LA DIDCTICA CRTICA DEL AULA DESDE LA COMPLEJIDAD

TRANSDISCIPLINAR Y LA INVESTIGACIN

Autor: Zandra Atilano

C.I.4.041.566

El hombre, al preguntarse por el sentido de su vida, necesita comprender

su esencia como ser social, poltico y cultural, que lo conllevara a conocer y
comprender la realidad en la cual habita; concebida sta, como todo aquello
que rodea al hombre; todo lo que existe y a lo que l tiene acceso a travs de
sus sentidos y de la razn. El logro de sta posibilidad estara centrada en la
educacin, como la oportunidad de contribuir a la formacin integral del ser
humano, lo cual lleva implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como
una de sus facultades esenciales al permitirle, como ser racional,
reconocerse a s mismo, saberse y pensarse en su individualidad y
particularidad.
Ahora bien, el cultivo o la formacin de un pensamiento, es este caso,
crtico, implica la adquisicin de habilidades para pensar de forma correcta,
adecuada y que aplicando potencialidades del ser humano posibilita que, el
estudiante se torne cada vez ms sensible con respecto al contexto particular
en el cual vive, hacerse consciente de ella, comprenda las circunstancias que
lo rodean y se capacite para leer sus situaciones y problemas y as, dar
respuestas constructivas. Trata de descubrir lo no dicho pero, que forma
parte de la realidad. Se parte de que, el profesor- estudiante ha de tener una
visin crtica que les permita detectar las contradicciones
instrumentos

por medio de

capaces de explicar los fenmenos humanos y, a la vez,

conseguir su transformacin.

En funcin de lo expresado anteriormente, se concibe el aula como un

espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del
contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexin y
trabajo para la formacin de un pensamiento ms crtico y autnomo. Otro
elemento de importancia, es el docente quien, con su capacidad y valindose
de mtodos como: hermenutico, emprico y crtico-ideolgico, puede hacer
que el estudiante piense, crezca pensando, se desarrolle pensando y sea
capaz de lograr autonoma en su pensamiento (Matosas, citado por Montoya
Maya y Monsalve Gmez, 2012).
Para ello, en el aula, debe hacer uso de la didctica crtica que propone la
reflexin colectiva (maestros y alumnos) sobre problemas comunes. La
misma, parte de la reflexin y el anlisis de la problemtica social y sus
relaciones dialcticas estableciendo la accin como un aspecto importante
del proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos elementos
para el proceso de aprendizaje, por lo que ensea al estudiante a enfocar,
resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional
mediante la fuerza de los argumentos.
Desde la postura de Morn (1996) En la Didctica Crtica, donde el
aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta

constantes

momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones de aprendizaje cobran

una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje,
pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado (p. 194).
Por su parte, Martnez (1996) seala que Las pedagogas crticas proponen
una hermenutica crtica de la escuela. La posibilidad del anlisis y la
comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de
institucionalizacin y hegemona (p. 82). De all que, buscan redefinir el
concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la
habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias
experiencias.

Lo referido con anterioridad permite sealar que, con la didctica crtica

se pretende, en el aula, lograr un cambio en la relacin profesor-estudiantemateria, que rompa con el vnculo dependiente del docente con el alumno o
del alumno entre s, y con la materia objeto del conocimiento. Por lo tanto, el
docente organiza actividades grupales para procurar la produccin del
conocimiento y la creatividad, el cultivo de los valores humanos privilegiando
la investigacin como medio que permita reconstruir el conocimiento a partir
de la reflexin colectiva y la problematizacin en la que l se concibe como
facilitador del grupo al que pertenece.
El desafo entonces, es ayudar a los estudiantes a poder explicar por qu
hace lo que hace, prever, dominar, dar razones, decir lo que hacen y lo que
piensan que deben hacer. Es decir, abordar la complejidad producto de las
multidimensiones que presenta la realidad, lo cual genera incertidumbre que
puede derivarse de una falta de informacin, incluso porque exista
desacuerdo sobre lo que se sabe o lo que podra saberse. Ugas Fermn
(2010) la define como un modo de pensar que nos refiere a la comprensin
de un objeto o situacin que amerita un esfuerzo intelectual del que piensa
(p. 8).
Es por ello que, la complejidad reclama un esfuerzo por parte del espritu
para enlazar, articular y religar la dispersin de nuestro saber vivir y de
nuestra capacidad de comprensin; siendo necesario entonces, conocer,
pensar y reflexionar, lo que se traduce en el desarrollo del pensamiento
complejo, como respuesta del espritu frente a la fragmentacin y dispersin
de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los
fenmenos complejos.
La construccin o reconstruccin del conocimiento depender del
currculo que se est implementando, en atencin a las necesidades
educativas y a la forma cmo se abordar las mismas. En l, se designa todo
aquello que se hace y ensea en el aula y que, por lo tanto, sirve de
orientacin para la accin pedaggica. En sus diferentes diseos

