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A ABORDAGEM DA VARIAO DO FUTURO DO PRESENTE NUM LIVRO
DIDTICO DO ENSINO MDIO

Vanessa Isabely Costa e SILVA (FIP)

Carlos Magno Costa e SILVA (UFCG)
Resumo: Tanto a escola quanto o livro didtico de lngua portuguesa (LDP) possuem
importantes papis ao construir uma nova metodologia de ensino-aprendizagem que
enfoque as mltiplas variedades lingusticas que a lngua oferece. Nesse sentido, os
estudos sociolingusticos tm mostrado que dentro do contexto geral a lngua
heterognea, mltipla, varivel, instvel e est sempre se reconstruindo, pois se trata de
um processo no concludo, uma atividade social que se realiza por meio dos
interlocutores. De acordo com os estudos de Perini (2010), o futuro do presente pode
ocorrer sob a forma simples ou de locuo verbal, sendo esta ltima mais produtiva no
portugus brasileiro, expressando algo em direo a uma certeza. Neste trabalho,
procuraremos perceber como se encontra a abordagem do tempo verbal do futuro do
presente na coleo de livros didticos de Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2011) voltadas
ao ensino mdio. A pesquisa de carter descritivo e exploratrio, orientada pelos
estudos sobre variao lingustica baseados em Travaglia (2009); Bagno, (2007);
Oliveira, (2006) e sobre uso do futuro do presente no Portugus Brasileiro em Perini,
(2010); Oliveira, (2006); Cora, (2005); Cunha & Cintra, (1985). O resultado da anlise
aponta um reconhecimento de mais de uma forma para expressar o futuro do presente.
Dessa forma, atravs da exposio de formas de uso da lngua diferentes daquelas
presentes e impostas pela tradio da gramtica, se reconhece um grande passo para
mudar a ideologia de monolinguismo no Brasil, lanando luzes sobre a lngua na nossa
sociedade.
Palavras-chave: Variao; Futuro do presente; Livro didtico.

1. Introduo
Utilizada como um conjunto de regras para aqueles que quisessem escrever
obras literrias, surgem, por volta do sculo III a.C, em Alexandria, no Egito, estudos
dedicados linguagem, em especial a lngua literria, os quais so chamados atualmente
de Gramtica Tradicional (tambm conhecida como GT). Dessa forma, os estudiosos
alexandrinos preferiram abordar a lngua escrita, de forma que toda e qualquer mudana
e variao nas lnguas sejam tomadas como erro, tendo essa ideia perpetuada no
decorrer dos sculos at comear a ser revista por volta do sculo XIX e incio do sculo
XX. Nesse sentido, at hoje a Gramtica tradicional (GT) prima pela valorizao da
norma considerada padro, j que ela se dedica exclusivamente lngua escrita.
J a Sociolingustica busca estudar a relao entre lngua e sociedade de modo
que tenha como caracterstica essencial a primazia pela valorizao das diversas formas
dos discursos, considerando relevante toda e qualquer busca em erradicar preconceitos
lingusticos, como tambm os esteretipos que ainda permeiam a nossa sociedade, de
que para se falar/escrever bem e corretamente necessrio obedecer s normas da
GT, aspecto esse de carter extremamente elitista da sociedade.
Nesse contexto, o livro didtico de lngua portuguesa e a escola se constituem
como elementos, com papis fundamentais para se construir um novo mtodo de

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ensino/aprendizagem que enfoque as mltiplas variedades lingusticas oferecidas pela
lngua. Dessa forma, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) conceituam a
lngua como uma atividade sociointeracionista e histrica, enfatizando o domnio das
prticas das lnguas escrita e falada. Com isso, coube ao ensino ajudar ao aluno a
desenvolver uma mobilidade sociolingustica do aluno para compreender as variaes
lingusticas, de modo que desta forma, o PCN busca ir de encontro aos estudos dos
fenmenos lingusticos, de modo que busque alterar o ensino dos conceitos de lngua
presentes em nossas escolas.
Diante disso, o Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio (PNLDEM), a partir de 2005, vem incluindo a variao lingustica como um critrio de
avaliao na abordagem do eixo dos conhecimentos lingusticos nas colees destinadas
a esse nvel de ensino. Nesse quadro, torna-se relevante estudar as repercusses dessa
orientao oficial sobre as propostas de livros didticos.
Este artigo observa uma coleo de livros didticos do Ensino Mdio publicada
em 2011, com o objetivo de verificar como se d a abordagem para o ensino da variao
verbal do futuro do presente na coleo de Faraco, Moura e Maruxo Jnior (2011), para
observar se h consideraes relevantes sobre esse tempo verbal.
Para alcanar o objetivo acima descrito, alm da introduo, trs sees so
apresentadas na organizao deste artigo: a primeira consiste de uma breve reviso dos
conceitos de norma e variao lingustica, bem como das contribuies sobre os usos
dos tempos futuro no portugus brasileiro; a segunda seo apresenta a anlise da
abordagem adotada na coleo selecionada para o ensino do futuro do presente; a
terceira seo levanta alguns pontos para consideraes finais do estudo realizado.
2. Reviso de literatura
2.1 Variao Lingustica
Dentro de uma comunidade evidente, no somente em tempos atuais como em
outros tempos, a hetogeneidade que compe o seu interior. No entanto, o fator variao
at antes dos anos de 1960 no era considerado para a realizao dos estudos da lngua.
Porm, atravs da iniciativa de um grupo de pesquisadores comandados por William
Labov, tomam a variao como objeto de investigao dentro da Lingustica, iniciando
a partir da, o desenvolvimento de uma rea de pesquisa denominada de
Sociolingustica.
Valendo-se da definio da sociolingustica como o estudo da variao na
lngua ou, mais precisamente, como o estudo da variao no interior de comunidades da
fala. (Trask, 2006 p.277), temos que este ramo da lingustica surgido na Universidade
da Califrnia em Los Angeles (UCLA) estuda a relao entre lngua e sociedade, de
forma que, tomando-se como objeto de estudo a diversidade lingustica, correlacione
variaes dentro das relaes entre expresso verbal e a diferenas existentes de
natureza social, levando em conta os domnios sociais e lingusticos como estruturados
e regulares.
A partir destes princpios, a Sociolingustica tem a pretenso de descrever e
interpretar o comportamento lingustico dentro do contexto cultural, procurando definir

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as regras sociais de uma comunidade, com base na observao da fala, supondo que a
diversidade lingustica se relacione com elementos como as identidades sociais do
emissor ou falante e do receptor ou ouvinte, do contexto social e do julgamento social
distinto que os falantes fazem do prprio e dos outros acerca do comportamento
lingustico.
Ainda sobre a variao lingustica, Oliveira (2006) informa que:
Tendo sido largamente demonstrado e discutido o carter social da
lngua, j se dispe de um campo da cincia lingustica
especificamente voltado para a covariao entre fenmenos
lingusticos e sociais, a sociolingustica, equivalente, para outros, a
uma dialetologia urbana ou vertical. Por ser impossvel desvincular a
lngua de sua funo scio-comunicativa, a sociolingustica
entendida como um espao de investigao interdisciplinar que estuda
e correlaciona aspectos dos sistemas lingusticos e dos sistemas
sociais, focalizando empregos concretos da lngua. ( p. 44)

Neste sentido, a variao da lngua portuguesa do Brasil que falada por mais
190 milhes de habitantes, possui fatores como regio de origem, profisso, grau de
instruo, estilo pessoal, sexo, status social dentre outros para ser observada a variao.
Com isso, os estudos sociolingusticos mostram que a lngua heterognea, mltipla,
instvel e varivel, com constantes reconstrues, comprovando que no se trata de um
processo concludo e esttico, mas como uma atividade social realizada atravs da fala e
da escrita, utilizando como intermediadores os interlocutores.
2.2. Tempo verbal do futuro
Em meio aos estudos das lnguas, o verbo sempre foi classificado como uma
classe a parte, sempre expressando um processo e apresentando como caractersticas de
comportamento gramatical a marcao de tempo e a relao de concordncia, sendo
esse ltimo um fenmeno recorrente, principalmente, no portugus escrito.
Neste sentido, importante observar que em relao ao ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil, grande parte dos materiais utilizados como livros didticos e
gramticas tradicionais, apresentam em relao ao tema do futuro do presente apenas a
forma simples, com apenas pequenas menes da forma do presente do indicativo
expressando valor de futuro. Um exemplo desse fenmeno apontado por Coelho
(2006) ao observar que em Almeida (1992, p. 228) h uma conceituao de um
diferente uso do indicativo com a forma perifrstica utilizando o verbo ir como auxiliar,
seguido de um verbo no infinitivo, Ao que ir realizar-se.
Porm, os estudos mais recentes sobre a variao do tempo do futuro no
Portugus Brasileiro (PB) apresentam uma forma diferenciada em relao aos aspectos
morfossintticos. De acordo com Oliveira (2006), a expresso do futuro apresenta seis
formas diferenciadas, sendo duas formas simples e quatro por perfrase: a forma de
futuro simples; a forma de presente; a perifrstica com o verbo ir, conjugado no futuro
seguido de verbo no infinitivo; a perfrase formada pelo verbo haver conjugado, seguida

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de preposio de, mais verbo no infinitivo e a perfrase composta do verbo haver
conjugado no futuro, seguido da preposio de mais verbo no infinitivo.
Desta forma, observando a descrio da expresso do futuro realizada por
Coelho (2006) possvel observar que o tempo do futuro mais produtivo de formas do
que somente os trs tempos verbais (do presente, do pretrito e do subjuntivo),
principalmente sob a forma de perfrases, em que os verbos ter e haver funcionam como
verbos auxiliares e que so acompanhados de verbos no infinitivo para poderem
representar a ideia de futuro. A mesma autora afirma, em relao ao Portugus
Brasileiro escrito que (...) embora o futuro simples continue a predominar na escrita, a
perfrase com ir + infinitivo, da dcada de 70 para a de 90, atinge outros contextos que
antes favoreciam a forma simples, mas ainda minoritria. (OLIVEIRA, 2006 p. 194).
Em Cunha & Cintra (1985: 393), o verbo conceituado como uma palavra de
forma varivel que exprime o que se passa, isto , um acontecimento representado no
tempo, que se distingue das outras classes de palavras por ser a que possui a funo
sinttica obrigatria de predicado na estrutura das oraes, apesar dessa funo tambm
desempenhada pelos substantivos e adjetivos.
Nos aspectos morfolgicos, os mesmos autores constatam que o verbo
apresenta as variaes de nmero, de pessoa, de modo, de tempo, de aspecto e de voz
Cunha & Cintra (1985:394) em que o tempo a expresso do fato em que ocorre o
verbo, sendo o tempo futuro o que designa um fato que ocorreu aps o momento falado.
Ainda sobre tempo, em especial, aos tempos do futuro, os autores informam que
no modo indicativo temos os tempos do futuro do presente e do pretrito, ambos
formados nas formas simples atravs do acrscimo de terminaes aos verbos e nas
formas compostas pelo futuro do presente ou do pretrito simples do verbo ter seguido
do particpio do verbo principal. J no modo subjuntivo s h o tempo do futuro na
forma simples e na composta, em que a primeira formada pelo radical mais a partcula
de infinitivo e a segunda pelo verbo ter ou haver conjugados no futuro mais verbo no
particpio.
Diferenciando-se dos demais por apresentar de forma bastante sinttica o tempo
verbal, Perini (2010) o considera o lexema verbal como o mais produtivo da lngua e
que so palavras que se opem em tempo, modo, pessoa e nmero (p.307), incluindo
no s as formas simples, ou seja, aquelas que so formadas por apenas uma palavra,
como tambm as formas compostas que podem ser constitudas da seguinte forma: ter +
particpio verbal, estar + gerndio e ir+ infinitivo.
Opondo-se a Cunha & Cintra, Perini considera a presena do tempo futuro do
Portugus Brasileiro somente no modo subjuntivo, o qual possui a mesma forma nos
verbos regulares e que aos poucos avanam tambm para os irregulares. Perini salienta
que o futuro simples de uso muito raro no PB, e pode ser considerada uma forma
prpria do padro escrito, j que a noo de futuro mais produtiva atravs da
construo composta do verbo auxiliar ir + infinitivo, apesar de tambm poder ser
expresso pela forma simples, enquanto que a recorrncia do futuro do pretrito
(condicional) aparece no Portugus Brasileiro com uso em duas situaes: como
expresso de algo que houvesse ocorrido teria passado ou como uma forma polida,
sendo esta ltima facilmente substituda pelo imperfeito do indicativo.
Dialogando com as ideias de Perini, Cora (2005) defende que o futuro,
qualquer que seja sua ligao por natureza com o possvel, o virtual e o incerto,
expressa sempre um pensamento que parte do possvel para a certeza: interpretaes

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antecipadas sobre esse movimento fornecem os empregos temporais (CORA,
2005.p.56). Nesse sentido, comprovam-se as tendncias da expresso verbal do tempo
futuro apontadas por Oliveira (2006):
A variao entre as formas de expresso do futuro verbal em
portugus mais acentuada, atualmente, entre as variantes sinttica
(futuro simples) e analtica (futuro perifrstico). Tendo como hiptese
uma mudana morfossinttica em curso, no se descarta, porm, que
essa mudana passa tambm pelo domnio semntico, pragmtico e
discursivo. (OLIVEIRA, 2006 p. 53)

Com isto, possvel perceber que as expresses verbais do futuro apresentam

mais de uma forma para enunciar a mesma ideia, sendo este processo de modificao de
formas ainda se encontra em um estgio inicial devido conservao presente nos
materiais didticos das formas simples do futuro, fazendo com que este processo se
encontre por enquanto apenas no nvel morfossinttico do Portugus Brasileiro.
3. Anlise da coleo
Foi escolhida para a anlise do tempo verbal do futuro do presente a coleo
Lngua Portuguesa Linguagem e Interao, com autoria creditada a Carlos Emlio
Faraco, Francisco Marto de Moura e Jos Hamilton Maruxo Jnior, de 2011, publicada
pela editora tica, contendo trs volumes. A coleo voltada para o ensino mdio e foi
escolhida por ser uma das mais utilizadas nos colgios estaduais da regio da Paraba.
Na coleo de Faraco, Moura & Maruxo Jr. (2011), o contedo de lngua
portuguesa dividido em oito sees: Para entender o texto, As palavras do contexto,
Gramtica textual, Literatura: teoria e histria, Linguagem oral, Lngua-anlise e
reflexo, Prtica de linguagem e Produo escrita. Vale destacar, a seo sobre a lngua
falada, assunto o qual no to abrangido nos materiais voltados ao ensino.
O contedo sobre verbo encontra-se presente no primeiro volume da coleo,
sendo abordado nas sees de Lngua- anlise e reflexo e Prtica de linguagem,
distribudos em dois captulos deste volume. O assunto do futuro do presente est junto
com os demais tempos do futuro abordados no captulo 10, especificamente, da pgina
292 a 297.
O assunto introduzido atravs de um fragmento de um texto na seo Lnguaanlise e reflexo, o qual possui, logo em seguida, questes de interpretao de texto, o
que mostra que os autores realizam inicialmente uma contextualizao para poder mais
a frente vir a conceituar o contedo, o qual traz uma descrio dos tempos verbais do
futuro tanto das formas simples, como tambm das perifrsticas, como pode se observar
no trecho a seguir:
Em portugus, no modo indicativo, h quatro tempos que expressam
o futuro: o futuro do presente, o futuro do presente composto, o futuro
do pretrito simples, o futuro do pretrito composto. (Faraco, Moura
& Maruxo Jr. 2011, Vol. 1 p. 293).

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Logo aps a conceituao, aplica-se um exerccio de trs questes, trabalhando

os usos dos tempos verbais, nas formas simples e perifrsticas. Num segundo momento,
ainda dentro da mesma seo, a temtica abordada sob o ttulo A expresso do futuro
e os nveis de linguagem, em que se mostra que na situao de fala informal, h uma
utilizao maior das locues verbais do que da forma do futuro do presente, como se
ver no trecho a seguir:
Numa situao de fala informal (uma conversa entre dois amigos,
por exemplo), dificilmente utilizamos o futuro do presente do
indicativo. Em seu lugar, empregamos outras expresses verbais.
Observe:
Amanh no tem aula
Nessa frase, o verbo ter, mesmo expressando futuro, est no presente
do indicativo.
Para expressar o futuro do presente, dependendo da situao de
comunicao, do nvel de linguagem e do gnero do texto, so
empregadas locues verbais (a mais comum verbo ir + indicativo)
ou o presente do indicativo(Faraco, Moura & Maruxo Jr. 2011 Vol. 2
p. 295).

Tomando como base esse trecho, podemos observar que os autores fazem o
confronto das formas padro e coloquial, de forma que acabe trazendo para o aluno o
conhecimento de h mais de uma forma para expressar a ideia do futuro, apesar da
norma-padro idealizar o futuro do presente.
Para reforar a ideia do futuro nos diferentes registros de linguagem, os autores
aplicam um exerccio contendo duas questes pedindo a reescrita de frases em que se
substitua as formas verbais da linguagem padro pelas empregadas pela linguagem
coloquial, com o objetivo de completar a assimilao das variantes lingusticas
referentes ao futuro.
J na seo denominada Prtica de linguagem, o tempo verbal do futuro
abordado com um foco muito voltado ao uso. Inicia-se, o assunto trazendo um trecho
extrado de um livro, em que se possa observar como ocorre o tempo do futuro. Ao final
desta seo, h um exerccio contendo duas questes, em que na primeira busca-se do
aluno o efeito de sentido que as formas verbais, sejam simples ou composta, procura
expressar.
A segunda questo tambm busca os efeitos de sentido que cada forma verbal
pode apresentar. Os autores sugerem a organizao dos alunos em trio para responder a
questo que pede a reescrita da seguinte frase: Em uma loja, o (a) vendedor (a) tenta
convencer um (a) jovem a comprar determinado par de tnis (Faraco, Moura &
Maruxo Jr. 2011, Vol. 2 p.296), utilizando o futuro do presente simples para expressar o
futuro, a locuo verbal ir no presente do indicativo + o verbo no infinitivo e apenas no
presente do indicativo, fazendo com se busque do aluno a percepo de quais sentidos
cada forma de expressar possui.
Portanto, a anlise da coleo nos permite afirmar que a abordagem apresentada
por Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2011) trata a temtica de maneira mais prxima s

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formas verbais que esto sendo utilizadas, levando em conta a variao lingustica.
Entretanto, os autores no deixam de mostrarem as formas tradicionais dos tempos
verbais do futuro, como no caso da forma do futuro do presente que apresentada como
uma forma mais produtiva no portugus brasileiro escrito.
4. Consideraes Finais
Neste trabalho procuramos perceber como se encontram a abordagem do tempo
verbal do futuro no livro didtico de Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2011) apresenta uma
abordagem diferenciada. Inicialmente, os autores trabalharam o tempo futuro em dois
momentos, sendo o primeiro uma observao das coocorrncias das variantes padro e
coloquial, permitindo observar outras formas de uso da ideia de futuro, alm daquelas
presentes na norma-padro escrita. No segundo momento, os autores focam o seu
trabalho tanto na questo das ocorrncias de uso do futuro, como tambm leva a
questionar quais os efeitos de sentido que cada uma dessas formas pode expressar.
De modo geral, registram-se avanos na abordagem da variao lingustica
aplicada ao futuro dos verbos, na coleo analisada. importante ressaltar que a anlise
aqui realizada tenha se limitado a apenas a essa coleo, o presente estudo pode servir
para evidenciar a presena das contribuies da Sociolingustica no ensino de contedos
especficos de lngua portuguesa, levando-se em conta a abordagem variacionista.
Dessa forma, reconhecer essa heterogeneidade um grande passo para mudar a
ideologia de monolinguismo no Brasil, lanando luzes sobre a heterogeneidade da
lngua na nossa sociedade, alm de ajudar a desconstruir a noo de erro presente na
Gramtica Tradicional, atravs da exposio de formas de uso da lngua diferentes
daquelas formas presentes e impostas pela tradio da gramtica.
Referncias bibliogrficas
BAGNO, M. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
lingustica. 1.ed. So Paulo: Parbola, 2007.
BRASIL. Parmetros
MEC/SEMTEC, 2002.

Curriculares

Nacionais:

Ensino

Mdio.

Braslia:

CORA, Maria Luiza Monteiro Sales. O tempo nos verbos de portugus. 1.ed.So
Paulo: Parbola Editorial, 2005.
CUNHA, Celso & CINTRA, Lindley. Nova Gramtica do Portugus brasileiro. 5
ed. 5 reim. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.
FARACO, Carlos Emlio. MOURA, Francisco Marto de. MARUXO JR, Jos Hamilton.
Lngua Portuguesa Linguagem e Interao. 1.ed. So Paulo: tica, 2011. 3 v. Vol. 1.
OLIVEIRA, Josane Moreira de. O futuro da lngua portuguesa ontem e hoje:
variao e mudana. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2006. Tese de
Doutorado em Lngua Portuguesa.
PERINI, Mrio Alberto. Gramtica do portugus brasileiro. 1.ed. So Paulo:
Parbola Editorial, 2010.

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TRASK, R.L. Dicionrio de linguagem e lingustica. Traduo: Rodolfo Ilari. 2. ed.
So Paulo: Contexto, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica. 14. ed. So Paulo.

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RELAES SEMNTICO-LEXICAIS E COESO TEXTUAL:
CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE LNGUA MATERNA

Alessandra Magda de MIRANDA (PROLING / UFPB)

Mnica Mano Trindade FERRAZ (UFPB)
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexes a respeito do
papel das relaes semntico-lexicais no processo de produo textual, concebendo o
lxico como elemento essencial organizao interna do texto. Para a realizao do
presente estudo, partimos da suposio de que parte dos problemas de coeso
apresentados nos textos dos alunos relaciona-se falta de conhecimento das relaes
semntico-lexicais e de sua funo na arquitetura textual. A fim de averiguar esta
hiptese, pretendemos analisar os recursos de coeso presentes (ou no) em textos
produzidos por alunos e, dentre os problemas constatados, apontar quais poderiam ser
solucionados a partir de maior conhecimento do lxico e suas relaes semnticas. O
corpus constitui-se de textos produzidos por alunos do segundo ano do ensino mdio de
uma escola de Campina Grande-PB. Tais produes resultaram do nosso trabalho
docente, nas referidas turmas, e foram produzidos no incio da execuo de uma
sequncia didtica elaborada de acordo com a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004). Trata-se, portanto, de uma pesquisa de cunho qualitativo, realizada luz dos
pressupostos tericos da Semntica e da Lingustica Aplicada. Para tanto, tomaremos
como base os postulados de Antunes (2012), Henriques (2011), Ilari & Geraldi (2006),
Ilari (1997), no que diz respeito ao ensino do lxico, em especfico, no que se refere s
relaes semntico-lexicais; as consideraes de Koch (2012), Bronckart (2009), no que
tange organizao interna do texto, em especfico a coeso. Os resultados desta
pesquisa evidenciam a necessidade e a importncia de questes referentes ao lxico,
como as relaes semntico-lexicais, passarem a integrar o grupo dos contedos
abordados nas aulas de lngua materna, tendo em vista sua funo/contribuio na
construo do texto.
Palavras-chave: Ensino de Lngua Materna. Estudo do lxico. Coeso textual.

1. Consideraes iniciais
Considerando os postulados de alguns documentos oficiais reguladores do
ensino em nosso pas, possvel afirmarmos que um dos maiores objetivos do
componente curricular lngua portuguesa desenvolver nos educandos a competncia
comunicativa. Tal finalidade implica possibilitar aos alunos a compreenso da
linguagem em seu carter interacional e da lngua como instrumento por meio do qual
os indivduos agem e interagem socialmente. Nesse sentido, faz-se necessrio que no
ensino de lngua materna o texto, enquanto ao de linguagem, seja concebido principal
objeto de estudo.
Isto posto, convm ressaltar que tomar tal elemento como objeto de ensinoaprendizagem vai alm de desenvolver nos alunos as habilidades de codificao e
decodificao, pois requer a realizao de aes que levem os educandos a lidar com os
textos tanto lendo-os, interpretando-os e atribuindo-lhes sentido, como produzindo-os e
compreendendo como ocorre sua construo.

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Cientes de que a compreenso do processo de elaborao/organizao de um
texto requer o entendimento tanto de questes referentes constituio do gnero em si
e ao contexto de produo, como dos elementos lingusticos, buscamos, neste artigo,
refletir a respeito do lxico, enquanto elemento essencial organizao interna de um
texto.
Sabemos, contudo, que, por um bom tempo, as atividades de estudo do texto e
de suas unidades composicionais ocuparam espao inferior nas aulas de lngua materna.
E, atualmente, embora algumas modificaes tenham ocorrido e abordagens voltadas ao
ensino da escrita estejam se tornando mais recorrentes, o trabalho com as unidades
composicionais continua sendo deixando de lado na sala de aula.
Dentre essas questes raramente abordadas nas aulas de lngua portuguesa
podemos encontrar algumas temticas referentes ao estudo do lxico como, por
exemplo, as relaes semntico-lexicais que, embora sejam fundamentais para
organizao interna do texto, dificilmente so analisadas sob tal perspectiva. Estudiosos,
como Ilari (1997) e Antunes (2012), ao discutirem essa problemtica, afirmam que as
reflexes didticas sobre o lxico ocupam uma posio marginal, pois, geralmente,
ocorrem apenas durante anlises rpidas dos processos de formao de palavras ou nos
exerccios de listagem de palavras e frases dissociadas do texto, para apontar as
relaes de sentido entre termos.
Nesse sentido, podemos afirmar que as reflexes acerca do lxico tm se
configurado, no mbito escolar, como atividades secundrias, insignificantes e
irrelevantes que, quando ocorrem, no so concebidas na perspectiva da textualidade,
isso porque tal elemento lingustico tem sido concebido, na maioria das vezes, fora de
seu funcionamento sintagmtico, desconsiderando-se uma de suas principais funes: a
interveno na arquitetura do texto, sua atuao direta na progresso textual.
A ausncia de aes pedaggicas que explorem tais conhecimentos tem refletido
no desempenho dos alunos ao realizarem determinadas atividades, principalmente
aquelas de explorao da escrita. Enquanto docentes, ao estabelecermos contato direta
ou indiretamente com os discentes da educao bsica, percebemos que um dos
problemas mais frequentes em suas produes escritas tem sido o estabelecimento do
mecanismo de textualizao denominado coeso textual. Acreditamos que tal fato
relaciona-se falta de conhecimento, por parte desses indivduos, do que vem a ser o
mecanismo da coeso e de quais recursos e procedimentos coesivos podemos nos
utilizar durante a produo de um texto, como o caso da coeso lexical, que
estabelecida por meio de algumas relaes semntico-lexicais.
Em vista disso e cientes do papel desempenhado pelas relaes semnticolexicais na arquitetura textual, propomo-nos a analisar os recursos coesivos,
estabelecidos por meio do lxico, presentes (ou no) em textos produzidos por alunos de
ensino mdio e apontar, dentre os problemas constatados, quais poderiam ser
solucionados a partir de um maior conhecimento do lxico e suas propriedades
semnticas.
Para tanto, tomamos como corpus textos produzidos por estudantes de uma
turma de segundo ano do ensino mdio, de uma escola da rede estadual de ensino
localizada no municpio de Campina Grande-PB. Tal material resultou do trabalho
docente realizado nas referidas turmas, foi elaborado no incio da execuo de uma
sequncia didtica, planejada e executada conforme a proposta de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) e constitui um recorte do corpus produzido e analisado em nossa

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pesquisa de mestrado, ainda em andamento, pelo Programa de Ps-graduao em
Lingustica da Universidade Federal da Paraba (PROLING-UFPB).
Trata-se, portanto, de uma pesquisa de cunho qualitativo, realizada luz dos
pressupostos tericos da Semntica e da Lingustica Aplicada. Para sua
operacionalizao, tomamos como base as consideraes de Koch (2012) e Bronckart
(2009), no que tange organizao interna do texto, em especfico a coeso; e nos
postulados de Antunes (2012), Henriques (2011), Ilari & Geraldi (2006), Ilari (1997),
no que diz respeito ao ensino do lxico, em especfico, no que se refere s relaes
semntico-lexicais.
2. O lxico e a organizao interna do texto
Quando asseguramos que o texto deve ser concebido como objeto de estudo nas
aulas de lngua materna, baseamo-nos nos pressupostos da lingustica textual que
asseguram que trabalhar com a escrita em sala de aula no significa simplesmente
explorar exerccios de construo de frases aleatrias, de decodificao ou codificao
de um texto, enquanto atividade que se completa/finaliza quando, por falta do que dizer,
pe-se um ponto final ou atinge-se um determinado nmero de linhas. Tomamos como
base a proposta de levar alunos e professores a perceberem que trabalhar com a escrita
significa trabalhar com textos, lendo-os, interpretando-os, produzindo-os e,
principalmente, compreendendo como ocorre a sua produo, conforme afirmamos
anteriormente.
Nesse sentido, corroboramos com Leal (2003, p.54) ao afirmar que tal trabalho
implica pensar, em primeiro lugar, que um texto produzido por um aprendiz manifestase como o produto de um sujeito que, a seu modo, atravs das diversas possibilidades e
formas de linguagem, busca estabelecer um determinado tipo de relao com o seu
interlocutor. Em outras palavras, significa conceber a linguagem sob a perspectiva
sociointeracionista, o que implica enxergar o texto como o elo de comunicao entre o
locutor/autor e o(s) seu(s) interlocutor(es)/leitor(es) e a sala de aula como espao dessa
interao, lugar propcio para o dilogo entre sujeitos.
No entanto, para que tal dilogo seja efetivamente concretizado necessrio
que os alunos sejam instrudos no s a interpretar as produes que lhes so
direcionadas, mas tambm a elaborar textos claros o suficiente para serem
compreendidos/interpretados por outros indivduos, para isso necessrio que eles
conheam quais elementos possibilitam/influenciam o/no processo de elaborao
textual. Para tanto, preciso lev-los a compreenso de que tal processo envolve
questes tanto de natureza contextual quanto de natureza lingustica.
No mbito das questes contextuais temos o contexto de produo que, segundo
Bronckart (2009, p.93), pode ser definido como o conjunto dos parmetros que podem
exercer influncia sobre a forma como um texto organizado. Tais parmetros
englobam as influncias provenientes do lugar(fsico) e do momento em que se d a
produo, dos objetivos (efeitos pretendidos) do sujeito produtor e do lugar (posio)
social ocupado tanto pelo locutor como pelo interlocutor.
No que se refere s questes de natureza lingustica convm ressaltarmos que
essas so responsveis pela arquitetura interna do texto, que segundo os postulados
Bronckartianos, pode ser vista como uma espcie de folhado constitudo por camadas

P g i n a | 317
superpostas e interdependentes, a saber: a infraestrutura geral do texto, os mecanismos
de textualizao e ou mecanismos enunciativos.
De acordo com essa perspectiva, a camada mais profunda desse folhado textual
a Infraestrutura geral do texto que constituda pelo plano geral, que se refere
organizao do contedo temtico, ou seja, organizao do conjunto de informaes
que nele [no texto] so explicitamente apresentadas, isto , que so que so traduzidas
no texto pelas unidades declarativas da lngua natural utilizada (BRONCKART, 2009,
p. 97, grifo nosso). Por tal razo, exploram-se nesse nvel as informaes referentes aos
tipos de discurso que o texto apresenta; s diversas maneiras de articulao entre esses
tipos de discurso; aos modos de planificao de linguagem desenvolvidos no interior do
plano geral, ou seja, as sequncias (explicativas, argumentativas, descritivas, narrativas,
etc.) e as demais formas de planificao (scripts e esquematizaes) presentes no texto.
A organizao do texto, nesse nvel, determinada por algumas particularidades, como:
o gnero, a extenso, a natureza do contedo temtico e as condies de produo.
Na camada intermediria, encontram-se os mecanismos de textualizao. Esses
contribuem para marcar ou tornar visvel a estruturao do contedo temtico
(BORNCKART, 2009, P.119), ou seja, so os responsveis pelo estabelecimento da
coerncia temtica. Ainda segundo Bronckart (BRONCKART, 2009, p.260), tais
mecanismos possibilitam a organizao dos elementos que constituem o contedo
temtico em diversos percursos entrecruzados, explicitando ou marcando as relaes
de continuidade, de ruptura ou de contraste (BRONCKART, 2009, p.260). Tal camada
, portanto, constituda pelos recursos da conexo, da coeso nominal e da coeso
verbal, que juntos explicitam as articulaes hierrquicas, lgicas e temporais.
O mecanismo da conexo realizado por meio dos organizadores textuais
(conectores) e marca as grandes articulaes da progresso temtica, ou seja, sinaliza as
relaes entre estruturas, estabelecendo entre elas algum tipo de relao semntica. J os
mecanismos de coeso, de um modo geral, marcam relaes de dependncia ou/e
descontinuidade entre dois subconjuntos de constituintes internos s estruturas da frase
(BRONCKART, 2009, p.263). De modo mais especfico, os recursos de coeso nominal
so responsveis pela introduo de argumentos/informaes/personagens e pela
organizao da retomada dos mesmos ao longo do texto, procedimentos esses que
convergem para a produo dos efeitos de estabilidade e de continuidade. E os de
coeso verbal marcam as retomadas entre sries de predicados e/ou de sintagmas
verbais, evidenciando, portanto, as relaes de continuidade, descontinuidade e/ou de
oposio existentes entre os elementos de significao expressos pelos sintagmas
verbais (BRONCKART, 2009, p. 273).
Em suma, podemos afirmar que o procedimento da conexo estabelece a
organizao dos segmentos do texto, evidenciando as relaes existentes entre os
diferentes nveis de sua organizao; a coeso nominal introduz e retoma novas
unidades significativas; e a coeso verbal organiza temporal e hierarquicamente as
aes expressas no texto.
Por fim, no nvel mais superficial, encontram-se os mecanismos enunciativos.
Esses cooperam para a sustentao da coerncia pragmtica do texto, visto que
elucidam os posicionamentos enunciativos; as vozes, que podem ser do autor emprico,
sociais ou de personagens; e as modalizaes do enunciador, que so avaliaes
(julgamentos, sentimentos, opinies) sobre questes do contedo temtico. De um modo
geral, eles atuam diretamente na orientao da interpretao do texto pelos leitores.

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Tendo em vista a disposio das camadas, a importncia delas para a
estruturao do texto e os recursos lingusticos presentes em cada um desses nveis,
possvel percebermos que o lxico atua como elemento essencial para o estabelecimento
de um dos mecanismos de textualizao: a coeso nominal, que segundo Bronckart
(2009, p.268), consiste no procedimento que explicita as relaes de dependncia
existentes entre argumentos que compartilham uma ou vrias propriedades
referenciais. Cientes de cabe a tal mecanismo realizar a introduo e retomada de
temas, personagens e informaes, ou seja, estabelecer nexos coesivos no texto e de que
as relaes semntico-lexicais nos possibilitam a construo de alguns desses nexos,
torna-se evidente a importncia de o estudo do lxico estar associado ao estudo da
produo de texto.
Nesse sentido, vejamos melhor como se d essa relao entre lxico e coeso
textual.
3. Lxico e coeso textual
De acordo com Koch (2008, p.45), a coeso constitui um recurso essencialmente
semntico, visto que diz respeito ao modo como os elementos lingusticos presentes na
superfcie textual se encontram interligados entre si, por meio de recursos tambm
lingusticos, formando sequncias veiculadoras de sentidos. Sendo o texto uma ao de
linguagem, isto , um elemento cuja maior finalidade a efetivao da
comunicao/interao entre sujeitos, evidente a necessidade de diversos componentes
que viabilizem a constituio de seu sentido, ou seja, a sua significao, e, nesse
sentido, a autora aponta a coeso como sendo um desses recursos.
Coadunando com essa ideia, Paladino et al. (2006, p.10) definem esse
mecanismo como sendo o responsvel pela clareza e preciso das ideias do texto. Tal
asseverativa s refora a relao existente entre o mecanismo de coeso e a constituio
de sentido do texto.
Reforando essa tese, Koch, em obra posterior, ressalta que podemos definir a
coeso textual como
uma relao semntica entre um elemento do texto e algum outro
elemento crucial para sua interpretao.[...] por estabelecer relaes de
sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semnticos por meio dos
quais uma sentena se liga com a que veio antes, aos recursos
semnticos mobilizados com o propsito de criar o texto. [... Em
outros termos, a] coeso textual diz respeito a todos os processos de
sequencializao que asseguram (ou tornam recupervel) uma ligao
lingustica significativa entre os elementos que ocorrem na superfcie
textual. (KOCH, 2012, p.16-18, grifos da autora)

Em suma, podemos afirmar esse mecanismo de textualizao diz respeito ao

estabelecimento das relaes de sentido entre os dados da ao de linguagem, ou seja,
compreende o encadeamento semntico entre termos, o que nos permite retomar,
reiterar ou remeter a algo designado atravs de alguma outra expresso. Por essa razo,

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possvel afirmarmos que esse procedimento contribui para a composio e
compreenso da unidade de sentido do texto.
Em consonncia com tais ideias, Antunes (2005, p.47) j assegurara que a
coeso textual constitui a propriedade pela qual se cria e se sinaliza toda espcie de
ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou unidade temtica. [Assim, sua
funo ] criar, estabelecer e sinalizar os laos que deixam os vrios segmentos do texto
ligados, articulados, encadeados. Em outras palavras, trata-se de um mecanismo
realizado, basicamente, por meio de relaes semnticas que vo sendo institudas ao
longo do texto.
Nesse sentido, convm refletirmos um pouco a respeito dos recursos lingusticos
que estabelecem o critrio de textualidade em questo. Em linhas gerais, podemos
afirmar que trata-se de um fenmeno realizado por meio do nosso sistema lxicogramatical e que, portanto, materializa-se em um texto tanto pela utilizao de itens
gramaticais, como de itens lexicais 1. Assim, vale ressaltar que interessam-nos, no
momento, apenas os procedimentos e recursos coesivos realizados por meio do lxico.
Quando falamos em utilizao dos itens lexicais para estabelecimento da coeso,
referimo-nos s retomadas e/ou substituies realizadas pelo uso de sinnimos,
hipnimos/hipernimos e caracterizadores situacionais, bem como aos nexos de
associao estabelecidos a partir da utilizao de palavras semanticamente prximas.
Nesse sentido, convm relembrarmos, brevemente, alguns dos conceitos atribudos a
tais relaes.
No que se refere sinonmia podemos defini-la como sendo a relao de
equivalncia/aproximao entre os sentidos de algumas palavras em um determinado
contexto. Assim como a significao das palavras, tal relao constitui um fenmeno
essencialmente contextual, visto que o que determina se dois termos se equivalem
semanticamente a situao na qual tais itens esto sendo utilizados. Reforando tal
assertiva e reiterando/descartando a possibilidade de existncia de sinnimos perfeitos,
trazemos baila os postulados de Ilari e Geraldi (2006, p.46), ao afirmarem que a
significao de uma palavra o conjunto de contextos lingusticos em que ela pode
ocorrer, ento impossvel encontrar dois sinnimos perfeitos.
Essa relao de equivalncia de sentido tem como funo primordial o
encadeamento das informaes de um texto, que contribui para a constituio da
unidade de sentido de uma ao de linguagem. Logo, podemos afirmar que a
substituio lexical por meio dos sinnimos contribui para que se mantenha a
continuidade temtica, seja de um pargrafo especfico, seja do texto como um todo,
pois possibilita a formao dos nexos que marcam a sequncia textual. De acordo com
Antunes (2005, p.100), essa substituio repercute no carter informativo e na fora
persuasiva do texto, pois pode elevar o grau de interesse do interlocutor pela forma
como as coisas so ditas.
Alm disso, as substituies realizadas pelo uso de sinnimos contribuem para o
estabelecimento da continuidade temtica, pois formam um elo entre as informaes
apresentadas, possibilitando a constituio da unidade de sentido do texto. Nas palavras
1

Considerando a definio apresentada por Antunes (2012), denominam-se unidades do lxico termos
cujo significado remete a elementos do mundo extralingustico, do mundo da experincia, seja ela real ou
fictcia, ou seja, unidades que nos permitem estabelecer vnculos entre a lngua e a experincia, tais como:
substantivos, adjetivos, verbos e alguns advrbios. J as unidades gramaticais correspondem quelas cujo
significado definido em funo da gramtica da lngua, pois remete ao interior do sistema lingustico,
como as preposies, os artigos, os pronomes, entre outros.

P g i n a | 320
de Antunes (2005, p.102, grifos da autora), so ns que ligam subpartes do texto. Elas
tecem o texto; elas so elementos de sua organizao e construo.
Outra relao semntico-lexical que pode ser utilizada como recurso para o
procedimento da substituio lexical a hiperonmia. De acordo com Antunes (2005,
p.102), consideram-se hipernimos palavras gerais, palavras superordenadas ou nomes
mais genricos, com os quais se nomeia uma classe de seres ou abarcam todos os
membros de um grupo. Para compreendermos tal definio, preciso considerarmos
que algumas palavras podem apresentar um sentido mais restrito e outras um sentido
mais geral. De modo que a relao estabelecida entre uma palavra de sentido mais geral
e outra de sentido mais especfico constitui a hiperonmia, enquanto que a relao entre
um termo de sentido mais especfico e outro mais genrico constitui a hiponmia.
Segundo Lyons (1979, p.483), tais relaes de sentido entre possibilitam-nos sermos
mais genricos ou mais especficos de acordo com as circunstncias.
Assim, os termos de significao mais geral/genrica so chamados de
hipernimos, porque podem abarcar em seu significado nomes de outros elementos
pertencentes mesma classe, como por exemplo, animal pode ser considerado
hipernimo de cobra, cavalo, coelho, cachorro, leo e baleia, visto que todos esses
elementos podem ser considerados pertencentes classe dos animais.
Consequentemente, cobra, cavalo, coelho, cachorro, leo e baleia so hipnimos de
animal, pois, alm de conterem todos os traos caracterizadores da classe dos animais,
tm propriedades que os distinguem uns dos outros.
De acordo com Henriques (2011), a hiponmia e a hiperonmia so ferramentas
coesivas importantes que nos auxiliam na construo do texto, pois podem ser
substitudos um pelo outro para promover o encadeamento das partes do texto.
No tocante a essa questo, Antunes (2012) assegura:
Os hipernimos podem ser usados para retomar uma referncia feita a
um nome hiponmico (em um texto, a expresso o animal pode
retomar, em carter de equivalncia, inclusive uma referncia feita ao
indivduo gato). Essa possibilidade de os hipernimos poderem
funcionar como retomadas textuais de qualquer um de seus hipnimos
faz deles uma classe bastante produtiva em textos de certa extenso,
embora haja algumas restries discursivas em relao a tais
substituies. Mesmo assim, pode-se afirmar que os hipernimos
abrem significativamente o leque de opes com que se pode
conseguir a necessria reiterao que marca a sequncia coesa dos
textos coerentes. (ANTUNES, 2012, p.38).

Por fim, a substituio lexical pode ser realizada por meio de outro recurso
denominado por Antunes (2005/2012) como uso de caracterizadores situacionais /
descries definidas que, segundo Moura (2006, p.17, grifos do autor), so expresses
que fazem uma certa descrio de um ser especfico. Esses sintagmas nominais (que, na
terminologia de Frege (1978), indicam o sentido de um referente) servem para fazer
referncia, assim como os nomes prprios.
Como exemplo de descries definidas esse autor apresenta a sentena utilizada
inicialmente por Frege (1978):

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(1) Quem descobriu a forma elptica das rbitas planetrias morreu na
misria.
(2) Kepler morreu na misria.
E explica que a expresso Quem descobriu a forma elptica das rbitas
planetrias faz referncia a Kepler e, portanto, pode substitu-lo sem causar nenhuma
alterao de sentido. Tal expresso no s faz referncia ao termo/indivduo Kepler,
mas apresenta uma informao a respeito dele.
De acordo com Koch (2004), o uso desse tipo de expresso aponta que se optou
por priorizar um aspecto dentre tantos outros capazes de caracterizar o referente, tais
escolhas so acontecimentos contextuais e esto relacionadas s intenses do produtor
do texto. Ainda segundo essa autora, as descries definidas podem desempenhar num
texto a funo avaliativa, pois podem trazer ao leitor/ouvinte informaes importantes
sobre as opinies crenas e atitudes do produtor do texto, auxiliando-o na construo do
sentido (KOCH, 2004, p.252). Elas podem ainda ajudar o produtor a introduzir as
informaes a respeito do referente ou dar a conhecer ao interlocutor, com os mais
variados propsitos, propriedades ou fatos relativos ao referente que acredita serem
desconhecidos do parceiro.
A esse respeito, Antunes (2005/2012) afirma que essas expresses, alm de
fazerem a referncia, introduzem uma espcie de caracterizao/definio do objeto
referido, por tal fato, a realizao e compreenso dos nexos estabelecidos por meio
desse tipo de substituio requer no s o conhecimento lingustico, mas tambm o
conhecimento extralingustico/de mundo, visto que a atribuio dessas caracterizaes
s possvel a partir das informaes que o falante tem a respeito do seu referente.
Nesse sentido, ela assegura:
Lanar mo deste recurso, no entanto, mobiliza antes de tudo, nosso
conhecimento de mundo. Ou seja, nesse tipo de substituio, o
conhecimento da lngua, apenas, insuficiente; pelo contrrio, o
conhecimento de mundo, o conhecimento da situao imediata, dos
episdios do dia a dia que so mais significativamente mobilizados.
As substituies so autorizadas pelas informaes que se tem na
memria acerca das entidades envolvidas. (ANTUNES, 2005, p.111)

Dessa forma, ao trabalhar com esse recurso em sala de aula, alm do trabalho
com os conhecimentos lingusticos, o professor deve explorar os conhecimentos
extralingusticos de seus alunos, ajudando-os a perceber a importncia de ambos no
processo de elaborao de textos. E mais, os alunos podero perceber/compreender que
a substituio no se limita a um recurso utilizado simplesmente para evitar a repetio
de termos, mas que atua diretamente no processo de organizao/estruturao e
estabelecimento da unidade de sentido dos textos.
Isto posto, passemos a anlise do corpus de nossa de nossa estudo.
3.1. A coeso lexical em textos de alunos do Ensino Mdio

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Partindo das consideraes at aqui apresentadas, interessamo-nos em verificar
se os alunos de ensino mdio tem conhecimento dos recursos coesivos ora discutidos e
se os utilizam ao produzirem seus textos. Para tanto, escolhemos uma turma de segundo
ano do ensino mdio, na qual ministramos as aulas de lngua portuguesa, para
desenvolvermos algumas atividades pedaggicas que nos possibilitassem averiguar tal
questo.
Cientes de que o trabalho com a produo textual consiste numa atividade
recursiva e processual, adotamos como estratgia metodolgica a utilizao de uma
Sequncia Didtica (SD), conforme a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
visto que tal procedimento consiste na elaborao de um conjunto de atividades
vislumbrando o estudo da lngua e de um gnero textual, em especfico, alm de nos
possibilitar trabalhar com a produo de texto respeitando as etapas de planejamento,
escrita, reviso e reescrita. Nesse sentido, elaboramos uma SD de estudo do artigo de
opinio, na qual foram contemplados momentos de leitura, escrita e anlise lingustica.
Tendo em vista os objetivos deste artigo, apresentaremos, neste momento,
apenas os resultados da primeira etapa da SD, a produo inicial, instante no qual os
alunos foram levados a realizar a primeira escrita do gnero. Tal atividade foi realizada
aps algumas discusses acerca da temtica Drogas e adolescncia e consistiu na
solicitao de produo de um artigo de opinio sobre um dos seguintes temas: Trfico
de drogas nas escolas, Legalizao da maconha e Internao compulsria.
Cientes da necessidade de delimitao de um corpus para o presente estudo,
selecionamos, dentre o material coletado, alguns textos que so representativos dos
resultados a que chegamos aps a anlise das 22 produes.
Embora, de um modo geral, esses textos apresentem problemas de diversas
ordens como, por exemplo, inadequao ao gnero, fuga da proposta, ausncia dos
elementos bsicos de um artigo de opinio (tese, argumentos e contra-argumentos),
problemas de estruturao sinttica, problemas de coeso e coerncia, inadequao s
regras de concordncia e regncia nominal/verbal, acentuao, pontuao, ortografia,
dentre outros, analisaremos apenas as questes referentes ao estabelecimento (ou
ausncia) da coeso textual pelo uso de unidades lexicais.
Texto 01

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A legalizao da maconha
Quando falamos descriminalizao da maconha geralmente gera comentrios esse
um assunto polmico.
Antes de dizermos se somos contra ou a favor devemos ver os pontos bons e ruins.
Pra quem no tem familiares drogados ruim essa ideia, mas quantas mes no vo ter
seus coraes aliviados por saberem que seus filhos no vo ser presos porque esto
fumando maconha; Eu acredito que os usurios poderiam pelo menos ter conscincia
de ir trabalhar pra sustentar seus vicios, parar de roubar, ou bater nos seus pais por
dinheiro. Podemos comparar a legalizao da maconha com a prostituio, a
prostituio gera violncia, assim como a maconha, quantas vezes passa no jornal que
uma garota da noite morreu ou algum morreu por acerto de conta? E a prostituio no
liberada, de carteira assinada e tudo, ento, devemos dar um voto de confiana a novas
ideias.
(Aluna do 1 ano do EM)
Constataes:
1. Uso do procedimento da substituio por sinnimos e por expresses genricas
2. A seleo de termos que formam campos associativos
3. Associao semntica atravs da antonmia
Como possvel perceber, apesar de apresentar problemas de diversas ordens, o
texto acima revela que o autor utiliza-se de alguns recursos coesivos estabelecidos a
partir de unidades lexicais.
Primeiramente, verificamos que ele realiza a referenciao por meio do uso de
um caracterizador situacional: descriminalizao da maconha assunto polmico. De
acordo com Antunes (2005), as substituies so autorizadas pelas informaes que se
tem na memria acerca das entidades envolvidas, desse modo, ao realizar essa
substituio, a aluna revela ter acionado o seu conhecimento extralingustico que aponta
que, em nossa sociedade, a temtica em questo considerada polmica.
Posteriormente, encontramos um caso de substituio por expresso genrica,
quando o autor retoma descriminalizao da maconha atravs da expresso essa ideia.
Tal artifcio estabelece, nessa parte do texto, um nexo de correferencialidade, visto que
as duas expresses referem no discurso o mesmo objeto. (Cf. ANTUNES, 2005, p.110).
Mais adiante, o aluno utiliza-se da sinonmia para retomar o contedo temtico
do texto e, assim, substitui descriminalizao por legalizao, revelando ter o
conhecimento de que, na lngua, algumas palavras podem ser substitudas por outras
que lhe sejam semanticamente equivalentes.
Ainda, nesse texto, possvel evidenciar a formao de um campo associativo
relacionado questo motivadora (descriminalizao da maconha), visto que existe uma
associao semntica entre as seguintes palavras: drogados, legalizao, maconha,
usurio, vcio e acerto de contas. Como possvel perceber, as relaes entre os
sentidos desses termos envolvem, alm do conhecimento lingustico, o extralingustico,
ou seja, o conhecimento de mundo, as experincias vividas pelo indivduo.

P g i n a | 324
Alm disso, outro recurso coesivo utilizado a associao semntica a partir da
aproximao de palavras cujos sentidos se opem. Na produo acima, possvel
evidenciarmos dois pares de antnimos: contra/a favor e bons/ruins. Nesse caso,
podem ter sido duas as intenes do indivduo produtor do texto. Inicialmente, podemos
supor que sua pretenso tenha sido retomar/reafirmar o sentido de questo polmica,
visto que todo assunto polmico desperta opinies divergentes, justificando a presena
da construo antes de dizermos se somos contra ou a favor. Em seguida, podemos
subentender que aproximao dos termos bons e ruins, em devemos ver os pontos
bons e ruins, pode funcionar como recurso para a introduo dos possveis
argumentos que seriam (ou deveriam ter sido) utilizados em defesa do seu ponto de
vista a respeito da temtica.
Embora esse texto revele que, de algum modo, as relaes semntico-lexicais
foram utilizadas para o estabelecimento da coeso, ele representa a minoria das
produes. Dos 22 textos, apenas 3 apresentaram alguma tentativa de estabelecimento
da coeso por meio de unidades lexicais. Os demais revelaram total falta de
conhecimento, por parte dos alunos, do que so recursos coesivos e de como utiliz-los,
como podemos ver no texto a seguir.
Texto 02:
Drogas na escola
Esse problema das drogas* nas escolas* eu acho que tem tendencia a piorar cada vez
mais por causa de Inumeras pessoas que vo para as escolas* vender drogas* e so
muito alto o ndice de alunos que consome as drogas*.
Muitas escolas* no tem segurana policial para que isso no acontear de os alunos
consumir drogas*. Os vigilantes das escolas* no consegue impedir o consumo de
drogas* nas escolas*.
A escola* tenta evitar o uso dando palestras, chamando pessoas que j uso drogas* pra
que os alunos no tenha o contato com as drogas*.
E por isso que eu acho que cada vez mais vai aumentar.
(Aluno do 2 ano do EM)
Constataes:
1. Uso inadequado da repetio
Como possvel perceber, no que se refere ao estabelecimento dos elos
coesivos, constatamos que a repetio, invs de configurar como um recurso possvel de
tornar o texto coeso, aparece como um problema e revela o desconhecimento, por parte
do aluno, de termos que pudessem substituir/referenciar as palavras escola e drogas.
Isso demonstra que os alunos tm dificuldade de criar, em seus textos, os nexos textuais
que possibilitam o estabelecimento da continuidade e unidade de sentido da produo.
Sabemos, contudo, que a repetio constitui um recurso possvel de estabelecer
diversas relaes que contribuem para a continuidade/sequenciao do texto. No
entanto, na produo analisada e na maioria dos textos produzidos, a ocorrncia de tal
procedimento revela a falta de habilidade dos alunos em realizar a articulao entre as

P g i n a | 325
informaes apresentadas ou informaes que se pretendia apresentar. A presena
excessiva e, em alguns casos, desnecessrias do termo escola resultam na
inexpressividade da produo do aluno, o que contribui para que tal recurso seja visto
como um ponto negativo desse texto.
No texto analisado, a maioria das ocorrncias dos termos drogas e escola so
desnecessrias e tornam o texto pouco expressivo e, at mesmo, cansativo. Como
possvel perceber, h mudana de pargrafos, no entanto, a informao continua sendo a
mesma: usam-se drogas na escola. Tal fato corroborado pela repetio lexical
inadequada, visto que ao afirmar que pessoas vo para as escolas vende drogas, so
alto o ndice de alunos que consome as drogas e os vigilantes das escolas no
consegue impedir o consumo de drogas nas escolas podemos extrair como informao
explcita o fato de que existe o consumo de drogas na escola.
A esse respeito trazemos baila uma ressalva feita por Antunes (2005, p.81,
grifos da autora) ao afirmar que, como qualquer outro recurso, a repetio merece o
cuidado da utilizao equilibrada, uma vez que o contedo de um texto no pode
reduzir-se a um mesmo sem fim, que no avana, e circularmente, no sai do lugar.
Nesse sentido, podemos afirmar que a maioria dos textos resultantes dessa produo
inicial constitui esse mesmo sem fim, que no avana e no sai do lugar, por conta da
m utilizao do recurso da repetio e da ausncia de outros recursos coesivos.
4. Consideraes finais
Conforme apresentado no incio deste texto, nossa pretenso principal na
realizao desse foi proporcionar uma reflexo acerca do papel das relaes semnticolexicais no processo de produo textual e, assim, evidenciar a necessidade de seu
trabalho nas aulas de lngua materna. Nesse sentido, a anlise realizada nos permitiu
comprovar a hiptese de que parte dos problemas de coeso apresentados nos textos dos
alunos relaciona-se falta de conhecimento das relaes semntico-lexicais e de sua
funo na arquitetura textual.
No que refere ao estabelecimento do mecanismo de textualizao em questo,
podemos evidenciar que o conhecimento por parte dos alunos a respeito do que vem a
ser a coeso e de como organizar as informaes de um texto de modo coeso mnimo,
o que nos permite afirmar que, de um modo geral, os textos ora analisados evidenciam
que boa parte dos problemas apresentados relaciona-se a m utilizao do lxico.
Embora tenhamos encontrado algumas situaes nas quais as unidades lexicais e
suas relaes semnticas foram utilizadas para o estabelecimento dos elos coesivos, a
maior parte dos textos revela que os alunos tm dificuldades de estabelecer as conexes
necessrias para a organizao do texto, enquanto uma ao de linguagem dotada de
sentido.
A repetio, por exemplo, muito longe de ser um recurso coesivo, foi utilizada
indistintamente e contribuiu para a inexpressividade de maioria das produes. Alm
disso, tal fato revela que necessrio que tais indivduos tenham o conhecimento dos
recursos que nos permitem realizar as retomadas num texto sem ser necessrio repetir os
mesmos termos, ou seja, nos faz imaginar que, se os alunos tivesse conhecimento de
outros recursos coesivos como o procedimento da substituio lexical, por exemplo,
eles teriam condies de produzir textos mmelhores.

P g i n a | 326
Tal fato nos permite evidenciar a necessidade e a importncia de, nas aulas de
lngua materna, contemplarmos essas questes to comumente abandonadas. E mais,
revelam que o estudo do lxico deve configurar nos currculos e programas escolares
como um dos itens a serem abordados na perspectiva da textualidade, atendendo ao que
sugerido pelos vrios documentos reguladores do ensino.
Enfim, diante de tudo o que j fora apresentado, convm reiterarmos que tomar o
texto como objeto de estudo implica, tambm, proporcionar reflexes a respeito dos
elementos que contribuem para a sua organizao sejam tais questes referentes macro
ou microestrutura do texto, como o caso do lxico que essencial arquitetura
interna de nossas aes de linguagem.
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P g i n a | 328
LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MDIO:
ANLISE E DISCUSSO SOBRE O SUJEITO COMO TERMO DA ORAO

Amanda Oliveira SILVA (UFCG)

Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar livros didticos de lngua portuguesa
do ensino mdio, quanto ao estudo do sujeito como termo da orao. Considerando a
problemtica tradicional que ainda persiste em caracteriz-lo como termo essencial da
orao. Foram selecionados dois livros didticos, presentes no guia de livros didticos
do PNLD do ano de 2012. A anlise dos dados revela a mudana de perspectiva quanto
ao modo de apresentar a noo de sujeito em um deles. Com propostas de reflexo
atentando para as dimenses sinttica, morfolgica e semntica desse termo da orao.
Palavras-chave: Descrio gramatical; Termos da orao; Livro didtico.

1. Introduo
Na maioria dos estudos sobre gramtica observamos as dificuldades enfrentadas
na identificao e significados dos termos da orao. A Gramtica Tradicional tem um
conceito formado e prope para a maior parte das anlises sintticas a clssica
tripartio dos termos essenciais, integrantes e acessrios.
Os estudos tm mostrado que essa concepo analtica no contribui para uma
viso das relaes entre os constituintes da orao, pois, na maioria dos casos, induz o
aluno a entender que os termos essenciais so mais importantes que os demais termos
constituintes.
Nessa perspectiva, identificamos como essencial, o sujeito, mesmo
entendendo que h oraes em que no h sujeito ou que as definies que constam na
GT so de tpico e comentrio, que porventura, podem ou no remeter ao que
conceituado como sujeito e predicado.
Neste trabalho, nosso intento verificar a aplicao de concepes de estudo
sinttico, em particular, do sujeito como termo da orao em orientaes adotadas em
estudos recentes. Alm disso, pretende observar a reflexo sobre esse termo em livros
didticos de lngua portuguesa do ensino mdio. Para o alcance desse objetivo, esta
comunicao apresenta trs sees: o sujeito nas descries tradicional e funcional no
Portugus Brasileiro: mltiplas aplicaes; o que prescreve o PNLD/2012 para ensino
da reflexo sobre a Lngua; o que demonstram as atividades propostas pelos autores.
2. Metodologia
Para realizao do artigo, analisamos dois livros didticos de lngua portuguesa
do ensino mdio: Faraco (2010), livro adotado por muitas escolas pblicas na cidade de
Campina Grande, e Ricardo (2012), adotado por uma escola particular, da mesma
cidade.
Ambos os livros constam no Guia de Livros Didticos PNLD (Plano Nacional
do Livro Didtico, 2012), que orienta os professores escolha dos livros didticos.

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3. O sujeito nas descries tradicional e funcional no Portugus Brasileiro

(mltiplas aplicaes)
Atentos s dificuldades em estabelecer o ensino da anlise sinttica dos termos
de uma orao, veremos as contribuies de gramticos contemporneos, para anlise
do sujeito nas oraes.
Em Moderna Gramtica Portuguesa, Bechara (2001) expe sobre a orao e as
funes oracionais antes de analisar propriamente os termos que a constituem, informa
que entre os tipos de enunciados, a orao, em razo da sua estrutura, o objeto mais
propcio anlise gramatical, por melhor revelar as relaes que seus componentes
mantm entre si, sem apelar fundamentalmente para o entorno (situao e outros
elementos extralingusticos). Esta uma marca funcional, pois no reflete o estudo
gramatical do uso na modalidade oral ou escrita, nos quais deve ser relevante o aspecto
semntico, bem como o morfolgico e sinttico.
Esse autor admite que o verbo faz o ncleo da orao, enquanto que os outros
constituintes so adjacentes. Considera que a adjacncia dos demais termos no guarda
a mesma relao, como demonstrar, entre o verbo e o sujeito (eu). Adverte que a
relao predicativa pode ser referida a um sujeito, como Eu estudo, ou no referida,
como em Chove. Por isso, o autor entende que o sujeito no um constituinte
imprescindvel da orao, e, por conseguinte da relao predicativa, embora a sua
presena ao lado do verbo pessoal constitua o tipo mais frequente, inclusive diz ser esta
a estrutura favorita de orao em portugus.
Quanto ao conceito de sujeito, Bechara (2001) mantm o distanciamento entre
sintaxe e semntica quando diz que o sujeito uma noo gramatical, e no semntica,
isto , uma referncia realidade designada, como ocorre com as noes de agente e
paciente. Assim, o sujeito no necessariamente o agente do processo designado pelo
ncleo verbal. O autor ilustra o seu entendimento com o exemplo abaixo:
Machado de Assis escreveu extraordinrios
romances.
Sendo que o sujeito pode representar o paciente desse processo.
Extraordinrios
Machado de Assis.

romances

foram

escritos

por

Bechara (2001) ainda categoriza o sujeito em unidade ou sintagma nominal que

estabelece uma relao predicativa com o ncleo verbal para constituir uma orao.
Indica que o ncleo verbal da orao inclui uma explicitao lxica do sujeito
gramatical, como morfema nmero-pessoal. Desse modo, Bechara (2001) se aproxima
do que proposto por outros representantes.
Perini (2010), em Gramtica do Portugus Brasileiro, trata a orao em captulo
prprio, e, diferente de Bechara, inclui a possibilidade de anlise dos termos que a
compem do ponto de vista semntico. Contudo, apenas alude a esse fato, no contribui
significativamente com exemplos ou estruturas oracionais de lngua falada ou escrita.

P g i n a | 330
O autor defende que uma orao uma estrutura que tipicamente contm um
verbo e muitas vezes um ou mais complementos (sujeito, objetos e/ou sintagmas
preposicionados, adjetivos ou adverbiais), advertindo, em nota de roda p, que pelo
que se sabe, ocorrem no mximo trs complementos em uma orao. Ainda considera
que a orao pode comportar um ou mais adjuntos.
Na anlise proposta verificamos que o autor elenca bsicos da orao os
constituintes acima citados, mas adverte que podem ocorrer outros constituintes como a
negao verbal (ela no veio) e o auxiliar (a Carla est dormindo). Adverte que a
estrutura sinttica da orao comparativamente simples, sendo que a
complexidade, que muita, aparece quando se tenta analisar sua estrutura
semntica(Perini, 2010, p.65). Interessante notar que o autor at depe que possa
realizar um estudo semntico dos termos da orao, contudo este muito complexo,
limitando sua anlise gramatical estrutura sinttica pura e simples.
O autor observa que a noo de sujeito como funo sinttica se d, em
portugus, com um dos papis temticos associados ao verbo, podendo ser elaborado
duas vezes: por um dos SNs presentes na orao, e, redundantemente, pelo sufixo de
pessoa-nmero do verbo. Assim, por exemplo, na frase- [6] Eu vendi um lote - temos
dois SNs associados ao verbo, a saber, eu e um lote. O primeiro tem o papel temtico de
Agente, e o segundo o papel temtico de Paciente. Mas o papel temtico de Agente
tambm representado pelo sufixo de pessoa-nmero i, presente no verbo vendi. J o
papel temtico Paciente representado apenas pelo SN que se segue ao verbo.
Isso permite omitir, em certas circunstncias, o SN inicial, de modo que se pode
dizer [7] Vendi um lote. Note-se que no se perdeu nenhuma informao, porque o
Agente de vendi continua sendo indicado pelo sufixo i; por isso, [6] e [7] so
sinnimas.
Para identificar o sujeito em uma orao, Perini (2010) lana mo de uma regra,
de natureza formal, assim demonstrada:
Regra de identificao do sujeito
Condio prvia: O sujeito um SN cuja pessoa e nmero sejam compatveis
com a pessoa e nmero indicados pelo sufixo de pessoa-nmero do verbo.
Se na orao s houver um SN nessas condies, esse SN o sujeito.
Se houver mais de um SN, ento o sujeito o SN que precede imediatamente o
verbo.
Mas se o SN em questo for um cltico (me, te, nos, se), ele no conta, e o
sujeito o SN precedente.
Interessante notar que nenhum outro autor consultado defende a posio do
sujeito, nem to pouco como identific-lo por meio de uma regra formal. Perini, ao
levantar uma regra formal para anlise sinttica do sujeito na orao, condiciona a um
estudo de verificao/constatao, de modo que outros aspectos, como o semntico, por
exemplo, acabam limitados ou mesmo ignorados.
Perini (2010), ainda salienta, contudo, que a regra funciona para oraes do tipo
que no lance mo dos papis temticos dos diversos constituintes da orao, j que
necessrio saber qual constituinte o sujeito para poder atribuir corretamente esses

P g i n a | 331
papis. Prope que a regra sugerida deve ser tomada como ponto de partida para
anlise das oraes. Chama a ateno para o fato de que para perodos compostos e
casos de reduo anafrica tornam-se necessrias outras restries. Indica ainda que h
tambm restries para casos de terceira pessoa como no exemplo que sugere
depredaram os carros, onde os carros no sujeito, apesar de atender s condies
previstas na regra acima mencionada.
Contribuindo ainda para os estudos e identificao do sujeito como termo da
orao, Azeredo (2010), diz que convm sempre ter clara a distino entre funo
sinttica e funo semntica, sendo que a primeira conferida a palavras e sintagmas
pela posio estrutural que ocupam no respectivo contexto gramatical. Sugere que um
equvoco identificar sujeito com agente do verbo e objeto direto com paciente do
verbo, tendo em vista o que se pode observar na comparao entre as formas ativa e
passiva de uma orao, em que os termos tm a funo sinttica alterada, mas mantm
respectiva funo semntica. Com isso, observamos que o autor bastante incisivo ao
considerar como item a ser observado o papel semntico que o sujeito apresenta na
orao.
O autor defende que a definio de sujeito tambm no pode ser limitada a
termo sobre o qual se faz uma declarao, tendo em vista que esta definio vlida
para a noo textual de tpico, que nem sempre corresponde ao sujeito da orao, como
prev a Gramtica Tradicional.
Azeredo (2010) destaca que tradicionalmente se distinguem vrias espcies de
sujeito, segundo sua realizao formal. Pode ser o sujeito constitudo de um s ncleo,
representado por substantivo ou pronome substantivo, e o sujeito composto, constitudo
de dois ou mais ncleos representados por substantivo ou pronome substantivo. Sendo
que tendo um ou mais ncleos sero claros e quando no evidentes sero ocultos.
Caber ainda outras classificaes quanto ocorrncia ou no de sintagmas nominais
com a funo de sujeito no espao da orao, como proposto ao longo de sua
discusso sobre as modalidades de sujeito.
Apesar de abordar de modo atual e oposto ao modelo tradicional de
compreender o sujeito na orao, Azeredo (2010) no se estende em exemplos, nem to
pouco abrange seus questionamentos ou anlise do sujeito nas oraes, faz constar
apenas as modalidades de sujeito como semelhante proposto pelos gramticos
tradicionais e os gramticos atuais que ora citamos. Notamos que o maior avano a
anlise do sujeito quanto s regras especiais, nos quais haver, na maioria dos casos,
mudana quanto concordncia e adequao dos demais termos da orao (ocorre em
casos como: Sujeitos ligados por nem; sujeitos ligados por ou; sujeitos ncleos
semanticamente afins; e, sujeitos formados por expresso partitiva em geral).
A demonstrao do estudo gramatical do Sujeito observada e descrita por
Castilho (2010) ampla em exemplos. O autor indica logo no inicio de suas
consideraes s dificuldades dos gramticos e dos sintaticistas em definir e conceituar
o sujeito. Tais dificuldades derivam da natureza trplice de tudo aquilo que
reconhecido como sujeito sinttico, o sujeito discursivo e o sujeito semntico, e dessa
maneira que conduzir o tpico sujeito.
Castilho defende que do ponto de vista sinttico, o sujeito o constituinte que
tem as seguintes propriedades: expresso por um sintagma nominal; figura
habitualmente antes do verbo; determina a concordncia do verbo; pronominalizvel
por ele; e pode ser elidido. Assim definindo-o, lana uma srie de exemplos que torna
marcante o seu conceito. Ao longo da exposio dos conceitos e exemplos, o autor vai

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interrogando o leitor como se possibilitasse uma aprendizagem de sala de aula, em que
podemos visualizar os questionamentos lanados ora pelo professor ora pelo aluno.
Mais adiante, o autor sugere alguns quesitos para as propriedades sintticas do
sujeito. So elas: classes de preenchimento; colocao do sujeito e sujeito e categoria
vazia. Informa que, no Portugus Brasileiro, o sujeito preenchido pode antepor-se ou
pospor-se ao verbo. J na Gramtica Tradicional, os argumentos sobre a questo da
colocao assim se polarizaram: 1) h uma ordem direta, considerada regular, lgica,
analtica, considerada como a ordem de base, 2) h uma ordem inversa, considerada
anmala, ou irregular, psicolgica, figurada, derivada da ordem direta. Ambas as
configuraes so descritas, buscando-se as motivaes para a ordem inversa.
O mais interessante do estudo de Castilho a elucidao das ocorrncias do
sujeito no Portugus Brasileiro em comparao e muitas vezes em oposio
Gramtica Tradicional, atentando para as interferncias lingusticas inerentes ao
portugus e advindo da prtica brasileira. Interessante que, ao citar alguns gramticos, o
autor sugere um excelente roteiro de pesquisa, no qual cabe ao leitor verificar a
aplicabilidade dos conceitos lanados.
Nos pargrafos seguintes, o gramtico resenha um rol extenso de estudos,
retirados de uma bibliografia caudalosa, que vem confirmar a mudana da ordem da
orao na qual se evidencia o sujeito.
No ponto a seguir, passa a esmiuar, com mais exemplos e citaes
esclarecedoras de outros autores, acerca do Sujeito como categoria vazia. Diz que
alguns pesquisadores tm notado que o Portugus Brasileiro se inclui entre as de
parmetro pro-drop, distinguindo-se de lnguas que no deixam cair argumentos
sentenciais. E mesmo comparando-se o PB com o PE, tem-se notado que a ocorrncia
da categoria vazia no a mesma nessas duas variedades: no Brasil preenche-se mais a
posio do sujeito que a de objeto direto, enquanto em Portugal a relao seria inversa.
Dessa forma de exemplos e de outros estudos gramticos citado para demonstrar a sua
constatao.
Nas propriedades discursivas do sujeito, considera a sentena como o lugar da
informao. Logo o sujeito aquele ou aquilo de que se declara algo. Ele ponto de
partida da predicao, seu tema.
Quando explora as propriedades semnticas do sujeito, Castilho informa que a
propriedade semntica mais comumente identificada no sujeito a agentividade.
Designa o constituinte sentencial cujo referente responsvel pela ao expressa pelo
verbo. Ainda no domnio da caracterizao semntica do sujeito, o gramtico relata que
ampla a discusso sobre animacidade/ no-animacidade, referencialidade/ noreferencialidade, questo a que est ligada a determinao/ indeterminao do sujeito.
Importante destacarmos que entre os gramticos ora estudados, consideramos
Castilho (2010) o que mais contribui para uma abordagem mais ampliada do estudo e
anlise do sujeito como termo da orao. Suas observaes discorrem com vasto
nmero de exemplos de oraes, extradas inclusive do discurso oral, no limitando-se,
como faz a maioria dos gramticos, a exemplos da modalidade escrita ou literria.
Propomo-nos desenvolver no item a seguir dos livros didticos de Lngua
Portuguesa do Ensino Mdio selecionados para averiguar se as contribuies desta nova
concepo de anlise gramatical para o sujeito esto ou no presentes neles.

