COMPLEMENTACIN ACADMICA

Teora y prctica curricular

Colectivo de autores del IPLAC

Revisado, actualizado y grficos: Dr C Delci Calzado Lahera. Abril 2013

CUBA

Introduccin
El material docente que le presentamos constituye la expresin de un proceso de reflexin e
investigacin que un grupo de especialistas ha realizando durante varios aos de desempeo
profesional, respecto a la teora y prctica del currculo, su diseo ejecucin y evaluacin, por tanto
recoge el sentir de maestros de diferentes niveles de enseanza y especialidades identificado por un
elemento comn:
Desde la real maravilla en el acto cotidiano de educar, en el cual se busca que el proceso educativo sea
eficiente y se convierta en la base para lograr un desarrollo sostenible del ser humano y con ello de la
humanidad, que es sin lugar a dudas la mxima aspiracin de todo educador.
Muchos de los elementos que se abordan en el material parten del enriquecimiento que las vivencias de
los maestros y alumnos que hemos interactuado sistemticamente, aportndonos ideas y criterios, pero
que son susceptibles al cambio, por ello recomendamos que al utilizarlo tenga en cuenta las siguientes
recomendaciones:
1- An no est totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores, piense que
sus ideas pueden enriquecer el mismo a travs de su experiencia.
2- Reflexione sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aqu se plantean, con el fin de ver
la relacin entre lo que aqu se plantea, con el fin de ver la relacin entre lo que se da en la teora y
lo que usted puede ejecutar en la prctica. No sienta temor a discrepar, eso le ayudar a asumir una
actitud de cambio.
3- Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas con respecto a la docencia
que imparte y la forma en cmo disea, ejecuta y evala el currculo, de manera que pueda crear su
propia teora. Si se siente motivado y complacido con su labor, sera el mejor sntoma de que ha
estado reflexionando sobre su propia prctica curricular.
4- Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita que otros
piensen de manera distinta, eso no es muestra de antagonismo, al contrario, contribuye al desarrollo
de su propia teora.
5- Tenga en cuenta que el objetivo de la informacin que le brindamos en este material no es para
que haga acopio de informacin bibliogrfica, es para que mientras lea, piense y considere que
podr efectuar un dilogo productivo con sus colegas desde sus propios referentes.
6- Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialctica ante el cambio. Por ese cauce sin lugar
a dudas saldr usted ganando, y aunque no le ofrezcamos la lmpara de Aladino para que usted
pueda cumplir con sus deseos, por lo menos le ofrecemos la esperanza de mantener sus sueos de
abonar, con su desempeo docente el camino hacia el logro de un mundo mejor.
A quienes va dirigido este material:
Para las personas que buscan entender la proyeccin didctico - metodolgica del currculo en los
centros de Educacin Superior. Espero que los maestros y profesores, encuentren aqu un instrumento
que ayude a entender el modo de actuar en el diseo, ejecucin y evaluacin del currculo y as lograr
desde la interaccin grupal el vnculo teora prctica, las relaciones Interdisciplinarias, el modo de
actuacin integral. Y con ello, los objetivos de mximo nivel del proyecto curricular del centro donde
labora.
Por ltimo, aquellos que encuentren aspectos discrepantes en el trabajo, escriban para plantarnos sus
puntos de vista: estamos siempre abiertos al debate creativo, educativo, desarrollador.
Los autores.

Los orgenes de la problemtica curricular.

El estudio de los fundamentos y tendencias tericas sobre el curriculum es un fenmeno relativamente
reciente en el campo de la educacin. La escuela como Institucin social ha ido evolucionando a la par
que la sociedad, por ello su transformacin no es simplemente la expresin de la evolucin de un
sistema educativo que tiende a ser ms desarrollado es a su vez consecuencia de la necesidad de
adecuacin de la escuela a las nuevas necesidades sociales.
Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la
institucin escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organizacin escolar, est
presente el anlisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la
conceptualizacin de esta problemtica se perfila llanamente en el contexto de la pedagoga de la
sociedad industrial. En esa poca, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de
curriculum se extendi arbitrariamente por algunos autores (W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la
organizacin del contenido.
Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y programas que hicieron
difcil el anlisis de las bases conceptuales y de la problemtica de orden poltico y social que explica la
gnesis de la concepcin curricular.
Una interpretacin ms aceptable puede encontrarse en los anlisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll
(norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la Teora
Curricular a la presin que trae aparejada los cambios drsticos en la tecnologa y la cultura, o sea, en
relacin estrecha con el proceso de industrializacin de la sociedad norteamericana.
Es reconocido el papel que desempe Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemtico en
relacin con esta temtica en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), tambin
Charter en 1923 escribi "Curriculum Construction" que pueden considerarse pioneros. A pesar de todos
estos ensayos que circularon en los aos 20, despus de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las
primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad.
Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del anlisis terico de esta esfera
estn "Principios bsicos del Currculo" (1949) de Tyler y posteriormente "Elaboracin del Currculo"
(1962) de Hilda Taba ambos norteamericanos.
Es evidente que la pedagoga norteamericana tuvo una gran influencia en la gestacin de la teora
curricular, sociedad que en su proceso de industrializacin tuvo que modificar las estructuras internas de
sus escuelas y revisar sus prcticas pedaggicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases.
En este sentido, puede concluirse que la teora curricular comienza a consolidarse buscando la
articulacin entre la educacin y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su
desarrollo con los siguientes fundamentos:
Filosofa educativa (pragmtica)
Sociologa de la educacin con visin funcionalista donde resulta relevante la teora del capital
humano.
Una psicologa con bases fisiolgicas que se sustenta en el mtodo experimental.
Una teora de la administracin que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la
industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela.
A continuacin relacionamos algunas definiciones de currculo, como muestra de la multiplicidad de
interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente:
En la teora pedaggica el currculo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, an cuando desde
el siglo XVII Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas para la accin del aula. Al definir la
Pansofa o logro del conocimiento universal, como el propsito por el cual la enseanza se orienta para
organizar el aprendizaje de los alumnos.
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Qu es currculum?
La palabra curriculum es de origen latn y etimolgicamente significa, corrido, carrera, lo que est
sucediendo u ocurriendo.
El trmino currculum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel,
otros para la formacin acadmica de una rea de conocimiento y hasta relacionan especficamente con
una asignatura. Todo currculo tiene no slo una concepcin acadmica, sino tambin una concepcin
del mundo, o sea, siempre en toda concepcin curricular estn presentes intereses de clases.
Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanzaaprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares,
plan de estudio, cartas descriptivas (proyeccin metodolgica), y sistema de evaluacin. (Arnaz, 1990)
Currculum como sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines
de enseanza todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola).
El curriculum constituye el programa ntegro de toda la accin de la escuela, es el medio esencial de la
educacin, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo acadmico y est
determinado por la sociedad. (Daws, 1981).
El curriculum es un proceso de enseanza que forma a los estudiantes mediante la transmisin de
valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los
elementos que intervienen en el curriculum son: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente);
las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en reas, materias, proyectos, etc.); la
administracin (la planeacin, organizacin, direccin y control de desempeo de las personas que
realizan las tareas). (Luis Javier, 1987).
Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. (Tohmas Brigge 1978)
Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson
1967)
El currculo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepcin de la enseanza
aprendizaje como una actividad crtica de investigacin y de innovacin constantes, asegurando el
desarrollo profesional del docente (J. M. Alvarez Mendaz, 1985).
El currculo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de
aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institucin formal de educacin en un
perodo dado (J-C. Forquin 1987)
Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente
a la prctica (L. Stenhouse. 1987)
"El currculo es una serie planificada de encuentros entre los alumnos y alguna seleccin de las ramas
del saber. (King y Brownel, 1971)
"El currculo es un plan para orientar el aprendizaje" (H. Taba, 1974)
"El currculo es todos los aprendizajes planificados y orientados por la escuela, individuales o grupales,
fuera o dentro del colegio" (Kerr, 1971).
"Currculo, conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente, con el fin de precisar la
opcin educativa y prescribir las pautas de accin y los medios que permiten llevarla a trmino".
(Tomado de la "Ley de ordenacin general del sistema educativo espaol (LOGSEE).
"Currculo es un proyecto educativo global que asume un modelo didctico conceptual y posee la
estructura de su objeto: La enseanza - aprendizaje. Tiene carcter de proceso que expresa una
naturaleza dinmica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histrico - social, la
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ciencia y los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del
estudiante y a los progresos de la ciencia". (Rita Marina Alvarez, 1995)
"El currculo constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de
una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de
propuesta poltico - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas
de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y
laboral en particular la insercin en un pas determinado"(Otmara Gonzlez, 1994).
"El currculo es un proyecto educativo integral con carcter de proceso, que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histrico - social, condicin que le permite redisearse
sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los
estudiantes, que se traduzca en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.
(Ftima Addine, 1995)
Ejercicio 1. Elaboremos una definicin de currculo.
Sugerencias de trabajo:
Analiza detenidamente cada definicin y reflexiona sobre:
Primero:
Qu trminos se utilizan para designar el currculo?
Qu significado tiene este trmino para ustedes?

Para qu sirve el currculo?

Qu ciencias se reflejan en el currculo?

En qu documentos se expresa el curriculo?

Dnde se desarrolla el currculo?

Qu otros datos interesantes me aporta la definicin?

Segundo:
Podra usted redactar otra definicin personal de currculo?
Tercero:
Consulte con sus colegas la definicin elaborada. Determina en qu elementos coinciden y en cules no
estn de acuerdo.

Rigidez o flexibilidad curricular? (Esquema 1)

Fig. 1. DINMICA DEL PROCESO CURRICULAR

DISEO CURRICULAR
Diseo

Desarrollo

NIVELES CURRICULARES

Evaluacin
MACRO

Exigencia Social

DESARROLLO CURRICULAR
Diseo

Desarrollo

Evaluacin

MESO

Escuela
MICRO

Aula

EVALUACIN CURRICULAR
Diseo

Desarrollo

Evaluacin

TENDENCIAS DEL CURRICULUM

Una de las caractersticas fundamentales de un plan de estudio que determina el rgimen acadmico de
una institucin educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aqu que una de las cuestiones
fundamentales a decidir al elaborar un curriculum es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad.
El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas acadmicos se expresa en el carcter abierto o cerrado
del curriculum. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde
currculos cerrados, fuertemente estructurados hasta currculos abiertos, diseados por el propio
estudiante sobre la base de su eleccin dentro de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de
la institucin o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de
variantes y combinaciones.

El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes tericos y por las implicaciones de
orden epistemolgico, didctico, psicolgico y organizativo que tiene. Por esto la decisin en cuento al
grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cules aspectos hacerlo, debe tomarse
analizando las posibles variantes de flexibilizacin, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles
repercusiones que tiene para la formacin del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas
organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida
institucional.

Tendencias curriculares.
El anlisis de los orgenes y el desarrollo de la problemtica curricular demuestra la existencia de una
diversidad de tendencias a travs del tiempo las que pueden reunirse en:

El currculo como estudio del contenido de enseanza. Esta posicin est relacionada con la
necesidad de un plan temtico, aqu para ser desarrollado fija ciertas metodologas y actividades
para lograr los objetivos. Esta concepcin se desarrolla desde la Edad Media hasta la mitad del siglo
XIX y contina usndose en la actualidad.

El currculo centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencias que vive el estudiante y

que son propiciadas por el profesor en la enseanza escolar, a partir de la planificacin premeditada
de los objetivos de la actividad. Esta concepcin surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge
en los aos 30 y 40.

El curriculum como sistema tecnolgico de produccin. Esta concepcin propone que los
resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamiento especficos definidos operacionalmente
a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la dcada del 60.

El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de acciones. Este centra el

problema curricular en el anlisis de la prctica y la solucin de problemas a partir de una unidad
entre la teora y la prctica.
Estas concepciones han evolucionado con la prctica histrica - concreta del maestro y a partir del
desarrollo de las investigaciones de la didctica y de otras ciencias relacionados con ella; como la
filosofa, sociologa, y psicologa, entre otras.
En el curriculum se concreta una concepcin didctica que integra determinados enfoques, conceptos y
experiencias educativas.
Ejercicio # 2
1. Considera que en su prctica como profesor y/o estudiante ha estado presente estas
tendencias curriculares? Cules?
2. Tiene alguna experiencia que quisiera compartir con sus compaeros?

Bases y fundamentos tericos del currculo.

La temtica curricular constituye una de las problemticas cientficas actuales de mayor incidencia en la
prctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa terica y
metodolgica, que adems de expresar las posiciones asumidas en el proceso de diseo, ejecucin y
evaluacin del currculo, tambin orienta este propio proceso.
El dominio de este tema es de inters no slo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y
niveles de elaboracin, el currculo, sino tambin, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan
docentes y estudiantes, y participan activamente en su evaluacin. En la Educacin Superior, dada la
naturaleza de la misma, por ser promotora de cambios y transformaciones en el ms amplio espectro
educativo, y por el papel que histricamente ha desempeado, de impulsora y gua de transformaciones
educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia. (Sacristn, 1989).

Este dominio abarca, como premisa vital, desde los propios fundamentos tericos y metodolgicos,
hasta el contenido de la propia estructura curricular, manifiesta en los planes de estudio: programas de
disciplinas y asignaturas, diseos de mdulos, el sistema de prctica laboral de los estudiantes, diseos
de estrategias de trabajo cientfico y metodolgico; en fin, abarca todos y cada una de las partes y fases
del currculo y su proceso de construccin.
En la actualidad, existe un consenso bastante generalizado, en la literatura curricular y de modo especial
en nuestro contexto, acerca de qu entendemos y cmo asumimos las bases y los fundamentos del
currculo. Pero, esto an no es suficiente, sobre todo para el colectivo docente de un Instituto Superior
Pedaggico, dada su especificidad de Centro formador de personal docente y las responsabilidades que
esto conlleva para el logro y desarrollo de nuestro proyecto social.
En este trabajo, analizaremos algunos elementos que conciernen a la teora curricular, especialmente al
tema de las bases, los fundamentos curriculares y su interaccin. El propsito es problematizar y
promover la reflexin sobre este aspecto del proceso de construccin curricular y su ntima vinculacin
con un desempeo profesional cientfico, consciente y comprometido por parte de docentes y
estudiantes.
Bases y fundamentos? Bases o fundamentos?
De manera general, como bien plantea la Dra. Julia Garca Otero, en el campo de la teora curricular se
consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal del Currculo.
Se asumen los fundamentos como el marco terico y metodolgico que expresa el modelo curricular
asumido y orienta todo el proceso de elaboracin del currculo y que es concebido como un sistema
terico-metodolgico referencial, integrado por diferentes disciplinas cientficas. (Garca Otero, J., 1995).
En la literatura curricular se abordan ambos contenidos an cuando no se identifiquen siempre ambos
conceptos en su interdependencia y condicionamiento mutuo. La tendencia es que el segundo, los
fundamentos, incluya el primero, las bases. As en la formulacin de los diferentes elementos tericos
que sustentan la propuesta curricular, est implcito o explcito, el conjunto de condiciones, de ndole
mltiple econmicas, polticas, sociales, entre otrasque dan lugar a la misma. Esto evidencia la
existencia de una determinada relacin entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera
declarada o no, est siempre presente en el marco terico que justifica el nuevo currculo,
independientemente del trmino utilizado para nombrarlo razones del currculo, justificacin,
fundamentos u otro.
Este anlisis est dirigido a analizar algunos aspectos de esta relacin, desde una perspectiva de la
interaccin de sus partes.
Los referentes tericos y metodolgicos ms generales, especialmente los filosficos, sustentan el
proceso de construccin curricular y a la vez el anlisis de las condiciones objetivas y subjetivas en que
este proceso se desarrolla, a partir de entender estas condiciones como el sistema de relaciones
econmicas y sociales en el sentido amplio del trmino- reflejadas por todos y cada uno de los sujetos
participantes.
En dependencia de los referentes asumidos, el anlisis de estas condiciones abarcar ms o menos
esferas de esa realidad social y del sistema de relaciones entre las mismas.
Esto condiciona que:
El nivel de concientizacin de los problemas de una sociedad dada, de las vas de solucin para
los mismos, as como de las posibles soluciones, en la esfera educacional, est condicionado por los
referentes tericos de anlisis de quienes asumen la responsabilidad de modelar la prctica
educativa en esa sociedad, independientemente de los modos asumidos para su elaboracin.
Asimismo, estos determinarn los niveles y procedimientos de anlisis a utilizar, yendo as desde el
diagnstico de la realidad objeto de estudio, hasta los procesos ms complejos de pronstico y
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prospeccin. La determinacin de los posibles escenarios revela un proceso de anlisis con una
fundamentacin cientfica.
En otras palabras, la riqueza y profundidad del resultado del anlisis efectuado, la determinacin de
los problemas y necesidades y condiciones de la sociedad en cuestin, expresados en el modelo de
hombre a formar por el nivel educativo e instituciones correspondientes, dependen en gran medida
del conjunto de teoras, corrientes y concepciones asumidas por esa misma sociedad, y
representada por la clase social generadora de las necesidades curriculares.
Que los elementos tericos y metodolgicos asumidos como teora, procedimientos e
instrumentos del estudio de la realidad, estn relativamente condicionados por la propia realidad
social; es decir, la realidad social objeto de estudio, tambin condiciona - representada por su clase
social detentora del ideal de hombre y de la educacin como va de su formacin el sistema de
teoras y concepciones predominantes que no slo orientarn el modelo y la concepcin y estructura
curricular, sino tambin el estudio de la propia realidad econmica y social.
Como se ve, la relacin entre los conceptos asumidos como bases y fundamentos tiene un carcter
interactivo que se manifiesta en cierto nivel de interdependencia y condicionamiento mutuo. La asuncin
de este carcter reviste significacin no slo para quienes deben elaborar el currculo, sino para quienes
deben actuar como expertos, en el anlisis de la propuesta, y por tanto deben revisar, opinar, sugerir;
para quienes deben desarrollarlo y evaluarlo en sus aspectos ms concretos e inmediatos.
El siguiente esquema refleja la interaccin que se produce entre las bases y los fundamentos a partir de
las funciones de cada uno de ellos.
BASES
Conjunto de
condiciones objetivas y
subjetivas, de carcter
econmico, poltico,
cientfico, educacional,
etc

FUNDAMENTOS
PREDOMINANTES
Orientan el anlisis de las
condiciones socioeconmicas
en un contexto dado.
Orientan la construccin del
Currculo.

Como se analiza, la diversidad de fundamentos curriculares est condicionada en gran medida por los
elementos asumidos como objetos de anlisis.
De lo anterior se infiere la variedad y multiplicidad de elementos conceptuales que integran el marco
terico en que se elabora la propuesta curricular:

Filosficos

Epistemolgicos

Sociolgicos

Psicolgicos

Pedaggicos

Lingsticos

Direccin Cientfica, entre otros

Esta multidimensionalidad de los fundamentos tericos curriculares, si bien enriquece y hace ms

cientfica la propuesta, le otorga asimismo mayor complejidad no slo en los procesos de diseo y
ejecucin, sino tambin, y de manera muy significativa, en el de su control y evaluacin. Esto justifica la
integracin multidisciplinaria de los equipos de trabajo curricular, tanto en quienes se encargan de los
procesos de concepcin y diseo, como - y reiteramos, de manera muy especial- de quienes se
encargan de su evaluacin.
Resulta til destacar la significacin del fundamento filosfico, a partir de su propia especificidad. Dada
la naturaleza del conocimiento filosfico ste cumple funciones metodolgicas muy especficas, que
orientan el propio proceso de conformacin de la teora curricular, y por ende, de la determinacin del
sistema de teoras y concepciones que se constituirn en marco terico referencial curricular; as como
de la necesaria integracin de las mismas, pues se necesita de un sistema de principios unificadores
que acten como criterios de integracin para lograr que los diversos saberes se integren en un cuerpo
nico. La Dialctica Materialista constituye un conocimiento vital y se convierte as en un instrumento
terico, con carcter de premisa, para todos y cada uno de las personas que intervienen en el proceso
curricular.

