La enseanza de escritura para alumnos con trastornos

de dficit de atencin y trastorno especfico del

lenguaje.
SUSAN DE LA PAZ, SANTA CLARA UNIVERSITY
ABSTRACTO
La aproximacin del desarrollo autorregulado a la enseanza, se utiliza para ayudar a
tres estudiantes de educacin media que tenan problemas de aprendizaje, como el
desorden de dficit atencional por hiperactividad y trastorno especfico del lenguaje, a
aprender una estrategia para planificar y escribir ensayos.
La estrategia de composicin ayud a los alumnos a pensar en el tema con antelacin
y a utilizar su conocimiento de una estructura de texto para crear ensayos de 5
prrafos. Los profesores de educacin regular (normal) instruyen a los alumnos en una
sala inclusive; los profesores de educacin diferencial facilitaron el programa de
escritura. Se utiliz un diseo de multiprueba entre los alumnos (R. D. Horner & D. M.
Baer, 1978) para evaluar los efectos de la estrategia. La enseanza (instruccin) tuvo
un efecto positivo en la forma que los alumnos se aproximaron a la escritura y en el
desempeo general en escritura. Cuatro semanas despus de la instruccin, los
trabajos de los alumnos an seguan mejorados, ms largos y ms completos.

Las dificultades con la produccin de idioma escrito han sido ampliamente

documentadas entre alumnos con dificultades de aprendizaje. Dichos estudiantes
carecen de conocimiento vital del proceso de escritura y demuestran habilidades
limitadas para generar planes, Organizar textos o para la revisin sustantiva (Englert &
Raphael, 1988; McCutchen, 1988; Thomas, Englert, & Gregg, 1987). Los problemas
con la mecnica, incluyendo deletrear, uso de maysculas y la puntuacin, interfieren
an ms con la composicin. En consecuencia, la escritura en los alumnos con
dificultades de aprendizaje es menos refinada, extensa, coherente y eficaz, que la de
sus compaeros (Englert & Raphael; Graham, 1990; Graham & Harris, 1989; Mon
tague, Graves, & Leavell, 1991; Newcomer & Barenbaum, 1991; Wong, Wong, &
Blenkinsop, 1989).
Contrastando con la reconocida dificultad que tienen los alumnos con dificultad de
aprendizaje en lo concerniente al idioma escrito, sabemos mucho menos sobre las
habilidades de escritura de estudiantes con otros problemas de aprendizaje, como
desordenes de lenguaje (es decir, un trastorno especfico de lenguaje). Solo encontr
dos estudios que examinaban las habilidades de composicin de alumnos con
desordenes de lenguaje (Gillam & Johnston, 1992; Lewis, O'Donnell, Freebairn, &
Taylor, 1998), aunque una ortografa deficiente tambin ha sido detectada entre
alumnos de educacin bsica con un trastorno del lenguaje especfico (Sawyer, 1981).
Contrastando con literatura ms amplia respecto a estudiantes con desventajas de
aprendizaje, dichas investigaciones comparaban los productos finales de los alumnos,

centrndose casi exclusivamente en las diferencias en las habilidades gramaticales y

en la estructura de las composiciones de los estudiantes. La primera investigacin
(Gillam & Johnston, 1992) examinaba historias verbales y escritas de nios de entre 9
a 12 aos con desordenes de lenguaje, en relacin a imgenes. Resultados de dicho
estudio indicaban que la escritura de los alumnos contena ms errores gramaticales
comparada con la de nios ms pequeos con una habilidad de lenguaje similar, nios
con una habilidad de lectura similar, y nios de la misma edad sin desordenes de
lenguaje. Por el contrario, los nios con desordenes de lenguaje no difirieron
significativamente en cuanto a ndices midiendo la sintaxis, organizacin, o el nmero
de proposiciones o partes de la historia.
Lewis y sus colegas (1998) compararon estudiantes de 7 a 14 aos con trastorno
fonolgico y desventajas de lenguaje con nios solo con desordenes fonolgicos y con
hermanos sin casos de problemas de lenguajes o fonolgicos. Los estudiantes con
trastornos del lenguaje y fonolgicos obtuvieron los resultados ms bajos comparado
con los grupos de contraste en el Test of Written Language-Second Edition (Hammill &
Larsen, 1988) y obtuvieron puntajes ms bajos en subtest que medan organizacin y
vocabulario. Muestras de escritura contenan unidades T ms cortas (es decir, las
frases eran gramaticalmente menos complejas). No se encontr diferencias en el uso
de la puntuacin y las maysculas. Si bien el resultado de dichos estudiantes debe
mirarse tentativamente, los estudiantes con trastornos de lenguaje parecen tener
habilidades gramaticales empobrecidas, en especial al intentar crear formas complejas
de sintaxis. Es menos claro si los estudiantes con trastornos del lenguaje son
deficientes a la hora de organizar sus ensayos. Los resultados de los estudios iniciales
referentes al uso del vocabulario, son contradictorios. Dichos estudiantes pueden estar
en menos riesgo por dificultades con la mecnica del idioma escrito; sin embargo,
solo uno de los dos estudios evalu las habilidades en esta rea. Otro grupo para el
cual solo comenzamos a evaluar la escritura es la de los estudiantes con dficits de
atencin. En un estudio de Resta and Eliot (1994), 32 estudiantes entre las edades de
8 y 13 aos, compusieron tres ensayos como parte de una prueba de composicin
(Written Language Assessment; Grill & Kirwin, 1989). Los participantes incluan 21
nios con caractersticas de dficit atencional e hiperactividad (10 con dficit
atencional e hiperactividad, 11 con dficit atencional) y 11 de control (estudiantes de
los que se sospechaba tuvieran dficit atencional, pero que no caan en rangos de
evaluacin significativos de cualquier escala de evaluacin). Los estudiantes
escribieron sobre un tema de expresin (sobre las manos), un tema de creatividad (en
respuesta al dibujo de un gato), y un tema de instruccin (el peligro del fuego). Los
resultados indican que los alumnos en el grupo de control obtuvieron resultados
significativamente ms altos que los otros dos grupos de estudiantes con dficit
atencional, en el conjunto de los tests, como en dos de los cuatro subtests (habilidad
de escritura general y complejidad de palabras). Los estudiantes en el grupo de control
obtuvieron resultados significativamente ms altos en la productividad (es decir,
escribieron ms palabras) que los estudiantes en el grupo con dficit atencional e
hiperactividad, pero no fue significativamente distinto a los estudiantes del grupo con
dficit atencional. Los estudiantes no difirieron sustancialmente en los subtest de
lectura (medir la relacin entre el nmero promedio de slabas y palabras en un texto).
Las conclusiones relativas a las diferencias en las habilidades de escritura de los
estudiantes son limitadas sin embrago, ya que no entrega informacin que describa la