P g i n a | 333
4. O que prescreve o PNLD/2012 para ensino da reflexo sobre a Lngua
Ao observarmos os livros didticos de Faraco (2010) e Ricardo (2012),
primeiramente procuramos identificar nos contedos sobre o estudo do sujeito, os
Princpios e objetivos gerais, propostos para a disciplina de Lngua portuguesa no
Ensino Mdio, conforme orientao do PNLD.
Esse documento faz referncia necessidade de se aprofundar o processo de
apropriao de capacidades de leitura e escrita, especialmente as mais sofisticadas, por
parte dos alunos do EM, como tambm de mudar as prticas de letramento escolar. So
definidas trs preocupaes centrais para o ensino de Lngua Portuguesa, 1) o processo
de apropriao da linguagem escrita pelo aluno, assim como das formas pblicas da
linguagem oral o mais complexo e variado possvel; 2) o desenvolvimento da
proficincia na norma-padro, especialmente em sua modalidade escrita, mas tambm
nas situaes orais pblicas em que seu uso socialmente requerido e, dentre as quais
destacamos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que 3) se fizer
necessria ao desenvolvimento da proficincia oral e escrita, em compreenso e
produo de textos.
Antes de adentrarmos a anlise dos contedos presentes nos livros didticos
examinados, vejamos o que diz na resenha proposta pelo Guia do Livro Didtico PNLD,
referente ao tema Conhecimentos lingusticos.
5. O que aponta as resenhas (do Guia do Livro Didtico do PNLD) e como so
apresentados os contedos sobre o sujeito
Sobre Faraco (2010), a resenha aponta que os conhecimentos lingusticos, so
trabalhados nas sees Lngua - anlise e reflexo, Prtica de linguagem e
Gramtica textual. A perspectiva de abordagem abrange os nveis morfossinttico e
semntico das unidades lingusticas, associados sua funcionalidade no mbito do texto
e da situao de comunicao. Dessa forma, as atividades propostas oferecem uma
abordagem pertinente dos fatos e das categorias gramaticais, na medida em que as
exploram sob a tica de seu funcionamento comunicativo em experincias textuais e
discursivas autnticas. Alm disso, contemplam os diversos nveis de anlise,
articulando-se em progresso de complexidade tanto no interior de cada volume quanto
entre os volumes da coleo.
Contudo no essa a condio que averiguamos no contedo que versa sobre
sujeito. Constatamos uma exposio dos contedos bastante tradicional, no h
inferncias sobre anlise do ponto de vista semntico. Atenta pura e simplesmente para
a sintaxe, quando muito, faz referncia forma, quando diz que o sujeito deve
concordar em pessoa e nmero com o verbo. Mesmo considerando apenas os aspectos
sintticos no aprofunda os contedos limitando-se tripartio da orao, sem que haja
reflexes sobre os termos da orao, nesse caso, o sujeito.
Em relao a Ricardo (2012), a resenha indica que os conhecimentos lingusticos
so trabalhados na parte Linguagem, que a obra considera, na abordagem das normas
urbanas de prestgio, o portugus brasileiro contemporneo. As atividades, tanto
exploram os fenmenos da linguagem da perspectiva da lingustica, quanto do ponto de

P g i n a | 334
vista da gramtica tradicional, observando-os em experincias textuais e discursivas
autnticas.
Demonstra ainda que a reflexo sobre o funcionamento da linguagem est
presente, ao mesmo tempo em que o ensino da metalinguagem bastante enfatizado.
Essa opo coerente com a proposta pedaggica da obra, que defende tanto o trabalho
com as categorias gramaticais nos moldes tradicionais, quanto o desenvolvimento da
capacidade de reflexo crtica do aprendiz.
Assume um posicionamento mais inclinado s novas concepes e estudos
gramaticais. Porm h nuances do aspecto tradicional de trabalhar a gramtica, como
podemos observar quando informa que o sujeito e o predicado so conceitos sintticos,
e que, sua identificao deve seguir essencialmente critrios sintticos, relativos
maneira como as palavras se relacionam nos enunciados. Assim, indica que os critrios
sintticos so os que merecem destaque ao definir os termos de uma orao.
Observamos que a definio que Ricardo aponta para o sujeito dialoga com a
proposta de Castilho, que defende que, do ponto de vista sinttico, o sujeito o
constituinte que tem as seguintes propriedades: expresso por um sintagma nominal;
figura habitualmente antes do verbo; determina a concordncia do verbo;
pronominalizvel por ele; e pode ser elidido.
Ricardo (2010), por sua vez, afirma que o sujeito s se manifesta em uma orao
se o verbo projetar um argumento que deva ser preenchido por ele. Ressalta que, quando
isso acontece, nas variedades urbanas de prestgio, o verbo concorda com o sujeito em
nmero e pessoa. Assim, buscar na orao o termo que concorda em nmero e pessoa
com o verbo do predicado a forma adequada de identificar o sujeito. Notamos
assim, que mesmo apresentando o estudo do sujeito, com enfoque sinttico como
determina a GT, o autor admite que a relao de sentidos deve ser considerada. Teremos
esse enfoque mais claramente observado por meio dos exerccios propostos por ele.
6. O que demonstram as atividades propostas pelos autores
Os exerccios propostos por Faraco (2010) so incipientes, restando reproduo
ou fixao do contedo de forma superficial. Vejamos um exemplo presente na pgina
39.
Em seu caderno, identifique o sujeito, o objeto direto e o objeto indireto das frases a
seguir.
O pescador deu a piranha ao jacar.
A moa nada lhe respondeu.
O exemplo acima demonstra a restrita exposio dos contedos, o autor segue
discorrendo sobre o sintagma nominal, considerando como ncleo, na maioria das
oraes, o substantivo. Define o sujeito, do ponto de vista formal, como o termo com o
qual o verbo concorda em pessoa e nmero. Segue apontando alguns exemplos e dando
continuidade ao contedo, permitindo citar a classificao do sujeito (determinado e
indeterminado) e lanando exemplos de oraes sem sujeito.

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Ao concluir o contedo sobre o sujeito, prope duas atividades, presentes na
pgina 43. Vejamos:
Identifique nestas frases, retiradas de Iracema, de Jos de Alencar, o sujeito dos verbos
em destaque. Copio-o e classifique-o em seu caderno.
Alm, muito alm daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Iracema.
O p grcil e nu, mal roando, alisava apenas a verde pelcia que vestia a terra com as
primeiras guas.
Banhava-lhe o corpo a sombra da oiticica, mais fresca do que o orvalho da noite.
A graciosa ar, sua companheira e amiga, brinca junto dela. s vezes sobe aos ramos
da rvore e de l chama a virgem pelo nome [...].
Ignotas armas e tecidos ignotos cobrem-lhe o corpo.
- Quem te ensinou, guerreiro branco, a linguagem de meus irmos? Donde vieste a
estas matas, que nunca viram outro guerreiro como tu?.
Em seu caderno, escreva duas oraes que tragam informaes meteorolgicas.
A primeira dever ter sujeito determinado e a segunda no deve ter sujeito.
Evidencia-se nessas atividades a posio tradicional depreendida pelo autor, no
que se refere ao estudo do sujeito.
Conforme acentuado na resenha do GLD, Ricardo (2010) d ateno especial
quanto elaborao das atividades. Observamos que contemplam questes que avaliam
e solicitam a explicitao de conceitos anteriormente expostos e questes que exploram
a reflexo sobre a lngua. H, no s a fixao dos contedos e a anlise sinttica
propriamente dita, mas tambm a anlise dos sentidos que um enunciado ou orao
podem conter.
Consideramos que diferente das atividades propostas por Faraco, Ricardo
apresenta bons exemplos, alm do gnero tirinha e letras de msicas, demonstrando
assim, maior interao e ateno com o pblico alvo a que se destina a obra. Assim, a
obra pretende, simultaneamente, levar o aluno a refletir sobre usos da lngua e a
dissertar sobre fatos lingusticos, no se restringindo identificao e reconhecimento
dos termos sintaticamente, mas complementando com a reflexo sobre os aspectos
semnticos da lngua.
Um bom exemplo para verificao proposta o exerccio abaixo proposto por
Ricardo (2010, p.265).
4. Leia o poema de Paulo Leminski.
Profisso de febre
quando chove,
eu chovo,
faz sol,
eu fao,

P g i n a | 336
de noite,
anoiteo,
tem deus,
eu rezo,
no tem,
esqueo,
chove de novo,
de novo, chovo,
assobio no vento,
daqui me vejo,
l vou eu,
gesto no movimento
LEMINSKI, Paulo. Melhores poemas de Paulo Leminski. 6. ed. So Paulo: Global,
2002. p. 179.
Que relao o eu lrico estabelece com os elementos da natureza? Explique.
Identifique dois versos que sintetizam essa relao.
O ttulo desse texto faz aluso ao poema de Olavo Bilac Profisso de F, em que o eu
lrico enaltece a forma e a mtrica da poesia e revela seu esforo constante e sua
disciplina para alcanar a perfeio na poesia. O Eu lrico do poema de Paulo Leminski
parece compartilhar desse credo? Explique.
No segundo verso do poema, o verbo chover empregado em sentido figurado.
Explique a conjugao empregada nesse caso.
Podemos observar neste exemplo, que alm de compartilhar informaes
literrias o autor prope a reflexo lingustica da construo do texto e como a escolha
dos argumentos relevante na composio de um poema. Nota-se que ao escolher um
texto no qual o poeta apresenta uma forma verbal, que na GT denominado como
indicadora de fenmeno da natureza (Chover), logo um verbo que designa oraes sem
sujeito formadas apenas por predicado (Choveu muito ontem noite) altera sua
condio sinttica em Eu chovo pois passa a ser uma ao verbal para o sujeito
Eu.
Outro exemplo de questo, na qual o autor prope no s o reconhecimento e
classificao dos conceitos sintticos desenvolvidos ao longo do contedo como
tambm se preocupa em observar os aspectos semnticos da lngua, e ilustrando como a
identificao do sujeito interfere no entendimento do texto como um todo, inclusive nos
elementos no verbais do texto.

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2. Leia a tira.

GALVO. Vida Besta. Disponvel em: HTTP://vidabesta.com. Acesso em: 25 abr. 2013.

No segundo quadrinho, uma das personagens afirma que aquele deveria ser um dia
alegre. Quais elementos da tira confirmam isso?
Essa tira manifesta um elemento metalingustico. Explique.
Observe os verbos reparou e roubaram. No contexto da tira, o sujeito desses verbos
pode ser classificado como desinencial ou indeterminado? Justifique sua resposta.
Neste exemplo notamos que alm de considerar a informao metalingustica
presente na tirinha (os elementos figurativos arco-ris, borboletas, natureza, etc.
coloridos) o autor prope uma reflexo do uso dos verbos reparar e roubar de modo
a indicar por meio do contexto a possvel classificao para o sujeito nas oraes nos
quais aparecem. A questo considera os aspectos sintticos, semnticos e pragmticos
relacionados ao texto, assim verifica-se mais contextualizao e uma questo mais
reflexiva em relao lngua.
7. Consideraes finais
A anlise dos dados, ora realizada, revela que os LD selecionados continuam
com uma proposta do estudo do sujeito, amparada na tradio principalmente no que se
refere exposio dos contedos. Contudo, notamos um avano quanto elaborao
das atividades, consagrando em alguns exemplos, elementos e conceitos semnticos que
indicam um estudo de gramtica funcionalista.
importante destacar que ao confeccionar o livro didtico, caber ao autor
atentar para o processo de apropriao da linguagem escrita pelo aluno, assim como das
formas pblicas da linguagem oral, o mais complexo e variado possvel, assim como as
observaes propostas pelo PNLD.
Atentamos para o fato de que o estudo da GT importante, e a exposio dos
contedos de sintaxe deve ser ampliadas e atreladas aos aspectos semnticos de anlise
do texto ou da orao.
O estudo do sujeito no deve ser isolado e limitado sua identificao em uma
orao e simples categorizao, mas deve ser indicado por meio de texto, de modo que
o aluno possa reconhecer os demais termos essenciais ou complementares orao
e ao seu funcionamento no texto.

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Essa inclusive uma prtica j evidenciada no Exame Nacional do Ensino
Mdio Enem, que no se limita ao reconhecimento das regras gramaticais, mas j
elabora questes cujo contedo adverte para enfoque funcionalista da gramtica.
Notamos assim a relevncia desse estudo e a constatao de que necessrio
avanarmos mais no que se refere ao estudo dos termos da orao.
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P g i n a | 339
O COMPORTAMENTO DE JOSEPH RATZINGER AVALIADO NAS
REVISTAS CULT E CARTA CAPITAL: UM ESTUDO DE ELEMENTOS
LINGUSTICO-AVALIATIVOS VEICULADO EM REPORTAGENS SOB A
TICA DA TEORIA DA AVALIATIVIDADE
Ana Clcia Maria da SILVA2
Maria do Rosrio Albuquerque BARBOSA (Orientadora)3
Resumo: O objetivo desta pesquisa analisar o posicionamento das revistas Cult e
Carta Capital apresentado em reportagens, no que diz respeito ao comportamento de
Joseph Ratzinger, religioso da Igreja Catlica, quando anunciou a renncia do papado
no incio de 2013. A escolha do gnero reportagem jornalstica deve-se pelo seu carter
objetivo e imparcial, uma vez que a avaliao no seria um recurso produtivo de se
analisar em reportagens, j que, para esse gnero, os relatos dos fatos devem ser
fidedigno e pontual. Entretanto, nesse trabalho, busca-se investigar posicionamentos
tomados por vozes autorais em textos jornalsticos por meio de recursos lingusticoavaliativos da lngua de base semntica. Nessa pesquisa, a literatura utilizada como
referencial terico composto pelo sistema de avaliatividade proposto por Martin(1999)
& White (2005), o qual tem a suas ramificaes na Lingustica Sistmico-Funcional de
Halliday (1989,1994) e Halliday & Matthiessem (2004). A Teoria da Avaliatividade
refere-se ao lado interpessoal da linguagem presena subjetiva dos escritores/falantes
nos textos, na medida em que eles adotam posies com relao ao material que eles
apresentam e queles com quem eles se comunicam(Martin & White,2005, p.1). As
anlises realizadas nessa pesquisa mostraram que o julgamento a categoria semntica
mais utilizada nos textos. Em Cult, todos os julgamentos referentes a Joseph so
positivos, no entanto, na revista Carta Capital, ele avaliado tanto de forma positiva
como tambm negativa.
Palavras-chave: Discurso jornalstico; Gnero textual reportagem; Avaliatividade
Abstract: The objective of this research is to analyze the point of view of the
magazines Cult and Carta Capital and their presented in reports with regard to the
behavior of Joseph Ratzinger, religious of the Catholic Church when he announced his
resignation from the papacy at the begin of 2013. A choice of the journalistic gender is
because the objective and impartial character, as well as the assessment would not be a
productive resource in reports to analyze, since for this genre, the reports of facts must
be reliable and punctual. However, this assignment wants to investigate positions which
are taken by voices picture in journalistic texts through linguistic resources-evaluative
base language semantics. In this research, the literature used as a theoretical referential
consists of the Appraisal system proposed by Martin (1999) and White (2005) that has
its ramifications in Systemic Functional Linguistics of Halliday (1989.1994) and
Halliday & Matthiessem (2004). The Theory of Appraisal refers to the interpersonal
side of language the subjective presence of writers / speakers in the texts, in that they
take positions with respect to the material they present and those with the ones who they
communicate" (Martin & White, 2005, p.1). The analyzes made in this studies showed
that the judgment is the semantic category most used in the texts. In Cult magazine,
most of these judgments are positive, nevertheless, the magazine Carta Capital, most
judgments that concerning about Joseph are negative.
2
3

Graduada do curso de Letras pela Universidade de Pernambuco.

Cooordenadora e Professora do Curso Letras na Universidade de Pernambuco.

P g i n a | 340
Keywords: Journalistic Speeches; Report Textual Gender; Appraisal.

1. Introduo
Constantemente realizamos aes que expressam nossas avaliaes diante de
fatos, acontecimentos ou comportamento de algum. Essas avaliaes podem ser de
carter positivo ou negativo. Entretanto, ser possvel encontrar avaliaes em textos
jornalsticos? Sabe-se que o leitor ao ler uma reportagem o que mais ele busca o relato
fiel dos fatos. E, uma das caractersticas principais desse gnero a imparcialidade e a
objetividade. Contudo, busca-se nesse presente trabalho investigar como o
comportamento de Joseph Ratzinger foi avaliado nas reportagens presentes nas revistas
Cult e Carta Capital.
Para realizar essa investigao, foi escolhido o quadro terico da Teoria da
Avaliatividade, cuja base est nos pressupostos da Lingustica Sistmico-Funcional.
Dessa forma, a literatura selecionada para realizar as anlises dos textos jornalsticos foi
muito pertinente, uma vez que fundamentado na perspectiva funcional, como proposto
pela LSF, a Teoria da Avaliatividade permite que a opinio do falante/escritor, ou seja,
suas avaliaes sejam mapeadas e identificadas como um evento interativo diretamente
relacionado ao contexto que o circunscreve.
Essa pesquisa justifica-se por se propor a investigar os posicionamentos tomados
nos textos jornalsticos ao serem utilizados os recursos avaliativos da lngua. Assim,
este trabalho torna-se importante porque analisa como esses recursos so usados para
projetar uma determinada imagem do sujeito avaliado, nesse caso, Joseph Ratzinger
(Bento XVI). Ao levar em considerao que assim como o contexto influncia na
produo do texto, tambm este tem influncia na constituio daquele. Nesse sentido
que que Halliday (Halliday;Hasan, 1989) afirma que a relao entre texto e contexto
dialtica. Sendo assim, no somente o texto formado pelo contexto, mas este
tambm construdo pelo texto. Dessa forma, os posicionamentos adotados nas
reportagens jornalsticas tm uma enorme influncia sobre o contexto social.
A fundamental ttica de abordagem dos textos tomada neste trabalho a
identificao de tais posicionamentos para em seguida interpretar os sentidos gerados
pelas avaliaes. Ento, o objetivo maior desta pesquisa investigar o discurso
argumentativo de textos jornalsticos, nesse caso reportagens impressas, que evidenciam
avaliaes positivas e negativas veiculado na revista Cult e Carta Capital para verificar
como se d o uso de elementos avaliativo-discursivos que caracterizam o
comportamento de um ente na comunidade religiosa.
2. Teoria da Avaliatividade
Ao utilizarmos o sistema de avaliatividade proposto por Martin (1999) e Martin
& White (2005), o qual tem origem na Lingustica Sistmico-Funcional de
Halliday(1989,1994) e Haliday & Matthiessen (2004), possvel investigar as
avaliaes feitas por meio da lngua, que podem estar explcitas ou implcitas nos
textos. Portanto, a avaliatividade refere-se ao lado interpessoal da linguagem, ou seja, a
presena subjetiva dos escritores/falantes.

P g i n a | 341
O sistema de avaliatividade, segundo White (2004), uma abordagem utilizada
para analisar a avaliao e a perspectiva em textos.
A valorao apresenta tcnicas para analisar, de forma sistemtica,
como a avaliao e perspectiva operam em textos completos e em
grupos de textos de qualquer registro. A abordagem est interessada
nas funes sociais desses recursos, no simplesmente como formas
atravs das quais falantes/escritores individuais expressam seus
sentimentos e posies, mas como meios que permitem que os
indivduos adotem posies de valor determinadas socialmente, e
assim se filiem, ou se distanciem, das comunidades de interesse
associadas ao contexto comunicacional em questo. (White, 2004, p.
177)

Ao perceber que os itens lxico-gramaticais por si s, nem sempre do conta de

todos os significados de um texto em um determinado contexto, Martin e White (2005),
observaram que, muitas vezes, preciso fazer a relao que tais itens mantm entre si
em um texto, de modo que o foco da anlise incida sobre pores maiores da orao,
especialmente na combinao que apresentam entre si.
A teoria da avaliatividade proposta por Martin e White (2005) abrange trs
subsistemas: Atitude, engajamento e gradao. A Atitude diz respeito a sentimentos e
julgamentos que o locutor faz em relao ao mundo que o cerca. J o engajamento
refere-se adeso ou no do autor ao dizer do outro e a gradao refere-se
intensificao ou a mitigao dos significados manifestados nos outros dois
subsistemas.
3. Atitude
A atitude rene os significados de avaliaes positivas ou negativa. Ela a
dimenso do significado interpessoal que contempla os sentimentos, pois uma
perspectiva interpessoal nos posiciona a sentir e por meio de sentimentos partilhados
nos posiciona a pertencer4 (MARTIN, 2004a, p.326). Sendo assim, que a
avaliatividade nos textos negocia a relao entre os participantes.
O subsistema atitude dividido em trs categorias semnticas: Afeto,
Julgamento e Apreciao. O afeto diz respeito a sentimentos positivos e negativos que
demonstramos atravs das nossas comunicaes. Ao que concerne a sua representao
lxico-gramatical ele manifesta-se atravs de atributos(feliz, triste), de processos
mentais ou comportamentais (entristecer, chorar) tambm, atravs de
circunstancializadores (felizmente, agradavelmente.).
O Afeto pode ser classificado em seis fatores, segundo White (((2004, p.186187): i) sentimentos construdos pela cultura como positivos (agradveis) ou negativos
(desagradveis); ii) sentimentos representados como uma onda de emoo envolvendo
algum tipo de manifestao paralingustica ou extralingustica, ou representados como
experincias internas, na forma de um estado emotivo ou de processo mental em
4

From an interpersonal perspective then, appraisal positions us to feel- and through shared feelings to
belong

P g i n a | 342
andamento; iii)sentimentos representados como reao a um estmulo, ou como um
estado de esprito geral; iv)sentimentos, numa escala de baixa, mdia, a alta intensidade;
v) sentimentos envolvem inteno com relao a um estmulo ainda no realizado ou
em oposio a um estmulo j realizado; vi) por fim, as emoes podem ser reunidas em
trs grupos ligados in/felicidade (assuntos do corao tristeza, raiva, felicidade e
amor), in/segurana (bem-estar ecossocial ansiedade, medo, e confiana),
e in/satisfao (busca de objetivos tdio, desprazer, curiosidade, respeito).
A categoria semntica Julgamento refere-se ao posicionamento atitudinal
relativo ao comportamento humano, em relao a normas pr-estabelecidas do que
certo/errado, adequado/inadequado, aceitvel/inaceitvel. Dessa forma, a aprovao ou
reprovao da atitude de outrem pode situar-se em uma das duas categorias: a Estima
Social e a Sano Social. A Estima Social diz respeito s relaes cotidianas entre as
pessoas, e se realiza em termos de comportamentos de normalidade (quo frequente um
comportamento ), capacidade (quo capaz uma pessoa ) e tenacidade (quo
persistente ou resoluto algum ). Tais julgamentos so comuns em fofocas, conversas
informais, piadas, narrativas do dia-a-dia, e so evidentes na linguagem oral. A Sano
Social, pelo contrrio, tem a ver com normas e padres rgidos estabelecidos nos
grupos, geralmente fixados por legislao, preceitos morais ou religiosos. Diz respeito
veracidade (quo verdadeiro ou confivel algum ) e a propriedade (quo tico algum
).
A categoria semntica apreciao contempla os recursos para construir
avaliaes sobre coisas, fenmenos naturais e semiticos, tambm como processos ou
como produtos (MARTIN, 2004b, p.273). Avaliar por apreciao significa atribuir valor
coisas, considerando suas qualidades estticas ou relevncia social em termos de
utilidades.
Para tanto, ser investigado nesse trabalho, exatamente essas categorias
semnticas, verificando-se qual delas sobressai nas avaliaes dos escritores.
Ao levar em considerao o objetivo geral deste trabalho - analisar, em
reportagens as avaliaes presentes em textos jornalsticos sobre Joseph Ratzinger
(Bento XVI) nas revistas Cult e Carta Capital- a metodologia tem tambm como
objetivo identificar os posicionamentos presentes nessas avaliaes, que podem est
explicitas ou implcitas nos textos.
4. Corpus e universo da pesquisa
O Corpus desse trabalho composto por duas reportagens, sendo uma da Revista
Cult e outra da revista Carta Capital, intitulada Pensamento forte ou fraco em Bento
XVI e O papa dos Lobos respectivamente.
Esses peridicos foram escolhidos para compor a base de dados devido aos
objetivos que ambas tm.
A revista Cult tem como objetivo atravs da comunicao tornar comum, ajudar
a preservar e aprimorar a cultura. Ela considerada como uma revista que leva o leitor a
reflexes filosficas, religiosas, sociolgicas e polticas. Cabe ressaltar que a Revista
Cult um peridico muito difundido no mundo acadmico e que tem sido estudada por
muitos pesquisadores de outras reas. O jornalismo exercido por ela uma forma de

P g i n a | 343
mediar e dinamizar o campo artstico e cultural. Tambm, age na formao de pblicos
e fornece parmetros de valor para a interpretao da cultura de nossa poca. Ela foi
criada no ano de 1997 e uma das mais longevas publicaes culturais do pas. E se
define como a maior revista de cultura do pas. uma revista que sua periodicidade
mensal e atualmente tem uma circulao de 35 mil exemplares
Publicada pela Editora Confiana a Carta Capital se auto define como uma
revista que publica o bom jornalismo baseado na fidelidade verdade factual, no
exerccio do esprito crtico e na fiscalizao do poder onde quer que se manifeste.
Tambm, considera que a sua leitura obrigatria para as pessoas que buscam no
apenas informao exclusiva e qualificada, mas uma viso crtica dos acontecimentos da
poltica, economia e cultura, no Brasil e no mundo. Atualmente ela conta com uma
tiragem de 65 mil exemplares semanais.
Segundo Scalzo (2009), a delimitao do pblico alvo questo central em se
tratando de jornalismo de revista, pois a segmentao por assunto e tipo de pblico faz
parte da prpria essncia do veculo (p.14). Dessa forma, verifica um pblico
diferenciado nessas revistas, uma vez que a Cult direcionada a um pblico acadmico
e, entre seus assinantes, destacam-se, praticamente, todas as universidades e bibliotecas
do pas. J a Carta Capital direcionada a um pblico de cidados crticos, executivos e
formadores de opinio. Assim, observa-se um publico diferenciado e isso interfere
diretamente na qualidade e nos posicionamentos tomados pelas vozes autorais de ambas
as revistas.
5. Apresentao dos dados e discusso dos resultados
Passa-se, nesse momento do texto, a apresentao dos resultados obtidos com as
anlises das reportagens selecionadas. De inicio, so mostrados os resultados
quantitativos das anlises, em seguida sero realizadas as discusses sobre os itens
avaliativos encontrados em cada texto, considerando-se as categorias semnticas do
subsistema atitude.
Tabela 1. Distribuio das ocorrncias de atitude em Cult

Atitude
Afeto

Julgamento
Estima social

Apreciao
Sano social

Felici
dade

Segur
ana

Satisf
ao

Norm
alidad
e

Capa
cidad
e

Tena Verac Propr

cidad idade iedad
e
e

Rea
o

Comp
osio

Valor

0 4

Total: 4
Total: 34

Total: 21

Total: 9

P g i n a | 344
Tabela 2. Distribuio das ocorrncias de atitude em Carta Capital

Atitude
Afeto

Julgamento
Estima social

Apreciao
Sano social

Felici
dade

Segur
ana

Satisf
ao

Norm
alidad
e

Capa
cidad
e

Tena Verac Propr

cidad idade iedad
e
e

Rea
o

7 0

Total: 5

Total: 44

Comp
osio

Valor

Total: 10

Total: 59
Esses valores mostram que, tanto em Cult como Carta Capital, o julgamento foi
o modo preferencial de se avaliar. Segundo Martin (2000) o julgamento a categoria
semntica de atitude que constri linguisticamente as avaliaes do comportamento das
pessoas. Isso se relaciona diretamente com o objetivo proposto por essa pesquisa, ou
seja, investigar como o comportamento de Bento XVI foi avaliado por vozes autorais
em textos jornalsticos. Vale ressaltar que, muitos dos julgamentos encontrados
referiam-se no apenas a pessoa de Joseph, como tambm aos congregados da Igreja
Catlica.
5.1. Posicionamento atitudinal em Cult e Carta Capital
a) Afeto
Como apresentado nas tabelas 1 e 2, as avaliaes afetivas no so muito
recorrentes no gnero reportagem. Esse resultado j era esperado, devido o gnero
analisado, j que a sua funo , de inicio, expandir as notcias a respeito dos fatos
ocorridos.
(1) A notcia logo ganhou o mundo, surpreendendo a todos, suscitando reaes e
comentrios de simples espanto, mas tambm de admirao e respeito[...]
(2) [...] preocupam-se mais com o impacto poltico de sua atuao do que com as
razes crists de agir.
Para a voz autoral, a notcia da renncia de Bento XVI foi surpreendente, como
tambm deixou muitos espantados com tal posicionamento. Ao avaliar o
comportamento dos congregados da Igreja catlica a voz autoral diz que, esses esto
mais preocupados com questes polticas do que mesmo com as de ordens crists.

P g i n a | 345
Para Tanto, observa-se no excerto abaixo que Bento XVI demonstra certo apego
pelo Conclio. O epteto5 apego de acordo com o Dicionrio Aurlio significa afeio,
amor, que para as definies de Martin e White (2005) afeio est contida no grupo
semntico felicidade.
(3) Bento XVI, em seu primeiro discurso Cria Romana, manifestou claramente o
seu apego ao Conclio que pode ser e torna-se cada vez mais uma grande fora
para a renovao sempre necessria da Igreja
(4) O punhado de cardeais chamados para um consistrio ordinrio- uma reunio de
rotina- ficou pasmo ao ser informado pelo discurso [...]
(5) Ao contrario, sua deciso apanhou todos de surpresa.
(6) Chocada ficou tambm Giovanna Chirri, a nica dos jornalistas a cobrir [...]
b) Julgamento
Assim como mostra as tabelas 1 e 2 acima o sistema de julgamento foi o recurso
avaliativo mais recorrente no gnero. O fato de o julgamento estar ligado ao fator tico,
um domnio que envolve a coletividade social, explica o motivo por que o julgamento
to frequente. No domnio da tica, a negociao da avaliao discursiva toma como
base parmetros proveniente da matriz sociocultural, um contrato social amplo que se
impe ao indivduo.
Dessa forma, verifica-se que o comportamento de Bento XVI foi avaliado de
forma positiva pelo redator da reportagem. E, observa-se a predominncia do
julgamento de estima social, uma vez que segundo Martin e White (2005) esse tipo de
julgamento envolve avaliaes que podem aumentar ou diminuir o prestgio da pessoa
avaliada dentro de sua comunidade social. Tambm, h ocorrncias de sano social, ou
seja, a pessoa do ex-papa foi avaliado pela voz autoral atravs de itens avaliativos que
diz respeito a preceitos morais e religiosos. Assim, o fato de Bento XVI renunciar o
cargo, avaliado pela voz autoral da revista Cult de maneira positiva.
(7) [...] personagem sofisticada, mas tambm polmica, do mundo atual [...]
(8) H quem diga que Bento XVI, homem tmido, mas msico e telogo do que
burocrata.
A notcia logo ganhou o mundo, surpreendendo a todos suscitando reaes e
comentrios de simples espanto, mas tambm de admirao e respeito pela coragem e
grandeza de um gesto humilde e lcido.
(9) Por isso, tendo conscincia, como disse, de haver entrado na ltima etapa da sua
vida [...] e respeito pela coragem[...]

Epteto: palavra ou frase que se junta a um nome de pessoa ou coisa para qualific-los ou realar a sua
significao.

P g i n a | 346
Verifica-se que, ao avaliar a Igreja, a voz autoral na revista Carta Capital
utilizou avaliaes judicativas negativas. Dessa forma, ao referir-se a ela (Ex. 11,12),
essa voz a considera retrgrada, acuada e corrupta, ou seja, a renncia do papa fez
transparecer a verdadeira realidade da Igreja. O epteto retrgrada pertence ao grupo
de estima social do subtipo normalidade, esse se refere avaliao sobre o que normal
ou anormal, isto , do comportamento que merece destaque por algum aspecto positivo
ou negativo. J o epteto acuada tambm pertence ao grupo de estima social, mas est
contido no subtipo tenacidade que diz respeito a disposio e persistncia da pessoa
avaliada.
(11) A renncia de Bento XVI expe uma igreja retrgrada, corrupta, acuada
por escndalos sexuais e incapaz de se adaptar ao mundo contemporneo.
(12) A renncia de Bento XVI expe uma igreja retrgrada, corrupta, acuada
por escndalos sexuais e incapaz de se adaptar ao mundo contemporneo.
Deferentemente da revista Cult, a voz autoral da revista Carta Capital quando se
referiu ao comportamento de Joseph, faz avaliaes negativas ao considerar incapaz
para dominar o Vaticano. Para tanto, faz uso dos eptetos incapacidade e cansado
que pertence ao subtipo de estima social capacidade, que se referem competncia, as
habilidades e capacidades do indivduo avaliado.
(13) [...]evidencia a incapacidade de domar a alcateia[...]
(14) [...] a viagem ao Mxico e a Cuba em maro de 2012, que o deixou muito
cansado.
(15) A humilhao de ser reduzido a uma marionete, preferiu cortar as cordas,
talvez com a sincera esperana de abrir caminho a um sucessor menos idoso e mais
enrgico, mas foi ele mesmo quem criou e nutriu a alcateia que hoje o cerca
(16) Dificilmente poderia ser um problema pessoal do prprio Ratzinger.
No excerto 16 acima, a voz autoral faz um posicionamento em relao a
renncia de Ratzinger. E deixa transparecer que no foi por motivos pessoais. Assim, o
julgamento a respeito do seu comportamento (renunciar) inscrito por meio do advrbio
dificilmente.
(17)(...) Ratzinger foi restaurador de tradies, guardio da ortodoxia,
caador implacvel de clrigos e telogos progressistas (...)
Como mostrado no exemplo acima, observa-se que Ratzinger tambm foi
avaliado pela voz autoral da Carta Capital atravs do subtipo propriedade de maneira
positiva. Para Martin e White esse subtipo refere-se a quo tica e acima de reprovao
o avaliado, ou seja, ele foi tico, uma vez que tentou impedir a entrada de novas
ideologias na Igreja. Entretanto, como mostra o excerto abaixo, a voz autoral utilizou do

P g i n a | 347
mesmo subtipo, mas dessa vez de forma negativa quando se referiu aos polticos e
congregados do Vaticano. Assim, os considerou corruptos, empreiteiros e mafiosos.
(18) (...)conflitos internos e evidncias de corrupo vazaram imprensa na
srie apelidada
e bode

(19) Vatileaks, para qual o mordomo do papa, Paolo Gabriele, serviu de correio
expiatrio (...)

(20) Ettore Gote Tedeschi foi ameaado, destitudo e desacreditado pelos

conselheiros e por Bertone aps redigir um informe secreto no qual relatava contas de
polticos, empreiteiros e mafiosos intermediados pelo clero.
c) Apreciao
A apreciao como mostra o quadro 01, foi a segunda categoria semntica mais
encontrada em ambas as revistas. Para Martin (2004), apreciar gera um efeito distante,
formando mais uma comunidade de observadores do que de participantes reativos.
Esse fato condiz com a tentativa, nos gneros do domnio jornalstico, de se criar um
aparente afastamento do que divulgado, ou nos termos da rea, na reportagem deve
haver imparcialidade. Entretanto, segundo Martin apreciar ainda avaliar.
(21) Bento XVI, em seu primeiro discurso Cria Romana, manifestou
claramente o seu apego ao Conclio que pode ser e torna-se cada vez mais uma grande
fora para a renovao sempre necessria da Igreja.
(22) A revista italiana Panorama afirma que Ratzinger se decidiu aps ler um
relatrio sobre os Vatileaks entregue em 17 de dezembro que expunha a resistncia da
Cria a mudanas e aes para promover mais transparncia.
(23)A igreja no vive uma conjuntura mais serena do que h trs anos, muito ao
contrrio. Sofreu derrotas polticas embaraosas em vrios pases, as denncias de
escndalos morais e finaceiros se agravaram(...)
(24)Ettore GoteTedeschi foi ameaado, destitudoe desacreditado pelos
conselheiros e por
Bertone aps redijir um informe secreto no qual relatava contas
de polticos, empreiteiros e mafiosos intermediados pelo clero[...]
6. Consideraes finais
A forma como as pessoas expressam suas opinies em relao aos outros, as
coisas e a situaes de maneira emotiva e sentimentalista deixam marcas e
caractersticas de sua ideologia e contexto de cultura. Tudo isso, pode ser ainda mais
comprovado ao identificar as escolhas que o falante/escritor lana mo para expressar
essa avaliao.
Neste trabalho, ficou claro a forma pela qual as vozes autorais avaliaram o
comportamento de Bento XVI, ao renunciar o posto de lder da Igreja catlica,
utilizando, na maioria dos casos, as formas institucionalizadas dos sentimentos, ou seja,
na forma da tica (julgamento) e da esttica (apreciao).

P g i n a | 348
Levando em considerao o objetivo desse trabalho, e como j era esperada, a
categoria semntica julgamento sobressaiu em relao s outras, pois essa diz respeito
avaliao do comportamento das pessoas. Assim, a forma preferencial de avaliar das
vozes autorais foram por meio de julgamentos quer positivo quer negativo.
A revista Cult tomou posicionamentos avaliativos que mostram o
comportamento da pessoa avaliada de forma positiva. Dessa forma, todos os
julgamentos referentes a Joseph faz transparecer que o fato de renunciar o papado algo
considerado normal. No entanto, a Carta Capital utiliza elementos avaliativos da lngua
de forma negativa em relao a tal comportamento, demonstrando que o mesmo fato
no foi normal e sim por motivos religiosos, polticos, sobretudo por corrupes
existentes na Igreja Catlica.
Portanto, com essa pesquisa verifica-se que, mesmo se tratando de um mesmo
fato as instituies tm as suas formas preferenciais de avaliar, e isso decorre, muitas
vezes, da perspectiva ideolgica que eles adotam.
No que diz respeito ao gnero reportagem, a avaliao no seria um recurso
produtivo de se analisar de forma particular, j que o discurso jornalstico um relato
escrito de maneira fidedigna e objetiva. Contudo, conforme mostrado nesse trabalho, a
dimenso avaliativa da linguagem desempenha um papel importante na criao do
efeito retrico pretendido pela voz autoral. Dessa forma, os resultados obtidos nessa
pesquisa contribuem significativamente para as os estudos lingusticos, mais
especificamente a anlise do discurso, uma vez que se buscou atravs da mesma,
analisar o discurso jornalstico e como esse mediante a instituio a qual est inserido,
faz avaliaes de fatos que ocorreram na sociedade.
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P g i n a | 350
SOCIOLINGUSTICA NA SALA DE AULA: DA VALORIZAO DE
IDENTIDADES TRANSFORMAO DE REALIDADES

Andr Magri Ribeiro de MELO (SME, Ipanguau/RN)6

1. Consideraes iniciais
Linguagem e sociedade esto ligadas entre si de modo inquestionvel. Mais do
que isso, podemos afirmar que essa relao a base da constituio do ser humano. A
histria da humanidade a histria de seres organizados em sociedades e detentores de
um sistema de comunicao oral, ou seja, de uma lngua. Efetivamente, a relao entre
linguagem e sociedade no posta em dvida por ningum, e no deveria estar ausente,
portanto, das reflexes sobre o fenmeno lingustico. Por que se fala, ento, em
Sociolingustica? (ALKIMIM, 2001, p. 21)
A questo levantada por Alkimim (2001) pode aparentemente parecer bvia, j
que fica clara na citao acima que a linguagem e a sociedade mantm, sim, intrnsecos
laos de relao e interdependncia. Todavia, a recproca no totalmente verdadeira. A
indagao anterior no se acaba nela mesma, aspecto que d margem para uma srie de
estudos, anlises e reflexes acerca desses enlaces entre linguagem e sociedade. nesse
cenrio discursivo que surge a Sociolingustica seu objeto o estudo da lngua falada,
observada, descrita e analisada em seu contexto social, ou seja, em situaes reais de
uso.
Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de anlises bibliogrficas dos principais
tericos sociolingusticos e das suas respectivas linhas de pensamento. A
fundamentao cientfica amparou-nos no tocante ao objetivo central desse estudo, o
qual analisar o tratamento que dado Sociolingustica na escola, na sala de aula. O
objeto de observao aqui so as aulas de lngua portuguesa ministradas em turmas das
sries finais do ensino fundamental em uma escola pblica municipal, bem como alguns
dilogos estabelecidos entre ns, pesquisadores, e a professora responsvel pelas aulas
acerca das suas concepes no que tange lngua materna, ao seu ensino no segmento
educacional investigado e ao trato atribudo s mudanas lingusticas e variaes
dialetais no contexto escolar.
Atrelada discusso sociolingustica, que fora instaurada a partir do
questionamento de Alkimim (2001), ser apresentada uma concepo de educao
pautada nos ideais libertrios, anarquistas e progressistas, fortemente defendidos por
Gallo (1995) e Freire (1996). Esse debate interliga as noes de linguagem, sociedade e
ensino, a fim de construir um projeto de educao em lngua materna libertrio e
reflexivo.
2. A importncia da Sociolingustica para o ensino de lngua materna
6 6

O trabalho em questo resultado das reflexes em torno do ensino de lngua portuguesa na educao
bsica realizadas dentro dos encontros de formao pedaggica com educadoras em LP da rede municipal
de ensino de Ipanguau com orientao da Coordenao Municipal de Leitura e Ensino (Secretaria
Municipal de Educao), que tem frente o autor do trabalho.

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Por que tratar da variao lingustica? pode nos parecer uma das obviedades
que deixam a vida sem tanta atratividade, ao passo que tambm pode parecer um
grandioso abismo, um percalo na vida de muitos educadores, uma pedra no caminho
do ensino... Ento, esclareamos: por mais incrvel que possa parecer, no se pode dizer
que o questionamento que inaugura essa seo desnecessrio. O desconhecimento e a
ignorncia com relao ao trato das mudanas lingusticas e variedades dialetais ainda
significativo e requer um intenso trabalho de formao e (re)educao junto aos
envolvidos no processo de educao em lngua materna.
essencial que se tenha conhecimento de que necessria uma mudana na
concepo de ensino de cada sujeito que est ligado ao processo de ensino de lngua
materna na escola, pois essas mudanas so necessrias a um plano de transformao
maior e mais ambicioso uma educao que transborde a sistemtica e eduque o povo.
Para tanto, em 1997 o Ministrio da Educao publicou uma coleo de documentos
intitulados Parmetros Curriculares Nacionais. Nesta coleo, reuniam-se propostas
pedaggicas para a renovao do ensino nas escolas brasileiras, onde todas as
disciplinas foram contempladas, inclusive a de lngua portuguesa. Nos PCN (sigla que
representa a coleo documental) de lngua portuguesa dedicados s series iniciais do
ensino fundamental (1 ao 5 ano), encontramos, na p. 26, o seguinte trecho:
A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais.
Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como
falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo
que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum
considerar as variedades lingusticas de menos prestgio como
inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na
sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola,
como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o
respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua
Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe
uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o
de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso
consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas
duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm
de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade
como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que
a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de
seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado
momento histrico. (PCN/BRASIL, p.26)

Esse pargrafo j suficiente para que a ns identifiquemos nesse documento

oficial uma importante mudana na concepo de ensino de lngua nas escolas
brasileiras. Embora trazendo a data de 1997, esse texto na verdade revela o impacto
produzido, na poltica educacional, por uma ampla discusso que j vinha sendo
empreendida nas universidades brasileiras, desde pelo menos vinte anos antes da
publicao dos PCN como resultado de todo o processo evolutivo da Sociolingustica
desde o final do sculo XIX, passando por todo o sculo XX.
So muitos os aspectos positivos que cerceam os PCN, no que concerne ao trato
da Sociolingustica em sala de aula e na escola como um todo. Contudo, no se pode

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deixar de perceber que a insero desses novos conceitos como o de variedades
dialetais na prtica pedaggica e na concepo do educador em lngua materna pode
ser conflitante e at destoante no contexto escolar. Vejamos o que Bagno (2007) afirma
como consequncias dessa transformao na concepo de ensino de lngua materna:
O impacto dessa nova concepo de ensino , sem dvida, muito positivo. No
entanto, como tudo o que novo, ela precisa vencer pelo menos dois grandes
obstculos: (1) a resistncia das pessoas muito apegadas s concepes antigas e s
prticas convencionais de ensino, e (2) a falta de formao adequada das professoras
para lidar com todo um conjunto de teorias e prticas que at ento jamais tinham
aparecido como objetos e objetivos do ensino de portugus. (BAGNO, 2007, p. 28)
Compreendemos que para o autor so duas as grandes geradoras de possveis atritos na
implementao de uma poltica de educao em lngua materna sociolingustica em
nossas escolas: o tradicionalismo arraigado pautado na ideia de lngua padro; e a falta
de formao (ou m formao) dos docentes de lngua portuguesa.
O aspecto da formao do professor de lngua materna, de maneira que este
possa tornar-se um educador em lngua materna, importantssima, tendo em vista que
nos documentos do Ministrio da Educao, nas diretrizes curriculares dos estados e
dos municpios, nos materiais destinados formao continuada de professoras e
professore, e em muitos outros textos, comearam a surgir termos e expresses que
definiam essa mudana: letramento, tipo textual, gnero discursivo, condies de
produo, coeso e coerncia, epilinguagem, variao lingustica, intertextualidade,
pragmtica, multimodalidade, intersemiose, atos de fala, etc. (BAGNO, 2007, p. 2829)
Todos esses novos conceitos tm sido apresentados e discutidos em muitos
trabalhos importantes publicados nos ltimos anos. O campo da variao lingustica tem
merecido esforos de gente muito comprometida e especializada nos estudos
sociolingusticos. Entretanto, quando comparada teoria dos gneros textuais, aos
elementos de enunciao, ao texto e ao letramento, a bibliografia sociolingustica ainda
aparece tmida nesse cenrio. Esse aspecto deve ser levado em conta, pois tende a omitir
uma rea de pesquisa e ensino muito relevante, e que acaba ficando em segundo plano
(ou em plano nenhum) na prtica pedaggica do professor. Isso crucial para que o
ensino de lngua portuguesa seja relegado imposio de um padro lingustico e social
pela instituio escolar. Ou seja, precisa ser combatido.
Portanto, vital que se compreenda o fato de que aplicar a Sociolingustica ao
ensino de lngua materna significa ampliar o conhecimento do aluno sobre o fenmeno
lingustico, preenchendo determinadas lacunas resultantes da imposio de uma
lngua padronizada em oposio diversidade sociocultural e geogrfica. Essa uma
forma de se trabalhar a variao, no como uma pobreza lingustica que
preconceituosamente se estereotipa, e sim como um recurso de menor esforo, como
uma linguagem ligada idade, sexo, profisso, etc., como uma tradio histrica e
cultural, dentre outras manifestaes. A comunicao oral algo relevante, pois no
significa que o enunciador desconhea a normatividade da lngua, mas que torna o falar
numa forma espontnea, simples e bem mais prtica de comunicar-se. Essa
caracterstica das lnguas natural.
Deve-se passar uma linha divisria entre lngua escrita e lngua falada,
mostrando-se respeito de uma para com a outra, enaltecendo a importncia de ambas
para o processo comunicativo, isso sem prejudicar o aprendizado e sem provocar
negligncia do aluno quanto lngua padro. O professor identificando o uso de regras

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no-padro, no precisa intervir automaticamente, podendo apresentar, logo em seguida,
o modelo correto segundo as normas da lngua escrita. Obviamente, sem que essa
apresentao no acabe tornando uma correo estigmatizante e opressora, em
relao ao aluno.
Ainda com o avano dos estudos sociolingusticos, possvel deparar-se com
professores que alimentam o desrespeito e as desigualdades lingusticas, tratando as
variedades da lngua como suprfluas aes de desleixo e ignorncia, s vezes sem se
darem conta que mantm atitudes de preconceito lingustico para com os alunos e,
consequentemente, para com a sociedade.
2.1. Um debate sobre a educao libertria
A escola um espao de formao e transformao fortemente amplo e
abrangente quando olhado da forma adequada. O poder da educao, e
consequentemente da escola, mora dentro de cada um que a constri. A essncia da
escola so as pessoas, so as gentes do mundo. Da mesma forma, que a o nctar que
nutre a existncia das lnguas o uso, a prtica tambm feitos por essas pessoas e
pelas outras tambm. O respeito diversidade dos indivduos que constroem as escolas
, assim, essencial, j que no se pode discutir nem pensar em desenvolvimento ou
transformao do mundo, sem que reflitamos a priori nossa realidade e os sujeitos que a
constituem em toda sua complexidade. (FREIRE, 1996).
Escola, ento, coisa sria. Mas tambm brincadeira. lugar de sorrir, de
divagar, de expandir o pensamento, de ensaiar para a felicidade. O educador Jean Piaget
nos remete reflexo de que a principal meta da educao criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, e no simplesmente repetir o que outras geraes j
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. E a segunda meta
seria formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo a
que elas se prope. Essas, ento, seriam as duas grandes aspiraes das nossas escolas,
da nossa educao como um construto nico e ntegro em suas capacidades.
Nessa dialtica, de que nos serviria uma Educao Anarquista numa sociedade
ainda capitalista? Poderamos simplificar e reduzir a duas respostas. Uma delas diria
que muito pouco, a outra sua anttese. No primeiro caso se considera que a dificuldade
de se colocar a pedagogia libertria em prtica seria tanta, e tantas seriam as presses,
dentro de uma sociedade capitalista que as foras que a desejassem se retrairiam e se
daria continuidade ao processo comum de educao. Isto , um processo autogestionrio
parcial no conseguiria sobreviver s foras culturais que carrega o homem, acostumado
ao cotidiano infestado de autoritarismo. Como frisa Slvio Gallo (1995):
"De antemo, concordamos com o filsofo e educador espanhol Carlos Daz,
quando afirma que a autogesto, no contexto do capitalismo, impossvel. Como gerir
diretamente uma escola, um condomnio, uma fbrica, quando a prpria essncia da
sociedade a heterogesto? Como afirmvamos anteriormente que a democratizao do
ensino pblico encontra limites muito estreitos quando realmente comea a fazer frente
ao poder do Estado, podemos tambm afirmar que a autogesto no capitalismo encontra
limites extremamente rgidos, que impedem a sua verdadeira realizao".
uma discusso antiga dentro dos debates entre anarquistas. Em todas as reas
de atuao dos libertrios. Havia aqueles que se negavam a participar dos sindicatos

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temendo que ali dentro os prprios trabalhadores se transformassem em defensores do
capitalismo, ou se no defensores, passivos perante ele, e isso se tornou uma realidade.
E ento, esperar por uma Revoluo Social? Para, assim, por em prtica as ideias de
Bakunin, Robin, Mella, etc?
"Trata-se de dissolver o poder, de pulveriz-lo por toda a sociedade; quando o
poder estiver totalmente diludo, quando cada indivduo detiver a mesma parcela de
poder que qualquer um dos outros indivduos, o poder deixar de existir, pois um
conceito que s adquire sentido na desigualdade, quando est concentrado em alguns
poucos que, atravs dele, dominam outros tantos. A construo da liberdade significa,
pois, a completa dissoluo do poder, e seu consequente desaparecimento".
E o poder e a doutrinao ideolgica esto, tambm, no cotidiano. E este
cotidiano que precisamos analisar. E modificar a partir do momento em que se percebe
o que est errado. O que est errado no cotidiano da relao entre professores e
educandos?
Que vemos? Rostos com expresses endurecidas; olhares que se impem do alto
e no escondem a impacincia com o riso e a averso a tudo que ldico; mos vidas
em pr em evidncia o erro sobre o trao vermelho, rabiscado no sem forte dose de
irritao; corpos enrijecidos, de postura quase militar, (a dar exemplo de ordem e
disciplina), falas lacnicas, em tonalidade severa, a anunciar a autoridade e a esconder a
pessoa do professor. Tudo em nome do rigor das formas, do respeito aos prazos, da
obedincia aos passos e pr-requisitos!
a este tipo de comportamento, principalmente por parte dos educadores, que
precisamos transformar. Se pensando ou no numa futura Revoluo Social, problema
de cada um. Quando nos juntarmos com outros para tentarmos mudar este estado de
coisa na educao, nem todos devem estar pensando em uma possvel Revoluo futura.
E devemos ser transparentes nisso, uns com os outros. Todos devem conhecer pelo que
o outro est lutando.
obvio que ns, anarquistas, desejamos a mudana de toda a sociedade, e por
isto acreditamos que a pedagogia libertria trabalha para isso. Mesmo no sendo
anarquistas, muitos dos educadores esto aceitando os caminhos da liberdade e da
solidariedade. E com estes que devemos contar. Afinal de contas o que todos
queremos um final feliz, se no for possvel para toda a humanidade, para ns e os que
esto mais prximos a ns. Os que podem nos dar e recebem nosso respeito: nossos
alunos, educandos...
"No fiquem pensando no amanh, se no sabem se ainda estaro vivos nesse
dia. Tenho horror dessas educaes que preparam para a vida. O preparar para a vida
parece profetizar que ela s vai comear daqui a dez ou vinte anos quando terminar a
faculdade. A vida hoje. Hoje o momento de alegria. A felicidade tem de ser hoje. Se
a escola no for um lugar de alegria e felicidade, ela merece ser destruda, porque a
coisa mais importante, a nica que vale a pena nesta vida a felicidade. A educao,
portanto, deve ser tambm voltada para ela".
3. Caracterizao dos procedimentos metodolgicos
O presente artigo resultado de uma pesquisa de carter qualitativo. A
metodologia de pesquisa qualitativa aquela na qual o pesquisador busca obter

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resultados aprofundados atravs da averiguao bibliogrfica e/ou com certo nmero de
pessoas. Por se tratar de uma pesquisa exploratria (que busca definir como um
cenrio) ela recomendada para quem deseja fazer uma pesquisa mais geral e depois
definir pontos mais especficos. Ou seja, o pblico que vai responder a pesquisa
qualitativa que vai ajudar a definir como o cenrio para determinado tema.
Diferentemente do modelo de metodologia quantitativo, a pesquisa qualitativa busca
se aprofundar nas questes e no em resultados estatsticos. Por isso, a metodologia de
pesquisa qualitativa mais complexa.
A instituio de ensino investigada pertencente rede de ensino municipal de
Ipanguau/RN, e est localizada aproximadamente 15 km do centro urbano, na zona
rural da cidade. A comunidade onde est lotada, Stio Lngua de Vaca, relativamente
carente e possui um quantitativo mnimo de famlias em situao de vulnerabilidade
social. Residem na comunidade cerca de 200 famlias. O pblico discente oriundo de
outras duas localidades vizinhas sede da escola Capivara (1,5 km) e Anglica (1
km). Conta com uma demanda de 130 alunos regularmente matriculados nos segmentos
da Educao Infantil e Ensino Fundamental dos Anos Iniciais e Finais. O turno
vespertino comporta um quantitativo de 56 alunos ao todo coeficiente referente s
sries finais do ensino fundamental. O quadro docente composto por profissionais
que, em sua maioria, compem o quadro efetivo de pessoal da Secretaria Municipal de
Educao, com apenas uma exceo.
Foram observadas trs aulas de lngua portuguesa, realizadas respectivamente
nas turmas de 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental. As aulas eram ministradas com
dificuldade, tendo em vista a falta o hiperativismo das crianas e adolescentes que
compunham as classes e a inabilidade da docente em lidar com a situao. Mesmo
diante desse quadro, a regente aplicava um nico mtodo aos alunos que apresentavam
claramente necessidades de aprendizagem diversas, j que eles prprios eram diferentes:
cada um com sua personalidade, essncia, nvel de conhecimento, entre outros aspectos.
Em todas as salas, foi copiado no quadro um determinando tema. Todas as informaes
foram retiradas do livro didtico, explicitamente.
Observou-se que nas trs situaes, o tema geral e predominante eram as regras
de conveno gramaticais da norma padro da lngua portuguesa. No havia
contextualizao, tendo em vista que o assunto era posto aos alunos por nica e
exclusiva deciso do livro didtico e da professora. Os mecanismos de reconhecimento
do predicado verbal e do predicado nominal, tratados no 7 ano, por exemplo, eram
relegados s noes de verbo e substantivo. Os estudantes copiavam a regra. Ao
conclurem, a professora explicava oralmente a mesma regra e da mesma forma que o
texto do livro didtico, copiado no quadro, trazia. Os alunos no esboavam qualquer
interesse nas explanaes. Alguns ouviam, outros conversavam e outros simplesmente
ignoravam.
A professora, ao fim das explicaes que foram ministradas tendo como
suporte frases soltas, e no construtos textuais relevantes socialmente , comeou a
escrever novamente no quadro uma lista de frases. O comando da atividade era que os
alunos elencassem nas sentenas a ocorrncia do predicado verbal ou do nominal,
sublindo os seus ncleos verbo ou substantivo. Percebemos que dentre as 20 frases
dadas aos alunos, 05 apresentavam predicado verbo-nominal, uma noo que no foi
tratada com os alunos naquele momento.
A situao foi semelhante no 8 ano, quando o foco foi nas conjunes
coordenativas. Cpia do livro no quadro, explicao idntica, desateno dos alunos e

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avaliao dos conhecimentos do aluno pautada na simples listagem de frases e marcao
e classificao das conjunes foram os procedimentos metodolgicos observados em
sala. Novamente, a ausncia de gneros textuais no trabalho de sala de aula.
O 9 ano, por sua vez, fugiu regra. Para a turma, a professora entregou poemas
de Patativa do Assar. A turma bem pequenina, apenas com 03 alunos, reuniu-se
frente da docente. Ela solicitou que eles lessem os poemas e observassem os erros de
ortografia e sintaxe que neles apareciam. Bem atentos, os alunos leram e comearam a
marcar palavras e expresses erradas dentro dos poemas. Ao final dessa etapa da aula,
a professora explicou que muitas vezes, ns no temos ateno escrita e acabamos
produzindo textos ruins e pobres de estilo, que nos levam a ter uma imagem ruim diante
da sociedade. Ao concluir sua fala, uma aluna questionou mas, ento, esse poeta est
errado, professora?. A professora explicita que de forma alguma, pois ele poeta e
pode errar na hora de falar, diferente de ns que no podemos cometer esse tipo de
deslize.
Conclumos que ainda h muito que discutir, pesquisar, refletir e divulgar no que
tange s inovaes no campo do estudos da linguagem. A professora observada reflete o
cenrio de vrios outros docentes de lngua portuguesa despreparados para a funo que
ora exercem. Suas concepes de ensino, de lngua e principalmente de educao em
lngua materna so alarmantemente retrgradas e implicam em serissimos riscos
formao das crianas e adolescentes nas sries finais do ensino fundamental que so
subjulgados a esse sistema de ensino e regncia de classe, que desconhece os
pressupostos mais elementares de liberdade e educao transformadora.
4. Livro didtico de LP: avanos e limitaes
Em termos de ensino, assumir uma concepo formalista significa considerar a
linguagem uma entidade capaz de encerrar e veicular sentidos por si mesma, de
expressar o pensamento. De modo geral, a vertente dos chamados estudos
tradicionais, includos a os gramaticais, situam-se nessa perspectiva. A perspectiva
formalista trata, assim, de uma concepo antiga e de forte prestgio, que concorreu e
muito concorre ainda na formao dos docentes de letras. (MARTELOTTA, p. 236,
2008)
Os novos mtodos de entender, ensinar e aprender, do ponto de vista lingustico,
transcendem as abordagens da gramtica normativa em sala de aula e tambm
contemplam as linhas de leitura e produo textual. Dessa forma, compreendemos que
os manuais didticos de ensino da Lngua Portuguesa apresentam e trabalham, em geral,
o idioma de forma dicotmica, propondo uma srie de restries e divises para o
ensino da lngua materna. O que se tem buscado hoje atribuir mais propriedade ao
conhecimento lingustico. Para tanto, a perspectiva sociointeracionista da lngua deve
ser privilegiada, pois ela a detentora de maior uniformidade no discurso voltado ao
ensino de LM, j que leva em conta no s os conhecimentos gramaticais, mas tambm
o contexto social e comunicativo dos enunciadores.
A obra escolhida para anlise foi o livro didtico de Lngua Portuguesa do 9 ano
Ensino Fundamental dos Anos Finais da Coleo Dilogo, editado pela FTD e
distribudo pelo Ministrio da Educao (MEC), tendo como autoras a professora Eliana
Santos Beltro e a psicloga Tereza Gordilho. O material usado pela professora
observada durante o processo de pesquisa. O livro organizado em sete mdulos

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temticos, que abordam principalmente o estudo da gramtica normativa da Lngua
Portuguesa, tratam de forma implcita e pouco explicativa o conceito, a produo e a
aplicao de gneros textuais escritos e orais, alm de possurem uma proposta de
trabalho com leitura e interpretao textual pouco atrativa.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (5 a 8 srie) nos
lembram que ao ingressarem na escola, os alunos j possuem competncia discursiva e
lingustica para interagirem em situaes sociais de comunicao do seu dia-a-dia,
normalmente. Acreditando que o aprendizado da oralidade se d no espao domstico
ou extraclasse, muitos manuais de ensino descrevem somente a lngua escrita e
desprivilegiam a falada; ou, como em alguns casos, confundem os dois cdigos. No
caso do livro de LP do 9 ano analisado, dentre os sete mdulos que o constituem, h
apenas dois que tratam da produo de gneros textuais orais o caso da exposio oral
(seminrio) e do debate.
Em relao ao primeiro mdulo, que trata do gnero seminrio, percebemos uma
descrio clara com relao estrutura de apresentao/organizao do gnero,
elucidando os passos mais relevantes dessa produo oral. Porm, no h nenhuma
meno mais direta ao tipo de linguagem que se deve utilizar dentro de uma exposio
oral, com exceo de uma orao no texto-apresentao do tema, que diz: lembre-se
que esta uma situao de comunicao formal e que, por isso, necessita de
planejamento!. Est claro que o gnero deve ser executado formalmente, mas em que
grau, mais especificamente? importante ressaltar aqui, que a variedade formal no
diz respeito ao uso de palavras rebuscadas ou um vocabulrio muito elevado e de
linguagem tecnicista, apenas, mas ao uso coerente das estruturas gramaticais e textuais
durante a nossa fala/escrita. Sendo assim, conclumos que h uma variedade em relao
ao grau de formalidade a ser empregado e que isso deve ser levado ao conhecimento dos
alunos.
Os mdulos 1 e 2 da obra analisada, propem o estudo das oraes subordinadas
dentro de suas dez subdivises pautadas nas classificaes adverbiais. Um dos aspectos
a serem discutidos nesse sentido o fato de que o livro iniciado com o trato das
oraes de sentido subordinado, sem resgatar ou fazer qualquer aluso s oraes de
sentido coordenado e suas (sub) divises. H nesse caso, uma quebra da linearidade na
construo do sentido, pois como podemos exigir do educando a compreenso de um
determinado tema dos estudos gramaticais, se negligenciamos e no
apresentamos/recapitulamos uma parte extremamente ligada e relevante a ele, como a
situao das oraes coordenativas? No esqueamos tambm a situao em que o
manual trata da subordinao nas oraes: sem qualquer aluso ao sentido dessa
subordinao na produo de textos relevantes socialmente, bem como restringindo o
recurso lingustico da subordinao ao uso de conjunes classificatrias e
desconsiderando este como relevante e eficaz mecanismo de coeso textual.
Ainda tratando das oraes subordinativas, percebemos que as autoras tratam o
assunto base de definies, quadros classificativos e explicaes/questes movidas
apenas pelo raciocnio lgico-semntico. No h uma preocupao, por parte das
autoras, em estabelecer uma relao entre as conjunes e locues conjuntivas que
marcam as relaes de subordinao entre os sintagmas dentro de um perodo e dois
elementos bsicos e importantssimos no processo de produo textual escrito/oral: a
coerncia e a coeso. O estudo das conjunes e locues torna-se bem mais til ao
pblico discente quando h uma relao entre o referencial terico e as situaes
cotidianas de sua vida, como o caso da relao entre as conjunes subordinativas e as

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cartas, bilhetes, relatrios e artigos que os alunos produzem no contexto escolar,
profissional ou domstico, por exemplo.
Segundo Marcuschi (2001), impossvel investigar oralidade e letramento e
seus contrapontos formais, fala e escrita sem considerar seus usos na vida cotidiana.
Os manuais de ensino de Lngua Portuguesa deveriam direcionar uma ateno especial
s questes em torno das variedades e variaes lingusticas, das suas implicaes nas
relaes sociais e no fenmeno negativo do preconceito lingustico, que ainda hoje
presente e assduo na realidade brasileira, principalmente, por parte dos gramticos e
jornalistas das mdias formais.
Infelizmente, ainda so poucos os manuais didticos de LP no Ensino
Fundamental dos Anos Finais que se adquam a esse contexto lingustico e,
consequentemente, continuam a ensinar e tratar com demasiada ateno as
classificaes e estruturas da gramtica normativa do nosso idioma e esquecem-se de
enfocar pontos bem mais relevantes de uma lngua, como as relaes de poder e
preconceito social que esto por trs do discurso daqueles que entendem a lngua como
uma questo de certo ou errado; daqueles que aplaudem a construo Eles vo
lavar-se naquele pia e negligenciam a construo Eles vo se lavar na pia.
O livro didtico da Coleo Dilogo , infelizmente, mais um dos mencionados.
Em seus 7 mdulos de contedos de Lngua Portuguesa (leia-se gramtica),
distribudos em mais de 300 pginas, as referncias importncia do estudo das
variaes da lngua inferior a 1% e se assumirmos uma postura mais exigente em
relao ao assunto, podemos dizer que a obra no trata das relaes reais e mais
importantes entre lngua e sociedade. O texto da Constituio da Repblica Federativa
do Brasil de 1988 objetivo quando trata da educao como um direito de todos e para
todos. Sendo assim, quando um aluno de zona rural corrigido ao usar construes da
linha A gente vamos, Pra mim beber, Os livro ou Adonde, sob o argumento de
que isso incorreto, errado, ento que educao ele dever receber, levando em conta
que essas construes so compreendidas por todos os seus amigos, colegas e, inclusive,
por quem o corrigiu? As noes de contnuo ou descontnuo lingusticos so sequer
consideradas, dessa forma.
Portanto, compreendemos que a obra analisada, apesar de ter sido editada
recentemente (2009), ainda muito sinttica em relao s abordagens mais
contemporneas dos estudos da linguagem, tendo em vista que privilegia em grande
parte o trato das questes gramaticais e deixa a desejar em pontos elementares para um
bom conhecedor da lngua que faz uso, como a produo de gneros textuais orais e
escritos e sua relao com as situaes do dia-a-dia dos alunos. necessrio, assim, que
as autoras revejam sua viso tradicionalista de tratar a lngua e seu processo de ensino e
aprendizagem, e passem a valer-se futuramente do vasto aparato cientfico disponvel
atualmente no que diz respeito lingustica e seus subcampos temticos. Dessa forma, o
ensino de lngua materna a partir da obra poder ser mais eficaz e realizar um dos
principais objetivos de livros dessa linha: utilizar a linguagem na escuta e produo de
textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas
demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do discurso.
5. A Sociolingustica na sala de aula

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O modo como a lngua ensinada na escola pratica tradicionalmente o modelo
da deficincia. O principal pressuposto da tradio normativa que cabe escola o
papel de compensar supostas carncias socioculturais. Decorre desse pressuposto que a
principal tarefa do ensino substituir a variedade no-padro pela padro. A esse modo
de existncia, a Sociolingustica props uma alternativa fundamental, segundo a qual
variaes de linguagem no devem passar por um crivo valorativo, j que no so mais
que formas alternativas que o sistema lingustico pe disposio do falante. Nesse
caso, outra a tarefa fundamental da pedagogia da lngua materna: cumpre-lhe
despertar a conscincia do aluno para a adequao das formas s circunstncias do
processo de comunicao. (CAMACHO, 2001, p.69)
As atitudes do professor em sala de aula, no tratamento dado aos fenmenos de
variao lingustica, podem exercer uma grande influncia no comportamento de seus
alunos. Como expusemos nesse trabalho, a variao lingustica est intimamente ligada
a aspectos de natureza social, cultural, poltica humana, enfim. Por isso, devemos
prestar toda a ateno possvel ao que est acontecendo no espao pedaggico em
termos de discriminao, desrespeito, humilhao e excluso por meio da linguagem.
inadmissvel, nos dias de hoje, que o modo de falar de uma pessoa continue sendo usado
como justificativa para atitudes preconceituosas e humilhantes. (BAGNO, 2007, p.
207)
Retomando a discusso instaurada durante todo o trabalho, importante que
possamos refletir sobre o trato que se d (ou no) Sociolingustica em sala de aula. A
discusso e apresentao dessas questes aos alunos vai alm de uma mera necessidade
cognitiva. uma questo de quebra de princpios, de padres, de grades que aprisionam
a verdadeira essncia da educao. uma questo de liberdade, respeito diversidade e
de construo de uma educao que realmente torne seus sujeitos capazes de
transformar positivamente a realidade.
Sem sombra de dvida, uma das principais tarefas da reeducao
sociolingustica que estamos propondo aqui elevar a autoestima lingustica das
pessoas, mostrar a elas que nada na lngua por acaso e que todas as maneiras de falar
so lgicas, corretas e bonitas. (BAGNO, 2007, p. 207) Para desempenhar essa tarefa,
cada um de ns, educadores, tem que se munir de um instrumental adequado, onde o
principal componente , sem dvida, a sensibilidade.
Referncias:

AUROUX, Sylvain. Filosofia da Linguagem. So Paulo: Parbola, 2009.

BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso. 1 Ed. So Paulo: Parbola, 2007.
BELTRO, Eliana Santos; GORDILHO, Tereza. Dilogo 9 ano. 1 Ed. So Paulo:
FTD, 2009.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora?
Sociolingustica e Interao. 1 Ed. So Paulo: Parbola, 2005.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingustica
na sala de aula. 6 Ed. So Paulo: Parbola, 2004.

P g i n a | 360
BRASIL. MEC/Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais Ensino Fundamental II (5 a 8 srie) Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. MEC/Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais Ensino Fundamental II (1 a 4 srie) Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 42 edio. Rio de Janeiro: Paz e terra,
1996.
GALLO, Slvio. Educao Anarquista. So Paulo: UNIMEP, 1995.
GALLO, Slvio. Pedagogia do Risco. So Paulo: Papirus, 1995.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da Fala para a Escrita: atividades de retextualizao.
8 edio. So Paulo: Cortez, 2001.
MARTELLOTA, Mrio Eduardo. Manual de Lingustica. So Paulo: Contexto, 2008.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introduo Lingustica:
domnios e fronteiras vol. 1. 9 edio. So Paulo: Cortez, 2009.

P g i n a | 361
DO ENSINO TRADICIONAL DA GRAMTICA PRTICA DE ANLISE
LINGUSTICA UMA MUDANA NECESSRIA7
Edione Pereira da SILVA (PROLING UFPB)8
Ercilene Azevedo Silva PESSOA (PROLING UFPB)9
Resumo: Com o surgimento de diversas pesquisas na rea dos estudos da linguagem
nos ltimos anos e a partir da publicao dos PCN de Lngua Portuguesa, o ensino de
lngua materna tem apresentado avanos. O professor tem conscincia de que deve
mudar sua prtica pedaggica, transpondo da tradio do ensino de gramtica
prescritivo, para o ensino de anlise lingustica reflexivo. Contudo, existe a
necessidade de compreender de que forma a anlise lingustica deve ser trabalhada. O
professor exerce o papel de mediador entre o conhecimento cientfico acerca da anlise
lingustica e o conhecimento a ser ensinado nas salas de aula, porm, muitas vezes, no
sabe como desenvolver seu trabalho baseado nessa nova percepo. Nosso objetivo
investigar como professores de lngua portuguesa realizam o trabalho com a anlise
lingustica. Para alcanar esse objetivo, realizamos uma pesquisa com duas professoras
da rede pblica de ensino, que trabalham em uma escola estadual; como instrumento de
coleta, utilizamos a observao de algumas aulas que suscitou tpicos relacionados ao
tema. Como fundamentao terica e metodolgica, utilizamos os conhecimentos
acerca da anlise lingustica apresentados por Mendona (2006), Barbosa (2010), da
gramtica Travaglia (2009), Ferraz (2011) e da educao lingustica Bagno (2002) entre
outros, alm de se pautar pelos documentos que norteiam o ensino no pas, a exemplo
dos PCN (Ensino Fundamental e Mdio). Nossos resultados apontam para algumas
divergncias entre a teoria e a prtica. A inteno promover reflexes, contribuindo
com subsdios tericos para o desenvolvimento de prticas pedaggicas produtivas.
Palavras-chave: Gramtica. Anlise lingustica. Educao lingustica.

1. Introduo
Ensinar a lngua portuguesa na escola constitui, nos dias de hoje, um desafio.
Isso pode soar de forma estranha, porm, essa estranheza cai por terra se observamos
que grande parte dos alunos se mostra desinteressada pelo estudo de portugus. Por isso,
se faz necessrio uma discusso sobre o que a escola deve ensinar aos alunos, falantes
do portugus como lngua materna.
Neste artigo, pretendemos mostrar que atravs da observao foi possvel
diferenciar dois tipos de prtica em sala de aula uma pautada no ensino de base
prescritivista e outra, dando pistas de uma possvel mudana, porm sem tanta
consistncia terico-metodolgica.
7

Este artigo um recorte da pesquisa, ainda em andamento, de nossa dissertao de mestrado, a ser
apresentada ao Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFPB - PROLING.
8
Graduada em Letras e Especialista em Lngua Portuguesa pela Universidade de Pernambuco pela UPE;
mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFPB PROLING. E-mail:
edione.ms@hotmail.com.
9
Graduada em Letras e Especialista em Cincias da Linguagem com nfase em EAD pela UFPB;
mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFPB PROLING. E-mail:
ercileneazevedo@hotmail.com.

P g i n a | 362
Como professores, precisamos auxiliar nossos alunos, falantes competentes que
so de sua lngua materna, a desenvolverem sua competncia lingustica muitos deles
convencidos de que no sabem sua lngua, uns por ach-la muito difcil, outros com
um pensamento muito pior, se acham pouco inteligentes, incapazes... A partir da
consolidao dessas crenas, o desinteresse e a desmotivao pelo ensino de portugus
em sala de aula visvel.
Tendo em vista a importncia de se compreender, com clareza cada vez maior, a
necessidade de uma mudana do ensino tradicional da gramtica para a prtica de
anlise lingustica apresentaremos, neste trabalho, alguns tpicos que tratam de
conceitos j conhecidos e de outros que precisamos conhecer melhor para que possamos
transpor de um paradigma para outro.
Na primeira seo, apresentamos algumas consideraes sobre gramtica e
ensino; na segunda seo discutimos sobre anlise lingustica e, na terceira seo
refletimos sobre a educao lingustica; somam-se a essas as consideraes finais.
2. A gramtica e o ensino de lngua portuguesa
O ensino de lngua materna baseado na Gramtica Tradicional passou a sofrer
muitas crticas nas ltimas dcadas do sculo XX e, nesse incio de sculo, encontra-se
numa fase de transio influenciada pelas cincias linguisticas, como tambm pelas
mudanas scio-polticas e educacionais do nosso pas.
As crticas se referem tanto a fatores tericos quanto a metodologia de ensino
por parte dos professores; muitos deles, recm-formados, tm conscincia de que no se
pode continuar a seguir os preceitos da Gramtica Tradicional, porm, sabido que a
GT continua sendo trabalhada na escola de forma privilegiada. E por conta disso que
defendemos a importncia do seu estudo em sala de aula; porm, preciso ter em mente
que no existe apenas uma gramtica e, consequentemente, no h apenas uma forma de
ensin-la.
A esse respeito, Travaglia (2009, p. 30) afirma:
Ao desenvolver o ensino de lngua materna e trabalhar
especificamente com o ensino de gramtica, conveniente ter sempre
em mente que h vrios tipos de gramtica e que o trabalho com cada
um desses tipos pode resultar em trabalhos (atividades)
completamente distintos em sala de aula para o atendimento de
objetivos bem diversos.

Sob a influncia de novas perspectivas tericas, que acentuam as limitaes da

Gramtica Tradicional, vrios autores defendem que o ensino da gramtica no deve ser
excludo da sala de aula, porm deve se dar realizado em um outro paradigma.
Entre os vrios tipos de gramtica analisados por Travaglia (2009), destacamos a
gramtica normativa e gramtica reflexiva; a primeira se baseia no estudo dos fatos da
lngua padro, que prescreve o certo e o errado na lngua e a segunda est
relacionada explicitao da estrutura, como tambm do mecanismo de funcionamento

P g i n a | 363
da lngua. Dessa forma, fica claro que uma se prende ao estudo da forma e a outra ao
estudo do funcionamento.
Sobre esses dois modelos de gramtica o autor apresenta as seguintes definies:
A gramtica normativa o tipo de gramtica a que mais se refere
tradicionalmente na escola e, quase sempre, quando os professores
falam em ensino de gramtica, esto pensando apenas nesse tipo de
gramtica, por fora da tradio ou por desconhecimento da existncia
dos outros tipos (TRAVAGLIA, 2009, p. 32).
A gramtica reflexiva a gramtica em explicao. Esse conceito se
refere mais ao processo do que aos resultados: representa as atividades
de observao e reflexo sobre a lngua que buscam detectar, levantar
suas unidades, regras e princpios, ou seja, a constituio e
funcionamento da lngua. Parte, pois, das evidncias lingusticas para
tentar dizer como a gramtica implcita do falante, que a gramtica
da lngua (TRAVAGLIA, 2009, p. 33).

A partir dessas duas concepes de gramtica, observamos com maior clareza

que h formas diversas de praticar o ensino de portugus. Concordamos com o
pensamento do autor quando enfatiza que a gramtica reflexiva representa uma
distino muito produtiva na questo do ensino de gramtica. A ela esto associadas as
atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas (idem, p.33), que passaremos
a abordar na seo a seguir.
Trabalhar a gramtica a partir dessa nova dimenso no quer dizer que o ensino
tradicional da gramtica deve se substitudo. Autores como Possenti (1996) e Antunes
(2003), lembram que no h lngua sem gramtica. Mendona (2006, p. 206) deixa claro
que a anlise lingustica no elimina a gramtica das salas de aula, como muitos
pensam, mesmo porque impossvel usar a lngua ou refletir sobre ela sem gramtica.
Esses e outros autores corroboram com os PCN (1998, p.78) quando explicam que a
prtica de anlise lingustica no uma nova denominao para ensino de gramtica.
A mudana de foco de como ensinar gramtica, como j dissemos, que se contrape
tradio gramatical e que deve ser observada pelo professor.
3. Anlise lingustica uma nova perspectiva para o ensino de lngua
A partir da dcada de 1980 os documentos curriculares brasileiros propem uma
nova organizao no ensino de lngua portuguesa, ganhando espao, ao lado da leitura e
da produo de textos, a prtica de anlise lingustica. Termo este, usado pela primeira
vez por Geraldi ([1984]1997):
O uso da expresso anlise lingustica no se deve ao mero gosto por
novas terminologias. A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre
as questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a
propsito do texto [...]. Essencialmente, a prtica de anlise lingustica
no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus

P g i n a | 364
aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Tratase de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus
objetivos junto aos leitores a que se destina (GERALDI, 1997, p. 74).

Observamos que, trabalhando no modelo da anlise lingustica, o ensino de

gramtica necessrio em sala de aula deixa de ser descontextualizado, mecnico e
passa a colaborar para a construo de sentidos, relacionados s prticas de uso da
linguagem pelos sujeitos.
De acordo com Geraldi (1991 apud BARBOSA, 2010, p.158), a anlise
lingustica compreende as atividades epilingusticas que refletem sobre a linguagem,
orientadas para o uso de recursos expressivos em funo de uma dada situao de
comunicao; e as metalingusticas que refletem sobre os recursos expressivos, tendo
em vista a construo de noes e/ou conceitos, com os quais se torna possvel
classificar esses recursos.
Barbosa (2010, p.158), ainda afirma que:
As atividades lingusticas (ou de uso) devem preceder as atividades de
anlise lingustica e, dentro dessas, as atividades epilingusticas devem
anteceder as atividades metalingusticas e ambas devem tambm ser
orientadas para o uso.

Para compreendermos melhor os conceitos, apresentamos as definies de

Travaglia (2009):
As atividades lingusticas so aquelas que o usurio da lngua [...] faz
ao buscar estabelecer uma interao comunicativa por meio da lngua
e que lhe permite ir construindo o seu texto de modo adequado
situao, aos seus objetivos comunicacionais, ao desenvolvimento do
tpico discursivo, que alguns chamam de assunto ou tema
(TRAVAGLIA, 2009, p. 33-4).

Para ele, as atividades lingusticas so, pois, as atividades de construo e/ou

reconstruo do texto que o usurio realiza para se comunicar (idem, p.34).
Sobre as atividades epilingusticas, o autor explica que,
As atividades epilingusticas so aquelas que suspendem o
desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou do assunto),
para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos
lingusticos que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao
(TRAVAGLIA, 2009, p. 34).

As atividades epilingusticas, se configuram como uma reflexo intuitiva do

falante, ao operar sobre a linguagem. Segundo Geraldi (1993, p.24-5) tais atividades se
traduzem em negociaes de sentido, estando presentes em hesitaes, autocorrees,

P g i n a | 365
pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, etc. incidindo ora sobre aspectos
estruturais da lngua, ora sobre aspectos mais discursivos. A atividade epilingustica
pode ser consciente ou no.
Sobre as atividades metalingusticas, Travaglia (2009) explana,
As atividades metalingusticas so aquelas em que se usa a lngua
para analisar a prpria lngua, construindo ento o que se chama de
metalinguagem, isto um conjunto de elementos lingusticos prprios
e apropriados para se falar sobre a lngua. (TRAVAGLIA, 2009, p.
34-5).

Para o autor, a lngua se torna o contedo, o assunto, o tema, o tpico

discursivo da situao de interao (idem, p.35). A atividade metalingustica apoia-se
em conceitos e nomenclaturas com os quais se torna possvel descrever os fenmenos
lingusticos. Travaglia ainda afirma que a atividade metalingustica se relaciona
diretamente com o que chama de gramtica terica (idem, p.35).
Ressaltamos a importncia da busca pelo entendimento das novas abordagens e,
consequentemente, por novas metodologias, para que o ensino de portugus seja
significativo em todos os segmentos da educao bsica.
Para uma melhor compreenso das diferenas bsicas entre o ensino de
gramtica normativa e a prtica de anlise lingustica observemos o quadro a seguir,
elaborado por Mendona (2006):
ENSINO DE GRAMTICA

PRTICA
LINGUSTICA

DE

ANLISE

Concepo de lngua como sistema, Concepo de lngua como

estrutura, inflexvel e invarivel.
interlocutiva, flexvel e varivel.

ao

Fragmentao entre eixos de ensino: Integrao entre os eixos de ensino,

gramtica, leitura e produo textual.
contemplando leitura, gramtica e
produo textual.
Metodologia de ensino transmissivo.

Metodologia de ensino reflexivo.

Privilgio
das
metalingusticas.

habilidades Trabalho em conjunto com as atividades

metalingusticas e epilingusticas.

nfase nos contedos

abordados isoladamente.

gramaticais, nfase nos usos como objetos de ensino

(habilidades de leitura e escrita), que
remetem a vrios outros objetos de
ensino;
retomados
sempre
que
necessrio.

Centralidade
nomenclatura.

na

norma

Ausncia
de
relao
especificidades de gnero.

com

culta; Centralidade nos efeitos de sentido;

funcionamento.
as Fuso de trabalhos com gneros.

P g i n a | 366
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e Unidade privilegiada: o texto.
o perodo.
Preferncia pelos exerccios estruturais.

Preferncia por questes

atividades de pesquisa.

abertas

Fonte: Baseado nos estudos elaborados por Mendona (2006).

Podemos afirmar que as diferenas existentes so ocasionadas por concepes

de linguagem diferentes; de um lado, uma viso centrada na estrutura e, de outro, uma
viso centrada no texto e no discurso.
Muitos so os autores que propem modificaes no ensino de gramtica. Entre
os quais destacamos Bagno (2002), quando defende um ensino de lngua na escola, que
propicie o desenvolvimento de uma educao lingustica conceito que trataremos na
prxima seo.
4. Em busca de uma educao lingustica
Diversas correntes lingusticas demonstram que o estudo da lngua na escola, s
ter sentido se feito como educao lingustica, aquele processo que se realiza ao longo
de toda a vida escolar e que muito diferente da prtica tradicional, que se baseia no
ensino prescritivo.
evidente que o indivduo vai adquirindo a educao lingustica, ao longo da
vida, de forma ampla, atravs de suas interaes sociais. Note-se, porm, que
defendemos aqui, a ideia de uma educao lingustica escolar, conforme prope Bagno
(2002, p.18), aquela sistemtica, formalizada em prticas pedaggicas bem descritas.
O problema para a mudana da prtica do professor talvez resida no fato de que,
para trabalhar a partir de novos conceitos e novas concepes, so demandadas novas
prticas e novas metodologias o que, consequentemente, requer mais trabalho.
Concordamos, ainda, com o pensamento de alguns autores a esse respeito, como
Ferraz (2011, p.92), ao afirmar:
O que se percebe, portanto, uma dificuldade em relao mudana
de postura, possivelmente fruto de um desconhecimento sobre como
modificar uma prtica j enraizada, tendo que, ao mesmo tempo,
contemplar programas conteudsticos preestabelecidos.

Ou ainda, Bagno (2002, p.15-6), quando afirma que:

Os professores que se formam atualmente e que, em seus cursos
universitrios, entram em contato com as novas propostas cientficas,
ainda no conseguem consubstanci-las em instrumental pedaggico
efetivo para sua prtica de sala de aula. Alm disso, embora muitos
terminem seu curso universitrio dispostos a renovar o ensino de
lngua, o embate com as estruturas de um sistema educacional

P g i n a | 367
obsoleto, pouco flexvel e tremendamente burocratizado acaba
frustrando muitos desses novos professores. A isso se agrega a
expectativa vigente na sociedade em geral, sobretudo entre os pais dos
alunos, de que a escola ensine portugus (entenda-se: gramtica
normativa) exatamente do mesmo modo como eles, pais, aprenderam
em sua poca da escola.

Dificuldades parte, o professor deve considerar e respeitar o saber lingustico

prprio de cada aluno, garantindo-lhe o desenvolvimento de sua competncia
comunicativa. Sobre isto, esclarece Bagno (2002, p. 80):
O objetivo da escola, no que diz respeito lngua, formar cidados
capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e
por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e
ajudar na construo e na transformao dessa sociedade oferecer
a eles uma verdadeira educao lingustica.

Travaglia (2004, p. 26), nos esclarece o que vem a ser, nos estudos da
linguagem, o termo educao lingustica,
A Educao Lingustica deve ser encarada como o conjunto de
atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais, que levam
uma pessoa a conhecer o maior nmero de recursos da sua lngua e a
ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir
textos a serem usados em situaes especficas de interao
comunicativa para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s).

Nesse contexto, fundamental, que o ensino de lngua portuguesa passe do

estgio de caa ao erro de normas, de correo, para um estgio de reflexo
apontando sadas que levem o aluno a se apropriar de uma competncia comunicativa
adequada s circunstncias de uso.
De acordo com Ferraz (2011, p.92),
Considerando que o objetivo central do ensino da lngua materna
estabelecer competncia comunicativa, isto , o domnio da oralidade
e da escrita (incluindo a modalidade padro), devemos buscar uma
prtica de ensino que seja produtiva para a aquisio de habilidades
lingusticas, sendo que os ensinos prescritivos e descritivos da lngua
possam tambm estar presentes, mas de forma reelaborada.

Acentuamos, nesse contexto, a participao do professor na implementao

dessas mudanas. Esse profissional deve atentar para a situao atual do ensino, e se
pautar pelas orientaes contidas nos documentos oficiais, os quais sugerem que o

P g i n a | 368
docente crie condies para que o aluno reflita e desenvolva suas competncias discursiva e lingustica.
Os PCN (1998) chamam a ateno para a questo da formao do professor. Ele
destaca que,
A formao de professores se coloca, portanto, como necessria para
que a efetiva transformao do ensino se realize. Isso implica reviso
e atualizao dos currculos oferecidos na formao inicial do
professor e a implementao de programas de formao continuada
que cumpram no apenas a funo de suprir as deficincias da
formao inicial, mas que se constituam em espaos privilegiados de
investigao didtica, orientada para a produo de novos materiais,
para a anlise e reflexo sobre a prtica docente, para a transposio
didtica dos resultados de pesquisas realizadas na lingustica e na
educao em geral (BRASIL, 1998, p.47).

Destacamos o papel do professor no sentido de se desvencilhar de abordagens e

prticas mecanizadas, meramente transmissivas; o professor deve pensar e se
responsabilizar por mudanas de concepes educativas, contextualizando,
questionando, inovando; deve, portanto construir ambientes de aprendizagens,
cultivando e despertando a criatividade, ultrapassando a reproduo de instrumentos
pedaggicos pr-determinados. O professor deve renovar suas estratgias, adequar suas
metodologias e instrumentos de trabalho, estimular, de forma prazerosa, todos os alunos
no exerccio do pensar para transformar, pois s assim o aluno no desistir desses
momentos de aprendizagens significativas.
5. Consideraes finais
Com um olhar comprometido com a melhoria de uma prtica futura, enfatizamos
que imprescindvel que os professores abandonem seu papel de mero transmissor e
executor de procedimentos conteudistas e de ensino j predeterminados. fundamental
que o professor se envolva em todo o processo de concepo de ensinoaprendizagem.
Como primeiro passo a ser dado em direo a um ensino de lngua materna
significativo, eficaz e de qualidade encontra-se a reformulao de alguns conceitos.
Entre eles: concepes de linguagem, lngua, gramtica e ensino.
Urge optarmos pela educao lingustica, uma vez que s assim, o ensino estar
centrado nas prticas de leitura, de produo de textos e de anlise lingustica, somandose o estudo da gramtica, mesmo que no explicitado. Esses eixos do ensino de lngua
devem ser abordados de forma contextualizada, negando-se toda e qualquer
compartimentarizao. No se justifica se tais prticas forem trabalhadas de maneira
fragmentada, pois a gramtica da lngua permeia as atividades de leitura e de produo
de textos e estas, evidentemente, precisam de um suporte gramatical.
Essas discusses representam um passo inicial que, esperamos, sirva de reflexo
e contribua com subsdios tericos para o desenvolvimento de prticas pedaggicas
significativas.

P g i n a | 369

Referncias
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael e GAGN, Gilles. Lngua materna: letramento,
variao e ensino. So Paulo: Parbola, 2002.
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens:
ferramentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane
Helena Rodrigues (Orgs.) Lngua Portuguesa: ensino fundamental. Coleo
Explorando o Ensino, Vol 19. Braslia, DF: MEC/SEB, 2010, p. 155-182.
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terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
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aulas de lngua portuguesa. In: FRANCELINO, Pedro Farias (Org). Lingustica
Aplicada Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: Reflexes terico-metodolgicas.
Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2011.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
________. O texto na sala de aula. In: GERALDI, Joo Wanderley (org). Unidades
bsicas do ensino de portugus. So Paulo: tica, 1997.
MENDONA, Mrcia. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro
objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONA, Mrcia (Orgs). Portugus no ensino
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica. 14 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
________. Gramtica - Ensino Plural. So Paulo: Cortez, 2004.

P g i n a | 370
CONCORDNCIA E SUJEITO POSPOSTO NO PORTUGUS BRASILEIRO:
O QUE DIZEM OS LIVROS DIDTICOS DE ENSINO MDIO?10
Monique Alves VITORINO (UFPE)**
Resumo: A tradio gramatical atesta que o constituinte com o qual o verbo
desencadeia concordncia o sujeito da orao. Contudo, observa-se que, em sentenas
que apresentam a ordem V(erbo)S(ujeito) no portugus brasileiro (PB), h forte
tendncia ausncia de concordncia verbal em contextos inacusativos. Levando-se em
considerao a arraigada ligao do livro didtico (LD) com a tradio normativa
gramatical e a tendncia maior proximidade vista em exames vestibulares e Enem com
os atuais estudos sobre o PB, este trabalho objetiva investigar como o LD de ensino
mdio trata a questo da concordncia relacionada ao sujeito posposto. Para tanto,
selecionamos duas colees de LDs de portugus, amplamente adotadas pelas escolas,
para a realizao de uma anlise qualitativa. Fundamentamos o estudo em Silva (2004),
Pontes (1986), Bagno (2011) e outros. Os resultados apontam para a conformidade do
LD com o que ensina a gramtica normativa tradicional, isto , no est prevista a
ausncia de concordncia verbal com sujeito posposto, to produtiva no PB, o que nos
revela a dissonncia entre o que se espera do aluno egresso do EM e o que o livro
didtico seleciona como matria de sala de aula, bem como o tipo de abordagem terica
sugerida.
Palavras-chave: Sujeito posposto; Concordncia verbal; Livro didtico; Gramtica
tradicional; Verbos inacusativos.

1. Introduo
A tradio gramatical atesta que o constituinte com o qual o verbo desencadeia
concordncia o sujeito da orao (BECHARA, 2009; LUFT, 2002). Contudo, observase que, em sentenas que apresentam a ordem Verbo-Sujeito (VS) no portugus
brasileiro (doravante, PB), h forte tendncia ausncia de concordncia verbal em
contextos inacusativos (ex: Chegou uns meninos.; Aconteceu muitos acidentes.).
Conforme argumentam Pontes (1986) e Galves (2012), o sintagma nominal (SN)
posposto nesses contextos, por tratar-se de um objeto que gerado na base, que, na
estrutura de superfcie, passa a ser sujeito, tende a levar o verbo para o singular. Em
outras palavras, Galves (2012, p. 131) afirma que a ausncia de concordncia com
esses verbos [inacusativos] se explica pelo fato de o seu nico argumento ser um
argumento interno, no forosamente associado, portanto, funo de sujeito. Nesse
sentido, para esta autora, o SN, no caso dos verbos inacusativos, complemento de V.
Assim, a razo pela qual a concordncia verbal desfavorecida com o SN ps-verbal
em PB diz respeito ao fato de os argumentos verbais seguirem o verbo em lugar de
preced-lo (GALVES, 2012, p. 138).

10

Trabalho produzido durante a disciplina Sintaxe do Portugus, ofertada pela Prof Dra. Cludia Roberta
Tavares Silva, no Programa de Ps-Graduao em Letras de Universidade Federal de Pernambuco.
Perodo 2013.1.
**
Doutoranda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco.

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Dada a relevncia para a compreenso de aspectos relativos concordncia em
PB, esse tema tem sido amplamente estudado (Cf. PONTES, 1986; SILVA, 2004;
GALVES, 2012; BAGNO, 2011), alm disso (ou, por isso), foi matria de questo
discursiva do vestibular 2013 da UFPE (vide Figura 1), a qual solicitava que o
candidato realizasse anlise lingustica de uma sentena que trazia duas oraes em
ordem VS, de modo a explicar o porqu de no haver concordncia entre sujeito e
verbo.
Motivados pela publicao de tal questo e levando-se em considerao a
arraigada ligao do livro didtico (LD) com a tradio normativa gramatical e a
tendncia maior proximidade vista em exames vestibulares e Enem com os atuais
estudos sobre o PB, indagamo-nos: os alunos egressos do ensino mdio esto
preparados para dar uma resposta satisfatria ao problema posto na prova do vestibular?
Tendo em vista soluo de nossa inquietao, este trabalho objetiva investigar como o
LD de ensino mdio (EM) trata (se trata) a questo da concordncia relacionada ao
chamado sujeito posposto. Especificamente, pretendemos discutir: i) os traos que
definem o sujeito da orao (PONTES, 1986); e ii) a ausncia de concordncia em
oraes que apresentam ordem VS (posposio do sujeito) em PB (SILVA, 2004;
BAGNO; 2011, entre outros).

Figura 1: 2 questo discursiva do Vestibular 2013 da UFPE. Tema: posposio do sujeito.

2. Traos definidores do sujeito

Neste artigo, tomamos como ponto de partida a definio do conceito de sujeito,
seguindo Pontes (1986) e revisitando a tradio normativa gramatical do portugus,
com a finalidade de assegurarmos terreno para a anlise das definies encontradas nos
LDs.
Sendo assim, Pontes (1986) aponta alguns procedimentos utilizados pelos
linguistas para identificar o sujeito de uma orao. A autora cita Dias (1959), para
apresentar uma das prticas do linguista descritivo, qual seja, identificar as funes

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sintticas pela posio dos elementos na S[entena] (PONTES, 1986, p. 151). Isto , o
sujeito identificado como o elemento localizado antes do verbo, e o que vem depois
o objeto. Outro aspecto definidor do sujeito no portugus considerado padro a
concordncia. Desse modo, conforme a anlise de Pontes (1986, p. 151) do trabalho
daquele autor, A posio e a concordncia so os dois critrios formais que no
portugus considerado padro distinguem as funes sintticas (p. 151). Alm disso,
h tambm o procedimento da identificao do sujeito pela classe de palavra
(substantivo ou seu equivalente). De acordo com a autora, esse procedimento descritivo
a base do trabalho dos linguistas pr-chomskyanos.
Podemos tambm identificar tais procedimentos nas descries de sujeito da
orao encontradas em gramticas tradicionais. Concordncia e posio na sentena so
levadas em considerao por Bechara (2009, p. 410):
A caracterstica fundamental do sujeito explcito estar em
consonncia com o sujeito gramatical do verbo do predicado, isto ,
se adapte (isto , concorde) a seu nmero, pessoa e gnero. [...] O
reconhecimento seguinte do sujeito se fez pela sua posio normal
esquerda do predicado. (Grifo no original)

Com relao concordncia, nota-se que o autor a define como fundamental

para a identificao do sujeito, de modo que poderamos afirmar que s haver sujeito
naquele tipo de construo onde houver expresso um termo que esteja em relao de
concordncia com o ncleo do predicado verbal (AGRA, 2006, p. 22). Esta, portanto,
pode ser considerada uma definio formal, em que o sujeito apenas um dos
constituintes da orao ligado atravs de uma relao bem definida.
J o critrio da posio na sentena pode no ser seguro, tendo em vista que em
frases como O leite, o gato tomou, em que se verifica a presena de um tpico 11, o
primeiro SN que ocorre esquerda do verbo no o sujeito. Neste caso, o gato estaria
exercendo a funo de sujeito, e o leite, seria o ser sobre o qual se faz uma declarao
em confronto novamente com o modelo tradicional de sujeito 12 (Cf. LUFT, 2002;
CUNHA & CINTRA, 2008) , ou seja, um caso de tpico marcado.
Em busca de critrios mais coerentes com a sua perspectiva terica, Pontes
(1986) busca no trabalho de Lyons (1977 apud PONTES, 1986) consideraes para uma
definio mais probabilstica e voltada para a teoria dos prottipos. Nesse sentido, este
autor procura discutir o conceito de sujeito sob quatro tipos de definio: gramatical,
lgico, temtico e psicolgico, estando o primeiro (sujeito gramatical) ligado s
categorias de Caso, posio e concordncia. No caso do PB, o sujeito definido pelas
duas ltimas categorias (noo de constituinte da sentena). A noo de sujeito lgico
encontrada nas definies tradicionais em que o sujeito o ser que age (agente) e de
quem se declara algo (noo de proposio). O sujeito temtico o constituinte dos
enunciados: O que Lyons chama de sujeito temtico o que costuma ser referido por
outros como tpico (PONTES, 1986, p. 155). J o sujeito psicolgico tem a ver com a
1

O tpico descrito por Bagno (2011, p. 472) da seguinte maneira: Quando um constituinte da sentena
sofre esse deslocamento esquerda, dizemos que ele foi topicalizado, isto , se transformou no tpico (no
tema, no assunto) para o qual o falante quer chamar a ateno, que o falante quer enfatizar, pr em
destaque.
12
Conforme Pontes (1986, p. 153), as noes de sujeito e tpico esto mescladas desde o incio das
especulaes ocidentais sobre a linguagem.

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ordem em que as expresses ocorrem nos enunciados, a qual tem um ponto de partida
cognitivo. Conforme Pontes, os quatro tipos de sujeito tendem a coincidir.
importante notarmos que esses critrios so retomados e sobrepostos na
definio de sujeito estabelecida por Duarte (2003, p. 282):
Nas frases bsicas13, o constituinte com a relao gramatical de
sujeito o argumento mais elevado na Hierarquia Temtica (i. e, o
sujeito lgico da frase), a expresso com a funo de tpico (i. e,
o sujeito psicolgico, ou seja, o assunto acerca do qual se afirma,
nega ou questiona o predicado) e a expresso que desencadeia a
concordncia verbal (i. e, o sujeito gramatical).

Dentro dessa linha, Pontes reconhece no trabalho de Keenan (1976 apud

PONTES, 1986) um conceito de sujeito multifatorizado, que permite identific-lo e
fazer generalizaes atravs das lnguas. Alm disso, na perspectiva de Keenan, o status
de sujeito gradual, isto , h uma gradao de traos, alguns sujeitos tendo mais
caractersticas sintticas, pragmticas e semnticas, que outros. Pensando nessa
concepo probabilstica adotada por Keenan, Pontes (1986, p. 170) reflete:
Se o status de sujeito, como ele diz, gradual, se h uma gradao no
nmero de traos de um sujeito para outro, basta pensar que h
sujeitos mais tpicos (ou prototpicos) aqueles que tm maior
nmero de traos e sujeitos menos tpicos.

O sujeito mais tpico, nesse sentido, teria um determinado nmero de traos que,
dentro de uma hierarquia, o aproximaria mais ou menos do sujeito prototpico. Por sua
vez, algumas das caractersticas bsicas de sujeito de Keenan elencadas por Pontes so,
entre outras:
a) existncia independente: a entidade referente ao sujeito
independentemente da ao ou propriedade representada pelo predicado;

existe

b) indispensabilidade: sujeitos bsicos no podem ser eliminados da sentena;

c) referncia autnoma: a referncia de um sujeito no depende da referncia
de um SN que o segue. Por exemplo, em Joo se matou a referncia de se
estabelecida por co-referncia a Joo, no Joo em referncia a se (p. 167);
d) o sujeito controla a correferncia, a mudana de referncia, a concordncia
verbal;
e) referncia absoluta: quando uma sentena verdadeira, o SN sujeito tem um
referente;

13

De acordo com Pontes (1986), seguindo Keenan, as sentenas bsicas so aquelas cujo significado no
depende de outra, tm o maior potencial sinttico e morfolgico, so mais fceis de encaixar e coordenar,
mais fceis de topicalizar, reordenar, relativizar, pronominalizar etc., bem como, so mais simples
sintaticamente. A autora discute e questiona estes e outros critrios classificados para a definio de
sentenas bsicas.

P g i n a | 374
f) referncia pressuposta: se a sentena negada ou interrogada o sujeito no
tem o seu referencial suspenso.
Aps discutir os critrios, Pontes conclui:
Assim, o sujeito mais tpico em portugus me parece aquele que
agente na orao ativa. Acredito nisso porque: 1) os falantes pensam
no trao em primeiro lugar, 2) h quase unanimidade a respeito desse
trao e 3) os outros traos alistados tiveram uma percentagem muito
menor de ocorrncia. (PONTES, 1986, p. 170)

As caractersticas tpicas descritas por Keenan so retomadas pela autora para a

testagem da classificao do SN posposto ao V como sujeito, como veremos mais
adiante.
3. A ordem VS em PB
Conforme os estudos de Silva (2004), Pontes (1986) e Sibaldo (2004), entre
outros, a ordem Verbo-Sujeito (VS) em portugus brasileiro (PB) passa a sofrer
restries a partir do enfraquecimento da morfologia de flexo verbal, verificado nesta
lngua. Segundo Sibaldo (2004), lnguas que favorecem sujeitos nulos (pro-drop, como
o italiano e o portugus europeu) tm como propriedade uma morfologia verbal rica e a
inverso livre14 das sentenas simples com todos os tipos de verbo, isto , o sujeito pode
aparecer posposto ao verbo. Ex.: Chegou o menino (PB e PE).
No que se refere ao PB, esta lngua vem sofrendo modificaes no seu
paradigma flexional, como a excluso dos pronomes tu e vs e a incluso da forma
pronominal a gente, o que vem ocasionando uma mudana no parmetro do sujeito
nulo 15, ou seja, de acordo com Sibaldo (2004, p. 151), o PB talvez esteja passando de
uma lngua pro-drop para uma lngua no-pro-drop. Em outras palavras, em PB h,
cada vez mais, a exigncia da realizao fontica dos sujeitos.
Silva (2004, p. 28) reafirma que o enfraquecimento da morfologia de flexo
verbal ocasionou uma maior tendncia para o preenchimento da posio pr-verbal por
sujeitos realizados foneticamente. A autora indica que tal enfraquecimento vem
provocando uma reestruturao na gramtica do PB no que se refere ordenao dos
constituintes na frase, isto : sendo o PB uma lngua em que a posio pr-verbal, em
geral, ocupada pelo sujeito realizado foneticamente, a inverso sujeito-verbo
14

Silva (2004) cita Ambar (1992), para defender que a inverso livre em lnguas no existe, ou seja, a
inverso sujeito-verbo tanto ocorre em lnguas pro-drop quanto em lnguas no-pro-drop em decorrncia
de algum mecanismo que a desencadeia. No discorreremos sobre esta questo aqui (Cf. SILVA, 2004).
15
Ao enveredar por uma anlise comparativa do parmetro do sujeito nulo entre as gramticas do
portugus brasileiro e europeu (PB e PE), Silva (2004) reconhece assimetrias entre ambas. Ou seja, em
PB verifica-se uma frequncia do preenchimento da posio pr-verbal do sujeito com pronomes plenos,
o que no ocorre to frequentemente em PE. Alm disso, a autora comprova que, ao longo de sete
perodos histricos, o PB vem sofrendo um processo de mudana paramtrica na fixao de valores do
parmetro do sujeito nulo, o que influencia para que essa lngua esteja, gradativamente, deixando de ser
pro-drop para se tornar uma lngua no-pro-drop. A este respeito, Cf. Silva (2004) e Galves (1996; 2012).

P g i n a | 375
bloqueada [...] em contextos declarativos finitos e interrogativos: a) O Paulo comeu a
sopa.; *Comeu a sopa o Paulo.; b) Quem o Joo encontrou no cinema?; *Quem
encontrou o Joo no cinema?16
Em consequncia dessa mudana, conforme Galves (1996), o PB apresenta uma
frequncia cada vez mais restrita da ordem VS:
Observamos que a ordem VS passa a ser condicionada em primeiro
lugar pelo tipo de verbo enquanto que isso era o ltimo fator no sculo
XVIII. A ordem VS continua a existir na lngua, mas, alm de sofrer
uma ntida diminuio de frequncia, a sua significao gramatical
muda: at o sculo XVIII, a sintaxe oferece essa opo, que
escolhida na base da organizao informacional da sentena. A partir
de sculo XIX, passa a depender das propriedades lexicais dos verbos.
(GALVES, 1996, p. 391)

Essas propriedades esto ligadas, basicamente, monoargumentalidade do

verbo: A ordem Verbo-Sujeito passa a depender essencialmente da projeo de verbos
monoargumentais, cujo argumento gerado em posio ps-verbal (GALVES, 1996,
p. 399). Conforme Silva (2004), a restrio de ordem se d, especificamente, com
verbos inacusativos: Chegou o trem.; *Assinou uma carta o chefe do departamento.;
*Enviou uma carta a todos o presidente da associao.
3.1 Os verbos inacusativos e a concordncia com o SN posposto
Verbos inacusativos so os que no atribuem Caso acusativo, isto , no
habilitam objeto direto. Burzio (1986 apud SIBALDO, 2004 e SILVA, 2004) aponta
que os verbos intransitivos so divididos em duas classes: i) os inergativos, que
selecionam um argumento externo e ii) os ergativos (ou inacusativos) que selecionam
um argumento interno ao verbo.
De acordo com Bagno (2011), os verbos inacusativos no oferecem flexibilidade
de usos e seus sujeitos no apresentam o trao agente no estado de coisas relatado,
sendo muito semelhantes ao objeto direto de um verbo transitivo. So verbos como
chegar, cair, aparecer, acontecer, ocorrer, vir, morrer, nascer, sair, entrar, sobrar,
ficar (BAGNO, 2011, p. 630).
Acerca de tal semelhana entre os sujeitos dos verbos inacusativos com os
objetos diretos dos verbos transitivos, Silva (2004) explica que os verbos inacusativos
so contextos favorecedores da ordem VS. Por estar o SN numa posio ps-verbal, este
tende a ser indefinido, o que leva a autora a inferir que essa indefinitude esteja
relacionada ao fato de eles serem gerados na posio de objeto (p. 31). Assim, ao
identificarem a impessoalidade do verbo inacusativo, segundo Bagno, os falantes
tendem a consider-lo invarivel, e, portanto, tendem a mant-lo na no-pessoa do
singular.
Isso implica na constatao de Silva (2004, p. 46) sobre o PB: a ausncia de
concordncia morfologicamente visvel entre o DP 17 e a flexo verbal quase
16

Os exemplos so de Silva (2004). Os asteriscos indicam a agramaticalidade das sentenas em PB.

P g i n a | 376
categrica na ordem VS. Em outras palavras, o PB no manifesta concordncia com o
SN ps-verbal, apesar de a gramtica normativa recomendar 18. Ex.: Chegou os carros.
Para Bagno (2011, p. 634), a no concordncia nesses casos tanto na fala como na
escrita monitorada No se trata, portanto, de distraes, nem de erros cometidos
por pessoas sem instruo formal adequada. Trata-se, isto sim, de obedincia a uma
regra que j se firmou na gramtica do PB e tem que ser reconhecida como tal (grifo
no original).
ao reconhecimento de tal regra que a questo do vestibular da UFPE (Figura
1) faz referncia. Portanto, ao produzirem a sentena Nos ltimos meses, subiu os
preos de vrios produtos e, consequentemente, diminuiu os lucros do mercado, os
usurios da lngua portuguesa seguem a seguinte regra: Na ordem VS o elemento S
deixa de ser analisado como sujeito e, por ocupar o lugar sinttico do objeto, no
concorda com o verbo (BAGNO, 2011, p. 634).
3.2 A posposio segundo Pontes (1986)
Conforme vimos no tpico 2 deste trabalho, uma das importantes contribuies
do estudo clssico de Pontes a discusso do procedimento de definio do sujeito, o
qual adotado por ela para testar essa categoria imposta ao SN ps-verbal. De acordo
com a autora, em primeiro lugar, o sujeito posposto no prototpico, pois o sujeito
prototpico ocorre no incio da sentena. Alinhando os contrastes do sujeito posposto
com o prototpico destacados em seu estudo, temos:
i)

Dificilmente um agente posposto.

ii)

Nomes prprios, pronomes pessoais, seres humanos e animados raramente

ocorrem pospostos.

iii)

A maior raridade de SNs pospostos com verbos transitivos.

iv)

A caracterstica de controlador de correferncia estranha ao SN posposto.

v)

O SN posposto no tem trao de tpico, tpico do sujeito.

Aos critrios da existncia autnoma e restrio selecional o SN posposto

responde, porm resta saber que peso essas caractersticas tm para distinguir sujeito,
por exemplo, de objeto direto (PONTES, 1986, p. 171). Como explica a autora, certas
caractersticas no so necessrias nem suficientes, o que no atesta seu status de
sujeito:
A concluso, a respeito do chamado sujeito posposto, que ele no
tem as caractersticas que tipificam o sujeito em portugus, a no ser a
17

SN (sintagma nominal).
O fato de a gramtica normativa recomendar essa concordncia autoriza a anlise que considera o SN
como um sujeito, consequentemente, em concordncia com o verbo. Por isso, discordamos de Bagno
(2011), quando diz que essa uma mudana lingustica plenamente consolidada em nossa lngua (p.
635, grifo nosso). Como apontam os exemplos de Silva (2004, p. 58), ainda no podemos considerar a
no concordncia do verbo com o SN posposto como uma mudana plenamente consolidada, j que
casos como esses ainda so produzidos: Nesse jantar apareceram todos os meus amigos. / Chegaram
todos os livros que o Pedro tinha encomendado.
18

P g i n a | 377
concordncia verbal, no registro escrito, formal, que imposta pela
gramtica e o ensino escolar. Verificamos que o sujeito tpico e o
sujeito posposto so dois conjuntos disjuntivos. (PONTES, 1986, p.
172)

O trao de concordncia, contudo, como temos tentado mostrar, frgil, pois

est em colapso. Nesse sentido, tendo em vista que o que tipifica um objeto direto
mais o fato de ser paciente (no agente), ocorrer em posio ps-verbal e, do ponto de
vista pragmtico, no ser tpico, mas indicar de preferncia informao nova (p. 173),
a autora questiona: O que distingue sujeito de objeto direto nesse caso? Citamos essas
consideraes menos com o intuito de tomarmos partido dessa ideia do que de fazermos
um registro de como a questo do status de sujeito do sintagma nominal posicionado
depois do verbo nos casos inacusativos no pacfica. Tendo dito isto, seguimos com a
descrio do trabalho do livro didtico do ensino mdio acerca do conceito de sujeito e
concordncia verbal.
4. O que dizem os Livros Didticos?
Principal ferramenta de trabalho na educao bsica brasileira, o livro didtico
(LD) para o ensino de lngua portuguesa se caracteriza, principalmente por transmitir
intacta e acriticamente a tradio gramatical prescritiva associada noo de bem falar
e escrever, pautada no certo e errado (BAGNO, 2011).
Neste trabalho, analisamos qualitativamente duas colees voltadas para o
ensino mdio, publicadas por grandes editoras e adotadas por escolas pblicas, quais
sejam: Novas palavras: portugus (AMARAL et al., 2003, volume nico) e Portugus
linguagens (CEREJA & MAGALHES, 2010, volumes 2 e 3). Delimitamo-nos a
verificar os captulos que tratavam dos assuntos Sujeito e predicado e Concordncia
verbal, a fim de localizarmos e analisarmos as principais definies e noes que
subjazem.
4.1 Conceituao do sujeito
Investigamos, em ambas as colees, como se conceitua sujeito e a quais
perspectivas esto atreladas s definies adotadas.
Em Cereja e Magalhes (2010, vol. 2), no captulo que se intitula O modelo
morfossinttico o sujeito e o predicado, so discutidos frase, orao, perodo, anlise
morfossinttica e sujeito e predicado nos moldes tradicionais. O conceito de sujeito
dado como segue:
Sujeito o termo da orao que:
concorda com o verbo;
constitui seu assunto central;

P g i n a | 378
normalmente apresenta como ncleo um substantivo, um pronome ou uma
palavra substantivada. (p. 265)
So considerados, portanto, os critrios da concordncia, do tema (tpico) e das
classes gramaticais. Aps o conceito de predicado, o LD apresenta a ressalva:
O sujeito nem sempre inicia a orao. Veja:
Soou na escurido uma pancada seca.
Identificado o sujeito, o restante da orao constitui o predicado. (p. 265)
Nota-se uma tentativa de se falar na ordem dos elementos na sentena, mas a
explicao para por a. No so mencionados critrios, escolhas nem mais exemplos que
apresentem uma ordem no convencional. Ou seja, continua a explicao, sem mais
nada mencionar sobre a constatao feita acerca da posio do sujeito.
No diferente dessa postura, observamos em Amaral et al. (2003, vol. n.), as
conceituaes a seguir:
Os trs homens caminhavam sem pressa, no leito da rodovia.
O que se afirma a respeito do sujeito os trs homens? Afirma-se que
caminhavam sem pressa, no leito da rodovia. Essa parte da orao denomina-se
predicado.
Sujeito termo (palavra ou conjunto de palavras) da orao que designa o ser
a respeito do qual se declara alguma coisa. (p. 437)
Acerca da posio do sujeito, afirma-se o seguinte:
O sujeito pode ocorrer antes do verbo (ordem direta) ou depois dele (ordem
indireta).
Exemplo: As primeiras estrelas brilhavam no cu escuro. (ordem direta)
Brilhavam no cu escuro as primeiras estrelas. (ordem indireta) (p.
438)
E se encerra a a explanao. No h mais exemplos ou explicaes sobre a
ordem ou a posio que o sujeito pode ocupar na frase. Sobre o conceito de sujeito,
percebe-se a clara influncia da tradio normativa: O sujeito o ser sobre o qual se
faz uma declarao (CUNHA & CINTRA, 2008, p. 136). Numa rpida anlise desta
definio, podemos questionar dois termos usados: ser e declarao. Por exemplo, em
Nada mais importante que a educao, como justificar que nada um ser, sendo
este elemento o sujeito da orao? Nesse contexto, em Esta guerra para qu?,
segundo a definio criteriosa de declarao, frases que no so declarativas, como as
interrogativas teriam sujeito? (AGRA, 2006).

P g i n a | 379

4.2 Concordncia verbal

Acerca das ideias ligadas questo da concordncia verbal, consideramos
importante observarmos se, diferentemente do que constatado no tratamento do
sujeito, h um trabalho mais relevante no que se refere posio dos elementos que,
como vimos, interfere, em alguns contextos, na concordncia do SN com o V. Desse
modo, temos em Cereja e Magalhes (2010, vol. 3):
O verbo concorda com o sujeito em nmero e pessoa.
(...) concordncia, um princpio lingustico que orienta a combinao das
palavras nas frases.
Concordncia verbal a concordncia do verbo com o sujeito, em nmero e
pessoa. (p. 266)
Aqui, descrevem-se as regras de concordncia do verbo com o sujeito simples
em diversas situaes: substantivo coletivo, nomes prprios de lugar ou ttulos de obras,
pronome de tratamento etc. Porm, no cita o caso do sujeito posposto. Quando cita,
dentro da regra da concordncia do verbo com o sujeito composto (p. 268), o LD o
faz da seguinte maneira:
Se o sujeito composto (...) estiver posposto ao verbo verbo concorda com o
ncleo mais prximo ou com todos, no plural:
Voltaram (ou voltou) muito tarde do show o menino e os primos dele.
Em Amaral et al. (2003, vol. n.), h a seguinte definio:
(...) o verbo estabelece concordncia com o sujeito.
Ento:
Concordncia verbal princpio gramatical que determina como o verbo deve
flexionar-se (variar de forma) para se ajustar ao sujeito da orao. (p. 488)
O sujeito ps-verbal citado na explicao, porm, ressaltando-se que a
concordncia deve ser sempre feita com o ncleo do sujeito:
Note que no importa a posio do verbo (antes ou depois do sujeito simples): a
concordncia sempre feita com o ncleo dele. (p. 489)
E, mais uma vez, na meno ao sujeito composto (p. 493):

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Sujeito composto posicionado depois do verbo

Concordar apenas com o primeiro ncleo
O verbo pode

ou
ir para o plural.

Interessante notarmos que, na anlise que fizemos do captulo sobre

concordncia verbal em Cunha e Cintra (2008), observamos o mesmo fenmeno, isto ,
o sujeito posposto s considerado em casos de sujeito composto, com a finalidade de
transmitir uma regra de concordncia atrelada tradio normativa, dissociada do uso
real da lngua. Isso corrobora a estreita ligao entre o LD e a tradio gramatical
desvinculada do uso real que os falantes fazem da lngua.
5. Consideraes finais
Longe das pretenses e das possibilidades desta pesquisa est a soluo para os
embates colocados em destaque. A comear pela definio de sujeito da orao que,
como vimos, passa por critrios ainda questionveis. Conforme pudemos verificar em
Pontes (1986), talvez uma observao a partir de uma gradao de critrios que podem
aproximar ou afastar o SN em questo do sujeito prototpico considerado como aquele
que possui, em primeiro lugar, o trao de agente, possa favorecer nossas anlises. Como
pudemos constatar, portanto, utilizando-se do seu procedimento desenvolvido, a autora
pe em xeque o status de sujeito quando o SN posposto ao verbo.
Um dos elementos que contribuem para a concluso de Pontes a ausncia de
concordncia, discutida aqui a partir de diferentes e convergentes perspectivas. Vimos
que a ordem VS est cada vez mais restrita no PB devido a uma mudana ainda em
curso, na qual se salientam a flexo verbal e o sujeito nulo, condicionando tal ordem aos
contextos que se utilizam dos verbos inacusativos. Desse modo, apesar de estes verbos
no produzirem objetos diretos, seus sujeitos, frequentemente ps-verbais, so gerados
na posio de objeto. Ao identificarem isso, os falantes, por sua vez, no realizam a
concordncia, mantendo o verbo na no-pessoa do singular.
Discutida a questo da ordem VS e sua concordncia, e respondida a proposta do
vestibular 2013 da Universidade Federal de Pernambuco, partimos para a anlise dos
LDs, visando nossa pergunta inicial sobre a preparao do aluno egresso do ensino
mdio para a produo de anlises lingusticas que envolvam o entendimento de
fenmenos encontrados no uso cotidiano da lngua, como o que suscitou esta pesquisa.
Nossa experincia mostra que o livro didtico a principal ferramenta, ou a
nica, de ensino da lngua em sala de aula. E o que descrevemos corrobora a afirmao
inicial acerca da conformidade do LD com o que postula a gramtica normativa
tradicional, isto , no est prevista a ausncia de concordncia verbal com sujeito
posposto to produtiva no PB, como atestam as pesquisas lingusticas citadas aqui. Isso
nos revela a dissonncia entre as competncias que se esperam ver desenvolvidas no

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aluno egresso do EM avaliadas em exames vestibulares, por exemplo e o que o livro
didtico seleciona como matria de sala de aula, bem como do tipo de abordagem
sugerida.
Enfim, embora possa parecer, no estamos defendendo que mais nomenclatura
seja inserida na sala de aula, mas que o trabalho seja o mais condizente com o uso que
realmente se faz da lngua portuguesa. No ao uso popular que nos referimos, mas ao
uso culto do PB, que, como vimos, produz fenmenos que se diferenciam em muito do
que prev a gramtica normativa.
6. REFERNCIAS
AGRA, Marcos Wagner da Costa. Sujeito para uma investida didtica. In: SILVA,
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P g i n a | 383
ATITUDE COMO RECURSO SEMNTICO PERSUASIVO EM SENTENA
JUDICIAL: UM ESTUDO A LUZ DA TEORIA DA AVALIATIVIDADE
Bruna Lino CARNEIRO19
Resumo: Esta pesquisa tem por finalidade analisar a questo da subjetividade no
discurso do magistrado por meio de uma sentena judicial criminal, objetivando
encontrar em tal gnero textual, elementos lingustico-discursivos avaliativos que se
fazem presentes na argumentao jurdica. Como material de exame, foram investigados
vrios argumentos expostos pela voz textual na sentena proferida em questo, sendo,
pois, realizada uma pesquisa de carter quantitativo e qualitativo a fim de mapear
elementos avaliativos subjetivos que caracterizem a no imparcialidade no discurso do
juiz. Para tanto, este estudo encontra-se fundamentado na Teoria da Avaliatividade,
proposta por (MARTIN e WHITE, 2005) e seus pressupostos atitudinais de Afeto,
Julgamento e Apreciao, decorrente da Lingustica Sistmica Funcional, proposta por
(HALLIDAY, 2004). Todavia, tendo em vista o gnero textual avaliado, optamos por
atribuir nfase no pressuposto Julgamento. Os resultados demonstram que no existe de
fato uma imparcialidade na figura da magistratura, uma vez que a as anlises realizadas
apontam momentos onde a magistrada se utiliza de recursos semnticos lingusticodiscursivos para emitir juzo de valor, se posicionando, julgando e apreciando,
apontamos ainda a presena de uma linguagem influenciada pelo meio social em que
vivemos assim como as eventuais emoes inerentes a vontade humana em todo texto
analisado.
Palavras-chave: Lingustica Sistmica Funcional. Teoria da Avaliatividade.
Julgamento. Sentena Judicial.
Abstract: This research have by finality the analysis of the subjective question in the
magistrate discourse by means of a criminal court judgment, aiming to find in that kind
of textual genre, linguistics-discursive and evaluative elements that appears in the
juridical language. As exam material, were investigated several arguments by the
textual voice present in the given sentences, being, for, held a research of mold
quantitative and qualitative to chart evaluative subjective elements that characterize the
non-impartiality in the judge speech. For that, this study used the Appraisal Theory
proposed by (MARTIND and WHITE, 2005) and their assumptions Attitudinal
Affection, Judgment and Appreciation, arising of Systemic Functional Linguistic
proposal by (HALLIDAY, 2004). However, in view of the textual genre valued, we
chose to attribute emphasis in the Judgment assumption. The results demonstrate that
there no is indeed a impartiality of the judiciary in the figure, since the analyzes point in
time where the magistrate makes use of semantic linguistic-discursive resources to
making value judgments, positioning, judging and appreciating, still pointed the
presence of a language influenced by the social environment in which we live as well as
any emotions inherent human desire throughout the analyzed text.
Keywords: Linguistic Systemic Functional. Appraisal. Judgment. Judge Sentence.
Subjectivity of the judge.

1. Introduo
19

Orientadora Prof. Dr. Maria do Rosrio da Silva Albuquerque Barbosa Universidade de Pernambuco.

P g i n a | 384

A priori, sabemos que o Direito trata-se de uma cincia milenar onde se faz
assduo um conjunto de sistemas e normas vinculadas regulamentao de uma
sociedade, encontramos ainda, princpios basilares que sero de suma importncia para
nosso estudo, devido a sua relevncia merecem destaques o Princpio da Isonomia,
assim como o Princpio da Imparcialidade do Juiz.
O Princpio da Isonomia, a prpria Constituio Federal garante a igualdade de
todos perante a lei, em complemento, refora a ideia apresentada pelo Princpio da
Imparcialidade do Magistrado, uma vez que este deve se manter imparcial no
julgamento de uma lide.
Ademais, escolhemos Sentena Judicial como gnero textual por serem textos
produzidos pelo Juiz responsvel, em especfico, uma sentena provinda de um atentado
doloso contra a vida.
Neste trabalho, pretendemos analisar a subjetividade do discurso do magistrado,
apresentando uma pesquisa de carter quantitativo e qualitativo, buscando assim por
meio do texto escrito questionar a parcialidade do juiz, atravs de elementos subjetivos
discursivos avaliativos presentes de forma implcita na sentena do ru condenado o
goleiro Bruno Fernandes e da r absolvida Dayanne Rodrigues ambos processados e
julgados conjuntamente, autores de um caso atual de grande repercusso pblica.
Trata-se ento, de matria de exame, os argumentos expostos no gnero textual
sentena, coloca-se em xeque a forma em que a emoo contradiz a razo, bem como a
retrica, persuaso, a tradio, a prpria publicidade e o controle mental que esta
exerce, acabam interferindo indiretamente no curso normal na ao. Para tanto, este
estudo, conta com a Teoria da Avaliatividade proposta por (MARTIN e WHITE, 2005)
e seus pressupostos Atitudinais de Afeto, Julgamento e Apreciao decorrente da
Lingustica Sistmica Funcional proposta por (HALLIDAY, 2004). Todavia, tendo em
vista o gnero textual, e o carter de pesquisa referente a esta, optamos por atribuir
nfase no pressuposto Julgamento.
2. Fundamentao terica
2.1. Lingustica Sistmica Funcional
A Lingustica Sistmica Funcional (doravante LSF) trata-se de uma perspectiva
funcional proposta por Halliday (2004), objetivando a realizao de estudos na
linguagem no de forma esttica como aposta a perspectiva tradicional, mas inserindo
na linguagem o contexto social do falante. De acordo com Almeida, (2010. P. 13) A
LSF est em pautada em uma teoria de linguagem que dispe de uma gramtica que
descreve e analisa as relaes lingusticas dos falantes/escritores, de forma sistmica e
funcional levando em conta fatores sociais e semiticos.
Entende-se que a lngua influenciada de acordo com o contexto em que ela
inserida, Halliday,(2004) por sua vez, prope um contexto cultural relacionado a um
registro de situao, onde o gnero entendido como um nvel mais abstrato, mas geral
do contexto; enquanto o registro diz respeito a um conceito semntico que corresponde

P g i n a | 385
a um nvel intermedirio entre o contexto de uso e a linguagem, isto , o lugar onde as
variveis lingusticas so realizadas. Almeida, (2010, P. 19).
Mostra ainda a relao sistemtica existente entre a organizao da lngua, onde
se faz necessrio para compreender o contexto de situao: o campo, as relaes e o
modo.
A primeira delas, o campo, diz respeito ao discurso, a interao existente entre
os acontecimentos, natureza da ao social, sendo este expresso pela Metafuno
Ideacional ou Experiencial da lngua representada assim pelo sistema da Transitividade.
J as relaes, diz respeito Metafuno Interpessoal, correspondente a natureza dos
participantes, relacionamentos, trata-se da organizao da realidade social das pessoas
com quem nos relacionamos no nosso meio social. Por fim, o modo, relaciona-se com a
Metafuno Textual da linguagem realizada por meio do sistema tema e rema diz
respeito relao pr-existente entre o escrito e o falado.
As metafunes procuram explicar como as funes da lngua esto inseridas no
contexto das falas, Halliday, (2004), observa ainda que a partir das necessidades da
situao, ocorre caracterizao a fala e esta permanece intrnseca em um contexto
cultural especfico. por meio da cultura que o falante/escritor se relaciona e se
posiciona em um texto quer seja oral ou escrito. O ser humano naturalmente se deixa
influenciar por aquilo que v, ouve, e convive, sendo completamente natural na criao
de um texto, que de alguma forma acarreta no posicionamento de quem o fez ademais, a
forma como a gnese deste feita, alm da possvel inferncia do falante/escritor,
tambm ocorre seleo do pblico alvo, trata-se ento da forma com que o texto
interage com o receptor. Foram identificadas por Halliday, (2004), a Metafuno
Ideacional, Interpessoal e Textual.
Ainda decorrente da LSF, Martin e White, (2005) desenvolveram a Teoria da
Avaliatividade, tratando-se do estudo relacionado anlise de como o interlocutor se
expressa, opina por meio de seu ponto de vista, sentimentos e atitudes.
2.2. Teoria da Avaliatividade
A teoria da Avaliatividade, princpio semntico-discursivo da LSF refere-se a
uma ferramenta de anlise da lngua e de elementos lxico-gramaticais importantes na
construo do significado interpessoal, objetiva ento analisar como o interlocutor se
posiciona e aponta uma abordagem mais imparcial ao adotar determinada postura no
que diz respeito avaliao, atribuio de carter e valores, constri assim, um
posicionamento interpessoal, quer seja oral ou escrito, o interlocutor acaba emitindo
juzo de valor de carter positivo ou negativo sobre pessoas, objetos, situaes entre
outros.
A Avaliatividade vista como um sistema que explora, descreve e
explica a forma pela qual a linguagem utilizada para avaliar. Assim
sendo, ela est diretamente centrada no falante/escritor, o qual possui
o papel de avaliador (ALMEIDA, 2010, P. 38.).

P g i n a | 386
Para Martin, (2000), as avaliaes expressam tambm a atitude dos
falantes/escritores, ou seja, a avaliao em relao s emoes, ao julgamento do
comportamento das pessoas e apreciao das coisas e dos objetos. Com relevncia a
atitude ressalva uma construo ideolgica com distintos posicionamentos do falante,
investiga assim o discurso consequentemente seus posicionamentos.
A respeito do posicionamento no sistema avaliativo, existem dois tipos:
atitudinal e dialgico. Cabe ao primeiro valor positivamente ou negativamente sobre
algum ou algo, com base na emoo no tico e esttico. Todavia o segundo, dialgico,
entende que a lngua um processo de interao onde para que haja um dilogo, se faz
necessrio que a comunicao verbal seja estabelecida, espera ainda que exista uma
permuta, uma espcie de troca entre os participantes de tal comunicao, assim sendo,
os enunciando, despertam no ouvinte ou leitor uma espcie de Preditibilidade,
antecipando assim um resultado que decorre de uma conversa ou por meio de um texto.
Em outras palavras, o interlocutor ao se posicionar por meio escrito/falado, mesmo que
no finde o texto/dilogo, o receptor acaba antecipando o resultado, apenas por se ater
no decorrer do processo de fala/escrita.
com essa troca lingustica que podemos estudar com base nas ramificaes
(subtemas) da Avaliatividade relacionadas intensificao (gradao),
intersubjetividade (engajamento) e as avaliaes que referenciem as emoes os
julgamentos de comportamento e as avaliaes cabem a (atitude). Este por sua vez
subtema que intitula e objetiva esta pesquisa, ser vista com mais detalhes em seguida.
2.2.1. A Atitude
Como anteriormente citado, a atitude faz parte dos subtemas da Teoria da
Avaliatividade, objetiva estudar o comportamento do interlocutor ao expressar seu
ponto de vista, sentimentos e atitudes, dividida em trs categorias de significados:
Afeto, Julgamento e Apreciao.
Atitudes, julgamentos e respostas emotivas so explicitas nos textos
orais ou escritos, sendo indiretamente subentendidas, pressupostas ou
assumidas pelos participantes do discurso. (ALMEIDA, 2010, P. 42)

A primeira refere-se s manifestaes das emoes relacionadas a um

determinado comportamento, trata-se de um fenmeno onde possvel observar a
exteriorizao das emoes de acordo com a subjetividade presente no ato da fala ou em
recursos lingusticos adotados na elaborao de textos, entende-se se o falante/ escritor,
medida que escreve, mantm comportamento parcial que expressa emoes, estados
de nimo, entre outros. Martin & White, (2005) apontam trs aspectos identificadores
como qualidade Epiteto, Atributo, Circunstncias de maneira; Processo Mental
afetivo, Comportamental; Comentrio Adjunto modal.
O Julgamento por sua vez, trata-se de um recurso semntico para posies
comportamentais de carter das pessoas. Grande parte das manifestaes lingusticas
enquadram-se no pressuposto Julgamento, pois comum algum ou algo serem
expostos a crticas (negativa), ou da aprovao resultam pois, em um enquadramento

P g i n a | 387
cultural e ideolgico conforme o modo como as pessoas exprimem julgamentos acerca
da (i)legalidade, (a)moralidade, (a)normalidade,(in)capacidade.
Aqui, cabe a anlise de aprovao ou reprovao da atitude de algum para com
outrem ou alguma coisa, neste caso apresenta ainda as categorias de Estima Social e
Sano Social, aquela refere-se s situaes corriqueiras do dia-a-dia entre pessoas e
seus comportamentos habituais, capacidade, e persistncia (tenacidade). Difere da
Sano Social, est mais rgida tem como preceitos padres estabelecidos na moral, nos
costumes, princpios basilares para uma convivncia social, assim como moral, bblico e
legislativo. O mbito Julgamento ter destaque neste artigo.
O julgamento recontextualiza sentimentos no terreno de propostas
sobre como comportar-se, a tica e a moralidade codificadas pela
igreja e pelo Estado. (ALMEIDA, 2010, P. 43)

Por fim, a Apreciao, destinada a emitir opinies, para atribuir valor as coisas,
com a noo da valorao a pessoas e coisas (belo, sensual, feio, atraente).
A Apreciao faz meno s avaliaes sobre objetos, artefatos e processos,
Segundo Martin, (2005) tal categoria, contempla os recursos para construir avaliaes
sobre coisas, fenmenos naturais e semiticos. As pessoas, tambm podem se sujeitar a
enunciados apreciativos, sendo assim, os valores relativos Apreciao, so de carter
esttico, e se manifestam diante de formas, aparncia, objetos de identidade, em fim,
valoraes, por meio da Reao, Composio e Valorao.
A Apreciao recontextualiza sentimentos no terreno de proposies,
ou seja, sobre o valor das coisas, senso de beleza e valor que pode, por
sua vez, ser codificado como medalhas, prmios etc. (ALMEIDA,
2010, P. 43)

2.2.2. Julgamento
A categoria Julgamento refere-se avaliao atitudinal adotada por
interlocutores de forma positiva e negativa diante do comportamento humano quer seja
individual ou grupal, tendo por objetivo julgar outrem com parmetros aos conjuntos de
normas sociais de conduta, sendo desta forma definindo o que seria (in)adequado, certo
ou errado, (in)tolervel, imoral ou moral. Refere-se a um posicionamento adotado por
influncia de uma ideologia ou cultura.
O julgamento lida com a exteriorizao cultural e ideolgica, tratando-se, por
exemplo, o modo como s pessoas emitem julgamentos sobre aquilo que consideram ou
repudiam, a realizao deste feito conforme a cultura em que esto inseridas e pelas
suas experincias, emitindo julgamento conforme a moral, legalidade e os bons
costumes.
A atitude do julgador pode ser deita de forma explicita ou implcita da, de
acordo com Martin e White (2005) decorre a delimitao de dois grandes grupos de
julgamentos: estima social e sano social.