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Algunas implicaciones de los fundamentos y bases curriculares en el proceso del diseo

curricular.
Sin propsito de profundizar en estos aspectos, slo apuntaremos algunos elementos que revelan la
significacin del papel de los fundamentos y las bases del currculo y el desempeo del docente.
Relacin entre los fundamentos curriculares y el modelo pedaggico y el modelo
educativo.
Los fundamentos curriculares considerados como el marco terico metodolgico que orientar las
transformaciones curriculares a que est abocado el Sistema Educacional (Plan Decenal de
Educacin, Rep. Dominicana, 1994), condiciona un acopio de amplias consultas desarrolladas en un
clima de apertura cientfica y respeto a las divergencias, sobre la base de una lnea estratgica
comn dada por el modelo social que le sirve de punto de partida.
El sistema de teoras y concepciones que integran este marco terico tiene niveles superiores de
sistematizacin, que se concretan en modelos educativos y/o pedaggicos, que cumplen una doble
funcin: expresan el sistema de relaciones en el que se enmarcar el proceso de construccin del
modelo curricular y la orientacin hacia el propio proceso de elaboracin.
Los aportes educacionales que parten tambin de la experiencia de los docentes, constituyen
fuentes y vas para corregir, ampliar, adecuar y completar las propuestas y hacerlas ms pertinentes,
relevantes, viables para la educacin, acordes con el modelo educativo, el cual es por extensin
enriquecido a partir de estos aportes.
Si asumimos el modelo como un sistema terico, con funciones metodolgicas muy claras, se hace
ms evidente las relaciones entre modelo educativo y fundamentos curriculares. Estos estn
condicionados por el primero.
Finalidades de los fundamentos del currculo.
Los fundamentos del currculo, como sistema terico, cumplen una funcin inherente a todo
conocimiento cientfico, la de orientar hacia la prctica de manera consciente. Cmo reflexionar sobre
la prctica educativa desarrollada, si no se cuenta con un sistema de concepciones tericas sobre el
objeto de la reflexin? Cmo determinar los principales problemas tericos y prcticos de la misma y
orientarse hacia la bsqueda de soluciones? En fin, cmo puede un docente proponerse y desarrollar
transformaciones en su prctica curricular, si stas primero no se sustentan en el conocimiento de los
fundamentos de su desempeo profesional?
El dominio de los fundamentos tericos de la prctica curricular propicia una actitud de cambio en los
educadores, siendo esta una de sus finalidades. Su carcter multidisciplinario - que abarca contenidos
de diferentes disciplinas cientficas, tcnicas debe ofrecer al docente una visin coherente, cientfica,
de la prctica necesaria para el logro de los fines del Currculo propuesto. Slo a partir del dominio de
las bases curriculares imprescindible para la contextualizacin del Currculo y su prctica, y de los
elementos tericos y metodolgicos que lo sustentan, podrn los docentes, en cualquiera de los niveles
de organizacin del mismo, detectar los problemas reales y efectuar las adecuaciones necesarias. Es
decir, slo as, podrn materializar su actitud de cambio.
La asuncin en un proceso de construccin curricular, de un conjunto de teoras y concepciones que
revelan la concepcin educativa el modelo educativo asumido, incluyendo las posiciones acerca de la
propia teora curricular, implica una toma de decisiones; que son fundamentadas, pero que a su vez
constituyen elementos de orientacin.
Dimensin temporal del fundamento curricular.
Una problemtica que siempre ha acompaado el proceso de elaboracin de un currculo est
relacionada con el tiempo necesario para su construccin, puesta en prctica y perfeccionamiento.
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Ocurre que si se toma mucho tiempo -a veces aos- para la determinacin de las bases y los
fundamentos curriculares, en funcin de realizar un diagnstico profundo y desarrollar acciones
prospectivas que incluya un sistema de posibles escenarios, de manera que se revelen las tendencias
de desarrollo del contexto socioeconmico, el Currculo propuesto puede resultar obsoleto en corto
plazo.
Por el contrario, si:
se toman decisiones apresuradas, sin realizar un estudio, sino largo, s riguroso desde el punto
de vista cientfico,
no se realizan un mnimo de consultas necesarias, a diversos grupos de personas vinculadas de
diferentes maneras al proceso educativo que se proyecta en cuestin,
no se analizan todas las variables que intervienen en las diferentes fases del proceso curricular,
desde la estructuracin de su concepcin, pasando por su diseo, e implementacin para la prctica,
hasta su evaluacin en funcin de su perfeccionamiento, entonces, se ver afectada su pertinencia,
y por tanto, no cumplir de manera satisfactoria las funciones que como proyecto educativo le son
inherentes.
En esta dimensin temporal, tambin se incluyen los criterios de permanencia y validez de un Currculo
dado. Hasta cundo es vlido un Currculo? Cuntas generaciones de egresados deben darse para
considerar la necesidad de someterlo a cambios? Las concepciones sobre evaluacin curricular que se
asuman deben ofrecer los criterios necesarios para el diseo de su proceso de perfeccionamiento, a
partir de elementos cientficos de flexibilidad, actualizacin y contextualizacin. Aunque a menudo la
evaluacin curricular aparece como una fase situada al final de muchos modelos curriculares, las
concepciones sobre Direccin Cientfica que se tomen, deben orientar esta fase inherente a la direccin
de todo proceso.
Manifestaciones de las bases y los fundamentos en el Currculo.
Generalmente cuando pensamos en las bases y los fundamentos, nos remitimos mentalmente a esa
fase inicial de la construccin del Currculo. Sin embargo, el documento curricular que contiene estas
consideraciones y declaraciones acerca de las necesidades sociales que dan lugar al nuevo Currculo,
y los elementos conceptuales asumidos como referentes tericos para la construccin del mismo, no
son de uso cotidiano del docente. Cmo llegan hasta l y hasta los estudiantes, si procediere- estos
elementos?
Las diferentes partes del proyecto curricular se conciben y estructuran a partir de estos referentes. As,
la estructura curricular llmese Plan de estudio, Pensum, Mapa curricular u otro y la propia prctica,
estn condicionadas por las bases y los fundamentos del proyecto. Al ser necesaria la intervencin de
un gran nmero de personas y colectivos para los diseos de programas de materia, diseos de
prcticas estudiantiles, organizacin de la prctica, diseo de la evaluacin curricular y otras tareas
curriculares, es imprescindible que los referentes tericos y metodolgicos sean dominados por
todos, para que la esencia del proyecto, sus fines, penetren en todas y cada una de sus partes y fases.
Queremos destacar la significacin que esto tiene en la elaboracin de los programas de materia,
independientemente de la organizacin del contenido que se asuma, sea por asignaturas, reas,
disciplinas o mdulos. Generalmente un programa puede ser impartido por varios docentes que no
participan en su elaboracin; y no siempre aparece, explcita la concepcin que sustenta el programa
como hecho curricular, lo que no ocurre con el contenido cientfico del mismo. Cmo garantizar
entonces que el aprendizaje de estos contenidos por parte de los estudiantes, se corresponda con las
concepciones sobre aprendizaje asumidas en el Currculo?
as bases y los fundamentos curriculares se manifiestan en todo el Currculo, de manera explcita o
implcita, pero siempre presentes; de no ser as no cumpliran con una de sus finalidades, la de
orientar todo el proceso de concepcin, construccin, puesta en prctica y evaluacin del Currculo.
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Concepciones curriculares de partida. Anlisis de

contemporneos. Hacia una concepcin integradora.

los

enfoques

curriculares

Enfoques metodolgicos para el diseo curricular

Qu es un enfoque curricular?
En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran
medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el curriculum depender en gran
parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993
Guatemala;Molina,Zaida,1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, Julia, 1995 Cuba
y Adinne, Ftima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo
curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde la investigacin
que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones.
Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas y metodolgicas
que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del curriculum y que nos permite
precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto
de vista desde el cual se examina el curriculum; cul el contenido de educacin al que cada investigador
se adscribe, y por tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor
metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y
dimensiones de investigacin de manera desplegada.
Qu son componentes curriculares? cules son?
Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga, Psicologa, Sociologa,
Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones econmicas, polticas y sociales como
sustrato.
Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o estilo curricular. Se
trata de encontrar en la poltica educativa a escala nacional y luego institucional, cul es el ideal del
hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces
decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros
componentes curriculares.
Partiremos de la siguiente definicin:
Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que sustenta la forma en
que se visualizarn los diferentes elementos del curriculum y cmo se concebirn sus interacciones de
acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91]
Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como
psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas y dialcticos
[Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de
investigacin en la accin, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y
otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de
produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como
reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F.
1993, p.20].
Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de
curriculum que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho
concepto.
Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular "... la
representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum. Conceptual en tanto
incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y grfica en
tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin
esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].
12

13

Fig. 3 MODELOS CURRICULARES

TENDENCIAS CURRICULARES
Prctica
Contexto
pedaggica
Histrico Social
Desarrollo de la teora
y modelos curriculares

ENFOQUES METODOLGICOS PARA EL DISEO CURRICULAR

MODELOS

Clsicos

Tecnolgico
y sistmico

Crtico y
Sociopoltico

Contructivista

Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o
metodologas curriculares:
1. Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson
representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin
especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la
realizacin de propuestas curriculares.
2. Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como R.
Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como
seguidores de los autores de las metodologas clsicas.
3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un
planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del
paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin
contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la
sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse
(1996); Schwab (citado por F. Daz Barriga) y Guevara Niebla (1976), entre otros.
4. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular para la
Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la actual dcada y en el que
desempean un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll (1991).
13

14

Presentamos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada uno de estos

modelos.
1- El modelo de R. W. Tyler:
Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos
del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo
est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se
plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier
curriculum y sistema de enseanza:
1. Qu fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p.
7].
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno,
Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del
aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de
objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R.,
ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden
esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn
fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].
El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una
lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada
en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Das Barriga, F; op.cit. p. 26].
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno,
Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del
aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de
objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R.,
ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden
esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estar n
fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].
El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una
lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada
en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26].

14

15

MODELO CURRICULAR LINEAL DE R. TYLER (USA, 1949)

Especialista

Alumno

Sociedad

Objetivos sugeridos

Filtro de Filosofa

Filtro de Psicologa

Objetivos definidos

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje

Evaluacin de experiencias

Reiniciacin del ciclo

Grfico No 1
2- El modelo de Hilda Taba.
Este modelo (cit. por A. Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:
Modelo curricular de H. Taba, en A. Daz Barriga (1993)

15

16

Diagnstico de necesidades

Formulacin de objetivos

Seleccin de contenidos

Organizacin de contenidos

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje

Determinacin de lo que se va a evaluar

MODELO CURRICULAR DE H. TABA (USA,1962)

Diagnstico de necesidades

Formulacin de objetivos

Seleccin del contenido

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje

Determinacin de lo que se va a evaluar

Grfica No 2

16

17

Sociedad

Individuo

Bases

Escuela

Desarrollo del
currculo

Objetivos

Contenidos

Experiencias
Organizacin

Evaluacin
Modelo de Taba: dos planos en la teora del currculum.
En: Prez Gmez(1989, p.53)

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto
considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnostico de necesidades
sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es
esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curriculum"
[Taba, H. 1974, p. 305, cit. Das Barriga, 1995, p. 19].
Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y
utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del
egresado.
Como puede observarse la propuesta de R. Tyler e H. Taba tienen las mismas bases y fundamentos.
Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del
paradigma tecnolgico y como modelos son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido
como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio - Fin o modelo de Planificacin por
objetivos.
3- El modelo de Mouritz Johnson.
Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuacin a las de Tyler y Taba,
distinguindose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teora de
17

18

sistema aplicada a la educacin. Destaca dos sistemas didcticos bsicos: Sistema de instruccin y el
sistema de desarrollo del curriculum.
A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no slo objetivos instructivos
conductuales observables, sino incluye adems la formacin de valores expresados en normas y
actitudes.
La grfica 3 muestra la concepcin metodolgica de su modelo. Esquema de clasificacin de M.
Johnson, en F. Daz Barriga (1993)
Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no
pocos didctas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la
educacin superior. Estos modelos siguen un enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores.
Entre los ms destacados por su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel
Glazman y Mara De Ibarrola(1978); J.A. Arnaz(1981) y V. Arredondo(1979).
En la muestra se puede apreciar como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos del
curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodolgico de la
estructura del Plan de Estudios. sistmico (Versin latina de R. Tyler e H. Taba).

MODELO CURRICULAR DE M. JOHNSON (USA, 1967)

Criterios de estructuracin

Sistema de
desarrollo
del currculo

Currculo: serie
estructurada de
pretendidos
aprendizajes

Sistema de
resultados de
enseanza

Resultados de
aprendizaje

Criterios de seleccin
Fuente: Contenido cultural del que
se dispone y es susceptible de ser
enseado

Contenido
instrumental

Repertorio conductural
de enseanza

Grfica No. 3.

18

19

MODELO TECNOLGICO SISTMICO (MXICO, 1970-1983. GLAZMAN; IBARROLA)

Determinacin de objetivos generales

Operacionalizacin de objetivos generales

P
L
A
N

Desglose de objetivos
intermedios

Estructuracin de objetivos
intermedios

Desglose en objetivos especficos

D
E

Jerarquizacin

E
S
T
U
D
I
O

Ordenamiento y/o determinacin de metas

Evaluacin del plan de estudios vigente

Grfico No 4

19

20

Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la seleccin de las
experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del mismo se deben tener en cuenta
cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin
(Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del
curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la siguiente grfica:

MODELO CURRICULAR DE J. ARNAZ (MEXICO,1983)

Elaborar el currculum
Implementar el currculum
Aplicar el currculum
Evaluar el currculum

Grfico No 5

Proceso del desarrollo del curriculum, (en Arnaz, J.A. op.cit. p.11).
Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosan en suboperaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad tecnocrtica y funcional en que
est basado dicho modelo .
En el modelo de V. Arredondo tambin se pone de relieve el enfoque sistmico pero (...) presenta una
marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupacional y el
ejercicio profesional" (Daz Barriga, F; op.cit. p. 31) superando en este sentido los anteriores. Dicha
autora describe las fases que conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma:
- Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del curriculum vigente).
- Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional.
- Delimitacin del perfil profesional.
- Mercado de trabajo del profesional egresado.
- Recursos institucionales.
- Anlisis de la poblacin estudiantil.
Los modelos curriculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una alternativa a los
modelos conductivas cuyo marco terico y enfoque metodolgico est fundamentado en la tecnologa
educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes referentes tericos (sociales, econmicos y
polticos) que sustentan los modelos tecnolgicos. Sus propuestas se basan en procesos de
socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por va
investigativa.
Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Daz Barriga, op. cit.) y
Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la corriente humanista.
20

21

Modelo de J. Schwab
Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia
cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn su opinin, prestablecer el curriculum. Su
modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o contextual.
"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa etnogrfica y
naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y
desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F. op.cit.p.32).
Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)

Institucin

Vida cotidiana

(Fuente)

Problemas Prcticos

Institucin

Aula

Solucin de Problemas

Objetivos

Contenidos

Mtodos
Medios

Evaluacin

Grfico No 6
MODELO CURRICULAR DE L. STENHOUSE (INGLATERRA, 1970)
(ABORDAJE SOCIO - CRTICO)
Modelo de Lawrense Stenhouse.
L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin
de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del curriculum.
El profesor Institucin
no est solo en la estructuracin Sociedad
del curriculum; estudiando los Educacin
procesos mediante los que se
estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica
desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta puede reflejarse grficamente del siguiente
modo:
Planteamiento de macrotemas
(problemas amplios)

Profesor
Y
Estudiante

Procesos y estrategias
Para
Resolver los problemas
(investigacin)
21

Grfica No. 7

22

Modelo de L. Stenhouse con un enfoque de investigacin en la accin.

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela - sociedad, lo que
permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas
entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los
problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha
dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto
al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la
metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es
visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se
favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no
a repetir el pensamiento de sus profesores.
Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en relacin con la
profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:
El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el
desarrollo;
El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;
El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas.
Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la
prctica curricular.
En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:
El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa
La consideracin del proceso de aprendizaje
El enfoque coherente del proceso de enseanza(relacin proceso de conocimiento y procesos de
aprendizaje)
Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero
"...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados
de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos
de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a
menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los
centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los
alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)
3.- Modelo de Guevara Niebla.
En el contexto latinoamericano tambin surgieron propuestas bajo esta perspectiva crtica y socio poltica distinguindose el modelo curricular modular por objetos de transformacin siendo uno de sus
representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por A. Daz Barriga,1995)
Grficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de la siguiente forma:

22

23

Modelo curricular modular por objetos de transformacin

Social
Econmico
Poltico
Cientfico

Marco referencial:

Determinacin de la prctica profesional

Estructuracin curricular

Accin interdisciplinaria sobre el

objeto de transformacin

Elaboracin de mdulos

Evaluacin del plan

Grfica No. 8

Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa con relacin a los modelos
norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la prctica profesional y la
estructuracin modular, an no satisface las expectativas de la formacin de un profesional universitario,
sealndosele como insuficiencias considerar el curriculum como producto y en el cual an la evaluacin
curricular carece de un rigor conceptual.
Modelo de Csar Coll
Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se han elaborado en los ltimos aos
propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el
alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas
elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de
Espaa en la actualidad.
Este autor plantea, a partir de su concepcin del curriculum como un "proyecto que preside las
actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guas de accin
adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C.,
op.cit. p.31), que en la concepcin del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales:
la distribucin de competencias(responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la
adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico.
La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos(convicciones
antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las
intenciones educativas en tres niveles de concrecin:

23

24

PRIMER NIVEL:
Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.)
SEGUNDO NIVEL:
Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos,
orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin.
TERCER NIVEL:
Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y
programaciones de unidades didcticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea,
plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los
conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los
proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y
funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de
Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB al nivel de centro) y la Planificacin de Actividades
y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.
Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:

La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad
docente.

El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un

seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivo de sus resultados.

Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a
una siempre evaluacin uniforme.

La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que
responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63).
Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje
pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum.

24

25

MODELO CURRICULAR ESPAOL DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA (CSAR

COLL; 1990)

Finalidades del sistema educativo

Objetivos generales enseanza obligatoria
Objetivos generales del ciclo

Objetivos generales de rea

1er Nivel de
concrecin
2do Nivel de
concrecin

3er Nivel de
concrecin

Contenidos
(Bloques)

Objetivos
terminales

Orientaciones
didcticas

Secuenciacin del contenido

Contenidos
(Unidades)

Objetivos
didcticos

Grfica No. 9

25

26

El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da
en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitir dar
respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:
Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que se quiere lograr con los estudiantes?
Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin?
Qu van a aprender los estudiantes?
Cundo ensear?
Cmo lograr que los estudiantes aprendan?
Qu, cmo y cundo evaluar?
Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?
Cmo satisfacer necesidades individuales?
Ejercicio 4
Reflexione sobre el enfoque curricular que usted como docente ejecuta.
A cul de los enfoques y modelos estudiados se aproxima ms? Argumente.