habilidad general de escritura o subtest de complejidad de palabras. Ross, Poidevant,

and Miner (1995) evaluaron la fluidez de escritura de 48 estudiantes en los cursos 1 a
5 que tenan significativos problemas de atencin e hiperactividad o diagnsticos
confirmados de dficit atencional e hiperactividad. Dicho estudio inclua 48 estudiantes
con un grupo de control similar en nivel escolar y gnero. Los participantes escriban
separadamente los dgitos 0-9 y las primeras letras de sus primeros nombres por un
minuto. No se encontraron diferencias respecto a la cantidad de letras o dgitos
producidos por minuto. Los resultados de los dos estudios parecen limitados e
inconsistentes. En el primer estudio, los investigadores obtuvieron evidencia que los
estudiantes con dficit atencional e hiperactividad no producan tantas palabras como
los alumnos sin problemas aparentes o aquellos con dficit atencional. Por el contrario,
en el segundo estudio, los estudiantes con dficits atencionales produjeron textos a la
misma velocidad que aquellos alumnos sin el diagnostico. La primera investigacin
revel que los estudiantes con dficit atencional e hiperactividad y los con dficit
atencional sin hiperactividad, eran escritores menos capaces (con evaluaciones
generales ms bajas) que aquellos alumnos sin dficits atencionales; sin embargo, las
diferencias en la habilidad de escritura no se explicaron bien. Es ms, parece probable
que al menos una parte de la poblacin de estudiantes con dficit atencional o con
dficit atencional e hiperactividad corre el riesgo de tener dficits en el idioma escrito.
Se carece de informacin concerniente a los resultados de tratamiento de estudiantes
con discapacidad lingstica y de estudiantes con dficit atencional, o estudiantes con
dficit atencional e hiperactividad. No pude localizar siquiera un estudio que examinara
la intervencin escrita (centrado en ortografa o habilidad de composicin) en
estudiantes con desordenes de lenguaje. As mismo, intervenciones dirigidas a mejorar
los resultados acadmicos de estudiantes con dficit atencional e hiperactividad no se
han orientado especficamente a la composicin (un meta-anlisis reciente de 63
intervenciones para alumnos con dficit atencional e hiperactividad por DuPaul &
Eckert [1997] inclua solo un estudio sobre ortografa.) Entonces Qu consejo se
puede dar para ensear habilidades a alumnos con trastornos de lenguaje o dficits
atencionales, o para aquellos que se identifican con ambas situaciones? Respecto a la
enseanza de elementos de proceso de escritura, se puede aplicar formas de
instruccin que han sido exitosas con estudiantes con dificultades de aprendizaje. Uno
de tales mtodos es la aproximacin de desarrollo de estrategia autorregulada (SRSD)
a la instruccin (Graham, Harris, Mac Arthur, & Schwartz, 1991; Harris & Graham,
1996). Hasta la fecha, ms de 20 estudios utilizando la SRSD han sido publicados.
Dichos estudios se han realizado en ambientes de educacin regular y especial,
centrndose en habilidades de composicin que profesores y estudiantes perciben
como importante y funcional. Muchos estudios se centran en alumnos cuyos
problemas de aprendizaje son variados, incluyendo a aquellos con dficit intelectual
leve, con dificultades de aprendizaje y estudiantes con bajo nivel de escritura (De La
Paz, 1999a; De La Paz & Graham, 1997). Usando el modelo SRSD, a los estudiantes
con dificultades de aprendizaje se les ha enseado estrategias para la estructuracin
semntica (MacArthur, Schwartz, Graham, Molloy, & Harris, 1996), brainstorming
(lluvia de ideas) (Harris & Graham, 1985), uso de estructura de texto para generar
contenido de escritura (Danoff, Harris, & Graham, 1993), estableciendo metas de
proceso y producto (Graham, MacArthur, Schwartz, & Page-Voth, 1992), respuesta de
los pares en la revisin (MacArthur, Graham, & Schwartz, 1991), y revisin, tanto de
mecnica, como de substancia (Graham & MacArthur, 1988; Graham, MacArthur, &