P g i n a | 388
O primeiro refere-se s avaliaes realizadas que diante do expressado, poder
ou no aumentar ou diminuir o prestigio da pessoa avaliada dentro do seu meio social.
Divide-se ainda, em: Normalidade, avaliao sobre o que considerado normal/anormal
comum/incomum; Capacidade, refere-se competncia, as habilidades do individuo
avaliado; por fim a Tenacidade tem por finalidade ver a disposio e a persistncia da
pessoa avaliada.
O segundo grupo sano social, responsvel pela contemplao a avaliaes
referentes moralidade e legalidade do comportamento do individuo em analise. Este
se ramifica em: Veracidade (o quo honesto ou desonesto, verdadeiro ou mentiroso
algum ); Propriedade (o quo tico ou no tico algum ).
2.3. Sentena Judicial Criminal como gnero textual
Sentena Judicial trata-se de um texto jurdico escrito e proferido em audincia,
com a finalidade de transcrever a deciso do juiz, se faz assim presentes, os fatos
relevantes e fundamentos legais que justifiquem tal posicionamento. Segundo
Chiovenda (1998, apud Jedliczka, (s.d)) Sentena a proviso do juiz que, recebendo
ou rejeitando a demanda do autor, afirma a existncia ou a inexistncia de uma vontade
concreta da lei.
Munida de formalidades, o gnero textual sentena deve seguir requisitos prdeterminados na nossa legislao devendo assim constar segundo o Cdigo de Processo
Civil.
Tal gnero textual funo do magistrado redigi-la e proferi-la de forma justa e
isonmica, o juiz deve se manter imparcial na confeco desta. Fica assim, impedido de
atribuir preferncias, emitir juzo de valor, expor sentimentalismo, todavia, a letra da lei
nem sempre cumprida na sua rigorosidade.
Na esfera penal, a sentena judicial deve iniciar com um resumo relatando
brevemente o que ocorreu, sero relatados os acontecimentos relevantes do ato a ser
julgado, assim dispem os incisos I, II do artigo 381 do CPP.
Prosseguindo, sero apresentadas as devidas fundamentaes legais,
obrigatria a motivao do magistrado para que assim justifique sua deciso, preceito
estipulado no inciso III, do 381 idem.
Ser justificada, assim, qualquer deciso tomada pelo juiz, este far uma anlise
das razes expostas, assim como da pretenso da ao e decidir de acordo com a lei,
sendo atribudas as circunstncias agravantes ou atenuantes conforme o art. 387 CPP.
Por fim a concluso, nesta, o magistrado ir propriamente afirmar ao acusado
sua pena e o regime que dever ser cumprida.
3. Metodologia
Com base na coleta de dados decorrentes de uma sentena judicial criminal, foi
realizada uma pesquisa que carter qualitativo e quantitativo, com a finalidade de
investigar elementos subjetivos avaliativos que por meio da persuaso jurdica possa ser

P g i n a | 389
encontrados fundamentos lingusticos que caracterize a no imparcialidade do
magistrado.
Como corpus de estudo, foi utilizada a sentena do ru condenado o goleiro
Bruno Fernandes e da r absolvida Dayanne Rodrigues ambos processados e julgados
conjuntamente, tratando-se de um caso atual e de grande repercusso pblica.
Seguindo etapas, inicialmente investigamos elementos avaliativos que
caracterizam questes subjetivas implcitas na sentena, sobressaindo assim categoria
Julgamento com base na Teoria da Avaliatividade. Em seguida, analisamos a
subjetividade do discurso do magistrado no gnero textual por meio de elementos
lingustico-discursivos avaliativos, findando com a obteno dos dados, onde pudemos
realizar a concluso desta pesquisa, devidamente fundamentada nos resultados
valorativos obtidos por esta.
4. Anlise dos dados
4.1. Afeto
O mapeamento do afeto apontou que esta categoria no muito encontrada na
sentena. De certa forma, era esperado diante do gnero textual trabalhado.
No que tange a anlise, foram encontrados em sua grande maioria, afeto
negativos, sentimentos expressos de forma implcita, no que diz respeito emoo
relativa ao falante, indicando seu posicionamento afetivo por meio de eptetos
expressando qualidade, atributo, atribuindo qualidade, atos de intensidade, modalidade
realis, no subtipo segurana o que mais foi encontrado foi voz autoral de sua
excelncia expressando sentimentos de revolta e indignao. Vejamos alguns exemplos
de Afeto.
Excerto1
As consequncias20 do homicdio foram graves, eis que a vtima deixou
rf uma criana de apenas quatro meses de vida.
Afeto Negativo
Mdia intensidade

[...] a vtima deixou rf uma criana de

apenas quatro meses de vida.

Realis
Observa-se que neste fragmento tambm foi composto por uma expresso de
afeto negativo por parte da magistrada onde consta sua reprovao diante do fato de
uma criana em perodo de amamentao fora arrancada dos braos de sua me, e

20

Foi mantido o grifo original do texto.

P g i n a | 390
mantida desta afastada at o momento da morte da matriarca, condenando o menor a
uma vida sem a presena de sua genitora.
Excerto 2
Bruno Fernandes, no Recreio dos Bandeirantes/RJ e de l foi trazida
para Minas Gerais, onde ficou igualmente cativa, juntamente com seu
beb e permaneceram sucumbidos at o dia em que Elisa foi levada para
as mos de seus executores.
No primeiro dia do crime ficou, inclusive privada da companhia de sua
me que tinha sido agredida na cabea. Foi, ainda, privada de sua
liberdade do decorrer dos dias seguintes e depois da execuo de sua
me, passou pelas mos de diversas pessoas igualmente estranhas.
Afeto Negativo
Comportamental
Alta intensidade

[...] onde ficou igualmente cativa,

juntamente com seu beb e permaneceram
sucumbidos at o dia em que Elisa foi
levada para as mos de seus executores.

Realis
Afeto Negativo
Alta intensidade
Realis

No primeiro dia do crime ficou, inclusive

privada da companhia de sua me [...] e
depois da execuo de sua me, passou
pelas mos de diversas pessoas igualmente
estranhas.

Nos excertos acima mencionados, a voz textual deixa transparecer sua

desaprovao em relao forma em que a vtima e seu beb de quatro meses ficaram
enclausurados em um stio e l permaneceram at o momento que sua me foi
brutalmente morta. Marcada pela expresso sucumbidos, assim comoigualmente e
justamente. Neste ltimo, observa-se que a magistrada deixa claro seus sentimentos
maternos (a Juza do caso me de trs crianas uma delas ainda beb) e de forma
implcita, acaba inferindo sentimentalismo, a respeito de uma criana pequena, sofrer
por est longe de sua me, e depois da morte desta, passou por diversas pessoas
estranhas a pequena criana.
Excerto 3
O crime contra a vida praticado nestes autos tomou grande repercusso
no s pelo fato de ter entre seus rus um jogador de futebol famoso, [...]
embora para esta indignao no se tenha uma resposta [...]

P g i n a | 391
Afeto Negativo
Alta intensidade
Realis

O crime contra a vida praticado nestes

autos tomou grande repercusso [...]
Embora para esta indignao no se tenha
uma resposta [...]

Insatisfao

Para a voz textual, o caso Bruno repercutiu na mdia por se tratar de um jogador
famoso, mas tambm, pelas circunstncias em que o crime ocorreu, para ela, gera
indignao a forma em que os fatos ocorreram, atribui a indignao, pelo fato da vtima
ser uma mulher com um envolvimento amoroso com o ru, cuja tem o filho menor e que
ambos foram vitimas da crueldade e da maldade do mandante de toda trama srdida.
4.2. Julgamento
A seguir apresentaremos as ocorrncias lingusticas apontadas pelo mapeamento
da categoria de Julgamento, nota-se que este elemento atitudinal, foi o mais recorrente
na sentena avaliada, como previamente comentado, era esperado devido ser o carter
foco norteador desta pesquisa, assim como pela escolha do gnero textual.
Excerto 4
Assim exposto e considerando a vontade soberana do Jri, declaro o ru
Bruno Fernandes das Dores de Souza incurso nas sanes do art. 121,
2, I, III e IV, art.148, 1, IV, e art. 211, todos do CPB.
Julgamento Positivo
Estima Social

Assim exposto e considerando a vontade

soberana do Jri

Capacidade
Neste excerto, nota-se a forma que a voz textual se refere aos Jurados, ao atribuir
a este o epteto soberano, fazendo assim referncia competncia para julgar o caso em
questo.
Excerto 5
Embora para esta indagao no se tenha uma resposta, certamente pela
eficincia dos envolvidos, a sociedade de Contagem que em outro
julgamento j tinha reconhecido o assassinato da vtima.

P g i n a | 392
Julgamento Positivo
Estima Social

Embora para esta indagao no se tenha

uma resposta, certamente pela eficincia
dos envolvidos [...]

Capacidade
O fragmento acima nota-se a ironia com que a magistrada se refere execuo
do crime, tendo em vista que ao fazer uso da linguagem desta forma, faz aluso a forma
com que o crime ocorreu, onde sabe-se que no houve prvia confisso, muito menos
apareceram os restos mortais da vtima.
Excerto 6
Sua personalidade desvirtuada e foge dos padres mnimos de
normalidade. O ru tem incutido na sua personalidade uma total
subverso dos valores.
Julgamento negativo
Sano Social
Propriedade tica

Sua personalidade desvirtuada e foge

dos padres mnimos de normalidade. O
ru tem incutido na sua personalidade
uma total subverso dos valores.

Neste fragmento, a voz textual se utiliza do epteto desvirtuada acrescido de

uma total subverso dos valores a fim, de forma implcita, afirmar que o ru de
maneira imoral, cruel e maldosa agiu ao ser o mandante de tal atrocidade. De acordo
com os padres legais e de moralidade.
Excerto 7
Alm da violncia praticada contra Elisa Samdio, h ainda, a
perversidade com a qual foi destrudo e ocultado o seu cadver,
impedindo, inclusive um sepultamento digno para que fosse
minimamente homenageada por seus familiares e amigos.
Julgamento Negativo
Sano Social
Propriedade - tica

[...] que os crimes foram perpetrados,

como no caso em que, alm da violncia
praticada contra Elisa Samdio, h ainda,
a perversidade com a qual foi destrudo e
ocultado o seu cadver,

No fragmento mencionado, a juza julga a conduta perversa do autor e do

mandante do crime, onde o primeiro assassina a vtima e desfaz seu corpo de maneira
at ento desconhecida, e o comportamento do mandante que foi conivente com toda

P g i n a | 393
esta situao. Nota-se que se trata de um julgamento negativo por parte da voz textual,
sendo apontado atravs da sano social, relativo alm de ferir padres legais com o
comportamento ilegal, no deixou sequer o corpo preservado para assim de acordo com
os dogmas religiosos ter um sepultamento digno.
Excerto 8
No tocante personalidade tal circunstncia, igualmente no favorece
ao acusado, uma vez que demonstrou ser pessoa fria, violenta e
dissimulada. Sua personalidade desvirtuada e foge dos padres
mnimos de normalidade.
Julgamento Negativo
Estima Social

[...] uma vez que demonstrou ser pessoa

fria, violenta e dissimulada.

- Capacidade
Sano Social
- Propriedade (tica)
No exposto, nota-se que a voz textual, se utiliza de trs eptetos para transpor seu
julgamento, ao se referir personalidade o ru como fria, violenta e dissimulada,
observa-se que a magistrada emite juzo de valor correspondente aos sentimentos de
raiva, averso, que demonstra ter naquele momento para com o goleiro Bruno, tais
eptetos, so qualificados em: fria e violenta relacionados sua capacidade e
dissimulada relacionada propriedade (tica), equivalente mentira e distoro da
verdade dos fatos.
4.3. Apreciao
Na categoria Apreciao, foram encontrados elementos lingusticosdiscursivosque nos permitiram mapear a presena de tal elemento atitudinal. Sobre este
recaram avaliaes que fazem meno s avaliaes sobre objetos, artefatos, e
processos, de carter esttico se manifestando por meio de formas, aparncias indicando
valorao por intermdio dos tipos de processos mentais: Reao Afeto, Composio
percepo e Valorao Cognio. Onde ainda investigamos as avaliaes de
atribuio positiva e negativa. Neste mbito, notou-se que foram mais presentes
elementos de atributo a de afetos.
Excerto 9

P g i n a | 394
Por 04 (quatro) votos a 01(um) foi afastada a tese de participao de
crime menos grave e negado o quesito absolutrio. Por 04 (quatro) votos
a 03(trs) afastada a tese de participao de menor importncia.
Avaliao Negativa
Valorao
Avaliao Negativa
Valorao

Afastada a tese de participao de menor

importncia.
[...] foi afastada a tese de participao de
crimes menos graves.

Nestes fragmentos, a magistrada se utiliza da expresso menos grave menor

importncia para atribuir a alta gravidade do caso julgado, assim como imput-lo
culpabilidade no caso em questo, nota-se que a ao recorrer a tais recursos lingusticos,
a juza afasta qualquer resqucio de crime de menor potencial ofensivo observa-se
tambm, quando a voz textual aprecia previamente por meio do recuso lingusticodiscursivo, qual ser o desfecho do caso.
Excerto 10
Em relao ao crime de sequestro tendo como vtima a criana Bruno
Samdio, sendo igualmente intensa e reprovvel em relao ao crime de
ocultao de cadver. [...] o crime contra a vida praticado nestes autos
tomou grande repercusso no s pelo fato de ter entre seus rus um
jogador de futebol famoso [...]
Avaliao Negativa
Composio Proporo
Avaliao Negativa
Composio Proporo

Sendo igualmente intensa e reprovvel em

relao ao crime de ocultao de cadver
[...] o crime contra a vida praticado nestes
autos tomou grande repercusso nacional.

Os excertos acima tratam-se de avaliaes negativas nos dois posicionamentos

onde a voz textual se utiliza dos eptetos intensa reprovvel e repercusso para se
referir a proporcionalidade da conduta criminosa.
Excerto 11
Os motivos do crime de homicdio j foram apreciados para efeito de
reconhecimento da qualificadora do motivo torpe. Os motivos dos crimes
de sequestro da vtima Bruno Samdio e do crime de ocultao de
cadver, no sero interpretados desfavoravelmente.

P g i n a | 395
Avaliao Negativa
Valorao

Os motivos de homicdio j foram

apreciados para efeitos de reconhecimento
da qualificadora do motivo torpe. [...]
interpretados desfavoravelmente.

Neste fragmento, observa-se que a magistrada se utiliza do epteto torpe para

expressar avaliao negativa e apreciar o reconhecimento da qualificadora, tendo em
vista que reconhece a conduta criminosa como grave e que este foi cometido sem
nenhum motivo relevante, valora assim que a ao do ru foi movida por algo
superficial, redutivo e insignificante. Assim como interpretados desfavoravelmente,
refere-se que os crimes sero julgados contra o ru.
Excerto 12
O desenrolar do crime de homicdio conta com detalhes srdidos e
demonstrao de absoluta impiedade. A culpabilidade pelos mesmos
motivos, igualmente acentuada em relao ao crime de sequestro tendo
como vtima a criana Bruno Samdio [...]
Apreciao Negativa
Reao Qualidade

O desenrolar do crime de homicdio conta

com detalhes srdidos [...]

No exceto acima, notasse a forma com que a magistrada responsvel pelo

julgamento Caso Bruno repudia a forma como o crime cometido, deixando
transparecer sua apreciao negativa, ao se tratar que a vtima no teve nenhuma chance
de defesa, tendo em vista que esta estava enclausurada, impossibilitada de sair do
cativeiro, marcada pelo epteto srdidos.
5. Consideraes finais
Tendo em vista a pesquisa realizada, e diante dos mapeamentos atitudinais
realizados no gnero textual sentena podemos concluir que, de fato no existe uma
imparcialidade na figura da magistratura tendo em vista que as analises realizadas
apontaram para o que Halliday, (2004) e posteriormente Martin e White, (2005)
apresentam: uma linguagem que influenciada pelo meio social em que vivemos, assim
como as eventuais emoes inerentes a vontade humana se fazem presentes em todo
texto analisado, apontamos tambm pontos em que a magistrada se utiliza de recursos
semnticos lingusticos-discursivos para se posicionar durante a produo da sentena.
Embora o foco desta pesquisa fosse analisar o gnero textual enfatizando a
categoria julgamento, tambm, para o apontamento da no parcialidade do juiz as
demais categorias so relevantes para a comprovao deste.
No que se refere categoria afeto, vimos que a voz textual, ora juza, atribui a
fala caractersticas pessoais quanto ao tocante da natureza do crime e o fato de tambm

P g i n a | 396
ser vtima uma criana de apenas quatro meses, estudos iniciais realizados para a
realizao desta pesquisa, foi visto que a magistrada possui trs filhos onde um deles
um beb.
No que diz respeito apreciao, notamos que a juza no se atem apenas ao que
diz respeito ao Cdigo Penal Brasileiro, ela atribui diversos tipos de valorao
principalmente no momento da dosagem da pena, se utiliza tambm de avaliaes sobre
objetos, situaes entre outros.
Por fim a categoria julgamento, nesta encontramos o maior respaldo para a
realizao desta pesquisa, de fato, a imparcialidade da magistrada medida em diversos
momentos em que julgando o comportamento do acusado, se utiliza de elementos
dispostos em preceitos sociais, legais, culturais entre outros, lana mo de expressar
suas opinies inferindo um pouco de sua personalidade, e contexto cultural.
Ento, notamos que a personalidade da magistrada, desempenha papel ativo na
produo do texto, onde o ato de julgar acaba transcendendo a formao jurdica, pois
trata-se de um ser humano vulnervel a diversos sentimentos, sendo ingnuo acreditar
que esta se mantem despida de todas as influncias externas e assim julgar.
Em virtude desta pesquisa, entendemos que estudos avaliativos so primordiais
no campo da lingustica, em face de ser uma teoria relativamente nova, mas com
grandes contribuies para amplitude de novos horizontes.
Referncias
AMEIDA, Fabiola Sartin Dutra Parreira. A avaliao na Linguagem: Os elementos de
atitude no discurso do professor. Um exerccio em Anlise do Discurso SistmicoFuncional. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
AVELAR, Antnio e AZUAGA, Lusa. A Teoria da Avaliatividade: Breve
Apresentao. In: Representaes e Codificaes Lingustica da Portugal no sculo
XIX. Disponvel em: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/6796/1/RelatosViagem-2r.pdf. ltimo acesso: 09/06/13.
FERRAZ JUNIOR, Tercio Sampaio. Introduo ao Estudo do Direito: Tcnicas,
Deciso, Dominao. 6 ed. So Paulo: Atlas, 2008.
VIEIRA, Roberta; FERNANDES, Augusto. A Imparcialidade do Magistrado um
Exame Luz da Teoria da Avaliatividade. In: Revista Jus Navigandi. Disponvel
emhttp://www.conteudojuridico.com.br/pdf/cj036064.pdf ltimo acesso: 21/05/13.
MEURER, Jos Luiz; BALOCCO, Anna Elizabeth. A Lingustica Sistmico
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http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/pt/arquivos/gt_lg14_artigo_8.pdf.
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acesso: 10/06/13.
PORTELA, Antonio Csar. Sentena no Processo Penal. In: Assessoria Jurdica.
Disponvel em: http://cesinha27a.wordpress.com/2011/05/30/sentenca-no-processopenal/. ltimo acesso: 29/05/13.

P g i n a | 397
CONCEITOS DE ANLISE LINGUSTICA DE ALUNOS EGRESOS DE
CURSOS DE LETRAS
Camilla Maria Martins DUTRA (UFPB)21
Resumo: Este artigo tem como objetivo investigar o conceito de anlise lingustica de
alunos egressos de cursos de licenciatura em Letras entre os anos 2011 e 2012, haja
vista que a anlise lingustica com fins didticos foi maior difundida a partir de 2010.
Para a realizao deste, estabelecemos como base terica as noes dos conceitos de
anlise lingustica oriundos da academia (GERALDI, 1984, 1997; PERFEITO, 2005;
MENDONA, 2006; BEZERRA e REINALDO 2012). A partir das respostas dadas ao
questionrio aplicado com os sujeitos da pesquisa, identificamos trs concepes de
anlise lingustica, uma como recurso terico-metodolgico para substituir o ensino de
gramtica tradicional, outra como estudo das unidades lingusticas que contribuem para
caracterizar gneros textuais e por fim, anlise lingustica como estudo da estrutura da
lngua.Esses resultados indicam que a maior parte desses alunos no tem conhecimento
suficiente do conceito de anlise lingustica tal qual circula na academia,demonstrando
uma necessidade de reformulao dos contedos nos cursos de licenciatura em Letras,
em relao a esse ponto, ou seja, necessrio que tais cursos deem maior ateno ao
contedo da anlise lingustica para que futuramente tenhamos um ensino de Lngua
Portuguesa de qualidade.
Palavras-chave: Concepo de Anlise lingustica; Gramtica Tradicional; Concluintes
de curso de Letras.

1. Introduo
O sculo XX representou um perodo de crtica gramtica tradicional e ao seu
ensino exclusivo nas aulas de lngua portuguesa. Acadmicos e estudiosos da rea,
como por exemplo Geraldi (1984,1997), Mendona (2006) e Perfeito (2005), passaram
a rejeitar o ensino da gramtica tradicional (esta vista como eixo central das aulas de
portugus) e a buscar novas alternativas para o ensino de lngua portuguesa.
Nesse contexto surge, ento, na dcada de 80 (sc.XX), a anlise lingustica
(doravante AL), com fins didticos, a partir dos estudos de Geraldi, mais
especificamente, no seu artigo Unidades bsicas do ensino de portugus, extrado do
livro O texto na sala de aula. Geraldi prope um ensino baseado em prticas de leitura,
produo de textos e anlise lingustica, com o intuito de desenvolver no aluno a
capacidade de leitura e escrita.
A AL surge, portanto, como uma prtica inovadora de reflexo sobre o sistema
lingustico e sobre os usos da lngua, visando o tratamento escolar de fenmenos
gramaticais, textuais e discursivos. Sendo assim, a AL se contrape ao ensino
tradicional da metalinguagem e da identificao de classes e categorias gramaticais, em
si mesmas, firmando-se como uma proposta alternativa, relativa a uma nova prtica
pedaggica. Assim, essa proposta leva o aluno a refletir sobre os usos efetivos da
lngua, no decorando, simplesmente, regras impostas pela gramtica normativa.
21

Camilla Maria Martins Dutra mestranda pelo Programa de Ps- Graduao em Lngustica(PROLING)
da Universidade Federal da Paraba(UFPB).

P g i n a | 398
A AL engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas em um
paradigma diferente, uma vez que os objetivos a serem alcanados so outros.
Diferentemente da gramtica tradicional, o ensino de AL no se restringe mera
higienizao do texto do aluno (observao, basicamente, de aspectos ortogrficos,
gramaticais), a AL busca trabalhar com o aluno o seu texto, observando aspectos como
a coeso e coerncia, adequao aos objetivos que se deseja alcanar, observao dos
recursos expressivos e argumentativos utilizados, entre outros.
Apesar do grande nmero de estudos que ressaltam a relevncia de se trabalhar
AL nas aulas de portugus (GERALDI, 1984, 1997; TRAVAGLIA, 1996;
MENDONA, 2006, entre outros), notrio que o ensino de gramtica tradicional
constitui um dos mais fortes eixos dessas aulas, chegando, a maioria das vezes, a ser seu
contedo exclusivo.
Para que se observe em sala de aula um trabalho com AL enquanto objeto de
estudo sistematizado, necessrio que os professores, tanto em formao inicial quanto
em formao continuada, tenham acesso a esses conhecimentos, sobretudo, na fase de
formao inicial, para que possam realizar a AL de maneira satisfatria em suas aulas.
, pois, de extrema relevncia refletir sobre a forma de trabalho com AL que est sendo
realizada tanto no ambiente escolar como nos cursos de formao de professores.
Em pesquisa realizada sobre AL no Curso de Letras da Universidade Federal de
Campina Grande - UFCG (DUTRA, 2012), foi identificado que seus alunos tm acesso
a esse conceito e a orientaes didticas de como desenvolver suas aulas de
conhecimentos lingusticos, no ensino fundamental e mdio, luz da AL. Considerando
que nem sempre os cursos de formao inicial de professor contemplam os mesmos
contedos e, em contemplando, no desenvolvem a mesma metodologia de ensino
desses contedos, despertou-nos o interesse de comparar os conceitos de AL que alunos
egressos de cursos de Letras demonstram.
Desse modo, a temtica aqui enfocada relevante, pois considerando que so
cursos de licenciatura que formam professores de Lngua Portuguesa, espera-se que o
estudo de AL seja contemplado. Alm disso, como a AL est mais difundida a partir de
2010, ou seja, a partir desse ano que h maior divulgao bibliogrfica a respeito da
AL com fins didticos, provvel que os cursos de licenciatura em Letras abordem esse
contedo em disciplinas de sua grade curricular.
Assim, esse artigo tem como objetivo investigar o conceito de anlise lingustica
de alunos recm-graduados, de cursos de licenciatura em Letras, entre os anos 2011 e
2012.
2. Metodologia
Essa pesquisa, de natureza qualitativa, se desenvolveu com 10 alunos egressos
de cursos de licenciatura em Letras concluintes entre os anos 2011 e 2012.
Para a coleta de dados, aplicamos um questionrio composto de cinco perguntas
abertas referentes concepo de anlise lingustica desses alunos, as quais forneceram
subsdios para nossa anlise.
O quadro 1 abaixo mostra a Universidade e o ano de concluso de cada um dos
sujeitos na pesquisa:

P g i n a | 399

Sujeitos

Ano de concluso
graduao

A1

2012.1

A2

2012.1

A3

2012.1

A4

2012.1

A5

2012.1

A6

2012.1

A7

2012.2

A8

2012.1

A9

2012.1

A10

2011.2

da

3. Conceitos de Anlise Lingustica

Nas ltimas duas dcadas do sculo XX, muitos estudos foram feitos acerca do
ensino de lngua portuguesa, observando a leitura, a produo escrita e oral e a estrutura
e o funcionamento da lngua. Tais estudos, na inteno de ampliar os letramentos dos
alunos, propem a prtica de AL, que os levam a refletir sobre o uso e funcionamento
da lngua. Essa nova alternativa tem como finalidade mudar o ensino exclusivo das
normas gramaticais nas aulas de Lngua Portuguesa, uma vez que a gramtica
normativa, sozinha, no eficaz para o aprendizado dos alunos.
Dentre os autores que discutem esse ensino de AL, se destaca Geraldi. Em seu
livro O texto na sala de aula, escrito em 1984, o autor prope uma nova prtica
pedaggica, na qual o ensino de lngua portuguesa deveria centrar-se em trs prticas: a)
Prtica da leitura de textos; b) Prtica da produo de textos; c) Prtica da anlise
lingustica. Dessa forma,
Estas prticas, integradas no processo de ensino-aprendizagem, tm
dois objetivos interligados: a) tentar ultrapassar, apesar dos limites da
escola, a artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da
linguagem; b) possibilitar, pelo uso no artificial da linguagem, o
domnio efetivo da lngua padro em suas modalidades oral e escrita
(GERALDI, 1984, p.77).

O autor referido (op. cit, p.78) acrescenta que, no ambiente escolar, institui-se
uma atividade lingustica artificial que dificulta o ensino de lngua portuguesa.
Considera que no se faz AL, aplicam-se a dados anlises pr-existentes. Portanto, os
professores simulam a prtica cientfica da anlise lingustica. Desse modo, Geraldi
(1984), ao perceber essa artificialidade do ensino, apresenta essa proposta de incorporar
s aulas de portugus a prtica de AL interligada com as prticas de leitura e produo

P g i n a | 400
textual. Em outras palavras, podemos dizer que esse autor props prticas do uso efetivo
da lngua transferidas para as atividades de leitura, produo textual e AL. J em 1997,
Geraldi em seu livro Portos de Passagem traz uma nova concepo de AL, como
afirmam Bezerra e Reinaldo (2012, p. 14). A anlise lingustica remete a uma
alternativa metodolgica para o estudo das unidades lingusticas, marcada por dois tipos
de reflexo: a reflexo construda sobre os usos lingusticos epilinguagem, seguida da
reflexo sobre os conceitos e classificaes dos fenmenos lingusticos
metalinguagem.
De acordo com Mendona (2006), a prtica de AL, numa perspectiva
sociointeracionista, constitui uma alternativa complementar s praticas de leitura e
produo de texto, tendo em vista que possibilita a reflexo acerca dos fenmenos
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingusticos.
A AL, portanto, se desenvolve alicerada na reflexo sobre o ensino lingustico e
sobre as estratgias discursivas, tendo como foco os usos da linguagem, a fim de
contribuir para a formao de leitores/escritores de gneros diversos, capazes de se
inserirem em eventos de letramento com eficincia e autonomia. Com isso, retomando
as palavras de Mendona (2006), a AL corresponde
Parte de letramento escolar, constituindo numa reflexo explcita e
sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da linguagem nas
dimenses sistmica (ou gramatical), textual, discursiva e tambm
normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de
habilidades de leitura/escuta, de produo de textos orais e escritos e
de anlise e sistematizao dos fenmenos lingusticos.
(MENDONA, 2006, p.208).

Sendo assim, a AL pode ser apresentada como uma prtica de reflexo acerca da
organizao textual, na qual o sujeito pode comparar selecionar e avaliar formas
lingusticas, textuais e discursivas presentes nas suas produes textuais como uso
concreto da linguagem.
Perfeito (2005), apoiada em Geraldi (1984), caracteriza a AL como uma
atividade reflexiva e, portanto, epilingustica, dos sujeitos-aprendizes no que tange
movimentao de recursos gramaticais, lexicais e textuais referentes ao contexto de
produo e aos gneros veiculados no processo de leitura, de construo e de reescrita
textual, sendo todos esses processos mediados pelo professor. Conforme aponta a
mesma autora
A prtica de anlise lingustica deve ser levada em dois momentos: na
mobilizao dos recursos lingustico-expressivos, propiciando a
coproduo de sentidos no processo de leitura; no momento da
reescrita textual, local de anlise da produo de sentidos, de
aplicao de elementos referentes ao arranjo composicional s marcas
lingusticas (do gnero) e enunciativas (do sujeito autor), de acordo
com o gnero(s) selecionado(s) e com o contexto de produo, na
elaborao do texto. E desse modo, oportunizar a maior abordagem de
aspectos formais e da coerncia (progresso, retomada, relao de
sentido e no-contradio), sempre de acordo com a situao de
comunicao, socialmente produzida. (PERFEITO, 2005, p.60).

P g i n a | 401

Essa autora (op. cit, p.61) acrescenta que a AL se d no sentido de se observar,

em um texto, o arranjo textual e as marcas lingustico-enunciativas, vinculadas s
condies de produo (interlocuo, suporte, possveis finalidades, poca de
publicaes circulao) no processo de construo de sentidos.
Diante dessas definies de AL, percebemos que os autores a entendem como
uma proposta que gera mudanas nas prticas escolares, no que diz respeito ao ensino
de gramtica nas aulas de portugus. Assim sendo, AL define-se por uma atividade
reflexiva sobre a lngua e a linguagem que permite ao sujeito o desenvolvimento da
competncia comunicativa e discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diferentes
situaes de comunicao.
4. Concepes de Anlise Lingustica demonstrada pelos alunos
Com relao s respostas dadas ao questionrio por alunos egressos de cursos de
licenciatura em Letras, percebemos trs concepes de AL: uma como recurso tericometodolgico para substituir o ensino de gramtica, outra como estudo das unidades
lingusticas que contribuem para caracterizar gneros textuais e, por fim, AL como
estudo da estrutura da lngua.
4.1. Anlise Lingustica: recurso terico-metodolgico para substituir o ensino de
gramtica
A primeira concepo de AL foi identificada nas respostas de A1, A2, para as
quais se parte do ensino da gramtica tradicional para se chegar ao ensino de AL,como
podemos verificar no exemplo 1 abaixo:
EXEMPLO 1
1) A partir das leituras feitas nas aulas da disciplina Prtica de Ensino II, o que
voc entende por Anlise Lingustica?
A1: A anlise lingustica um conjunto de conceitos e metodologias voltadas
para o ensino de gramtica. O que estudamos na gramtica de uma forma
estrutural, com a anlise lingustica temos a chance de ter uma preocupao mais
contextualizada para as estruturas gramaticais, dentro do texto.
A2: Anlise lingustica um eixo de ensino que est voltado 22 prticas
reflexivas. Diferentemente do ensino de gramtica tradicional de natureza
descritiva, a anlise lingustica prope uma reflexo baseada nos usos.
A3: A anlise lingustica uma das alternativas para o ensino de gramtica. O
que diferencia a metodologia e o objetivo, que fazer o aluno refletir sobre o
uso da lngua, compreendendo a funo que os elementos aprendidos exercem
dentro do contexto que se inserem.
22

Os exemplos esto transcritos da mesma forma como se encontram nos questionrios.

P g i n a | 402
A10: Ela se baseia no estudo das mais variadas formas do uso da lngua, seja
escrita ou oral, no deixando de lado a norma gramatical, mas adequandoa
diversidade lingustica incorporada e trabalhada no cotidiano.
Nesse exemplo 1, podemos verificar que essas respostas partem de ensino de
gramtica para se chegar ao conceito de AL. A1 e A3, ao afirmarem, respectivamente,
que A anlise lingustica um conjunto de conceitos e metodologias voltadas para o
ensino de gramtica e A anlise lingustica uma das alternativas para o ensino de
gramtica, explicitam claramente que os contedos gramaticais passam a ser ensinados
de outra forma atravs da AL. Essa anlise se caracteriza por uma reflexo das unidades
lingusticas em seus usos efetivos. Em outras palavras, a AL implica reflexo.
A10 ao afirmar que a AL se baseia no estudo das mais variadas formas do uso
da lngua, seja escrita ou oral, no deixando de lado a norma gramatical, mas
adequandoa diversidade lingustica incorporada e trabalhada no cotidiano,aponta
tambm para uma concepo de que parte do ensino de gramtica para se chegar ao
ensino de AL.Verificamos que de acordo com A10, a gramtica tradicional no vai ser
excluda das aulas de Lngua Portuguesa, mas vai ser ensinada de uma nova forma a
partir da proposta metodolgica da AL.
Essas respostas esto em consonncia com o conceito de AL apresentado por
Franchi (1977) e Geraldi (1997), quando afirmam que a AL vem a ser uma nova prtica
pedaggica, que considera o contexto e no mais a frase isolada para o estudo dos
fenmenos lingusticos, bem como quando afirmam que a AL reflete sobre os usos da
lngua.
4.2. Anlise Lingustica: estudo das unidades lingusticas que contribuem para
caracterizar gneros textuais.
A segunda concepo foi identificada nas respostas de A4, A5, A6 e A8
fundamentadas na lingustica textual e na teoria dos gneros, como podemos observar
no exemplo 2 abaixo:
EXEMPLO 2
1) A partir das leituras feitas nas aulas da disciplina Prtica de Ensino II, o que
voc entende por Anlise Lingustica?
A4: Anlise lingustica o estudo da lngua a partir do uso, levando em
considerao o contexto, os interlocutores.
A5: A anlise lingustica um procedimento metodolgico de ensino de lngua
materna que tm como foco o texto dos alunos e o trabalho com gneros. Ao
invs de focar apenas no estudo tradicional da gramtica, as aulas de AL partem
das dificuldades apresentadas no texto dos alunos tendo na GT uma ferramenta
para melhorar a construo textual dos alunos.
A6: Anlise lingustica uma teoria voltada para o estudo da lngua tendo como
ponto de partida o gnero textual. Explorando, assim, questes meta e
epilingusticas.

P g i n a | 403
A8: Anlise lingustica a investigao dos sentidos da lngua nas produes
textuais, de que forma cada elemento frasal se apresenta para a formao do
sentido do texto.
Essas respostas apontam para uma concepo de AL como estudo/ensino da
lngua em uso observada em textos e gneros, a qual considera o texto como unidade de
interao e como ponto de partida para o ensino de AL. Essa afirmao se confirma nos
excertos de A4 Anlise lingustica o estudo da lngua a partir do uso, levando em
considerao o contexto, os interlocutores (ou seja, o texto visto na interao); e de A5
A anlise lingustica um procedimento metodolgico de ensino de lngua materna
que tm como foco o texto dos alunos e o trabalho com gneros( ou seja, o ensino das
unidades lingusticas no texto sob o enquadre de gnero).
Verificamos que esses conceitos defendidos pelas estagirias esto em
conformidade com o de Perfeito (2005) e Mendona (2006), para quem a AL est
vinculada produo textual e aos gneros textuais. Essas autoras consideram que a AL
possibilita a formao de leitores/escritores de diferentes gneros textuais.
Em relao resposta de A6, identificamos seu embasamento em Franchi (1977)
e Geraldi (1984 e 1997), ao serem citadas atividades epilingusticas e metalingusticas:
Anlise lingustica uma teoria voltada para o estudo da lngua tendo como ponto de
partida o gnero textual. Explorando, assim, questes meta e epilingusticas (A6). A6,
ao citar questes meta e epilingusticas, demonstra seguir os autores acima que foram
os mentores dessa classificao de atividades. No entanto, ao associar essas atividades
ao estudo da lngua partindo do gnero, A6 demonstra influncia de Mendona (2006).
No que diz respeito resposta dada por A8, verificamos que, embora no esteja
explicitamente convergindo com tal concepo, h traos para que se chegue a essa
interpretao, por exemplo, quando diz que Anlise lingustica a investigao dos
sentidos da lngua nas produes textuais, de que forma cada elemento frasal se
apresenta para a formao do sentido do texto, percebemos que, mesmo ela no
demonstrando um bom entendimento do conceito de AL, aponta para uma concepo de
AL baseada na lingustica textual, na qual considera que a lngua estudada a partir de
textos. Desse modo, a concepo de A8 se relaciona com o conceito de AL defendido
por Mendona (2006) e Perfeito (2005) para quem a AL est ligada a produo textual e
aos gneros.
4.3. Anlise Lingustica: estudo das estruturas da lngua.
Identificamos essa terceira concepo nas respostas dadas ao questionrio por
A7 E A9. No que diz respeito s respostas dadas ao questionrio por esses alunos,
percebemos que no ficou claro para eles o que significa AL, como podemos verificar
no exemplo 3 abaixo:
EXEMPLO 3 :
1)A partir das leituras feitas nas aulas da disciplina Prtica de Ensino II, o que voc
entende por Anlise Lingustica?

P g i n a | 404
A7: De acordo com as leituras propostas por esta disciplina, vejo a anlise
lingustica focar em duas vertentes nvel morfolgico e sinttico; nvel
fonolgico.
A9 : A anlise lingustica um novo modelo de explorao dos componentes da
lngua (gem), bem como uma organizao e relao, na construo de um
sentido, precisamente pressuposto, a ser construdo via interao.
Nesse exemplo 3, podemos verificar que para tais alunos a AL diz respeito ao
estudo da estrutura da lngua, como podemos observar na resposta de A7 De acordo
com as leituras propostas por esta disciplina, vejo a anlise lingustica focar em duas
vertentes nvel morfolgico e sinttico; nvel fonolgico, ao citar os nveis
morfolgico, semntico e sinttico, est explicitando claramente que para ele a AL est
relacionada com a estrutura da lngua. A9 tambm aponta essa mesma concepo
quando diz que A anlise lingustica um novo modelo de explorao dos
componentes da lngua (gem), (...), ou seja, para A9 a AL estuda a estrutura da lngua
juntamente com o sentido dela. Em relao segunda parte da resposta de A9 (...) bem
como uma organizao e relao, na construo de um sentido, precisamente
pressuposto, a ser construdo via interao., podemos observar o papel da lngua para
construir o sentido do texto, as unidades da lngua formando o texto que tem seu sentido
na interao. No entanto, no est explcito que elementos constituem essa organizao
e essa relao de que tal aluno fala.
5. Consideraes finais
A partir dos dados analisados, podemos perceber que a AL com fins didticos,
mesmo sendo difundida a partir de 2010, ainda no est clara para a maioria dos alunos
que responderam ao questionrio.
Sendo assim, depreendemos que a falta de conhecimento de alunos egressos de
cursos de licenciatura em Letras acerca do conceito de AL acarreta, sem dvidas,
prejuzo para o aprendizado dos alunos, haja vista que, por estes no conhecerem a AL,
acabam aplicando a gramtica normativa como contedo exclusivo das aulas de Lngua
Portuguesa.
, pois, de extrema importncia que os cursos de Licenciatura em Letras,
divulguem e trabalhem mais a AL ao longo da graduao, em vrias disciplinas, para
que os alunos ao sarem da Universidade saibam o que AL e como aplic-la ao ensino.
Referncias
BEZERRA, M. A. & REINALDO, M. A. G. de M. CONCEITOS DE ANLISE
LINGUSTICA ASSOCIADOS A TEORIAS DE GNERO. Campina Grande, 2012
GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: _______ (org.). O texto
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P g i n a | 405
MENDONA, M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um novo objeto.
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PERFEITO, A. Concepes de linguagem, teorias subjacentes e ensino de lngua
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professores, EAD, n 18. Maring: EDUEM, 2005, p.27-79.

P g i n a | 406
DICIONRIO ENQUANTO GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO: UMA BREVE
ANLISE SCIO-IDEOLGICA

Clara Dulce Pereira MARQUES (PPGL/UERN/GEDUERN)

Jos Marcos Rosendo de SOUZA (PPGL/UERN/GEPPE)
Antnio Luciano PONTES (PPGL/UERN/UECE)

Resumo: Considerando que os gneros discursivos so construdos e reconstrudos a

partir das relaes comunicativas de indivduos socialmente organizados, e esto
inseridos em diversos contextos, sobretudo, o scio-ideolgico, entendemos que o
verbete um gnero discursivo, pois se insere em um contexto sciocomunicativo de
falantes. Desse modo, nessa perspectiva que este trabalho se delinear, a partir da
anlise de alguns verbetes inseridos em dois exemplares de dicionrios publicados em
pocas diferentes. Para tanto, a presente pesquisa tem por objetivo geral analisar os
fatores scio-ideolgicos, que compem sete verbetes que foram analisados e
selecionados do corpus: Mini Aurlio (1977) e Mini Aurlio (2010). Assim sendo, a
construo desse trabalho justificada por apresentar relevncia no desenvolvimento
das pesquisas relacionadas questo dos gneros discursivos. E ainda, para que o
objetivo apresentado pudesse ser colocado em prtica foi necessrio utilizar uma
abordagem lexicogrfica descritiva/explicativa, ou seja, a partir da tcnica de redao e
composio de dicionrio, descrevemos e explicamos comparativamente os verbetes das
duas edies acima mencionadas do ponto de vista ideolgico arraigado sociedade.
Levando em considerao os postulados tericos de autores como: Pontes (2003, 2009,
2013), Alves (1990), Biderman (2001), Bakhtin (2003) e, dentre outros, que serviram de
fundamentao terica para a constituio da pesquisa, que designada como sendo
bibliogrfica. Logo, podemos considerar que a posio do autor dos Mni Dicionrios
em relao constituio dos verbetes sofreu algumas alteraes significativas quanto a
sua significao e, em termos de informaes, poucas foram acrescentadas.
Palavras-chave: Gnero textual/discursivo. Dicionrio. Anlise Scio-ideolgica.

1. Introduo
Tomando por base que o Dicionrio um Hiper Gnero (PONTES, 2003, 2009),
a presente pesquisa mostra uma breve anlise scio-ideolgica de alguns verbetes dos
dicionrios mini Aurlio, edies de 1977 primeira edio e de 2010 ltima
edio. A escolha do tipo de dicionrios aconteceu pelo fato de ser uma pesquisa
analtica e por se caracterizar como lexicogrfica descritiva/explicativa, sendo assim,
optamos por um corpus mais curto e mais vivel para se trabalhar.
Com relao escolha dos verbetes aconteceu, de modo que, por os dicionrios
serem de dcadas diferentes, procuramos selecionar verbetes que causassem, um
determinado impacto, uma certa desmistificao do machismo, por exemplo, isso
aconteceu quando escolhemos analisar os verbetes Pnis e Vagina, seguido pela escolha
dos verbetes Greve e Direito para mostrar o contexto de utilizao dos mesmos, assim
como sua oposio de significados e concomitncia. Continuamos desse modo com a
escolha dos verbetes Sexo e Puta, para irmos de encontro com a resistncia ao uso

P g i n a | 407
desses verbetes, dentre outros elementos descritos e interpretados ao decorrer do
trabalho.
Aps seleo dos verbetes a serem analisados, se fez necessrio
descrever/analisar o suporte que continham os verbetes, partindo, desse modo, para uma
amostragem estrutural dos Dicionrios. Pudemos analisar seus principais elementos prtextuais para que a partir destes pudssemos comear a anlise dos verbetes em si.
Para uma melhor visualizao podemos destacar a seguinte viso desses
elementos nas duas edies: no Aurlio (1977) apresentaram-se os seguintes elementos:

Convm ler (apresentao do dicionrio e modo como devemos utilizar o

dicionrio, tudo colocado de forma breve e clara) e

Abreviaturas (significado(s) das palavras abreviadas dentro dos significados dos

verbetes).

J no Aurlio (2010) apresentaram-se mais elementos que a edio mencionada

anteriormente, conforme pudemos detectar que nos traz a seguinte estrutura:

Apresentao (nos traz elementos que nos direciona para o modo de utilizao
do dicionrio, um breve resumo, como se fosse um manual de utilizao deste
livro);

Biografia (do autor, no caso o Prprio Aurlio Buarque de Holanda);

Sumrio (localizao de pginas e elementos que compe o gnero em pauta);

Convm ler (fala-nos sobre o que se pretende com a obra, direciona o leitor para
o que ele vai encontrar ali) e

Prefcio (trazem mais informaes sobre o dicionrio, remetendo deste modo,

as edies anteriores, lembrando ao leitor o que se tratava em cada prefcio
anterior).

Aps tomada de conhecimento desses elementos constituintes dos dicionrios,

partimos ento para o aporte terico e em seguida anlise dos verbetes escolhidos.
2. Aporte terico
importante situar no mbito da pesquisa, a partir de mltiplas abordagens
discursivas, que a produo de gneros textuais, como ressalta Bazerman (2005),
acima de tudo a produo de fatos sociais; os textos consistem em aes sociais
significativas realizadas mediante a linguagem.
A lngua s se efetiva atravs de enunciados, os quais esto necessariamente
atrelados a um campo especfico da atividade humana, que, por sua vez, define-os
quanto ao contedo, ao estilo e constituio composicional. Todo enunciado nico e
irrepetvel enquanto enunciado, mas, por outro lado, pertence a um tipo relativamente
estvel, ao qual Bakhtin chama gneros do discurso. Esses tipos aumentam e se tornam
cada vez mais heterogneos medida que se tornam mais complexas e intensas as
relaes comunicativas dentro de determinado campo (BAKHTIN 2003, p. 261-262).
Os gneros, defende Marcuschi (2008), so, dessa forma, atividades discursivas
socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos de controle social e at

P g i n a | 408
mesmo ao exerccio de poder: so a nossa forma de insero, ao e controle social
(MARCUSCHI, 2008). ainda nos estudos de Marcuschi (2008) que se apresenta a
explanao de que os gneros so formaes que correspondem a estruturas sociais
reconhecveis nas situaes em que ocorrem, ou seja, determinados tipos de gneros s
podem circular em determinados momentos da sociedade que lhes so propcios. Ainda
para Fairclough (2003) o texto tido em termos de gnero figura em interaes sociais
concretas contribuindo para manter ou moldar determinada estruturao social.
A patir de uma anlise multimodal sob a perspectiva da gramtica do design
visual percebe-se que diferente da semitica tradicional, os autores esto interessados
nas relaes sociais e em como os textos multimodais refletem as diferentes classes
sociais, bem como os sentidos produzidos nos textos para manuteno de uma
determinada forma de organizao social. Assim a mutimodalidade encara as diferentes
manifestaes textuais procurando relacionar os sentidos verbais e visuais na sociedade
a teoria da multimodalidade busca similaridades na inteno de uma unificao das
vrias teorias semiticas e crticas (PIMENTA; SANTANA, 2007, p. 162).
Pode-se observar que a nova semitica ou a semitica social possui um carter
dialtico quando busca compreender a multimodalidade nos textos que circulam na
sociedade, seus sentidos e representaes, ao passo que busca compreender os motivos
que levam a sociedade ser cada vez mais semitica, mesclando o verbal e o visual,
encontrando resposta no modelo econmico social, onde os conhecimentos circulam de
forma veloz e o visual relacionado ao verbal auxilia na compreenso ou nas
interpretaes de modo mais rpido para o leitor, que por sua vez precisa sempre de
mais comodidade para adquirir novas e variadas informaes.
A gramtica do design visual apresentada por Kress e van Leeuwen (2006) um
resultado mais consistente e preciso dos dois autores sobre a multimodalidade textual e
principalmente a preocupao de se fazer uma anlise adequada das imagens recorrentes
nos textos ou nos gneros de textos (cf. KRESS; van LEEUWEN, 2006),
Desse modo, o que a gramtica visual de Kress e van Leeuwen advoga
a conscientizao das imagens no como veculos neutros
desprovidos de seu contexto social, poltico e cultural, mas enquanto
cdigos dotados de significado potencialmente, imbudos de estruturas
sintticas prprias. (ALMEIDA, 2008, p. 09).

Para compreender ento as imagens nesta relao social a gramtica do design

visual descreve trs estruturas de representao bsicas, que se subdividem interagindo
seus elementos, mas diferenciando-se unas das outras, as trs estrutura ou meta-funes
so: representacional, interativa e composicional. Passa-se agora a descrio de cada
uma delas para se compreender como as imagens so distribudas na sociedade e como
elas exercem variados sentidos no mundo social e nos observadores/leitores de textos
multimodais.
Para este trabalho importa a terceira meta-funo dos estudos da gramtica do
design visual. A terceira meta-funo o componente composicional das imagens nos
textos, o papel desta funo organizar e combinar os elementos visuais de uma
imagem, ou seja, integrar os elementos de interao em uma composio para que ela
faa sentido, fazem parte desta meta-funo, o valor de informao, que trabalha com o
local em que esto presentes o espectador e os participantes da imagem, a salincia, que

P g i n a | 409
observa os nveis da imagem, como tamanho, plano de fundo entre outros e por fim a
estruturao que ser mais significativa para esta pesquisa, reconhecendo a presena ou
ausncia de planos de estruturao, realizados por elementos que criam linhas divisrias
ou por linhas de estruturao reais, que conectam elementos de uma imagem
estabelecendo sentidos de identificao com o pblico ou leitor (cf. KRESS; van
LEEUWEN, 2006).
Quanto aos estudos lexicogrficos a lexicografia uma disciplina intimamente
ligada Lexicologia. Ela se ocupa da descrio do lxico de uma ou mais lnguas, a fim
de produzir obras de referncia, principalmente dicionrios, em formato de papel ou
eletrnico, e bases de dados lexicolgicas. Dessa lexicografia prtica distingue-se a
lexicografia terica, ou Meta-lexicografia, que estuda todas as questes ligadas aos
dicionrios (histria, problemas de elaborao, anlise, uso), (PONTES, 2013).
Os dicionrios podem variar muito, tanto com relao ao nmero de entradas,
quanto com relao temtica ou maneira de descrever o lxico. Eles podem ser
verdadeiros tesouros lexicais (de 100.000 a 500.000 ou mais entradas), indispensveis
apoios didticos (os dicionrios pedaggicos), importantes auxlios na produo de
textos (dicionrios de uso e, novamente, os dicionrios pedaggicos) ou excelentes
descritores histrico-culturais (os dicionrios enciclopdicos e ilustrados).
Pontes (2013) nos diz que o verbete lexicogrfico possui duas importantes
categorias a informao e a enunciao, a enunciao se relaciona ao tema e, portanto
possui o dado, aquilo que j conhecemos as informaes velhas dentro do gnero
verbete, j a informao diz respeito quilo que ficou conhecido como rema, ou seja,
novas definies que podemos encontrar em novas edies de dicionrios. Ainda
segundo Pontes (2013) essa mudana no apenas uma variao, mas promove uma
ressignificao dos conhecimentos de mundo nos quais estamos inseridos. Diante deste
percurso terico, que procurou de forma sucinta uma definio para gnero, gramtica
do design visual e lexicografia, parte-se agora para uma anlise lexicogrfica do gnero
verbete nos dicionrios citados, observando verbetes com determinadas funes scioideolgica.
3. Anlise de verbetes dos dicionrios Mini Aurlio (1977 e 2010)
Nesta seo apresenta-se/analisa-se os elementos constituintes que se faz
necessrio para andamento da pesquisa. Comeamos ento pelos verbetes que
representam o rgo sexual masculino registrado no Mini Aurlio edio de 1977.

A disposio do verbete apresentada da seguinte forma: Entrada do verbete em

negrito, sem separao silbica; Especificao de gnero (substantivo masculino) e
nmero (dois).
Podemos acrescentar que o uso do artigo (sintagma nominal) no incio da
significao do verbete torna-se marca especfica de uma sobreposio de gnero, isto ,
h margem para interpretao da presena de um enaltecimento (exaltao) voltado/a

P g i n a | 410
para o indivduo do sexo masculino. Assim como a prpria definio utilizada no
significado do verbete, a escolha da palavra macho, nos leva a refletir que houve uma
sobreposio, no havendo uma suavizao.
Agora vejamos o que nos apresentado para o mesmo verbete na verso do
dicionrio Mini Aurlio edio de 2010:

Como podemos acompanhar de acordo com a imagem acima, o verbete

apresentado com entrada em azul e apresentando separao silbica; apresenta
etimologia da palavra (do Latim); Especificao de gnero (substantivo masculino) e
nmero (dois); Identificao de onde foi retirado o significado da palavra (da Anatomia,
rea onde empregado o significado).
Sendo assim, podemos apontar que a construo do significado do verbete, na
verso de 2010, apresenta uma significao direcionada a anatomia, mostrando as
funes do rgo e, no apenas o que como foi apresentado na verso de 1977.
Ocorreu uma transposio do significado, havendo uma suavizao na escolha das
palavras para mostrar a definio do verbete.
Continuemos nossas anlises dos verbetes, agora veremos como se apresenta o
verbete vagina nas verses dos dicionrios, acompanhemos:

Aurlio 1977

Entrada do verbete em negrito, sem separao silbica; Especificao de gnero

(substantivo feminino); Identificao de onde foi retirado o significado da palavra (da
Anatomia, rea onde empregado o significado).
Com relao ao significado, no diz diretamente o que , apenas identificado
onde estar localizado. Trs o smbolo do aparentamento (), que trs uma palavra como
subentrada (vaginal), a qual, estar em negrito, sem separao silbica e identificada
como adjetivo de dois gneros (adj2g).

Aurlio 2010

P g i n a | 411
Entrada do verbete em azul e apresentando separao silbica; apresenta
etimologia da palavra (do Latim); Especificao de gnero (substantivo feminino);
Identificao de onde foi retirado o significado da palavra (da Anatomia, rea onde
empregado o significado); Trs dois significados, o primeiro voltado para uma
identificao/definio. O segundo trs a informao de que o significado apresentado
restritivo.
O significado posto, refere-se a localizao do rgo e, no exatamente o que ;
Temos ainda o smbolo do aparentamento (), que trs uma palavra como subentrada
(vaginal), a qual, estar em negrito, com separao silbica e identificada como
adjetivo de dois gneros (adj2g).

Aurlio 1977

Entrada do verbete em negrito, sem separao silbica; Especificao de gnero

(substantivo feminino); Em seguida a descrio e significao do verbete bastante
esclarecedor e explicativo.

Aurlio 2010

Apresenta marca sombreada, que nos indica uso frequente do verbete, no

perodo entre 1900 a 2000; Em seguida temos a etimologia da palavra (do Francs);
Identificao de gnero (substantivo feminino); Depois vem a significao do verbete
que nas duas edies (1977, 2010) apresenta-se igualmente, havendo apenas uma
alterao de um conectivo no texto, enquanto (1977) foi substitudo por at (2010).
Aos olhos da semntica, podemos interpretar que o conectivo enquanto dar uma
ideia de continuidade, durao, j o conectivo at, dar uma ideia de finalidade, ponto
final.

Aurlio 1977

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Entrada do verbete em negrito, sem separao silbica; Classificao gramatical

(adjetivo); Em seguida os 16 significados para o verbete; Dentre eles podemos
identificar elementos como: retorno ao significado (1) de acordo com o exposto no
significado (4); Mudana de classe gramatical no significado (8) se apresenta como
substantivo masculino, representado pela sub entrada com marcador em formato de
bolinha preta e abreviatura da classe gramatical (Sm). Assim como no significado
(16), vemos outra classificao gramatical para o mesmo verbete, agora classificado
como advrbio, tambm representada da mesma forma do anterior, sub entrada com
marcador em formato de bolinha preta e abreviatura da classe gramatical (Adv.).
Ainda podemos detectar que o significado (5) no aparece Na verso de 2010, conforme
podemos observar abaixo.

Aurlio 2010

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Entrada do verbete em azul e apresentando separao silbica; apresenta

etimologia da palavra (do Latim); Classificao gramatical (adjetivo); Apresenta marca
sombreada, que representa uso frequente desde 1900 a 2000; Em seguida apresenta-se
15 significados para o verbete, levando-nos a observar que houve uma reduo de
significao com relao edio de 1977.
Dentre estes 15 podemos identificar elementos como: Mudana de classe
gramatical no significado (7) se apresenta como substantivo masculino, representado
pela sub entrada com marcador em formato de bolinha azul e abreviatura da classe
gramatical (Sm). Assim como no significado (13), vemos outra classificao gramatical
para o mesmo verbete, agora classificado como advrbio, tambm representada da
mesma forma do anterior, sub entrada com marcador em formato de bolinha azul e
abreviatura da classe gramatical (Adv.). Ainda podemos detectar que no significado (1)
aparece a abreviatura de geralmente (ger.); No significado (4) retoma ao significado (1),
assim como classifica o verbete como verbo do caso reto; Ainda temos no significado
(13) outra significao em parntese, que trs a abreviao de oposio (em ops. Ao
avesso). E por ltimo, no significado 14 h uma retomada ao significado 8.

Aurlio 1977

Entrada do verbete em negrito, sem separao silbica; Classificao gramatical

(substantivo masculino); Trs pronncia fontica do verbete, nos mostrando que o x,
nessa palavra exerce som de cs. Ao final trs o adjetivo sexual que indicado pelo
smbolo . Apresenta-se apenas 4 significados para o verbete, sendo que o primeiro
estar direcionado para uma diviso/separao entre o macho e fmea. O segundo voltase para a importncia do conjunto dos que possuem o mesmo sexo, no caso o
masculino. No terceiro vemos um significado mais diferente, sensualidade. E no quarto
significado dado, trs uma significao identificada como brasileira.

Aurlio 2010

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Entrada do verbete em azul e apresentando separao silbica; Apresentao da

etimologia da palavra (do Latim); Classificao gramatical (substantivo masculino);
Apresenta marca sombreada, que representa uso frequente desde 1900 a 2000; Em
seguida apresenta-se 6 significados para o verbete. Dentre estes podemos encontrar os
seguintes elementos: no significado primeiro trs algo mais geral como relao a funo
reprodutora dos seres vivos em geral; No segundo temos algo tambm geral, mas
voltado para a classificao; No terceiro percebemos algo que aproxima mais todos os
seres, mas ao mesmo tempo separa; No quarto significado observamos uma retomada
ao significado 1 para complemento deste; No quinto temos a aparecimento do elemento
P. ext., que significa a abreviatura da expresso por extenso, isso para fazer
sentido ao que colocado nessa significao; No sexto temos a classificao geral dos
rgos genitais externos; E para finalizar temos uma sub entrada marcada por um
retngulo em azul que significa marca de expresso, que trs exemplo de uma para esse
verbete.
Algo que podemos ainda observar o fato de que, com relao s duas edies,
na de 1977 a palavra sexual aparece como complemento dos significados para o verbete
sexo. J na edio de 2010, a palavra sexual passa a ser verbete. Mostrando-nos, desse
modo, uma expanso das significaes e dos verbetes que compem os dicionrios.

Aurlio (1977)
Puta No h registro do verbete no Aurlio nessa edio;

Aurlio (2010)

Entrada do verbete em azul e apresentando separao silbica; Apresentao da

etimologia da palavra (do Latim, mas aparece uma hiptese, uma palavra hipottica
representada pelo smbolo *); Classificao gramatical (substantivo feminino);
Antes de elencar os significados trs a informao de que se trata de um termo
chulo. Em seguida trs o primeiro significado; Aps vem uma sub entrada, marcada por

P g i n a | 415
uma bolinha azul, trazendo outra classificao para o verbete, adjetivo de dois gneros e
dois nmeros, que nos permite perceber uma mudana de carga semntica;
Logo aps vem os demais significados e por ltimo apresenta uso de expresso,
mas dessa vez sem marca tpica.
4. Contexto scio histrico do verbete puta
4.1. Origem da palavra 'PUTA'

Termas (em Latim Thermae) era o nome usado pelos romanos para designar os
locais destinados aos banhos pblicos, o uso de banhos pblicos fora iniciado pelos
Caldeus. Esses banhos pblicos podiam ter diversas finalidades, entre as quais a higiene
corporal e a hidroterapia com propriedades medicinais; em geral as manhs eram
reservadas s mulheres e as tardes aos homens. O desenvolvimento da tecnologia de
construo de aquedutos oportunizou a construo de diversas termas em vrios pontos
do territrio antigamente ocupado pelo Imprio Romano. Homens e mulheres tomavam
banhos diariamente, esse costume tanto est relacionado a assimilio do culto Higia
(equivalente romana: Salus) e Panacia, as deusas da sade e limpeza, como
recomendaes
da
medicina de
Hipcrates tambm
continuada
pelos
romanos. Higia era a deusa da sade, da limpeza, do saneamento e da higiene, uma das
trs filhas de Esculpio, o deus grego da medicina. Por essa razo, era comumente
adorada em conjunto com seu pai. Enquanto seu pai era diretamente associado cura,
Higia estava mais relacionada com a preveno das doenas e continuidade da boa
sade. Havia inclusive um templo a Higia no grande santurio de Esculpio em
Epidauro, aonde as pessoas iam tentar ser curadas de suas doenas. Suas esttuas
mostram uma jovem e bela mulher alimentando uma enorme serpente que circunda seu
corpo com uma ptera (taa, jarra ou tigela). Essa cobra uma das que circundam o
basto de Esculpio no smbolo da medicina, e a taa resultou numa representao da
farmcia.Vale notar que as termas, presentes em todas as cidades helnicas, estavam
equipadas com gua corrente e gua aquecida no inverno. Eram locais frequentados
diariamente por todos os cidados, onde iam banhar-se, conversar e relaxar; esse era o
hbito do banho dirio por eles praticado.

P g i n a | 416

As termas eram cuidadas e mantidas por mulheres, sacerdotisas de Afrodite, ou

Vnus em latim. Tinham grande cultura e dedicavam-se tambm em cuidar das pessoas
que as frequentavam. Seu nome, em latim, era "Putae", e deram origem palavra "puta"
em nosso vernculo, com significado bastante diverso, como observamos. E porque isto
ocorreu? Simplesmente porque esta palavra derivou de "Publis", que queria dizer
pblico e estava associada com a palavra "Pbis", cujo significado idntico tanto em
latim como em nossa lngua. Por outras palavras, as sacerdotisas cognominadas "Putae",
no eram prostitutas como o nome passou mais tarde a sugerir, mas mulheres de grande
cultura e dedicadas vida pblica, o que poderia eventualmente incluir uma relao
ertica, com algum de sua escolha. Mas isto nada tinha a ver com prostituio, como a
igreja propalou e este ritual, que era um hbito de sade e higiene, foi abandonado a
partir da queda do Imprio Romano, sendo consideradas as termas pela igreja crist
locais de perdio, uma vez que os homens e as mulheres ficavam nus.
verdade que as termas, no perodo da decadncia do Imprio Romano,
realmente transformaram-se em prostbulos, perdendo seu carter original de local de
purificao interior e exterior. bem conhecido por todos ns o que este desprezo pela
higiene gerou de doenas e epidemias desde esse perodo at a modernidade, sendo
muito recente a recuperao do conceito de que sem higiene no pode existir sade.
Lamentavelmente, a degenerao do ritual realizado nas termas no levou consigo
apenas a prtica da higiene, tambm levou destruio de um dos mais belos aspectos
do feminino: a mulher livre e consagrada vida publica consagrada purificao
exterior e interior. No demais ressaltar que esta possibilidade do feminino foi desde
ento condenada e proibida, e somente na modernidade, de 50 anos para c, que
comea a dar tmidos sinais de recuperao. Mas estamos muito longe do feminino
pblico, que era valorizado tanto pela sua sabedoria como pelo seu erotismo; ao
contrrio, na modernidade s concedemos espao ao feminino dessexualizado (como
por ex. a mulher profissional ou executiva, sendo claramente condenada a mulher que
revele seu erotismo.

P g i n a | 417

Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. 4. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2003.
PONTES, A. L. Verbete lexicogrfico como gnero discursivo: a questo do estilo.
In: Lima, M. A. F.; FILHO, F. A.; COSTA, C. S. S. M. C. (Orgs.). Lingustica e
Literatura: percorrendo caminhos. Mendes da Costa. Teresina: EDUFPI, 2013.
BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005.
MARCHUSCHI, L. A. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So
Paulo: Parbola, 2008.
KRESS, G.; LEEUWEN, T. van. Reading images: the grammar of visual design.
London/New York: Routledge, 2006.
FAIRCLOUGH, N. Analysing discourse: Textual analysis for social research.
London/New York: Routledge, 2003.
ALMEIDA, D. Perspectivas em Anlise Visual: do fotojornalismo ao blog. Joo
Pessoa: Editora da UFPB, 2008.
PIMENTA, S; SANTANA, C. Multimodalidade e Semitica Social: o estado da arte.
In: MATTE, A. (org). Lingua(gem), texto, discurso, v.2. Entre a Reflexo e a Prtica.
Rio de Janeiro; Minas Gerais: FALE/UFMG, 2007.
http://rosanezigunovasvenus.blogspot.com.br/2011/01/origem-da-palavra-puta.html,
acesso em: 18 de maio de 2013.
Dicionrios Analisados
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio. 1. ed. Rio de Janeiro:
Editora Nova Fronteira S.A., 1977.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio: o dicionrio da Lngua
Portuguesa. Coordenao de edio Marina Baird Ferreira 8. ed. Curitiba: Positivo,
2010.

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NEXOS SEMNTICOS EM CERTIFICADOS DE GARANTIA
Knio Angelo Dantas Freitas ESTRELA (UFPB)23
Maria Leonor Maia dos SANTOS (UFPB)24
Resumo: A variedade de gneros textuais com que nos deparamos no cotidiano traz um
desafio para as habilidades de leitura. Neste trabalho, nosso objetivo discutir alguns
aspectos da interpretao de certificados de garantia em relao finalidade com que
so elaborados, utilizando, na discusso, os conceitos de nexos semnticos. Os
certificados de garantia podem ser considerados textos que tm como uma de suas
finalidades mais tpicas a de estabelecer limites para direitos e deveres. Em textos
assim, pode haver vantagens tanto para quem oferece a garantia quanto para quem
compra um produto com garantia em tornar a interpretao mais unvoca e as
inferncias mais explcitas do que em textos de outros gneros. Os nexos semnticos
(por exemplo o acarretamento, a equivalncia e a contradio) so caracterizados na
literatura de semntica como um grupo de relaes de inferncia bastante estveis e
direcionadas, fortemente dependentes do material lingustico dos enunciados. Nisso, os
nexos contrastam com a pressuposio e com as inferncias pragmticas, mais sensveis
ao que no est no texto. Depois de revisar o que caracteriza os nexos de acarretamento,
equivalncia e contradio, em especial a suposta estabilidade das inferncias que
permitem, investigamos, ento, a presena de nexos semnticos em quatro exemplares
de certificados de garantia de produtos. Pudemos observar que os certificados
analisados no s lanam mo de nexos semnticos, como empregam procedimentos
textuais para restringir ainda mais as interpretaes licenciadas, em consonncia com a
mencionada finalidade de traar limites para os direitos e deveres nas situaes em que
os certificados de garantia esto presentes.
Palavras-chaves: Nexos semnticos; Certificados de garantia, Acarretamentos.