El diseo curricular. Sus tareas, componentes y niveles.

Entendiendo el curriculum como la concrecin del diseo, desarrollo y evaluacin de un proyecto
educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepcin didctica, es
posible distinguir en el mismo tres dimensiones fundamentales:
- El diseo curricular.
- El desarrollo curricular.
- La evaluacin curricular.
Qu se entiende por dimensiones?
El trmino es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se manifiesta el proceso
curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no se corresponden
con etapas del proceso curricular aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia ms explcita
en algunas de sus fases.
Qu es diseo curricular?
En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el concepto de
planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz,1981), otros autores identifican el trmino con
los documentos que prescriben la concepcin curricular o con una etapa del proceso curricular.
EJERCICIO #5
Es importante que antes de continuar reflexione sobre cul es tu criterio al respecto y elabore por escrito
el concepto que tiene sobre diseo curricular.
El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que revela la metodologa, las
acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin de los proyectos
curriculares. Prescribe una concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de
enseanza - aprendizaje.

26

27

EJERCICIO #6
El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo elaborar la concepcin
curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es resultado porque de
dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla
en prctica y evaluarla.
Construya un mapa conceptual para establecer las principales relaciones que se pueden dar en la
interpretacin de este concepto.

Tareas del diseo curricular

En la literatura revisada no quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del
currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos
30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin
donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de
estudio (Arnaz, 1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del
currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el
nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la educacin superior que es donde ha
alcanzado mayor desarrollo esta materia.
La concepcin ms completa que hemos consultado sobre fases y tareas del curriculum es la Rita M.
Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se distingue
de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una
integracin de fases que orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe
quedar de las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de
las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de
concrecin del diseo curricular.
TAREAS DEL DISEO CURRICULAR:
1ra. Diagnstico de problemas y necesidades.
2da. Modelacin del Currculum.
3ra. Estructuracin curricular.
4to. Organizacin para la puesta en prctica.
5ta. Diseo de la evaluacin curricular.

27

28

Fig. 4. TAREAS DEL PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Diseo de

Diseo de
problemas
y necesidades

evaluacin

Organizacin
para la puesta en
prctica

PC

Modelacin
curricular

Estructuracin
curricular

Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido?

1ra.Diagnstico de problemas y necesidades.
Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los
referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen
en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum.
Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea
de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer
indicadores para diagnosticar la prctica.
Es contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el
contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares.
Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones,
conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses
etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular.
28

29

Se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en

su dimensin social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el
egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer
las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular.
Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el desarrollo de la
informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc.
Se explora el curriculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la
formacin de los alumnos, la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc.
Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de
enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc.
Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre
la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a
un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de problemas y necesidades.
En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por
ejemplo:
- Lo que se aprende y lo que se necesita.
- Lo que se ensea y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad.
- etc.
Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en
el proyecto curricular.
Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar
que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar.
En correspondencia con la concepcin curricular que se asume y los roles que se le asignen a cada
sujeto que forma parte integrante del currculo es que se proyecta el proceso de determinacin de los
problemas y necesidades.
Luego y teniendo en cuenta dichos resultados se disea el proyecto curricular.
En la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:
1. Estudio del marco terico.
2. Exploracin de situaciones reales.
3. Determinacin de problemas y necesidades.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada
y los problemas y necesidades a resolver.

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Fig. 5. FASES DEL DIAGNSTICO DE PROBLEMAS Y

NECESIDADES

Estudio del marco terico

DIAGNSTICO
CURRICULAR

Exploracin de situaciones

reales
Determinacin de
problemas
y
necesidades

2da. Modelacin del currculum.

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los
diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de
sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc .Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque
curricular que se ha escogido.
Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida
expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil de salida se
determina a partir de:
Bases socioeconmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social y
comunitaria.
Necesidades sociales.
Polticas de organismos e instituciones.
Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades y
conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los
niveles que se disea.
Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concepcin de los planes de
estudio para el resto de la modelacin se incluye un material de ampliacin sobre su teora y
metodologa al final de este capitulo.
La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la
determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales.
Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y
cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas,
programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de
currculum adoptado, precisados al nivel que se est diseando.

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Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La
metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se
trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si
se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar
revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de
currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recaern en
los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular.
En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales.
1. Conceptualizacin del modelo.
2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinacin de los contenidos y la metodologa.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn definidas las
posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel que se trate; los objetivos
a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes
de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de se traten y de lo que se est diseando;
y las orientaciones metodolgicas para la puesta en prctica.

Fig. 6. FASES DE LA MODELACIN CURRICULAR

Conceptualizacin del
modelo
MODELACIN
CURRICULAR

Identificacin del perfil del

egresado
Determinacin de los
contenidos y la metodologa

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3ra. Etapa. Estructuracin curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el
proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el
proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas
todas estas relaciones.
Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices
distintos en relacin con lo que se disea.
La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la
decisin de la estructura.
Por la importancia que posee esta tarea respecto al plan de estudio, se incluye al final del captulo una
explicacin de las caractersticas de este documento del currculum.
4ta. Etapa. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.
Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto
curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el
proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del
propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma
individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de
asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de
integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su
desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones
integradas entre los miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas.
Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y de otras
actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en
la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil.
5ta. Etapa. Diseo de la evaluacin curricular.
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que
debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a
travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de
los niveles, componentes y factores.
Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los
documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto curricular en su concepcin ms
general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.
El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del
currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin
es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las
dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como
las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el
tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

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Niveles de concrecin del diseo curricular.

La estructuracin por niveles, es coherente con la consideracin de un currculo abierto en lo que las
administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que permitan una concrecin del
diseo curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.
El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo en
forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas
mnimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedaggico que seale las
grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma
que orienten sobre el plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el
desarrollo del curriculum. Estas funciones requieren que el diseo base sea abierto y flexible, pero
tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter prescriptivo. Estos
tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.
El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en la institucin o
instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseo es este nivel se concreta en el
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y PROYECTO DE CENTRO, el que especifica entre otros
aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin.
El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de
la regin y del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.
El tercer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Micro), conocido como programacin de aula.
En el se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de
evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en el aula.

La planeacin curricular.
El P.E.I. est conformado por tres documentos fundamentales:
1. PROYECTO EDUCATIVO DE LA INSTITUCIN EDUCATICA (P.E.I. E)
2. PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EDUCATICA (P.C.I.E)
3. REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.)
El PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.) explcita las posiciones y tendencias en los
referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el curriculum.
El PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.) se ha definido como "el conjunto de decisiones
articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor
coherencia su actuacin, concretando el Diseo Curricular Base (D.C.B.) en propuestas globales de
intervencin didctica, adecuadas a su contexto especifico", (Del Carmen y Zabala, Gua para la
elaboracin, seguimiento y valoracin de proyectos curriculares de centro, Madrid, 1989).
Entre sus objetivos estn:
Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa Diseo
Curricular Base a las caractersticas especficas del centro.
Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuacin educativa del equipo de profesores,
que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.

Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

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El REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.) es un elemento normalizador que regula el rgimen

de una institucin y que va posibilitar la aplicacin en la prctica del P.E.C. y del P.C.C. por medio de la
formalizacin de la estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e intrusiones a travs
de las cuales se ordena la convivencia del colectivo.
Entre los documentos que se confeccionan estn los planes anuales, unidades didcticas y los planes
de clases.

Determinacin de perfiles
El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito de la educacin en
todos los niveles, sectores y modalidades.
El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del
egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil.
Qu es el perfil del egresado?.
"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de
haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin
curricular. Trillas Mxico 1996).
"Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado
O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil profesional del psiclogo).
" Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido
operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la
metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo
curricular para la educacin superior. Trillas, 1996).
" Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas
o campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solucin de
las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT).
Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuracin,
en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a travs del estudio, aplicacin y
procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y
sus perspectivas de desarrollo.
Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo,
as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin cientfica de los especialistas que
desarrollaron la tarea.
La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:
1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas que hay que
solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la
solucin de los problemas.
3. Investigar posibles reas de accin del egresado.
4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado.
5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas,
tareas y caractersticas de poblacin.
7. Evaluacin del perfil.

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Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda evidenciar cmo ser
el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en:

Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.

Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas.

Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.

Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.

Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista terico y prctico y
que permitir su desempeo.
A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la
formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales como:
Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad.
Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control.
Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de
permanente cambio y transformacin.
Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas.
Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y
transformaciones sin apartarse de los objetivos.
Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de desempeo y por
consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.
Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle
solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se
relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las necesidades sealadas. Pero estas
cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se
modifica y las actividades profesionales varan.
Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos que
definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado
estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los elementos que lo definen y alimentan.
DISEO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO
Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin y
estructuracin curricular, que incluye:
- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos curriculares,
estructuracin y organizacin de los mismos.
- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.
El plan de estudio puede definirse como:
" El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e
involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as
como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su
importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB
CIT).

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" Es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus
respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb
1984. Colombia).
Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se les asigna esta
labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso
pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las
exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas
del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe
ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el
desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema
de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades educativas del
proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y
materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr
un mnimo de gastos aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las
condiciones concretas de la institucin en general.
En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin sobre:

Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-aprendizaje.

El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil y entre los ms
importantes pueden sealarse los siguientes:
1. Las necesidades sociales
2. Las prcticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.
Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de
estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las decisiones que se van
tomando.
Frida Daz Barriga propone los siguientes pasos:
1) Organizacin de los contenidos en materias o mdulos.
2) Estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan curricular
a) Secuencia horizontal: que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos que debern cursarse
en el mismo ciclo.
b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asignaturas o mdulos deben cursarse en
los diferentes ciclos escolares.
Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didcticas que integran el plan.
3) Establecimiento del mapa curricular: incluye la duracin de las asignaturas o mdulos, su valor en
crditos, asignaturas o mdulos que conformarn cada ciclo escolar, etc.
La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden
pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las
diferencias en su estructuracin, que pueden ser:
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos,
habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lgica en cuanto al contenido y a
las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una
jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza.
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Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuracin por
asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye la tradicin y en general la falta de
experiencia, para asimilar otras modalidades.
Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:
1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repeticin constante
de informacin muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o
puntos de vista, igualmente vlidos y no como concreciones de marcos tericos diversos.
2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio.
3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de
la excesiva atomizacin de contenidos.
A pesar, de que esta concepcin tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas
y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este
tipo de organizacin, lo que si resulta imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin
de sus propias relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a
visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento
interdisciplinario.
b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir
de centrarse con relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin).
Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no
simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de
referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los
contenidos, formas o modelos de disciplinas.
Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la estructura lineal.
Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades
de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempear funciones profesionales... "
(Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)
En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta estructura:
Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia
el concepto de aula hasta el contexto social.
Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los
contenidos.

Elimina la superposicin de temas.

Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s estimulante.

Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este enfoque:

La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo.

Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas instituciones en la

actualidad.
Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin que
ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que buscando profundidad se logre
incrementar la superficialidad.

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Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del
enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.
C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al
principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte
caractersticas de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un rea mas particular
dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que
determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.
Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre
otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refieren a contenidos que provienen de
diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar
los recursos y contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por
materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en
procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuracin
en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos.
Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la que evidencia las
contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia prctica permite un proceso de
evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como
son:

La integracin lograda

Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los programas.

Resultados acadmicos

La opinin de docentes y alumnos.

Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:

- Anlisis del mercado.
- Opinin de especialistas externos.
- Anlisis comparativo con otros currculos de la misma rea de especialidad.
EJERCICIO # 7
1- Caracterice el plan de estudio de la institucin donde trabaja, teniendo en cuenta los contenidos
estudiados.
2- Qu cambios le gustara introducir?

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PRCTICA CURRICULAR.
El hecho de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados, cientficamente
fundamentados y empricamente contrastados, a partir de la participacin activa de la comunidad escolar
es indudablemente una condicin bsica para el xito dentro de las reformas curriculares actuales. No
obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del curriculum y la conversin
del diseo en un instrumento de trabajo e indagacin en el marco de su implementacin.
Al referirnos anteriormente a la definicin de DISEO CURRICULAR, esbozamos cmo el desarrollo o la
ejecucin del currculum presupone otra dimensin del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres
niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos
intrnsecos de resignificacin, de democratizacin y de creatividad, principios esenciales de un proceso
superior que en el modo de actuacin profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre
una Teora y una prctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Pez Surez. 1977. Editado por el
Instituto Superior Privado. Jos L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Per.)
Esta posicin permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el
autoperfeccionamiento constituye uno de los ncleos bsicos del desempeo profesional, porque opera
sobre la esfera de la regulacin, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de
decisiones y la evolucin de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993)
La ejecucin dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de
comunicacin y los estilos de direccin, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la
implicacin reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeo profesional y educacin permanente.
Este modo de actuacin es posible potenciarlo desde la participacin de todos los docentes en todas las
dimensiones curriculares.
Del anlisis de las definiciones antes citadas pudiramos resumir la esencia del desarrollo curricular en
el siguiente grfico:
Desarrollo curricular

Ejecucin de lo planeado
Transformacin del currculo

Correccin transformacin - perfeccionamiento

Investigacin y reflexin desde la prctica

Profesores estudiantes- directivos - grupos

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Cuando se piensa en la prctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es ms cercano, el
nivel micro, es decir el que se realiza en la institucin, en las disciplinas, en las asignaturas y en las
clases, los protagonistas principales de esta prctica son los profesores y los alumnos, que por lo
general en esta fase puede desempear un rol ms o menos activo en dependencia de las
concepciones de la institucin de que se trate. Relacionado con esta reflexin es que consideramos la
necesidad cada vez ms creciente de que el profesor, a partir de su propia prctica y vinculado
sistemticamente al estudio de los principales presupuestos tericos, pueda aportar y sugerir
transformaciones al currculum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio
de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos
tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a
crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra prctica".
La labor del profesor en la dimensin del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar
constantemente las tareas de diseo, adecuacin y rediseo y esto ltimo como el resultado de la
reelaboracin del diseo donde se valora el modelo inicial en su puesta en prctica a partir de su
investigacin curricular.
El rediseo tiene una estrecha relacin con el diseo por cuanto sera repetir el programa de diseo
curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.
La adecuacin curricular es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboracin de
diseos curriculares que respondan a las caractersticas concretas de la comunidad educativa, no se
trata de elaborar un nuevo currculum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la
realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en trminos de comprensin e
incorporacin al currculum de las realidades culturales locales.
EJERCICIO # 9
REFLEXIONE sobre su prctica profesional:
Qu tareas de diseo, rediseo o adecuaciones ha realizado en el contexto del desarrollo curricular en
su institucin o aula?
En el texto Introduccin al Curriculum de Bolao y Molina los autores realizan una propuesta
metodolgica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e institucional para ello
describen los siguientes pasos:
1. Anlisis de la institucin educativa. Para lo cual se tendr en cuenta su ubicacin en el contexto
socio-cultural.
2. Anlisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio econmico y
cultural de la comunidad.
3. Determinacin de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta etapa
implica una cuidadosa preparacin de las tcnicas y procedimientos que los caracterizarn.
4. Anlisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educacin, perfil del
alumno y programas de estudio para adecuarlos.
5. Tratamiento metodolgico para incorporar en el planeamiento didctico la informacin obtenida
mediante el diagnstico. La informacin obtenida mediante las fases anteriores se integra en el
contenido de los diferentes planes curriculares.
Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el desarrollo
curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas que garanticen la
creacin de condiciones y ejecucin del mismo entre las que podemos citar:
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Preparacin del personal de apoyo que requiere de una preparacin previa antes de la puesta en
prctica.
Diseo de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo
en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores.
1. Coordinacin previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen que ver
con el plan.
2. Presentacin del diseo curricular diseado o reelaborado a la comunidad educativa para or los
criterios y reflexiones que permitan su adecuacin.
3. Reflexin de lo que se espera como resultado de la implementacin del plan de estudio, as como
las principales direcciones del plan metodolgico.
4. Establecimiento de los colectivos de profesores que atendern los diferentes grados, objetivos y
tareas principales en colaboracin con la comunidad educativa.
5. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los
programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles.
6. Vinculacin de la actividad investigativa con la actividad de servicio (prctica) desde el propio
desarrollo acadmico.
Estos elementos que se han abordado estn muy relacionados con un planteamiento de Gimeno
Sacristn al expresar: "el pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes
derivaciones laterales; una nueva concepcin de la profesionalidad de profesor (autoperfeccionamiento)
y una llamada para buscar un nuevo tipo de investigacin".
En la primera de estas derivaciones que para J. Gimeno es la profesionalizacin del docente y que
nosotros entendemos tambin como proceso de autoperfeccionamiento, se hace una exhortacin al
profesorado al cambio de actitud ante su labor cotidiana, la cual debe estar impregnada por la
insatisfaccin constante con su quehacer, la bsqueda de acciones creativas y ms eficiencia.
Estos elementos estn tambin muy relacionados con la funcin profesional del docente. Para A.
Medina, esta funcin es la actuacin del docente para conceptualizar, comprender y proceder en la
prctica educativa y este profesionalismo se evidencia cuando en la institucin o aula, decide
reflexivamente en los procesos mas adecuados a seguir, cuando prev acta y valora su trabajo
sistemticamente. Al respecto seala que entre las funciones ms pertinentes en el desempeo
profesional del docente sobresalen las siguientes:
1-La previsin (diseo)
2-La aplicacin (desarrollo del curriculum)
3-La investigacin sobre la concepcin y prctica curricular.
La previsin. Una previsin fundamentada y bien estructurada en la accin es esencial para la
enseanza y constituye una tarea de la prctica cotidiana del maestro. Predecir la accin da
posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea ms abierto el proceso de decisin y diseo
curricular. En esta funcin hay una anticipacin a la accin, buscando coherencia entre la teora y la
prctica, el pensamiento y la accin.
La aplicacin, desarrollo o puesta en prctica del curriculum. El diseo solo tiene sentido cuando se
aplica, a su vez es la aplicacin la que da sentido completa y justifica la funcin del diseo. La aplicacin
demuestra que cada docente mejora su reflexin, por lo que la aplicacin adecuada y reflexiva es tan
necesaria como el propio diseo. Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones:

- Concepcin de la enseanza.
41

42

- Indagacin (reflexin en la accin).

- Adopcin de decisiones pertinentes para innovar el diseo.

- Colaboracin permanente respetando la autonoma de cada docente en su aula.

- Crear cultura, clima de accin y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad.

- Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.

- Integrar la investigacin evaluativa y la crtica sobre el modelo de evaluacin diseado o

aplicado.
Investigacin sobre la concepcin y la prctica curricular. La prctica es validacin de la teora y
generalizacin de nuevos conocimientos. La investigacin accin - indagacin - colaboracin aprendizaje colaborativo tiene en comn el compromiso de transformar la realidad e integrar teora y
prctica, previsin del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformacin.
El diseo y la aplicacin se completan y se consolidan mediante la investigacin rigurosa; as estas
funciones se complementan entre s y son la base de la innovacin educativa. La innovacin requiere de
una actividad de integracin permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la
profesionalizacin.
En estrecha relacin con el vnculo que existe entre los elementos valorados anteriormente est el
desarrollo profesional que no es ms que un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida
profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas
de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. En este proceso pueden destacarse como principales
aspectos:
- Desarrollo pedaggico (aqu se destaca la necesidad de que todo programa de desarrollo
profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia prctica).
- Desarrollo psicolgico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias hacia la
solucin de problemas y sobre todo crear redes de comunicacin y apoyo para comprender los
fenmenos educativos).

