrategias para atender y estimular a los alumnos especialmente capaces
64
Aprovecha adecuadamente el sistema de desdoblamientos del alumnado
Tcnicas de actuacin
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
65
Planifica el proceso de acogida de los alumnos
66
Anota de forma sistemtica las observaciones referidas a los alumnos de su tutora
67
Mantiene al da la documentacin relacionada con aspectos tutoriales
68
Dedica tiempo a la gua y a la orientacin de los alumnos
69
Planifica cuidadosamente el proceso de seguimiento de las prcticas en centros de trabajo
Accin tutorial
CDIGO
149
1.
Rarament
e,
nunca
2.
Algunas
veces
3.
Bastante,
a
4. menudo
Siempre,
la
mayora
de veces
ESTRATEGIAS INSTRUCTIVAS
Aplicacin didctica
70
Relaciona los nuevos contenidos con los conocimientos previos de los alumnos
71
Centra a los alumnos en los objetivos y propsitos de la unidad didctica
72
Planifica fases instructivas en funcin de los contenidos que hay que trabajar
73
Comprueba que los alumnos hayan comprendido los objetivos bsicos de la unidad didctica
74
Utiliza estrategias instructivas al inicio y al final de cada sesin (revisiones diarias, resmenes finales)
1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
CDIGO
75
Introduce una amplia variedad de preguntas a los alumnos para estimular su inters
76
Aprovecha las respuestas de los alumnos para matizar y profundizar en los contenidos
77
Responde a las preguntas de los alumnos de forma amplia y completa
78
Establece interacciones entre las distintas respuestas de los alumnos
79
Cuenta con un conjunto de estrategias para mantener activos a los alumnos
1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
CDIGO
80
Anima a los alumnos a participar en debates y discusiones
81
Anima a los alumnos a formular preguntas de forma espontnea
82
Se muestra receptivo e interesado en las intervenciones de los alumnos
83
Respeta las ideas y opiniones que expresan los alumnos
84
En los debates, deja intervenir a ms de un alumno antes de dar su respuesta
3
CDIGO
Perfil dinamizador
1.
Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
GESTIN DEL AULA
85
Se esfuerza en crear un ambiente profesional pero relajado para reforzar el aprendizaje del alumno
86
Analiza y valora la idiosincrasia del grupo y los factores que condicionan su dinmica
87
Establece normas de convivencia y justifica su necesidad as como las consecuencias de incumplirlas
88
Se esfuerza en hacer cumplir las normas con firmeza y equidad
89
Implica a los alumnos en los procesos de toma de decisiones
CDIGO
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
150
90
Mantiene un trato amable y amistoso con los alumnos
91
Se muestra exigente con los alumnos para responsabilizarlos de su trabajo
92
Es capaz de mostrar empata y a la vez mantener una cierta distancia psicolgica con los alumnos
93
Elogia con frecuencia los xitos/aciertos de los alumnos
94
Se abstiene de hacer bromas o ironas a costa de los alumnos
Perfil relacional
Desarrolla con xito el rol de mediador cuando la situacin del grupo lo requiere
97
4. Siempre,
la mayora
de veces
99
96
3. Bastante,
a
menudo
98
Distingue fcilmente las situaciones conflictivas en que es necesario intervenir de aquellas que es
mejor ignorar
Cuenta con tcnicas diversas para tratar las conductas disruptivas
Si es necesaria la crtica/sancin, la expresa siguiendo un modelo de actuacin constructivo y
respetuoso con el alumno
Aplica estrategias de solucin de problemas a los conflictos que surgen en el grupo
95
2. Algunas
veces
1.
Raramente,
nunca
CDIGO
CDIGO
1.
Raramen
te,
2. nunca
Alguna
s
3. veces
Bastante,
a
4.
Siempre,
menudo
la
mayora
de
veces
EVALUACIN DE COMPETENCIAS COLABORATIVAS
100
Participa en los comisiones nombradas por coordinacin de la carrera
101
Conoce y aplica frmulas de participacin y direccin de reuniones docentes
102
Respeta la autoridad del centro en el cumplimiento de sus funciones
103
Manifiesta sus opiniones en cualquier situacin con libertad y espritu constructivo
104
Mantiene un trato cordial con todos los compaeros del centro
105
3.
veces
Bastante
,a
4.
Siempre,
menudo
la
mayora
de
veces
1.
Raramen
te,
2. nunca
Alguna
s
CDIGO
107
Utiliza habitualmente los servicios informticos educativos del centro(plataforma)