Schwartz, 1995). Esas tcnicas han demostrado ser efectivas para ensear a
estudiantes a autorregular su desempeo, resultando una mejora sustancial en la
cantidad y calidad de su escritura. As mismo, los procedimientos SRSD han sido
exitosamente integrados en salas utilizando una aproximacin procesal a la escritura
(Danoff et al., 1993; MacArthur et al., 1996; Sexton, Harris, & Graham, 1998). Por
ende, el propsito de este estudio era el de usar la aproximacin SRSD para instruir
alumnos cuyos perfiles de aprendizaje difirieran de los de aquellos en estudios previos,
para determinar si ocurren efectos positivos con otras poblaciones de estudiantes. Los
estudiantes en el presente estudio son parte de otra investigacin (De La Paz, 1999)
que se centr en estudiantes con dificultades de aprendizaje y en escritores sin
dificultades de aprendizaje. En la primera investigacin, los datos respecto a la eficacia
de los procedimientos de instruccin actuales se recolectaron y analizaron respecto a
22 estudiantes, incluyendo a aquellos identificados con habilidades de escritura, baja,
promedio y alta. Los datos presentados en este estudio se recolectaron al mismo
tiempo que la investigacin original; sin embargo, en este estudio, me centr en un
nmero menor de estudiantes con trastorno del lenguaje y/o con dficit atencional e
hiperactividad. Ese enfoque fue necesario ya que la incidencia de trastornos del
lenguaje y dficit atencional e hiperactividad en estudiantes es menor que los
desrdenes de aprendizaje, y menos estudiantes han sido identificados con estas
dificultades. Este estudio se realiz en dos escuelas un distrito suburbano del sudeste.
Los colegios tenan una poblacin de 504 y 540 estudiantes respectivamente. Ambos
colegios tenan principalmente estudiantes caucsicos (aproximadamente 94%), con
cantidades pequeas de afroamericanos, asiaticoamericanos e hispanos. La cantidad
de comidas gratis y de bajo precio era de 18% en la primera, y 12% en la segunda
escuela. Menos de un 1% de la poblacin estudiantil reciba servicios en ingls, como
segunda lengua. El distrito escolar provea servicios para estudiantes con necesidades
educativas especiales mediante un modelo inclusivo. Cada adolescente reciba
instruccin en salas de educacin general durante todo el da. As, los 3 estudiantes
objeto de este estudio, aprendieron estrategias de planificacin y de escritura de sus
respectivos profesores de lenguaje, como parte de la instruccin rutinaria de clases. Ya
que cada sala inclusiva tena al menos 10 estudiantes con necesidades especiales
(primordialmente aquellos con discapacidades de aprendizaje, emocionales o de
comportamiento), un profesor de educacin especial facilitaba la instruccin en la sala.
Como fue consistente en muchos modelos inclusivos, los educadores especiales
generalmente ayudaron a los estudiantes con desventajas en ambientes generales al
clarificar las direcciones de los profesores, volviendo a explicar conceptos y
modificando tareas y notas. Los profesores de educacin general en ambos colegios
brindaban un currculo tradicional en la instruccin de lenguaje. La gramtica,
vocabulario, deletreo, y la composicin se enseaban con habilidades distintas; sin
embargo, se estimulaba a los estudiantes a integrar cada uno de estos componentes
en sus composiciones semanales. Los profesores utilizaban descripciones de libros de
texto y ejercicios para presentar la informacin sobre procesos de escritura. Los
estudiantes escriban frecuentemente borradores durante una o ms clases.
Participantes
Los estudiantes participes como objeto (2 nias y 1 nio) fueron seleccionados de tres
salas distintas en los dos colegios. Kelly, Sherry, y Jason fueron descritos como

teniendo necesidades educacionales especiales. Kelly, en octavo, se identific por su

distrito escolar como alumno con desorden de dficit atencional. Sherry y Jason,
ambos en sptimo, cumplan el criterio del distrito escolar en lo referente a trastorno
especfico del lenguaje. Sherry tambin presentaba dficit atencional e hiperactividad.
Ninguno de los estudiantes recibi intervencin farmacolgica en el momento del
estudio. Eran caucsicos y hablaban ingls como idioma materno. Entrevistas con sus
profesores indicaban que cada uno de los adolescentes tenan importante problemas
para completar exitosamente tareas escritas. Kelly tena 14 aos, 8 meses al inicio del
estudio. Tena una "D" en lenguaje y una "C" en matemticas en el semestre previo al
estudio. Kelly repiti 1 ao acadmico en la transicin una sala (T-l). Sus resultados
percentiles de lectura, lenguaje y matemticas, medidos utilizando Comprehensive
Tests of Basic Skills (Test comprensivo de habilidades bsicas) (CTBS; 1989), fueron
de 33, 22, y 32, respectivamente. En los subtests de idioma escrito del Weschler
Individual Achievement Test (WIAT; Psychological Corporation, 1992), los puntajes
promedio de Kelly fueron los siguientes: ortografa = 86, expresin escrita = 69, test
compuesto = 77 (WIAT average standard score = 100; standard deviation = 15). Sherry
tena 14 aos al inicio del estudio. Tena notas de C en lenguaje y matemticas,
durante el semestre anterior al estudio. Sherry tambin repiti un curso en una sala T-l.
Su CI en la escala de inteligencia de Wechsler Ill (WISC-III; Wechsler, 1991) fueron los
siguientes: escala completa = 84, escala verbal = 85, escala de desempeo = 86.
Utilizando el Revised Woodcock Johnson Psychoeducational Battery (Batera
psicoeducacional revisada de Woodcock Johnson) (WJ-R; Woodcock & Johnson,
1990), los resultados de Sherry en lectura bsica y comprensin de lectura estuvieron
en los percentiles 27 y 23. Los resultados de matemticas bsicas y razonamiento
matemtico estuvieron en los percentiles 10 y 28. Sus resultados de lectura, lenguaje y
matemticas estaban en los percentiles 21, 33, y 41, respectivamente. En los subtests
de lenguaje escrito del WIAT, los resultados de Sherry fueron los siguientes: ortografa
= 89, expresin escrita = 83, test compuesto = 83. El logro en lenguaje ms reciente
de Sherry indicaba que tena dificultades formando clases de palabras, para recordar
frases, formular estructuras gramaticales correctas, seguir ordenes orales y en el
procesamiento auditivo. Sus fortalezas estaban en vocabulario y discriminacin
auditiva (Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Revised [CELF-R];
Psychological Corpora tion, 1987). Los profesores calificaban a Sherry como
hiperactiva, carente de atencin y pasiva, y con problemas de conducta en la escala
de Conners (Goyette, Conners, & Ulrich, 1978). Jason tena 13 aos al inicio del
estudio. Sus resultados ms recientes eran "B" en lenguaje y matemticas. Jason
repiti primer ao y estaba tanto en segundo como en tercero el ao siguiente (un
semestre en cada nivel). Aunque se identific en su escuela que tena trastorno
especifico del lenguaje, no haba informacin sobre sus fortalezas o debilidades en
lenguaje receptivo y expresivo. Sus resultados de CI en la escala WISC III fueron los
siguientes: escala completa = 89, escala verbal = 80, escala de desempeo = 102. En
el WJ-R, los resultados de Jason en lectura bsica y comprensin de lectura estaban
en los percentiles 16 y 29, respectivamente. Sus resultados en matemticas bsicas y
razonamiento matemtico estaban en los percentiles 17 y 22, respectivamente. Sus
resultados porcentuales de lectura, lenguaje y matemticas en la CTBS estaban en 10,
32, y 35, respectivamente. Los resultados estndar de Jason en el WIAT eran los
siguientes: ortografa = 81, expresin escrita = 93, test compuesto = 82.