42

43

EJERCICIO #10
Valore la estrategia propuesta por Glatthor (1987), que a continuacin le ofrecemos encaminada a
fomentar el desarrollo profesional cooperativo. A partir de su experiencia incorpore nuevos elementos
que enriquezcan su anlisis.
Estrategia de Glatthor
TIPO

1-

2-

Dilogo profesional

Desarrollo del
currculo

ENFOQUE

Reflexin sobre la
prctica
Produccin de
materiales

3-

Superacin de
colegas

Anlisis de la
enseanza aprendizaje

4-

Asesoramiento de
colegas

Dominio de
capacidades destrezas

5-

Investigacin en la
accin

Resolucin de
problemas

CARACTERISTICAS

Discusin guiada
centrada en la
enseanza
Desarrollo cooperativo
del currculo
(proceso natural)
Observacin de la
enseanza
aprendizaje seguida de
retroalinmentacin

Desarrollo de
habilidades basndose
en modelo de
actuacin y con
actividades.
Desarrollo e
implementacin de
soluciones a
problemas
identificados por los
propios profesores

A su vez el autor seala que estos procesos van acompaados de condicionantes ya que al verse como
un proceso de aprendizaje deben entenderse como una "cuestin personal" que depende en gran
medida de la experiencias en las que se implique el docente y donde los elementos claves para el xito
son la motivacin y la retroalimentacin.
El desarrollo profesional como cuestin personal, debe tener en cuenta caractersticas de los sujetos a
quienes va dirigido el proceso de aprendizaje (adulto, joven, situacin familiar, econmica, emocional,
etc).

43

44

Para la motivacin es esencial el contexto institucional donde el profesor desempea su tarea. La falta
de incentivos, el escaso reconocimiento social de la profesin y los ndices de insatisfaccin en el trabajo
constituyen, entre otros, algunos de los factores que no ayudan al docente a plantearse con seriedad el
proceso de desarrollo.
Desempea un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre
otros programas. La retroalimentacin es necesaria para la fijacin de todo aprendizaje: todo proceso de
aprendizaje exige una puesta en prctica.
Introducir una novedad en la prctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teora o
metodologa a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situacin de
incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendr xito.

LA EVALUACION CURRICULAR
La comprensin del currculo como proceso y producto, permitir precisar las relaciones en los
diferentes niveles y orientar las vas de investigacin a partir del dominio de la teora educativa que se
sustente.
La evaluacin curricular es una dimensin que forma parte de todos los momentos del diseo y
desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de direccin el control es una
tarea esencial.
La evaluacin del diseo y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se
comprueba la validez del diseo en su conjunto, mediante el cual se determina en qu medida su
proyeccin, implementacin prctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las
instituciones educativas.
De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento especfico, sino que debe ser
sistemtico, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente
educativo a partir del anlisis de los datos que se recogen en la prctica.
Lo anterior supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio, que incluye a la
evaluacin del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato acadmico,
administrativo, infraestructura que soporta a este curriculum.
La evaluacin es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a travs del
cual puede saberse hasta qu punto (con determinados indicadores) lo diseado se cumple o no.
Se evala lo que est concebido, diseado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluacin curricular en
s mismo; de ah que la evaluacin curricular se inicie en la etapa de preparacin del curso escolar,
donde se modela o planifica la estrategia sobre la base de los problemas que se han detectado o se
prev que pudieran existir.
Al disear la evaluacin curricular los principales elementos a tener en cuenta son:
a) Para qu?. Objetivos ms generales de la evaluacin y derivar de ellos paulatinamente los objetivos
parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).
b) Qu?. La evaluacin puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este.
c) Quin?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que se realizar se
determina los participantes que se incluirn en la evaluacin y quin la ejecutar en relacin con el nivel
organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluacin curricular tendrn en cuenta, entre otros
elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos.
d) Cmo?. Mtodos a utilizar en dependencia de lo que se evala.
e) Con qu?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
44

45

f) Cundo?. Se tiene en cuenta la secuenciacin u organizacin del proceso de evaluacin.

En dependencia de lo que se evala, la evaluacin curricular debe realizarse en distintos momentos y
con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluacin. La evaluacin curricular
inicial o diagnstico corresponde a la etapa preactiva del proceso y tiene como principal propsito
determinar si las condiciones para ejecutar el currculum estn dadas, si no, deben ser creadas.
La evaluacin curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseanza
aprendizaje. Esta fase de la evaluacin tiene una importante funcin reguladora ya que estudia aspectos
curriculares que no estn funcionando bien y propone alternativas de solucin para su mejoramiento.
La evaluacin curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseanza
aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currculum, cancelarlo, mejorarlo o redisearlo.
De ah que la evaluacin sumativa se convierta en evaluacin inicial, o en parte de sta, cuando sirve
para plantearse la adecuacin curricular.
Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluacin, por lo que se
ha de disear y probar los instrumentos y tcnicas que se usarn, procurando que sean objetivos,
vlidos y confiables.
Para la evaluacin curricular en la literatura encontramos diferentes criterios y metodologa. En el anexo
# 1 expone la estrategia planteada por Rafael Fraga, Rene Cortijo y Caridad Herrera y el sistema de
instrumentos sugeridos por Jimenez Vielsa para la evaluacin de un proyecto curricular, al que le hemos
incluido una gua de anlisis del programa de una disciplina.
Estos criterios e instrumentos se conciben para la evaluacin de proyectos curriculares dirigidos a la
formacin de profesionales tcnicos y pueden ajustarse a otros proyectos curriculares.

PRINCIPALES VAS PARA EL CONTROL Y REGULACIN CURRICULAR

Hemos planteado los elementos y resultados sobre los que deben recogerse informacin. La
recopilacin de la informacin se apoyar en la actividad cientfico investigativa aplicada a este campo
especfico, es decir, sern usados mtodos tericos empricos. De ah que la actividad cientfica se
convierta de hecho en el motor impulsor de los nuevos cambios y en un principio bsico de la
organizacin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje y constituye un factor esencial en el
perfeccionamiento del proceso docente, en la superacin de los docentes y en la formacin de los
estudiantes.
En dependencia de las principales particularidades del contexto, como por ejemplo: dominio y
experiencia del investigador, intereses de la mxima direccin y necesidades de la localidad; las
principales vas para la evaluacin curricular son: registro de experiencia, trabajo cientfico metodolgico
e investigaciones.
Registro de experiencias.
A travs de las clases el docente hace un anlisis crtico y un juicio valorativo del programa que imparte,
mediante el cual se determina donde estn centradas sus principales dificultades; por ejemplo, si existe
una formulacin muy general de sus objetivos, si el contenido es excesivo para el tiempo que tiene
previsto en el plan de estudio, si este requiere una nueva reestructuracin, si la literatura recomendada
es insuficiente o no adecuada, etc. Estos y otros aspectos deben ser registrados por el docente al
desarrollar la asignatura y constituyen elementos fundamentales en el perfeccionamiento de los
programas.
El trabajo cientfico metodolgico.
El trabajo cientfico metodolgico es la actividad investigativa o de desarrollo en el campo de la didctica
que se realiza fundamentalmente por los profesores y se concreta mediante el trabajo docente
45

46

educativo. Tiene un carcter concreto y de sistema, ya que responde a la solucin de los problemas
existentes, tanto inmediatos como mediatos.
Los resultados obtenidos con esta labor, concebidos desde el punto de vista investigativo, son los
criterios bsicos para introducir las modificaciones al proceso docente educativo con el objetivo de
perfeccionarlo.
Por ltimo, el trabajo investigativo enfocado hacia la solucin de los problemas concretos de la
formacin de los especialistas, desempea un papel determinante en la elevacin de la calidad de dicha
preparacin, por cuanto permite definir mejor los rasgos que deben caracterizar al egresado y, a la vez,
profundizar en las cualidades y conocimientos terico prcticos que deben poseer.
En conclusin, la actividad cientfica, armnicamente integrada a la actividad docente, es un factor
esencial en el perfeccionamiento del diseo curricular, cuyo resultado se materializa en la remodelacin
de las caractersticas del egresado y de su futuro perfil, de acuerdo con las nuevas necesidades
sociales, pero sobre una base ms objetiva, en la que se determinan las insuficiencias y deficiencias que
se afrontan en la preparacin de los futuros egresados.
EJERCICIO #11
1- Ahora trate de redactar lo que usted concibe por evaluacin curricular y las vas que se pueden utilizar
en la misma. Compare con lo que plante al inicio del tema y establezca si ha tenido algn cambio. Trate
de explicarse qu ha sucedido.
2- Tomando como ejemplo la estructura de su centro escolar y el diseo curricular con que trabaja,
elabore una grfica o esquema que relacione los diferentes niveles organizativos y quin debe realizar la
evaluacin curricular.
3- A continuacin reflexione sobre los aspectos siguientes:
Se experimentan nuevas tcnicas de enseanza aprendizaje en su centro escolar?.
Los programas del currculum en que usted trabaja ha tenido alguna modificacin producto de la
evaluacin curricular?.
Cree usted que sea necesaria la evaluacin curricular en alguno de sus aspectos?.
Se ha investigado si los egresados de su centro escolar se desempean adecuadamente en los
diferentes roles que ocupan en la sociedad?.
4-Con los conocimientos que ya tiene de evaluacin curricular, analice los planteamientos sobre
validacin que le ofrecemos en un material anexo seale las diferencias entre ambas. Valore si ambos
procesos se llevan a cabo en su institucin.
Lectura complementaria. Ejercicio de reflexin y debate.

ESTRATEGIA PARA LA EVALUACIN CURRICULAR

1.- Evaluacin del trabajo pedaggico.
2.- Evaluacin del aprendizaje.
3.- Evaluacin del diseo curricular.
4.- Evaluacin de la institucin.
1.- Evaluacin del trabajo pedaggico.
Este aspecto se refiere a la valoracin y regulacin del trabajo de direccin del proceso pedaggico
profesional, que se desarrolla en los diferentes niveles organizativos, de ah que se atienda a los
elementos y resultados de:
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47

La planificacin para la intervencin pedaggica en funcin del modelo del egresado.

*0

Calidad del sistema de objetivos.

*1

Calidad de los diseos meso y microcurriculares.

*2

Atencin a los principios y dimensiones del diseo curricular.

Organizacin del proceso pedaggico.

*3

Preparacin de los docentes y los estudiantes para la ejecucin del proceso.

*4
Aseguramiento logstico de las distintas actividades (horarios, recursos humanos y
materiales, etc.).
*5
Orden, sistematicidad y sistematizacin de las tareas en funcin de los problemas
profesionales y del diagnstico inicial.
Ejecucin o direccin del proceso.

Calidad de las actividades docentes (actualizacin y nivel cientfico y pedaggico).

Integracin entre las dimensiones acadmica, laboral e investigativa.

Tributo efectivo al perfil del egresado.

Atencin a la individualidad y al desarrollo multifactico de la personalidad.

Coherencia en la direccin del proceso, manifiesta en el complemento de las acciones.

Relacin de la teora, con la prctica, con la vida social, con el entorno.

Calidad de la comunicacin y de la informacin.

Correspondencia entre lo planificado y lo que se realiza.

Control del proceso.

*6

Procedimiento de regulacin del proceso.

*7

Estrategias evaluativas de los diversos niveles. Su efectividad.

*8

Grado o nivel de cumplimiento de lo planificado en el plan de estudio.

*9

Desempeo profesional de los docentes.

La evaluacin del trabajo pedaggico se debe llevar a cabo por los directivos de la institucin, que en su
rol de investigadores se valen de una colaboracin estrecha de los responsables de los diferentes
niveles organizativos, que recogern la informacin apoyndose en mtodos de la actividad cientfico
investigativa, datos que sern aportados, durante todo el proceso, por ejecutores y usuarios (docentes,
empleadores, estudiantes, comunidad, etc.)
2. Evaluacin del aprendizaje.
2.1. El aprendizaje se refiere al proceso y al resultado de las transformaciones que se van produciendo
en los estudiantes tanto en la educacin de la personalidad como en la apropiacin de los
conocimientos, habilidades y hbitos.
La valoracin del aprendizaje debe atender, entre otros, a los aspectos siguientes:
Grado de satisfaccin del modelo expresado en los objetivos de cada nivel organizativo, tanto en lo
educativo como en el dominio del contenido.
En lo educativo.

Concepcin cientfica del mundo.

47

48

Formaciones psicolgicas (autovaloracin, aspiracin, intereses y capacidades), exigidas

y plasmadas en el modelo del egresado.

Cualidades de la personalidad del profesional.

En lo referente al dominio del contenido.

Integracin de los conocimientos.

Desarrollo de habilidades, los hbitos, su fijacin, profundidad, sistematizacin y la

aplicacin a nuevas situaciones.
Determinacin de la significacin y el sentido del aprendizaje en los estudiantes atendiendo al nivel de
estos, su motivacin y a las potencialidades del contenido.
Se valorar en qu medida el estudiante integra el nuevo contenido con el que ya conoce en un
nuevo contexto.
Dominio que se va logrando de los modos de actuacin del profesional, en la solucin de problemas
aplicando los mtodos de trabajo propios de las ciencias correspondientes y los mtodos de la
investigacin cientfica.
1.2.

Medida en que el estudiante participa en la direccin de su propio aprendizaje.

Se trata de valorar en qu medida se manifiesta la funcin reguladora de la personalidad de los

estudiantes; que siguiendo los criterios de la Dra. Viviana Gonzlez Maura pueden tomarse como
indicadores los siguientes:

Orientacin del sujeto ante situaciones nuevas (flexible o rgida).

Orientacin temporal del estudiante (hacia el futuro o el presente).

Posicin del estudiante ante la regulacin de su actuacin (activo o pasivo).

Calidad motivacional de su atencin (consciente, reflexivo e irreflexivo).

d Nivel de orientacin profesional del aprendizaje. Se refiere al vnculo de lo que se aprende con su
futuro desempeo profesional.
3. Evaluacin del curriculum
La integracin de las evaluaciones del trabajo pedaggico y del aprendizaje de los estudiantes permite
concebir la evaluacin del diseo curricular como un proceso investigativo, en el que se esclarecen los
problemas siguientes:
a) En qu medida el diseo proyectado satisface la demanda social?.

Orientacin social del egresado.

Competencia del egresado.

Satisfaccin de empleadores y usuarios.

Adaptabilidad ante los cambios.

Proyeccin al futuro (visin)

b) En qu medida el diseo proyectado fue interpretado y ejecutado en la realidad?.

Su coincidencia.

Diferencias.

48

49

Ajustes derivados de los procesos evaluativos (reguladores) tanto del trabajo pedaggico
como del aprendizaje.
c) Qu aspectos del diseo curricular deben ser reajustados ?.

Producto de su aplicabilidad prctica

Producto de cambios en las exigencias sociales para el tipo de profesional.

Producto del desarrollo cientfico, tcnico y pedaggico.

d) Cul debe ser el nuevo diseo?.

LA CONCEPCION CURRICULAR DEL MODELO CUBANO

El sistema educacional en Cuba est estructurado por niveles de enseanza, que responden a
particularidades generales segn el contexto de cada una de ellas.
En nuestro pas todos los tipos de enseanza se sustentan en los siguientes fundamentos:

1. Filosfico: Concebimos el currculo sustentado en la Filosofa Marxista como base metodolgica

que rige nuestro sistema social, desde posiciones dialctico-materialistas demostrando en cada nivel
estructural el por qu somos lo que somos y cmo lo hemos logrado, con carcter transformador y no
contemplativo.

2. Sociolgico: Responde a los intereses de la sociedad, donde todos los ciudadanos tienen el mismo
derecho a la escolarizacin y el deber de contribuir con ella. Se destaca a la escuela como promotora
de conocimientos acumulados por la sociedad con lo que se contribuye a la formacin multilateral y
armnica de la personalidad del educando.
3.
Psicolgico: Se fundamenta en el paradigma Histrico-cultural, representado por las ideas de
Vigostki y sus continuadores, donde se tiene en cuenta el resultado histrico para su incorporacin a la
enseanza, se ensea al individuo a resolver los problemas ms frecuentes de su vida apoyados en la
cultura acumulada por la sociedad y en la previsin de lo que puede ocurrir en lo sucesivo. Tiene nuestra
proyeccin una elevada eleccin de humanismo.
4.
Epistemolgico: Se concibe el curriculum sobre la base de la construccin social del
conocimiento con un alto nivel de actualizacin.
5.
Didctico: En la concepcin curricular se conciben los componentes didcticos personales
(profesor-alumno), el primero es el dirigente del proceso y los alumnos constructores de su conocimiento
bajo la influencia del docente, y los no personales (objetivos, contenidos, mtodos, medios y
evaluacin), se reconoce a los objetivos como los rectores dentro de este proceso.
Los principios que sustentan nuestra concepcin curricular se destacan como siguen:
1 Carcter permanente y cientfico de la educacin que da respuesta a la exigencias del desarrollo
actual.
2 Profesionalidad y honestidad de la profesin para una buena labor en el ejercicio de sus
funciones.
La Educacin Superior por las caractersticas propias del nivel y sus objetivos acta como abanderada
de los cambios educacionales, en Cuba el proceso de perfeccionamiento del sistema se inici por el
subsistema de la Educacin Superior. El modelo de diseo curricular que actualmente se aplica toma
como punto de partida la teora didctica desarrollada por algunos investigadores de esta rama del
saber, fundamentalmente por el Dr. C. Carlos Alvarez de Zayas quien se apoya en un sistema de leyes y
categoras propias de la ciencia pedaggica, para explicar el proceso de formacin de profesionales
aplicando los enfoques sistmico-estructural, dialctico y gentico al proceso anteriormente citado,
apoyndose en la teora de la actividad y la comunicacin.
49

50

Cules son las razones fundamentales que provocaron un cambio en la concepcin cubana a inicios de
la dcada del 90?.
1. Ajuste al contexto social por los cambios producidos desde el punto de vista econmico, poltico y
social en el pas.
2. Insuficiencias en los planes vigentes tales como:

Falta de precisin de las tareas que deba enfrentar el profesional para resolver los
problemas ms generales y frecuentes de su profesin.

No comprensin del papel rector de los objetivos, como categora rectora del proceso
docente-educativo.