Conoce y analiza las instrucciones y normativas establecidas por direccin del centro y coordinacin
de la carrera
Colabora en el desarrollo de normativas especficas referidas a la actualizacin
108
Colabora de forma constructiva en las visitas de Inspeccin del coordinador/a
109
Conoce las directrices marcadas por los responsables de la evaluacin docente
106
CDIGO
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1. Raramente,
nunca
151
112
Participa en la realizacin de actividades complementarias a la materia que imparte (ternas y

asesoras)
Informa a los alumnos de actividades programadas por el coordinacin de la carrera u otras
entidades relacionadas con los contenidos del Ciclo Formativo
Potencia la participacin en viajes, giras e intercambios de estudio de los alumnos
113
Se muestra interesado en la promocin del centro en el entorno
114
Se mantiene informado de las empresas y los servicios del contexto prximo al centro
110
111
CDIGO
152

E1
CUESTIONARIO 1
DIRIGIDO A ESTUDIANTES
Objetivo: conocer desde la perspectiva de los estudiantes, el desempeo de los docentes.
Cdigo: _____________________________
Instrucciones: Califique los siguientes aspectos del docente, sealando con una X el nmero elegido segn la siguiente
escala.NOTA: todos los datos vertidos en cada uno de estos instrumentos son totalmente confidenciales y con fines
acadmicos.
Puntuacin
1
2
3
4
Detalle
Raramente, nunca
Algunas veces
Bastante

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
10 Adapta las propuestas institucionales al contexto de actuacin
11 Es capaz de organizar los objetivos y contenidos establecidos en una propuesta especfica
12 Consulta y utiliza distintos documentos y propuestas curriculares
VALORACIN
153
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
13
14
15
16
17
programaciones
18
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
19 Fundamenta las programaciones en los objetivos generales que establece el currculum
20
contexto
21 Formula los objetivos considerando las prioridades establecidas en Coordinacin de Pedagoga
22 Formula los objetivos operativos a partir de los objetivos generales establecidos
23 Analiza y/o revisa el grado de consecucin de los objetivos de cada unidad didctica
24 Adapta los objetivos a los intereses y al bagaje profesional de los alumnos
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
25
26
27

actitudinales
28
29
30
material
alumno
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
154
31
32
33
34
35
36
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
37
38
39
40
41
42

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
43
44
45
fragmentacin
46
47
48
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
155
49
actitudinales)
50
51
52
53
optimizadoras
54
VALORACIN

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
55
56
57
58
social
59
Actitud personal
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
60
61

trabajo
62
63
64
Tcnicas de actuacin
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
156
65
66
67
68
69
Accin tutorial
CDIGO
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
70
71
72
73
74
Aplicacin didctica
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
75
76
77
78
79
Perfil dinamizador
1.
Rarament
e,
nunca
2.
Algunas
veces
3.
Bastante,
a
4.
menudo
Siempre,
la
mayora
de
veces
CDIGO
80
81
82
83
84
157
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
GESTIN DEL AULA
85
86
87
88
89
4
4. Siempre,
la mayora
de veces
91
92
93
94
98
mejor ignorar
99
95
96
97
4. Siempre,
la mayora
de veces
3. Bastante, a
menudo
3. Bastante, a
menudo
2. Algunas
veces
2. Algunas
veces
90
Perfil relacional
1. Raramente,
nunca
1. Raramente,
nunca
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
100
101
102
103
104
CDIGO
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
158
107