Diante da grande diversidade de gneros textuais com que temos contato no diaa-dia, observamos que necessrio desenvolver habilidades de leitura especficas para
os diversos gneros, para potencializar nossa leitura, mais especificamente, nossa
interpretao. Para desenvolver tais habilidades, necessrio conhecer as caractersticas
dos textos, a includos aspectos semnticos relevantes. Este trabalho, que apresenta
uma fase inicial de nossa pesquisa de mestrado, dedicado a observar a presena de
nexos semnticos em textos de um gnero de tipo injuntivo, utilizando uma amostra
reduzida de exemplares de fcil acesso. Dentre os vrios gneros presentes em nosso
cotidiano, escolhemos analisar, no presente trabalho, certificados de garantia de
equipamentos eletrodomsticos e eletroeletrnicos de pequeno porte, e selecionamos um
corpus de quatro certificados disponveis na web. Nosso objetivo especfico foi verificar
como os nexos semnticos so construdos no texto dos certificados. Pretendemos, alm
disso, obter maior familiaridade com os certificados de garantia e sondar a
plausibilidade do estudo que pretendemos empreender para a dissertao final do
mestrado. Nosso percurso, neste artigo, , primeiro, fazer uma breve caracterizao dos
certificados. Em seguida, definiremos os nexos semnticos com base na literatura de
semntica, e apresentaremos a anlise dos recursos usados nos textos pesquisados.
23
24

Mestrando do Programa de ps-graduao em Lingustica, UFPB.

Orientadora, professora do Programa de ps-graduao em Lingustica, UFPB.

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1. Certificados de garantia
Uma funo do certificado de garantia mostrar os direitos e deveres do
consumidor e do fabricante em relao ao produto. Em decorrncia dessa funo, o
texto dos certificados de garantia pode ser construdo de maneira a estreitar as
possibilidades de interpretao, para que a atribuio de direitos de deveres das duas
partes interessadas (o comprador do produto e o fabricante, ou vendedor) seja o mais
unvoca e menos duvidosa possvel.
Em relao s caractersticas da estrutura deste gnero, observa-se, por exemplo:
o uso do imperativo, progresso instrucional e o uso do infinitivo. O certificado de
garantia se apresenta, em linhas gerais, com trs sees: abrangncia da garantia (ou
garantia em si), condies de garantia e excludentes da garantia. interessante observar
que, nos certificados estudados, o texto da garantia em si muito resumido,
comparando s sees de condies e excludentes da garantia.
Os certificados estudados foram de um refrigerador (certificado 1, disponvel em
http://conteudo.efacil.com.br/p/Manuais/Manual_2209095.pdf) um televisor (certificado
2, disponvel em http://www.sony.pt/support/files/warranty/pdf/warranty_pt_PT.pdf),
condicionadores
de
ar
(http://static.webarcondicionado.com.br/blog/uploads/Manual/LG/
Manual_do_Usuario_de_ar_condicionado_split_neo_plasma_LG.PDF)
e
tablet
(certificado 4, disponvel em http://www.aoc.com.br/media/anexo/707FT_.pdf).
2. Nexos semnticos
Os nexos semnticos so caracterizados na literatura de semntica como grupos
de relaes de inferncia bastante estveis e direcionadas, fortemente dependentes do
material lingustico dos enunciados. Consideramos como nexos: o acarretamento, a
contrariedade, a contraditoriedade e a equivalncia semntica. Essas relaes de
inferncia diferem de inferncias como a pressuposio e outras estratgias
argumentativas, que dialogam com o no-dito. Vejamos alguns exemplos dessas
relaes:
ACARRETAMENTO
Ocorre quando a verdade da sentena A garante a verdade da sentena B. Dessa
forma, a verdade da primeira tem que estar necessariamente acompanhada da verdade
da segunda.
(1)
Neymar brasileiro.
Neymar um jogador de futebol.
Neymar um jogador de futebol brasileiro.

P g i n a | 420

EQUIVALNCIA SEMNTICA
Ocorre quando as sentenas A e B so sempre verdadeiras ou falsas juntas.
(2)
O Brasil ganhou o jogo contra o Chile.
O Chile perdeu o jogo contra o Brasil.
CONTRADITORIEDADE
Ocorre quando duas sentenas no podem ser nem verdadeiras, nem falsas juntas.
(3)
O Brasil est preparado para a copa de 2014.
O Brasil no est preparado para a copa de 2014.
CONTRARIEDADE
Um pouco semelhante contraditoriedade, mas diferente pelo fato de que, se a sentena
A verdadeira, a sentena B no automaticamente falsa. A sentena B pode ser
verdadeira ou falsa. Ou seja, as sentenas A e B nunca podem ser verdadeiras juntas,
mas podem ser falsas juntas.
(4)
A seleo brasileira de futebol foi formada em 20 de agosto de 1914.
A seleo brasileira de futebol foi formada em 18 de julho de 1921.
Em sentenas isoladas, os acarretamentos, equivalncias, contradies e
contrariedades so considerados, como j mencionamos, de interpretao bastante
estvel. Entrentanto, os certificados de garantia so mais complexos do que os exemplos
acima, tanto por serem maiores e conterem mais material lingustico do que as sentenas
isoladas, quanto por serem usados por interlocutores que podem ter interesses
conflitantes. A seo a seguir apresenta o que foi encontrado no texto dos certificados
analisados, aquilo que pode servir para restringir as possibilidades de inferncias a partir
do que afirmado nos certificados.
3. Nexos semnticos nos certificados de garantia
Nosso corpus composto por 4 exemplares de certificados de garantia de
produtos diversos, colhidos na web. So eles: garantia para refrigerador Samsung
(certificado 1), garantia para TV led Sony (certificado 2), garantia para condicionador

P g i n a | 421
de ar LG (certificado 3) e garantia para tablet AOC (certificado 4). No texto de cada
certificado, destacamos os trechos em que foram usados o quantificador (todo e
todos e suas flexes), o condicional (se) e as expresses apenas e somente.
USO DO QUANTIFICADOR UNIVERSAL ()
Tradicionalmente, uma afirmao com todo permite inferncias bastante
abrangentes. Por exemplo:
Todo produto defeituoso est coberto pela garantia.
Observando os certificados encontramos os seguintes casos:
Este produto e as peas substitudas sero garantidos pelo restante do prazo original.
TODAS as peas substitudas se tornaro propriedades da SAMSUNG.
Esta garantia substitui TODAS as outras garantias expressas ou tcitas, incluindo sem
limitao, garantias tcitas de comercializao e adequao a um fim especfico.
(Certificado 1)
TODO atendimento de reparo deve ser precedido de ligao telefnica ao Suporte
Tcnico Telefnico da AOC (0800-10-9539) para que seja feita uma avaliao prvia do
problema a fim de constatar a existncia de defeito ou vcio do produto, esgotando-se
TODAS as possibilidades de se tratar de uma falha de operao ou uso do produto por
parte do consumidor.
(Certificado 4)
Observamos, nos certificados analisados, que o quantificador todo no foi
usado na formulao dos direitos do consumidor, mas sim, nos direitos do fabricante e
nas obrigaes do consumidor. Quando usado, o quantificador apareceu ento, sem
restries.
USO DO CONDICIONAL ( )
Afirmaes feitas com se tambm permitem inferncias abrangentes. Ex:
Se o produto apresentar defeito, ser reparado gratuitamente.
Observando os certificados encontramos os seguintes casos:

P g i n a | 422
A garantia fica automaticamente invalidada, SE:
(Certificado 2)
A garantia legal e contratual perder seu efeito SE:
(Certificado 3)
Observamos que o se teve a funo de limitar a aplicao da garantia. Os usos de se
no excluem a possibilidade de haver outros casos em que a garantia no se aplica. Ou
seja, as listas no so exaustivas.
Da mesma forma que o todo, o se foi s usado em benefcio do fabricante e no do
consumidor.
USO DO APENAS/SOMENTE
Inferncias que possuem apenas ou somente detm a caracterstica de
restringir possibilidades. Geralmente so utilizados precedendo as informaes a serem
restritas, sejam elas poucas ou listas exaustivas.
Observamos em nosso corpus os seguintes casos:
Esta garantia SOMENTE ser vlida se o presente certificado estiver devidamente
preenchido e sem rasuras, acompanhado da via original da Nota Fiscal de Compra.
Danos decorrentes de desgaste natural, inclusive e no SOMENTE nas partes plsticas
que compem o gabinete do produto.
Este termo de garantia vlido APENAS para produtos comercializados e utilizados em
territrio brasileiro.
(Certificado 4)
A garantia SOMENTE vlida mediante a apresentao de nota fiscal de compra deste
produto.
(Certificado 3)
Esta garantia vlida APENAS em territrio brasileiro.
(Certificado 2)
Na apresentao das listas exaustivas, observamos o uso de apenas e
somente. Esses termos foram utilizados no texto para restringir as possibilidades de
validade e invalidade apenas aos casos listados. Nisso, eles diferem dos exemplos com o
se, que deixam margem para que outras possibilidades sejam aceitas.

P g i n a | 423
4. Consideraes finais
A variedade de gneros textuais com que nos deparamos no cotidiano traz um
desafio para as habilidades de leitura. Neste trabalho, discutimos alguns aspectos da
interpretao de certificados de garantia em relao finalidade com que so
elaborados. Acreditamos que conhecer o funcionamento dessas inferncias, assim como
o modo que so direcionadas um bom suporte para o professor de lngua materna que
deseja praticar com seus alunos a leitura de textos com essas peculiaridades.
Referncias bibliogrficas
CHIERCHIA, G. Semntica. Campinas: Editora da UNICAMP; Londrina: EDUEL,
2003.
ILARI, Rodolfo; GERALDI, Joo Wanderley. Semntica. 3 ed. So Paulo: tica,
1987.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: Gneros
textuais
& ensino. Organizadoras: Angela Paiva Dionsio, Anna Rachel Machado,
Maria Auxiliadora Bezerra. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MOURA, Heronides M. de Melo. Significao e contexto: uma introduo a questes
de semntica e pragmtica. Florianpolis: Insular, 1999
PIRES DE OLIVEIRA, R. Semntica formal: uma breve introduo. So Paulo:
Mercado de Letras, 2001.
SANTOS, Maria Leonor Maia dos, TRINDADE, Mnica Mano. Semntica. In:
ALDRIGUE, Ana Cristina de Sousa, FARIA, Evangelina Maria Brito de. Linguagens,
usos e reflexes. Vol. 5. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2009.

P g i n a | 424
ANEXOS

(Certificado 1)

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P g i n a | 426
(Certificado 2)

(Certificado 3)

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(certificado 4)

P g i n a | 428
GESTO DE VOZES E ORGANIZAO EM RESUMOS DE ARTIGOS DE
DIVULGAO CIENTFICA POR ALUNOS DO ENSINO TECNOLGICO E
DO ENSINO MDIO INTEGRADO
Flvia Karolina Lima Duarte BARBOSA (IFPE/UFCG )25
Maria Augusta Gonalves de Macedo REINALDO (UFCG)26
Resumo: O ensino de Portugus em cursos tcnicos profissionalizantes de nvel mdio
tem focado, ao lado do estudo gramatical, o estudo de gneros de diversos domnios
discursivos, em particular, o literrio e o jornalstico. Essa prtica se contrape
defendida pelos estudos sobre o ensino de lngua para fins especficos, cujo foco so as
necessidades/ interesses dos profissionais em formao como norte para a construo do
objeto de ensino da leitura e da escrita. O objetivo deste trabalho, que integra uma
pesquisa em andamento, comparar o desempenho, quanto gesto de vozes em
resumo de artigos de divulgao cientfica, de alunos de curso mdio integrado,
orientados pelo novo enfoque, com o de alunos de curso tecnolgico, no orientados por
esse enfoque. O referencial terico constitui-se das contribuies sobre ensino de lngua
materna para fins especficos, alinhado s necessidades e interesses do curso de
formao do aluno; e sobre aspectos enunciativos e organizacionais da escrita de
resumos de textos acadmicos. Os resultados mostram que os graduandos apresentaram
dificuldades em gerenciar as vozes nos resumos produzidos, enquanto os alunos do
curso mdio integrado conseguiram desempenho satisfatrio nesse tipo de atividade. A
concluso aponta para a necessidade de incluso no ensino mdio integrado, de
atividades de leitura e escrita dos gneros que circulam na sua rea de formao, tendo
em vista melhor desempenho do ingressante no curso superior.
Palavras-chave: Ensino Tcnico; Anlise das necessidades; Portugus para fins
especficos; Sumarizao de texto.

1. Introduo
Estudiosos vm refletindo sobre o carter especfico do ensino de portugus nos
cursos superiores. No entanto, ainda h muitas falhas no entendimento dessa
abordagem, que tende a se restringir repetio/reviso dos contedos estudados na
educao bsica e a desconsiderar as necessidades especficas relacionadas com as
prticas textuais previstas para esses estudantes, nesse contexto de formao e no de
futura atuao profissional. Essa prtica se torna desestimulante para o acadmico que
traz novas expectativas de aprendizagem da lngua materna no ensino superior (cf.
SOUZA, 2010; BARZOTTO, 2009; CINTRA, 2009; CINTRA e PASSARELLI, 2008).
Entendemos que essa desconsiderao tambm se encontra no ensino mdio integrado27,
que tende a focar, ao lado da reflexo gramatical, o estudo de gneros de diversos
domnios discursivos, em particular, o literrio e o jornalstico.
25

Mestranda do Programa Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande e professora

de Portugus Instrumental do IFPE campus Caruaru. flaviakarolinald@hotmail.com
26
Professora Doutora do Programa Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande.
freinaldo@uol.com.br.
27
O curso de nvel mdio integrado voltado para os estudantes que concluram o ensino fundamental e
pretendem fazer o ensino tcnico concomitante. Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

P g i n a | 429
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho, que integra uma pesquisa em
andamento, comparar o desempenho, quanto gesto de vozes em resumo de artigos
de divulgao cientfica, de alunos de curso mdio integrado, orientados pelo novo
enfoque, com o de alunos de curso tecnolgico, no orientados por esse enfoque. Para o
alcance desse objetivo, o texto se organiza em trs partes. Na primeira so apresentadas
reflexes sobre o ensino de lngua materna em contextos especficos e sobre o ensinoaprendizagem do gnero resumo de textos de divulgao cientfica. Na segunda, so
descritos os procedimentos de gerao de dados junto a estudantes de dois cursos um
de nvel mdio integrado e outro de nvel superior tecnolgico. Por fim, so
apresentadas reflexes sobre a importncia de se incluir, ao lado do estudo dos gneros
literrios, o estudo dos gneros da divulgao cientfica da rea de formao em foco.
2. Ensino de Lngua Portuguesa: das necessidades especficas no ensino superior e
no ensino mdio profissionalizante
No contexto brasileiro, a disciplina Portugus Instrumental, para estudantes
nativos da lngua portuguesa, tornou-se uma necessidade nos cursos de nvel superior,
tendo em vista o ingresso dos alunos nesse nvel de ensino com dificuldades de
compreenso e escrita, restando s instituies acadmicas a tentativa de superao
dessas limitaes.
No entanto, fruto do entendimento restrito do termo instrumental como uma
atividade mecnica, passou-se a focar a reviso gramatical (cf. CINTRA, 2009;
CINTRA e PASSARELLI, 2008). Numa reviso crtica dessa prtica, as autoras
preferem adotar a expresso para fins especficos, salientando o foco, adotado nos
estudos norte-americanos, na leitura e produo de textos, a partir da anlise das
efetivas necessidades dos alunos.
Considerando como fundamental, na abordagem de ensino para fins
especficos, a compreenso da anlise de necessidades atravs de diagnstico, Cintra e
Passarelli (2008, p. 258), inspiradas em Holmes (1981), defendem que as informaes
obtidas nesse diagnstico trazem importantes contribuies para o professor e levam o
alunado a aprender de forma mais dinmica. Defendem tambm que a anlise bem
construda e aplicada oportunizar uma visibilidade dos potenciais dos alunos,
favorecendo atuao docente com vistas a conduzi-los superao das dificuldades.
Esse conceito de anlise das necessidades vem sendo ampliado por estudiosos
da rea, como Barzotto (2009), que prope, ao invs do diagnstico, inserir os
acadmicos nos contextos de trabalho, para que eles comecem a observar suas reais
necessidades na futura rea de atuao, sob o argumento de que essa abordagem ocupa
lugar relevante na elevao da autoestima do aluno, levando-o a ter vontade de aprender
as questes de domnio lingustico, a partir de um contexto de ensino de textos
autnticos, que agregam valor a sua formao profissional.
Podemos ampliar a reflexo sobre as necessidades especficas ao ensino mdio
profissionalizante, onde ainda so escassos os estudos sobre o tema. Destacamos aqui as
contribuies de Souza (2008) e de Reinaldo & Bezerra (2012). No primeiro, a autora
defende a necessidade da aproximao da escola com o setor profissional, para que o
ensino de gnero na Educao Profissional esteja voltado para as necessidades prticas
do futuro profissional. No segundo, as autoras, defendem o ensino da conscincia
gnero, a fim de os estudantes percebam os papis que o gnero desempenha em cada

P g i n a | 430
grupo social e como ele influencia as interaes sociais. Contribuem tambm com a
reflexo sobre a aplicao didtica do ensino de gnero nessa perspectiva.
2.1 O ensino-aprendizagem de resumos de textos acadmicos
A literatura sobre ensino-aprendizagem de resumo conceitua esse gnero como a
descrio sucinta das ideias apresentadas pelo autor do texto-fonte, o que implica a
capacidade mental de compreenso desse texto fonte. Para tanto, necessrio ler o texto
com muita ateno, a fim de visualizar todos os detalhes que nele so relevantes, o que
leva o crebro a selecionar as informaes relevantes e apagar as desnecessrias
(LEITE, 2009; MACHADO, LOUSADA e ABREU-TARDELI, 2012, BAZERMAN,
2010).
Os estudos mostram tambm que esse processo de seleo no to fcil e claro para
todos, tendo em vista a habilidade de compreenso de cada pessoa. Nesse sentido, duas
estratgias so apontadas pelos estudiosos como basilares nesse processo: (a) seleo,
que consiste na cpia das informaes principais e no apagamento das informaes
secundrias e (b) construo, que se caracteriza pela generalizao (substituio das
informaes particulares pelas gerais) e pela construo (reelaborao das informaes
por meio de associaes de significados). Bazerman amplia essas estratgias, incluindo
a anotao do que h de importante e, por fim, a sumarizao.
Esses autores so unnimes em enfatizarem a importncia do aprendizado do
gnero resumo escolar, tendo em vista que aprendendo a escrever um bom resumo, os
estudantes tero facilidade em transferir essa aprendizagem para outros gneros
acadmicos, como a resenha, o projeto de pesquisa, o artigo cientfico e o relatrio.
Defendem tambm que o processo de sumarizao essencial para a escrita de um bom
resumo.
Alm das estratgias de elaborao de resumo, caracterizadas principalmente
pelas habilidades de compreenso, seleo e sumarizao do texto-fonte, Machado,
Lousada e Abreu-Tardeli (2012), se detm noutro componente importante na construo
desse gnero. Trata-se da meno ao autor do texto-fonte, ou seja, da prtica de dar a
voz a quem elaborou o texto original. Conforme as autoras,
Um resumo um texto sobre outro texto, de outro autor, e isso deve
ficar sempre claro, mencionando-se frequentemente o seu autor, para
evitar que o leitor tome como sendo nossas as ideias que, de fato, so
do autor do texto resumido (2012, p.47).

Outros elementos que complementam o gerenciamento de vozes na escrita do

resumo acadmico dizem respeito organizao deste, a partir da recuperao de
respostas para quatro questes: 1. O que o autor faz; 2. Como o autor faz; 3. O que o
autor encontrou e 4. Como ele concluiu (BATHIA,1993 apud BIASI-RODRIGUES,
2009, p. 51). A identificao desses quatro elementos proporcionar ao leitor um nvel
satisfatrio de entendimento do texto-fonte.
Em funo da situao enfocada no texto-fonte que originou os dados para
anlise neste trabalho, procedemos seguinte alterao para identificar a organizao

P g i n a | 431
prevista para o resumo: 1.Explicitao da problemtica levantada pelo autor; 2
identificao da argumentao terica apresentada pelo autor; 3. Identificao das
solues propostas pelo autor; 4. Identificao da concluso apresentada pelo autor.
Para a introduo dessas questes necessrio realizar o gerenciamento de vozes do
autor do artigo.
3. Processo de coleta de dados
Com esse estudo de carter exploratrio e natureza interpretativa, buscamos
identificar as habilidades de alunos na elaborao de resumo de texto acadmico da sua
rea de formao. Os colaboradores da investigao esto representados por graduandos
de Engenharia Mecnica e de estudantes do Curso Tcnico Integrado em Mecatrnica
do IFPE Campus Caruaru.
Durante o processo de ensino aprendizagem, solicitamos que os estudantes
produzissem um resumo de um artigo de divulgao cientfica. No primeiro perodo do
curso de Engenharia Mecnica o texto-fonte para elaborao do resumo foi o artigo De
volta ao laboratrio, de Caio Lewenkopf, publicado na Revista Cincia Hoje, vol.50,
em novembro de 2012, p. 41 (anexo 1).
Nesse artigo o autor aborda a problemtica da poluio gerada por automveis
movidos a motor de combusto e os caminhos para o desenvolvimento de processos de
converso energias limpas e sustentveis para esses veculos. Inicialmente reflete sobre
os avanos tecnolgicos, a fim de encontrar solues para tal problema, contudo, chega
concluso que estamos distantes de ter carros inteiramente eltricos, tendo em vista o
alto custo e a falta de malha de reabastecimento desse tipo de bateria. Lewenkopf,
seguindo a posio de outros estudiosos da rea, aponta para a produo de carros
hbridos - carros eltricos e de combusto. Para tanto, prope o uso de baterias base de
ltio/oxignio ou ltio/ enxofre; no entanto, ele apresenta algumas preocupaes em
relao possvel escassez de ltio. O autor conclui o artigo com uma crtica, devido
escassa frota de hbridos existentes em nosso pas, em razo do alto custo.
No 2 perodo do curso Mdio Integrado em Mecatrnica, o texto-fonte para
realizao do resumo escrito foi o artigo de divulgao Batman, tecnologia e fuso
nuclear, de Caio Lewenkopf, publicado na Revista Cincia Hoje, vol.49, em outubro
de 2012, p. 43 (anexo 2).
O autor inicia o artigo expondo as caractersticas que o atrai no Batman,
principalmente, devido ao fato de que o sucesso desse heri no combate ao crime se
deve tecnologia e no a poderes sobrenaturais. No entanto, a ideia principal do
refletir sobre a tecnologia e a fuso nuclear. Segundo o pesquisador, no ltimo filme do
heri-morcego O cavaleiro das trevas ressurge, a empresa Wayne conseguiu construir
um reator de fuso nuclear que foi transformado em uma poderosa arma. O cientista
explica como se d tal tecnologia atravs da perspectiva da fsica e demonstra que a
energia limpa e inesgotvel ainda um sonho que a humanidade. Finalmente, o autor
conclui apontando alguns erros sobre o entendimento da fuso nuclear apresentado no
filme, porm entende que por se tratar de fico, essa abordagem permitida.
Nesse contexto foram elaborados 37 resumos dos acadmicos de Engenharia
Mecnica e 23 dos estudantes do curso Mdio Integrado em Mecatrnica.

P g i n a | 432
4. Anlise do gerenciamento de vozes e de elementos organizacionais em resumos
dos alunos pesquisados
Considerando as contribuies selecionadas na literatura sobre ensinoaprendizagem de resumos, elegemos como categorias para anlise do desempenho dos
alunos pesquisados as habilidades demonstradas nas seguintes aes de linguagem:
mencionar o autor e a obra, marcar os atos de fala, explicitar a problemtica levantada
pelo autor, apresentar argumentao apresentada pelo autor, indicar as solues
propostas e apontar a concluso do autor.
O levantamento dos dados, observando as ocorrncias dessas habilidades nos
dois grupos pesquisados, permite-nos como principal constatao a de que os estudantes
de Ensino Mdio Integrado em Mecatrnica apresentaram melhor desempenho tanto no
uso dos elementos de gerenciamento de vozes quanto no uso dos elementos da
organizao no texto. Uma possvel explicao para esse resultado a pouca ateno
dada ao ensino- aprendizagem desses aspectos em gneros da divulgao cientfica
relacionada com a rea de formao do estudante. Detalharemos a seguir o desempenho
desses alunos, a partir da representao do conjunto dos dados em dois grficos.:
Grfico 1 - Engenharia Mecnica

Mencionou autor e obra

Marcou os atos de fala
Explicitou a problemtica
Apresentou a
argumentao
Indicou a soluo
proposta
Apontou a concluso do
autor

Grfico 2 Mecatrnica

P g i n a | 433

Mencionou autor e obra

Marcou os atos de fala
Explicitou a problemtica
Apresentou a
argumentao
Indicou a soluo
proposta
Apontou a concluso do
autor

No que tange ao gerenciamento de vozes, observamos que dos 37 resumos

elaborados pelos estudantes de Engenharia Mecnica, 20 estudantes mencionaram autor
e obra e apenas 15 marcaram o ato de fala do autor do texto-fonte. J dos 23 resumos
elaborados pelos estudantes de Mecatrnica, 15 apresentaram a meno ao autor e 16
marcaram o ato de fala. Essa comparao nos permite identificar que a maior
dificuldade se registra nos graduandos. O foco, durante a escolaridade de nvel mdio,
na escrita da dissertao argumentativa, com temas de interesse geral, e com fontes
diversas, pode responder pela no familiaridade dos alunos com a prtica de resumir
textos exemplares da divulgao cientfica. Esses dados tambm evidenciam que os
estudantes do ensino mdio integrado tm apresentado disponibilidade para o estudo de
gneros voltados para a sua rea de formao.
No que se refere aos elementos organizacionais, notamos que dos 37graduandos
29 explicitaram a problemtica levantada pelo autor, 31 apresentaram argumentao
defendida pelo autor, 29 indicaram as solues propostas e 14 apontaram a concluso do
autor. Em relao aos 23 estudantes de nvel mdio integrado pesquisados, 22
explicitaram a problemtica levantada pelo autor, 23 apresentaram argumentao
defendida pelo autor, 21 indicaram as solues propostas e 8 apontaram a concluso
proposta pelo autor.
Para a organizao desses elementos na produo de resumo, segundo os autores
referenciados, faz-se necessrio compreender o texto, identificar as partes e a partir
disso fazer a sumarizao. Dessa forma, podemos observar que os estudantes de
Mecatrnica tambm obtiveram um melhor resultado, salvo, na concluso, pois no
entenderam a concluso, apontada pelo autor, que inicia e conclui o texto com um jogo
de sentido, ao fazer referncia ao personagem Batman. Notamos tambm que os
graduandos, que no gerenciaram as vozes dos autores, ficaram presos ao texto-fonte,
de modo que s conseguiram fazer uso da regra da cpia desses elementos.
Para melhor evidenciarmos os resultados mostrados nos grficos, vamos analisar
dois resumos:
Resumo do Estudante de Engenharia Mecnica (E1)

P g i n a | 434

O autor Caio Lewenkopf inicia o texto De volta ao laboratrio lembrando dos

pequenos avanos que a engenharia elaborou para tornar os transportes mais eficientes.
Um dos exemplos que ele cita o estudo para uma possvel substituio da bateria de
ltio e maneiras como se pode armazenar mais energia. Mas esta hiptese no satisfaz s
necessidades do consumidor. Ele apresenta uma possvel sugesto, mas logo a descarta.
A utilizao de outros elementos qumicos seria mais nociva ao ambiente mesmo que
esta j tenha sido popular no passado. A melhor opo ao seu ver investir em cincia
bsica, principalmente nos processos de converso de energia. Os testes j foram
iniciados com as propostas promissoras, mas ainda no conseguiram recarregar estas
baterias de maneira eficiente. Caio menciona ainda que as baterias atuais so adequadas
para veculos hbridos, mas ainda no possuem preos acessveis e s h poucos
exemplares no Brasil.

Resumo do Estudante de Ensino Mdio Integrado (E2)

Mello Neto traz no seu texto Batman, Tecnologia e Fuso Nuclear como
assunto principal de discusso a fuso nuclear, mostrando como esse tipo de tecnologia
funciona e quais problemas o filme do Batman em O cavaleiro das trevas ressurge
apresenta em relao a esse tipo de tecnologia.
O autor inicia o texto apontando os motivos pelos quais o heri Batman o
fascina, ele cita que mesmo sem poderes especiais o Batman com seu preparo fsico,
apetrechos, e sua personificao como homem morcego, tornaram este personagem um
grande cone cultural.
O professor d prosseguimento ao seu texto falando sobre o desenvolvimento da
tecnologia ao redor deste heri, ento ele aponta um erro cometido com relao ao
reator de fuso nuclear que e apresentado no filme como uma arma, ento ele sai deste
meio de fico cientifica e apresenta por que tal forma de utilizao de um reator de
fuso nuclear no seria possvel.
Mello Neto explica o funcionamento bsico de um reator de fuso nuclear,
apresentando tambm os problemas encontrados pelos cientistas ao desenvolver essa
tecnologia que seria de grande utilidade, para gerao de energia. Ele diferencia a fuso
nuclear da fisso nuclear explicando os conceitos bsicos de diferenciao destes
processos.
No final do seu texto Mello Neto volta-se novamente a fico, finalizando seu
texto citando o batom da Mulher Gato, que segundo ele, por mais avanados que sejam
os apetrechos e armas que cercam o Batman nenhum deles superaria o poder desse
acessrio da Mulher Gato.

Quanto meno das vozes, nos dois exemplos selecionados percebemos que
ambos os alunos resumidores mencionam o autor (Caio Levenkopf e Mello Neto,
referncia ao sobrenome). No segundo caso, em que pese a referncia apenas ao
sobrenome do autor na primeira vez em que aparece no texto, percebemos que E2
aprendeu que deve ser mencionado o nome do autor e da obra.

P g i n a | 435
J E1 comeou bem, mas apresentou algumas falhas no processo de meno de
vozes no decorrer do texto, considerando que fora solicitado que eles utilizassem como
meno ao autor seu sobrenome, profisso, ou a expresso o autor. Como podemos
verificar, o estudante citou duas vezes o pronome ele, uma vez, seu e uma vez, ao final
do texto, o primeiro nome do autor Caio. Com essa forma de fazer meno ao autor, as
vozes se confundem: ora menciona o autor do texto-fonte, ora escreve como se o
estudante resumidor fosse o autor do texto-fonte. Observemos:
A melhor opo a seu ver investir em cincia bsica, principalmente nos
processos de converso de energia. Os teste j foram iniciados com as
propostas promissoras, mas ainda no conseguiram recarregar estas
baterias de maneira eficiente. (E1)
Conforme podemos notar nos trechos assinalados, foi citado uma vez o pronome
seu para referenciar o autor, no entanto, o enunciado Os teste j foram iniciados com as
propostas promissoras, mas ainda no conseguiram recarregar estas baterias de
maneira eficiente foi introduzido sem referenciar o autor, dessa forma, o aluno se
apropria da voz no texto.
Notamos que E2 conseguiu mencionar, de forma adequada, o autor durante o
texto, levando em considerao os itens lexicais da escrita acadmica: utilizou uma vez
a expresso O autor, uma vez, a profisso o professor, duas vezes, o pronome ele,
dando continuidade referncia anteriormente realizada e duas vezes o sobrenome do
autor Mello Neto. Podemos observar que esse estudante, por ter aprendido as formas de
mencionar o autor do texto-fonte, em nenhum momento se apropriou da voz do autor.
O outro aspecto relevante no gerenciamento de vozes a atribuio de atos de
fala do autor do texto-fonte, os quais devem ser apresentados por meio de verbos do
campo do dizer (define, classifica, enumera, argumenta, incita, busca levar a, afirma,
nega, acredita, duvida, aborda, trata de, enfatiza, ressalta, entre outros). Sob esse
aspecto, notamos que E1, apesar de se apropriar do texto do autor em alguns trechos,
atribui alguns atos de fala, ao utilizar os termos: lembrando, cita, a seu ver, menciona.
Conforme observamos, E2 apresenta um leque mais abrangente dos verbos do
dizer - traz, mostrando, apontado, cita, falando, aponta, apresenta, explica,
apresentando, diferencia, explicando, volta-se, finalizando, citando.
A segunda categoria de anlise dos dados diz respeito aos elementos
organizacionais do resumo. Inicialmente analisamos a explicitao inicial da
problemtica apresentada pelo autor. Nesse sentido, E1 se distancia da problemtica
posta pelo autor do texto-fonte, pois iniciou o resumo informando que O autor Caio
Lewenkopf inicia o texto De volta ao laboratrio lembrando dos pequenos avanos
que a engenharia elaborou para tornar os transportes mais eficientes, porm, no textofonte, inicialmente o autor aborda a problemtica do uso irracional dos automveis que
geram muita poluio.
E2 comeou o artigo apontando a problemtica que norteia o texto-fonte - a
fuso nuclear:

P g i n a | 436
Mello Neto traz no seu texto Batman, Tecnologia e Fuso Nuclear como
assunto principal de discusso a fuso nuclear, mostrando como esse tipo
de tecnologia funciona e quais problemas o filme do Batman em O
cavaleiro das trevas ressurge apresenta em relao a esse tipo de
tecnologia. (E2)
Neste trecho notamos que E2 conseguiu compreender o texto e apresentar a
problemtica, dado que o autor do texto-fonte inicia seu artigo falando de sua admirao
pelo Batman e apenas a partir do terceiro pargrafo que o autor comea a abordar o
tema principal.
Em relao argumentao apresentada por E1, notamos que ele conseguiu
recuperar o argumento apresentado pelo autor, mas no decorrer do texto, ao invs, de
detalhar melhor, introduzindo os conectivos adequados como porque, portanto, dessa
forma..., introduziu outro assunto sem dar coerncia ao texto. Observemos:
Um dos exemplos que ele cita o estudo para uma possvel substituio da
bateria de ltio e maneiras como se pode armazenar mais energia. Mas esta
hiptese no satisfaz s necessidades do consumidor. Ele apresenta uma
possvel sugesto, mas logo a descarta. (E1)
Notamos que o trecho grifado no faz conexo com nenhuma informao do
texto. Nesse trecho o E1 deveria apresentar uma argumentao, tendo em vista que a
que o autor apresentou anteriormente no adequada ao consumidor.
Diferentemente, notamos que E2 consegue apresentar a argumentao e
sustent-la at o final, apesar do uso repetido do mesmo conectivo ento.
O professor d prosseguimento ao seu texto falando sobre o
desenvolvimento da tecnologia ao redor deste heri, ento ele aponta um
erro cometido com relao ao reator de fuso nuclear que e apresentado no
filme como uma arma, ento ele sai deste meio de fico cientifica e
apresenta por que tal forma de utilizao de um reator de fuso nuclear no
seria possvel (E2)
O ltimo aspecto organizacional a ser analisado a concluso do autor. Dessa
forma, obsevamos que E1 finaliza o texto com a concluso apontada pelo autor, no
entanto, no marca em seu resumo essa a concluso. Assim, ficamos com a impresso
de que o resumo est inacabado.
Caio menciona ainda que as baterias atuais so adequadas para veculos
hbridos, mas ainda no possuem preos acessveis e s h poucos
exemplares no Brasil (E2).

P g i n a | 437
No exemplo a seguir, E2 marca com um conectivo duas vezes a concluso,
conforme podemos observar nas palavras grifadas:
No final do seu texto Mello Neto volta-se novamente a fico, finalizando
seu texto citando o batom da Mulher Gato, que segundo ele, por mais
avanados que sejam os apetrechos e armas que cercam o Batman nenhum
deles superaria o poder desse acessrio da Mulher Gato (E2).
Porm, a concluso apontada pelo autor que a fuso nuclear nunca poderia se
transformar em arma. Esse trecho que o estudante apontou foi apenas uma forma ldica
que o autor do texto fonte encontrou para terminar o texto, assim como ele comeou:
falando sobre o Batman.
5. Consideraes finais
Ao realizarmos a anlise comparativa dos dados obtidos com a produo de
resumos de artigos de divulgao cientfica da rea de formao dos alunos
colaboradores desse estudo exploratrio, conseguimos perceber melhor desempenho na
escrita de resumos pelos estudantes do curso mdio integrado em relao aos
graduandos de Engenharia.
O nico item dos elementos analisados em que os estudantes do integrado no
demonstraram domnio satisfatrio foi em relao a apontar a concluso, lacuna por eles
compreendido, com a reescrita. J os graduandos demonstraram acentuada dificuldade
de mencionar o autor e atribuir os atos de fala, lacunas que acarretam a falha na
compreenso dos demais elementos. Uma possvel explicao para tal dificuldade se
deve ao ensino quase exclusivo da escrita de textos dissertativos - argumentativos,
exigncia bsica dos processos seletivos atuais, o que dificulta o processo de
aprendizagem de novos gneros necessrio para o contexto acadmico.
Finalmente, os problemas identificados apontam para a necessidade de se
estudar gneros acadmicos e profissionais desde o ensino mdio integrado, conforme
preconizam as OCEM. Dessa forma, estaremos realizando um ensino significativo aos
estudantes, preparando-os de forma a aproxim-los das prticas de escrita que lhes sero
solicitadas no ensino superior e no mercado de trabalho. Os problemas detectados
apontam tambm para a necessidade de o professor de lngua portuguesa interagir com
os professores da rea especfica dos alunos, para melhor conhecer os gneros que
circulam nos contextos de formao e atuao desses alunos e que representam suas
necessidades futuras.
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P g i n a | 440
ANEXO1

P g i n a | 441
ANEXO 2

P g i n a | 442
O TRABALHO COM O CAMPO SEMNTICO EM SALA DE AULA:
ATIVIDADES COM TEXTOS
Herbertt NEVES (UFPE/ CNPQ)28
Resumo: Na escola, o trabalho com o campo semntico nas aulas de lngua portuguesa
resume-se, geralmente, resoluo de exerccios que envolvem a substituio de
palavras por pares de sinnimos ou de antnimos, feitos com frases artificiais,
criadas ad hoc. Por meio de tais atividades, os alunos no conseguem perceber a
importncia do contexto ou as nuances de significado que os enunciados comportam,
nem questes de referenciao relevantes para a compreenso dos sentidos no texto.
Observando tal situao, este trabalho objetiva discutir conceitos da semntica aplicados
a textos, destacando possibilidades de trabalho com anlise lingustica nas aulas de
lngua materna. Para tal, trabalharemos com as noes de sinonmia (Ilari e Geraldi,
1985; Fvero, 2009), hiperonmia e hiponmia (Ilari, 2002; Koch e Elias, 2009) e
expresses nominais (Koch e Elias, 2009; Ilari, 2001), sempre relacionadas
referenciao (Cavalcante, 2012; Cavalcante, Rodrigues & Ciulla, 2003; Koch, Morato
& Bentes, 2005; Neves, 2007). Foi desenvolvida uma anlise de texto a partir desses
conceitos, mostrando sua aplicabilidade em atividades possveis no ensino de portugus
na Educao Bsica. A partir deste trabalho, pudemos perceber a relevncia do campo
semntico na construo de sentidos e de cadeias referenciais de um texto. Encarando
esses conceitos dessa forma, pretende-se, ento, colaborar para que o aprendiz seja
capaz de produzir textos claros e compreensveis, reconhecendo a importncia da
expressividade ao selecionarem-se palavras e expresses e disp-las na sequncia
textual.
Palavras-chave: Anlise Lingustica; Campo semntico; Coeso textual; Referenciao

1. Introduo
Conforme sinalizado no resumo deste trabalho, o campo semntico
parcamente trabalhado no ensino de lngua materna na Educao Bsica. Na maioria
das vezes, as tarefas escolares restringem-se a treinar a substituio de certas palavras
por seus sinnimos ou antnimos. Dessa maneira, as nuances relacionadas ao contexto,
as diferenas que decorrem dessas substituies lexicais e as questes relacionadas
referenciao so sistematicamente negligenciadas na escola. Isso deixa de lado fatores
da coeso textual essenciais para anlise do campo semntico e para a construo do
texto.
Assim, aparece uma srie de equvocos envolvendo os temas relativos a esse
assunto, dentre os quais a crena de que existem sinnimos perfeitos e de que a
substituio de um termo por outro equivalente s se pode dar por meio de sinnimos.
Alm disso, como as atividades escolares geralmente no so baseadas em textos, fica
de fora desses estudos toda a importncia do campo semntico na construo da cadeia
referencial do texto e, consequentemente, na progresso das ideias, fator relacionado
coeso textual.
28

Mestrando em Lingustica pela UFPE (bolsista do CNPq), sob a orientao da Profa. Dra. Nelly
Medeiros de Carvalho. Este trabalho foi desenvolvido sob a orientao da Profa. Dra. Ana Lima (UFPE).

P g i n a | 443
Tendo em vista tais abordagens pedaggicas no trato do campo semntico nas
aulas de Lngua Portuguesa, este artigo pretende mostrar como se podem desenvolver,
em sala de aula, atividades que visem a trabalhar de maneira eficaz com os processos
referenciais possibilitados pelos laos de sentido em textos. Procuraremos mostrar o
conhecimento lexical do leitor/produtor de textos como uma forma de estabelecerem-se
redes de sentidos na lngua (e nos textos, por consequncia).
2. Fundamentao terica
Segundo Antunes (2005, p. 47), a coeso textual a propriedade pela qual se
cria e se sinaliza toda espcie de ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou
unidade temtica. Diversos so os mecanismos textuais responsveis por essa
propriedade. Ainda segundo a autora (idem), em anlise das diferentes formas de
desenvolvimento da coeso textual,
o procedimento da associao semntica entre palavras constitui, mais
propriamente, a chamada coeso lexical do texto, pois atinge as relaes
semnticas (as relaes de significado) que se criam entre as unidades do
lxico.

Para o mecanismo da coeso lexical, o produtor/leitor de textos usa diversos

recursos lingusticos, sendo os principais o da sinonmia, o da hiperonmia, o da
hiponmia e o das expresses nominais. Tambm Fvero (2009) aponta tais recursos
como responsveis pela reiterao dentro de um texto. Para ela, a reiterao ocorre
quanto repetimos expresses num texto, o que pode acontecer exatamente com a
mesma expresso ou com uma equivalente. Neste ltimo caso, as expresses devem ser
possuidoras de um mesmo referente.
Cabe, dessa forma, salientar aqui o que vem a ser cada um desses mecanismos
lingustico-textuais e seu papel na referenciao de elementos, que ocorre textualmente
via lxico, nesse caso. Alm disso, tambm discutiremos de forma mais generalizada
sobre o processo de construo de referentes em textos. Como nossa abordagem ser
voltada para atividades em sala de aula, explanaremos alguns conceitos bsicos de
anlise lingustica, doravante AL.
2.1 Sinonmia
Ilari e Geraldi (1985) apontam a sinonmia como identidade de significao,
ressaltando que essa uma relao que depende da contribuio de sentidos para um
texto e do contexto (dos usos). Com Fvero (2009, p. 24), vemos que essa relao
depende da identidade referencial, pois a sinonmia no um problema puramente
lxico, mas textual.
Vale salientar aqui um aspecto j bastante discutido quando se aborda o
fenmeno da sinonmia: a inexistncia de sinnimos perfeitos. Falar em sinonmia
falar em correspondncia aproximada de sentidos entre expresses lingusticas. A

P g i n a | 444
escolha, num texto, por uma ou outra forma lexical reflete, inclusive, as intenes
pragmticas do produtor desse texto.
2.2 Hiperonmia e hiponmia
Ilari (2002, p. 187) explana a natureza desses conceitos quando mostra que, ao
falar das mesmas realidades, podemos aplicar a essas realidades palavras que evocam
conceitos mais ou menos abrangentes. Aos conceitos mais abrangentes, mais genricos
d-se o nome de hipernimos; aos menos abrangentes, mais especficos, o de
hipnimos.
Koch & Elias (2009) explicam a funo referencial desses fenmenos:
estabelecer um elo referencial no texto, especificando ou generalizando informaes de
um referente sobre outro.
2.3 Expresses nominais
So formas lingusticas constitudas de um determinante (definido ou indefinido)
seguido de um nome, caracterizadas por selecionar uma das propriedades de um
referente para retom-lo (KOCH & ELIAS, 2009). A opo por uma expresso nominal
reflete as intenes do produtor do texto, que escolhe, dentre as vrias caractersticas do
referente, aquela que melhor serve aos sentidos pretendidos pelo autor.
Segundo Ilari, um dos meios mais usados para fazer referncia a algum objeto
num texto, consiste em usar uma descrio indefinida na primeira referncia e
descries definidas [...] nas referncias seguintes (ILARI, 2001, p. 63).
2.4 Referenciao
Segundo Marcuschi (2007), a referncia pode ser compreendida como aquilo
que, na atividade discursiva e no enquadre das relaes sociais, construdo num
comum acordo entre os atores sociais envolvidos numa dada tarefa comunicativa. Sendo
assim, o ato comunicativo envolve, necessariamente, a textualizao do mundo, ou seja,
a elaborao de informaes e a construo / reconstruo do real por meio da
linguagem, constituindo, assim, objetos-de-discurso (KOCH, 2005). So os referentes
ao mundo externo ao texto que nele entraro para constituir os elementos formadores da
materialidade lingustica.
A ocorrncia de uma expresso referencial no tem como funo nica a
recuperao ou a indicao de um antecedente no mundo ou a localizao de um
determinado objeto no mundo, mas, uma vez que construda conforme as necessidades
interacionais dos interlocutores, recupera informaes compartilhadas e consolidadas
pelos sujeitos.
Partindo do pressuposto de que os objetos-de-discurso so institudos na e pela
interao lingustica, Neves (2007) destaca dois modos de construo da rede
referencial de um texto: o construtivo, pelo qual o falante usa um termo para que o

P g i n a | 445
ouvinte construa um referente novo e por fim registre-o no seu modelo mental; e o
identificador, pelo qual o falante usa um termo para que o outro identifique um referente
que j de algum modo est disponvel.
Para Marcuschi (2007), a referenciao construda na relao face a face envolve
muito menos o componente lingustico e muito mais um trabalho conjunto num
contnuo processo de interao, pleno de inferncias realizadas no ato da enunciao.
Apesar de enfatizar a relao face a face, o autor estende o conceito para qualquer tipo
de enunciao, tanto escrita quanto falada, destacando a necessidade de se compreender
que a cadeia referencial obtida sempre de forma interativa.
2.5 Anlise lingustica
Feitas as consideraes sobre as bases tericas que serviro para anlise do texto
em questo, partiremos para uma reflexo acerca do ensino dos temas relativos ao
campo semntico. Trabalharemos com o conceito de anlise lingustica, que, segundo
Mendona (2006), pretende substituir o velho e tradicional modelo de ensino de
gramtica por prticas que possibilitariam a reflexo consciente sobre fenmenos
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingusticos, seja no momento
de ler/escutar, de produzir ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua (p. 204).
Essa abordagem aparece como parte das mudanas observadas como necessrias no
ensino de lngua materna. Ainda segundo a mesma autora (op. cit.),
o ensino de gramtica constitui um dos mais fortes pilares das aulas de
portugus e chega a ser, em alguns casos, a preocupao quase
exclusiva dessas aulas. Nas ltimas duas dcadas, entretanto, vem se
firmando um movimento de reviso crtica dessa prtica, ou seja, vemse questionando a validade desse modelo de ensino, o que faz
emergir a proposta da prtica de anlise lingustica (AL) em vez de
aulas de gramtica. (p. 199).

A proposta norteadora em nosso trabalho ser, ento, a de mostrar como, no

contexto de anlise lingustica no ensino de Lngua Portuguesa, so trabalhadas as
questes de referenciao ligadas ao lxico.
Observamos, a partir do cotejo da literatura lingustica feito aqui, que
sinonmia, hiperonmia e hiponmia e expresses nominais configuram entre os
responsveis pela referenciaro por campo semntico em um texto. Isso poder ser
comprovado nas anlises que faremos mais adiante. Tal fenmeno lingustico ocorre
nos processos textuais de compreenso e escrita, sendo, por isso, de grande valia ao
produtor/leitor de textos em formao o (re)conhecimento de como ele se d. O lxico
se mostra, ento, forte ferramenta para o trabalho com AL, uma vez que contribui
significativamente para a construo das ideias e da coeso no texto. Com o intuito de
oferecer uma alternativa para o trabalho com essa temtica na sala de aula, a seo a
seguir trar de uma srie de comentrios acerca dos fenmenos textuais aqui
focalizados, mostrando possibilidades de aplicao pedaggica de cada um.
3. Anlise de dados

P g i n a | 446

Ser feita, a seguir, a anlise do texto Carla Perez perde seguro do bumbum,
publicado no jornal Diario de Pernambuco (Recife-PE), no dia 21/02/1998, e
reproduzido aqui:

Carla Perez perde seguro do bumbum

Os homens que sonhavam em chegar mais perto do bumbum mais famoso do
Brasil neste Carnaval podem esquecer: o traseiro de Carla Perez ser duplamente
protegido das mos bobas para evitar prejuzos bem-sucedida carreira da danarina.
Por uma falha ainda sem explicao, os assessores da loira de o Tchan deixaram de
pagar as prestaes do seguro da parte de seu corpo que alimenta fantasias de dez entre
dez executivos, trabalhadores, profissionais liberais e empresrios. Sem seguro, os
empresrios da moa vo apelar para os seguranas.
O prmio da aplice era de R$ 5000,00 e apenas trs parcelas de R$ 800,00
foram pagas. Com o bumbum segurado, Carla receberia uma bolada (R$ 2,3 milhes)
em caso de qualquer acidente srio com a regio gltea durante suas apresentaes. [...]
A clusula especial para o caso de perda total dos quadris pulou de 20% para 50% cada
ndega, ou seja, 100% do bumbum. A medida foi tomada porque sempre existe o risco
de um maluco queimar seu traseiro com um cigarro ou de algum alucinado atentar
contra a integridade deste verdadeiro patrimnio nacional, que certamente teria um
lugar cativo nas telas do pintor Di Cavalcanti, um apaixonado pelo tema.
Fonte: Diario de Pernambuco, 21/02/1998.

Nesse texto, o autor retoma de diferentes formas os dois referentes principais:

Carla Perez e bumbum. Tais referentes so construdos, como veremos adiante, de
acordo com o modo identificador de formao da rede referencial. Pretende-se aqui
mostrar como o professor poderia explorar tais retomadas no estudo da coeso textual e
do campo semntico em sala de aula. As anlises seguintes podem ser exploradas,
sobretudo, no Ensino Mdio, nvel em que os alunos j tm uma maturidade lingustica
maior para compreender certos fenmenos textuais. Segue um quadro que esquematiza
tais retomadas.

Carla Perez

Sinonmia

Bumbum
quadris
traseiro
ndega

P g i n a | 447

Hiperonmia/
Hiponmia

danarina

o bumbum mais famoso do Brasil

o traseiro de Carla Perez
Expresses
Nominais

a loira de a parte de seu corpo que alimenta fantasias de [...]

o Tchan
empresrios
a moa

a regio gltea
esse verdadeiro patrimnio nacional
o tema

Quadro 1 - Referenciao por campo semntico no texto Carla Perez perde seguro do bumbum.

Vale salientar que h, no texto, outras formas de retomada dos referentes em

questo, mas o objetivo do presente trabalho focalizar apenas os fenmenos
relacionados ao campo semntico. Por isso, trataremos unicamente, aqui, da sinonmia,
da hiperonmia, da hiponmia e das expresses nominais.
3.1 Sinonmia
Com relao ao referente Carla Perez, no foi encontrada nenhuma retomada
por meio de sinnimos. Talvez esse fato tenha ocorrido por ser tal referente um
substantivo prprio, o que dificulta a existncia de uma outra forma lingustica que
estabelea uma relao sinonmica com ele.
J o referente bumbum foi retomado duas vezes por sinnimos. Em relao
forma quadris, percebemos seu uso quando o autor trata do contrato feito pela
danarina, fazendo comentrios sobre o que constava em tal contrato. Ele utiliza,
portanto, um termo mais formal, termo este que provavelmente estava expresso dessa
forma no documento e, por isso, foi retomado no texto. Em contrapartida, o uso do
termo traseiro j mostra outra inteno do autor, que no a de fazer um registro mais
formal. Ele lana mo do termo quando vai explicar ao leitor o motivo pelo qual o
contrato foi feito. Esse termo familiariza mais o leitor com a explicao, o que facilita o
entendimento.
A partir da percepo de tais usos, vemos que o uso dos sinnimos no feito
de forma aleatria por um produtor de textos. Tomando esse texto como base, o
professor poderia levar seus alunos a refletir sobre tais usos (e tais contextos de usos),
reflexo que seria aplicada na produo de um outro texto. Depois de feita essa
atividade, os alunos poderiam ser levados a pesquisar o uso dos sinnimos em outros
textos de seu cotidiano, podendo at relacionar esse uso com os gneros textuais aos
quais pertencem os textos.

P g i n a | 448

3.2 Hiperonmia e Hiponmia

O que pode ser observado no tangente ao uso dessas formas lingusticas foi sua
aplicao quando se pretende passar uma noo de conjunto, uma relao parte-todo
que envolva aquele referente retomado. Para retomar Carla Perez, o autor usa o
hipernimo danarina, querendo situ-la como um elemento do conjunto das
danarinas. Essa uma forma de caracterizar o referente (hipnimo), uma vez que,
dada a informao, o leitor associar a ele todas as caractersticas daquele conjunto
(hipernimo).
Analisando tais nuances no texto, o professor pode levar o aluno reflexo
acerca dos sentidos pretendidos e da funcionalidade dessa noo de conjunto
estabelecida pela hiperonmia e pela hiponmia, tanto na produo quanto na
compreenso textual. Dessa forma, o professor poderia solicitar aos alunos que
selecionassem textos com o objetivo de verificar a ocorrncia e o grau de hierarquia
dessas formas lingusticas, bem como a possibilidade ou no de mudana de sentido
decorrente da ordem em que as mesmas aparecem no texto.
3.3 Expresses Nominais
Como pode ser constatado, o maior nmero de retomadas feitas no texto foi por
meio das expresses nominais definidas. Esse uso justifica-se pelo fato de que, alm de
retomar um termo, tais expresses acrescentam alguma informao a respeito do
referente. Alm disso, a escolha dessas expresses nos revela a imagem que o autor
quer passar a respeito do referente. As expresses nominais so, ento, um artifcio
valioso num gnero textual como o em questo: uma notcia, que pretende informar
algo sobre determinado tema de forma quase sempre detalhada, perpassando sempre a
opinio do autor sobre aquele tema nas entrelinhas do texto.
O termo bumbum o que possui o maior nmero de retomadas, por se tratar
do tema central da notcia e, portanto, eixo central a partir do qual sero construdas as
relaes semnticas e coesivas no texto atravs das expresses. Como as expresses
nominais retomam e acrescentam dados novos s informaes, bumbum mais famoso
do Brasil e o traseiro de Carla Perez so tomadas no texto como equivalentes. Para
que essa referncia seja feita, o leitor vale-se de seu conhecimento de mundo. Esse
conhecimento tambm requerido quando se usa loira de o Tchan para se referir
Carla Perez. J moa s tem um nico referente possvel no texto.
Todas essas expresses mantm a unidade temtica da notcia, apresentando
tambm maior ou menor grau de formalidade (o traseiro de Carla Perez e regio
gltea) de acordo com a situao comunicativa: regio gltea um termo utilizado
para se referir parte do corpo da danarina contemplada na clusula do seguro.
Observando com seus alunos os usos acima especificados dessas expresses e
refletindo sobre as intenes presentes nas escolhas feitas pelo autor em cada uma das
expresses, o professor poderia propor aos alunos que eles fizessem a prpria lista com
as expresses que lhes fossem mais importantes ou convenientes. Depois de debatidas
as expresses escolhidas pelos alunos, eles seriam levados a reescrever o texto,

P g i n a | 449
colocando seu ponto de vista acerca da escolha das retomadas usadas. Eles
empregariam as expresses por eles desenvolvidas na produo desse novo texto.
4. Consideraes Finais
necessrio que o trabalho com campo semntico em sala de aula possibilite ao
aluno uma melhor compreenso do processo de atribuio de sentidos atravs da
substituio ou retomada de referentes. Dessa forma, o aluno ser capaz de produzir
textos relevantes, reconhecendo a importncia da expressividade ao se selecionar
palavras/expresses e disp-las na sequncia textual.
Um ponto que merece ser discutido aqui diz respeito data de publicao do
texto, h 15 anos. Trabalhado nos dias de hoje, certamente ele trar dvidas aos alunos
da Educao Bsica, que no devem dispor do conhecimento de mundo necessrio para
a interpretao completa do texto. Esse fato tambm merece ser trabalhado em sala,
pois prova a importncia de informaes extratextuais para obteno da coerncia
textual.
Neste artigo, discorremos um pouco sobre como conceitos tpicos examinados
em Semntica e em Lexicologia podem ser abordados em sala de aula. Trouxemos,
basicamente, anlises de um texto com foco para os fenmenos lingusticos da
sinonmia, da hiperonmia, da hiponmia e das expresses nominais. Tais anlises
vieram acompanhadas de sugestes didticas para o tratamento do campo semntico
nas aulas de lngua materna.
Vale salientar, no entanto, que no pretendemos encerrar aqui as possibilidades
para o trabalho pedaggico com a Semntica. As experincias no cotidiano escolar
certamente traro outras ideias de atividades possveis a partir, inclusive, do mesmo
texto analisado aqui. Cabe ao professor procurar constantemente realizar um trabalho
que mostre em sala a relevncia do estudo da lngua para compreenso do processo da
interao verbal. S assim as aulas de portugus sero realmente significativas.
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P g i n a | 451
A PRESSUPOSIO DINMICA EM TEXTOS JORNALSTICOS: UMA
DESCRIO DO COMPONENTE LINGUSTICO ATRAVS DA ANLISE
DINMICA DA PRESSUPOSIO29
Iracelane Ferreira da Silva OLIVEIRA (UFPB) 30
Ercilene Azevedo Silva PESSOA (PROLING UFPB) 31
Maria Leonor Maia dos SANTOS (UFPB) 32

Resumo: O presente artigo tem o objetivo de apresentar uma anlise da pressuposio

dinmica em notcias esportivas, apontar como vo sendo alteradas as informaes
pressupostas e de que maneira isso contribui para o desenvolvimento textual coeso e
coerente. O nexo semntico da pressuposio funciona como recurso textual capaz de
estabelecer coeso, coerncia e progresso ao texto. A pressuposio uma informao
implcita marcada linguisticamente por expresses, ativadores de pressupostos, que
pode estar presente em perodos simples e ser, ou no, projetada aos perodos
complexos. A semntica dinmica considera os pressupostos alm da dimenso do
perodo, v a pressuposio no todo textual, observando a relevncia da permanncia,
cancelamento ou atualizao das informaes pressupostas. importante destacar que
os pressupostos so informaes que s podem ser entendidas de forma clara se
considerado o contexto situacional em que so produzidos, assim, so as informaes
compartilhadas pelos falantes no background que permitem conhecer informaes
pressupostas. Nossa anlise da pressuposio se dar com base nos estudos sobre
semntica dinmica e ter como corpus dois textos colhidos na seo de esportes do site
Folha de S.Paulo. A opo por esse tipo texto se deu pelo desejo de mostrar o
fenmeno da pressuposio dinmica em situaes reais de uso, e a notcia esportiva
configura um excelente exemplar de comunicao verbal contempornea, pois, atual e
de grande acesso, representao de um gnero em uso. Os procedimentos de anlise
apontaram a presena de pressuposies iniciais importantes, essas pressuposies se
mantinham em alguns casos, enquanto eram canceladas em outros. No decorrer da
anlise tentaremos apontar de que forma essa dinmica pressuposicional contribui para
a construo do texto.
Palavras-chave: Pressuposio. Semntica dinmica. Lingustica.

1. Introduo
O objetivo deste trabalho analisar a pressuposio dinmica em notcias
esportivas, veiculadas pelo Jornal Online Folha de So Paulo. Pretendemos por meio da
anlise das notcias, apresentar o comportamento das informaes pressupostas no
desenvolvimento coeso e coerente do texto, destacando suas caractersticas bsicas.
29

Este artigo um recorte da pesquisa, ainda em andamento, da dissertao de mestrado Pressuposio:

da sentena ao texto - a ser apresentada ao Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFPB PROLING.
30
Graduada em Letras e Especialista em Lngua Portuguesa pela Universidade de Pernambuco UPE;
mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFPB PROLING.
31
Graduada em Letras pela UFPB, Especialista em Cincias da Linguagem com nfase em EAD pela
UFPB, mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFPB PROLING.
32
Doutora em Lingustica pela UFSC, e professora adjunta da UFPB.

P g i n a | 452
O estudo da pressuposio dinmica, feito por ns nesse trabalho, justifica-se
pelo papel significativo na construo textual que este nexo semntico desempenha. A
pressuposio pode ser responsvel por promover a recorrncia semntica, evitando a
repetio e estabelecendo a progresso textual, contribuindo assim para a coeso e
coerncia.
As informaes pressupostas podem ser consideradas como suposies que
funcionam como pano de fundo de uma assero, isto , podem representar informaes
que, mesmo no ditas explicitamente, pertencem ao fundo de informaes dos
interlocutores, e apontam as possibilidades de progresso textual, medida que
funcionam como suporte para a aceitao, ou no, de novas informaes no texto.
O contexto situacional em que so produzidos os pressupostos configura a
condio bsica para que estes sejam compreendidos claramente, isto , faz-se
necessrio para a inferncia do que est dito implicitamente no discurso o conhecimento
compartilhado (proposies que so aceitas tanto por falante quanto por ouvinte, e
compem fundo conversacional).
necessrio, ento, considerar, como afirma Ducrot (1987), que os pressupostos
so o pano de fundo da conversao, e que sem o domnio das informaes
pressupostas, as informaes dadas correm o risco de no serem compreendidas.
Os pressupostos podem ser ativados, ou mesmo cancelados, por algumas
expresses. So marcas lingusticas das informaes implcitas, que caracterizam os
pressupostos e sinalizam sua presena no texto. Os chamados gatilhos so expresses
que ativam os pressupostos, eles so responsveis por ativar a pressuposio, mas no
so detentoras dessas informaes, apenas ativam uma informao que, na verdade, j
faz parte do conhecimento compartilhado.
Os ativadores de pressuposio, descries definidas, alguns verbos em especial
(factivos, implicativos, iterativos, de mudana de estado), sentenas clivadas,
expresses temporais, no criam os pressupostos, eles apenas acionam informaes
pressupostas j existentes.
Outras expresses, no entanto, tem a caracterstica de funcionar como bloqueio,
cancelando a pressuposio, mesmo com a presena de gatilhos. o que acontece, por
exemplo, como os verbos de dizer (disse, afirmou, declarou, etc).
Os estudos lingusticos sobre o nexo semntico da pressuposio tratam,
tambm, de expresses que podem tanto ativar quanto cancelar pressupostos, so os
filtros, estes conforme Chierchia (2003) funcionam como peneiras, deixando passar
alguns pressupostos enquanto cancelam outros.
Os pressupostos so projetados podendo passar de uma sentena simples a uma
sentena complexa, e ainda ser projetados de uma a outra sentena, dentro do texto.
Partindo da observao desse comportamento pressuposicional alm da sentena,
propomos, com base na Semntica Dinmica, fazer uma descrio dos pressupostos
lingusticos e de sua evoluo na construo da notcia esportiva.
Para a anlise, selecionamos dois textos de uma srie sobre a Copa das
Confederaes FIFA, retirados da seo de esportes do site Folha de So Paulo.
Selecionado o corpus, investigamos a presena de pressuposio atravs dos ativadores,
em seguida verificamos a atualizao dos contextos na progresso textual da notcia, e
na dinmica de atualizao, quais marcas possibilitaram manter, bloquear, ou atualizar o
pressuposto inicial, colaborando para a coeso e coerncia dos textos.

P g i n a | 453

2. Pressuposio: consideraes iniciais

A pressuposio um fenmeno lingustico que ocorre entre as sentenas de
uma lngua, e faz parte do conhecimento intuitivo dos falantes (ver OLIVEIRA 2001,
p.84). No exerccio da comunicao informaes que no so colocadas explicitamente
podem ser inferidas das sentenas, e os pressupostos so exemplos disso, pois
constituem informaes implcitas aceitas como conhecimento compartilhado pelos
falantes num dado momento do discurso.
A informao pressuposta, considerada por Ducrot (1987) como o pano de fundo
da conversao, funciona como condio para que as informaes novas (o chamado
posto) sejam aceitas, e para que as informaes acrescentadas ao texto sejam
compreendidas e possam soar naturais. Segundo Moura (1999, p.13), a aceitao da
verdade do posto leva aceitao da verdade do pressuposto, o que significa que as
informaes postas e pressupostas apresentam dependncia significativa. Isto quer dizer
que quando aceitamos a pressuposio podemos aceitar o posto, mas se no aceitamos a
pressuposio no possvel que o posto seja aceito.
Vamos tentar entender melhor com os exemplos:
(1) Alice parou de comer carne vermelha.
(1a) pp. Alice comia carne vermelha.
O fato de que Alice comia carne vermelha pode ser inferido de (1), j que se for
verdadeiro que Alice parou de comer carne vermelha, necessrio que seja tambm
verdadeiro que ela comia carne vermelha (1a), do contrrio, no faria sentido algum a
afirmao em (1). Dessa forma, percebemos que posto (1) e pressuposto (1a) mantm
dependncia significativa, um condicionando a verdade do outro.
Uma caracterstica da pressuposio, que a difere de outros nexos semnticos,
que ela se mantm mesmo que a sentena que a veicula seja negada. Dessa forma
podemos dizer que um contedo que est presente tanto na sentena quanto em sua
negao um pressuposto (ver ILARI 2010, p 85). Mas a pressuposio no resistente
apenas negao, ela tambm se mantm nas verses interrogativa e hipottica.
Vejamos isso nos exemplos desenvolvidos de (1):
(1b) Alice no parou de comer carne vermelha.
(1c) Alice parou de comer carne vermelha?
(1d) Se Alice parou de comer carne vermelha ela est cuidando da sade.
(1b) (1d) pp. Alice comia carne vermelha.
O que podemos notar nos exemplos (1b), (1c) e (1d), que as verses negativa,
interrogativa e hipottica de (1) mantiveram o pressuposto (1a). Esse teste, chamado por
Chierchia (2003) teste P-famlia, configura uma forma emprica de caracterizar a

P g i n a | 454
pressuposio e distingui-la de outros tipos de inferncia, alm disso, confirma que a
pressuposio faz parte do fundo conversacional e deve ser considerado para uso
apropriado da sentena.
Apesar de a pressuposio fazer parte das informaes que esto no nvel
implcito das sentenas, algumas expresses responsveis pela ativao de pressupostos
podem aparecer explicitamente e ajudar a identificar essas informaes contidas no
fundo conversacional. Levinson (2007) apresentou uma lista desses ativadores de
pressuposio. importante destacar que essas expresses so responsveis, apenas,
por ativar os pressupostos, indicando sua presena. o caso do verbo de mudana de
estado, parou, no exemplo (1), ele est presente explicitamente na sentena funcionando
como ativador da informao implcita, o pressuposto (1a), que na verdade j existia no
conhecimento compartilhado. Outros exemplos de acionadores de pressuposio: verbos
factivos, verbos implicativos, sentenas clivadas, iterativos, expresses temporais.
No desenvolvimento do texto a pressuposio presente nas sentenas simples
pode passar s sentenas complexas, o que se chama projeo da pressuposio. Nos
estudos sobre a projeo so considerados os pressupostos dos perodos simples
(sentenas de uma orao) e em que condies eles so ou no preservados nos perodos
compostos (sentenas com mais de uma orao). Alguns mecanismos so responsveis
por essa projeo, ou por seu cancelamento: furos, bloqueios, filtros, s termos usados
para nomear expresses que podem tanto funcionar como gatilho, acionado a projeo,
quanto funcionar como bloqueio, cancelando a pressuposio e impedindo que ela se
projete.
Mecanismos responsveis pela projeo, os furos permitem que a pressuposio
v da sentena simples complexa, mantendo o contedo comum ao conhecimento
compartilhado. So exemplos recorrentes de furos a negao, os operadores modais e os
verbos factivos. Na sentena abaixo, que nos servir de exemplo, o factivo arrependerei
deixa passar a pressuposio aceitei sua proposta, permitindo que ela se projete.
(2) Nunca me arrependerei de ter aceitado sua proposta.
Impedindo que as pressuposies se projetem, os bloqueios fazem ordem inversa
dos furos. So mecanismos que impedem que a informao pressuposta seja dada como
certa, pois sinalizam que o contedo pressuposto no assumido pelo locutor. So
instrumentos comuns de bloqueio os verbos de dizer. No exemplo que segue, a forma
verbal disse impede que o pressuposto da sentena subordinada seja aceito como
verdade.
(3) O ministro disse que continuava honrando seus eleitores.
Os filtros podem tanto bloquear quanto permitir que a pressuposio se projete,
por isso necessitam de uma anlise mais cuidadosa e contextual. Casos recorrentes de
filtro so a disjuno ou e a conjuno e. Os exemplos que seguem trazem casos em que
a conjuno e funciona como filtro, primeiro bloqueando o pressuposto em (4), e depois
deixando acontecer a projeo em (5). Ver Moura (1999, p.49-50)

P g i n a | 455
(4) Alguns alunos gostam do novo diretor e ele est feliz por haver
alunos que gostam dele.
(5) O diretor parou de fumar e est muito feliz por ter deixado o cigarro.
Mas a pressuposio pode ir alm da projeo nas sentenas complexas, ela pode
avanar no texto e ser mantida, cancelada ou atualizada. o que demonstram os estudos
de Semntica Dinmica, por meio da anlise de atualizao de contexto.
3. Dinmica e pressuposio
Vimos as pressuposies como recurso de identificao do contedo das
sentenas. Na abordagem dinmica as pressuposies passam se caracterizar pela
contribuio que podem dar para a atualizao de contexto. Isto quer dizer que a
contribuio semntica da pressuposio vai alm das sentenas, pois o seu potencial
assertivo, que se inicia nas sentenas simples, pode mudar um contexto por meio das
informaes pressupostas. Assim, as pressuposies que podem projetar-se das dentro
dos perodos, das sentenas simples s complexas, podem ir mais longe e contribuir
para a conexo das informaes dentro do texto, medida que indicam as possibilidades
de atualizao do conhecimento compartilhado.
Partindo do potencial assertivo das sentenas possvel definir as condies de
verdade das informaes, estas sero mantidas se forem verdadeiras ou canceladas se as
condies de verdade no forem satisfeitas. Para Chierchia (2003, p.590) o potencial
assertivo de uma sentena condicionado pela pressuposio:
O potencial assertivo pode ser pensado como uma operao que nos
leva de contextos (estados de informao) a novos contextos (estados
de informao). As pressuposies das sentenas so condies que
um texto deve satisfazer para que o potencial assertivo da sentena
possa aplicar-se, levando a uma atualizao do estado de informao
correspondente.