Diseo Experimental
Se evalu los efectos de la estrategia de educacin mediante el uso de un diseo de
multi-prueba entre los participantes (Horner & Baer, 1978). Ese diseo requera que
los investigadores introdujeran sistemtica y secuencialmente variables
independientes con cada estudiante a la vez. Ya que no es necesario monitorear a los
estudiantes en una base continua o diaria cuando se trata de composiciones escritas,
el diseo de multiprueba permite un programa intermitente de recoleccin de datos en
el cual las pruebas se intercalan entre condiciones o fases del estudio. Para mantener
las recomendaciones hechas por Horner y Baer (1978) y por Tawney y Gast (1984), el
investigador conduce 5 o ms pruebas de referencia a lo largo del tiempo y agregar
pruebas de referencia a cada estudiantes siguiente. En este estudio, el primer
estudiante comenz a aprender la estrategia de escritura despus que se estableci
una referencia estable, y el periodo de referencia se increment para cada estudiante
sucesivo. Quienes proponen un diseo de un solo sujeto, estn de acuerdo en que
una relacin funcional entre la variable independiente y el cambio de comportamiento
se demuestra cuando los comportamientos objetivo mejoran tras la introduccin de
una variable independiente y cuando se replica la relacin entre los estudiantes.
Referencia
Durante la referencia, se determinaron los promedios de respuesta de los estudiantes
participantes antes de la instruccin. La variable primaria de inters fue el nmero de
elementos de ensayo funcionales incluidos en cada composicin; otras medidas
dependientes incluan planificacin, longitud del ensayo, vocabulario, y la calidad en su
conjunto. Los datos de referencia para los participantes consista de un mnimo de 5
observaciones o hasta que los datos se estabilizaran. Una prueba de referencia
adicional fue tambin necesaria pata los siguientes estudiantes.
Instruccin.
La primera estudiante, Kelly, comenz a ser instruida en estrategias de planificacin y
escritura despus que se estableci una referencia estable.
La instruccin continuo hasta que cada estudiante planificaba independientemente y
compona al menos un ensayo sin ayuda en un periodo lmite de 35 minutos. Para
mantenerse dentro de los criterios establecidos para ejecutar un diseo de multiprueba
entre los estudiantes, Sherry, la segunda estudiante, no comenz los procedimientos
instructivos hasta que Kelly complet su segunda prueba post instruccin. Se sigui un
procedimiento idntico cuando se comenz y acab la instruccin del tercer
estudiante, Jason.
Pruebas de ensayo post instruccin.