de la carrera
108
109

105
106
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1.
Raramente,
nunca
CDIGO
112

asesoras)
113
114
110
111
CDIGO
159
C1

CUESTIONARIO 2
DIRIGIDO A COORDINADORES
Objetivo: conocer desde la perspectiva de los coordinadores, el desempeo de los docentes. Cdigo______________
Instrucciones: Califique los siguientes aspectos del docente, sealando con una X el nmero elegido segn la siguiente escala.
NOTA: todos los datos vertidos en cada uno de estos instrumentos son totalmente confidenciales y con fines acadmicos.
Puntuacin
1
2
3
4
Detalle
Raramente, nunca
Algunas veces
Bastante

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
VALORACIN
160
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
13
14
15
16
17
programaciones
18
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
20
contexto
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
25
26
27

actitudinales
28
29
30
material
alumno
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
161
31
32
33
34
35
36
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
37
38
39
40
41
42

1.
Raramente,
nunca
2.
Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
VALORACIN
43
44
45
fragmentacin
46
47
48
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
162
49
actitudinales)
50
51
52
53
optimizadoras
54
VALORACIN

3.
Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
Actitud personal
1.
Raramente
,
nunca
2.
Algunas
veces
55
56
57
58
social
59
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
60
61

trabajo
62
63
64
Tcnicas de actuacin
CDIGO
1.
Rarament
e,
nunca
2.
Algunas
veces
3.
Bastante,
a
4.
menudo
Siempre,
la
mayora
de
veces
163
Accin tutorial
65
66
67
68
69
CDIGO
3.
Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
Aplicacin didctica
1.
Raramente
,
nunca
2.
Algunas
veces
70
71
72
73
74
3.
Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
1.
Raramente
,
nunca
2.
Algunas
veces
CDIGO
75
76
77
78
79
3.
Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
Perfil dinamizador
1.
Raramente
,
nunca
2.
Algunas
veces
CDIGO
80
81
82
83
84
164
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
GESTIN DEL AULA
85
86
87
88
89
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
90
91
92
93
94
Perfil relacional
98
mejor ignorar
99
95
96
97
1.
Raramen
te,
2. nunca
Alguna
s
3. veces
Bastante,
a
4.
menudo
Siempre,
la
mayora
de
veces
CDIGO
CDIGO
1.
Rarament
e,
nunca
2.
Algunas
veces
3.
Bastante,
a
4. menudo
Siempre,
la
mayora
de veces
100
101
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103
104

1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
165
107

de la carrera
108
109

105
106
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1. Raramente,
nunca
CDIGO
112

asesoras)
113
114
110
111
CDIGO
166
D2

CUESTIONARIO 4
DIRIGIDO A PARES
Objetivo: conocer desde la perspectiva de los pares, el desempeo de los docentes.

Cdigo: _____________________________
Instrucciones: Califique los siguientes aspectos del docente, sealando con una X el nmero elegido segn la
escala.
siguiente
NOTA: todos los datos vertidos en cada uno de estos instrumentos son totalmente confidenciales y con
fines acadmicos.
Puntuacin
1
2
3
4
Detalle
Raramente, nunca
Algunas veces
Bastante
. Siempre, la mayora de veces

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1.
Rarament
e,
nunca
2.
Algunas
veces
3.
Bastante,
a
4.
menudo
Siempre,
la
mayora
de
veces
VALORACIN
167
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
13
14
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17
programaciones
18
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
20
contexto
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
25
26
27

actitudinales
28
29
30
material
alumno
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
168
31
32
33
34
35
36
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
37
38
39
40
41
42

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
VALORACIN
43
44
45
fragmentacin
46
47
48
VALORACIN
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
169
49
actitudinales)
50
51
52
53
optimizadoras
54
VALORACIN