Falta de sistematizacin en la organizacin del curriculum que limitaba la integracin de

los componentes acadmico, laboral e investigativo, entre otras.
La formacin de profesionales en Cuba est caracterizada con los nuevos planes C por un conjunto de
rasgos esenciales independientemente de cual sea la carrera universitaria, que se muestran como sigue:
1. Papel rector de los objetivos.
2. Sistematizacin.
3. Incremento de las habilidades prctico-profesionales.
4. Perfiles amplios (reconversin laboral con salida al futuro).
Se requiere de un anlisis de cada una de estas tendencias.
1. Papel rector de los objetivos.
En la comprensin pedaggica de la Educacin Superior Cubana, los objetivos constituyen el modelo
pedaggico del encargo social; es en el lenguaje pedaggico, la expresin de demanda de la sociedad,
de la vida. El carcter rector de los objetivos y la comprensin de este hecho, hoy da no slo estn
presentes en el proceso docente educativo como tal, sino que presiden los reglamentos de trabajo y ha
llegado hasta todas las instancias de direccin de la Educacin Superior, a partir de objetivos, que se
establecen y permiten dirigir en cada nivel desde el macrocurriculum (Ministerio de Educacin) hasta el
microcurriculum (clase).
Se hace necesario caracterizar la concepcin misma de los objetivos dentro del proceso docente educativo y estos en su relacin con el objeto y el problema, de acuerdo con un anlisis epistemolgico
del proceso docente - educativo.
Relacin Objeto Problema - Objetivo en el diseo curricular.
Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al egresar determinan el contenido de lo
que debe estudiar. Se entiende como problema, aquella situacin que se da en un objeto y que genera
en el sujeto la necesidad de transformarlo desarrollando un proceso para ello.
A travs del proceso docente - educativo, el conjunto de problemas que el estudiante conoce y resuelve
van siendo sistematizados a partir de sus caractersticas comunes.
Los elementos comunes: conceptos, leyes y caractersticas que se repiten, permiten ir buscando
regularidades y generalizando un nico sistema para el trabajo del egresado, lo que constituye el objeto
de su actividad, de su actuacin, la cual se va modelando en el proceso docente educativo.
El objeto modificado en el proceso es el que se convierte en contenido de dicho proceso, que es
caracterizado a su vez, mediante un modelo, destacando sus componentes y relaciones fundamentales.
El contenido si es modelado correctamente tiene un marcado carcter objetivo. Ese modelo tiene
adems que ser lo suficientemente flexible y amplio como para que le permita una actuacin eficiente y
vlida en un lapso relativamente amplio de tiempo posterior a su graduacin an en las condiciones
50

51

cambiantes y dinmicas de la revolucin cientfico - tcnica contempornea, o de los cambios

econmicos y sociales que se produzcan.
El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas actuales que se dan en la vida en la sociedad, tiene
que ser tal que trascienda a ese marco y se proyecte en el tiempo.
Ahora podemos precisar que los objetivos, son los propsitos, las aspiraciones que el sujeto se propone
alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus necesidades y resuelva el problema.
En tanto lo selecciona el sujeto tiene un carcter subjetivo.
En el proceso docente - educativo, los objetivos estn relacionados con las caractersticas que debe
poseer el egresado para que trabaje con el objeto y resuelva los problemas.
Entre el objeto y el problema hay una relacin de esencia y fenmeno, siendo el problema fenmeno,
manifestacin, mientras que el objeto constituye la esencia. El objeto se constituye en contenido, los
problemas en su manifestacin particular y el mtodo de aprendizaje en su solucin.
El objetivo en un plano ms generalizador incluye la esencia del contenido, del objeto y de sus mtodos,
recogiendo lo fundamental y esencial.
No tener en consideracin el objeto hace impreciso el contenido del proceso docente educativo, pero no
tener en cuenta el problema es desconocer su modo, su lgica de desarrollo, su mtodo.
La relacin objeto - problema (y su solucin) es el fundamento epistemolgico de la relacin entre el
contenido y mtodo. El objetivo es el elemento integrador en su aspecto esencial, expresa la cualidad
del sistema proceso docente, en cada uno de sus niveles, por eso es nico e integrador.
En el objetivo est presente el objeto, el conocimiento y la habilidad, o sea, la imagen del objeto y el
modo de operar con l, para resolver el problema, para modificar la situacin que se manifiesta en el
objeto.
El diseo del proceso docente educativo parte de los problemas, es su vnculo con la realidad objetiva,
es lo que le establece su condicin necesaria para que su concepcin no sea escolstica.
En la actuacin del egresado se manifiestan las tareas que l desarrolla para resolver los problemas.
Los objetivos sern las caractersticas que debe poseer el egresado para ser capaz de ejecutar las
tareas. El objetivo es una generalizacin de las tareas, se expresa en un lenguaje de tareas, de
habilidades, pero stas son generalizadoras, esenciales.
Con la solucin de problemas el estudiante adquiere el conocimiento y domina la habilidad. La tarea
puede ser resolver un problema. En cada problema las condiciones van cambiando, y sern variadas las
tareas, pero todas contribuyen a lograr el objetivo.
A partir de los problemas reales, de la vida y la sociedad se establecen los objetivos en la escuela, y son
estos objetivos los que a su vez determinan los problemas docentes; de aqu la dialctica problema
objetivo - problema.
Si ignoramos el problema como categora pedaggica se hace escolstico el proceso, pero si ignoramos
el objetivo se hace anrquico, superficial e insuficiente.
Los currculos, en correspondencia con esta concepcin, estn presididos por lo que se ha denominado
modelo del profesional, que no es otra cosa que el establecimiento de los objetivos que se persiguen en
la formacin del profesional y de modo tal que se precisen, en trminos de habilidades, los modos de
actuar que caracterizan su actividad.
A partir de los objetivos que aparecen precisados en el modelo del profesional se derivan los
correspondientes a las disciplinas, aos, asignaturas, temas: en una concepcin sistmica que implica
una derivacin gradual a partir de los de orden superior y de modo tal que reflejen, en su esencia, la
forma en que se concreta en cada actividad docente el encargo social.
2. Sistematizacin.
51

52

La sistematizacin como enfoque de sistema, implica la integracin de los componentes del plan de
estudio de modo que aseguren la cualidad que, como resultado de la integracin, se tiene a cada nivel.
En esta concepcin didctica, el plan de estudios se organiza en componentes y son:

Lo acadmico

Lo laboral

Lo investigativo

La extensin

La autopreparacin

Se llama tradicionalmente acadmico y laboral a los componentes organizativos del proceso para
caracterizar un tipo de proceso docente - educativo, en el que el contenido tiene una cualidad especfica
de acercamiento a la realidad circundante, a la realidad social.
Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentar los problemas y resolverlos. Lo investigativo est
presente tanto en lo acadmico como en lo laboral, cuando estos son problmicos y adquiere su mximo
desarrollo en los trabajos de curso y diploma.
Lo acadmico, lo laboral y lo investigativo sern, por tanto, una tipologa de proceso docente - educativo
segn una clasificacin de acuerdo con su grado de acercamiento a la vida, a la realidad objetiva. Este
criterio de clasificacin est inspirado en la realidad.
Se completa la preparacin profesional integral con los componentes de consulta, autopreparacin y
extensin universitaria, cada uno desde sus funciones especficas en el proyecto curricular posibilita el
logro de objetivos que potencian la formacin de la personalidad del profesional, as como el logro de
una cultura general e integral.
Cada una de estas formas organizativas tiene una tipologa propia que la caracteriza, lo que posibilita
organizar ms adecuadamente el proceso docente - educativo, como se ilustra a continuacin:

52

53

Modelo alternativo de Formas de Organizacin.

Nivel organizacional del proyecto curricular

Actividades curriculares

Acadmico

Laboral

Investigativo
Trabajo
investigativo

Clase

Prctica laboral

Trabajo curricular y
extracurricular
de curso
de diploma
Taller investigativo
Tutora
Defensa de trabajo
Evento cientfico

Conferencia
Seminario
Clase prctica
Laboratorio
Taller profesional
Examen / Forum

Consulta
Actividades:
Poltico ideolgicas
Patritico - militar
deportivas

Prctica laboral sistemtica

concentrada
docente
Taller educativo
Claustrillo
Reunin de departamento
Entrenamiento Metodolgico
conjunto
Entrenamiento individual
Evaluacin de ao

Autopreparacin
Actividades
culturales
Recreativas
Peas
Taller integral

Jornada agrcola
Trabajo socialmente
til
Reunin de brigada

Extensin universitaria

53

54

En la integracin que supone el enfoque de sistema estn presentes todos estos componentes
combinados armnicamente a lo largo de la carrera y como tendencia, en cada uno de los perodos o
semestres. La integracin aunque est presente de forma sistmica es cada vez mayor en la medida en
que se llega a aos superiores.
La comprensin de la necesidad de un enfoque de sistema en los currculos es una de las
caractersticas ms importantes de la Educacin Superior Cubana. Como una consecuencia del enfoque
de sistema se introducen las disciplinas como eslabn intermedio entre la Carrera y las asignaturas,
como forma de organizar el contenido.
La disciplina constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y que garantiza la formacin de
uno o ms modos de actuacin del profesional (objetivos declarados en el modelo del profesional) lo que
se expresa en sus objetivos.
La disciplina tiene todos los componentes del proceso docente - educativo. Los objetivos de la disciplina
expresan la habilidad generalizadora o las habilidades que se integran a su contenido; cuenta con
mtodos, formas y evaluacin propios.
La caracterizacin integradora de la disciplina como un todo es una de las tareas metodolgicas ms
complejas de la Pedagoga y exige una visin globalizadora de los que la planifican, organizan, ejecutan
y controlan.
La disciplina expresa la integracin, la sistematizacin vertical de la carrera (proceso docente - educativo
de orden superior). El establecimiento de disciplinas que comprendan varias asignaturas a lo largo de la
Carrera permite la coordinacin de los contenidos y que los profesores trabajen en aras de lograr
objetivos ms generales y esenciales eliminando las concepciones estrechas de un profesor.
No menos importante es la integracin horizontal que se produce en el ao, concebida como parte del
proceso docente - educativo y a su vez est caracterizada por todos los componentes del proceso. El
ao tiene sus objetivos que no son la simple suma de los objetivos de las asignaturas presentes en l.
En estos objetivos se expresar el grado de acercamiento a los objetivos del egresado, como resultado
de la accin integrada de todas las asignaturas que hasta ese momento ha recibido el estudiante.
El ao es un subsistema del plan de estudio que integra horizontalmente el proceso docente - educativo
y en interaccin con las disciplinas posibilita determinar toda la red del proceso docente - educativo
mayor: la carrera.
El ao tiene sus contenidos, como resultado de la sistematizacin de los de cada asignatura y
desempean un papel rector los de la disciplina integradora al incluirse aqu los que tienen que ver con
el objeto de trabajo del egresado.
En los aos superiores de la carrera esto es evidente, si las asignaturas trabajan con el objeto del
egresado, posibilitan su integracin; si son objetos cualitativamente distintos es necesario encontrar lo
comn, lo general en todos ellos.
Hemos visto el carcter sistmico que se manifiesta en el diseo curricular el cual tiene como momentos
significativos la disciplina y el ao.
3. Incremento de las habilidades prcticas - profesionales.
En contraposicin a la tendencia de priorizar los aspectos tericos, que se manifestaba en los currculos
tradicionales , relegando a un segundo plano la formacin prctica y profesional, hoy da se aprecia un
incremento de estas habilidades.
En los currculos denominadas planes A y B (primeros intentos de modificar nuestros modelos
curriculares) existan prcticas laborales como parte del propio curriculum que se organizaban de
diversas formas, siendo la ms comn la de pasantas, o perodos de tiempo en los cuales los
estudiantes se insertaban en una determinada actividad laboral. No obstante ello no estaba integrado a
54

55

las disciplinas y a sus asignaturas por lo que tena un enfoque asistmico, y su contribucin a la
formacin prctico-profesional era limitada e ineficaz.
La incorporacin de los estudiantes a la investigacin, en general, tampoco se integraba sistmicamente
a las disciplinas ni se relacionaban con las actividades laborales ni con los problemas concretos de la
produccin y los servicios. Esta situacin ha sido conceptualmente comprendida, con los actuales planes
C, aunque debe seguirse en el anlisis de este componente para elevar sus ndices de eficiencia a la
hora de su implementacin prctica.
Tal situacin tena su manifestacin primaria en la propia concepcin del curriculum al elaborar objetivos
que centraban su atencin en los aspectos tericos siendo mnimos o inexistentes los relacionados con
la formacin de las habilidades preprofesionales.
Un enfoque sistmico que posibilite la integracin de lo acadmico, lo laboral y lo investigativo con una
correspondencia entre la teora y la prctica en cada actividad docente, requiere el incremento de las
actividades que aseguren la formacin de las habilidades prcticas y profesionales promovindose la
reduccin del tiempo destinado a conferencias y el incremento de las actividades prcticas. La reduccin
del nmero de conferencias constituye un elemento polmico ya que puede conllevar a un descenso del
nivel terico si no se tienen en consideracin cambios en la concepcin del contenido, los mtodos y las
formas que se desarrollen en el proceso docente - educativo.
Con los planes C, las disciplinas comienzan desde el primer ao a integrar los conocimientos y las
habilidades familiarizando a los estudiantes, en un inicio, con el objeto de su profesin, para luego,
vincularlos directamente de modo que en los aos superiores acten sobre ste, para lo cual se
determinan objetivos de ao que garanticen esta integracin.
4. Perfil amplio.
La concepcin curricular cubana tiene como uno de sus rasgos caractersticos, la formacin de un
egresado de perfil amplio definido como:
"Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formacin bsica de su profesin,
de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesin, con independencia y creatividad los
problemas ms generales y frecuentes que se presentan en las diferentes esferas de su actividad
profesional".

El profesional
Es experto en el rea especfica que fue preparado.
Es experto en el rea especfica que fue preparado.
Soluciona los problemas desde el vnculo de los conocimientos, la
Soluciona los problemas desde el vnculo de los conocimientos, la
prctica y la investigacin.
prctica y la investigacin.
Es una persona que tiene una ocupacin con la cual est comprometido y
Es una persona que tiene una ocupacin con la cual est comprometido y
es fuente de ingreso principal.
es fuente de ingreso principal.
Tiene una inclinacin y una motivacin especial por su carrera y la
Tiene una inclinacin y una motivacin especial por su carrera y la
mantiene durante su vida.
mantiene durante su vida.
Posee y domina por medio de un largo proceso de educacin,
Posee y domina por medio de un largo proceso de educacin,
conocimientos, habilidades y valores que le permiten solucionar los
conocimientos, habilidades y valores que le permiten solucionar los
problemas en una esfera determinada.
problemas en una esfera determinada.
Se rige por un cdigo tico de actuacin profesional.
Se rige por un cdigo tico de actuacin profesional.

Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de una profunda formacin bsica adquirida a
travs de las denominadas disciplinas bsicas, cuyos contenidos tienen un mayor grado de abstraccin
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56

y modelacin, que se identifican con el objeto de una ciencia y en la cual est presente su lgica. Al
estudiante apropiarse del mtodo de la ciencia se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas,
de la lgica del pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de
esa ciencia.
Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de la profesin, en ellas el estudiante
aprende a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de la produccin y los servicios,
aunque su intencin no sea la de introducir aportes cualitativamente nuevos, sino la de dominar la
esencia de la profesin apoyado en un conjunto de ciencias.
En ambos tipos de asignaturas est presente la dialctica ciencia - profesin; en las primeras porque la
lgica de las ciencias que los estudiantes deben aprender se inserta en la lgica de la profesin, que es
el todo; porque se debe alcanzar un nivel productivo en la asimilacin, lo cual le permitir resolver
problemas nuevos a partir de los conocimientos y habilidades de que disponen.
Cabe destacar que dentro de las asignaturas estn las bsicas de la profesin que de conjunto con las
bsicas deben constituir ms del 50 % de la carrera.
La formacin bsica y el desarrollo de capacidades cognoscitivas le proporciona al estudiante
independencia y creatividad, permitindole un amplio espectro de puestos de trabajo diversos, siempre
que se trate de la actividad de base de su profesin.
Se concibe un profesional que trabaje en el eslabn de base de su profesin en la solucin de los
problemas concretos de la produccin y los servicios, all donde estos se presentan.
Formar un egresado para trabajar en el eslabn de base de su profesin, es un aspecto de gran
significacin en el diseo curricular y tiene que ser abordado en el proceso de su perfeccionamiento.
Cabe sealar que este aspecto en los actuales Planes C no ha tenido un tratamiento homogneo, pues
existen carreras cuyo objeto fue muy amplio y en otras en las que an es muy estrecho, lo que ha
influido en las posibilidades del graduado de enfrentar los problemas ms generales y frecuentes que se
presentan en su vida profesional.
Denominamos problemas generales a aquellos que son comunes, que estn presentes en todos o en la
mayor parte de los lugares donde el profesional acta y que con mayor frecuencia se dan en esos
lugares.

Vas instrumentales que permiten la obtencin de informacin sobre los

elementos que determinan el perfil.

Criterio de expertos.
Entrevistas a profesionales del ramo.
Encuestas a la poblacin que recibe el servicio.
Consulta de documentos estatales: polticos, econmicos, sociales.
Consulta de bibliografa tcnica.
Observaciones.

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Elementospara
paralaladeterminacin
determinacindel
delperfil
perfilprofesional
profesional
Elementos

Areas del
Areas del
conocimiento sobre
conocimiento sobre
los problemas que
los problemas que
tiene que resolver en
tiene que resolver en
un determinado
un determinado
momento histrico
momento histrico
concreto.
concreto.

Funciones de la
Funciones de la
prctica o
prctica o
ejercicio
ejercicio
profesional.
profesional.
(Tareas)
(Tareas)

Perfil del
Perfil del
profesional
profesional

Habilidades terico
Habilidades terico
prcticas que le
prcticas que le
permitirn su
permitirn su
desempeo
desempeo

Valores y
Valores y
actitudes para un
actitudes para un
buen desempeo
buen desempeo

Caractersticas de la
Caractersticas de la
poblacin que
poblacin que
recibir los efectos
recibir los efectos
de su labor
de su labor

En qu se establecen las diferencias en las carreras?.

Especificidad de desempeos y competencias.

Salidas intermedias en los niveles de integracin horizontal.

Ej. para la carrera de Ingenieria Civil.

1er. ao

Topgrafo.

2do. Ao

Tcnico medio en edificaciones.

3er. ao

Tcnico medio en vas.

Cmo se estableci el diseo del Modelo Curricular Cubano? El mismo se estableci por etapas:
1. Exploracin terica - prctica (diagnstico de necesidades).
Aqu, se detectan los problemas inherentes a la realidad social y profesional para cuya solucin hay que
preparar a los alumnos, de ello se deriva el objeto de la profesin.
2. Modelacin del curriculum.
Para resolver estos problemas qu cualidades, objetivos y contenidos son necesarios?. Aqu se
establece el modelo del profesional que incluye la caracterizacin de la carrera, las tareas, funciones y
cualidades que deben lograr con este profesional.

57

58

3 Estructuracin curricular.

Macro.

- Plan de estudios.
- Culminacin de estudios.
- Programas directores como ejes transversales del curriculum.
- La disciplina como eje vertical.
- El ao como eje horizontal.

Meso y microcurriculum. Se organiza la puesta en prctica que constituye la 4ta etapa.

Cul es la perspectiva con el modelo cubano para esta enseanza a partir de la dcada del 90?.
A raz de los cambios operados en la situacin internacional despus del derrumbe del campo socialista
y las implicaciones que esto ha tenido en la vida econmica y social del pas ha sido necesario
reconceptualizar los fundamentos que sustentan el modelo actual, materializado por el debate realizado
en las Universidades cubanas dirigido a desarrollar un mejor trabajo de formacin educativa e
ideopoltica.
Todo ello ha conducido a elaborar un proyecto educativo, que en primer lugar, forme y desarrolle en los
alumnos los valores que necesita un profesional de estos tiempos. Esto se precisa en la formacin de
valores como componentes claves de su personalidad.
Cul es la meta a lograr con este nuevo proyecto educativo?.
La formacin de un profesional revolucionario con un elevado sentido de su patriotismo para cumplir con
su encargo social, de este modo se debe articular desde su esfera de actuacin los conocimientos,
habilidades y valores formados con la solucin a los problemas profesionales, insertados en un entorno
econmico, poltico, cultural e ideolgico que responda integralmente sobre dichos problemas.
La concepcin se establece sobre la base de tres dimensiones que recogen los aspectos ms
transcendentales en la vida universitaria, ellas son:
- Dimensin curricular.
- Dimensin de extensin universitaria.
-

Dimensin socio-poltica.