Na dinmica de contextos, as sentenas agem sobre as situaes como se fossem

peneiras, dessa forma permitem que algumas informaes pressupostas se mantenham
ao mesmo tempo em que excluem outras. Os pressupostos que se mantm so os que
representam situaes em que as sentenas podem ser consideradas verdadeiras. Numa
abordagem dinmica da pressuposio o centro do estudo est na atualizao. O que
importa avaliar como uma sentena pode mudar um determinado contexto.
Na progresso de um texto as informaes vo aparecendo de forma sequencial,
e o contexto apresentado inicialmente atualizado podendo se manter ou mesmo ser
cancelado para dar lugar a um novo. Isto acontece porque as informaes acrescentadas
ao texto permitem algumas interpretaes, ao mesmo tempo em que eliminam outras, e
a abordagem dinmica da pressuposio possibilita uma anlise desse processo.
O objetivo dessa abordagem da pressuposio analisar as pressuposies
comuns entre os agentes do discurso e o potencial de atualizao, que pode excluir
contextos incompatveis. Ou seja, numa anlise dinmica devemos observar que quando

P g i n a | 456
uma nova informao acrescentada ao discurso ela restringe o contexto a uma
configurao, ao mesmo tempo exclui as proposies incompatveis com a informao
nova. Consideramos, ento, as condies de verdade das sentenas, e o potencial que
tm para mudar um contexto.
Nessa perspectiva, interpretar uma sentena identificar como ela muda um
contexto partindo de uma informao nova que permita a atualizao dos estados de
informao. As observaes sobre os estados de informao do contexto voltam-se para
o potencial assertivo, apontando as possibilidades de atualizao que permanecem
abertas num contexto atualizado. Observemos essa dinmica nos exemplos abaixo.
(6) Os alunos do 2 ano chegaram cedo sala 23.
(6a) Existe um referente designado pela descrio definida os alunos do
2 ano
(6b) Existe um referente designado pela descrio definida a sala 23
(6c) Os alunos do 2 ano chegaram sala 23
(6d) H alunos do 2 ano na sala 23.
(7) Os alunos do 2 ano chegaram cedo sala 23 e se dirigiram sala ao
lado para realizar as provas.
Os exemplos (6) e (7) ilustram como os estados de informao podem ser
atualizados eliminando situaes em que as informaes deixam de ser verdadeiras.
Podemos notar que em (6) os pressupostos (6a) (6d) constituem informaes possveis
no contexto dado, pois so asseres aceitas no background e necessrias para a
compreenso da sentena (6). Quando a sentena se altera e temos (7), o contexto se
atualiza e nem todos os pressupostos podem ser mantidos e aceitos como adequados ao
novo contexto. O que percebemos que com a atualizao em (7) o que estava
pressuposto em (6d) j no mais vlido, pois a atualizao eliminou essa possibilidade
de interpretao.
Os exemplos acima podem servir para reforar o conceito de pressuposio
dinmica em nossa discusso. Consideramos que j possvel entender que a
pressuposio um elemento capaz de determinar a permanncia das asseres de uma
sentena, ou o cancelamento delas. Para Stalnaker (1978), a pressuposio, no sentido
dinmico, aceitao do que se pressupe como verdade, supor que outros envolvidos
no discurso tambm aceitam a verdade do que est pressuposto, mesmo antes da
efetuao do ato lingustico.
As pressuposies formam um conjunto de estados de informao que determina
quais so as possibilidades de se aceitar um contexto. Elas apontam as asseres que
tm o potencial para continuar aceitas numa situao nova. Dessa forma, a
pressuposio estabelece limites para a situao lingustica, sendo necessria ao
conhecimento dos participantes do discurso para que possa se estabelecer de maneira
eficaz o ato comunicativo dentro de um contexto.
4. Notcia esportiva e pressuposio dinmica: anlise dos dados

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As notcias que serviro de corpus neste artigo, fazem parte de uma srie sobre a
Copa das Confederaes FIFA, no Brasil, retiradas do site Folha de So Paulo. A
princpio coletamos, entre os dias 19/06/13 e 30/06/13, um total de 12 notcias sobre o
torneio.
Optamos por este gnero por acreditar na importncia de analisar os fenmenos
lingusticos em situaes reais de uso, e a notcia parece-nos um bom recurso para isso,
pois constitui um importante lugar na comunicao verbal contempornea. Segundo
Lage (1997) a nfase no jornalismo est na informao, que precisa ser processada em
escala industrial e para consumo imediato. Exemplo disso so as notcias esportivas que
so criadas num contexto de grande movimento, j que os esportes acontecem em ritmo
acelerado, as notcias sobre eles necessitam de rapidez para satisfazer aos leitores com
informaes em tempo quase real.
Para escolha dos textos, inicialmente, fizemos uma observao da ocorrncia de
pressupostos discursivos e de sua projeo na evoluo do texto. Partindo da observao
inicial selecionamos duas notcias, a saber: Brasil volta a palco onde sofreu uma de
suas
piores
vaias
disponvel
em:
http://www1.folha.uol.com.br/esporte/folhanacopa/2013/06/1299460-brasil-volta-apalco-onde-sofreu-uma-de-suas-piores-vaias.shtml, a qual chamaremos texto 1 e Contra
o Uruguai, seleo reencontra o Mineiro e teme onda de protestos, disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/esporte/folhanacopa/2013/06/1301392-contra-o-uruguaiselecao-reencontra-o-mineirao-e-teme-onda-de-protestos.shtml, a qual chamaremos
texto 2.
Nossa anlise tomou como ponto de partida a busca pela pressuposio das
sentenas simples, destacando as palavras ou estruturas responsveis por ativar
pressupostos. Na sequncia consideramos a presena da projeo em sentenas
encaixadas. Enfim, avanamos para anlise da atualizao de contextos, pontuando a
presena ou no desses fenmenos, e chegando, quando o texto permitir,
pressuposio dinmica.
Texto 1: Brasil volta a palco onde sofreu uma de suas piores vaias
(8) Brasil volta a palco onde sofreu uma de suas piores vaias
(8a) O Brasil j esteve no palco e l sofreu uma de suas piores vaias
O pressuposto inicial do texto 1 acionado pela expresso iterativa, volta, em
(8), que ativa a pressuposio (8a), devemos concordar que s se pode voltar de onde se
esteve presente, assim o Brasil, j esteve nesse palco e l foi vaiado pela torcida.
Notamos tambm que a pressuposio ativada na primeira orao projetada para a
segunda sentena com a ajuda da expresso onde sofreu que desempenha papel
anafrico e estabelece coeso.
(9) Lder do Grupo A da Copa das Confederaes, com duas vitrias em
duas partidas, a seleo brasileira enfrentar a Itlia com casa cheia neste sbado, na
Arena Fonte Nova.
(9a) H um lder do grupo A da Copa das Confederaes o Brasil.

P g i n a | 458
(9b) Existe uma seleo brasileira
(9c) Existe uma Arena Fonte Nova o palco
A sentena (9) inicia o progresso do texto apresentando novos pressupostos que
desempenham o papel de acrescentar esclarecimentos sobre o pressuposto inicial (8).
Atentando para o plano de fundo das informaes podemos notar que (9a) aparece com
o papel de dizer quem o Brasil de (8), ele o lder do grupo A da Copa das
Confederaes. (9b) refora quem esse lder, a seleo brasileira, enquanto (9c) se
encarrega de entregar a informao de que a Arena Fonte Nova o palco ao qual o
Brasil voltar. Essas primeiras observaes levam-nos a crer que informaes que se
somam tm o papel de enriquecer o contexto, acrescentando e esclarecendo dados
importantes para o conhecimento compartilhado.
(10) O cenrio de festa e esperana do torcedor em nada lembra o
encontrado pela seleo na ltima vez em que jogou uma partida vlida por um
campeonato oficial no estdio.
(10a) O cenrio anterior era ruim.
As informaes contextuais da sentena (10) mantm o pressuposto inicial de
(8), no entanto, a informao posta, o cenrio de festa e esperana do torcedor, pode
anular uma possvel intuio de que o palco/cenrio seria novamente ruim e sujeito a
vaias. Temos um novo contexto, dessa vez positivo, talvez seja um primeiro sinal do
contexto dinmico.
(11) Na Copa Amrica de 1989, os baianos receberam o Brasil do
tcnico Sebastio Lazaroni da pior forma possvel: arquibancadas vazias, enxurrada de
vaiais, bandeiras rasgadas e at ovos arremessados contra os jogadores.
A sentena (11), assim como os pargrafos que a seguem no texto, no
apresentam pressupostos marcados, no entanto cumprem o papel de esclarecer como se
deu o que est pressuposto em (8), as vaias recebidas pelo Brasil naquele palco. Ao
mesmo tempo apresenta outro contexto, no o da Copa das Confederaes-2013, mas o
da Copa Amrica-1989, temos uma atualizao de contexto. Vale acrescentar que por
diversas vezes a anlise dessa pesquisa esteve ancorada no pressuposto contextual, dada
a necessidade do gnero de salvaguardar-se de responsabilidades pelo dizer. Para
Nascimento (2009), essa tentativa de isentar-se da responsabilidade de dizer, que
acontece nas notcias, trata-se de uma estratgia argumentativa, entre tantas outras, que
caracterizam o texto jornalstico.
(12) O cenrio hostil encontrado nos jogos contra Venezuela (vitria de
3 a 1), Peru (0 a 0) e Colmbia (0 a 0) era resultado da pssima fase da equipe, que
havia acabado de retornar de uma desastrosa excurso pela Europa.
(12a) Houve um cenrio hostil nos jogos contra Venezuela, Peru e
Colmbia.

P g i n a | 459
(12b) A equipe esteve numa desastrosa excurso pela Europa.
Em (12) dois pressupostos marcados aparecem ainda para acrescentar novos
contextos ao pressuposto de (8). Primeiro a descrio definida, o cenrio hostil,
ativando (12a), os jogos realizados no palco onde o Brasil foi vaiado, depois o iterativo
retornar, ativando (12b), responsvel por justificar o cenrio de hostilidade encontrado
pela equipe brasileira.
(13) A opo de Lazaroni de deixar o atacante Charles Baiano, dolo do
Bahia, na reserva s serviu para alimentar a fria da torcida, que pedia a cabea do
tcnico durante os jogos.
(13a) H um dolo do Bahia, o atacante Charles Baiano.
(13b) Os baianos queriam que seu dolo jogasse. pressuposto contextual
A anlise da sentena (13) apresenta dois pressupostos, um linguisticamente
marcado, a descrio definida o atacante Charles Baiano, que ativa a informao
pressuposta (13a), e outro no marcado, um pressuposto contextual naturalmente aceito
no background em (13b). Ambos esclarecedores do pressuposto inicial (8) eles reforam
os motivos apresentados em (12) para o cenrio hostil.
Analisando as pressuposies no texto 1 constatamos as informaes veiculadas
passeiam por dois planos de fundo diferentes, dois contextos que se alternam
dinamicamente, primeiro um contexto em que o Brasil volta a um palco onde foi tratado
com hostilidade e vaiado, esse contexto cria uma intuio de que o Brasil ser
hostilizado novamente, essa intuio, ou assero, no satisfeita pelas informaes que
surgem e o contexto alterado de acordo com os novos pressupostos, o Brasil
recebido com festa e esperana pelo torcedor. O contexto se altera novamente, voltando
ao contexto inicial por meio de uma srie de informaes postas e pressupostas sobre o
que causou o clima de hostilidade sofrido pelo Brasil e mencionado j no ttulo da
notcia.
Texto 2: Contra o Uruguai, seleo reencontra o Mineiro e teme onda de
protestos
(14) Contra o Uruguai, seleo reencontra o Mineiro e teme onda de
protestos
(14a) Seleo j encontrou antes o Mineiro
(14b) H uma onda de protestos
O texto 2 apresenta como pressuposto inicial, (14a), ainda no ttulo da notcia,
(14), acionado pela expresso iterativa, reencontra, que ativa a informao, a seleo j
encontrou o Mineiro, o que constitui um pressuposto marcado linguisticamente por
uma expresso ativadora. Ainda em (14) possvel inferir a pressuposio de que existe
uma onda de protestos, e que a seleo est temerosa quanto a isso. Essa pressuposio,

P g i n a | 460
(14b), apesar de marcada pela incerteza atribuda ao verbo temer (j que possvel que
se tenha temor tanto de algo que j aconteceu, quanto de algo que pode estar por vir),
pode ser esclarecida com base no conhecimento compartilhado pelos leitores da notcia,
na poca de sua publicao, uma vez que era aceito no background a existncia de
vrios protestos pelo pas. Poderamos ento dizer que temos aqui um caso de
pressuposto contextual, ou pressuposio pragmtica.
(15) A seleo brasileira decide hoje uma vaga na final da Copa das
Confederaes contra o Uruguai, s 16h, em Belo Horizonte, cidade onde o time levou
a ltima grande vaia e que vive sob forte tenso nos ltimos dias em razo de uma onda
de protestos.
(14a) O time j levou uma grande vaia antes na cidade de Belo
Horizonte.
Em (15) a expresso ltima grande vaia aciona a pressuposio, o time j levou
uma grande vaia em Belo Horizonte, (15a), pressuposio que retoma o pressuposto
inicial da notcia, e confirma o que estava em (14a). Ainda na sentena (15) temos a
retomada do pressuposto (14b), mas dessa vez, o posto em (15) no deixa dvida de que
a onda de protestos j acontecia.
(16) Com novas manifestaes previstas para hoje, a prefeitura decretou
feriado na cidade e a polcia reforou a segurana nas ruas, nos acessos ao Mineiro e
nos hotis que abrigam as selees.
(16a) J houve manifestaes antes.
(16b) A polcia j fazia a segurana nas ruas, nos acessos ao Mineiro e
nos Hotis que abrigam as selees.
Mais uma vez o pressuposto da sentena inicial do texto, (14b), confirmado.
Dessa vez, em (16a), a expresso iterativa, novas manifestaes, deixa pressuposto que
j aconteceram outras manifestaes antes da data do jogo no Mineiro. Na continuao
da sentena o iterativo reforar aciona o pressuposto (16b), j havia segurana para o
evento, tanto nas ruas quanto nos acessos e hotis em que estavam hospedadas as
selees.
(17) A FIFA, preocupada com os protestos --um dos alvos so os gastos
com a Copa--, retirou a identificao de seus veculos e aumentou a proteo ao seu
presidente, Joseph Blatter, que chegar hoje cidade e depois do jogo seguir para
Fortaleza, onde ocorre a outra semifinal (Espanha e Itlia).
(17a) A FIFA tinha identificao nos seus veculos.
(17b) A FIFA j tinha proteo pra seu presidente, Joseph Blater.
Na sentena (17) percebemos duas pressuposies linguisticamente marcadas. A
primeira, (17a), acionada pelo verbo implicativo retirou, o qual autoriza a

P g i n a | 461
pressuposio de que a FIFA tinha identificao em seus veculos. A segunda, (17b),
acionada pelo verbo implicativo aumentar autoriza a pressuposio, a FIFA j tinha
proteo para seu presidente. A sentena (17) introduz um novo contexto, agora, a
situao exposta no texto volta-se para os organizadores do evento, deixando de lado,
por ora, o evento propriamente dito, o jogo no Mineiro. Essa atualizao, no entanto
no cancela os pressupostos nem os contextos iniciais.
(18) A PM d "como certo" que haver novos confrontos hoje e teme que
eles impeam o acesso de torcedores ao Mineiro.
(18a) J houve confrontos entre PM e manifestantes.
Temos em (18) uma abordagem do que j aconteceu nos protestos mencionados
anteriormente na notcia, e que fazem parte do background. A sentena imediatamente
anterior a (18), No sbado, confrontos entre manifestantes e policiais deixaram 37
feridos, revela o que aconteceu durante os protestos e o pressuposto, (18a), aponta para
a confirmao no background de que j houve confrontos entre PM e manifestantes.
Nesse ponto da notcia, o contexto mais uma vez se atualiza, trazendo novas
informaes ao background, mas sem cancelar os contextos ou pressuposies
anteriores.
(19) Alm da previso de um cenrio conflagrado fora do Mineiro,
dentro dele h uma outra preocupao: foi l que o time de Luiz Felipe Scolari recebeu
vaias em abril quando atuou mal e empatou com o Chile (2 a 2).
(19a) H a preocupao do time brasileiro ser vaiado novamente.
Notamos em (19) a retomada do contexto inicial quando mencionado um
cenrio conflagrado fora do estdio Mineiro, pois j no ttulo da notcia, (14), esse
ambiente de protesto era colocado como conhecimento compartilhado. Tambm uma
das pressuposies iniciais do texto volta a fazer parte do contexto. Ativada pela
expresso uma outra preocupao, podemos inferir, confirmando o contexto j
colocado nesta notcia que h uma preocupao de que o time brasileiro seja vaiado
novamente.
(20) Espero que a torcida mineira faa a diferena como as outras
fizeram e nos ajude a chegar at a final.
(posto) Outras torcidas, diferentes da Mineira, fizeram a diferena.
Fazendo referncia torcida, o contexto mais uma vez se atualiza, sem cancelar
nenhuma informao posta ou pressuposta anteriormente. Em (20), o posto de que
outras torcidas fizeram a diferena, traz um novo contexto, assim, podemos acrescentar
ao background que outras torcidas diferentes da mineira apoiaram e no vaiaram a
seleo brasileira.

P g i n a | 462
(21) Depois de um modesto Nigria x Taiti e de um Japo x Mxico que
nada valia, os mineiros assistiro a um Brasil que vive lua de mel com a torcida.
(21a) O Brasil est em lua de mel com a torcida.
Fechando a notcia, a informao pressuposta em (21) permite a atualizao do
que estava pressuposto nas sentenas iniciais do texto, ao mesmo tempo em que altera o
contexto. No se fala mais em possveis vaias ou protestos. Embora estes ainda estejam
ativos nos contextos anteriores e no background. Agora, (21a), ativa o pressuposto de
que o Brasil est em lua de mel com a torcida, e a torcida mineira, causadora da tenso
entre jogadores e organizadores, assistir a um jogo importante, diferente do que eles
haviam visto, e vaiado.
Assim, a notcia analisada como texto 2, apresenta uma srie de informaes
pressupostas que se iniciam j no ttulo e se prolongam ao longo do texto, ora sendo
confirmadas, ora sendo atualizadas. Notamos que por dois momentos o contexto
atualizado, o que muda o foco da notcia para informaes diferentes do que traz o
pressuposto inicial, no entanto esta mudana de foco no cancela o que est pressuposto
inicialmente. Podemos dizer que o texto 2 traz a pressuposio dinmica, pois ao longo
da notcia os pressupostos apresentam caractersticas tanto de retomadas quando de
atualizao.
4. Consideraes finais
Dentro do que propomos nesta pesquisa sobre pressuposio dinmica,
mantivemos o foco das anlises na alterao do contexto. Porque, afinal, isso que a
abordagem dinmica prope como inovao. Conforme afirma Groenendijk e Stokhof
(2009) para a abordagem dinmica, a interpretao no apenas depende do contexto,
mas tambm apresenta a possibilidade de criar um contexto novo.
Assim, observamos que os textos analisados apresentaram pressuposies
iniciais, e muitas delas aparecem marcadas linguisticamente por expresses ativadoras
de pressupostos. Estas, em grande parte, mantiveram-se durante a progresso textual,
servindo de pano de fundo para atualizao de contexto, e estabelecendo as
possibilidades de alterao que se mantinham abertas com as informaes que se
somavam ao conhecimento compartilhado, ao passo que o texto progredia.
O que fica registrado aqui que numa situao real de uso, a pressuposio pode
ser vista como um processo que relacione unidades maiores do que as sentenas
isoladas, isto , a pressuposio e o seu potencial assertivo esto no texto como um
todo.
Podemos acrescentar, tambm, que as notcias dispem de diversos recursos
textuais para cumprir seu papel social, dentre eles a pressuposio. Segundo Bezerra
(2001), a pressuposio, assim como o tambm o subentendido, configura uma
estratgia argumentativa do discurso jornalstico, que estando no nvel do implcito,
possibilita que o locutor passe informaes livres de comprometimento, nas entrelinhas.
Referncias bibliogrficas

P g i n a | 463

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P g i n a | 464
DESVELANDO AS PROPAGANDAS DE FRANQUIAS DE ENSINO DE
IDIOMAS
Jhuliane Evelyn da SILVA (UERN)33
Jos Roberto Alves BARBOSA (UERN)34
Resumo: Considerando que o ingls atualmente considerado lngua internacional
(PENNYCOOK, 1994) devido busca por informao e necessidade de comunicao
global, muitas franquias de idiomas tm surgido com vistas a atender a necessidade
desse novo pblico consumidor. Para despertar a ateno deste, elas investem
fortemente na produo de propagandas por meio dos mais diversos gneros, fazendo
uso tanto de aspectos lingusticos quanto de visuais, a fim de apelar ao consumo de seu
produto. Essas prticas, porm, podem manipular os consumidores do idioma, uma vez
que induzem ao consenso (GRAMSCI, 1988; 1995) e favorecem a sustentao do poder
(THOMPSON, 1995) atravs do discurso publicitrio (MAGALHES, 2005). Frente a
essa situao, nos propomos a analisar crtica e visualmente as propagandas de cinco
franquias de idiomas no concernente s estratgias utilizadas para a manipulao do
pblico consumidor de lngua inglesa, veiculadas em folders, prospectos e outdoors nos
ltimos cinco anos (2009, 2010, 2011, 2012 e 2013). Para tanto, fizemos uso dos
fundamentos tericos da Anlise de Discurso Crtica proposta por Fairclough (2003),
tambm conhecida como ADTO Anlise de Discurso Textualmente Orientada, com
foco no gnero (ao), discurso (representao) e estilo (identidade). J para a anlise
das imagens, partimos das contribuies de Kress e van Leeuwen (2006), contidas na
Gramtica do Design Visual por meio das metafunes representacional, interativa e
composicional. Em virtude de esta pesquisa ser muito abrangente por ser o resultado do
projeto PIBIC 2012/2013, faremos um recorte e mostraremos uma franquia apenas, por
acreditarmos ser a mais representativa. A anlise crtica aponta para um discurso
capitalista hegemnico imperialista de ingls como instrumento que fornece poder e
sucesso a quem o consome, e coloca margem os demais. J a imagtica interpela ao
consumo da lngua, ao tematizar artistas, uma vez que o conhecimento da lngua
supostamente empodera aqueles que o detm.
Palavras-chave: Ingls. Propaganda. Consumo.

1. Consideraes Iniciais
Diante da difuso do ingls como lngua internacional (PENNYCOOK, 1994;
CRYSTAL, 1997), fenmeno resultante da crescente busca por informao e da
necessidade de comunicao internacional, o interesse por esse idioma culminou em sua
mercantilizao (LACOSTE; RAJAGOPALAN, 2005), tornando-se, nessas ltimas
dcadas, um objeto de desejo, um sonho de consumo. Consequentemente, um
mercado composto por franquias de escolas de idiomas tem surgido com vistas a
atender a necessidade do consumidor, investindo na produo de propagandas que
apelem ao consumo de seu produto.
33

Orientanda PIBIC 2012/2013. Graduada em Letras com habilitao em Lngua Inglesa e suas
Respectivas Literaturas pelo DLE / FALA /UERN. Membra do GPELL.
34
Professor Doutor do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte. Lder do GPELL e orientador desta pesquisa.

P g i n a | 465
Essa prtica, porm, pode vir a manipular os estudantes do idioma, uma vez que
a publicidade um poderoso discurso da ps-modernidade (HARVEY, 2000, p. 6364) que constri prticas sociais a partir de um discurso hegemnico (GRAMSCI, 1988;
1995) de naturalizao do consumo, tornando o que veiculado na mdia, necessidade
bsica da populao. Nessa perspectiva, ela dita que o consumo insere socialmente o
sujeito, da mesma forma que deixa margem quem no possua o que lhe confere status.
Para analisar esse discurso, ento, faremos uso da Anlise de Discurso Crtica a
partir da abordagem de Fairclough (2001; 2003). Esse modelo est fundamentado nas
condies habituais da vida social do signo ideolgico (BAKHTIN, 2002). Para
Fairclough (1989), o discurso constitudo socialmente, como prtica social, atravs de
uma relao interna e dialtica. Para essa proposta, a ideologia se localiza no signo, que
somente pode existir mediante sua materializao, criado no processo de interao
social (MARX; ENGELS, 2002). Nas palavras de Bakhtin (2002, p. 47), a classe
dominante tende a conferir ao signo ideolgico um carter intangvel e acima das
diferenas de classe, a fim de abafar ou ocultar a luta de ndices sociais de valor. Para a
desconstruo desse processo de naturalizao, preciso analisar as hegemonias
(GRAMSCI, 1988; 1995) que podem ser produzidas, reproduzidas, contestadas e
transformadas no discurso. A ideologia, definida por Thompson (1995) como sentido a
servio do poder, fundamental para a anlise da prtica social (RESENDE;
RAMALHO, 2006; RAMALHO; RESENDE, 2011).
A Gramtica do Design Visual, proposta por Kress e van Leeuwen (2006), vai
de encontro Anlise de Discurso Crtica, quando promove a interface entre a
comunicao visual e a lingustica. De acordo com essa teoria, o meio semitico visual
pode funcionar como um sistema autnomo de comunicao e de significados ao
permitir a anlise de imagens e a categorizao de seus padres visuais sintticos. Para
tanto, est apoiada na noo de multifuncionalidade, fazendo uso do esquema das
metafunes uma vez propostas por Halliday (1994) e adaptadas por eles.
Nessa perspectiva, o presente trabalho ser dividido em duas partes. Na
primeira, abordaremos a temtica do Ingls como lngua Internacional, motivo maior do
interesse pelas franquias de escolas de idiomas, alm de discorrermos brevemente sobre
os fundamentos das teorias que ora utilizaremos, pois acreditamos que as mesmas nos
fornecem importante aparato que nos possibilita a produo de uma anlise
verticalizada. Na segunda, apresentaremos a anlise propriamente dita, esta composta
por duas propagandas da Franquia de escolas de idiomas CCAA veiculadas por meio de
outdoors e disponibilizadas na Internet nos anos de 2012 e 2013.
A pesquisa no se prope a negar a relevncia do aprendizado do ingls, tendo
em vista sua ampla difuso no mundo atual. No entanto, pretendemos, com esta anlise,
mostrar como esse produto construdo atravs da propaganda. Esperamos, com essa
anlise, contribuir para a formao crtica bem como para o letramento visual de
professores e/ou alunos de ingls, a partir da desconstruo de discursos hegemnicos,
ideologicamente marcados nesse tipo de propaganda.
2. Ingls como Lngua Internacional
Mudanas de alcance global nas esferas social, demogrfica e principalmente
econmica datam desde o final do sculo XX para o incio do XXI. Como bem observa
Barbosa (2007, p. 34) O avano da economia global tem resultado em relacionamentos

P g i n a | 466
competitivos e interdependentes, como reflexo da disponibilidade das comunicaes
modernas e das tecnologias que se intercambiam entre diversas partes do mundo.
Como resultado desse processo, o ingls tem assumido o status de Lngua Global
(CRYSTAL, 1997) ou Internacional (PENNYCOOK, 1994).
Sendo considerado como tal, Hasman (2000, p. 3)35 explica que
O ingls est se distanciando de suas conotaes culturais e polticas
na medida em que cada vez mais pessoas esto percebendo que o
ingls no propriedade apenas de uns poucos pases, mas um veculo
que usado globalmente e que conduz a mais oportunidades. O ingls,
nesse sentido, pertence a quem quer que o use para qualquer propsito
ou necessidade. (traduo de BARBOSA, 2007, p. 36)

Crystal (1997) corrobora com a autora ao antecipar a desapropriao

lingustica dessa lngua, tendo em vista que, com o aumento do nmero de falantes
multilngues do ingls em virtude de sua globalizao, ele no mais poder ser atrelado
aos pases que o consideram lngua-me. Dessa forma, seu ensino/aprendizagem como
lngua internacional no almeja a imitao dos falantes monolngues. Prioriza, sim, a
construo de sentidos pelos falantes, a inteligibilidade.
As franquias de escolas de idiomas, no entanto, tentam chamar a ateno dos
potenciais consumidores do seu produto, ao anuncia-lo mostrando nativos do pas que
o tem como lngua-me. Prometem o domnio desta lngua e o sucesso, alm de
enfatizar as consequncias acarretadas pelo desconhecimento da mesma. Nesse sentido,
como discutido anteriormente, no focam o ingls como lngua internacional, como
instrumento de interao social, mas sim, reforam o imperialismo lingustico e
econmico de um pas sobre os outros.
3. A Gramtica do Design Visual
Visando repensar a constituio do texto imagtico no concernente ao seu
significado e s suas implicaes na sociedade (ALMEIDA, 2008), Gunther Kress e
Theo van Leeuwen (2006) elaboraram a Gramtica do Design Visual (doravante GDV)
que gira em torno das trs metafunes lingusticas sugeridas pelas premissas tericas
propostas por Halliday (1994), ao considerar as funes e o contexto no qual as imagens
so produzidas, pois acreditam que assim como as estruturas lingusticas, as estruturas
visuais apontam para interpretaes de experincias particulares e formas de interao
social (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 02) 36. Desta forma, os significados
expressos na lngua por meio da escolha entre classes de palavras e estruturas
gramaticais podem ser expressos na imagem por meio da diferenciao de cores,
tonalidade, foco, dentre outros, e tais diferenas podem afetar e modificar o sentido
proposto por tal.
35

English is divesting itself of its political and cultural connotations as more people realize that English
is not the property of only a few countries. Instead, it is a vehicle that is used globally and will lead to
more opportunities. It belongs to whoever uses it for whatever purpose or need.
36
Like linguistic structures, visual structures point to particular interpretations of experience and forms
of social interaction.

P g i n a | 467
No entanto, enquanto a LSF se organiza em torno das Metafunes Ideacional,
Interpessoal e Textual, a GDV as assume como Representacional, Interativa e
Composicional, respectivamente, uma vez que cada meio semitico possui suas prprias
regras e estrutura, apesar de uma estar ancorada na outra e ambas possurem um foco
nas metafunes da linguagem (verbal e no-verbal).
A Metafuno Representacional, assim, responsvel pelas estruturas que
constroem visualmente a natureza dos eventos, objetos e participantes envolvidos, e as
circunstncias em que ocorrem (UNSWORTH, 2004, p. 72 apud NOVELLINO, 2007,
p. 53). A Metafuno Interativa nos permite representar uma relao social particular
entre o produtor da imagem, seu receptor e o prprio objeto representado. Por fim, a
Metafuno Composicional nos d a habilidade de criar representaes coerentes, ao
distribuir seu valor entre os elementos da imagem de forma contextualizada.
Enquanto Halliday (2004) prope em sua lingustica a existncia de seis tipos
diferentes de processos os quais englobariam todas as atividades humanas concretas e
abstratas, Kress e van Leeuwen (2006) postulam a existncia de Representaes
Narrativas, subdivididos em processos de Ao no transacional, transacional
unidirecional e bidirecional, Reacional no transacional e transacional, Mental e Verbal,
e Representaes Conceituais, subdivididas em Classificatrios, Analticos e
Simblicos. As Representaes Narrativas apresentam aes que esto se
desenvolvendo, ou seja, aes em movimento, e so assinaladas pela presena de um
vetor que pode ser formado por meio de linhas imaginrias, oblquas, ou diagonais
transmitindo a ideia de movimento. Na imagem, eles se apresentam de forma saliente
em contraste com o resto da composio. Os participantes dessas representaes tm a
possibilidade de estabelecer relaes entre si e se engajar em aes e eventos por meio
dos vetores que emanam de seu corpo, ou na ausncia desses, so formados pelo prprio
corpo do participante representado.
Alm de representaes narrativas, h aquelas que no apresentam vetor nem
executam aes, haja vista seu objetivo ser procurar na imagem a essncia da
informao em termos de classe, estrutura e significado. Essas so as Representaes
Conceituais que classificam, analisam e significam/definem pessoas, lugares e coisas, e
que podem ser caracterizadas como Processos Classificacionais, Analticos e
Simblicos, respectivamente.
Fazendo-se distinta da Metafuno Representacional, a Metafuno Interacional
lida com os participantes representados e sua relao com os interativos, ou seja, seu
observador do mundo real. Os participantes interativos so pessoas do mundo real as
quais produzem ou consomem a imagem, ditando como deva ser representada e
interpretada, que mensagem ela deva passar, como ela o far, etc. Assim, ela estabelece
uma relao tanto entre os elementos que compem a imagem quanto entre quem a
produz e quem a observa, exigindo deste ltimo uma atitude. Essas interaes se do
por meio do Contato, da Distncia Social, da Perspectiva e da Modalidade, categorias
que sero abordadas na anlise do corpus desta pesquisa.
Atentando para a Metafuno Composicional, os autores afirmam que a posio
que os elementos ocupam na composio visual lhes atribui valores especficos, mais
especificamente Valores de Informao, uma vez que sua disposio afeta os outros
elementos que esto a interagir no mesmo espao. Esta categoria lida com a disposio
dos elementos na imagem e como essas posies sinalizam significados (ideolgicos)
diferentes.

P g i n a | 468
A Salincia definida como o grau para o qual um elemento chama ateno
para si mesmo, devido a seu tamanho, seu lugar no primeiro plano ou sua sobreposio
a outros elementos, sua cor, seus valores tonais, sua agudeza ou definio, e outras
caractersticas. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 210), referindo-se, portanto,
importncia hierrquica que os elementos adquirem na imagem que levam a
sobreposio de um elemento sobre os demais. Finalmente, e no menos importante, o
Enquadramento, ou moldura, diz respeito presena ou ausncia de uma linha divisria
que marcar a diviso ou a ligao dos participantes da composio, indicando que os
elementos possuem identidades que se relacionam ou que se separam.
4. A Anlise de Discurso Crtica
A Anlise de Discurso Crtica (doravante ADC) uma abordagem que abarca os
aspectos no s externos como tambm internos da linguagem, uma vez que a lngua
uma parte irredutvel da vida social, dialeticamente conectada a outros elementos da
vida em sociedade 37 (FAIRCLOUGH, 2003, p. 2). Em outras palavras, no h uma
relao externa entre a linguagem e a sociedade; o que realmente existe uma relao
dialtica e interna, pois questes sociais se caracterizam como questes discursivas,
assim como o oposto. Fairclough & Chouliaraki (1999, p. 16) ainda argumentam:
Vemos a ADC trazendo uma variedade de teorias ao dilogo,
especialmente teorias sociais, por um lado, e teorias lingusticas, por
outro, de forma que a teoria da ADC uma sntese mutante de outras
teorias; no obstante, o que ela prpria teoriza em particular a
mediao entre o social e o lingustico a ordem do discurso [...].38

A perspectiva crtica da ADC tem suas origens na Lingustica Crtica no dilogo

com a Cincia Social Crtica, mais especificamente com o Realismo Crtico e postula a
indicao de conexes e causas que esto implcitas no discurso, ao mesmo tempo em
que a interveno social a fim de gerar mudanas que beneficiem os que se encontram
lesados, em situao de desvantagem em virtude do poder (FAIRCLOUGH, 2001).
A ADC estuda o discurso como um momento da prtica social. Para ela, a
linguagem se faz presente em todos os nveis da vida social: desde as estruturas sociais
(abstratas), passando pelas prticas sociais (intermedirias) at os eventos sociais
(concretos). Compreender o conceito de linguagem como prtica social sugere tom-la
como um modo de ao situado no tempo e no espao, que possui historicidade, que, ao
mesmo tempo em que constitui relaes sociais e identidades sociais, constituda
socialmente. Estudar o discurso, portanto, infere estudar a linguagem na sociedade, sua
ao sobre o mundo e sobre as pessoas.
Sabendo que o agir d-se por meio da linguagem falada ou escrita, podemos
afirmar que o discurso figura como parte da ao, haja vista ser atravs de gneros que
se pode interagir discursivamente (cartas, entrevistas, comunicados, decretos). Ele
tambm figura nas representaes que so partes de prticas sociais representaes do
37

[...] language is an irreducible part of social life, dialectically interconnected with other elements of
social life.
38
Traduo feita por Izabel Magalhes (2005).

P g i n a | 469
mundo material, de prticas sociais, etc. Por fim, ele ainda figura conjuntamente com
comportamentos corporais ao constituir modos particulares de ser, identidades
particulares, ou seja, estilos. Em outras palavras, quando utilizam a linguagem, as
pessoas lanam mo de diversos e particulares modos de representar, de agir e de
identificar o mundo e a si mesmas, isto , elas recorrem a discursos, gneros e estilos
que se adquam s mais diferentes situaes contextuais dentro da sociedade.
Ao analisarem textos especficos como parte de eventos especficos, Fairclough
(2003) afirma que seus leitores esto exercendo duas tarefas interconectas: a) Olhandoas sob suas trs perspectivas de significao ao, representao e identificao e
como estas se apresentam nos diferentes traos textuais; e b) Estabelecendo relaes
entre o evento social concreto e a prtica social mais abstrata ao indagar a presena dos
gneros, discursos e estilos no texto e como estes se articulam para formar um todo
significativo.
Deste modo, ele defende o texto como exercendo trs funes: como ao
(gnero), representao (discurso) e identificao (estilo), j que textos so elementos
de eventos sociais que so moldados ao mesmo tempo em que moldam estruturas e
prticas sociais. Fairclough (2003) ainda prope uma viso relacional de textos bem
como uma abordagem relacional para a anlise textual. Ao distinguir as relaes
internas das relaes externas dos textos podemos tambm definir que as primeiras se
referem anlise textual com outros elementos dos eventos sociais, das prticas e das
estruturas sociais. J as ltimas abarcam relaes semnticas, gramaticais, lexicais e
fonolgicas. Neste estudo, analisaremos apenas as relaes internas presentes nos textos
propagandsticos.
Enfim, tendo em vista a linguagem como um sistema aberto a mudanas
socialmente orientadas, a capacidade teoricamente ilimitada de construir significados
lhes garantida (RESENDE; RAMALHO, 2006). Assim, a anlise de discurso deve
focalizar os processos de produo, distribuio e consumo textual, bem como analisar
como os trs tipos de significado se fazem presentes nos textos, quais as conexes
existentes entre o evento social e as prticas sociais e como gneros, discursos e estilos
so utilizados e articulados nos textos a fim de se compreender o que est sendo
propagado pelo discurso, sejam textos ou imagens, haja vista o foco da anlise
discursiva repousar tanto na possibilidade de variabilidade e de mudana quanto na luta
social travada no discurso.
Aspectos terico-metodolgicos
Essa pesquisa se configura como qualitativa interpretativista, dentro do
paradigma da Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 1996). Para sua realizao,
coletamos folders, prospectos e/ou outdoors de propaganda de cinco franquias 39 para o
ensino de ingls, nomeadamente: CCAA, FISK, SKILL, CNA e WIZARD,
disponibilizados pelas prprias escolas e pela Internet nos anos de 2009, 2010, 2011,
2012 e 2013, no total de vinte e duas. Neste artigo, porm, faremos um recorte deste
projeto, analisando apenas trs propagandas de uma franquia CCAA veiculadas nos
anos 2012 e 2013, uma vez que as consideramos bastante representativas.
39

Infelizmente nem todas as franquias disponibilizaram as propagandas veiculadas durante esses cinco
anos, alegando que a poltica da franquia determinava sua destruio to logo a campanha acabasse. Deste
modo, buscamos na Internet, porm no tivemos acesso a todas.

P g i n a | 470
Para analisar as imagens da propaganda das franquias de ensino do ingls,
recorreremos ao aparato terico-metodolgico apresentado por Kress e van Leeuwen
(2006), e para analisar o discurso materializado no texto. Visualmente, abordaremos as
Metafunes Representacional, tendo em vista a anlise da representao visual e seu
respectivo tipo de processo; Interativa com foco nos quesitos contato, distncia social,
perspectiva e modalidade e Composicional, analisando, por sua vez, o valor de
informao, enquadramento e salincia, identificando, assim, o papel dos componentes
lingusticos visuais e crticos, descrevendo e interpretando os textos.
Criticamente, por sua vez, avaliaremos: (i) a caracterizao do gnero
propaganda de franquia de idiomas de lngua inglesa (ii) a representao, no discurso,
do sentido de aprender ingls na sociedade contempornea; e (iii) os estilos, isto , a
identificao dos potenciais consumidores do idioma nessas franquias.
4. Anlise
4.1 Propaganda CCAA 2012

Imagem 1- Propaganda da franquia CCAA veiculada em 2012. Fonte: Internet

Na campanha do ano seguinte, 2012, a franquia optou por continuar com estrelas
de Hollywood, apostando na atriz Megan Fox e no mundialmente conhecido boxeador
Mike Tyson, ambos estadunidenses, habitando em uma ilha, onde havia duas opes:
quem soubesse falar Ingls, iria conviver no lado da ilha verde, bonita, viva, habitada
por milhares de Megans apresentada em poucos trajes, como smbolo de beleza. Porm,
quem no a soubesse, iria habitar na parte seca, destruda da ilha, habitada por milhares
de Mikes, maldosos e perigosos.
4.1.1 Anlise Visual
Essa imagem mostra os participantes representados envolvidos em um processo
conceitual simblico atributivo. Conceitual por no haver a presena de algum vetor que
indique ao ou movimento, simblico por representar os participantes em termos do

P g i n a | 471
que so ou significam (artistas famosos que detm a lngua) e atributivo por que seu
posicionamento na imagem se apresenta de forma centralizada e exagerada, como a
chamar ateno somente para eles. Nesta imagem, assim, Megan e Mike se configuram
como portadores e, seu conhecimento lingustico, seus nomes em letras de frma, a
logomarca da franquia e o slogan da campanha representam seu atributo simblico, pois
aparecem tambm de forma saliente e esto a reforar o sentido de pertencimento/posse
da lngua. Os participantes representados demandam do pblico ateno para si e para o
produto que esto exibindo, sendo representado apenas pela logomarca e pelo slogan da
campanha cultivado durante os ltimos anos: Voc se garante ou a lngua derruba
voc? Isso porque esta imagem veiculada em outdoors tambm uma extenso da
campanha publicitria que estava sendo veiculada na TV.
Ao analisar a imagem, vemos que foi exibida em um plano mdio, mostrando os
participantes da cintura para cima, significando que eles estabelecem uma relao social
com seu participante interativo, no de muita proximidade ou de distanciamento. O
ngulo pelo qual a imagem foi retratada foi o vertical baixo, que reflete o envolvimento
do produtor com o observador e refora o sentimento de poder sobre os participantes
interativos. Em outras palavras, os artistas esto em posio privilegiada, superior ao
seu observador demostrando seu poder, posio social e prestgio, e diferentemente
deles, esto os falantes monolngues, em posio marginal, desempoderada.
Outra vez, a modalidade se faz naturalista baixa. J de acordo com a
Metafuno Composicional, o valor de informao representado pelo trptico vertical.
Os artistas esto no plano ideal, ou seja, representam o desejo de todo estudante de
lngua inglesa falar fluentemente, dominar o idioma, ser bem-sucedido. Cumpre dizer
que a campanha s utilizou artistas dos Estados Unidos, ou o padro de prestgio, mais
popular, mais poderoso. Inexiste enquadramento nos elementos dispostos na imagem,
tornando-o fraco e a salincia recai sobre os dois artistas, o que pode ser percebido no
tamanho deles em relao ilha na qual se encontram, e sobre a conjuno OU,
indicando a escolha do participante interativo em desejar o melhor ou o pior para ele, de
acordo com a campanha.
4.1.2 Anlise Crtica
O texto produzido e veiculado no ano de 2012 se enquadra no gnero
propaganda e apresenta a inteno de chamar o observador obteno do produto
(lngua inglesa), uma vez que traz a indagao ao seu pblico: Voc se garante ou a
lngua derruba voc? Desta vez, porm, faz uso de artifcios diversos, como a
violncia, indicada na propaganda pelo lutador de boxe mundialmente conhecido, de
nacionalidade americana, Mike Tyson, chegando sensualidade, revelada por meio da
atriz tambm norte-americana famosa internacionalmente Megan Fox.
A campanha j enfatiza: Megan ou Mike? Assim, o pblico de ingls
convidado a conhecer a ilha de Megan, seminua e sensual, se conhecedor da lngua
(Voc se garante?) ou ser encaminhado para a ilha de Mike, onde s h violncia e dor
(A lngua derruba voc?). Nessa perspectiva, a lngua inglesa tomada como passaporte
para a realizao dos sonhos de seus estudantes e para os prazeres da vida, inclusive do
prazer sexual.
Megan traz a imagem do ideal de beleza e sensualidade, alm de ser lembrada
por seus filmes voltados ao pblico adolescente, de quem potencialmente utilizado o

P g i n a | 472
vocabulrio Voc se garante?. Tambm por meio desses filmes que, no imaginrio
adolescente, essa atriz se tornou um cone sexual. Isso sugere, por conseguinte, que
aprender ingls no CCAA possibilita a satisfao de um desejo, tambm sexual. Mike
foi o escolhido para demonstrar a consequncia de quem no sabe a lngua. Em outros
termos, voc, (no) estudante de lngua inglesa domina a lngua a ponto de se garantir e
obter tudo o que deseja (mulher, sucesso, etc.), ou a lngua derruba voc? e
impossibilita a realizao dos seus anseios?
neste jogo de interesses que a franquia se mostra como ideal para a satisfao
dos desejos do consumidor, inclusive sexual. Ela fornecer a lngua, que, por sua vez,
garantir aos consumidores o sucesso de seus empreendimentos, a concretizao de seus
desejos. A propaganda tambm traz um discurso machista, na medida que interpela os
observadores do sexo masculino a olharem para o produto, ingls/Megan Fox, como
objeto de satisfao pessoal.
4.2 Propaganda CCAA 2013

Imagem 2- Propaganda da franquia CCAA veiculada em 2013. Fonte: Internet

Na campanha de 2013, finalmente, a franquia continuou com estrelas de

Hollywood, apostando desta vez no ator norte-americano Samuel L. Jackson. A
propaganda mostra dois rapazes comuns em um contexto de ingls como primeira
lngua, onde pedem certa refeio e so questionados sobre seu pedido. No sabendo
responder, Samuel aparece apresentando um programa enfatizando Talk or face the
consequences, mostrando uma roleta repleta por ms consequncias que devem ser
sofridas por quem no domina a lngua inglesa.
4.2.1 Anlise Visual
Consoante a Metafuno Representacional, esse processo se configura como um
Narrativo Acional No-Transacional, visto que h a presena de uma ao a ser
desenvolvida na imagem (a de apontar), porm no apresentado quem o alvo dessa
intimao na representao. O olhar estabelecido pelo Reator (Samuel) de demanda,
pois esse nos olha diretamente nos olhos como a exigir uma resposta, uma reao diante
de sua ordem: Ei, voc, Fale ou aguente as consequncias! O plano escolhido para
representar essa imagem foi o mdio, revelando uma relao nem de distanciamento
nem de proximidade para com o participante interativo, mas uma relao social, o que

P g i n a | 473
pode ser confirmado pelo ngulo horizontal frontal, onde aquele participante se deixa
conhecer. A modalidade, por fim, pode ser classificada como naturalista, se
considerarmos a correspondncia dessa imagem com a realidade, apesar de elementos
como o tubaro dentro da fonte e o pano de fundo diminurem essa modalidade.
Agora, voltando nosso olhar para a composio da imagem, a temos disposta na
posio esquerda/ direita, ou melhor, dado e novo. O elemento j conhecido por todos
ilustrado na imagem a consequncia que quem no conhece a lngua sofre. O novo ou
a informao que merece ateno, por sua vez, o convite/ intimao feita pelo famoso
ator falante nativo de lngua inglesa Samuel L. Jackson de falar ou aguentar as
consequncias. Ou seja, atualmente se faz mais do que necessrio o domnio e a
utilizao desse idioma no contexto internacional, at mesmo para satisfazer nossas
necessidades bsicas, como comer (mostrado no comercial). Inexiste moldura que
desligue os elementos da composio. Ao contrrio, eles se encontram com seus valores
bem distribudos, e a salincia somente recai no ator e no slogan da campanha,
principalmente na palavra Talk, obrigando o observador a falar, ou se este ainda no
sabe, a procurar essa franquia para aprender, a fim de no sofrer as consequncias, que,
por sua vez, so perigosas, todas caracterizadas por ataques.
4.2.2 Anlise Crtica
Sob uma perspectiva crtica, o texto acima, veiculado na mdia (TV, outdoors,
internet), se enquadra no gnero propaganda e apresenta a inteno de vender o produto
ingls sob a condio de quem no o dominar, sofrer as consequncias (face the
consequences), demonstrado na imagem por meio do ataque de tubaro. A fonte da
mesma nos revelada_ a franquia CCAA, revelando o lugar onde o consumidor
aprender o idioma e se livrar das ms consequncias. O discurso assumido pela
propaganda o da globalizao, atravs de uma lngua que pressupe a necessidade de
se coadunar as imposies do mercado. Conforme destaca Fairclough (2006), a
linguagem da globalizao costuma ser repassada de modo a naturalizar o discurso do
neocapitalismo.
Como o slogan da campanha anuncia: Talk or face the consequences (em
portugus, Fale ou aguente as consequncias). A lngua inglesa vista como essencial
para se viver em outro pas, possibilitando a comunicao plena entre nativos e no
nativos. Global, ela que viabiliza o crescimento do aprendiz bem como a sua
sobrevivncia. Nesta perspectiva, percebemos um discurso hegemnico (sem ingls
voc no sobrevive), capitalista (ingls como produto a ser consumido na franquia)
anglfono imperialista (o ingls, em detrimento dos outros idiomas, que livrar o
indivduo das consequncias; ele que a lngua de prestgio) construdo a partir da
propaganda. Mais: a franquia usa da violncia para representar as consequncias:
ataques de tubaro, abelha, zumbi, gnomos, entre outros.
A franquia de idiomas CCAA optou por Samuel L. Jackson, famoso ator
estadunidense, para estrelar sua campanha publicitria referente a 2013. Isso revela,
primeiramente, a vertente escolhida pela escola para ensinar o idioma a seus alunos: a
americana, considerada privilegiada, por ser a lngua dos filmes, da moda, das viagens.
O dilogo estabelecido entre a escola e seu pblico-alvo, os alunos consumidores do
idioma. Esta relao marcada pela forma imperativa dos verbos talk e face,
caracterizando a obrigatoriedade/necessidade que o indivduo ter que se comprometer,

P g i n a | 474
o que no deixa nenhuma alternativa ao aluno diante do desafio seno falar, ir a esta
escola e consumir o seu produto.
5. Consideraes Finais
A anlise das propagandas reflete primeiramente a opo da franquia pela
utilizao de uma variante de ingls privilegiado, atrelada aos Estados Unidos, em
detrimento de todas as outras variaes sociolingusticas faladas nos diversos pases que
o tem como lngua-me. Essa escolha pode ser percebida por meio dos artistas
utilizados para estrelar as campanhas dessa franquia, todos nascidos naquele pas.
Segundo, ela se utiliza de artistas famosos para denotar que o conhecimento da lngua
empodera aqueles que a detm e para fazer desse artifcio uma estratgia de venda,
atravs da escolha do ngulo e da disposio da imagem na composio visual da
propaganda. Por fim, a franquia se apoia no senso comum para produzir o efeito de
ingls como necessidade sobrevivncia no mundo atual, e a partir dessa estratgia,
oferta seus cursos com a promessa de tornar reais os objetivos do seu pblicoconsumidor, uma vez que a lngua os inserir neste contexto de sucesso.
A partir dessa anlise multimodal lingustica e visual dos textos da
propaganda dessas franquias, visamos contribuir para a mudana social
(FAIRCLOUGH, 2001), principalmente nos contextos de ensino-aprendizagem dessas
lnguas, reconhecendo seu valor como lngua internacional (PENNYCOOK, 1994;
CRYSTAL, 1997), mas sem deixar de atentar para uma abordagem crtica em relao
ao domnio desse idioma, ensejando um processo de letramento crtico no contexto de
aquisio dessa lngua, comprometido no apenas para o ensino da estrutura, ou mesmo
da comunicao, mas, sobretudo, para a formao crtica daqueles que direta ou
indiretamente esto envolvidos nas prticas de ensino-aprendizagem do ingls. Dessa
forma, faz-se mais que necessria a anlise das propagandas, no concernente ao uso das
teorias crticas de discurso e imagens, uma vez que fornecem uma viso crtica diante
do que propagado, bem como a possibilidade de mudana e ao perante a realidade.
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P g i n a | 476
A ANLISE LINGUISTICA A SERVIO DO GNERO, O QUE , COMO SE
FAZ: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONTO THE NUNS
PRIEST TALE
John Hlio Porangaba de OLIVEIRA (UNEAL CAMPUS III)40
Maria Vernica Tavares Neves CARDOSO (UNEAL CAMPUS III)41

Resumo: A imensa variedade de gneros textuais existentes manifesta, verbalmente, as

nossas diversas necessidades de interao social mediada pela linguagem, oral e escrita.
Sendo assim, devemos explorar o estudo dos gneros em nossas aulas de lngua materna
ou estrangeira. No entanto, para selecionar um desses gneros e explor-lo
pedagogicamente em sala de aula devemos ter familiaridade com ele, com suas formas
de circulao, funcionamento e funo. A partir do exposto surge o nosso problema de
estudo: o trabalho com o gnero conto aliado a anlise lingustica pode ser um atrativo
positivo para o ensino- aprendizagem da lngua? A nossa hiptese que um trabalho
com gnero bem organizado didaticamente e aliado a AL, deve funcionar como uma
importante proposta de trabalho que pode auxiliar o ensino- aprendizagem da lngua.
Sendo assim, este estudo objetiva em termos gerais, apresentar uma proposta de
trabalho com o gnero conto no qual procuramos mostrar a estrutura e funcionamento
desse gnero; instigar os alunos a entrarem em contato com esse tipo de gnero e a
reconhecerem as caractersticas da tipologia narrativa presente; desvendar a funo dos
recursos lingusticos na construo de sentidos desse gnero atravs da AL (analise
lingustica). Como embasamento terico teve: Bakhtin (1981); Dolz e Schneuwly
(2004); Marcuschi (2002); Oliveira e Castro (2008); Dionsio, Machado, Bezerra
(2005).
Palavras chave: Anlise Lingustica. Gneros textuais. Conto.

1. Introduo
A imensa variedade de gneros textuais existentes manifesta, verbalmente, as
nossas diversas necessidades de interao social mediada pela linguagem, oral e escrita.
Sendo assim, devemos explorar o estudo dos gneros em nossas aulas de lngua materna
ou estrangeira. No entanto, para selecionar um desses gneros e explor-lo
pedagogicamente em sala de aula devemos ter familiaridade com ele, com suas formas
de circulao, funcionamento e funo.
Essa proposta de trabalho com a linguagem se insere num paradigma
sociointeracionista de lngua, que toma o gnero no como simples estrutura formal,
mas como parte da atividade humana e, portanto, organizado em funo de seus
objetivos comunicativos que ajudam a cumprir nos diversos contextos de interao
social (MARCUSCHI, 2002).
Assim pretende-se saber se o trabalho com o gnero conto aliado a anlise
lingustica pode ser um atrativo positivo para o ensino - aprendizagem de lngua? Uma
40

Acadmico do 6 perodo de Letras, do campus III, UNEAL - CAMPUS III. E-mail:

(jhpoingles@gmail.com)
41
Professora Mestra do curso de Letras da UNEAL CAMPUS III. E-mail:
(veronicatavarescardoso@hotmail.com )

P g i n a | 477
vez que a importncia de se conhecer um gnero (conto) e suas especificidades pode ser
interessante para aguar o gosto pela leitura e a discusso dos aspectos da Analise
Lingustica a servio desse gnero, ajudando aos alunos a entenderem a dinmica de sua
construo, facilitando assim tambm o processo de produo e uso da lngua.
Em funo do problema deste estudo, hiposteniza-se que um trabalho com
gnero bem organizado didaticamente e aliado a Analise Lingustica, deve funcionar
como uma importante proposta de trabalho que pode auxiliar o ensino- aprendizagem da
lngua.
Desse modo, objetiva-se apresentar uma proposta de trabalho com o gnero
conto no qual mostra-se a estrutura e funcionamento do gnero, de modo a instigar o
contato com tipo e as caractersticas da tipologia narrativa presente, onde se desvenda a
funo dos recursos lingusticos na construo de sentidos desse gnero atravs da
anlise lingustica ao passo em que pode-se perceber e compreender a intergenericidade
presentes nos contos de Chaucer.
Nesse sentido, so utilizadas as sequncias didticas produzidas a partir do que
propunha Dolz e Schneuwly (2004); com discusses e definio de gneros na
perspectiva de compreender onde e como acontecem os gneros a partir de
(MARCUSCHI, 2008); (BAZERMAN, 2005); (BAKHTIN, 2003) e outros que
contribuem para o desenvolvimento deste estudo.
Nessa perspectiva, tem-se como objeto estudo a anlise lingustica do gnero
conto The Nuns Priests Tale (O Conto do Padre da Freira), que constitui uma fbula
por conferir um debate entre animais. Interessante tambm para o trabalho com
intergenerecidade.
2. Anlise Lingustica
Compreendemos por anlise lingustica, como o processo reflexivo de lxico e
gramtico na construo composicional - concretizada em textos pertencentes a
determinados gneros textuais, considerando seu suporte, meio e poca de circulao e
produo comunicativa veiculada ao processo de leitura, de construo e de escrita
textual.
Desse modo, se sugere, pois, que siga-se as sequncias didticas de Dolz e
Schneuwly (2004), para que possa ser levada a efeito a anlise lingustica em dois
momentos, dentro do esquema da figura 1 na parte da apresentao geral para a
proposta de trabalho, um na mobilizao dos recursos lingustico e expressivos,
causando assim a produo de sentidos no processo de leitura na abordagem dos
gneros textuais em que o texto se apresenta, e dois no momento da escrita de texto,
local de aplicao dos elementos composicionais, formais e coesivos das caractersticas,
recurso e estilo do gnero textual selecionado para o processo de anlise e elaborao de
texto como produo final do gnero trabalhado, sempre de acordo com a situao de
comunicao, socialmente produzida.
Nesse sentido, como este estudo uma proposta de trabalho de carter
lingustico voltado para a lngua inglesa, o qual aborda o gnero conto The Nuns
Priests Tale da referida lngua, cabe ao professor, em sala de aula, estimular esses
momentos, trabalhando como mediador, no sentido de contribuir para ampliar a
competncia dos seus alunos nas prticas discursivas, como se pode ver a partir da

P g i n a | 478
perspectiva de Lima (2009), que atravs do uso da lngua, como se espera que faa, o
professor realize um trabalho coerente, atingindo assim a funo de mediador do ensino
aprendizagem:
Se o profissional de lngua estrangeira no fizer uso do idioma na sala
de aula, ele estar abrindo mo da qualificao que mais o caracteriza
e que o distingue de professores de outras matrias: a sua condio de
ser bilngue, de poder transitar entre duas culturas, a materna e a
estrangeira. O que ns esperamos de um professor de ingls, espanhol
ou japons? Que ele fale o referido idioma estrangeiro e tenha uma
competncia profissional na metodologia de ensino de lngua
estrangeira (LIMA, 2009, p.17).

Dessa forma, o domnio da linguagem gramatical, lexical, discursiva e

fonolgica ganha propriedades de sentido na e pela comunicao real voltada para a AL,
uma vez que o professor estar trabalhando o referido gnero oral e escrito nas
sequncias didticas, mais adiante descritas.
Dessa maneira, a AL deve ser uma proposta que deve ser posta em prtica, pois
proporciona uma nova orientao para o ensino, baseado na leitura e escrita de textos,
da anlise dos problemas encontrados nos textos, em vez de apenas exerccios
estruturais de gramtica.
Assim, no que se pode conferir nas discusses de Mendona (2006), a AL
conveniente a uma reflexo das questes tradicionais de gramtica de produo textual
no que diz respeito coeso e coerncia dentro do texto, adequao do texto aos
objetivos pretendidos pelo professor, objetivo este, proposto neste trabalho, de levar os
alunos a desvendar a funo dos recursos lingusticos na construo de sentidos do
gnero conto atravs da AL (anlise lingustica), bem como a organizao e incluso de
informaes.
Sendo assim, a AL engloba os estudos gramaticais, mas a partir de um novo
modelo, na medida em que os objetivos alcanados se adequam a outros aspectos no
condizentes ao proposto pela gramtica, como descreve Mendona (2006, p.103), O
termo anlise lingustica no foge regra, ou seja, surgiu para denominar uma nova
perspectiva de reflexo sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, com vistas
ao tratamento escolar de fenmenos gramaticais, textuais e discursivos.
Dessa forma, para considerar o ensino de lngua inglesa na expectativa de um
trabalho com a anlise lingustica a servio do gnero, busca-se em Mendona (2006),
referente a AL na lngua materna um caminho de eixo comum, numa perspectiva
sociointeracionista de lngua, onde a AL constitui um dos trs eixos bsicos de lngua
materna, ao lado da leitura e da produo textual. Por isso, a anlise lingustica
apresenta como objetivo central refletir sobre os elementos e fenmenos lingusticos,
considerando o desenvolvimento das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever os textos
na lngua alvo como visto em Lima (2009), o professor ao transitar entre a lngua
materna e estrangeira seja capaz de assumir seu papel de mediador.
Nesse aspecto, a posio do professor no pode ser centrada unicamente em
regras gramaticais e exerccios de memorizao. O ensino exige um exerccio prtico
pautado na comunicao e na interao entre os indivduos com papel de trabalhar o
sentido, como prope as OCEM (2006), no desenvolvimento de sujeitos letrados.

P g i n a | 479

3. Gneros textuais
A origem dos gneros se desenvolve a partir da necessidade de comunicao
humana, de principio com a comunicao oral e com o tempo surge escrita para
registrar os acontecimentos. Assim a fala e a escrita so componentes fundamentais da
lngua, por serem ricos em gneros primrios e secundrios.
Assim, nesse contexto, a diviso dos gneros discursivos apresenta uma
diferena que vale dizer importante e essencial apresentada por Bakhtin (2003, p.263)
como gneros primrios (simples) que se formaram nas condies da comunicao
discursiva imediata, ou seja, do cotidiano, descritos como determinados tipos de
dilogo oral de salo, ntimo, de crculo, familiar cotidiano, sociopoltico, filosfico,
etc. (p.268) e, gneros secundrios descritos como:
(complexos romances, dramas, pesquisas cientficas de toda espcie,
os grandes gneros publicsticos, etc.) surgem nas condies de um
convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido
e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico,
sociopoltico, etc. (BAKHTIN, 2003, p.263).

Essa diferena entre os gneros primrios e secundrios, segundo

Bakhtin (2003), mostra a importncia da distino da extrema heterogeneidade dos
gneros discursivos e entendimento da natureza geral do enunciado. Sendo a extrema
heterogeneidade entendida como a distncia dos gneros no sentido e forma, ligados um
ao outro como um s.
No entanto, a diferena entre os gneros primrios e os gneros secundrios est
no tipo de contato com a ao, ao lingustica ou no. na ao da linguagem que os
gneros primrios se estabelecem e atravs de outros mecanismos que os gneros
secundrios se fixam, assim, o processo de formao dos gneros (primrios e
secundrios), ao se associarem produz outros gneros, um sustenta o outro, formando a
natureza geral do enunciado, como pontua Bakhtin (2003, p.263), No processo de sua
formao eles se incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples), que se
formaram nas condies de uma comunicao discursiva imediata.
Assim, portanto, Bakhtin (2003), diz que os gneros se originam como estruturas
ou partes fundamentais do enunciado, sendo, portanto, de infinita heterogeneidade
devido s necessidades de comunicao humana, ricos em quantidades para os diversos
fins da atividade comunicativa, onde cada campo de utilizao da lngua elabora
diversos tipos de gneros para determinados contextos e utilidades. Assim eles so ricos
e infinitos
Porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade
humana e porque cada campo dessa atividade integral o repertrio
de gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN,
2003, p.262).

P g i n a | 480

A origem dos estudos dos gneros discursivos comeou na antiguidade como

uma qualidade tpica de lavor primoroso, sem nunca ser estudado em sua abrangncia
lingustica geral e tipos enunciativos, local onde Bakhtin (2003, p.263) diz que se
estudavam os gneros retricos jurdicos e polticos, o que encobria sua natureza
lingustica geral.
Marcuschi (2008), diz que o estudo dos gneros surgiu com Plato e
Aristteles, tendo origem em Plato a tradio potica e em Aristteles a tradio
retrica, no que Bakhtin (2003), diz que tais estudos seguiram ate os dias atuais numa
perspectivos de estudo artsticos literrio, no mbito da literatura, sendo delimitado na
Idade Mdia e ganhou espao nos dias atuais, a partir de diversas linhas de estudo,
como apresentado por Marcuschi (2008).
E muitos estudiosos de reas diversas esto se interessando cada vez
mais por ele, tais como: Tericos da literatura, retricos, socilogos,
cientistas da cognio, tradutores, linguistas da computao, analistas
do discurso, especialistas no ensino de ingls para Fins Especficos e
professores de lngua (MARCUSCHI, 2008, p.148-149).

Assim, para complementar, Bakhtin (2011, p.264), diz que os trabalhos com a
lngua em seus modos de uso oral escrito faz parte de quase todos os campos da
lingustica e da filologia.
Nessa perspectiva, faz-se importante dizer que os gneros em sua grande
diversidade so restritos a uma tipificao ou tipologias textuais, as quais Koch, Boff,
Marinello (2010, p.19), dizem que as tipologias textuais so ferramentas essenciais a
servio dos gneros textuais, e seu domnio fundamental no trabalho com leitura e
produo de texto, onde so apresentadas as tipologias textuais: narrativa, descritiva,
injuntiva, dissertativa, preditiva, explicativa e dialogal como as mais usadas, como so
resumidas:

Narrativa: relata situaes, fatos, acontecimentos, reais ou

imaginrios;

Descritiva: apresenta propriedades, qualidades, caractersticas

de objetos, ambiente, aes, ou estados;

Dissertativa: constri uma opinio de forma progressiva,

utilizando uma argumentao coerente e consistente;

Injuntiva: objetiva incitar realizao de uma situao;

Explicativa: faz compreender um problema da ordem do saber,

a partir da investigao de uma evidncia;

Preditiva: uma descrio, narrao ou dissertao futura em

que o enunciador antecipa situaes cuja realizao ser posterior ao
tempo da enunciao;

Dialogal: concretiza-se nos discursos interativos dialogados

(KOCH; BOFF; MARINELLO, 2010, p.28).

Para Marcuschi (2002), Tipologia Textual um termo que deve ser usado para
designar uma espcie de sequncias teoricamente definida pela natureza lingustica de

P g i n a | 481
sua composio, no entanto, todos os gneros textuais se inserem em cada uma dessas
tipologias. No entanto, atravs dos tipos de gneros podem-se indicar alm das
produes textuais, as atividades humana como organizao de trabalhos, realizaes
diversas, esporte, trabalho de sala de aula etc. como aponta Bazerman (2005, p.31), ao
dizer que os gneros tipificam muitas coisas alm da forma textual. So partes do
modo como os seres humanos do forma s atividades sociais.
4. O gnero conto
O conto uma das formas de narrativas mais antigas. Desenvolvido na
transmisso de mitos, fbulas e lendas atravs da oralidade, esteve presente
ininterruptamente na produo de literatura de diferentes povos e culturas, assim,
tambm tornou o desenvolvimento de diversas lnguas possveis, como podemos ver em
Burgess (1996), ao tratar do tema a literatura inglesa, ele diz que a lngua se
desenvolve pela literatura e traz as consideraes para Geoffrey Chaucer (1340-1400),
que de certa forma criou a lngua inglesa a partir dos contos de Canterbury, autor do
qual no poderia deixar de falar, uma vez que a proposta de trabalho a partir deste
estudo feita com uma das rescritas dos contos de Chaucer.
O gnero conto apresenta uma historia curta e simples, o qual Gotlib (2003, p.
16), dizer que O conto uma narrativa breve; desenrolando um s incidente
predominante e um s personagem principal, contm um s assunto cujos detalhes so
to comprimidos e o conjunto do tratamento to organizado, que produzem uma s
impresso.
Desse modo, o gnero conto apresenta caractersticas que a partir de uma
estrutura que essencialmente objetiva, horizontal e narrado em 3 pessoa, que foge de
sua forma fsica para a realidade viva, presente, concreta. A linguagem objetiva,
normalmente utilizando-se de metforas de imediata compreenso para o leitor, no
sendo necessrias abstraes e preocupar-se com o rebuscamento. A trama linear e
objetiva, a qual segue uma cronologia, de modo que os fatos se sucedem numa
continuidade semelhante vida real. Das caractersticas ainda tem o foco narrativo em
1 e 3 pessoas que transmite uma nica impresso. Esta apresentao das caractersticas
foi fita com base no texto do sit. (http://www.asesbp.com.br/literatura/conto.htm).
Assim, Gotlib (2003), diz que o conto literrio no tem compromisso fixo com a
realidade, misturando-se, pois com o fictcio e que o escritor pode inventar modos de
representar a realidade, onde os modos de se contar uma histria, responde apenas as
tcnica e estilo da tipologia narrativa. Considerando que o conto o gnero de menor
tamanho, em questo da brevidade.
5. Brief considerations on The Canterbury Tales and the nun's priest's tale
The Canterbury Tales is a collection of stories written in Middle English by
Geoffrey Chaucer in the 14th century (two of them in prose, the rest in verse). The
tales, some of which are originals and others not, are contained inside a frame tale and
told by a group of pilgrims on their way from Southwark to Canterbury to visit the
shrine
of
Saint
Thomas
Becket
at
Canterbury
Cathedral.