Los estudiantes completaron tres pruebas post instruccin una semana despus de la
instruccin. Las mismas condiciones para administrar las pruebas estaban en efecto
durante la referencia.
Prueba de ensayo de mantenimiento.
Tanto Kelly, como Sherry completaron una prueba de ensayo de mantenimiento 4
semanas despus de la siguiente instruccin. El colegio termino muy pronto tras sus
pruebas de ensayo post instruccin; por ende, no lleg a realizar una prueba de
mantenimiento.
Procedimientos de Instruccin
La estrategia de escritura.
Los estudiantes aprenden una estrategia de planificacin especfica para planificar
ensayos de exposicin antes que la composicin.
Tabla 1 nos da un vistazo la estrategia de planificacin y escritura. La nemotecnia
PLANIFICA y ESCRIBE ayudaron a los estudiantes a recordar los pasos de la
estrategia y los motivaron a planificar antes de comenzar a escribir y a reflexionar en
las cualidades de la buena escritura mientras componan.
Materiales adicionales, como como una lista de metas de escritura, lluvia de ideas y
formas de escritura de ensayos, u "hojas de pensamiento," estn disponibles en otros
lados (De La Paz, 1999b).
Figura 1 una copia de las tarjetas de apunte, que se entregaban a los estudiantes con
desarrollo de prrafos y frases transicionales. El foco principal del Paso, Presta
atencin al texto, era para ayudar a los estudiantes a considerar complemente el
tema. Se ense a los estudiantes a subrayar aquello sobre lo que se les peda que
escribieran y a subrayar dos veces como lo iban a desarrollar. Durante el Paso 2,
Enumera las ideas principales, los estudiantes decidieron sobre un tema y luego
generaron al menos tres ideas principales para el desarrollo del ensayo. En el Paso 3,
Agrega ideas de apoyo, los estudiantes hacan una tormenta de ideas de tres
detalles para elaborar cada idea principal. Paso 4, Enumera tus ideas, les recordaba
a los estudiantes a secuenciar las ideas principales de un modo significativo (es decir,
la idea principal ms convincente se converta en el primer o ltimo prrafo). Los
estudiantes siguieron los pasos identificados con la segunda nemotecnia, ESCRIBE,
para recordarles que deban continuar su proceso de planificacin mientras
componan, al focalizar su atencin en caractersticas adicionales de la buena
escritura. Paso 5, Trabaja desde tu plan para desarrollar tu tesis, esto les recuerdo
a los estudiantes a incorporar nuevas ideas desde su plan a su tesis y les otorgaba la
opcin de escribir, ya sea una oracin bsica o un prrafo de introduccin avanzado.
En la aproximacin bsica, los estudiantes comenzaron el primer prrafo con frase de
tema, y cada frase restante daba el tema a cada prrafo subsiguiente. Por el contrario,
la aproximacin avanzada implicaba que los estudiantes comenzaran con una serie de
preguntas, afirmaciones, o una breve ancdota para captar la atencin de sus

profesores y conclua con una frase de tema para sus ensayos. Paso 6, Recuerda tus
metas, motivaba a los estudiantes a considerar como podran conseguir una Buena
escritura mientras componan. Los ejemplos de metas eran para mantener un control
del tema, dar una organizacin clara, utilizar vocabulario maduro, y generar frases
correctas que variaran en forma y funcin. Pasos 7 a 9 daban sugerencias especficas
para una planificacin en lnea y serva como texto de apoyo adicional para ayudar a
los estudiantes a reflexionar en las cualidades de una escritura idnea. Se instruye a
los estudiantes a "Incluir palabras transicionales en cada prrafo," "Intentar usar
distintos tipos de frases," e incluir ". . .palabras atrayentes, interesantes y de exciting,
interesting, $100.000 " en sus composiciones. Finalmente, se les enseaba a los
estudiantes a hacer pequeas revisiones mientras relean sus ensayos (corrigiendo
palabras de transicin, cambiando frases simples adyacentes en frases compuestas y
creando y creando sinnimos para palabras que aparecieran ms de una vez).
Enseando la estrategia. Como con otras formas de instruccin de estrategia
cognitiva, la aproximacin SRSD a la enseanza incorpora diversas etapas del
aprendizaje. Las etapas incluyen una serie de actividades para los profesores y los
alumnos; la instruccin sirve de andamio al aprendizaje de los estudiantes desde un
nivel inicial a uno de ser usuarios de estrategia independientes y competentes. Las
etapas involucran (a) describir la estrategia de escritura, (b) ensear (o activar)
conocimiento, (c) revisar las habilidades de escritura iniciales del estudiante, (d)
moldear una estrategia de escritura, (e) asistir a los estudiantes a travs de la prctica
colaborativa y (f) apoyar a los estudiantes a medida que dominan la estrategia que se
busca durante la prctica independiente.
1. La estrategia de escritura y cada SRSD componente de instruccin se
implantaron sucesivamente a los estudiantes de 1 o ms das. El perodo de
primera clase proporciona una visin general sobre el propsito de las
estrategias de planificacin , la escritura y la justificacin de cada paso. Dos
das se dedicaron a revisar: 1. partes bsicas de un ensayo, 2. el uso hbil de
sinnimos y cmo mejora la calidad de un artculo, y 3. los diferentes tipos de
oraciones (que varan en forma y funcin). Durante la cuarta clase, los
maestros realizaron breves reuniones individuales con cada estudiante,
aplicando un examen de ensayo para utilizar como referencia para determinar
las reas de fortaleza y seleccionar metas apropiadas. Despus de ese da, los
maestros pasaron dos sesiones de clases para crear las estrategias, planificar
y escribir las declaraciones de autorregulacin a travs de demostraciones de
reflexin en voz alta. Luego, los estudiantes colaborativamente componen dos
ensayos en 4 a 5 das, trabajando primero como una clase y luego trabajando
en pequeos grupos de 2-3 alumnos. Se necesitaban cinco sesiones de clases
con ayuda del profesor (de ambos educadores regulares y especiales) y
establecer criterios de rendimiento ya que los estudiantes planifican de forma
independiente y escriben una serie de ensayos hasta 4 de estos. Parte de un
perodo de clase se incluy para evaluar el conocimiento de planificacin ,
composicin y los pasos de las estrategias, tratamiento validez. Para asegurar
que la instruccin se produjo como estaba previsto, tomamos los siguientes
pasos, en primer lugar, los profesores de FOL bramaban planes de lecciones
diarias. En segundo lugar, un graduado,
estudiante,
asistente o yo