Ejercicio:
Qu es para usted el currculo y qu actitud debe asumir el docente ante el mismo?
Se corresponden estos criterios con su prctica profesional?
Qu debemos cambiar?
Analice los esquemas que aparecen a continuacin y complete o reflexiones sobre su configuracin,
concepcin, cooperacin.
Comparta estos criterios con sus colegas.

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59

Conclusiones:
Como ha podido apreciarse la teora curricular se erige sobre un amplio referente que abarca diferentes
enfoques, supuestos, y modelos que complejiza la practica educativa del docente.
Ha sido nuestro propsito encontrar alternativas viables para que el diseo, desarrollo y evaluacin del
currculo responda objetivamente al encargo social de buscar la formacin integral de la personalidad de
nuestros educandos, lo que sin dudas resulta inherente a la dimensin cualitativa del Proceso Docente
Educativo.
Abordar el anlisis del currculo desde una perspectiva universal, creadora, buscando los nexos que une
cada una de sus componentes, estableciendo pautas en la prctica educativa, nos conduce a reflexionar
en la necesidad de enriquecer nuestra experiencia con una posicin abierta y reflexiva haca la
bsqueda de ese desarrollo sostenible, humano, que reclaman los umbrales de este nuevo siglo, donde
la esperanza mayor de los maestros ser que la educacin alce su voz para reclamar el derecho a vivir
en un mundo mejor.
Por esos cauces avanzan nuestros preceptos pedaggicos, amigo lector usted puede sumarse a
nuestros sueos y de seguro agradecer el empeo, de que la tarea de educar sea una obra de
infinito amor: La propuesta queda hecha.
VENTANA ABIERTA AL EXTERIOR:

Como ninguna obra humana es perfecta, este material tambin es susceptible al cambio, a las
transformaciones encaminadas a mejorar nuestro desempeo como docentes, por tanto estaramos muy
agradecidos si usted, nos hiciera llegar sus opiniones, si comparte nuestras ideas o difiere de ellas.
Si nos aporta sus referentes de seguro el nuestro se enriquecer y as ganaremos todos, que es en
definitiva la mayor aspiracin de aquellos maestros que encuentran la maravilla en la cotidiana tarea de
educar.
Puede dar las sugerencias que crea necesarias para enriquecer este material.

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60

Bibliografa.
1. Addine, Ftima: Didctica y Curriculum. Editorial AB, Potos, Bolivia. 1997.
2. Bolaos, Guillermo y Zaida Molina. Introduccin al curriculum.
3. Castillo Lugo, Eduardo: Currculo y proyecto educativo institucional. Kinesis Editorial. Colombia.
1996.
4. Coll, Csar: El marco curricular en una escuela renovada. Edit. pop S.A.
5. Corral Ruso, Roberto: Validacin del curriculum en la Educacin Superior. Precisiones,
complejidades, dificultades. En Revista Cubana de E. Superior. Volumen 13 #3. 1993. Cuba.
6. Chomsky Noam y Heinz Dietrich: La Sociedad Global. Editora Abril. Cuba. 1997.
7. Daz Barriga Frida: Metodologa del Diseo Curricular para la Educacin Superior.
8. Daz Barriga, Angel: El Currculo escolar. Surgimiento y Perspectivas. Edic. Argentina.
9. Daz Barriga, Angel: Ensayo sobre la problemtica curricular. Edit. Trillas. 1990.
10. Fernndez, Alejandrina: El curriculum como proyecto Institucional. Univ. Central de Venezuela. 1991.
11. Flavio Moreira, Antonio y Da Silva Tadeu Tomaz: Currculo, Cultura e Sociedade. Cortez Editora.
1994.
12. Fuentes, Homero C.: Diseo Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F. Gran". Stgo de Cuba.1997.
13. Fuentes, Homero C.: Folletos de conferencias sobre Diseo Curricular. C.E.E.S. "Manuel F Gran".
Stgo de Cuba.1994.
14. Gamboa, Ingrid: Una conversacin acerca del curriculum. IIME. Guatemala. 1993.
15. Gimeno Sacristn, Jos: Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Anaya S.A. Madrid.
1985.
16. Magendgo, Abraham: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Programa Interdisciplinario de
investigaciones en Educacin. Santiago de Chile. 1991.
17. MES. Labor Educativa y Poltico-ideolgica con los estudiantes. Editorial Flix Varela, La Habana.
1997.
18. Panza, Margarita: Pedagoga y Curriculum. Edit. Gernica. Mxico. 1997.
19. Pino, Miguel: La concepciones de nuevos planes de estudio en la carrera de construcciones civiles.
Universidad de San Andrs. La Paz, Bolivia. 1997.
20. Posner, Geoge(1999). Anlisis de currculo. Santa F de Bogot. Colombia.
21. Romero, Hernando y otros(1997): Proyecto Educativo Institucional: Prospeccin del tipo de calidad
de la educacin por construir. En Educacin Hoy No 131. Santa F de Bogota. Julio-sept. 1997.

60

61

La investigacin curricular en el ISPEJV

Sobre el proceso de validacin en la formacin del egresado.
La investigacin curricular es el proceso de perfeccionamiento continuo de la formacin del egresado en
el ISP y est encaminada no slo a la modificacin de aquellos elementos (problema, documento,
programa) que se valoren como insuficientes, sino tambin al perfeccionamiento de aquellos que
resulten adecuados o satisfactorios en su aplicacin en determinado momento.
La IC constituye pues, la va de OPTIMIZACION de la calidad en la formacin del egresado y abarca la
concepcin curricular, su diseo y puesta en prctica, as como la efectividad y eficiencia de todos y
cada uno de los factores objetivos y subjetivos que intervienen en este proceso.
El documento del MINED sobre el proceso de validacin orienta conceptual y metodolgicamente el
mismo. A continuacin se precisan algunos elementos metodolgicos que deben ser tenidos en cuenta
en el diseo y realizacin de la validacin de cada carrera, como fase de la investigacin curricular.
1. La validacin como parte del proceso de perfeccionamiento de la formacin del futuro profesor:
- No es una tarea aislada, comienza desde el mismo momento de la concepcin y planificacin del
modelo curricular de la carrera.
- Es ejecutada por todos los niveles organizativos y ejecutores de la carrera; valida quien dirige el
proceso docente educativo.
ISP
FACULTAD
CARRERA
COL. DPTO / AO
COL. DISCIPLINA
COL. ASIGNATURA

DIRECCION DE ISP
DECANO
JEFE DE CARRERA
J. DPTO /J. COL. AO
J. COL. DISCIPLINA
PROF. PRINCIPAL
PROFESOR

(COL. COLECTIVO)
- Tiene un carcter sistmico.
- Es una tarea cientfica, por la va del trabajo cientfico investigativo y cientfico metodolgico y por
tanto debe ser DISEADA.
- Se valida TODOS LOS ELEMENTOS DE LA FORMACIN DEL EGRESADO y no slo lo que solicita
especialmente el MINED, lo que no todo se valida a la vez, de ah la importancia del diseo y el
cronograma.
2. Qu se valida? Cul es el objeto de la validacin?
Se valida la CALIDAD de la formacin del egresado.
Si el egresado que formamos posee los conocimientos tericos y prcticos, cualidades y valores
necesarios y suficientes para el desempeo de su profesin, con visin desarrolladora, de futuro.
- El objeto de la validacin incluye:
. el propio modelo del egresado
. el Plan de estudio, expresado en documentos rectores (programa de disciplina y programas directores)
programas de asignatura, diseo de componente laboral, diseo de componente investigativo
- Y algo importante, determinar qu aspecto del objeto se valida en cada una de las etapas. Por ejemplo:
- del sistema de objetivos debo validar su determinacin:
formulacin
correspondencia
cumplimiento, etc.
3. CMO SE VALIDA? / CON QU SE VALIDA?
Se valida con un sistema de vas, mtodos e instrumentos en correspondencia con el QUE (objeto de la
61

62

validacin), el nivel de ejecucin de la validacin carrera, disciplina, asignatura...) y el cronograma

establecido. Ejemplo:
Si se valida la determinacin, formulacin, correspondencia entre objetivos y contenidos, podr utilizarse
el "trabajo de mesa", o sea, un conjunto de mtodos tericos, criterio de expertos, estudio de
documentos, etc, en correspondencia con el objeto.
Es importante destacar que la validacin del cumplimiento de los principios del plan de estudio se
realiza SIEMPRE, EN CADA MOMENTO, ya que los mismos estn implcitos en todos y cada uno de
los elementos del objeto de validacin, as como en cada uno
de los niveles, desde el profesor hasta la facultad e ISP.
En resumen, la calidad de la valoracin obtenida depende en gran medida de los instrumentos
utilizados y condiciona la objetividad de las propuestas de modificaciones.
Aunque en este documento se ha precisado el QUE, el COMO y el CON QUE, se debe recordar que el
diseo de la validacin incluye obviamente, los objetivos, cronograma y tareas y todo elemento de
diseo metodolgico que considere necesario y oportuno cada carrera.
SOBRE LA VALIDACION DE LA VALIDACION.
Por constituir una tarea cientfica y compleja, el proceso de validacin debe ser perfeccionado
continuamente para garantizar cada vez mejores resultados (valoraciones) y por tanto mejores
propuestas en funcin de alcanzar niveles ptimos en nuestros diseos curriculares. Por ello debe
destacarse:
- Los PRINCIPIOS DE LA VALIDACION deben constituir criterios metodolgicos para la concepcin,
diseo y puesta en prctica de la misma; pero tambin para su validacin. Por esto, es importante
diferenciarlos de los principios de la formacin del egresado, expresados en el Plan de estudio.
- Se debe trabajar en funcin de validar el NIVEL REAL DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE. Esta
tarea requiere an de un fuerte y amplio trabajo cientfico metodolgico.
En el diseo de la validacin como fase inherente al perfeccionamiento, ella constituye punto de partida
y culminacin sistemticamente, como una espiral.

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Ttulo: Estructura funcional de la actividad.

Ttulo: Estructura funcional de la actividad.
En toda accin humana por las funciones que cumple hay tres partes: orientacin,
En toda accin humana por las funciones que cumple hay tres partes: orientacin,
ejecucin y control. (N. F. Talzina Psicologa de la enseanza. P 59- 60)
ejecucin y control. (N. F. Talzina Psicologa de la enseanza. P 59- 60)
Orientacin
Orientacin
Punto de partida y
Punto de partida y
premisa del desarrollo de
premisa del desarrollo de
todo el proceso. Presenta
todo el proceso. Presenta
una imagen clara del
una imagen clara del
proceso de enseanzaproceso de enseanzaaprendizaje. Ms efectiva
aprendizaje. Ms efectiva
en la medida que ofrezca
en la medida que ofrezca
un modelo ms completo
un modelo ms completo
del proceso.
del proceso.

Ejecucin
Ejecucin
Desarrollo de un sistema
Desarrollo de un sistema
de acciones dirigidas a
de acciones dirigidas a
lograr la apropiacin del
lograr la apropiacin del
objeto de aprendizaje
objeto de aprendizaje
mediante
la
mediante
la
transformacin paulatina
transformacin paulatina
de ese objeto.
de ese objeto.

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Control
Control
Sigue la marcha de la
Sigue la marcha de la
accin, confronta los
accin, confronta los
resultados obtenidos
resultados obtenidos
con
los
modelos
con
los
modelos
dados.
dados.
Correccin tanto de la
Correccin tanto de la
parte o orientadora
parte o orientadora
como de la ejecucin.
como de la ejecucin.
Refuerzo y desarrollo
Refuerzo y desarrollo
del autocontrol y la
del autocontrol y la
autorregulacin.
autorregulacin.

Intervienen
Intervienen
Componentes operacionales cognitivos de la
Componentes operacionales cognitivos de la
personalidad. (Regulacin ejecutora)
personalidad. (Regulacin ejecutora)
Componentes afectivos volitivos de la personalidad.
Componentes afectivos volitivos de la personalidad.
(Regulacin inductora)
(Regulacin inductora)
Componentes didcticos, dados en principios,
Componentes didcticos, dados en principios,
mtodos, formas de trabajo que establecen los sujetos
mtodos, formas de trabajo que establecen los sujetos
participantes en el proceso.
participantes en el proceso.

Importante:
Importante:

Segn las acciones, cada estructura funcional tiene diferentes grados de complejidad y ocupan
Segn las acciones, cada estructura funcional tiene diferentes grados de complejidad y ocupan
volmenes distintos. Conciernen tanto a la enseanza como al aprendizaje.
volmenes distintos. Conciernen tanto a la enseanza como al aprendizaje.
Su presencia simultnea en todas las acciones es obligatoria ya que sin ello la accin no
Su presencia simultnea en todas las acciones es obligatoria ya que sin ello la accin no
puede ser cumplida.
puede ser cumplida.

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Ambitos y competencias en el diseo curricular.

Administracioneseducativas.
educativas.
1)1)Administraciones
Estructuradel
delsistema.
sistema.
Estructura
Especificacin
dereas.
reas.
Especificacin de
Distribucin
de
contenidos.
Distribucin de contenidos.
Determinacinde
decontenidos
contenidos
Determinacin
mnimos.
mnimos.
Pautasde
deoportunidad.
oportunidad.
Pautas
Horarios
Horarios
Control
Control
Profesionalidaddel
deldocente.
docente.
Profesionalidad
Polticaseducativas.
educativas.
Polticas

Profesorindividual
individualoocolectivo
colectivo
3)3)Profesor
Consideracin
de
metas
objetivos.
Consideracin de metas yyobjetivos.
Acotarcontenidos.
contenidos.
Acotar
Dosificacin.
Dosificacin.
Organizacinde
decontenidos.
contenidos.
Organizacin
Objetivos
comunes.
Objetivos comunes.
Tareasacadmicas.
acadmicas.
Tareas
Presentacin
decontenidos.
contenidos.
Presentacin de
Previsin
de
materiales.
Previsin de materiales.
Produccinexigida.
exigida.
Produccin
Diferencias
individuales.
Diferencias individuales.
Estructurade
departicipacin.
participacin.
Estructura
Adecuacin
de
escenarios.
Adecuacin de escenarios.
Evaluacin
Evaluacin

Proyectode
decentro.
centro.
2)2)Proyecto
Lneasmetodolgicas
metodolgicas
Lneas
Actividades
generales.
Actividades generales.
Coordinacinde
decontenidos.
contenidos.
Coordinacin
Agrupamiento
de
estudiantes.
Agrupamiento de estudiantes.
Evaluacin.
Ritmo
deexigencias.
exigencias.
Evaluacin. Ritmo de
Previsinyyuso
usode
demateriales.
materiales.
Previsin
Disposicin
de
espacios.
Disposicin de espacios.
Evaluacindel
delcentro.
centro.
Evaluacin
Uso
del
tiempo.
Uso del tiempo.
Distribucinde
deresponsabilidades.
responsabilidades.
Distribucin
Desarrollo
profesional.
Desarrollo profesional.
Integracincon
conlalacomunidad.
comunidad.
Integracin
Coordinacin
de
centro.
Coordinacin de centro.

Textos,guas
guasyymateriales.
materiales.
4)4)Textos,
Seleccin
y
organizacin
por
Seleccin y organizacin por
contenidos.
contenidos.
Secuenciapor
porcontenidos.
contenidos.
Secuencia
Sugerenciade
deactividades
actividadesde
de
Sugerencia
profesores
y
estudiantes.
profesores y estudiantes.
Orientacionesde
deevaluacin.
evaluacin.
Orientaciones

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Modelo para el diseo curricular de Hilda Taba. 1994.

Modelo para el diseo curricular de Hilda Taba. 1994.
Objetivos que se desean alcanzar:
Objetivos que se desean alcanzar:
Determinados en el anlisis de:
La cultura y sus necesidades.
El estudiante y los proceso y
principios del aprendizaje.
Campos del conocimiento
humano. Sus funciones.

Clasificados segn:
Tipos de actuaciones
Ramas del contenido
Campo de las
necesidades.

Ideales democrticos.

Niveles:
Metas generales de la
educacin.
Objetivos de la
escuela.
Objetivos educativos
especficos.

Seleccin de experiencias del curriculum:

Seleccin de experiencias del curriculum:
Determinadas por lo que
conoce sobre:
Naturaleza del conocimiento.
El desarrollo
El aprendizaje
El estudiante.

se

Dimensiones de:
El contenido
Las experiencias de
aprendizaje.

Afectadas por:
Los recursos de la
escuela.
El papel de otros
organismos e
instituciones

educativas
Referencias posibles para la organizacin del curriculum:
Referencias posibles para la organizacin del curriculum:
Determinados por las exigencias
de:
La continuidad del aprendizaje.
La integracin del aprendizaje.

Ncleo de organizacin:
Materias
Ramas a ampliar.
Aspectos de vida necesarios,
experiencias.
Actividades segn la edad.

Afectados por y afectando

a:
La organizacin escolar.
Los mtodos que utiliza el
personal.
Los mtodos para facilitar
el aprendizaje.

El esquema del alcance y la secuencia:

El esquema del alcance y la secuencia:
Determinado por:
Experiencias del alcance del
aprendizaje.
Exigencias de la continuidad del
aprendizaje.

Dimensiones de:
Alcance y secuencia del
contenido.
Alcance y secuencia de las
operaciones mentales.

Afectado por:
Ncleos de la
organizacin
metodolgica del
curriculum.

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66

Modelo basado en competencias

(proceso de evaluacin de la actuacin. Bolden 1994)

Preactuacin
actuacin
Pre
Conferenciade
depre
preevaluacin.
evaluacin.
Conferencia
Establece metas de actuacin para
un ao o unidad.
Establece requisitos de actuacin.
Establece criterios de actuacin.
Establece plan de accin.
Orientalalaactuacin
actuacin
Orienta
Obligaciones
claves
Obligaciones claves
Ayuda supervisora.
Evaluacin
Rendimiento en marcha.

Mejora: actuacin en la tarea.

1. Rendimiento en marcha
III)Post
Postactuacin
actuacin
III)
Conferencia
deevaluacin
evaluacin
Conferencia de
1. Evaluacin
Consecucin de la meta.
Qu tal?

Problema(aviso)
(aviso)
Problema
1- Desarrollar
especificaciones de tareas.
Metas de actuacin.
Ayuda supervisora.

Orientaractuacin
actuacin
Orientar
Especificar
tarea.
Especificar tarea.
Ayuda supervisora
Evaluacin en marcha.
Problemas
Problemas

(nohay
haymejoras)
mejoras)
(no
Nuevaproyeccin
proyeccin
Nueva
Salida
(recomendacin
desde el sistema)

66

67

Organizacinmetodolgica
metodolgicade
deun
unprograma
programade
deindividualizacin
individualizacindesde
desdelala
Organizacin
diversidad. .
diversidad
Clasificacinde
deobjetivos
objetivosque
quelos
losestudiantes
estudiantesdeben
debenconseguir
conseguir
Clasificacin
generalmente
especificados
en
trminos
de
logros,
cambios
rendimiento
generalmente especificados en trminos de logros, cambios oorendimiento

Estimacinde
dequ
quobjetivos
objetivospueden
puedenlograr
logrardeterminados
determinadossubgrupos
subgruposde
de
Estimacin
estudiantes
estudiantes
Diagnstico del nivel, estilo de aprendizaje y motivacin de cada
Diagnstico del nivel, estilo de aprendizaje y motivacin de cada
estudiante,aatravs
travsde
detest,
test,observacin
observacinuuotros
otrosprocedimientos.
procedimientos.
estudiante,
Seleccinde
deun
unconjunto
conjuntode
deobjetivos
objetivospara
paraque
quelos
losobtenga
obtengacada
cada
Seleccin
estudiante
en
un
determinado
tiempo.
estudiante en un determinado tiempo.
Planteamiento y desarrollo del programa de instruccin conveniente para cada
Planteamiento y desarrollo del programa de instruccin conveniente para cada
estudiante o ubicacin de stos en la fase apropiada de algn programa
estudiante o ubicacin de stos en la fase apropiada de algn programa
preexistente, previendo diferenciacin en:
preexistente, previendo diferenciacin en:
El tiempo de atencin y orientacin que dedica el profesor a los estudiantes.
El tiempo de atencin y orientacin que dedica el profesor a los estudiantes.
Tiempo dedicado a la interaccin entre estos.
Tiempo dedicado a la interaccin entre estos.
Uso de materiales impresos, audiovisuales o realizacin de experiencias directas.
Uso de materiales impresos, audiovisuales o realizacin de experiencias directas.
Uso de espacios y e equipamiento.
Uso de espacios y e equipamiento.
Tiempo de interaccin de cada estante con el profesor, con los materiales, en
Tiempo de interaccin de cada estante con el profesor, con los materiales, en
pequeos o grandes grupos. Etc.
pequeos o grandes grupos. Etc.