(Tradicional, Transversal, Por Competencias, Por Proyecto) est presente las

reas del saber o disciplinas y la relacin disciplinaria, multidisciplinaria,
interdisciplinaria y transdisciplinarias con la finalidad de integrar los
conocimientos presentes en cada una de ellas, que bien lo seala Nicolescu
(2002) son las cuatro flechas de un solo arco y mismo arco: el del
conocimiento al referirse a la importancia de cada relacin disciplinar para
mantenerse unificada y as evitar su fragmentacin en virtud de que la
realidad no es disciplinaria sino holstica, totalizadora.
En funcin de ello, Morn (2001), estudioso de la relacin entre las
disciplinas, sostiene la necesidad de transformar la forma como pensamos
que permita la construccin, reconstruccin y resignificacin del mundo a
travs de la interconexin de sus distintas dimensiones.

De igual forma

manifiesta que, nuestro planeta es imposible sin un nuevo tipo de educacin

que tome en cuenta todas las dimensiones del ser humano.
Es significativo resaltar lo expresado por Nicolescu (2002), en cuanto a
la necesidad de una feliz transgresin de las fronteras entre las disciplinas
donde stas se fusionen, la cual se produce con la transdisciplinariedad,
cuyo verdadero espritu va ms all de todo lo que prcticamente se est
haciendo hasta el presente: su meta o ideal no consiste slo en la unidad
del conocimiento, que es considerada como un medio, sino que camina
hacia la autotransformacin y hacia la creacin de un nuevo arte de vivir.
Desde el momento en que se pretende unificar las disciplinas, esto se
complejiza debido a que generan mltiples y nuevas relaciones entre sus
elementos al enlazar, articular y religar la dispersin de nuestra capacidad
de comprensin al pretender conocer el todo sin integrar las partes al
todo, el todo a las partes y las partes entre s. De all la complejidad del
pensamiento.
Aunado a ello, con el dilogo como instrumento operativo, se pretende
asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los
otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y tambin desarrollar, en un

esfuerzo conjunto, los mtodos, las tcnicas y los instrumentos

conceptuales que faciliten o permitan la construccin de un nuevo espacio
intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida. Entonces se
puede considerar que, la mejor metodologa de la didctica crtica se percibe
cuando sta usa la investigacin como instrumento para la enseanza.
Aprender

investigando,

donde

se

haga

uso

de

una

dialgica

transdisciplinaria y unos mtodos tambin transdisciplinarios que trasvasen,

de manera amplia, la aprehensin de esa realidad.
Desde el mbito educativo, es imperativo tomar en cuenta la propuesta de
Morn (1992) de un modelo construido desde la complejidad, a la vez
biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico a
efecto de que sea superada la epistemologa tradicional que asume el
conocimiento solo desde el punto de vista cognitivo, por lo que el cambio
debe ser radical donde se favorezca una formacin, una enseanza y una
investigacin asimilables al nuevo paradigma que se pretenda implementar
orientado hacia el protagonismo social, apoyados en los pilares del aprender
a conocer, a hacer, a vivir en sociedad y a ser, cnsono con el medio
ambiente del cual se forma parte.
Si bien es cierta la necesidad de despertar el espritu investigativo en los
estudiantes de cualquier nivel educativo, la realidad es otra donde se
observan docentes que todava estn arraigados a una enseanza
tradicional a travs de conocimientos fragmentados que coartan en los
discentes la creatividad, curiosidad e inters para enfrentar la incertidumbre
que los conlleve a conocer lo desconocido y as poder intervenir en los
fenmenos percibidos, claro est en armona con el ambiente. De manera
que, es urgente llevar a los docentes a la autorreflexin o sea, a repensar su
praxis educativa para que, de manera conjunta docente-estudiantescomunidad construyan una realidad acorde con las exigencias que demanda
la sociedad.
Bien lo seala Morn en su pensamiento:

Si quieres saber qu es el pensamiento complejo, empieza

complejizando tu pensamiento y la va ms expedita, es la investigacin.

REFERENCIAS
Martnez, Bonaf Jaume (1996) Pedagogas crticas. Poder y
Conciencia
en Tendencias Educativas Hoy, Espaa, pp. 78-84.
Montoya Maya, J. y Monsalve Gmez, J. (2012) Desarrollo del
pensamiento
crtico en la bsica secundaria, en el marco de las competencias
ciudadanas. Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Medelln,
Colombia.
Morn, Oviedo Porfirio (1996) La instrumentacin didctica en la
perspectiva de la didctica crtica en Fundamentacin de la didctica,
Mxico, Gernika, Tomo I, 6 edicin, pp. 180-196.
Morn, E. (1992). El mtodo, las ideas. Madrid: Ctedra.
Nicolescu, B. (2002). Manifiesto de Transdisciplinariedad. Universidad de
Nueva York.
Ugas Fermn, G. (2010). La Complejidad de lo Efmero. Barquisimeto:
Ediciones GEMA.