observamos cada profesor en varias ocasiones. Cuando estn presentes, los

observadores utilizan copias de la leccin para planear y destacar la
finalizacin de los pasos de la estrategia. En das sin observadores, sesiones
de instruccin se registraron cinta. El estudiante graduado luego escuch a una
muestra aleatoria de 25% de las cintas y comprob que pasos que hayan sido
cubiertos. En promedio, el 96% de los pasos fueron completados por los tres
profesores (rango = 92-99%). Los datos tambin se recogieron en el nivel de
participacin en el proyecto, medida por la asistencia a los destinatarios de los
estudiantes; nmero de ensayos independientes terminados; y memorizacin
de la estrategia de planificacin, la monotona y pasos. Kelly nunca estuvo
ausente; sin embargo, tanto Sherry y Jason perdi 1 da de instruccin. Kelly,
Sherry, y Jason escribieron independientemente 4, 2, y 4 ensayos,
respectivamente. Las respuestas a las pruebas elaboradas por el docente
sobre la estrategia de planificacin indicaron que Kelly y Jason record toda la
informacin con precisin (100%); en cambio Sherry tuvo una puntuacin de
85% de respuestas correctas.
Procedimientos de puntuacin
Planificacin: todos los planes escritos fueron recogidos y analizados para la madurez
del desarrollo de acuerdo con un procedimiento desarrollado por Whitaker, Berninger,
Johnston, y Swanson (1994). Planes se calificaron en una escala de 6 puntos, que van
desde 0 (sin planificacin avanzada) a 5 (mapa exacto o esquema). Tanto
exhaustividad (demostrado por la cartografa o contornos) y exactitud (determinado por
la respuesta a la subordinacin inmediata y lgica de las ideas principales y
elaboraciones) se utilizaron para evaluar la planificacin. Marqu todos los planes, y
un estudiante graduado familiarizado con el propsito y diseo del estudio anot
independiente una muestra aleatoria de 25% de los planes. El acuerdo entre
(porcentaje exacto) era 0,90 de longitud. Todos los ensayos se calificaron en cuanto a
nmero de palabras escritas. Todas las palabras que representaban una palabra
hablada, independientemente de la ortografa, se contaron. El
ensayo fue
determinada por el equipo ,despus de composiciones se tipificaron en un programa
de procesamiento de textos. Elementos de Ensayo: un procedimiento de calificacin
analtica se utiliz para determinar el nmero de elementos de ensayos funcionales (es
decir, para examinar tanto el tipo y la integridad del contenido) sobre la base de
procedimientos de puntuacin desarrollado por Scardamalia, Bereiter y Goelman
(1982). Elementos funcionales , se definen como unidades en el ensayo que apoya
directamente el desarrollo del papel del escritor. Elementos funcionales incluyen las
siguientes categoras: premisa, o declaraciones que especifican la posicin del escritor
sobre el tema; razn, o explicaciones hechas para apoyar o refutar una posicin; y con
inclusin, o declaraciones de cierre. Una unidad de texto tambin se pudo calificar
como una elaboracin de una premisa, la razn, o una conclusin cuando el escritor
proporciona detalles acerca de sus ideas, de las condiciones establecidas en virtud de
la cual se produjeron una premisa o la razn, o proporcionan ejemplos relevantes de
un experiencia personal. Elementos no funcionales, incluyen informacin que se repite
sin ningn propsito inapreciable, estaban fuera de tema, o no eran apropiados para
un gnero expositivo. Los ensayos, fueron divididos en unidades analizables
mnimamente y se anot como funcional o no funcional. Marque todos los ensayos; un
estudiante graduado familiarizado con el propsito y el diseo del estudio not

independiente una muestra aleatoria de 25% de los ensayos. Confabulacin entre

evaluadores para el nmero total de elementos de ensayos funcionales (determinada
por ciento edad de acuerdo exactos) fue 0,80 (premisa = 0,96, razones = 0,68 = 0,71,
conclusiones, elaboraciones = 0,83). Calidad: se ha utilizado una escala de valoracin
holstica tradicional para evaluar la calidad. Antes de que se anotara, todos los
ensayos se figuraron y con gua para la ortografa, puntuacin, y la capitalizacin. Uno
de sptimo y octavo grado maestro de educacin regular anot independientemente
todos los ensayos. Los profesores eran una familia con los estudiantes, con los
objetivos y el propsito o el diseo del estudio. Los evaluadores obtuvieron los
ensayos de acuerdo a su general impresin de calidad global. Los ensayos se
calificaron en una escala de 0 (no logrado) a 7 (excelente). Los evaluadores fueron
instruidos a considerar que: a) el desarrollo de ideas y ensayo; b) la organizacin, la
unidad, la coherencia; y c) la diversidad de vocabulario , cuando se asigna una
puntuacin al ensayo. Dos o ms criterios para cada una de las categoras y un
ensayo representativo resulta de los estudiantes que no participan en el estudio sirven
como puntos de anclaje para los bajos de puntuacin, mediano, y los papeles de alta
puntuacin. El acuerdo entre era que 0,92 (correlacin- producto-momento). Las
diferencias se resolvieron mediante discusin.

Resultados
Tabla 2 : reporta puntajes promedio de los estudiantes en las sondas de escritura;
ensayos de ejemplo escritos antes y despus de la instruccin se muestran en el
complemento. Adems, la figura 2 muestra el nmero total de elementos de ensayos
funcionales incluidos en el ensayo de cada estudiante.
Base
Antes de aprender la estrategia, los estudiantes participantes mostraron poca
evidencia de planificacin avanzada. Aunque se les anim a planificar, solamente Kelly
genera un plan para una de sus seis ensayos iniciales. El plan consista en un
diagrama de web en el que se enumeran varias proposiciones relativas a una idea
central.
Los estudiantes suelen generan ensayos que contienen un pequeo nmero relativo
de las palabras e ideas. Sherry genera el menor nmero de palabras (M = 71,9),
mientras que Jason escribi textos un poco ms largos (palabras M = 94A); y Kelly
escribi ensayos con un promedio de 109 palabras. De los 23 ensayos escritura
durante la lnea base, piezas de ensayo esenciales (premisa, razones o ejemplos,
elaboraciones y conclusin) se omiten con frecuencia. Por ejemplo, ninguno de los
documentos de Jason contena una conclusin. Sherry y Kelly fueron algo ms; sus
papeles incluyen cada elemento de ensayo 50% y el 67% del tiempo, respectivamente.
La calidad de los ensayos generados durante lnea base era pobre. Puntajes de
Sherry fueron los ms bajos (su calificacin global promedio fue de 1.9 de un posible
marcador de 7); Jason y los papeles de Kelly eran slo un poco mejor (M = 2,2 y 2,3,
respectivamente).