Evaluacinpara
paracomprobar
comprobarlalaconsecucin
consecucinde
deobjetivos.
objetivos.
Evaluacin
Objetivoslogrados
logrados
Objetivos
Vueltaaaevaluar
evaluarlas
las
Vuelta
caractersticasdel
del
caractersticas
estudiante
y
emprender
otra
estudiante y emprender otra
estrategaque
quepotencie
potencieelel
estratega
desarrollo.
desarrollo.

Objetivosno
nologrados
logrados
Objetivos
Puestaen
enfuncionamiento
funcionamiento
Puesta
deotra
otrasecuencia
secuenciauuotras
otras
de
acciones.
acciones.

67

68

Responsabilidad
Responsabilidad
Social
Social

Formulacinde
deobjetivo
objetivo/ /Fin
Fin/ /
1-1-Formulacin
Meta
de
la
Educacin.
Meta de la Educacin.

Valor
Valor
Educacional
Educacional

2- Identificacin de los objetivos

2- Identificacin de los objetivos
de la estrategia actual.
de la estrategia actual.

3- Anlisis ambiental
3- Anlisis ambiental

4- Anlisis de los
4- Anlisis de los
recursos
recursos
Fortalezas
Fortalezas
Debilidades
Debilidades
5- Identificacin de las
5- Identificacin de las
oportunidades y las
oportunidades y las
amenazas estratgicas.
amenazas estratgicas.

6- Anlisis de brechas, determinacin de la

6- Anlisis de brechas, determinacin de la
dimensin del cambio que se requiere en la
dimensin del cambio que se requiere en la
actual estrategia.
actual estrategia.
Actual
Actual

Responsabilidad
Responsabilidad
Social
Social

Deseado
Deseado

7- Toma de decisiones estratgicas.

7- Toma de decisiones estratgicas.
desarrollo de alternativas
desarrollo de alternativas
evaluacin de alternativas
evaluacin de alternativas
seleccin de alternativas
seleccin de alternativas

Valores
Valores
Educativos
Educativos

8- Implementacin de la estrategia
8- Implementacin de la estrategia

9- Medicin y control de los avances

9- Medicin y control de los avances

68

69

Organizacin metodolgica del currculo

defienden

Valores y
compromisos
ticos
profesionales

persiguen

Fin
Formacin del
ciudadano

se fundamentan

Contenidos
cientficos-tcnicos
actualizados

detectan

Problemas
profesionales
desde un

a partir de
utilizando

Contexto
Reflexin

Mtodos
Procedimientos
Tcnicas
Formas

Modos de
actuacin
profesionales

desde una
en una

es una

Actividad tericoprctica

desde una

Optimizacin

sometida a

Investigacin y crtica

para una

Profesionalizacin

El perfeccionamiento de la educacin desde la

profesionalizacin del educador

69

70

ElementosBsicos
Bsicosdel
delCurriculum
Curriculum
Elementos
Qu ensear

Objetivos

Contenidos

Seleccin

Cmo ensear

Secuencializacin

Cundo ensear

Actividades de enseanza
aprendizaje

Metodologa

Qu, Cmo
Cundo evaluar

70

El curriculum
El curriculum

es
Un conjunto de criterios, planes de
Un conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologas y
estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la
procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la identidad
formacin integral y a la identidad
cultural nacional, regional y local,
cultural nacional, regional y local,
incluyendo los recursos humanos,
incluyendo los recursos humanos,
acadmicos y fsico a para poner en
acadmicos y fsico a para poner en
prctica las polticas y llevar a cabo
prctica las polticas y llevar a cabo
el proyecto educativo integral.
el proyecto educativo integral.

Curriculum: Proyecto educativo

Curriculum: Proyecto educativo
integral con carcter de proceso
integral con carcter de proceso
que expresa las relaciones de
que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto
interdependencia en un contexto
histrico social, condicin que le
histrico social, condicin que le
permite redisearse
permite redisearse
sistemticamente en funcin del
sistemticamente en funcin del
desarrollo social, progresos de la
desarrollo social, progresos de la
ciencia y necesidades de los
ciencia y necesidades de los
estudiantes, que se traduzcan en
estudiantes, que se traduzcan en
la educacin del ciudadano que se
la educacin del ciudadano que se
espera formar. (Dra. Addine,
espera formar. (Dra. Addine,
Didctica y Curriculum pgina
Didctica y Curriculum pgina
13. )
13. )

se elabora para

Orientar el quehacer
Orientar el quehacer
acadmico
acadmico

y debe ser
Concebido de
Concebido de
manera flexible
manera flexible

Para permitir

La innovacin y
La innovacin y
adaptacin a las
adaptacin a las
caractersticas del
caractersticas del
medio cultural
medio cultural
donde se aplica.
donde se aplica.

debe tener en cuenta

El fin de la educacin y los
El fin de la educacin y los
objetivos de cada nivel y
objetivos de cada nivel y
ciclo
ciclo

Los indicadores para

Los indicadores para
evaluar el cumplimiento
evaluar el cumplimiento
de los objetivos
de los objetivos
Los lineamientos que expida
Los lineamientos que expida
el MINED para el diseo de
el MINED para el diseo de
las estructuras curriculares y
las estructuras curriculares y
los procedimientos para su
los procedimientos para su
confeccin.
confeccin.
La organizacin de las reas
La organizacin de las reas
obligatorias y las no
obligatorias y las no
obligatorias
obligatorias

La proyeccin educativa
La proyeccin educativa
general del centro
general del centro

permite
Autonoma en las
Autonoma en las
instituciones
instituciones

en cuanto a
La organizacin de
La organizacin de
asignaturas disciplinas y
asignaturas disciplinas y
contenido.
contenido.

Los mtodos del trabajo

Los mtodos del trabajo
pedaggico
pedaggico

La proyeccin de formas de
La proyeccin de formas de
organizacin docentes,
organizacin docentes,
extradocentes y
extradocentes y
extraescoleres
extraescoleres

La introduccin de
La introduccin de
adecuaciones segn las
adecuaciones segn las
condiciones regionales o
condiciones regionales o
locales.
locales.

El diseo curricular
El diseo curricular

refleja

debe responder a

Concepcin

se puede centrar en
La poltica educacional del pas y
La poltica educacional del pas y
la forma de entender la realidad
la forma de entender la realidad
educativa y al accin
educativa y al accin
pedaggica.
pedaggica.

Por que ensear?

Por que ensear?

Para qu ensear?
Para qu ensear?

Filosofa educativa
Filosofa educativa

Objetivos, metas, propsitos

Objetivos, metas, propsitos
Los estudiantes
Los estudiantes

y engloba
Qu ensear?
Qu ensear?
Toda la actividad de la institucin en
Toda la actividad de la institucin en
vnculo estrecho con el contexto
vnculo estrecho con el contexto
educativo nacional, local, regional,
educativo nacional, local, regional,
mundial.
mundial.

se realiza en el mbito de
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Cada institucin
Cada institucin
Cada departamento
Cada departamento
Cada disciplina
Cada disciplina
Cada asignatura
Cada asignatura
Cada actividad
Cada actividad

Los contenidos
Los contenidos

Cmo ensear?
Cmo ensear?

Contenidos
Contenidos
Mtodos de enseanza
Mtodos de enseanza
aprendizaje
aprendizaje

Los proyectos pedaggicos.

Los proyectos pedaggicos.

Los programas
A travs de qu ensear?
A travs de qu ensear?

Medios y canales
Medios y canales

Quin debe ensear?.

Quin debe ensear?.

Competencias de los
Competencias de los
profesores
profesores

A quin se debe ensear?

A quin se debe ensear?

Caractersticas de los
Caractersticas de los
estudiantes
estudiantes

Cundo debe ensearse?

Cundo debe ensearse?

Tiempo de duracin
Tiempo de duracin

Dnde debe ensearse?

Dnde debe ensearse?

Lugar
Lugar

Qu se ha enseado
Qu se ha enseado

Evaluacin
Evaluacin

El perfil de profesional

3
Administracin
Educativa

Centros
Educativos

DiseoCurricular
CurricularBase
Base
Diseo

Proyectode
decentro
centro
Proyecto

Programacin
Programacin

Profesores
ciclos o nivel

Adaptaciones
Adaptaciones
curriculares
curriculares

Profesores tutor-apoyo
especialista-equipo
Psicopedaggico

Grupo

Orientaciones generales para

toda la poblacin escolar

Adaptacin del Diseo a las

peculiaridades y realidades de
nuestro contexto.
Secuenciacin.

Adaptacin a las caractersticas

de los alumnos de ciclo o nivel

Para todos aquellos que

presentan necesidades
educativas especiales con
respecto a su grupo de
referencia.

Individualidad

PrincipiosyyFines
Fines
Principios

Acalaracindel
delmarco
marcode
dereferencia
referenciaen
en
Acalaracin
quese
sevan
vanaadesarrollar
desarrollarlas
las
elelque
actividadesdirigidas
dirigidasaaproducir
producirlos
los
actividades
procesosde
deenseanza
enseanzaaprendizje
aprendizje
procesos

Recursostericos
tericosque
quepermiten
permitenrealizar
realizar
Recursos
unalabor
laborde
deinvestigacin
investigacinyyevaluacin
evaluacinde
de
una
propiaprctica
prctica
lalapropia

Sepueden
puedenclasificar
clasificaren
enuna
unaserie
seriede
deapartados
apartadosrelativos
relativosaalos
loselementos
elementosdel
delproyecto,
proyecto,
Se
referidosaaprocesos
procesosesperados
esperadospor
porprofesores
profesoresyyalumnos
alumnos
referidos

Referidos a los
alumnos

Referidos al
profesor

Referidos a los recursos y

materiales didcticos

Referidos a los
contenidos

Referidos a la
metodologa y a
las actividades

Referidos a la evaluacin

Interaccin
Interaccin
Acadmico

Laboral
Investigativo- -Extensin
Extensin
Acadmico Laboral Investigativo

Determinacin
Determinacin
yy
Solucin
Solucin
de
de
Problemas
Problemas

Establecimiento de lneas de investigacin

Diversificacin de las prcticas
Aprendizaje de nuevos procesos
Dilogo de saberes
Produccin de nuevos conocimientos
Sistematizacin como insumo de
produccin de la investigacin
Diseo conjunto de estrategias

Autopreparacin
Permanente

Nuevo
sentido de la
Profesin

Problemadocente
docente-educativo
-educativo
Problema
Ser analizado

Necesidad cognitivo - afectiva

Contener

Debe

Necesidad social

Problema
En funcin de la
profesin

Causa

Objeto de la
profesin

Objetivo
Solucin

Encargo social
Modode
de
Modo
actuacin
actuacin
profesional
profesional

Dinmicade
delalacategora
categoraproblema
problema
Dinmica

Universidad
Proceso Pedaggico

Sociedad

Necesidades de carcter social

Necesidades de
aprendizaje

Problema
Profesional

Comunidad de
profesionales

Su solucin exige

Participacin

Docente

OO
BB
JJ
EE
TT
OO
PP
RR
OO
FF
EE
SS
II
OO
NN

Estudiante
docente

Modelacin
Modelacin
Modo de actuacin
Objetivo
Tareas profesionales

Tareas docentes y educativas

7

La planificacin curricular como problema.

Estudiantes y
profesores

Organizacin
y materiales

Curriculum

Operaciones
y
problemas
genricos
del
proceso
curricular

Experiencias
previas

Problemas
de
planificacin

Metas
previsibles

Conceptualizacin
del
problema

Materiales
Tiempo
disponible.

La
Laevaluacin
evaluacincomo
comoparte
parteintegrante
integrantede
delos
losproyectos
proyectoscurriculares
curriculares

La
Laevaluacin
evaluacintiene
tieneque
queformar
formarparte
partedel
delproyecto
proyectocurricular
curricularyyestar
estaren
enplena
plena
coherencia
con
el
mismo.
coherencia con el mismo.
Objetivo:
Objetivo:
Establecer la relacin (ajustes o desajustes) entre nuestras intenciones educativas, explcitas
Establecer la relacin (ajustes o desajustes) entre nuestras intenciones educativas, explcitas
en las decisiones adoptadas en el proceso curricular y las respuestas de la realidad en la fase
en las decisiones adoptadas en el proceso curricular y las respuestas de la realidad en la fase
activa de la enseanza.
activa de la enseanza.

Hay autores que distingen tres espaciosen esa realidad:

Hay autores que distingen tres espaciosen esa realidad:
Aspectos de los procesos de enseanza-aprendizaje que pueden ser cuantificados.
Aspectos de los procesos de enseanza-aprendizaje que pueden ser cuantificados.
Tcnicas: estudios cuantitativos, pruebas psicolgicas.
Tcnicas: estudios cuantitativos, pruebas psicolgicas.
Aspectos producidos por nuestra planificacin de la enseanza pero que no son
Aspectos producidos por nuestra planificacin de la enseanza pero que no son
cuantificables. Tcnicas: observacin de actividades.
cuantificables. Tcnicas: observacin de actividades.
Circunstancias no previstas en la fase preactiva pero que juegan un papel importante
Circunstancias no previstas en la fase preactiva pero que juegan un papel importante
en el aprendizaje de nuestros alumnos/as. Tcnica: diario.
en el aprendizaje de nuestros alumnos/as. Tcnica: diario.
Sntesis del conjunto de valoraciones e interpretaciones: informe
Sntesis del conjunto de valoraciones e interpretaciones: informe

10

Modalidadesde
deevaluacin
evaluacin(Scriven)
(Scriven)
Modalidades

Formativa
Pretende contribuir al perfeccionamiento del
proceso de enseanza por lo que debe
producirse, a lo largo y no al final del proceso.
Se entiende que debe servir de gua para las
sucesivas revisiones del desarrollo de un
curriculum, para el perfeccionamiento del
profesorado, para el anlisis del modo en que
el estudiante construye los conceptos y
destrezas que conforman los contenidos
educativos, etc. No basta por tanto com
valorar los resultados, sino por qu se han
conseguido o no los resultados esperados en
el aprendizaje. Evaluacin esencialmente
cualitativa: informes, observaciones, diarios,
entrevistas, triangulaviones, cuestionarios,
estudios de casos, entre otros.

Sumativa
Se refiere a lo que la mayora de las personas
entienden por evaluar: graduar, calificar, tomar
una decisin final que se plasma en una nota o
calificacin sobre el valor del aprendizaje
realizado.
Tiene
una
escasa
incidencia
en
el
perfeccionamiento de las prcticas escolares,
y por lo tanto en la formacin del profesorado y
en el desarrollo curricular.
Es esencialmente cuantitativa por medio de
test y exmenes.

10

11

Enfoquede
desistema
sistemaaplicado
aplicadoalalcurriculum
curriculum
Enfoque
No10
10
No
Evaluar
Evaluar
Autoevaluarse
Autoevaluarse

No5
No5
Determinar
Determinar lala
estrategiade
de
estrategia
enseanza
enseanza
No11
No
Datos
de
Datos de
entradasobre
sobre
entrada
estudiantes
estudiantes

No22
No
Formular
Formular
objetivosde
de
objetivos
actuacin
actuacin
estudiantiles
estudiantiles

No3
No3
Aplicardiagnstico
diagnstico
Aplicar
inicial
inicial

No66
No
Seleccionar
Seleccionar lala
alternativade
de
alternativa
enseanza
enseanza

No44
No
Seleccionar
Seleccionar
contenidos
delcurso
curso
contenidos del

No77
No
Elaboracin
de
Elaboracin de
losmateriales
materialesno
no
los
disponibles
disponibles

No88
No
Desarrollar
Desarrollar lala
enseanza
enseanza

No99
No
Anlisis
de
Anlisis de
resultadosfinales
finales
resultados
Resultados

11

12

Actividad expositiva o explicativa ilustrativa

Permiten al
estudiante

Asimilar un
Asimilar un
contenido
contenido
nuevo
nuevo

Como consecuencia
de

La presentacin
La presentacin
organizada de
organizada de
informacin
informacin

A travs de

Un texto
Un texto
escrito
escrito

Una
Una
presentacin
presentacin
oral
oral

Dependen
de

Las ideas que ya

Las ideas que ya
tiene el estudiante
tiene el estudiante
El nivel de
El nivel de
desarrollo del
desarrollo del
estudiante
estudiante

Exigen del
maestro

Utilizar encabezamientos
Utilizar encabezamientos
que sirven para articular
que sirven para articular
las ideas ya alcanzadas
las ideas ya alcanzadas
con los conocimientos
con los conocimientos
nuevos
nuevos

La preparacin del
La preparacin del
expositor
expositor

Expone los
Expone los
conocimientos de una
conocimientos de una
manera organizada y
manera organizada y
jerrquica
jerrquica

Los medios con

Los medios con
los que se cuenta
los que se cuenta
para la exposicin
para la exposicin

Desarrolla trminos e
Desarrolla trminos e
ideas adecuadas para los
ideas adecuadas para los
estudiantes
estudiantes

Implican

La presentacin
La presentacin
del tema o
del tema o
introduccin
introduccin

La presentacin
La presentacin
del contenido
del contenido

La verificacin de
La verificacin de
la conexin entre
la conexin entre
las ideas ya
las ideas ya
alcanzadas y el
alcanzadas y el
conocimiento
conocimiento
nuevo
nuevo

Facilita al estudiante la
Facilita al estudiante la
verbalizacin de los
verbalizacin de los
nuevos conocimientos
nuevos conocimientos

12

13

Actividad investigativa o por descubrimiento

Permiten al
estudiante

Descubrir el
Descubrir el
nuevo
nuevo
conocimiento
conocimiento

Como consecuencia
de

La propia
La propia
indagacin del
indagacin del
estudiante
estudiante

A travs de

La bsqueda
La bsqueda
bibliogrfica
bibliogrfica

El experimento
El experimento

Dependen
de

Las ideas que ya

Las ideas que ya
tiene el estudiante
tiene el estudiante
El nivel de
El nivel de
desarrollo del
desarrollo del
estudiante
estudiante
El dominio que
El dominio que
tenga el estudiante
tenga el estudiante
de los
de los
procedimientos de
procedimientos de
bsqueda
bsqueda
Los medios con
Los medios con
los que cuenta
los que cuenta

Exigen del
maestro

Especificar con mucha

Especificar con mucha
claridad los objetivos que
claridad los objetivos que
se pretenden alcanzar y los
se pretenden alcanzar y los
recursos que pueden
recursos que pueden
utilizarse
utilizarse
Presentar las actividades
Presentar las actividades
de tal manera que tenga
de tal manera que tenga
sentido para el estudiante
sentido para el estudiante

Verificar que el estudiante

Verificar que el estudiante
es capaz de explicar lo
es capaz de explicar lo
que hace
que hace
Propiciar los procesos de
Propiciar los procesos de
metacognicin en los
metacognicin en los
estudiantes
estudiantes

Implican

La presentacin de una
La presentacin de una
situacin problmica
situacin problmica
La observacin e
La observacin e
identificacin de
identificacin de
variables y recoleccin
variables y recoleccin
de datos
de datos
La formulacin de
La formulacin de
hiptesis o
hiptesis o
interrogantes y la
interrogantes y la
experimentacin para
experimentacin para
comprobarlas
comprobarlas
La organizacin e
La organizacin e
interpretacin de los
interpretacin de los
resultados
resultados
La reflexin sobre el
La reflexin sobre el
proceso seguido y los
proceso seguido y los
resultados obtenidos
resultados obtenidos

13

14

El aprendizaje de contenidos conceptuales

Que se refiere a:

Hechos o datos
Hechos o datos

Conceptos, leyes teoras

Conceptos, leyes teoras

Puede ser

Debe ser

Memorstico
Memorstico

Significativo
Significativo

Siempre que
y eso implica

Facilite la
Facilite la
comprensin de los
comprensin de los
conceptos
conceptos

Identificar las
Identificar las
caractersticas
caractersticas
fundamentales del
fundamentales del
concepto
concepto

generando

Procesos de
diferenciaci
n progresiva

Cuando

Distinguir un
Distinguir un
concepto de otros
concepto de otros
conceptos
conceptos

Los conceptos
Los conceptos
nuevos
nuevos
modifican o
modifican o
diversifican
diversifican
los conceptos
los conceptos
que ya tiene la
que ya tiene la
persona.
persona.