1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
55
56
57
Actitud personal
58
59
social
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
60
61

trabajo
62
63
64
Tcnicas de actuacin
CDIGO
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
170
65
66
67
68
69
Accin tutorial
CDIGO
1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
70
71
72
73
74
Aplicacin didctica
3.
Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
1.
Raramente
,
nunca
2.
Algunas
veces
CDIGO
75
76
77
78
79

1
1
2
2
3
3
4
4
3.
Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la
mayora
de veces
Perfil dinamizador
1.
Raramente
,
nunca
2.
Algunas
veces
CDIGO
80
81

1
1
2
2
3
3
4
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82
83
84
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1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
GESTIN DEL AULA
85
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88
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1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
90
91
92
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94
Perfil relacional
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4. Siempre,
la mayora
de veces
99
96
3. Bastante, a
menudo
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mejor ignorar
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2. Algunas
veces
1. Raramente,
nunca
CDIGO
CDIGO
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1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
100
101
102
103
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1. Raramente,
nunca
2. Algunas
veces
3. Bastante, a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
CDIGO
107

de la carrera
108
109

105
106
2. Algunas
veces
3. Bastante,
a
menudo
4. Siempre,
la mayora
de veces
1.
Raramente,
nunca
CDIGO
112

asesoras)
113
114
110
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CDIGO

Evaluacion Del Desempeño Docente

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1

La administracin del recurso humano ha atravesado algunas etapas, se puede remontar al

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mtodos de tiempos y movimientos, se convierte en un proceso cientfico, dado a que responde

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1.2 Formulacin del problema

1.3 Sistematizacin del problema

Cul es el desempeo de los docentes segn la perspectiva de los estudiantes?

Cul es el desempeo de los docentes segn la perspectiva del coordinador?

Cul es el desempeo de los docentes segn la perspectiva de sus compaeros de

Cul es el desempeo de los docentes segn su propia perspectiva?

El principal elemento en todas las

En aras de responder los estndares de la demanda del mercado laboral es

Al respecto se puede fundamentar la investigacin segn Rivera R., (2014), Coordinador de la

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De no realizarse esta investigacin se esperara la degeneracin del hecho educativo,

El estudio tambin aportar la experiencia de esta prctica y proveer a la carrera de

1.6 Identificacin del objeto de estudio

1.7 Delimitacin del problema

1.7.2 Delimitacin geogrfica

1.7.3 Delimitacin institucional

1.7.5 Delimitacin terica

profesores universitarios. La evaluacin del desempeo por el modelo de 360 grados se

Hi: La evaluacin del desempeo de las competencias curriculares, de gestin y

2.1 Concepcin general sobre el asunto

Esta misma autora establece que el docente tiene entre dos

a. Alinear las operaciones estratgicas de la organizacin

Segn Cevallos Terneus, (2012) concibe un sistema de evaluacin de desempeo como un

En el presente estudio se abordar la evaluacin de las competencias laborales del personal

a. Compromiso con la meta

Para Cevallos Terneus, (2012), la evaluacin del desempeo docente es el proceso

2.2 Conceptos categoras, leyes y postulados

En tanto que, para la institucin permite hacer una

apreciacin sistemtica del desempeo de cada persona en el cargo o del potencial de

En la evaluacin del desempeo, segn

Chiavenato I.,(2000) hablar de un sistema de

Todos en la institucin estn sujetos a ser

Por otro lado, otra modalidad que resurge, en la evaluacin del

desempeo es la administracin por objetivos, cuando para evaluar el coordinador y los

mismos, tanto como a la retroalimentacin para enmendar continuamente las estrategias y

Tabla 1. Mtodos de evaluacin del desempeo que miden caractersticas.

Escalas grficas de calificacin

Mtodo de escalas mixtas

Mtodo de distribucin forzada

Mtodo de formas narrativas

Cada caracterstica por evaluar se representa