No es de extraar, despus de enterarse de la estrategias, todas las desigualdades de

sus planes antes de cada composicin generada. Tres planes (27%) recibieron la
calificacin ms alta para las notas escritas, lo que significa que el estudiante
respondi mente con precisa a todas las partes de la solicitud e incluy ideas
principales con subordinacin lgica de detalles, ejemplos o elaboraciones. Un
adicional de 27% de los planes fueron calificados con un punto inferior porque el
estudiante no respondi plenamente al indicador (por ejemplo, la descripcin de las
cualidades de un buen amigo, pero omitiendo quin era ese amigo). El 45% restante
de los planes fueron calificados como una descripcin completa (pero con alguna
repeticin de ideas) o lgico, pero con contornos parciales. Ninguno de los planes era
un diagrama simple de la tela. Ms importante an, despus de enterarse de la
estrategia, todas las deformaciones mejoraron la redaccin de ensayos. Aplicacin de
los procedimientos de instruccin, dio lugar a aumentos sustanciales en el nmero de
elementos de ensayos funcionales en los papeles de los estudiantes (ver Figura 2). El
nmero de elementos funcionales en ensayos de Kelly aument 175% (M = 23,3);
Sherry incrementado 312% (M = 23,7); y Jason aumento de 304% (M = 35,3). Otra
indicacin de la fortaleza del programa de instruccin, fue que la puntuacin de cada
estudiante despus de la instruccin era mayor que su puntuacin ms alta de lnea
de base. Del mismo modo, la duracin media de los ensayos de los estudiantes
aument siguiendo instrucciones. Kelly escribi ensayos 169% ms de sus ensayos
iniciales (M - 184); Sherry y Jason a ms del doble de la longitud de sus ensayos (M =
163,7 y 269,7, respectivamente). De los 23 ensayos, todo incluido al menos una
premisa (claramente la respuesta a la solicitud), el apoyo a razones o ejemplos,
elaboraciones y declaraciones finales. Adems, cada ensayo contena cinco prrafos,
con una premisa para cada prrafo. La organizacin de ensayos de los estudiantes
fue evidente tambin; prrafos introductorios y finales describen puntos principales de
los estudiantes, con tres prrafos del cuerpo describieron una idea central en cada
uno. No es de extraar, por tanto, que la calidad de los trabajos de los estudiantes
tambin mejor. Media de valoraciones de calidad para los trabajos escritos siguiendo
la estrategia de instrucciones duplicado (ver Tabla 2).
Mantenimiento
En la sonda de mantenimiento administradas 4 semanas siguen una final de la
instruccin, Kelly y Sherry mantienen las ganancias observadas en sus sondas postinstruccin. Tanto los estudiantes continuaron mostrando evidencia de planificacin
avanzada. Adems, con una pequea excepcin, la puntuacin en cada medida
dependiente qued mejor que su puntuacin ms alta lnea de base (trabajo final de
Kelly fue de 29 palabras ms corto que un ensayo de referencia).
Estrategia de Uso
Se obtuvo evidencia de que el uso de estrategias mediado el rendimiento de escritura
para cada alumno, aunque en diferentes grados. Cada estudiante genera un plan por
escrito antes de componer y escribir el PLAN nemotcnica en la parte superior de
cada papel. Los estudiantes continuaron el proceso de planificacin durante la
escritura (es decir, los pasos si- fol en escritura) mediante la generacin de oraciones
temticas que corresponden al plan, la creacin de un grfico de introduccin con un
prrafo claro, y que incluye palabras de transicin para cada prrafo. La evidencia de