A travs de

Procesos de
Procesos de
reconciliacin
reconciliacin
integradora
integradora
Cuando

Los
Los
conceptos
conceptos
nuevos se
nuevos se
integran a
integran a
los que ya
los que ya
se tienen
se tienen

Ejemplos
Ejemplos
positivos
positivos

Ejemplos
Ejemplos
negativos
negativos

Cuando

Contienen las
Contienen las
caractersticas
caractersticas
fundamentales
fundamentales
del concepto
del concepto

Cuando

No contienen
No contienen
las
las
caractersticas
caractersticas
fundamentales
fundamentales
del concepto
del concepto

14

15

El aprendizaje de habilidades

Debe permitir

Conocer la forma de
Conocer la forma de
realizar las habilidades
realizar las habilidades

Utilizar las habilidades

Utilizar las habilidades
en forma correcta
en forma correcta

Aplicar las habilidades

Aplicar las habilidades
para realizar nuevos
para realizar nuevos
aprendizajes y
aprendizajes y
desarrollar nuevas
desarrollar nuevas
habilidades
habilidades

Exige del profesor

Activar, explicar y trabajar con

Activar, explicar y trabajar con
las ideas y habilidades previas
las ideas y habilidades previas
que poseen los estudiantes.
que poseen los estudiantes.

Se realiza por

Enseanza directa
Enseanza directa

Imitacin de modelos
Imitacin de modelos
escolares o de la vida
escolares o de la vida
cotidiana
cotidiana
Presentar el algoritmo de la
Presentar el algoritmo de la
habilidad de forma significativa
habilidad de forma significativa
para el estudiante
para el estudiante

Exigir la verbalizacin de las

Exigir la verbalizacin de las
habilidades
habilidades

El anlisis y reflexin por

El anlisis y reflexin por
parte del estudiante de sus
parte del estudiante de sus
propias acciones para
propias acciones para
hacerlas conscientes y
hacerlas conscientes y
voluntarias
voluntarias

15

16

El aprendizaje de contenidos actitudinales

Es un

Puede ser

Ocurre cuando

Proceso que se
Proceso que se
desarrolla en la
desarrolla en la
interrelacin con las
interrelacin con las
otras personas
otras personas

Hay cambio en las

Hay cambio en las
actitudes y en los
actitudes y en los
comportamientos
comportamientos

Condicionados
Condicionados

Cuando
Y que se inicia con

Generados por los

Aprendizaje previo
Aprendizaje previo
de normas y reglas
de normas y reglas

Procesos
Procesos
educacionales
educacionales

Enfasis en la
Enfasis en la
adaptacin y
adaptacin y
conformidad a las
conformidad a las
exigencias sociales
exigencias sociales

Utiliza el
Utiliza el
estmulo y la
estmulo y la
sancin como
sancin como
refuerzo
refuerzo

Por
Por
modelos
modelos

Cuando

Reproduce
Reproduce
acciones de
acciones de
modelos reales
modelos reales
o simblicos
o simblicos

Por
Por
interiorizacin
interiorizacin

Cuando

Logra la
Logra la
autorregulacin y la
autorregulacin y la
autonoma sin
autonoma sin
controles externos
controles externos

Enfasis en la
Enfasis en la
participacin activa
participacin activa
de la persona en la
de la persona en la
sociedad.
sociedad.

16

17

La evaluacin curricular

Se hace
Debe ser

Tiene como objetivos

Sistemtica
Sistemtica
Integral
Integral
Cualitativa
Cualitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Expresada en

Informes
Informes
descriptivos
descriptivos
Que permitan

Apreciar el
Apreciar el
avance del
avance del
estudiante
estudiante

Determinar el logro de los objetivos de

Determinar el logro de los objetivos de
aprendizaje
aprendizaje

Orientada por

Los objetivos
Los objetivos
por grados
por grados
Establecidos
en

Los
Los
documentos
documentos
curriculares
curriculares

Proponer acciones
Proponer acciones
necesarias para
necesarias para
continuar el
continuar el
proceso docenteproceso docenteeducativo
educativo

Por estudio del estado de

Por estudio del estado de
desarrollo formativo y
desarrollo formativo y
cognitivo del estudiante y
cognitivo del estudiante y
el grupo
el grupo

Definir el avance en la adquisicin de

Definir el avance en la adquisicin de
conocimientos
conocimientos
Estimular la formacin de actitudes y valores
Estimular la formacin de actitudes y valores
Favorecer el desarrollo de capacidades y
Favorecer el desarrollo de capacidades y
habilidades
habilidades
Identificar caractersticas personales, intereses,
Identificar caractersticas personales, intereses,
ritmo de desarrollo y estilos de aprendizaje
ritmo de desarrollo y estilos de aprendizaje
Contribuir a la identificacin de limitaciones o
Contribuir a la identificacin de limitaciones o
dificultades para proyectar acciones de
dificultades para proyectar acciones de
transformacin
transformacin
Ofrecer las oportunidades para aprender del
Ofrecer las oportunidades para aprender del
acierto o del error
acierto o del error
Proporcionar al maestro informacin para
Proporcionar al maestro informacin para
reorganizar o consolidar su prctica pedaggica
reorganizar o consolidar su prctica pedaggica

Mediante

Pruebas de
Pruebas de
comprensin,
comprensin,
anlisis,
anlisis,
discusin
discusin
crtica, de
crtica, de
apropiacin de
apropiacin de
conocimientos
conocimientos
Que
favorezcan

Laconsulta
consulta
La
detextos,
textos,
de
notasyyotros
otros
notas
recursos
recursos
para
para
favorecerelel
favorecer
aprendizaje
aprendizaje

Cualitativas
Cualitativas
hechas como
hechas como
resultado de la
resultado de la
observacin, el
observacin, el
dilogo o la
dilogo o la
entrevista
entrevista
abierta
abierta

En las que participan

El estudiante
El estudiante
El grupo
El grupo
El profesor
El profesor
Colectivo de
Colectivo de
profesores
profesores
17

18

La evaluacin del proceso curricular

Vara segn
es

Debe tener en
cuenta

Un componente al
Un componente al
servicio de la educacin
servicio de la educacin

Entendido como

Un proceso sistemtico
Un proceso sistemtico
y riguroso de
y riguroso de
recopilacin de
recopilacin de
informacin sobre los
informacin sobre los
resultados logrados
resultados logrados
Para

Formar
Formar
juicios
juicios
de valor
de valor

Tomar
Tomar
decisiones
decisiones
para
para
mejorar la
mejorar la
actividad
actividad
educativa
educativa

Su finalidad
Su finalidad
El propsito
Para qu se
evala?
El objetivo
El objetivo
Qu se va a
Qu se va a
evaluar?
evaluar?
Los participantes
Los participantes
Quines y de qu
Quines y de qu
manera
manera
intervienen?
intervienen?

Su referente
Su referente

Que puede ser

Que puede ser

Sumativa
Sumativa

Determina
Determina
el valor
el valor
del
del
producto
producto
final
final

Formativa
Formativa

Valora
Valora
todo el
todo el
proceso
proceso

Las fases y la
Las fases y la
frecuencia
frecuencia
En qu momento
En qu momento
y cada cunto?
y cada cunto?
La metodologa
La metodologa
Qu tcnicas e
Qu tcnicas e
instrumentos?
instrumentos?

Externo
Externo

El referente
El referente
de
de
evaluacin
evaluacin
es el grupo
es el grupo
de
de
estudiantes o
estudiantes o
el contenido
el contenido

Interno
Interno

El referente
El referente
de
de
evaluacin
evaluacin
son las
son las
capacidades
capacidades
del
del
estudiante
estudiante

El momento
El momento
en que se
en que se
realiza
realiza
Y puede ser

Inicial
Inicial
(Diagnstica)
(Diagnstica)
Procesal
Procesal
(Valoracin
(Valoracin
continua)
continua)

Final
Final
Al terminar
Al terminar
un plazo
un plazo
establecido
establecido

Sus tipos
Sus tipos

Autoevaluacin
Autoevaluacin
(la realiza el mismo
(la realiza el mismo
alumno)
alumno)

Coevaluacin
Coevaluacin
(se realiza en
(se realiza en
conjunto)
conjunto)

Heteroevaluacin
Heteroevaluacin
(la realiza una
(la realiza una
persona a otra)
persona a otra)
18

19

Laevaluacin
evaluacin
La
de

Datos o hechos
Datos o hechos

Conceptos, leyes, teoras

Conceptos, leyes, teoras

busca

busca

Valorar la
Valorar la
comprensin que el
comprensin que el
estudiante tiene del
estudiante tiene del
concepto
concepto

Respuestas exactas por el

Respuestas exactas por el
estudiante
estudiante

Involucra tcnicas como

La definicin del significado

La definicin del significado
El reconocimiento de la definicin
El reconocimiento de la definicin

a travs de
Actividades de
Actividades de
reproduccin
reproduccin
cuando
No se presentan ayudas
No se presentan ayudas
que faciliten el recuerdo
que faciliten el recuerdo

Actividades de
Actividades de
reconocimiento
reconocimiento

cuando
Se presentan ayudas que
Se presentan ayudas que
facilitan el recuerdo
facilitan el recuerdo

La exposicin temtica
La exposicin temtica

La identificacin y clasificacin del

La identificacin y clasificacin del
ejemplo
ejemplo
La aplicacin a la solucin del
La aplicacin a la solucin del
problema
problema
La relacin del concepto con otros
La relacin del concepto con otros
conceptos del rea o de otras reas
conceptos del rea o de otras reas

19

20

Laevaluacin
evaluacin
La
de
Habilidades, hbitos y capacidades
Habilidades, hbitos y capacidades

Involucra tcnicas como

La seleccin de procedimientos para

La seleccin de procedimientos para
solucionar una tarea
solucionar una tarea

Debe controlar

La aplicacin de un algoritmo a situaciones

La aplicacin de un algoritmo a situaciones
particulares
particulares
Si los estudiantes
Si los estudiantes
poseen los
poseen los
conocimientos
conocimientos
referentes a los
referentes a los
algoritmos de las
algoritmos de las
habilidades
habilidades

a travs de

Preguntas concretas sobre

Preguntas concretas sobre
cmo se realiza el algoritmo
cmo se realiza el algoritmo

Si el estudiante utiliza y
Si el estudiante utiliza y
aplica el algoritmo en
aplica el algoritmo en
situaciones concretas
situaciones concretas

a travs de

Producciones elaboradas
Producciones elaboradas
por el estudiante
por el estudiante

La generalizacin de algoritmos para aplicar

La generalizacin de algoritmos para aplicar
en diferentes contextos
en diferentes contextos
La explicacin verbal del algoritmo
La explicacin verbal del algoritmo

La elaboracin de modelos y maquetas (Por

La elaboracin de modelos y maquetas (Por
ejemplo, cuadros sinpticos, producciones
ejemplo, cuadros sinpticos, producciones
escritas
escritas
La correccin o terminacin de producciones
La correccin o terminacin de producciones
mal elaboradas o incompletas.
mal elaboradas o incompletas.

20

21

La evaluacin
de

Contenidos actitudinales

Se basa en

Exige

Determinar una escala

de valores
Las acciones
manifiestas del
estudiante

Las manifestaciones
verbales del estudiante
Que se valoran a
travs de

Que se valoran a
travs de

La
observacin

Escala de

Para establecer

Parmetros de
evaluacin

Cuestionamientos
Que expresen

En los que

Expresa su forma
de actuar frente a
una situacin
determinada

Que consideren

En las que

Expresa su
mayor o menor
acuerdo con una
afirmacin

Lo que se
quiere evaluar

Las
circunstancias en
las que se
manifiesta la

Debe tener en cuenta

Los componentes
que involucran la
actitud:
Cognitivos
Afectivos
Conductuales

Las
circunstancias
que afecta nunca
actitud:
La situacin
personal
La otra
persona
El contexto
social

21

22

Un ejercicio para una concepcin personal sobre currculo

Material de apoyo para el curso de currculo.
En este material se presenta un listado de enunciados que recogen aspectos claves sobre los temas del curso y que ayudarn a aclarar su
concepcin respecto a los objetivos, el contenido y organizacin del currculo. Estos enunciados, identifican un amplio rango de las
preguntas que cada docente se formula, en funcin de qu debe ser enseando, a quin, cuando, y cmo ensear?
Primer paso: Para comenzar el ejercicio lea detenidamente cada enunciado y decida si est de acuerdo o en desacuerdo. Emita su
sincera opinin en la columna correspondiente para todos los tems sin excepcin y sin establecer comparacin entre ellos. No se
preocupe por el contenido de la tercera columna. Su uso ser exclusivamente en el siguiente paso.
Enunciado (tems)
De acuerdo

En desacuerdo Cdigo

1) El currculo debe enfatizar las necesidades sociales sobre las necesidades del
individuo

2) El currculo debe ser fundamentalmente humanista y existencial

3) El currculo debe preocuparse por el desarrollo de los medios para alcanzar fines
preestablecidos

4) El currculo debe tratar con la tecnologa por la cual el conocimiento es comunicado

y se facilita el aprendizaje.

5) Todas las materias (asignaturas) no requieren ser tratadas por igual

6) Los objetivos fundamentales de la educacin deben expresarse en trminos de la

experiencia total

7) El currculo debe formular deliberadamente los valores a formar

8) El currculo refleja la bsqueda de medios eficientes para tratar con fines

predeterminados, no problemticos.

9) Los objetivos requieren ser establecidos en trminos especficos, sin ambigedades.

10) El currculo debe ser una fuerza activa que tenga un impacto directo en el contexto
social.

11) La educacin es entendida como el medio para ayudar al individuo al

descubrimiento de las cosas por s mismas.

22

23

12) El currculo es expresado en un lenguaje cristalino, conciso y lgicamente

estructurado.

13) El currculo necesita enfocarse en el propsito personal, en la necesidad de la

integracin personal

14) El currculo debe suministrarse al aprendiz, las oportunidades para comprender los
productos m{as brillantes y poderosos de la inteligencia del hombre.

15) La reforma social y la responsabilidad hacia el futuro de la sociedad, son las metas
primarias del currculo universitario.

16) El currculo debe incluir la crtica y el rechazo del joven a las culturas y patrones de
los adultos.

17) Las disciplinas establecidas, del conocimiento son esenciales.

18) La educacin debe suministrar los contenidos y las herramientas para el

autodesarrollo.

19) El ncleo de un currculo debe centrarse en los procesos de aprendizaje.

20) El nfasis en los procesos instruccionales, diluye la calidad de la educacin

21) La enseanza por objetivos debe ser una parte fundamental e integral del currculo.

22) El punto central del currculo debe radicar en el cmo, en lugar de qu.

23) El currculo debe prescribir una secuencia altamente estructurada de tareas o

pasos.

24) Los objetivos de la educacin deben ser formulados en trminos de proceso

personales dinmicos.

25) La adquisicin de una estructura del conocimiento es lo bsico de la educacin.

26) Las instituciones educativas existen para el cambio social.

27) El currculo se origina a partir de los intereses de los aprendices.

28) El currculo debe incluir aquellos aspectos del arte que han pasado la prueba del
tiempo.

29) El currculo debe incluir programas diseados para el mejoramiento de la vida

social en la comunidad.

23

24

30) El currculo debe proveer los mecanismos para el desarrollo y la libertad personal.

31) El currculo debe proveer los mecanismos para la adaptacin de individuo en un

mundo cambiante e inestable.

32) El currculo debe considerar aspectos programticos derivados y orientados a la

comunidad.

33) El currculo debe representar la transmisin cultural en su sentido ms especfico.

34) El currculo debe reflejar situaciones de la vida real.

35) El aprendizaje se realiza a travs de vas sistemticas y predecibles.

36) El currculo debe promover la adaptacin cmo la va de efectuar cambios tenues.

37) Lo importante radica en lo que es enseado.

b, d

38) El significado personal es muy importante.

39) El currculo debe asegurar una experiencia satisfactoria para cada aprendiz.

40) El currculo debe enfocarse en tareas altamente estructuradas, cada una de las
cuales se construye sobre la anterior y prepara en camino para la siguiente.

41) El estudiante debe jugar un papel importante en la generacin de sus propios

propsitos educativos.

42) La enseanza debe enfatizar las ideas directrices que han formado a la comunidad.

43) La tarea fundamental del docente, estriba en organizar en material para el proceso
del aula.

44) Lo interesante debe ser comprender los procesos por los cuales se origina el
aprendizaje en el aula.

45) El currculo debe enfatizar no en tpicos o contenidos, sino formas de pensar.

46) Tanto las estructuras conceptuales de las disciplinas, as como las metodolgicas
son factores fundamentales en el currculo.

24

25

Ejercicio para una concepcin curricular. Parte 2.

Paso No 2.
La tercera columna (mencionada en el paso 1) contiene para cada tems o enunciado, una letra o cdigo para una orientacin curricular
especfica.
Observe la columna De acuerdo y determine la frecuencia de acuerdos con que usted opin para cada cdigo. Por ejemplo, Usted puede
tener 6 respuestas De acuerdo para enunciados identificados con la letra b: 5 respuestas de acuerdo para otros enunciados codificados
con la letra a y as sucesivamente.
Coloque los valores de frecuencia para cada cdigo:
CODIGO a ________

CODIGO c ___________

CODIGO b _________

CODIGO d ___________

Ahora, elabore con esos datos, el grfico que representa el perfil de su concepcin personal en cuanto al currculo.

10
8
6
4
2
0
a

PERFIL PERSONAL DE CONCEPCIN CURRICULAR: :

a: Concepcin tecnolgica
b: Concepcin humanista
c: Concepcin social
d: Concepcin academicista.

25