P g i n a | 482
The themes of the tales vary, and include topics such as courtly love, treachery, and
avarice. The genres also vary, and include romance, Breton lay, sermon, beast fable,
and fabliau. The characters, introduced in the General Prologue of the book, tell tales
of great cultural relevance.
Genre: a beast fable, of the sort best known to us in the collection attributed to the
Hellenistic African slave, Aesop. The antagonist in this tale has his own "series" of
beast fables, the "Reynard the Fox" tradition, which exists in many manuscripts in both
French and English. In effect, he's doing a "guest shot" here, but his character would
have been extremely well known to Chaucer's audience and his "modus operandi" as a
chicken thief and liar fits the type perfectly. What makes this a beast fable for adults,
and how does the debate between Chaunticleer the rooster and Pertelote his "wife"
parody human attitudes and values? Would you consider C and P to be "round" or
"flat" characters, and what does that do to your feelings and thoughts about this fable?
Characters: the poor but self-sufficient and honest widow; Chaunticleer, the
handsomest, best-educated, and most perceptive rooster yet seen in life or literature;
Pertelote, his favorite consort among the hens; a murdered traveler who appears in a
dream to his friends in Chaunticleer's inset tale to prove dreams really do foretell the
future; the col-fox, a sometime "dinner host" of Chaunticleer's father and mother; the
dogs, Colle, Talbot and Gerland; Malkyn the maid-servant.
Summary: The rooster, dreaming of an attack by a large, furry, red animal, is advised
by his wife not to worry because a little laxative will put things right. The rooster, proud
of his learning, decisively defeats his wife's argument by citing classical authors,
including one author's anecdote about a murdered traveler who, in a dream, tells his
companions where his killers have hidden his body. The rooster, satisfied, has a little
"whoopee" with Pertelote and then goes to the barnyard where he encounters the fox.
The fox, asking the rooster to sing so he can experience the rapture of hearing him, nabs
the rooster by the throat and is chased by the entire household. The rooster, thinking
quickly, tells the fox that if he were in the fox's position, he should surely turn and shout
defiance at the pursuers. The fox, proud of his success, does so and the rooster flies
away into a tree. The fox tries to trick him again, but the wily bird triumphs.
6. Apresentao geral para a proposta de trabalho
Seguindo o modelo das sequncias didticas de Dolz & Schneuwly (2004), da
figura 1 logo abaixo, desenvolve-se, pois, a proposta de trabalho com a perspectiva de
trabalhar o conto The Nuns Priests tale, o qual constitui uma fbula por conferir um
debate entre animais, apresentando-se neste dialogo trs contos curtos, de onde ser
retirado um para apresentar uma breve anlise lingustica.
FIGURA 1

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Fonte: Esquema da sequncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p.83).

Na apresentao da situao faz-se um levantamento a respeito do gnero

conto, com sua definio e estruturao dos aspectos composicionais, apresentando as
sequncias narrativas com estrutura e caracterstica do conto, divulgando o que ser
realizado.
Como produo inicial fazer uma atividade de observao e de anlise do
conto, o qual se mostra um modelo ao fim deste trabalho, em seguida fazer uma leitura
de modo que os alunos entrem em contato com a lngua e assim escutando o modelo do
gnero, reconheam os temas trabalhos.
No modulo 1 fazer uma seleo de temas para que os alunos escrevam um
conto.
No modelo 2 fazer um levantamento de vocabulrio com adjetivos,
advrbios,verbos, preposies e substantivos, conferindo assim um desenvolvimento
enciclopdico e cultural da respectiva lngua.
No modelo 3 desenvolver estudo com os elementos gramaticais, estabelecendo
os tempos verbais de presente, passado e futuro com suas respectivas formas sintticas.
Na Produo final produzir a escrita de um texto que se aproxime do gnero
estudado podendo ainda ser feito um momento de socializao onde os alunos podero
fazer a leitura e ou apresentao de seu texto em perspectivas diversas.
Esse modelo de sequencias didtica est de acordo com Lima (2009, p.30),
referente ao ensino aprendizagem de lngua inglesa, uma vez que este de natureza
social e responde a legalidade do Ministrio da Educao (MEC), como determina os
PCN. No entanto, o professor contribui para o desenvolvimento do estudante no
processo de leitura e conhecimento dos meios lingusticos presentes no texto,
reconhecendo ainda os gneros e as tipologias, tornando assim as atividades fcil de ser
realizada.
6.1. Apresentao prtica da Anlise Lingustica em um fragmento do conto
Fragment

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Two men wanted to sail across the sea, but they had to wait for the right wind. They
went to stay in a city near the sea, and decided to sail early the next day. They went to
bed in the same room. They were happy that they could start their journey soon.
But in the night one of the men dreamed that he saw a man in their room. This man
said to him, If you sail tomorrow, youll die. Stay here, in the city, for one more day.
Then youll be safe.
The man woke up and told his friend the story, but his friend laughed at him. He
didnt believe that the dream was true.
the winds right today, he said. You stay here if you want to wait. Im
leaving. Dreams mean nothing! Goodbye!
He walked away and the man never saw his friend again.
The ship sailed onto some rocks, and all the men in it were killed.
SOME ASPECTS OF LINGUISTIC ANALYSIS, WHICH CAN BE
HIGHLIGHTED ON THIS GENRE
The first sentence in bold presents aspects of the tale as a possible topic, the
presentation, which is also a phrase referring to the past tense.
The second sentence in bold represents a dialogue or actions, according to the
grammar shows a first conditional sentence.
Third sentence in bold is the complication of the story, finding themselves in the form
of negative simple past and past of verb to be.
The fourth sentence in bold shows the climax of the story through the past simple
sentence and possessive pronouns.
The fifth and last sentence in bold shows the outcome with prepositions, simple past
The presence of past tense is a outstanding characteristic of the tale genre, such as:
(wanted, had, went, decide, were, said, dreamed, saw, walked, woke up, laughed, sailed,
did not believe.

P g i n a | 485

7. Apresentao de como trabalhar o plano de ensino com o genero seguindo o modelo

das sequncias didticas de Dolz & Schneuwly
Modalidade / Nvel de Ensino: Ensino Mdio
Componente Curricular: Lngua Inglesa e Literatura
Tema: Gneros textual conto e a anlise linguistica
DADOS DA AULA
O que o aluno poder aprender com esta aula
O aluno poder aprender o que o gnero conto, a estrutura e funcionamento, reconhecer
as caractersticas da tipologia narrativa presente no conto, desvendar a funo dos recursos
lingusticos na construo de sentidos desse gnero atravs da anlise lingustica, ou seja, dos
elementos gramaticais e ainda perceber e compreender a intergenericidade presente no conto.
Durao das atividades
Esta atividade pode durar de 6 aulas at todo um semestre, dependendo de como o professor
queira abordar cada modalidade de execuo das sequencias didticas referente ao esquema de
Dolz & Schneuwly (2004).
Conhecimentos prvios trabalhados pelo professor com o aluno
importante que os alunos j possuam os conhecimentos bsicos sobre o gnero narrativo conto
e estes devem ser estimulados e acrescentados pelo professor, atravs de conversas informais,
pesquisas orientadas.
Estratgias e recursos da aula
- Conversa informal sobre o autor do conto, Geoffrey Chaucer;
- Situar historicamente e geograficamente o perodo vivido por Chaucer e sua importncia para o
desenvolvimento do ingls moderno, por isso ser conhecido como o pai do ingls moderno.
- proposta de leitura silenciosa do conto selecionado: The Nuns Priests Tale (O Conto do Padre
da Freira), Geoffrey Chaucer;
- contextualizao da poca histrica (desenvolvimento da lngua inglesa) sobre a qual escreve o
autor, no texto selecionado (The Nuns Priests Tale);
- pesquisa dos assuntos debatidos, em livros, internet e outros meios de comunicao
disponveis;

P g i n a | 486
-explorar os temas destacados no conto;
-comparar situaes e aes vivenciadas pelos personagens com situaes atuais.
- explorar os elementos gramaticais, adjetivos, advrbios, substantivos, vocabulrio etc., com o
auxilio de gramtica e dicionrio.
AULA 1: APRESENTAO DA SITUAO: AS CARACTERSTICAS DO GNERO
CONTO
- fazer um levantamento a respeito do gnero conto, com sua definio e estruturao dos
aspectos composicionais, apresentando as sequncias narrativas com estrutura e caracterstica do
conto, divulgando o que ser realizado.
- Para desenvolver esta aula, o professor dever conversar com os alunos, procurando sondar o
conhecimento que j possuem, e, solicitando-lhes exemplos de contos j conhecidos por eles;
isso em lngua materna, para que atravs disto o professor possa desenvolver a aula de maneira
mais compartilhada.
- no laboratrio de informtica, os alunos podero acessar sites para conhecerem um pouco mais
sobre o gnero literrio, revendo os seguintes aspectos deste gnero literrio: histrico, enredo,
elementos estruturais: apresentao, complicao, clmax e desfecho.
AULA 2: PRODUO INICIAL: O CONTO
- fazer uma atividade de observao e de anlise do conto, o qual se mostra um modelo ao fim
deste trabalho, em seguida fazer uma leitura de modo que os alunos entrem em contato com a
lngua inglesa e assim escutando o modelo do gnero.
AULA 3: MODULO 1
- Fazer uma seleo de temas para que os alunos escrevam um conto, baseado no conto ouvido e
discutido.
- Nesta aula, o professor pedir a leitura individual e silenciosa do conto: The Nuns Priests
Tale, de Geoffrey Chaucer, disponvel no texto que ser dado;
- identificar no conto os elementos estudados na aula anterior (histrico, enredo, elementos
estruturais);
- discutir o contedo do texto com efeito de trabalhar as funes de sentido exibido no enredo,
como aspecto da lngua inglesa.
AULA 4: MODELO 2 CONHECENDO MAIS SOBRE O AUTOR

P g i n a | 487
- Visando conhecer mais sobre Geoffrey Chaucer (biografia, estilo, obra), o professor poder
fazer jogos de vocabulrios, gramtica e figuras interessantes relacionadas ao texto e trabalhar
com eles em sala de aula;
- o contedo a ser explorado poder se referir tambm ao contexto histrico do conto.
AULAS 5: MODELO 3
- desenvolver estudo com os elementos lingusticos mais presentes no texto, estabelecendo os
tempos verbais de presente, passado e futuro com suas respectivas formas sintticas, referente a
aula anterior.
- fazer um levantamento de vocabulrio com adjetivos, advrbios e substantivos, conferindo
assim um desenvolvimento enciclopdico e cultural da respectiva lngua.
- revisar todo o contedo para a prxima aula.
AULA 6: Produo final
- produzir a escrita de um texto que se aproxime do gnero estudado de acordo com o
vocabulrio e estruturas formais do conto, com o auxilio de dicionrios, gramtica e a orientao
do professor;
- pode ainda ser feito em outra aula um momento de socializao onde os alunos podero fazer a
leitura e ou apresentao de seu texto em perspectivas diversas.
RECURSOS COMPLEMENTARES
Nos recursos complementares, o professor pode usar a criatividade e apresentar recortes de
filmes retirados da internet com udio na referida lngua para mostrar outros aspectos da
representao do conto em udio e vdeo.
AVALIAO
- No decorrer das atividades, o professor dever verificar o envolvimento dos alunos nas
atividades desenvolvidas, dando ateno para os aspectos selecionados e as construes de
anlise, sempre enfatizando as habilidades do speak, listen and write.
8. Consideraes finais
A grande manifestao dos estudos com gneros textuais possibilita uma grande
quantidade de teorias e diversas formas de trabalho, assim a anlise lingustica a servio do
gnero o que como se faz um caminho interessante, pois no trabalho com gnero conto, se
bem organizado didaticamente funciona como um importante mecanismo didtico pedaggico

P g i n a | 488
auxiliador do ensino- aprendizagem de uma lngua, como tambm incentiva o aluno a ler, a fazer
o reconto e a retextualizao, como tambm aprender a gostar de um tipo de gnero literrio
especifico, sendo conhecedor dos aspectos formais e lingusticos que o compem.
O conto em inmeras vertentes e autores pode ser trabalhado em vrios caminhos, assim
como o trabalho com a anlise lingustica a servio do gnero conto The Nuns Priests Tale por
ser um clssico vem sendo relido e sempre pode ser abordado em inmeras perspectivas, uma
vez que este gnero uma arte que como toda arte se alimenta da mitologia, do subjetivismo, do
social, do histrico, etc., faz-se necessrio saber criar, recontar o que j foi contado, usando a
magia infinita das ferramentas da linguagem, sempre em evoluo.
Assim, a coerncia de estudar este tema como uma importante ferramenta de ensino
aprendizagem de lngua, abre caminho paro um rico repertrio de conhecimentos culturais,
enciclopdico, de vocabulrio e tambm de gneros, uma vez que o estudo dos gneros em todos
os seus aspectos e caractersticas nos diversos processos de comunicao real e atual, fazem do
individuo um sujeito altamente letrado.
Este estudo foi bastante proveitoso, pois nos revelou as muitas formas de entender a
importncia dos gneros para a formao do homem. Assim quando oportunidades de encontrar
temas, personagens, situaes semelhantes ou j vistos em contos j lidos ou j ouvidos
surgirem, tornar possvel perceber a presena de fenmeno lingustico discursivo, caracterstica
de todas as criaes literrias, nos aspectos de intertextualidade.
Diante do exposto, foi possvel perceber que os resultados obtidos com esse estudo
podem contribuir para o ensino e aprendizagem e tambm enquanto graduando e pessoa que
utiliza diariamente os diversos gneros discursivos. Assim, o aprendizado um caminho
constante de desenvolvimento de sistemas e estratgias, sendo pois vivido e realizado
diariamente por ns estudantes quer na vida diria, quer nos estudos e trabalho.
Referncias
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organizam atividades e pessoas: In: DIONSIO, Angela; HOFFNAGEL, Judith (Orgs.).
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DOLZ, Joaquim; SCHENEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. [Traduo e
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do argumentar e expor. Rio de janeiro: vozes, 3ed, 2010.
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NASPOLINI, Ana Tereza. Tijolo por tijolo: prticas de ensino de portugus. V. nico: livro do
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P g i n a | 490
A PROPSITO DO ENSINO DE GRAMTICA NO CURSO DE LETRAS E A
FORMAO DO PROFESSOR
Josefa Lidianne de PAIVA42 (UERN)
Rosngela Maria Bessa VIDAL43 (UERN)
Resumo: Este trabalho apresenta os resultados do relatrio parcial do projeto de pesquisa O
ensino de gramtica na universidade: analise da proposta pedaggica em cursos de Letras de
IES brasileiras, que traz como objetivo analisar as concepes de anlise lingustica/gramtica
que subjazem os PGCCs e/ou proposta de ensino de gramtica; investigar os contedos
gramaticais propostas e as atividades/metodologias sugeridas para aprendizagem dos alunos,
averiguando a anlise lingustica ensinada aos graduandos de letras e os contedos e
metodologias de ensino de gramtica sugerido pelos documentos estudados para que sejam
trabalhados na educao bsica. A partir da programao das disciplinas de algumas IES do
Brasil, em particular a da USP, UFMA e a UERN a anlise foi desenvolvida no Curso de
Licenciatura em Letras com a habilitao em Lngua Portuguesa. A pesquisa assume o carter
descritivo e interpretativo voltada para o ensino de gramtica na universidade e a anlise da
proposta pedaggica em cursos de Letras. Alm disso, a formatao da pesquisa considera o
aspecto bibliogrfico e documental. Como suporte terico, foi eleita a viso de ensino da
gramtica, como defendido pela lingustica centrada no uso da lngua, baseada em estudos de
FURTADO DA CUNHA; TAVARES (2007), SAMPAIO; REZENDE; BONFIM (2012) dentre
outros. Mediante os achados da pesquisa, pode-se avaliar como fator preponderante que durante
a formao do professor de Letras/Portugus, a graduao possibilite conhecimentos tericos
fazendo articulao com a prtica docente, tendo em vista contribuir para aprimorar a qualidade
do ensino de Lngua Portuguesa, em especial o ensino de gramtica.
Palavras-chave: Ensino de gramtica. Formao do professor. Funcionalismo.

1. Introduo
A pesquisa o ensino de gramtica na universidade: anlise da proposta pedaggica em
cursos de Letras de IES brasileiras tem como objetivo avaliar metodologia desenvolvida no
curso de Letras, dando nfase na metodologia do ensino de gramtica averiguando os
referenciais terico-metodolgicas e a programao das disciplinas de algumas IES do Brasil, em
particular a da USP, UFMA e a UERN a analise foi desenvolvido no Curso de Letras com a
habilitao em Lngua Portuguesa.
O questionamento da pesquisa vai decorrer mediante as discusses que cercam o ensino
de gramtica nas escolas bsicas, notvel o distanciamento que os alunos tm com as
atividades relacionadas ao ensino gramatical, sendo que na maioria das vezes acaba repercutindo
efeitos negativos em seu aprendizado.
Existe uma carncia de estudos voltada para o ensino de Lngua Portuguesa, o professor
como elemento primordial para analisar e discutir os fenmenos lingusticos se detm a uma
42

Graduanda da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Bolsista PIBIC/ CNPq/FAPERN/UERN

Doutora em Estudos da Linguagem, docente do Departamento de Letras da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, Lder e Orientadora acadmica do Grupo de Pesquisa em Estudos Funcionalista (GPEF), Campus
Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM, UERN.
43

P g i n a | 491
metodologia de ensino mecanizado. A lingustica no decorrer dos tempos tem contribudo no
sentido do refazer pedaggico com os estudos de lngua, uma vez que tem disponibilizado uma
viso progressista com relao ao ensino de lngua, em especialmente ao estudo da gramtica,
diferente do mtodo tradicional que se detm na transmisso e memorizao dos contedos.
Sendo assim, a lingustica busca inserir a base terica de forma que institui a linguagem como
fator de interao, a palavra no ser unidade de anlise para compreenso do texto. Para tanto
foi utilizado como suporte terico os trabalhos de FURTADO DA CUNHA; TAVARES (2007),
FOUCAULT (1996), SAMPAIO; REZENDE; BONFIM (2012) entre outros estudiosos.
Diante do contexto, a necessidade de desenvolver esse estudo na inteno de pensar
sobre a importncia dos fenmenos lingusticos em sua complexidade materializada, atentando
para o ensino de gramtica.
2. Ensino de gramtica teoria x prtica
comum encontrarmos nos cursos de licenciatura questionamentos com relao s
teorias estudadas durante a formao dos graduandos, j que muitas vezes no h ligao com o
contexto prtico em sala de aula. O conhecimento terico importante para que reflitam as
discusses sugeridas na graduao, visando postura assumida pelo professor com relao ao
ensino de Lngua Portuguesa, em especial o de gramtica, comparando as teorias estudadas nas
universidades com a realidade da prtica escolar.
O ensino de Lngua Portuguesa ainda persiste em uma prtica convencional pautada na
gramtica Normativa, mesmo sabendo que h uma necessidade de um estudo voltado para a
reflexo da lngua, esse ensino ainda acontece de forma mecanizada, em que o aluno deve ter
domnio de todas as nomenclaturas e regras que rege na lngua para desenvolver as competncias
de falar e escrever bem.
A lngua uma estrutura malevel que est exposta a mudanas de acordo com o uso,
perceptvel que ningum fala da mesma forma que se escreve, sendo assim, a corrente
funcionalista vai estudar como as pessoas tem feito uso do dialeto em seu processo acessvel.
Desse modo, defende a ideia de que a analise da estrutura gramatical deve ser feita a partir da
interao comunicativa, investigando os fenmenos lingusticos que possibilita as variaes de
uso da linguagem que resulta em mltiplos sentidos.
Os linguistas funcionais defendem a ideia de que a estrutura da lngua reflete,
de algum modo, a estrutura da experincia. Como a linguagem uma faculdade
humana, a suposio geral que a estrutura lingustica revela as propriedades da
conceitualizao humana do mundo ou o funcionamento da mente. (FURTADO
DA CUNHA; TAVARES, 2007, P. 21).

Mediante a abordagem, podemos verificar que existe mais de uma possibilidade de dizer
a mesma coisa, desta forma varia de acordo com a situao comunicativa do sujeito em tempo
real. Com isso, pode-se constatar que a gramtica sofre influncia de acordo com o
processamento mental, mudanas e variaes, interao social e cultural, aquisio e evoluo.
Contudo, deve ser pensado em uma gramtica funcionalista a qual possibilita o individuo a
pensar na funo que a palavra desempenha no contexto discursivo, que leve a interpretao do
que se fala como tambm do que se escreve.

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A partir do que foi questionada, a lngua um sistema vivo que esta vulnervel a
mudanas de acordo com o meio social, importante que o ensino de gramtica esteja pautado
no exerccio da linguagem que constri e desconstri os significados de acordo com o uso.
Sendo assim, no d para analisar frases descontextualizadas como trazem as gramticas
Normativas tradicionais, de acordo com a perspectiva funcional lngua exerce uma funo
externa no sistema lingustico, influenciando a organizao interno, em outras palavras os fatores
externos e internos dependem um do outro no sistema lingustico para a construo do sentido.
3. Resultados e discusses
Neste momento, alavancamos dos pressupostos estabelecidos pelo projeto da pesquisa que
tem como objetivo geral analisar as concepes de anlise lingustica/gramtica que subjazem
aos PGCCs e/ou s propostas de ensino de gramtica. Gostaramos de fazer uma resalva que essa
pesquisa tem o carter descritivo e interpretativo que est focalizada no ensino de Gramtica em
cursos de Letras de IES brasileiras, especialmente investigando as propostas pedaggicas de
cursos presenciais de licenciatura em Letras desenvolvidas na UERN, na USP e na UFMA.
Mediante as ressalvas, apresentaremos a anlise parcial da consulta on-line ao site da
UERN, USP e UFMA como tambm as pesquisas no PGCC do Curso de Letras/Portugus.
Verificamos como o ensino de Portugus tem sido desenvolvido nas referidas universidades, em
especial ao ensino de gramtica.
A partir dos nossos estudos, averiguamos que os professores da UERN (Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte) utilizam diversos recursos que complementa o desempenha do
ensino da Lngua e da Gramtica da disciplina. possvel notar que as habilidades desenvolvidas
no Curso parte dos fatores lingusticos, com base nas diferentes teorias. Analisamos tambm que
o ensino da Lngua Portuguesa est pautado no uso da lngua, como forma de compreender a
variedade lingustica, desta forma o ensino de gramtica se constri no cotidiano social e
comunicativo dos indivduos. Com base nas amostras podemos analisar conforme os contedos,
como tem sido a modalidade do ensino presentes nas disciplinas do departamento de Letras.
Amostra (1):
CONTEDO
1 UNIDADE INTRODUO AOS ESTUDOS LINGUSTICOS
1.1 Conversa com a lingustica Ingedore V. G. Koch;
1.2 Ferdinand de Saussure;
1.3 A lingustica saussuriana
1.4 O estruturalismo lingustico; alguns caminhos.
2

UNIDADE NOS MEADROS DOS ESTUDOS LINGUAGEIROS

2.1 A lingustica descritiva;

2.2 A lingustica geral.
3

UNIDADES TEORIZAES LINGUSTICAS

3.1 As lingusticas enunciativas;

P g i n a | 493
3.2 As lingusticas discursivas;
3.3 As teorias pragmticas;
3.4 A lngua e ensino: poltica de fechamento.
As informaes contidas na amostra (1) correspondem disciplina de Lingustica I que
possui a carga horria de 60h/a, seu objetivo geral compreenso da lingustica enquanto cincia
da linguagem verbal; discusso e anlise do percurso terico da cincia de lingua(gem);
compreenso das formas lingusticas e suas possveis relaes/interaes sociodiscursivas dentro
e fora da sala de aula.
Amostra (2):
CONTEDO
1. Introduo Lingustica Textual
1.1. Conceitos, percurso histrico, objetos e pressupostos; 1.2. Propriedades da textualidade;
1.3. Textos e noes de textualidade.
2. Texto e Construo de Sentido
2.1. Coeso textual: conceitos e recursos; 2.2. Coerncia textual: um princpio de
interpretabilidade; 2.3. Escrita e interao.
A amostra (2) obedece disciplina Lingustica II a qual possui a carga horria de 90h/a,
que tem como objetivo conhecer objeto, conceitos e pressupostos do campo de estudos da
lingustica textual; discutir concepes de texto e noes de textualidade e suas propriedades;
reconhecer a coeso e a coerncia textuais como fatores responsveis pela construo de sentidos
dos textos; aplicar os princpios de textualidade anlise de textos diversos; discutir
possibilidades de aplicao dos princpios da textualidade anlise, organizao e ensino de
textos, considerando suas implicaes para o ensino de Lngua materna.
A partir das informaes encontradas nos PGCCs da disciplina Lingustica do curso de
Letras/Portugus da UERN, possvel fazer um paralelo com a grade curricular do curso de
Letras da USP. Analisamos a disciplina Metodologia do ensino de Lingustica I, que tem como
programa resumido: A Metodologia do Ensino de Lingustica I aborda o ensino da lngua
materna sob o enfoque da Lingustica e de seu campo interdisciplinar (Psicolingustica,
Sociolingustica, Pragmtica, Fontica e Fonologia). Estuda e produz conhecimentos relevantes
para o trabalho de professores da rea de linguagem, incluindo as fases iniciais de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento da fala e da escrita. Abaixo reproduzimos o programa da
disciplina para confirmao dos dados.
Amostra (3)
Programa
1.
2.
3.
4.

Promover reflexes sobre o uso da linguagem oral na dinmica da relao educativa;

Propor novas possibilidades de abordagem da oralidade no ensino fundamental e mdio;
Refletir sobre a aproximao entre pesquisa lingustica e ensino da Lngua Portuguesa;
Examinar as teorias sociolingusticas e psicolingusticas que sustentam as concepes

P g i n a | 494
contemporneas
de
letramento
e
alfabetizao
5. Supervisionar estgios e propor reflexes sobre o ensino de Lngua Portuguesa no ensino
fundamental e mdio.
Amostra (4)
Programa
1 - Anlise de textos escritos produzidos por alunos do ensino fundamental e mdio;
2 - Interferncias do professor no processo de desenvolvimento da textualidade;
3 - O texto tcnico como matriz de expresso das diversas disciplinas no ensino
fundamental
e
mdio:
a
linguagem
como
eixo
interdisciplinar;
4 - Pesquisa sobre a atuao do professor e usos de recursos expressivos: esquemas,
resumos,
ilustraes
etc.
5 - A iconicidade como um conceito dinmico e til anlise dos diferentes tipos de textos;
6 - Os textos e seus "portadores" no mundo contemporneo - relevncia do meio;
7 - As possibilidades dos recursos multimdias em educao: anlise de softwares
educativos e ldicos;
O componente curricular Metodologia do ensino de Lingustica II possui a carga horria
total de 120 horas, a qual traz como programa resumido: A disciplina Metodologia do ensino de
Lingustica II prope uma aproximao entre o ensino da lngua materna e as possibilidades da
Lingustica Aplicada no contexto da relao educativa, ou seja, pretende oferecer oportunidades
de enlaces entre ensino e pesquisa. Enfoca nesse primeiro semestre a aprendizagem da
linguagem escrita, sua relao com os diversos portadores de texto da atualidade e com outras
modalidades de expresso; suas possibilidades interdisciplinares no campo educacional; sendo
tambm pr-requisito para Metodologia do Ensino de Lingustica I.
Conforme as amostra apresentadas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e
a da Universidade de So Paulo, possvel analisar os PGCCs das referidas instituies
questionando a modalidade de ensino utilizada pelas mesmas.
No primeiro momento, podemos averiguar que h uma diferena na nomenclatura
utilizada para definir a identificao dos tpicos apresentados pelo programa geral do
componente curricular da UERN e a da USP. No PGCC da UERN, temos: a ementa, os objetivos
e o contedo. J na USP, essa nomenclatura no ser a mesma, vejamos: a USP utiliza o nome
programa resumido e no ementa, o mesmo acontece com a palavra programa que corresponde
a contedos na UERN. As cargas horrias das disciplinas tambm so diferentes, Lingustica I
possui 60 horas, Metodologia do Ensino de Lingustica I 120 horas, em Lingustica II de 90
horas, Metodologia do Ensino de Lingustica II corresponde a 120 horas.
No segundo momento, perceptvel que h uma semelhana com relao aos contedos
das disciplinas Lingustica I e Metodologia do Ensino de Lingustica I, ambas vo questionar a
lingustica remetendo aos conceitos da linguagem verbal, analisando as teorias que envolvem os
estudos lingusticos, visando como essa linguagem chega s escolas e de que forma tem
contribudo para o aprendizado do aluno no ensino de Lngua Portuguesa.
Os componentes curriculares Lingustica II e Metodologia do Ensino de Lingustica II
notvel que haja uma semelhana no que diz respeito aos assuntos utilizados pelas disciplinas, as
duas fazem questionamento voltado para a lingustica textual, analisando a importncia dos
estudos lingusticos na aplicabilidade do texto escrito e os fatores que so importantes para a
construo do sentido no texto.

P g i n a | 495

Amostra (5):
CONTEDO
Unidade I

Conceitos bsicos que fundamentam o ensino da gramtica - Conceitos de

gramtica; Gramtica tradicional e o senso comum; questes fundamentais para o
ensino de gramtica; concepes de Linguagem.

Unidade II

Objetivos do ensino de Lngua Portuguesa O que (no) se ensinar na escola?

Tpicos de Gramtica I: O que se entende por lngua e por Gramtica; a quem se
destina a gramtica.

Unidade III

Tpicos de Gramtica II: Concepo da gramtica tradicional; Concepo

funcionalista, concepo da gramtica pedaggica; A gramtica na sala de aula.

A amostra (5) apresentamos a disciplina Tpicos de Gramtica que tem a carga horria
60h/a terica e 30h/a prtica, a qual traz como objetivo geral contribuir para a formao terica
dos graduandos em Letras tomando por base as reflexes que envolvem a gramtica tradicional,
tendo em vista os estudos da lngua em uso comunicativo.
notvel que o desenvolvimento da disciplina esta pautado em vrias concepes de
ensino de gramtica, que tem sido abordado por meio de duas vertentes uma voltada para um
ensino tradicional, e outra para o funcionalismo da lngua. Sendo assim, esses conceitos
gramaticais permitem ao graduando novos horizontes que possibilita novas descobertas,
identidades, e a construo de novos enunciados para desempenhar com xodo a funo de
professor de lngua materna nas escolas bsicas.
Amostra (6):
CONTEDO
Unidade I O vocbulo formal, o mecanismo da flexo portuguesa.
Unidade II Morfologia derivacional, Flexo e derivao, processos gerais de formao,
principais processos de mudana de classe.
Unidade III Classes dos vocbulos. Os critrios mrfico, sinttico e semntico. O ensino
da morfologia.
A amostra (6) faz referncia disciplina Morfossintaxe I, que pr-requisito a carga
horria de 60h/a, o objetivo proporcionar ao aluno o conhecimento e a anlise dos vocbulos
da lngua portuguesa. Entender a lngua como um processo vivo que adquire e perde
propriedades morfolgicas. Relacionar os contedos trabalhados com a futura prtica de
professor de lngua portuguesa.

P g i n a | 496
Amostra (7):
CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE 1 Pressupostos para o ensino de lngua materna
1.1 Concepes de linguagem, objetivos e tipos de ensino de lngua materna;
1.2 Ensino de lngua algumas reflexes tericas;
1.3 O plano de aula: noes tericas - prticas.
UNIDADE 2 As prticas de linguagens e o ensino de lngua portuguesa
2.1Unidades bsicas do ensino de Lngua Portuguesa: a leitura, a produo de textos e a
anlise lingustica;
2.2 Sobre a Leitura na Escola;
2.3 Gneros Textuais e ensino;
2.4 A produo de textos escritos e a anlise lingustica;
2.5 Avaliaes e refaco de textos escritos.
UNIDADE 3 modelos didticos para o ensino de lnguas
3.1. O uso do LDP nas aulas de lngua materna: anlises crtico reflexivas sobre o uso de
livros didticos no trabalho com a leitura, a escrita e a gramtica, em escolas do Ensino
Fundamental e Mdio.
A amostra (7) corresponde disciplina de Didtica da Lngua Portuguesa, com a carga
horria de 120h/a, pr-requisito de Didtica Geral, a qual tem como ementa reflexes sobre o
ensino: leitura, escrita e gramtica. Vivncias de atividades docentes em escolas pblicas dos
nveis fundamental e mdio, observando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem
de lngua materna.
Amostra (8)
CONTEDO
Unidade I
1.1 Princpios da sociolingustica;
1.1.2 Conceitos, objeto e pressupostos;
1.2 Perspectivas de estudo.
Unidade II
2.1 A sociolingustica variacionista;
2.1.2 O fato sociolingustico: teoria, mtodo e objeto;
2.1.3 Variveis e variantes.
2.1.4 Tipos de variao: diastrtica, diatpica, diamsia, diafsica e diafsica e diacrnica;
2.1.5 Variao e mudana;

P g i n a | 497
2.1.6 A pesquisa na perspectiva variacionista;
2.2 Sociolingustica Interacional;
3.1.2 Caractersticas e perspectivas.
Unidade III
3.1 Variao lingustica e ensino de lnguas;
3.2 Deficincia lingustica x diferena lingustica: implicao para o ensino;
3.3 O crculo vicioso do preconceito lingustico: implicao para o ensino;
3.4 Ensino de gramtica ou reflexo lingustica;
3.5 Variao lingustica nos livros didticos.
A amostra (8) corresponde disciplina Sociolingustica que pr-requisito de
Lingustica I, a carga horria do componente curricular de 120h/a, sendo 60h/a so
disponibilizado para a proposta de atividade prtica. Os objetivos so compreender as relaes
entre linguagem e sociedade, percebendo a lngua como um fenmeno de natureza social;
percebendo a lngua como um fenmeno de natureza social; compreender as questes tericas
acerca da mudana lingustica frente ao contexto social; identificar objeto, conceitos e
pressupostos do campo de estudo da sociolingustica.
Com base nas anlises realizadas, o curso de licenciatura em Letras visa formao de
futuros professores, desta forma comum encontrar esse ensino acompanhado por teorias que
muitas vezes no fazem conexo com a prtica de docncia, especialmente quando se trata do
ensino de gramtica.
importante ter conscincia que a teoria no deve ser anulada, o domnio do
conhecimento terico necessrio para que os discentes consigam colocar o saber adquirido na
graduao em prtica atravs dos planejamentos pedaggico, subsidiando no gerenciamento das
aulas.
Ensinar a lngua materna para seus prprios falantes, no uma tarefa fcil, pois cada um
trs uma particularidade em sua linguagem. Desta forma, ensinar o portugus, principalmente
gramtica tem sido um desafio para os professores, uma vez que o ensino se d atravs da
gramtica tradicional. Nesta perspectiva, estudiosos tem averiguado um ensino gramatical
centrado no uso da lngua.
perceptvel, que com o decorrer do tempo o estudo da gramtica tem sido ampliado,
podemos refletir que antes esse ensino acontecia de forma tradicional, sendo assim, o aluno que
conhecia todas as nomenclaturas e regras que rege na lngua, tinha o conhecimento gramatical.
Essa concepo de verdade foi reformulada ao longo das anlises de vrios discursos, em que
questiona um ensino da gramtica pautado no funcionalismo da lngua, visando que importante
conhecer as nomenclaturas, as regras gramaticais, entretanto, essas competncias devem ser
desenvolvidas na escrita, leitura e construo do sentido em uma sentena.
Com base em Foucault (P.30, 1996) Para que haja disciplina preciso, pois, que haja
possibilidade de formular, e de formular indefinidamente, proposies novas. A partir desse
pressuposto, podemos fazer um paralelo com a disciplina de Lngua Portuguesa, enfocando o
ensino da gramtica que a luz de muitos estudos, vem formulando novas possibilidades de
ensino, em uma vertente bem mais ampla que o uso da lngua em tempo real.

P g i n a | 498
Conforme o contexto, a disciplina no a soma de tudo que considerado verdadeiro
sobre algo, nem to pouco tudo que pode ser aceito sobre certo dado. Por essa razo que a
gramtica tradicional tem sido questionada, uma vez que a lngua uma estrutura malevel
sendo exposta a variaes cotidianas, ento, a gramtica construda e reconstruda atravs do
uso interacional e comunicativo da linguagem.
4. Concluso
Mediante as anlises aos programas gerais de componentes curriculares (PGCCs),
compreendemos que as instituies de ensino USP, UERN e UFMA vo apresentar
peculiaridades no ensino de gramtica, havendo algumas variaes nas nomenclaturas dos
PGCCs e contedos estudados. Percebemos que h uma preocupao por parte das instituies
em ensinar a gramtica voltada para a concepo funcionalista, j que a gramtica normativa,
muitas vezes no consegue abarcar uso da lngua.
Referncias
FURTADO DA CUNHA, M. A.; RIOS DE OLIVEIRA, M.; MARTELOTTA, M. E (orgs.).
Lingustica funcional: teoria e prtica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
____; TAVARES, M. A (orgs.). Funcionalismo e ensino de gramtica. Natal, RN: EDUFRN
Editora da UFRN, 2007.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso aula inaugural no collge de France, pronunciado em 2
de dezembro de 1970. So Paulo: Edies Loyola, 1996.
SAMPAIO, M. L. P.; REZENDE, N. L.; BONFIM, M. N. B (orgs.). Ensino de lngua
Portuguesa: entre documentos, discursos e prticas. So Paulo: Humanitas, 2012.

P g i n a | 499
ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS: A RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA EM
REDAES DO VESTIBULAR UFRN 2013
Julianne Pereira dos SANTOS (UFRN)44
Maria das Graas Soares RODRIGUES (Orientadora -UFRN)45
Resumo: notrio o avano da Lingustica Textual nas ltimas dcadas e, a partir disso, o
aumento e surgimento de diversos modelos de anlise textual. Um desses modelos a Anlise
Textual dos Discursos, proposta por Jean-Michel Adam (2008) como uma ramificao da
Lingustica Textual, com um escopo mais amplo relacionado Anlise do Discurso. A Anlise
Textual dos Discursos tem o objetivo de pensar o texto e o discurso em novas categorias. Esse
trabalho, recorte da pesquisa iniciada no mestrado em Estudos da Linguagem, focaliza uma
dessas categorias: a Responsabilidade Enunciativa, que corresponde s vozes do texto, sua
polifonia, assuno ou no dos enunciados. Assim, estabelecemos como objetivos identificar,
descrever e analisar redaes produzidas (artigos de opinio) por candidatos ao vestibular da
UFRN no que diz respeito responsabilidade enunciativa. Buscamos responder as seguintes
questes: o aluno assume a responsabilidade pelo que enuncia? O aluno faz remisses a(s)
outra(s) fonte(s) do saber? Que marcas lingusticas nos levam a identificar diferentes vozes nos
enunciados? Quais os PdVs [pontos de vista] que as candidatos transmitem com o intuito de
posicionarem-se e, ao mesmo tempo, preservar suas faces? De maneira preliminar, os resultados
apontam, provavelmente em decorrncia do gnero solicitado na proposta de redao, uma maior
tendncia do candidato a assumir a responsabilidade enunciativa, usando a mediao epistmica
apenas para reforar seu posicionamento, como um argumento de autoridade.
Palavras-chave: Anlise Textual dos Discursos; Responsabilidade Enunciativa; Redaes do
Vestibular.

1. Introduo
recorrente, nos estudos da linguagem, a mxima de que nenhum dizer neutro; todo
enunciado carrega uma ideologia, um posicionamento, mesmo quando perceptvel a tentativa
de apagamento do sujeito. Em nossos textos, medida que realizamos nossas escolhas, deixamos
transparecer, inevitavelmente, o nosso ponto de vista acerca do que est sendo falado.
Ademais, tambm indubitvel, nos dias de hoje, um maior contato com uma gama de
gneros textuais/discursivos, que auxiliam ou no essa revelao do sujeito. Marcuschi (2008,
p. 154) diz que quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingstica e
sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais
particulares o que acontece nas redaes de vestibulares. Ao mesmo tempo em que o escritor
no pode manifestar-se a ponto de recair em uma identificao, ele no pode manter-se neutro
em relao ao assunto proposto, j que um texto argumentativo (normalmente esse o tipo
textual predominante em processos seletivos, por meio dos gneros artigo de opinio, carta
argumentativa, editorial, dissertao argumentativa, entre outros) pressupe uma postura crtica
44

Mestranda em Estudos da Linguagem (Estudos Lingusticos do Texto PPGEL UFRN), desenvolvendo a

pesquisa do referido trabalho, e professora de Lngua Portuguesa do Estado do Rio Grande do Norte
45
Graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1981), mestre em Letras pela
Universidade Federal de Pernambuco (1995) e doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco
(2002). Atualmente, Professora Associada II da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e lder do Grupo de
Pesquisa "Anlise Textual dos Discursos".

P g i n a | 500
do escritor a fim de, por meio de estratgias argumentativas, explicitar o seu posicionamento e
convencer a leitor a aderir a ele. Assim, o autor realiza os objetivos pretendidos em determinada
situao social de escrita.
Pensando nessas questes e dando continuidade ao trabalho realizado no grupo de
pesquisa Anlise Textual dos Discursos, sob orientao da Prof. Dra. Maria das Graas Soares
Rodrigues, que se desenvolve esse trabalho, desenvolvimento inicial da pesquisa em
andamento no mestrado em Estudos da Linguagem, a partir dos seguintes questionamentos: 1)
Os alunos, mesmo sem conhecer o conceito de Responsabilidade Enunciativa, conseguem
delimitar a sua voz e a do outro? 2) O aluno assume a responsabilidade pelo que enuncia? 3) O
aluno faz remisses a(s) outra(s) fonte(s) do saber? 4) Que marcas lingusticas nos levam a
identificar diferentes vozes nos enunciados? 5) Como se materializam as fronteiras lingusticas
demarcando a voz do discurso citante e a voz do discurso citado? 6) Quais os PdVs [pontos de
vista] que as candidatos transmitem com o intuito de posicionarem-se e, ao mesmo tempo,
preservar suas faces?
Segundo Bentes e Leite (2010),
o texto a unidade funcional que no somente permite a interao, como
tambm viabiliza diversas formas de representar o mundo, de transform-lo e
de, a um s tempo, reconstruir-se a partir dessa dinmica emergncia dos
sentidos, que envolve toda espcie de heterogeneidades enunciativas, dentre
elas as relaes intertextuais e interdiscursivas. (p. 228)

Desse modo, procuramos mostrar como a responsabilidade enunciativa parte

constituinte de todo e qualquer enunciado, materializada nos diversos gneros presentes nas
situaes comunicativas humanas. Consideramos tambm, nesse sentido, parafraseando Bakhtin,
que todo dizer polifnico. Logo, nenhuma palavra s nossa, ela sempre evoca outras vozes e,
por mais que no haja demarcaes explcitas no texto de um outro enunciador, h sempre uma
mistura de discursos, uma heterogeneidade, que pode apontar um ponto de vista assumido por
muitos outros enunciadores. Sobre isso, Adam (2008, p. 109) menciona que
toda proposio-enunciado compreende dimenses complementares s quais se
acrescenta o fato de que no existe enunciado isolado: mesmo aparecendo
isolado, um enunciado elementar liga-se a um ou a vrios outros e/ou convoca
um ou vrios outros em resposta ou como simples continuao.

Sob esses aspectos, percebemos que a identificao e anlise da responsabilidade

enunciativa nem sempre clara e objetiva, j que todo enunciado primordialmente dialgico e
polifnico.
Alm disso, objetivamos tambm identificar os pontos de vista transmitidos pelos
candidatos a partir do uso dos marcadores de responsabilidade enunciativa e estabelecer,
posteriormente, na finalizao da pesquisa maior, os marcadores de responsabilidade enunciativa
como constituidores de autoria, a fim de que esse conceito possa ser repassado tambm
comunidade exterior universidade.
Um dos motivos pelo qual essa pesquisa se justifica a insero, pela Comperve
(Comisso Permanente do Vestibular da UFRN), do tpico marcadores de responsabilidade
enunciativa como um critrio de correo no item Controle da coeso e coerncia.

P g i n a | 501
solicitada a sua utilizao, de modo excelente, como um recurso coesivo. Outro item presente
nessa chave de correo diz respeito constituio da autoria, em que cobrado revelar-se, na
construo do texto, como um sujeito-autor que no apenas defende sua proposta/seu
posicionamento como tenta convencer o interlocutor e gerenciar, de forma bem articulada, a
insero de todas as vozes alheias 46. Propomo-nos a discutir, com base nisso, a insero do
tpico marcadores de responsabilidade enunciativa no critrio de autoria, j que, por meio
deles, possvel revelar-se como sujeito-autor e gerenciar as vozes citadas.
A pesquisa, desse modo, tem relevncia para o ensino de maneira geral, j que o conceito
de Responsabilidade Enunciativa, apesar de ainda estar bem restrito academia, se faz presente
agora no mbito do ensino regular. preciso, portanto, torn-lo mais acessvel sociedade, para
que possa ser cobrado de maneira justa em processos seletivos desse tipo e para que o
conhecimento possa ser concretizado. Isso faz com que os alunos j entrem na universidade
sabendo explicitar e delimitar o seu posicionamento, o que ser bastante necessrio nas situaes
de escrita acadmicas.
2. Fundamentao terica
2.1. A Lingustica de Texto e a Anlise Textual dos Discursos
Sabe-se que Lingustica de texto, nascida na dcada de 60, na Europa, mais precisamente
na Alemanha, surgiu por uma necessidade de extrapolar os limites da frase e desvendar os
segredos do texto, concebendo-o como unidade bsica de anlise. Inicialmente, a Lingustica
Textual manteve a frase como objeto de estudo com as anlises transfrsticas, partindo da frase
para o texto. Em seguida, em um segundo momento, surge a gramtica do texto. Segundo Fvero
e Koch (2002), esse momento foi necessrio por diversas causas, tais quais: as lacunas das
gramticas de frase no tratamento de fenmenos tais como a correferncia, a pronominalizao, a
seleo dos artigos (definido e indefinido), a ordem das palavras no enunciado, a relao tpicocomentrio, a entoao, as relaes entre sentenas no ligadas por conjunes, concordncia
dos tempos verbais e vrios outros que s podem ser devidamente explicados em termos de texto
ou ento com referncia a um contexto situacional.
Em um terceiro momento, passam a ser considerados tambm, alm do texto por si s, o
contexto, as condies de produo e recepo, os atores envolvidos no processo, entre outros,
numa abordagem sociointeracionista da linguagem. Segundo Koch (2010, p. 42), na concepo
interacional (dialgica) da lngua, na qual os sujeitos so vistos como atores /construtores
sociais, o texto passa a ser considerado o prprio lugar da interao, e os interlocutores, sujeitos
ativos que dialogicamente nele se constroem e por ele so construdos.
Partindo dessa noo, Jean-Michel Adam (2008) lana luz teoria Anlise Textual dos
Discursos como uma ramificao da Lingustica Textual, com um escopo mais amplo
relacionado Anlise do Discurso. Adam (2008, p. 23) afirma:
Eugenio Coseriu, que parece ter sido um dos primeiros, desde os anos 1950, a
usar o termo lingustica textual, prope, com muita razo, em seus ltimos
trabalhos, distinguir a gramtica transfrasal da lingustica textual (1994). Se
a primeira pode ser considerada como uma extenso da lingustica clssica, a
46

Cf. a chave de correo do vestibular 2012 em anexo.

P g i n a | 502
lingustica textual , em contrapartida, uma teoria da produo co(n)textual de
sentido, que deve fundar-se na anlise de textos concretos. esse procedimento
que me proponho desenvolver e designar como anlise textual dos discursos.

A Anlise Textual dos Discursos (doravante ATD) tem o objetivo de pensar o texto e o
discurso em novas categorias (Adam, 2008, p. 24) e postula ao mesmo tempo, uma separao e
uma complementaridade das tarefas e dos objetos da lingustica textual e da anlise de discurso,
[definindo] a lingustica textual como um subdomnio do campo mais vasto da anlise das
prticas discursivas. (Adam, 2008, p. 43). Isso evidenciado no esquema 4 reproduzido abaixo,
proposto por Adam (2008, p. 61):
Figura 0147

O esquema 4 (ADAM, 2008, p. 61) mostra a relao entre nveis de anlise de discurso e
nveis da anlise textual. Adam (2008, p. 63) sintetiza afirmando que toda a ao de linguagem
inscreve-se, como se v, em um dado setor do espao social, que deve ser pensado como uma
formao sociodiscursiva, ou seja, como um lugar social associado a uma lngua (socioleto) e a
gneros de discurso. O gnero, portanto, nesse caso, principal articulador e mediador entre
discurso e texto. Adam pretende (e consegue), com sua teoria, contribuir para a redefinio da
relao texto/discurso e suas consequncias para as tarefas e objetos da Lingustica Textual e da
anlise de discurso (PASSEGGI et al, 2010, p. 308).
3. A materializao da responsabilidade enunciativa nas redaes de vestibular da UFRN
2013

47

Fonte da figura 01: ADAM, Jean-Michel. A lingstica textual - Introduo anlise textual dos discursos.
Traduo Maria das Graas Soares Rodrigues, Joo Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi e Eullia Vera Lcia Fraga
Leurquin. So Paulo: Cortez, 2008

P g i n a | 503

3.1. A Responsabilidade Enunciativa

Segundo Rodrigues et al (2010),
a noo de responsabilidade enunciativa no consensual para os autores que se
dedicam ao seu estudo. Para Culioli (1971, p. 4031) toda enunciao supe
responsabilidade enunciativa do enunciado por um enunciador, ou seja,
assenta-se no critrio de assero. No entanto, para Nlke, Flttum e Norn
(2004) os proponentes da Teoria Escandinava da Polifonia Lingustica
ScaPoLine assumir a responsabilidade enunciativa ser a fonte do enunciado,
estar na origem, assumir a paternidade. Para Rabatel (2008a, p.21) (...) o
sujeito responsvel pela referenciao do objeto exprime seu PDV tanto
diretamente, por comentrios explcitos, como indiretamente, pela
referenciao, ou seja, atravs de seleo, combinao, atualizao do material
lingustico. (p. 153)

No entanto, enfocaremos nosso trabalho na noo de Responsabilidade Enunciativa

proposta por Adam, na teoria Anlise Textual dos Discursos. O nvel 7 do esquema 4 proposto
por Adam (2008), o da Enunciao, baseado na noo de responsabilidade enunciativa, que
corresponde s vozes do texto, sua polifonia. Consiste na assuno ou no do que dito por
parte do enunciador. A partir dessa noo, possvel definir de quem a voz em determinado
enunciado; se pertence ao produtor (autor fsico do texto), a outro enunciador, a uma viso do
senso comum, j cristalizada no imaginrio social, ou ainda se um ponto de vista annimo.
Para o autor, quando no h a assuno, a responsabilidade enunciativa (ou ponto de vista) pode
se materializar indicando: (1) mediao epistmica, quando uma zona textual depende de uma
zona do saber, delimitada por marcadores como segundo, de acordo com, para e (2)
mediao perceptiva, que, segundo o autor, repousa numa focalizao perceptiva (ver, ouvir,
sentir, tocar, experimentar) ou numa focalizao cognitiva (saber ou pensamento representado).
Em relao ao ponto de vista annimo, citado anteriormente, normalmente materializado na
terceira pessoa do singular com a adio da partcula se, Rodrigues (2010) diz:
poder ser um tipo de mediao perceptiva, dependendo do valor semntico da
forma verbal que esteja na terceira pessoa do singular. Ressaltamos que nem
toda forma verbal na terceira pessoa do singular implicar um PdV [ponto de
vista] annimo, isso vai depender do contexto, da representao discursiva que
ser interpretada, construda, compreendida.

Segundo Adam (2008, p. 117), o grau de responsabilidade enunciativa de uma

proposio suscetvel de ser marcado por um grande nmero de unidades da lngua. Ele
apresenta alguns elementos lingusticos delimitadores do PdV, expandindo a descrio do que
Benveniste (1974, p.79-88) chamava de aparelho formal da enunciao:
a) os ndices de pessoas, que dizem respeito aos pronomes pessoais e possessivos (eu,
meu/teu livro) e aos nomes que qualificam;
b) os diticos espaciais e temporais. Essa categoria constituda dos elementos que
fazem referncia situao na qual o enunciado produzido: advrbios (ontem,

P g i n a | 504
aqui), grupos nominais (esta manh, abra esta porta), grupos preposicionais (em dez
minutos), adjetivos (na semana passada), certos pronomes (ele pensa em mim), certos
determinantes (minha chegada);
c) os tempos verbais;
d) as modalidades, que indicam alguma tomada de posio. Elas podem ser objetivas
(dever, ser preciso), subjetivas, verbos de opinio (crer, duvidar, ignorar),
advrbios de opinio (provavelmente, certamente) lexemas afetivos, avaliativos
e axiolgicos;
e) os diferentes tipos de representao da fala (discurso direto; discurso direto livre;
discurso indireto; discurso indireto livre e discurso narrativizado);
f) as indicaes de quadros mediadores marcadores como segundo, de acordo com e
para; modalizao por um tempo verbal como o futuro do pretrito; escolha de um
verbo de atribuio de fala como afirmam, parece, etc;
g) os fenmenos de modalizao autonmica, como por assim dizer, melhor dizendo e
h) as indicaes de um suporte de percepes e de pensamentos relatados, efeitos de
ponto de vista que repousam numa focalizao perceptiva ver, ouvir, sentir,
tocar, experimentar ou focalizao cognitiva saber ou pensamento
representado.
3.2. Anlise do corpus
Nossa anlise pretende no ser puramente textual, mas, seguindo a Anlise Textual dos
Discursos, pretendemos levar em considerao a produo co(n)textual de sentido (ADAM,
2008, p. 23) e analisar toda a construo de sentidos advinda das escolhas lexicais de cada
produtor, j que todas as palavras j possuem uma carga semntica prpria, que pode ser
ampliada ou subvertida de acordo com o contexto. Seguindo essa linha, o texto
no representa a materialidade do cotexto, nem somente um conjunto de
elementos que se organizam numa superfcie material suportada pelo discurso;
o texto uma construo que cada um faz a partir da relao que estabelece
entre enunciador, sentido/referncia/posicionamento discursivo e coenunciador,
num dado contexto sociocultural. Por isso est inevitavelmente atrelado a uma
enunciao discursiva (BENTES; LEITE, 2010, p. 255).

O corpus constitui-se de 400 redaes cedidas pela Comperve (Comisso Permanente do

Vestibular da UFRN) que ainda esto em fase de anlise e seleo. O gnero textual solicitado
foi artigo de opinio, o que j nos remete possibilidade de um maior aparecimento da assuno
da Responsabilidade Enunciativa, e o aluno deveria posicionar-se sobre a seguinte questo:
Redes sociais: exerccio ou abuso de liberdade?. Elegemos, para este trabalho, uma pequena
amostragem para a anlise no ficar exaustiva.
De maneira preliminar, podemos afirmar que a maioria dos candidatos assume a
responsabilidade enunciativa (o que j valida nossa hiptese inicial), principalmente com o uso
da 1 pessoa do plural e/ou de adjetivos e advrbios intensificadores. O excerto abaixo
exemplifica isso:

P g i n a | 505

Com as redes sociais o exerccio da liberdade nos transformou em um sistema social mais
dinmico. Devemos isso a essas redes, pois elas nos deixaram bem prximos de outros
pensamentos, visto que a distncia nem importa mais.
O uso de modalizadores tambm se faz presente como um mecanismo de assuno da
responsabilidade enunciativa, como podemos ver no trecho abaixo:
Infelizmente o uso que fazemos destes meios de comunicao, seja para opinar ou se informar,
apesar de abrangente no to objetivo como deveria ser. [...] Diariamente ficamos informados
sobre as injustias que esto acontecendo, informaes que geralmente chega [sic] at ns pela
televiso principalmente, pois a internet para muitos, mais um lugar de lazer do que fonte de
conhecimento.
Apesar de ser um artigo de opinio, raro o aparecimento da 1 pessoa do singular.
Encontramos, nesta breve amostragem, apenas um exemplar:
Considero isso como um abuso de liberdade, pois alm de prejudicar a pessoa pode deix-la
com sequelas para o resto da vida. [...].
Ocorreram tambm casos de mediao epistmica, ou seja, zonas textuais dependentes de
uma fonte do saber. Normalmente, isso ocorre na tentativa de que a argumentao seja
comprovada por uma voz de autoridade, contribuindo para maior convencimento. o que
acontece nos trechos abaixo:
Albert Einstein escreveu que: A definio de estupidez fazer sempre as mesmas coisas e
esperar resultados diferentes, ento como podemos esperar que a violncia diminua, se em vez
de semearmos a paz, cultivamos a contenda, com comentrios preconceituosos.
O pai da qumica disse que na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma, ento
vamos usar a tecnologia que a natureza do sculo XXI nos proporciona, para transformar o
nosso meio, sociedade e nosso mundo [...].
H, nessa pequena amostragem analisada, apenas uma ocorrncia de PdV annimo,
materializado na terceira pessoa do singular com a adio da partcula se:
Acredita-se que, apesar das redes sociais terem se tornado por muitas vezes prejudiciais ao ser
humano, elas sempre vo refletir a liberdade que ele conseguiu ao longo da histria, de poder
optar pelo que se acha certo [...].
4. Concluso

P g i n a | 506

Os resultados apontam que, provavelmente em decorrncia do gnero solicitado (artigo

de opinio), em que o aluno deve opinar e se mostrar, h uma grande tendncia de que o aluno
assuma a responsabilidade dos enunciados, coadunando com as nossas expectativas iniciais.
Na amostragem, tambm perceptvel a ocorrncia da mediao epistmica, utilizada,
principalmente, para servir como uma estratgia argumentativa o argumento de autoridade, que
nada mais do que a voz de algum intelectual ou pessoa pblica. possvel encontrar tambm a
utilizao da mediao epistmica como um recurso de distanciamento e/ou impessoalizao.
Nesse caso, deve ser levada em considerao a pouca familiaridade (ou a falta dela) dos
estudantes iniciantes com esses gnero. A escola, ainda voltada primordialmente para o ensino
de gramtica, esquece de focalizar textos materializados em gneros. Os alunos at conhecem
gneros usuais como carta, email, bilhete etc, mas no sabem suas especificidades, nem a vasta
gama de gneros existentes. Alm disso, a produo textual, quando acontece, tambm no
cobrada como deveria e quando , serve apenas como pretexto para que o professor corrija erros
de gramtica e ortografia. Essas produes textuais solicitadas na escola, e mesmo nas aulas de
Lngua Portuguesa, no ensinam uma escrita formal e estruturada como as desenvolvidas na
academia, nem fazem refletir sobre contexto, condies de produes, construo de sentido,
argumentao etc.
Existe tambm, com bem menos casos, a ocorrncia do ponto de vista annimo, que
acontece quando o escritor prefere manter-se neutro ou distante em relao a determinado
assunto, afastando de si a responsabilidade enunciativa, mas sem mediar com outra voz.
relevante observar que discurso, texto e lngua se entrecruzam nessa anlise. Embora
acontea em um processo seletivo, a situao comunicativa real, situada, ocorrida por meio de
um gnero textual, com dados concretos, construda com elementos textuais que apontam um
posicionamento do locutor, entre outros fatores.
A partir de nossa anlise, observa-se que imprescindvel, portanto, um ensino de lngua
pautado por um ensino de gneros, para que os estudantes entendam que a lngua mais vasta e
ampla do que se pensa e como ela fornece recursos para a interao, desenvolvendo, desse modo,
a competncia lingustica dos mesmos e a noo de que linguagem e sociedade so conceitos
totalmente imbricados. preciso que os alunos se habituem a materializar seus discursos em
tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIH, 1992) e que, ao ingressar em uma
universidade, possam aprimorar ainda mais essa habilidade em suas atividades de escrita. Com
esse progresso, ainda mais fcil a chegada do que produzido na universidade sociedade de
maneira geral, beneficiando a todos de modo concreto.
Referncias
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Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin. So Paulo: Cortez, 2008.
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FVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Vilaa. Lingustica textual: introduo. So Paulo:
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Disponvel em: <http://www.simelp2009.uevora.pt/pdf/slg26/01.pdf> Acesso em: 31 de maio de
2011

P g i n a | 508
UMA ANLISE DA ABORDAGEM DA FORMA VARIVEL A GENTE EM POSIO
PRONOMINAL EM GRAMTICAS DE LNGUA PORTUGUESA
Lucielma de Oliveira Batista Magalhes de MOURA (UEPB/UFCG) 48
Marli Hermenegilda PEREIRA (UFRRJ)49
Resumo: Este trabalho tem como objetivo principal observar a abordagem da forma inovadora a
gente, em funo pronominal de primeira pessoa do plural, nas principais gramticas de Lngua
Portuguesa. A pesquisa desenvolvida luz da Teoria da Variao e Mudana Lingustica de
perspectiva Laboviana. Para tal, baseamo-nos em trabalhos desenvolvidos na rea da
sociolingustica variacionista e nas orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. Partiu-se
do pressuposto de que as gramticas tradicionais ainda no apontam categoricamente a forma a
gente como pronome pessoal de primeira pessoa do plural do caso reto. Para verificar tal
hiptese, analisaram-se quatro gramticas de renomados gramticos da lngua Portuguesa. A
anlise permitiu perceber que a) gramticas de linha descritivista da lngua j apontam a forma
inovadora a gente como forma de representao de primeira pessoa do plural, porm que b)
outros gramticos de linha prescritivista ainda apontam de modo discreto.
Palavras-chave: Variao lingustica. Ensino de Lngua portuguesa. Status pronominal da forma
a gente.

1. Introduo
O ensino de lngua portuguesa, sobretudo o ensino de gramtica nas escolas tem sido,
conforme afirma Bezerra (2007, p.101), primordialmente prescritivo, apegando-se a regras de
gramtica normativa estabelecidas de acordo com a tradio literria clssica. Desse modo,
verifica-se que a tradio gramatical da lngua portuguesa apresenta como forma padro de
referncia de primeira pessoa do plural o pronome pessoal do caso reto ns. No entanto,
estudos na rea da sociolingustica variacionista, apontam uma outra forma de representao de
primeira pessoa do plural a qual vem se mostrando bastante produtiva na lngua portuguesa
contempornea que a forma inovadora a gente. (OMENA 1986, 1996, 2003, LOPES 2003,
2007, e MENON, LAMBACH E LANDARIN 2003, BATISTA 2011).
Constatada a implementao da forma inovadora a gente na modalidade oral (LOPES
2003) e seu uso na modalidade escrita da lngua (BATISTA, 2011), buscamos neste momento
observar se as principais gramticas de nossa lngua abordam e como abordam esse fenmeno
varivel que ora se implementa na lngua portuguesa contempornea.
Deste modo, o objetivo central deste artigo observar se a forma inovadora a gente vem
sendo apontada nas principais gramticas de Lngua Portuguesa como forma variante da forma
de representao de primeira pessoa do plural ns, j que pesquisas atuais apontam que a forma a
gente, na funo pronominal, um caso de mudana no portugus brasileiro.
2. A teoria da variao lingustica e o uso varivel da forma a gente
48

Mestranda pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG. Parte deste artigo foi desenvolvido na
elaborao da monografia de graduao: BATISTA, Lucielma de Oliveira. A insero da forma inovadora a gente
na escrita. Campina Grande. UFCG, 2011. Fl. 83. Monografia de Graduao. E-mail: lucielmaid@hotmail.com
49
Professora do Mestrado Profissional em Letras e do Curso de Letras da UFRRJ. E-mail: hpmarli@terra.com.br

P g i n a | 509

De acordo com a Teoria da variao lingustica, a lngua uma estrutura dinmica,

produto das condies sociais, histricas, econmicas e culturais, portanto, heterognea.
Desse modo, ao lado de uma declarada unidade lingustica do portugus brasileiro,
coexiste um grande nmero de variedades lingusticas que o constitui e embora a realizao de
algumas dessas variaes seja marginalizada, os estudos na rea da sociolingustica mostram que
elas obedecem a um conjunto sistemtico de regularidades (cf. MOLLICA, 2003).
A linha terica da sociolingustica quantitativa variacionista, tambm conhecida como
teoria da variao, surgiu em oposio ao tratamento gerativista de lngua como estrutura
homognea e considera a heterogeneidade lingustica constitutiva da lngua. Logo, a lngua pode
apresentar variaes em seu uso conforme fatores lexicais e gramaticais (lingusticos) e tambm
sociais (extralingusticos).
A teoria variacionista foi desenvolvida a partir dos trabalhos de William Labov (1963) o
qual foi pioneiro em realizar um estudo sobre as variaes fonolgicas do ingls padro e no
padro considerando fatores sociais na ilha de Marthas Vineyard - Estado de Massachusetts,
EUA.
Segundo Mollica (2003), a variao lingustica constitui fenmeno universal de todas as
lnguas e possvel de ser analisada e descrita cientificamente. Essa abordagem parte do
pressuposto de que os contextos lingusticos e extralingusticos favorecem ou desfavorecem o
uso de uma ou outra varivel, evidenciando, portanto, que todo processo de variao motivado.
Nos termos de Tarallo (2002), a variao lingustica um fenmeno observado nas lnguas
naturais, decorrente da coexistncia de duas ou mais formas alternantes de dizer a mesma coisa e
com o mesmo valor de verdade.
Diversos estudiosos, a saber, Omena (1986, 1996a e 1996b) e Lopes (1993, 1998)
mostram que a concorrncia entre as variantes ns x a gente parece constituir um processo de
mudana no sentido de decrscimo no uso da forma conservadora ns, na fala informal, em
detrimento do acrscimo da forma inovadora a gente.
Conforme estudos de Omena (2003), desde o sculo XVIII, a forma a gente vem sendo
usada na funo pronominal e seu uso, hoje, na fala, parece constituir um caso de mudana
lingustica em curso.
Estudo outro, preocupado em observar o uso e o contexto de insero da forma inovadora
a gente, no na modalidade oral, mas na modalidade escrita da lngua foi desenvolvido por
BATISTA (2011). Nesse estudo, foi selecionado um corpus composto por duas amostras em
tempo real de curta durao, com um intervalo de duas dcadas de anncios publicitrios
veiculados pela revista VEJA disponvel em acervo digital dos anos de 1990 e 2010, totalizando
um acervo com 407 anncios - 99 e 308 anncios respectivamente. Foram selecionados todos os
anncios que faziam referencia a primeira pessoa do plural e posteriormente foram postulados
sete grupos de fatores, dentre os quais, alguns que tinham se mostrado operante em estudos
anteriores na modalidade oral, constituindo assim grupos de fatores morfossintticos e
semntico-discursivos (funo sinttica, tempo-modo verbal, paralelismo lingustico, trao
semntico do referente, fora elocucional do enunciado.
De acordo com o referido estudo, os grupos de fatores foram codificados e processados
em programa computacional (Goldvarb 2001) o qual possibilitou a evidncia dos contextos que
se mostraram importantes no uso da forma inovadora no gnero estudado. Dentre os resultados,
ficou constatado que o uso da forma a gente na modalidade escrita segue padres semelhantes ao
da modalidade da fala, a saber, referencia genrica e funes sintticas de adjunto adnominal e

P g i n a | 510
de sujeito. A pesquisa evidenciou ainda contextos inditos como o uso da forma inovadora em
enunciados no imperativo e a no atuao do paralelismo a formal e semntico. A preferncia
pela forma conservadora ns foi atribuda ao grau de monitoramento e pelo perfil do pblico
alvo da revista, visto esta ser uma revista de circulao nacional e destinado elite.
Em suma, a referida pesquisa mostrou que o uso da forma inovadora a gente tambm
um fenmeno produtivo na modalidade escrita e constitui caso de mudana lingustica do
portugus brasileiro. A pesquisa apontou ainda a importncia de considerar as variveis gnero
textual e tipo de veculo no controle da variao lingustica.
No tocante ao uso de variantes lingusticas em contextos mais monitorados Bagno,
(2007, p. 185) atenta para o fato de que quando as inovaes lingusticas que se opem s
prescries da gramtica normativa passam a aparecer com muita frequncia nos gneros
escritos mais monitorados, porque a mudana lingustica j se completou, e muito dificilmente
a antiga regra normativa voltar a vigorar.
2.1. Orientaes curriculares nacionais e variao lingustica
As orientaes curriculares propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais - Os
PCNs reconhecem que a variao lingustica constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em
todos os nveis, que sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao
normativa. Afirmam ainda que a variao lingustica est presente sobretudo no Brasil devido a
intensa movimentao de pessoas e intercambio cultural constante - Some-se a extenso
territorial do Brasil e as diferentes origens de formao do povo brasileiro.
O referido manual diferencia as modalidades da escrita e da fala e afirma ser possvel a
ocorrencia da variao lingustica na modalidade oral ao afirmar que a imagem de uma lngua
nica no se sustenta na anlise emprica dos usos da lngua pelo motivo de que 1) fala e escrita
seguem padres diferentes na organizao sinttica do discurso e que 2) falar apropriadamente
situao no se confunde com falar de acordo com as regras de bem falar e escrever.
No tocante ainda a modalidade oral da lngua, os PCNs destacam alguns mitos, quanto ao
ensino de escrita e lngua padro, que devem ser desconstrudos pela escola por se constiturem
como prtica de mutilao cultural e desvalorizao da fala do aluno, quais sejam: o de que no
existe uma forma correta de falar, que a fala de uma regio melhor do que a de outras, o de que
a fala correta a que se aproxima da lngua escrita, o de que preciso consertar a fala do aluno
para evitar que ele escreva errado, entre outras (PCNs, 2008 p, 31).
Conforme se pode verificar, muito se avanou nas ltimas dcadas no tocante a propostas
de ensino de lngua materna com abordagem da variao lingustica voltados prioritariamente
para fenmenos da modalidade oral. Conforme pudemos perceber, at mesmo os PCNs no se
manifestam quanto a incorporao de variantes inovadoras na modalidade escrita da lngua
enquanto processo natural evolutivo das lnguas. Nesse sentido podemos afirmar que o percurso
ainda longo e necessita de outras tantas investigaes.
3. Anlise de gramticas atuais
Para esta anlise, selecionamos quatro gramticas , dentre as quais, duas de linha
prescretivista e outras duas de linha descritivista, a saber, gramtica Houaiss (2008) de Azeredo,
Moderna Gramtica Portuguesa de Bechara (2009), a gramtica de usos do portugus de Maria

P g i n a | 511
Helena de Moura Neves (2000) e a Nova Gramtica do Portugus Brasileiro de Ataliba T. de
Castilho (2010).
Azeredo, em sua mais nova gramtica de lngua portuguesa, gramtica Houaiss, (2008),
j apresenta a forma a gente ao lado da forma ns como pronome de primeira pessoa do plural e
faz a seguinte observao: Os brasileiros empregam em geral a forma a gente, especialmente na
lngua falada semiformal e informal, como equivalentes de ns, seja com valor
genrico/indeterminado, seja para fazer referencia ditica situacionalmente identificada.
(AZEREDO, 2008, p.176).
Bechara (2009), outro grande renomado gramtico da lngua portuguesa, em sua
gramtica Moderna Gramtica Portuguesa apesar de no apresentar a forma a gente j na
relao dos pronomes pessoais ao lado da forma conservadora ns, faz uma observao na qual
afirma que o substantivo gente precedido do artigo a e em referncia a um grupo de pessoas em
que se inclui a que fala, ou a esta sozinha, passa a pronome e se emprega fora da linguagem
cerimoniosa.(BECHARA, 2009 p. 166) Diz, ainda, que em ambos os casos o verbo fica na
terceira pessoa do singular.
A gramtica de usos do portugus de Maria Helena de Moura Neves (2000, p. 469),
traz que: na linguagem coloquial o sintagma nominal a gente empregado como um pronome
pessoal para fazer referncia a 1 pessoa do plural e como referncia a termos genricos,
incluindo todas as pessoas do discurso.
Outro gramtico a abordar a forma a gente, enquanto constitutiva do quadro pronominal
brasileiro, Ataliba T. de Castilho (2010), na Nova Gramtica do Portugus Brasileiro na qual
o pesquisador toma a lngua falada no Brasil em seu estgio atual, a partir de amostras reais de
uso. Nesta, o gramtico apresenta a forma a gente no quadro de pronomes pessoais do portugus
brasileiro informal ao lado das formas do portugus brasileiro formal e afirma que na primeira
pessoa do plural, ns tem sido substitudo pelo sintagma nominal a gente. (CASTILHO, 2010,
p. 477)
A partir deste levantamento, podemos perceber que todas as gramticas analisadas j
atestam a natureza pronominal da forma a gente no portugus brasileiro e ressaltam o uso
informal dessa forma inovadora. Esse fator importante, porque diversos estudos lingusticos j
comprovaram o status de pronome de primeira pessoa do plural dessa forma inovadora em
contextos menos formais, tanto na fala quanto na escrita. No entanto, observamos, ainda, uma
certa resistncia das gramticas tradicionais em inserir a forma a gente no quadro pronominal da
lngua portuguesa.
4. Consideraes finais
Vemos, ento, que os estudos acerca da variao lingustica do fenmeno focalizado
atestam que o uso da forma a gente em representao de primeira pessoa do plural em
competio com a forma ns, um fenmeno j observado e considerado no tocante ao uso
lingustico dessa varivel no s por estudiosos variacionistas, mas tambm por grandes
gramticos da lngua portuguesa.
Observamos, ainda, que a incluso da forma a gente na maioria dessas gramticas ocorre
de forma tmida apesar de ser atestada a mudana categorial da forma a gente. Provavelmente,
essa postura se deve ao carter mais conservador desses gramticos que consagram apenas os
usos da norma padro, preferencialmente, da modalidade escrita.