que los estudiantes intentaron usar trminos de vocabulario maduros se infiere

contando el nmero de nuevas palabras de ms de siete letras en cada ensayo (vase
la prueba de lengua escrita; Hammill y Larsen, 1988). Al inicio del estudio, Kelly
escribi un promedio de 5,2 palabras de siete letras, mientras que Sherry y Jason
tenan 6,3 y 6 palabras de siete letras, respectivamente. Despus de enterarse de la
estrategia, el nmero promedio de los estudiantes de las palabras de siete letras
aument a 11,3 (Kelly), 15.3 (Sherry), y 12.3 (Jason). Tambin en ese momento, Kelly
y Sherry continuaron utilizando un gran nmero de palabras de siete letras, generando
8 y 13 de estas palabras, respectivamente.
Discusin
Antes de aprender la estrategia de escritura reportado en este estudio, los 3
participantes, todos los cuales tenan trastorno especfico del lenguaje o el trastorno de
hiperactividad con dficit de atencin, mostraron un mnimo o ningn planeamiento
antes de componer. Este enfoque a la escritura es consistente con los hallazgos
previos que los estudiantes con y sin LD hacen poco de planificacin avanzada
(McCutchen, 1988; Scardamalia y Bereiter, 1986; Thomas, Englert, y Gregg, 1987); sin
embargo, cuando se ensea a planificar, estos estudiantes producen sustancialmente
mejores trabajos (Danoff et al., 1993; De La Paz, 1999a; De La Paz y Graham, 1997;
Gra jamn, 1990; Graham et al, 1992; MacArthur et al. , 1996; Pgina-Voth y Graham,
1999). Despus de la instruccin en la planificacin y la composicin de ensayos
expositivos, los estudiantes en este estudio no slo mejoraron su capacidad de
generar planes escritos, sino tambin sus productos escritos. Los procedimientos de
instruccin ayudaron a los estudiantes a adoptar un enfoque ms sofisticado a la
escritura y les dieron una estrategia para la composicin de ensayos de cinco prrafos.
Al igual que en los estudios SRSD previos, los efectos de la estrategia eran ms
favorables pronunciada para los estudiantes ms capaces (De La Paz, 1999a; De La
Paz y Graham, 1997; Graham y Harris, 1989). En total, el nivel de mejora de Kelly no
estaba por duplicar su rendimiento de referencia, mientras que la mejora de los otros
estudiantes era el doble de grande, o ms. Cuatro semanas despus de la instruccin,
los 2 estudiantes que completaron una sonda de ensayo de mantenimiento
continuaron mostrando un acercamiento a la escritura que se pareca ms a la de los
escritores cualificados; sus ensayos permanecieron cuantitativa y cualitativamente
mejores que las que producan antes de aprender la estrategia de escritura. Otra
indicacin de la fuerza del programa de instruccin era que la escritura de cada
estudiante mejor significativamente en el aprendizaje de la estrategia en las grandes
clases de educacin general.
Los datos sugieren que los estudiantes planifican y se hicieron ms reflexivos tras la
instruccin de estrategias; Sin embargo, las limitaciones de Taincer eran evidentes en
post-instruccin y mantenimiento ensayos de los estudiantes. En primer lugar, los
estudiantes confiaron exclusivamente en el formato de prrafo introductorio simple.
Adems, aunque los estudiantes mejoraron su organizacin, que se utiliza oraciones
temticas para cada prrafo, y dio tres ideas principales con una cantidad adecuada
de elaboracin, los prrafos primero y el ltimo de sus ensayos eran a menudo
esencialmente el mismo, con poca variacin en el contenido o estilo. Ese hallazgo
plantea varios puntos importantes para su consideracin. Algunos investigadores y
profesores pueden reaccionar ante el hallazgo como una prueba de la piel del ther de

los efectos nocivos de la temtica de cinco prrafos. Otra interpretacin, que parece
especialmente legtima aqu, es que los estudiantes en el estudio actual,
probablemente se beneficiaran de instruccin adicional significativa, estructurada y
explcita para desarrollar una apreciacin de cundo y cmo modificar el uso de esta
estrategia de escritura. Dos de los principios centrales de SRSD son proporcionar a los
estudiantes con Contex estrategias actualmente pertinentes para escribir y para
ensearles a reconocer cuando las estrategias existentes son adecuados y, cuando
deberan probar nuevos enfoques que son potencialmente ms apropiado. En
segundo lugar, un examen minucioso de los documentos post-instruccin de los
estudiantes revel un considerable margen de mejora, espe- espe con la mecnica y
el uso de la palabra (vase el apndice). Despus de la instruccin, ensayos de Kelly
contenan varias oraciones corridas, y ella sigui utilizando frases de transicin de
forma incorrecta. Ensayos post-instruccin de Sherry incluidos phras es como, "eso es
lo que estoy escribiendo", y algunas de sus ideas eran poco claros. Jason, quiz el
escritor ms fuerte de los tres estudiantes, tuvo una mejor ortografa, puntuacin, y la
capitalizacin, y mejor uso de frases de transicin. Claramente, cuando se mira ms
all de este estudio para el gran esquema de la buena enseanza de la escritura, uno
podra concluir que cada uno de los participantes (y muchos estudiantes sin
discapacidad) probablemente se beneficiaran de la instruccin en revisin. En tercer
lugar, otra limitacin en el uso de la escritura fue que los estudiantes no fijaron metas
para la escritura. As, aunque los estudiantes parecan ejecutar xito plenamente,
podran haber beneficiado de ayuda adicional (por quizs en forma de sesiones de
refuerzo) cuando siguieron los pasos INW RITE. Tambin es posible que los maestros
tenan dificultades en proporcionar a los estudiantes con retroalimentacin adecuada
sobre el establecimiento de metas durante la instruccin en este tipo de aulas grandes
y heterogneos. Debido a los efectos de la fijacin de metas han sido positivos
(Graham et al., 1992; Graham, MacArthur, y Schwartz, 1995; MacArthur y Ferretti,
1998; Pgina-Voth y Graham, 1999), los investigadores deben tratar de remediar el
problema.
Conclusiones
Los resultados de este estudio indican que SRSD es potencialmente un enfoque
viable para los estudiantes con trastorno del lenguaje y trastorno de hiperactividad con
dficit de atencin porque la estrategia de composicin en el presente estudio dio lugar
a varios resultados positivos. Acercamiento de los estudiantes a la escritura se hizo
ms avanzada, y la calidad, la longitud y estructura de sus composiciones mejorado.
Muchos los de la de investigacin siguen siendo, sin embargo, especialmente con
respecto a cmo los profesores de educacin general pueden proporcionar instruccin
efectiva a diversas poblaciones de estudiantes en aulas grandes. Claramente, los
estudiantes en el presente estudio se habra beneficiado de aprender estrategias de
escritura adicionales, tales como los que se centran en los procesos que subyacen a
las revisiones efectivas. Queda mucho trabajo por si los educadores van a enfrentar
los desafos de ensear a los estudiantes a convertirse en escritores competentes. Sin
embargo, los resultados de este y otros estudios SRSD indican que un principio
parece ser el uso de la instruccin de estrategias cognitivas contextualmente relevante
como complemento al contenido de la enseanza rea.