P g i n a | 512
Destacamos a necessidade do tratamento da variao lingustica e do fenmeno em
anlise em sala de aula, j que, estudos apontam que a forma inovadora de referncia a primeira
pessoa do plural tem se adentrado no sistema lingustico em uso.
No atual estgio de insero da forma inovadora a gente no quadro pronominal, no cabe
mais a esta forma, ser omitida, tratada em notas de rodap ou observaes; classificada como
formula de representao de primeira pessoa ou pronome indefinido.
Como sugesto de modo de se trabalhar o status pronominal da forma a gente em sala de
aula , alem da apresentao paralela do tradicional quadro pronominal ao lado do novo quadro
de usos, explorar gneros textuais, como anncio publicitrio, que fazem uso recorrente dessa
forma lingustica.
O ensino, a escola, o professor devem tratar das mudanas que a lngua vem sofrendo a
fim de mostrar que o sistema lingustico est em constante mudana e inovao. O aluno, de
posse desse conhecimento, ter melhores condies de ser bem sucedido nas diversas prticas
sociais e poder adequar sua linguagem para alcanar seu propsito comunicativo.
Ressaltamos ainda a importncia de se trabalhar os fenmenos de variao lingustica na
sala de aula e por que no nos livros didticos para que os alunos possam encontrar uma ligao
entre a lngua que falam/ interagem em seus contextos sociais e entre a lngua estudada na
escola.
Referncias
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2006.
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FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So Paulo: Parbola
Editorial, 2008.

P g i n a | 514
ENTRE A SURDEZ E A COMUNICAO: ESTUDO DAS ESTRUTURAS MRFICOFONOLGICAS NO UNIVERSO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Jos Marcos Rosendo de SOUZA (UERN/UEPB)50
Clara Dulce Pereira MARQUES (UERN)51
Maria Lcia Pessoa SAMPAIO (UERN)52
Resumo: Considerando a importncia que a LIBRAS adquire no universo da surdez, tendo vista
que ela possibilita a insero do surdo na sociedade, a presente pesquisa ora apresentada, analisar
aas estruturas mrfico-fonolgicas perceberem as peculiaridades existentes entre a Lngua
Brasileira de Sinais e a Lngua Portuguesa, isto , tendo por base uma anlise comparativa de
ambas as estruturas identificar aspectos convergentes e divergentes das duas lnguas naturais
partilhadas por surdos e ouvintes. Desse modo, o presente trabalho pode ser justificado pelo fato
de que a lngua pode ser percebida como instituio social convencionada, e apresentar
estruturas prprias independentemente da modalidade comunicativa. Assim, uma pesquisa
direcionada a este interesse de conhecer as estruturas mrficas que constituem as lnguas
naturais, e ainda analisar comparativamente a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa, possibilita
aprofundar a produo cientfica nesta rea da lingustica. Desse modo, para sua construo ser
utilizado obras de autores como Quadros e Karnopp (2004), Martelotta (2011), Vygotsky (1989)
e dentre outros que contriburam significativamente para temtica, sendo assim classificada,
como pesquisa bibliogrfica. Assim, foi possvel perceber que as lnguas naturais apresentam
caractersticas semelhantes, seguindo uma estruturao, sendo que, essa nica a cada lngua.
Palavras-chave: Lnguas Naturais. Lngua Portuguesa. LIBRAS. Estruturas MrficoFonolgicas.

1. Introduo
A comunicao se faz constante nos diversos grupos sociais, pode-se afirmar que ela
essencial na transmisso de informaes e conhecimentos, ou seja, toda forma de produo e
construo de conhecimentos e aprendizagens se faz pela comunicao. E para que esta seja
efetiva, os indivduos fazem uso da lngua, instituio social e convencional. Que,
independentemente da modalidade lingustica, oral ou sinalizada, ela traz em si as marcas de
lutas de outras pocas, de outros contextos que no o presente. Isto , a lngua apresenta marcas
50

Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Letras PPGL/CAMEAM Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte, Pau dos Ferros-RN. Especialista em LIBRAS Professor Substituto do Departamento de Letras e
Humanidades (DLH) da Universidade Estadual da Paraba UEPB, Campus IV, Catol do Rocha - PB. Integrante
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-aprendizagem - GEPPE.
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Possui Graduao em Letras, com habilitao em Lngua Portuguesa e suas Respectivas Literaturas, pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Campus Central, Mossor-RN. Mestranda do Programa
de Ps-Graduao em Letras PPGL/CAMEAM - UERN, Campus Avanado Profa. Maria Elisa Albuquerque
Maia, Pau dos Ferros-RN. Membro, como estudante, pesquisadora e secretria, do Grupo de Estudos do Discurso da
UERN GEDUERN.
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Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com Especializao, Mestrado e
Doutoramento no Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ps-Doutoramento
no Laboratoire dEtudes Romanes, na quipe de Linguistiqye des Langues Romanes na Universit Paris 8, France.
Professora adjunta IV do Departamento de Educao e Bolsista de Produtividade da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, desde 2007. Lder-fundadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo
Ensino-aprendizagem. Docente permanente do programa de Ps-graduao em Letras (PPGL), coordenadora do
PROFLETR@S (rede nacional).

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de construo e estruturas de outros usurios em contextos de comunicao que ora se
uniformizam em norma, e em outros momentos, tambm, as transgridem.
Neste sentido, as modalidades das lnguas naturais, isto , daquelas que pertencem aos
indivduos, naturalmente desenvolvidas a partir da necessidade de comunicao de cada grupo, e
neste caso, dos indivduos surdos e ouvintes; especificamente a Lngua Portuguesa e a Lngua de
Sinais, apresentam estruturas prprias determinadas pelo contexto de cada sujeito falante. Assim,
a lngua pode ser percebida como instituio social convencionada, e apresentar estruturas
prprias independentemente da modalidade comunicativa. Desse modo, ambas estariam
agrupadas em torno de estruturas mrficas, que ao se unirem constituem o sinal lingustico, e
ainda, dependendo do contexto ganha seus significados.
Desse modo, torna-se perceptvel que as lnguas naturais apresentam um carter de
dinamicidade tanto em sua construo como em expresso, ou seja, a lngua enquanto natural
pode ser expressa no s pela comunicao oral, mas tambm, pela comunicao
visual/sinalizada. E ainda, pode-se afirmar que ambas as lnguas seguem estruturas prprias de
formao diferenciando-se, apenas na modalidade. Neste sentido, seria antissocial afirmar que o
sujeito que utiliza a lngua de sinais no fala, apenas, gesticula. Tendo em vista que, aquele
utiliza sua lngua naturalmente, seguindo os padres caractersticos de sua lngua. Portanto,
partindo deste pressuposto, de carter de dinamicidade lingustica, a presente pesquisa se
constituir. Isto , pretende-se analisar comparativamente os processos de formao de palavras
na Lngua Brasileira de Sinais em relao Lngua Portuguesa, pois, por serem lnguas naturais,
as mesmas se estruturam em torno de componentes lingusticos.
Diante destas afirmaes, notrio ressaltar a importncia das lnguas de sinais,
sobretudo da LIBRAS, no atual contexto social brasileiro, ou seja, essa lngua veio para quebrar
os paradigmas sociais, tendo em vista que ela possibilita a comunicao dos sujeitos
surdos/surdos, surdos/ouvintes. E ainda, por ser uma lngua apresenta relevante importncia para
os seus usurios, alm de se estruturar como qualquer outra lngua natural. Assim, o presente
trabalho rene todo o aparato necessrio para se consolidar, ou seja, apresenta toda
fundamentao que comprove a dinamicidade da Lngua Brasileira de Sinais, em comparao
com a Lngua Portuguesa, evidenciando assim que ambas partem dos mesmos princpios de
estruturao das lnguas naturais.
2. Panorama histrico das lnguas de sinais
2.1 Indcios: contexto europeu
Enquanto instituio social, a lngua se faz presente nas mais diferentes situaes
comunicativas, desde as relaes triviais dos indivduos, at as interaes mais complexas.
Sendo assim, vale salientar que aquela est presente na sociedade desde o surgimento do homo
sapiens, e acompanhara o seu desenvolvimento, e assim, evoluindo socialmente com os grupos
de usurios, e ainda, apresentando um carter malevel, no se fixando a convenes normativas.
Diante do exposto, e corroborando esta afirmao, de que a lngua se transforma a cada
nova produo social, isto , a cada ato comunicativo, Bakhtin (2009, p. 84) afirma que A
lgica da lngua no absolutamente a da repetio de formas identificadas a uma norma, mas
sim uma renovao constante, a individualizao das formas em enunciao estilisticamente
nicas e reiterveis.. Assim, est implcito o quesito criatividade humana, implicando
diretamente no desenvolvimento evolutivo dela, e isso, tambm, ocorre com as lnguas de sinais,

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pois os indivduos surdos tambm so criativos, criando e recriando mltiplas possibilidades de
uso da lngua.
Desse modo, tendo em vista esse carter evolutivo das lnguas naturais, sobretudo das
lnguas de sinais, torna-se necessrio traar um escoro histrico do desenvolvimento LS, tanto
em contexto europeu, quanto a nvel nacional. Diante dessa perspectiva, no se pode afirmar com
preciso a data de criao da lngua natural dos surdos. Assim, mas a LS teria sua existncia
confirmada, desde que os surdos estejam socialmente organizados em uma comunidade.
Conforme afirma Bakhtin (2009, p. 45) [...] como sabemos, [a lngua] resulta de um consenso
entre indivduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interao..
Em relao ao desenvolvimento das Lnguas de Sinais, vale evidenciar que os registros
do desenvolvimento das Lnguas de Sinais podem estar relacionados ao desenvolvimento da
educao para surdos. Assim, pode-se afirmar que a histria da criao das lnguas estaria
atrelada s possibilidades de educar esses indivduos outrora desprezados pelo sistema social.
Assim, a partir da anlise do processo histrico pode-se perceber o desenvolvimento de
cada filosofia educacional, e de que forma a sociedade contribuiu para isso. Assim, um dos
nomes que merece destaque na educao dos surdos o abade espanhol Pedro Ponce de Leon
(1520-1584), que ganhou destaque na nobreza espanhola por ensinar a quatro surdos nobres a
falar, e assim ter direito a herana. Segundo Pereira et al (2011) o mtodo utilizado pelo abade
era varivel, ele fazia uso alm da datilologia com as duas mos, tambm, sinais desenvolvidos
por monges beneditinos juntando-os aos sinais desenvolvidos pela famlia Velasco.
As pesquisas subsequentes foram desenvolvidas na Frana, pelo abade Charles Michel de
LEpe (1750), que em pesquisa de campo, com surdos excludos socialmente, estudou e
analisou os sinais utilizados por eles. Segundo Goldfield (2010, p. 28-29) LEpe se aproximou
dos surdos que perambulavam pelas ruas de Paris, aprendeu com eles a lngua de sinais e criou
os Sinais Metdicos, uma combinao da lngua de sinais com a gramtica sinalizada francesa,
denominando-a de Sinais Metdicos, pelo qual o pesquisador adequa o processo de
ensino/aprendizagem realidade comunicativa dos surdos.
Nesse mesmo contexto (1750) no qual lpe desenvolvera os Sinais Metdicos outra
corrente educacional, denominada de Oralismo, fora criada para atender as necessidades dos
surdos no processo educativo. Nesta perspectiva, conforme afirma Lopes (2011, p. 43) A
surdez, [era] entendida como um problema de sade, castigo ou algo a ser corrigido, era tratada
de forma a minimizar seus efeitos aparentes, fazendo-se os sujeitos surdos falarem como se
fossem ouvintes.
A corrente filosfica educacional denominada Oralismo fora desenvolvida pelo alemo
Heinick que defendia a ideia de que o surdo para est em sociedade deveria oralizar, neste
sentido, a principal finalidade do mtodo oralista era colocar os indivduos surdos em um
patamar de normalidade, e para tanto, no importava como deveria ser feito, desde que o
produto final no processo fosse a fala. Segundo Goldfield (2010, p. 31) O Oralismo dominou
em todo o mundo at a dcada de 1970 [...], isto , a imposio lingustica perdurou quase um
sculo sobre os surdos, depois do Congresso de Milo.
A dcada de 1970 marca o fim da escravido dos surdos a essa filosofia, e tambm o
incio de novos rumos para esfera educacional, tendo em vista que nesse perodo fora criado uma
nova corrente educativa para possibilitar a aprendizagem dos surdos. A ela fora denominada de
Comunicao Total, por utilizar todos os recursos possveis no processo comunicativo. Goldfield
(2010) afirma que a criadora dessa metodologia, Dorothy Schifflet utilizava esse mtodo
combinando a lngua de sinais aliando-a a lngua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto
manual.

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Assim, torna-se perceptvel que a Histria da criao das Lnguas de Sinais est atrelada
ao desenvolvimento de correntes filosficas educacionais, sendo impossvel dissociar essa
simbiose. E ainda, notrio afirmar que algumas dessas filosofias primam pelo carter
identitrio do surdo, no caso a Lngua de Sinais, enquanto outras, como o Oralismo, subjuga o
sujeito a um posicionamento radical e antinatural de que ele deve falar. Vale salientar ainda, que
a efetivao das Lnguas de Sinais como Lngua, passara por grandes desafios at ser
reconhecida linguisticamente e socialmente.
2.2. E no Brasil, legalidade para a LIBRAS
O contexto brasileiro em relao aos estudos e desenvolvimento das lnguas de Sinais no
se difere de outros contextos j apresentados inicialmente nesse trabalho. Podendo-se expor o
panorama brasileiro a partir de 1855, marco inicial, historicamente, que se sucederam as
primeiras abordagens da lngua dos surdos. Isto implica afirmar, que anterior h esse ano, os
surdos viviam na obscuridade social, e permaneceu assim, tendo em vista que a nobreza
brasileira fora a primeira camada social a ter acesso aprendizagem atravs da lngua de sinais.
As primeiras colaboraes em relao ao desenvolvimento da Lngua de Sinais no Brasil,
advem do francs Hernest Huet, fundador do Instituto Nacional de Educao de Surdos. No
entanto, conforme ocorrera na Europa, o Brasil tambm sofrera com a implementao
obrigatria da Filosofia Oralista, tendo em vista que socialmente, no importa o pas, o surdo
fora considerado como uma ameaa social. E atravs do Oralismos ele estaria apto a agir como
cidado. Notadamente, esses fatos marcam todo processo de construo de uma lngua, que
exibida pelas mos fora vtima de preconceito social por no ser compreendida por aqueles que
no a conhecem. Alm disso, vale salientar que no Brasil, o Oralismo perdurou por cerca de uma
dcada, e nesse perodo os surdos eram obrigados a falar, pois a lngua de sinais era proibida.
E como marco histrico, de lutas e direitos de todo indivduo surdo, e graas ao
aprofundamento de estudos lingusticos, a Lngua de Sinais foi reconhecida oficialmente, e hoje,
ela , legalmente, a Lngua oficial dos surdos brasileiros. Tendo os surdos seus direitos
lingusticos garantidos pela lei n 10. 436 de 24 de Abril de 2002. Pela qual se estabelecem as
seguintes diretrizes:
Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma
de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso
e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao
objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
[...]
Art. 5 Esta Lei entre em vigor na data de sua publicao. (BRASIL, 2002).

No entanto, mesmo com meios legais para ser utilizada como ferramenta de
comunicao, a Lngua Brasileira de Sinais, ainda vtima dos preconceitos sociais,

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remanescente de nossos antepassados. Isto , a atual sociedade tornou-se herdeira das mazelas
sofridas pelo surdo no incio da formao dessa lngua. Esquecendo que a LS malevel, h
exemplo disso, o territrio brasileiro apresenta duas lnguas de sinais: a LIBRAS, denominada a
lngua de sinais dos centros urbanos e a LSKB que a Lngua de Sinais Kaapor Brasileira,
utilizada pelos ndios da tribo Urubu-Kapoor.
Ainda vale ratificar que, igualmente Europa, o Brasil passara pelas mesmas influncias
das filosofias no mbito educacional, e o ponto mais sensvel no que diz respeito educao dos
surdos, fora a escolha do mtodo; enquanto o Oralismo aprisionara o surdo a fala, a LS
possibilitava a sua libertao. Muitos foram os embates entre essas duas filosofias, mas um
consenso deve ser estabelecido: o surdo tem total liberdade de escolha no mtodo educativo, isto
, ele escolhe ser oralizado ou torna-se um usurio das Lnguas de Sinais.
3. Lnguas naturais e a LIBRAS: concepes
3.1 Lngua(gem)
Socialmente, o homem um indivduo capaz de desenvolver mltiplas possibilidades no
que diz respeito comunicao, tendo em vista que ele usa diferentes meios para que se entenda
o seu pensamento, ou seja, a expresso do pensamento humano compreendida no meio exterior
graas ao uso de uma linguagem comunicacional partilhada pelos mesmos indivduos de uma
comunidade lingustica.
Diante desta assero, Marcuschi (2007) expe que a comunicao no se configura
unicamente numa linguagem, sobretudo que esta linguagem a oral, e que humanamente se
manifesta pela fala, pode-se afirmar que as habilidades comunicativas dos falantes e bem como a
utilizao da linguagem esto ligadas tanto s possibilidades de uso, principalmente nos
contextos de interao no cotidiano do falante.
Neste sentido, deve-se compreender que necessria a participao do outro, daquele
indivduo que utiliza efetivamente a linguagem. Ento, de acordo com Oliveira (1992) a
linguagem do grupo social contribui para aquisio daquela pelos novos membros, dirigindo o
seu desenvolvimento, ou seja, os indivduos que dominam a linguagem efetivamente influenciam
no desenvolvimento daqueles que ainda no tem um desempenho satisfatrio. Desse modo, a
linguagem pode ser compreendida de acordo com as afirmaes de Rosa (2005, p. 92) a qual A
linguagem, inseparvel do homem, est presente em todos os seus atos: por meio dela que o
homem forma seus pensamentos, as suas emoes; o instrumento pelo qual influncia (sic.) e
influenciado.
Desse modo, alm de ser indissocivel do homem e forma de comunicao, tambm,
pode ser utilizada como instrumento de manipulao social. Para tanto, no estaria limitada ao
uso oral, podendo-se considerar um equvoco limitar esse conceito, somente fala, tendo em
vista o pressuposto de que ela expresso do pensamento humano, dessa forma, o homem no
expressaria seus pensamentos somente pela fala, mas tambm, por imagens, pela msica, e no
caso das comunidades surdas: pelos Sinais. Assim, [...] a palavra linguagem aplica-se no
apenas s lnguas portuguesas, inglesas, espanholas, mas uma srie de outros sistemas de
comunicao, notao ou clculo, que so sistemas artificiais e no naturais. (QUADROS &
KARNOPP, 2004, p. 24).

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Por conseguinte, no apenas com o uso da linguagem que a comunicao ser efetivada,
deve-se levar em considerao a utilizao de uma lngua, visto que, todo indivduo pertencente
determinada comunidade lingustica faz uso de sua lngua. Neste caso, vale evidenciar as
comunidades surdas e ouvintes, que utilizam lnguas que apresentam caractersticas diferentes
quanto sua manifestao. E mesmo apresentando campos comunicativos diferenciados, a
linguagem concretizada no uso de suas lnguas, atravs, das relaes interpessoais, em que eles
esto engajados.
Neste sentido, [...] o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e
inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas
que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. (VYGOTSKY, 1989,
p. 44). Ou seja, a aquisio da linguagem contrape-se a aquisio da lngua, tendo em vista que
aquela natural ao homem, enquanto que esta convencional e adquirida, independentemente se
for uma modalidade oral ou sinalizada.
Assim, pode-se considerar que ela proveniente do fator social, mais precisamente do
contexto em que cada indivduo se insere, e se reduz a um fator biolgico, ou seja, o contexto
scio-interacional comunicativo induz ao indivduo adquirir uma lngua, mas, que esta ser
desenvolvida conforme sua condio biolgica. Neste sentido, aos indivduos surdos no
favorvel, biologicamente, o desenvolvimento de uma lngua expressa pela fala, visto que, eles
no dispem do aparelho auditivo biolgico que permita desenvolver-se proficuamente uma
lngua oral, isto , a audio permite a apropriao das informaes lingusticas necessrias
aquisio da lngua produzida por ouvintes.
Diante disto, pode-se afirmar que para suprir uma falha biolgica, o indivduo surdo
desenvolve outros mecanismos lingusticos, naturalmente, para se comunicar, ou seja, a surdez
no compromete o desenvolvimento cognitivo-lingustico, tendo vista que aquela neste patamar
pode ser compreendida tambm como uma caracterstica fsica do indivduo. Desse modo,
subentende-se, para que haja o desenvolvimento da lngua de sinais pelo surdo, necessrio que
seja-lhe oferecido o contato com ela, e, alm disso, pode-se considerar que o usurio da lngua de
sinais utiliza mecanismos naturais para efetivar a comunicao na ausncia da audio, e
apropriar-se de artefatos lingusticos para constituir a linguagem. Corroborando esta assero,
Quadros e Karnopp (2004, p. 30) afirmam que as lnguas de sinais
[...] so uma realizao especfica da faculdade de linguagem que se dicotomiza
num sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produo de um
nmero ilimitado de frases. Alm disso, a utilizao efetiva desse sistema, com
fim social permite a comunicao entre seus usurios.

Nesta perspectiva, a lngua de sinais no pode ser compreendida unicamente como um

gesto realizado pelo seu usurio, visto que linguisticamente, ela produzida atravs de critrios
comuns a todas as lnguas, tais como: flexibilidade e versatilidade, arbitrariedade,
descontinuidade, criatividade e produtividade, dupla articulao, padro e dependncia
estrutural, que permite ao falante construir enunciados, que partem de unidades mnimas,
constituio de estruturas mais complexas, que no dependem da audio para ser construdos.
3.2 Lnguas Naturais

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Conceituar as lnguas naturais demanda uma necessidade de conhecer os princpios
bsicos que especificam as diferenas entre uma lngua natural e uma lngua artificial, isto ,
para se conceituar lngua natural deve-se partir dessa diferenciao para se chegar a um conceito
que preconize uma significao especfica dessas lnguas. Desse modo, as lnguas naturais
podem ser compreendidas como um complexo sistema de estruturas lingusticas inatas ao
homem. Nesse sentido, Martelotta (2011, p. 129) afirma que notvel que nenhum outro ser do
planeta, a no ser o prprio homem, seja capaz de dominar naturalmente um sistema de
linguagem to complexo como uma lngua natural mesmo aps muitos anos de treinamento.
Nessa perspectiva, as lnguas naturais apresentam caractersticas que so atribudas
somente a elas, e Quadros & Karnopp (2004) as descrevem da seguinte forma: Flexibilidade e
versatilidade a lngua pode ser utilizada nas diversas situaes comunicativas; Arbitrariedade
neste sentido, as lnguas naturais no esto presas a formas e significados; Descontinuidade
as palavras so expressas de forma descontnua, isto , mesmo aquelas que apresentam
semelhanas em sua forma escrita, distanciam-se na significao; e Criatividade/produtividade
propriedade comum a todas as lnguas naturais que permite ao usurio da lngua criar um nmero
ilimitado de enunciados a partir de unidades mnimas.
Diante do exposto, notrio afirmar que se deve levar em considerao a comunidade
lingustica de cada indivduo, pois, mesmo que todas as lnguas naturais possuam uma
legitimidade fixada nessas caractersticas, evidente que para que haja compreenso necessrio
outro indivduo. Tendo em vista que o sentido atribudo s formas lingusticas ser dado por ele.
(ROSA, 2005). Outra caracterstica que deve ser evidenciada nas lnguas naturais o seu carter
evolutivo, isto , sabe-se que todos os indivduos dotados de uma lngua, a utilizam de forma
criativa, formulando e reformulando enunciados, partindo de unidades mnimas, at as unidades
mais complexas que expressam significados variados.
A LIBRAS apresenta esse carter varivel podendo em um mesmo pas apresentar
sinais diferentes com uma mesma significao. O que pode ser observado nos sinais que
designam a significao para peixe, porco e verde, respectivamente apresentados abaixo, e
assim, corroborando, o carter de variabilidade comum a todas as lnguas naturais,
independentemente da modalidade articulatria (visuo-espacial ou oral/auditiva).
Figura 1 Variaes de sinais

Fonte: Batista (2012)

Doravante, torna-se perceptvel que todas essas caractersticas descritas anteriormente,

postulam o possvel significado de lngua natural, e notadamente percebe-se o distanciamento
que aquela possui em relao s lnguas artificiais, pois essas so criadas por um pequeno grupo
de indivduos. H exemplo desse tipo de lngua tem-se o Esperanto que fora planejada na
tentativa de unir a comunicao dos povos em nvel mundial. Nesse sentido, esse tipo de lngua
distancia-se dos princpios lingusticos comuns a todas as lnguas naturais, e neste caso, no se
considera que [...] a palavra marcada por essa concepo de lngua como atividade

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comunicativa: os sentidos de uma palavra so construdos historicamente, nos jogos que as
pessoas utilizam, ao longo do tempo, ao fazerem uso da lngua. (ROSA, 2005, p. 99).
Portanto, independentemente da modalidade comunicativa, seja a lngua sinalizada ou
oralizada, ambas apresentam caractersticas comuns a todas as lnguas naturais, mostrando
assim, que so infinitas as possibilidades da comunicao humana. E ainda, vale ratificar, que
desconsiderar a Lngua de Sinais Brasileira como lngua natural das comunidades surdas do
Brasil, de igual modo, seria negar que a Lngua Portuguesa a lngua oficial dos ouvintes desse
pas, j que ela de origem portuguesa. Assim, deve haver uma maior valorizao daquela
lngua, que em alguns casos se torna desconhecida, e vitimada.
4. Lngua portuguesa e Lngua Brasileira De Sinais: dinamicidade em suas estruturas
fonolgicas
4.1 Estruturas fonolgicas: fala e sinal
As lnguas naturais esto construdas em torno de estruturas que no decorrer dos
movimentos sociais se alteram, originando novas palavras que sero incorporadas ao lxico de
uma lngua, e vale salientar, que essas unidades mnimas, isoladamente, so vazias de
significao, ou seja, necessrio combin-las com outras unidades, para que o usurio possa
estabelecer relaes de sentido com sua realidade. Ento, torna-se perceptvel que todas as
lnguas naturais seguem essa regra como universal, tendo em vista que no so estabelecidas
excees para elas.
Diante do exposto, notrio afirmar que uma das diferenas existentes em termos de
estrutura a modalidade da lngua, isto , a modalidade da lngua determina como essas
unidades mnimas iro se estruturar para que ganhem sentidos na realidade externa do indivduo.
Vale salientar, que as modalidades lingusticas podem ser consideradas determinantes na
significao do lxico. Desse modo, podem-se classificar as modalidades lingusticas em duas
possibilidades: as lnguas que tem como modalidade a oral/auditiva, e aquelas que os usurios
utilizam as mos e os olhos para significar a sua realidade, desse modo, as Lnguas de Sinais
esto inseridas no segundo grupo, tendo em vista que elas so as lnguas naturais das
comunidades surdas, e, atribuindo o primeiro grupo aos falantes.
Ento, a primeira caracterstica comum s duas lnguas so as unidades composicionais
das palavras denominadas de fonemas, isto , elas dispem de unidades que nas lnguas orais,
so sonoras, e podem ser combinadas e organizadas formando assim as palavras. Desse modo,
pode-se utilizar o critrio da criatividade abordado por Martelotta et al (2011) ao afirmar que um
nmero finito dessas unidades podem criar um nmero infinito de possibilidades lexicais. De
igual modo a LIBRAS segue o mesmo princpio composicional descrito por Martelotta et al
(2011), no entanto, o termo fonema atribudo ao som, logo a LIBRAS no dispe,
especificamente, dessas unidades sonoras, tendo em vista que o lxico dela produzido
principalmente pelas mos, e, neste sentido, o termo mais adequado Quirema, que so
classificados em:
Configurao de Mo (CM) - Este quirema pode ser compreendido como o formato
que a mo adquire durante o sinal. Nesse sentido, comprovadamente, a configurao S nos

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exemplos abaixo, e em decorrncia dos outros quiremas, fazem com a configurao ganhe
significaes diferentes.
Figura 2: Configurao da Mo

Fonte: Batista (2012)

Ponto de Articulao (PA) - denominado ponto de articulao o local do

sinalizante ou do espao, onde executado o sinal, isto , existe uma grande quantidade de reas
no corpo do falante, no qual, poder ser realizado o sinal e bem como, no espao a sua frente;
Movimento (M) - Esse parmetro, conforme sua designao estabelece que para o sinal ser
executado passa por um movimento. E, os sinais podem ser executados por movimentos longos,
curtos, tensos, leves, unilaterais e dentre outros. Ou ainda, conforme Pereira (2011, p. 64) [...]
descreve(m) no espao ou sobre o corpo pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares,
em vrias direes; Orientao (O) - Em relao a esse parmetro, durante a execuo do sinal,
a mo poder estar direcionada para baixo e para cima, para dentro e para fora, e para o lado.
Assim, essas seis orientaes, tambm, contribuem para significao do sinal; Expresso Facial
(EF) ou Traos No Manuais - Esses itens composicionais so as unidades intensificadoras dos
sinais, ou seja, elas intensificam a significao atribuda ao sinal, dando-lhe maior credibilidade
a informao transmitida entre interlocutores.
Segundo Rosa (2005, p. 30) [...] para expressar realmente o que se deseja, o sinal requer
caractersticas adicionais: uma expresso facial, ou dos olhos, para que sentimentos de alegria,
de tristeza, uma pergunta ou exclamao possam ser completamente representados ao receptor da
mensagem. Desse modo, essas unidades composicionais fazem parte da estrutura da lngua de
sinais, e seguindo o mesmo pressuposto das lnguas orais, pelo qual as unidades mnimas se
unem formando o item lexical ou sinal. E partir dos sinais construdo os enunciados maiores.
4.2. Os morfemas na libras: composio e enunciados
Compreendendo as significaes pertinentes aos aspectos fonolgicos que divergem e
convergem entre a Lngua Portuguesa e a LIBRAS, ainda, faz-se necessrio compreender,
tambm, as estruturas morfolgicas que compem a essa lngua naturai. Tendo em vista, que elas
so dotadas de unidades mrficas composicionais, intrnsecas ao lxico. Desse modo, vale
salientar que essas unidades so denominadas de morfemas, isto , estruturas mnimas que, em
alguns casos, isoladamente, no detm qualquer significao sendo necessria a combinao com
outros morfemas. Neste sentido, existem aqueles morfemas que possui sentido imediato, no
sendo preciso sua ligao com outros.

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Alguns morfemas por si s constituem palavras, outros nunca formam palavras,
apenas constituindo partes de palavras. Desta forma, tm-se os morfemas presos
que, em geral, so os sufixos e os prefixos, uma vez que no podem ocorrer
isoladamente, e os morfemas livres que constituem palavras. (QUADROS &
KARNOPP, 2004, p. 86).

Na lngua portuguesa, as palavras so criadas por constantes processos de formao, ou

seja, a reestruturao das palavras parte de unidades bsicas como os radicais que formam as
razes dos itens lexicais. Assim, a partir de acrscimos na estrutura raiz se tem novas palavras.
H exemplo, feliz; a partir desse item lexical se forma a palavra infeliz ou felicidade.
Corroborando assim, a perspectiva de quadros-karnoppiana, a qual faz especificaes quanto s
estruturas livres e aquelas que so compreendidas como partes da palavra. Assim, no exemplo
mencionado anteriormente, feliz pode ser considerado um morfema livre, tendo em vista que no
necessita de outros morfemas para expressar uma significao ou sentido. J o prefixo in
acrescido ao morfema feliz, destitudo de qualquer significado isoladamente.
E, alm disso, na Lngua de Sinais Brasileira, conforme afirmaram as autoras, os
processos de formao de sinais ocorrem divergentemente, tendo em vista que cada sinal na
LIBRAS dotado de significao, assim, para criar um novo item lexical, muitas vezes,
necessrio comp-lo com outro sinal, atribuindo-lhe nova significao. Assim, por exemplo, para
o sinal IGREJA, utiliza-se do processo composicional de sinais: CASA + CRUZ = IGREJA.
notrio afirmar que a composio do sinal ocorre simultaneamente. E ainda, com incorporao
de sinais do lxico de outras lnguas, isto , com a ausncia de itens lexicais na lngua de sinais,
o sinalizante utiliza-se da datilologia para soletrar as palavras desconhecidas, assim, ou soletra-se
o item lexical, como por exemplo, D-I-A-F-R-A-G-MA; ou ele ser incorporado lngua de
sinais, sendo criado um novo sinal.
Nesse sentido, as regras composicionais de sinais ou palavras atravs de morfemas so
comuns a todas as lnguas naturais, isto , o lxico de toda lngua natural passa por processos de
formao, no entanto, cada lngua desenvolve regras de estruturao prprias. Assim sendo,
pode-se afirmar que essa a caracterstica comum a todas as lnguas naturais. Ainda vale
ratificar que, a partir das unidades lexicais so formadas as sentenas com maior grau de
complexidade, isto , de mo do lxico da lngua o falante capaz de criar enunciados dotados
de mltiplos significados, mas, logicamente, a significao atribuda a essas sentenas, tambm,
pode ser determinada pelo contexto em que fora produzida.
Vale salientar ainda, que de acordo com cada lngua, a sentena ser construda seguindo
regras inerentes a cada falante, ou seja, falantes/ouvintes de Lngua Portuguesa constroem
sentenas que sero estruturadas de acordo com as designaes de Martelotta (2011, p. 131) ao
afirmar que aquelas so construdas baseadas numa equao, pela qual, a enunciao ser
expressa pela relao sintagmtica de seus elementos: S (O menino leu a revistinha) = SN ((DET
= O + N = menino)) + SV ((V = leu + SN = a revistinha)).
Desse modo, a sentena representada pelo diagrama acima expe claramente sua
composio atravs da relao dessas unidades, e ainda, claramente expressa atravs da ordem
direta dos seus elementos, tendo vista, que a Lngua Portuguesa, nesse caso, no permite aos
usurios inverter seus elementos. Todavia, comparando as duas Lnguas, torna-se perceptvel a
ausncia de algumas classes gramaticais. H exemplo, a LIBRAS no dispe de artigos,
preposies e verbos de ligao, que podem ser encontrados em estruturas mais complexas na
Lngua Portuguesa.
Diante do exposto, tornam-se levar em considerao os postulados de Quadros e Karnopp
(2004, p. 135) ao afirmar que A lngua de sinais brasileira apresenta certa flexibilidade na

P g i n a | 524
ordem das palavras. Portanto, determinar a sua ordem bsica no to trivial. [...] Apesar disso,
so analisadas vrias possibilidades de derivaes que possam trazer alguma contribuio [...].
Logo, diferentemente da Lngua Portuguesa, a LIBRAS apresenta estruturao frasal varivel,
isto , podem ocorrer variaes na construo em que ela ser composta das seguintes formas: S
(sujeito), V (verbo) e O (objeto), OSV e ainda SOV. Assim sendo, pode-se afirmar que a
estruturao frasal da Lngua Portuguesa segue uma sequencialidade que no pode ser verificada
na LIBRAS, isto , a lngua oral est disposta em torno de elementos sequenciais: DET + N + V
+ SN. Enquanto, na Lngua de Sinais Brasileiras essa sequencialidade no verificada, pois os
elementos sintticos so expostos de forma simultnea. Desse modo, torna-se possvel realizar
estruturas do tipo SVO, OSV e SVO, e serem consideradas aceitas pelo sinalizante.
Ao referenciar a ordem da frase Quadros e Karnopp (2004) afirmam que a ordem direta
comum entre as duas lnguas, representada pela estrutura SVO so consideradas frases
gramaticais. E logicamente, o sentido ser expresso no s pelos sinais, mas tambm pelas
marcas no manuais, como por exemplo, as expresses faciais. Vale ratificar, que nessas
estruturas no obrigatrio o uso de marcas no manuais.
Por conseguinte, diante do exposto torna-se evidente que as Lnguas Naturais seguem
regras prprias de estruturao frasal, isto , a estrutura dos enunciados depende das regras
inerentes a toda lngua, e independentemente da modalidade, elas so naturais a todo falante
(surdo ou ouvinte). Alm disso, vale ratificar, que comparar uma lngua em detrimento de outra,
seria coloc-las em patamares de subordinao, pelos quais surgiriam as desigualdades
lingusticas, gerando assim, possveis preconceitos. O que deve ocorrer a comparao sim, mas
com a finalidade de conhecer suas estruturas.
5. Consideraes finais
Com a presente pesquisa fora possvel adentrar no universo lingustico que constitui as
Lnguas Naturais, ou seja, a partir dos diversos contextos histricos, e partindo de uma anlise
comparativa das mnimas estruturas que compem toda lngua, fora possvel perceber o
desenvolvimento dos critrios que as definem enquanto lngua. Desse modo, a partir dos
contextos histricos analisados e estudados, percebeu-se que inicialmente a legitimao da
Lngua de Sinais passara por diversos entraves, dentre eles pode-se destacar o preconceito social
sofrido pelos indivduos surdos, que de um ponto de vista esttico eram vistos como pessoas
incapazes de desenvolver-se enquanto cidados autnomos.
Fora possvel evidenciar que a partir do sculo XV os modelos educacionais pensados
para os surdos. Nesse contexto, a igreja teve grande influncia nos primeiros passos para o futuro
educacional do surdo. Assim, tm-se os primeiros modelos de ensino baseados em alfabetos
manuais, sinais bsicos, e a escrita da lngua oral. Em conformidade com a vida social dos
indivduos surdos, e de acordo com o interesse dos pesquisadores da poca, fora notado tambm,
o crescente interesse em desbravar a lngua de sinais, e nesse caso, a criao dos Sinais
Metdicos, pelo pesquisador LEpee, garantiu ao surdo uma nova possibilidade de interao.
Desse modo, pode-se afirmar que a criao desse mtodo marca o desenvolvimento lingustico
das Lnguas de Sinais.
Ainda, com a presente pesquisa percebeu-se que os mesmo modelos educacionais
desenvolvidos na Europa tambm se fizeram presente no Brasil, diferentemente, graas s lutas
por obteno do direito a uma lngua que privilegiasse os aspectos caractersticos de seus
usurios, a LIBRAS fora oficializada e reconhecida legalmente. Assim, evidente a importncia
dessa legalizao, pois atravs de sua lngua materna os surdos deixam de serem indivduos

P g i n a | 525
descapacitados de um sistema lingustico, e passam a serem Surdos, sujeitos que utilizam uma
lngua baseada em sinais.
Alm disso, esse trabalho possibilitou conhecer as caractersticas peculiares das lnguas
naturais. E, partindo das concepes de lngua e linguagem, percebeu-se que as duas lnguas
analisadas partilham de algumas caractersticas, como a criatividade, arbitrariedade e dentre
outras caractersticas identificadas atravs da pesquisa. Esses critrios so comuns entre elas,
pois se tratam de lnguas naturais, diferenciando-se principalmente no campo de manifestao,
tendo em vista que a LP oral/auditiva e a LIBRAS visual/espacial.
A partir da anlise comparativa das unidades mnimas que compem o lxico de ambas
as lnguas, fora possvel perceber os processos combinatrios dos fonemas da lngua portuguesa,
e atravs disso, pode-se afirmar que a LIBRAS apresenta processos de formao de sinais
semelhantes, isto , assemelha-se no sentido de partir, tambm, de unidades menores,
diferenciando-se no aspecto sonoro, tendo em vista que o lxico da LIBRAS produzido pelas
mos.
Quanto s unidades mrficas-fonolgicas percebeu-se que a Lngua Portuguesa passa por
diversos nveis composicionais, ou seja, os processos de formao de palavras acontecem a partir
de formas livres, que pode ser acrescidas de outras unidades atribuindo-lhe novos significados.
Na LIBRAS, os processos de formao de sinais ocorrem principalmente atravs da composio,
ou seja, pela agregao de um sinal a outro. E, em relao estrutura frasal, os falantes de
Lngua Portuguesa constroem seus enunciados baseando-se na ordem direta, e qualquer outra
construo que fuja dessa ordem considerada agramatical, diferentemente da LIBRAS, que
possibilita outras combinaes a partir do lxico.
O universo da LIBRAS apresenta fontes inesgotveis de pesquisa, assim, no se deve
limit-la somente aos aspectos estruturais. Diante disso, o presente trabalho apresentou apenas
uma das muitas possibilidades que cercam o estudo de uma Lngua to viva quanto s lnguas
orais. E, atravs deste, oportuno que outras pesquisas podero ser desenvolvidas, evidenciando
a importncia das Lnguas de Sinais para os indivduos Surdos e surdos.
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P g i n a | 527
A SEMNTICA NO LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS DO ENSINO MDIO
Maria Eliane Gomes Morais53 (UEPB)
Linduarte Pereira Rodrigues (UEPB)
Resumo: As mudanas ocorridas nos ltimos anos no ensino de lngua portuguesa,
especificamente no que se refere gramtica, surgiram como resposta realidade escolar que
emergiu do contexto socioeconmico, no Brasil, por volta do sculo XX, a comear pela
democratizao do acesso escola. A partir da, verificou-se a necessidade de organizar o
sistema educacional, surgindo, assim, os PCN, motivado pela a emergncia de reformular o
tratamento dos contedos dos livros didticos, que ocupavam e orientavam a prtica pedaggica
em sala de aula. Nesse cenrio de mudanas, surgem pesquisas voltadas para a formao do
professor e do ensino de lngua materna, como os estudos do letramento, as lingusticas
funcional e pragmtica e reas afins. Nesse sentido, os estudos semnticos se impuseram
relevantes e comeam a ocupar um espao significativo nas discusses acerca do ensino de
lngua materna, o que motivado pela a ateno dos estudos lingusticos dedicada ao processo
de enunciao do homem em prticas discursivas mediadas pelos gneros textuais em contextos
variados de atuao do sentido. Diante disso, consideramos pertinente verificar de que maneira o
estudo da Semntica apresentado aos alunos, quais as tendncias semnticas mais recorrentes e
quais os gneros textuais so escolhidos para o estudo dos sentidos/significados no ensino de
lngua materna. Para tanto, analisamos o livro didtico Novas Palavras 1 ano, Ensino Mdio
(Emlia Amaral; Mauro Ferreira; Ricardo Silva Leite; Severino Antnio, 2012). Desse modo,
nortearam nossa pesquisa: Gomes (2003); Guimares (2012); Ilari (2001); OCEM (2006); PCN
(2000); Rangel (2005) entre outros.
Palavras-chave: Ensino; Livro didtico de portugus; Semntica.
Abstract: The changes in recent years in the teaching of Portuguese language , specifically with
regard to grammar , emerged as a response to school reality that emerged from the socioeconomic context , in Brazil , by the twentieth century , beginning with the democratization of
access to school . From there , there was the need to organize the educational system , thus
appearing the NCP , motivated by the emergence of reformulating the treatment of the content of
textbooks , and occupying oriented teaching practice in the classroom . In this changing scenario,
research focused on teacher education and the teaching of mother tongue arise , as studies of
literacy , the functional and pragmatic language and related areas . In this sense , the semantic
studies have imposed significant and begin to occupy a significant place in discussions of the
teaching of the mother tongue , which is motivated by the attention devoted to the study of
linguistic enunciation process of human discursive practices mediated by textual genres in varied
contexts of action of sense. Therefore , we consider appropriate to verify how the study of
semantics is presented to the students , which most applicants and what trends semantic textual
genres are chosen for the study of the senses / meanings in the mother tongue teaching . For this,
we analyze the textbook New Words - 1st year high school (Emilia Amaral ; Mauro Ferreira ,
Ricardo Silva Leite, Anthony Severino , 2012) . Thus , guided our research : Gomes ( 2003),
Ilari (2001 ) ; OCEM (2006 ), PCN ( 2000), among others . Realized with this study that
although the semantics is present in textbooks , and in some cases is explored from various
textual genres , the semantic processing of utterances still occurs in isolation from the process of

53

Graduada em Letras, Lngua Portuguesa, do DLA da Universidade Estadual da Paraba.

Professor doutor do DLA e do Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores da UEPB.

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enunciation of language subjects and out the historical context that permeates and justifies the
actual practices of language use ( gem ) , your senses and meanings in culture and society.
Key words: Teaching, textbook Portuguese, semantics.

1. Introduo
O processo de mudana pelo qual passou o ensino de lngua portuguesa exigiu uma nova
tomada de atitude por parte de todos os envolvidos no sistema educacional, tendo esses que
buscarem alternativas as quais correspondessem com a realidade escolar e com o contexto
cultural, social e econmico do pas.
Diante disso, percebeu-se a necessidade de estabelecer alguns parmetros a fim de
direcionar o ensino, surgindo, assim documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), motivados pela emergncia
de reformular o tratamento dos contedos dos livros didticos (LD), que ocupavam e orientavam
a prtica pedaggica em sala de aula. Desse processo, surgem tambm pesquisas voltadas para a
formao do professor e do ensino de Lngua materna, como os estudos do letramento, a
lingustica funcional, a pragmtica e reas afins.
Nesse sentido, os estudos semnticos e pragmticos se impuseram relevantes e comeam
a ocupar um espao significativo nas discusses acerca do ensino de lngua materna, o que
motivado pela ateno dos estudos lingusticos dedicados ao processo de enunciao do sujeito
em prticas discursivas, mediadas pelos gneros textuais em contexto lingustico e
extralingustico, elementos que compem a chamada virada pragmtica 54 e que contribuiu, de
maneira satisfatria, para as reformulaes feitas no ensino de lngua(gem).
Para acompanhar essa virada, os LD tambm tiveram que considerar o aluno como
sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem; de modificar o tratamento dos contedos
gramaticais, dando nfase aos aspectos semnticos da lngua e no a memorizao de regras
sintticas ou morfolgicas; e de, finalmente, mudar a concepo de lngua e linguagem, tendo em
vista que essas passam a ser estudadas a partir da noo de discurso, sendo esse capaz de
propiciar ao sujeito a interao por meio do texto e a produo/construo de sentido, uma vez
que no possvel conceber semntica sem as contribuies da pragmtica.
Diante disso, consideramos pertinente verificar de que maneira o estudo da Semntica
apresentado aos alunos, quais as tendncias semnticas mais recorrentes e quais os gneros
textuais so escolhidos para o estudo dos sentidos/significados no ensino de lngua materna. Para
tanto, analisamos o livro didtico Novas Palavras 1 ano, Ensino Mdio (Emlia Amaral;
Mauro Ferreira; Ricardo Silva Leite; Severino Antnio, 2012). Desse modo, nortearam nossa
pesquisa: Gomes (2003); Guimares (2012); Ilari & Geraldi (2003); OCEM (2006); PCN (2000);
Rangel (2005) entre outros. Percebemos com essa pesquisa, que embora a semntica esteja
presente nos livros didticos, e que em alguns casos seja explorada a partir de gneros textuais
diversos, o tratamento semntico dos enunciados ainda se d de forma isolada do processo de
enunciao dos sujeitos da linguagem e fora do contexto histrico que permeia e justifica as
prticas reais de uso da lngua(gem), seus sentidos e significaes na cultura e na sociedade.
2. A Semntica
54

Contexto terico (entre os anos 60 e 80) desencadeador do desejo de ruptura com a tradio, no campo da
lingustica terica, de ensino de lngua assentada na forma e no no uso (Cf. COX, 2013).

P g i n a | 529

De acordo com Guimares (2002), a semntica se constituiu como disciplina lingustica

apenas no sculo XIX, com a obra Ensaio de Semntica, de Bral, publicado em 1897, isso
talvez explique a distncia que h entre o conhecimento que foi produzido sobre Semntica e a
transmisso desse conhecimento at os dias de hoje; outra questo que tambm pode explicar
essa distncia no que se refere definio de Semntica, ao seu objeto de estudo e a amplitude
dos fenmenos semnticos.
Os vrios conceitos formulados sobre semntica revelam a falta de um consenso entre os
semanticistas, isso ocorre porque o significado 55, objeto de estudo da semntica, possui definio
divergente. Se por um lado a semntica tem sido considerada a cincia das significaes, por
outro no se sabe ao certo o que realmente significado, o que comprova a afirmao de Ilari e
Geraldi (2003, p. 6) de que a semntica um domnio de investigaes de limites movedios.
Por assim ser, ainda temos poucos estudos voltados para essa rea, se comparados com os que
so dedicados a morfologia ou a sintaxe. A Semntica , nesse sentido, um terreno pouco
explorado.
Apesar de j existirem teorias que se debrucem sobre a semntica, verifica-se que ainda
no temos, especificamente, uma que fundamente de maneira satisfatria essa disciplina
lingustica, tudo que at o momento foi feito para divulgar a evoluo da Semntica no foi
suficiente para d conta desse complexo campo do conhecimento. So mais de cem anos desde a
constituio da semntica e ainda no h definies precisas de muitos aspectos que envolvem o
significado. Porm, como afirma Oliveira (2008), isso no justificativa para que seja dada
pouca ateno aos estudos dos significados, at por que h muita falta de consenso no que diz
respeito lngua e ainda assim os estudos continuam voltados para ela.
possvel perceber que os estudos voltados ao significado no chamam tanta ateno dos
que esto debruados nos estudos lingusticos ou dos que buscam orientaes para inovar o
ensino de lngua. Parece passar despercebida a diversidade de sentidos que se fazem presentes na
sociedade, hoje, mais que nunca. Estamos sendo a, todo tempo, bombardeados pelas
manipulaes de sentido, porm tudo isso parece no existir, no se materializar, nas discusses
voltadas ao estudo do significado. Mesmo sabendo da importncia de haver uma abordagem em
que determinado assunto se relacione com o contexto social, essa prtica no to recorrente no
ensino de lngua portuguesa.
Considerando que a Semntica um domnio de conhecimento da lngua e est
relacionada capacidade que seus usurios tm de perceber o sentido e significado dos
enunciados, significados esses que se revelam no comportamento e aes da sociedade, torna-se
essencial a ampliao e dedicao aos estudos dos aspectos semnticos; talvez seja por razes
como essas que existem vrios tipos de Semntica, cada uma estudando o significado a seu
modo. o que veremos no tpico seguinte, mediante um percurso da evoluo da semntica,
exposto na tentativa de explic-la.
2.1 Semntica Cognitiva
Uma semntica bastante pertinente ao estudo do significado a Semntica Cognitiva, que
se interessa pela relao entre a significao e os processos cognitivos, ou seja, a relao entre
pensamento e linguagem, estuda os fenmenos do significado com base nas experincias do
55

Para outros, o sentido (Cf. FERRAREZI JR, 2010).

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falante-ouvinte e no ambiente sociocultural em que ele se encontra. Essa semntica foi bastante
influenciada pela teoria de Chomsky e teve como principais expoentes Katz, Fodor, Jackendoff e
Lakoff, os quais contribuiram com a possibilidade de tratar o significado numa outra perspectiva.
Katz e Fodor propem uma teoria Semntica interessada na interpretao semntica das
sentenas. Para os autores, [...] a interpretao semntica de uma sentena era determinada a
partir do significado de seus itens lexicais e de sua estrutura sinttica ( apud GOMES, 2003, p.
80).
Jackendoff, em sua teoria busca caracterizar o significado em relao cognio humana.
Buscava entender de que maneira a mente humana organiza as coisas do mundo em conceitos.
Assim, contrariando os lgicos, Jackendoff cr que [...] o significado na linguagem so
categorias do mundo projetado e no entidades do mundo real (apud GOMES, 2003, p. 94). Por
isso, a referncia tratada por Jackendoff como uma relao que se estabelece entre as
expresses lingusticas e as representaes que os falantes fazem do mundo externo.
Outra contribuio relevante na constituio da Semntica Cognitiva foi a de Lakoff, com
sua Teoria dos Modelos Cognitivos, tentar explicar o modo como a razo atua sobre a realidade
para dela extrair o significado. Para ele, as estruturas conceituais so significativas porque so
corporalizadas, nascem das experincias de cada ser humano (apud GOMES, 2003, p. 91).
Lakoff preocupa-se com o modo como so apreendidas as experincias humanas da cognio e
considera que os significados so motivados pela prpria natureza cognitiva que o homem
possui. Nessa perspectiva, os significados se tornam significativos para as pessoas a partir do
momento em que se convertem em experincia sociocultural, tornando-se valores partilhados
pelas pessoas.
As noes de significado apresentadas por Lakoff parecem contribuir, satisfatoriamente,
com um trabalho que se volte Semntica Cognitiva, uma vez que essa considera desde as
experincias dos indivduos interao social e o contexto, aspectos que apesar de no serem
recorrentes no ensino de lngua portuguesa so indispensveis formao de todo cidado.
2.1.2 Semntica Argumentativa
Muito relevante ao estudo do significado, a Semntica Argumentativa tambm traz suas
contribuies para os estudos lingusticos contemporneos, ao interessar-se pelo fenmeno da
argumentao na lngua(gem). Um dos principais precursores dessa teoria o linguista Oswald
Ducrot, que amplia conceitos como pressupostos, subentendidos e polifonia, conceitos caros para
os estudos semnticos. O pressuposto para Ducrot componente do enunciado e pertence ao
sentido literal, j os subentendidos so ausentes do enunciado, isto , dependem do processo
interpretativo pelo qual o ouvinte se submeter, tais processos acontecem em momentos
distintos, como considera Ducrot (apud GOMES, 2003, p. 132)
A oposio pressuposto-subentendido reproduziria a distino dos dois nveis
semnticos, o da significao (frase) e o do sentido (enunciado): pressuposto e
subentendido se opem pelo fato de no terem sua origem no mesmo momento
de interpretao.

No que diz respeito polifonia, Ducrot considera que num enunciado, vrias vozes
enunciam ao mesmo tempo, a voz, hegemnica, identificvel nesse enunciado. Ducrot se
interessa pelo ato da enunciao, e no pelo enunciado em si. Segundo ele, impossvel falar

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sobre o sentido de um enunciado sem abordar suas circunstncias de produo, ou seja, no
existe enunciado fora de um contexto.
Sendo assim, possvel concluir que a Semntica Argumentativa d destaque ao real da
lngua, ao se preocupar com o momento da enunciao e suas implicaes para o enunciado.
Assim, Ducrot busca compreender em que se assenta a capacidade humana de argumentar e,
atravs disso, significar. Essa perspectiva, de conceber a Semntica Argumentativa, evidencia a
importncia que a semntica contempornea tem para os estudos do enunciado e,
consequentemente, dos discursos que se revelam no processo de enunciao, esses, por sua vez,
apesar de serem includos nas orientaes trazidas por alguns documentos oficiais, para que
possam ser trabalhados em sala de aula, no aparecem na maioria dos livros didticos de
portugus e, por conseguinte, provavelmente, no so explorados na prtica pedaggica, uma vez
que so esses LD que ocupam um papel de destaque no espao escolar.
Desse modo, percebemos que h muitas propostas tericas no entorno da semntica, com
fundamentos distintos e at mesmo divergentes, em que ora temos estudos que se dedicam mais
as abordagens formais ou estruturais, ora o cognitivo ou social se apresentam mais relevantes.
Apesar disso, poderamos destacar que o objeto de estudo das semnticas se define como sendo o
plano de contedo da linguagem, para muitos tericos o significado, para outros o sentido.
2.2 A importncia da Semntica para o ensino de lngua materna
A Semntica uma rea que ainda no bem explorada no ensino de lngua materna, no
apenas no ensino fundamental e mdio, mas tambm no superior, mesmo quando a Semntica
disciplina do currculo universitrio.
Com as discusses sobre os avanos necessrios para educao, a Lingustica ocupou um
espao consideravelmente importante para o ensino de lngua portuguesa. Os livros didticos
tiveram que passar por vrias mudanas, tendo que direcionar o enfoque, que era apenas
gramatical, para os aspectos discursivos da lngua, mas apesar do avano e abrangncia da
Lingustica, sua aplicao ainda no suficiente para que se atinjam os objetivos propostos pelos
PCN, quando estes propem um trabalho que enfoque o aprimoramento da capacidade de
compreenso e expresso dos alunos em situaes de comunicao. A insero de reas da
Lingustica, como a Sociolingustica, a Pragmtica, a Anlise do Discurso, entre outras, no
ensino de lngua visava aquisio, por parte do discente, dessas competncias propostas pelos
PCN.
Desse modo, como os fenmenos semnticos so parte integrante da sociedade, no
poderamos desconsiderar que essa rea contribui bastante para que as competncias lingusticas
dos alunos sejam ampliadas, uma vez que, como afirma Gomes (2003, p. 14) estudar Semntica
passou a ser, antes de tudo uma opo metodolgica sobre a dimenso natural, formal, ou social
da linguagem. Assim, caso seja feita uma abordagem de alguns contedos da Semntica, de
maneira eficaz, o desenvolvimento da interpretao e da anlise lingustica, habilidades
indispensveis para o discente, ganhar novas dimenses.
No seria o caso de propor ao aluno da educao bsica um estudo complexo da
Semntica em suas diversas linhas, como a formal, a argumentativa ou a cognitiva, mas inserir
no trabalho com lngua (o lxico, a sintaxe etc.) o enfoque semntico, para que o aluno perceba
que estudar lngua portuguesa vai alm das classificaes e memorizaes sintticas. Como
afirma Ilari (2010, p.11):

P g i n a | 532
O tempo dedicado a esse tema insignificante, comparado quele que se gasta
com problemas como a ortografia, a acentuao, a assimilao de regras
gramaticais de concordncia e regncia, e tantos outros, que deveriam dar aos
alunos um verniz de usurio culto da lngua.

Assim, embora a Semntica seja uma disciplina da Lingustica, muitos dos docentes que
hoje esto em sala de aula tiveram pouco contato, em sua formao, com essa rea do
conhecimento, o que dificulta o possvel trabalho com a Semntica em sala de aula. Outro fato
que tambm pode dificultar a tradio do ensino das normas gramaticais presente, ainda, em
boa parte das redes escolares. E ainda h o fato de que na maioria dos cursos de Letras, a
formao em Semntica simplria o que vai resultar, logicamente, em professores sem
intimidade com esse campo terico e at em profissionais que no querem aprofundar o
conhecimento nessa rea, por ser complexa, como considera boa parte dos estudantes do curso
de Letras e de docentes j com formao concluda. Assim, temos uma carncia na formao e,
consequentemente, uma prtica com deficincias, o que gera certa averso, por parte dos alunos,
s aulas de lngua portuguesa quando estas deveriam ser as mais interessantes, fazendo com
que o aluno interrogasse o sentido, compreendendo seus fenmenos e ampliando suas
possibilidades de leitura do mundo.
Para tanto, importante que o professor da educao bsica tenha um conhecimento
mnimo das teorias semnticas, com isso o docente ter a possibilidade de fazer uma abordagem
da Semntica mais eficaz no ensino de lngua materna. Isso tambm s ser possvel se no
currculo universitrio for dada maior ateno a disciplina Semntica, com nfase para a
importncia de levar educao bsica o trabalho dos aspectos semnticos, ultrapassando as
abordagens unicamente sintticas da lngua. Assim, teremos discentes capazes de interpretar os
discursos que circulam na sociedade, de assumir a palavra e produzir textos eficazes nas mais
diversas situaes em que se inserem.
3. Acerca do objeto de estudo
3.1 O livro didtico de portugus
A partir das mudanas no processo de ensino de lngua portuguesa, surgiram tambm os
LD, recurso criado para auxiliar o professor no cumprimento s exigncias da prtica de ensino
de lngua materna. Segundo Bezerra (2007, p.42), os LD surgiram:
[...] para suprirem as lacunas de conhecimento desses professores. Agora,
sobretudo a partir da dcada de 70 do sculo passado, no mais dada a eles a
responsabilidade de prepararem suas aulas e exerccios, como antigamente; isto
compete ao autor do livro didtico.

O Livro Didtico de lngua portuguesa passou a ocupar o papel central em sala de aula e a
ser considerado o responsvel pelo insucesso escolar, como consequncia foi retirada do
professor a tarefa de preparar aula. O LD tornou-se a Bblia desse profissional, tornando-o
dependente do seu uso, o que implicou em um ensino voltado apenas ao cumprimento dos

P g i n a | 533
contedos ordenados pelo LD, sem considerar se determinado livro atendia ou no ao contexto
do pblico-alvo.
Porm, com o avano das pesquisas, a prtica pedaggica orientada, apenas, pelo Livro
Didtico passa a ser repensada. Para isso, colaboraram as pesquisas voltadas ao ensino de lngua,
ao letramento, entre outros campos do conhecimento, e como afirma Bezerra (2007), com a
interveno do Estado, atravs de programas especficos de avaliao do MEC, a partir da ltima
dcada do sculo XX, os livros didticos so pressionados a imprimirem mudanas em seus
contedos, metodologias e concepes tericas. Dessa interveno do Estado, nasce em 1997 o
PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), comisso que define os critrios de avaliao de
Livro Didtico. Na opinio de Rangel (2005, p.14):
Podemos dizer que o PNLD, especialmente, a partir da Avaliao, estabeleceu
perspectivas tericas e metodolgicas bastante definidas para o LDP,
perspectivas estas que se tornaram possveis graas a uma movimentao no
campo da reflexo sobre o ensino de lngua materna que bem poderamos
considerar como uma mudana de paradigma.

Nesse Programa, os livros didticos de portugus passaram a ser analisados a partir do

que ofereciam tanto ao educador quanto ao aluno, inclusive passa a ser observado se esses livros
possuem uma didtica adequada s mudanas exigidas no ensino de lngua materna. Para isso,
alguns critrios de anlise do LDP foram estabelecidos. De acordo com Rangel (2005), esses
critrios pretendem saber se o livro:
a) Oferece ao aluno textos diversos e heterogneos, do ponto de vista do gnero e do tipo de
texto;
b) Prev atividades de leitura capazes de desenvolver no aprendiz as competncias leitoras
implicadas do grau de proficincia que se pretende lev-lo a atingir;
c) Ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplem tanto os aspectos
envolvidos nas condies de produo, quanto os procedimentos e estruturas prprias da
textualizao;
d) Mobiliza corretamente a lngua oral, quer para o desenvolvimento da capacidade de
falar/ouvir, quer para a explorao das muitas interfaces entre oralidade e escrita;
e) Desenvolve os conhecimentos lingusticos de forma articulada com as demais atividades.
Para o cumprimento desses critrios, necessrio que o LDP enfrente, como afirma
Rangel (2005, p.19), os novos objetos didticos do ensino de lngua materna: o discurso, os
padres de letramento, a lngua oral, a textualidade, as diferentes gramticas de uma mesma
lngua, entre outros. Diante dessa poltica de avaliao do LD, os autores dos livros didticos
passam a se preocupar mais com que contedo abordar, de que maneira e se determinado LD se
adequar ao contexto dos discentes, embora ainda tenhamos, hoje, muita inadequao, a exemplo
de alguns livros que privilegiam uma abordagem excludente, em que os aspectos particulares de
uma regio ocupam um lugar de destaque, espcie de superioridade em relao s outras,
dificultando assim o trabalho do professor, bem como o desempenho daquele aluno que no
pertence realidade dessa regio.
Outro fator a ser observado na seleo do LD, diz respeito s questes polticas, pois
muitas vezes o livro no escolhido apenas com base em critrios que contribuam para o

P g i n a | 534
processo de ensino e aprendizagem, mas sim porque produzido por determinada editora, que
possui status diferenciado das demais ou por ocupar um maior espao de circulao no
mercado editorial. Nesse caso, o livro, como qualquer outro produto que produzido com vistas
distribuio, ao consumo e, principalmente, ao lucro, sofre influncias econmicas, culturais,
sociais e polticas, o que consequentemente afetar a escolha do livro, uma vez que questes
como essas, quase sempre, no so percebidas pelos professores.
Nesse sentido, a formao inicial e continuada do professor so fatores que influenciam
diretamente opo que esse profissional ir fazer no momento da seleo do LD, tendo em
vista que so nessas formaes que o docente adquire, a partir das experincias vividas e teorias
estudadas, a capacidade de identificar aspectos relevantes ou irrelevantes sua prtica
pedaggica, bem como a de analisar, por exemplo, que ideologia pode estar implcita ou no em
um LD, ao ponto dessa determinar nossas escolhas.
Dessa trajetria de avanos e entraves do LD podemos perceber que esse possui ainda,
um espao de grande relevncia na sala de aula, na maioria das vezes, o nico recurso
disponvel para os professores, essa uma das razes para que as escolhas desses livros no
sejam feitas sem que se observem as diversas questes que envolvem a composio e os
contedos presentes neles. Assim, percebemos que h ainda muitas lacunas na abordagem de
alguns contedos do LD, o que pode gerar um ensino tambm repleto de falhas, a exemplo do
tratamento dado Semntica, o qual se d de maneira, muitas vezes, superficial, apesar das
orientaes presentes no Manual do Professor, que buscam auxili-lo no desenvolvimento dos
contedos em sala de aula.
4. Anlise dos dados
Sabemos que o livro didtico, embora tenha sido criado para servir de recurso
complementar aos professores, ainda hoje o
principal e, muitas vezes, o nico material de
apoio disponibilizado a esses profissionais,
principalmente aos do ensino pblico, o que
nos leva a perceber o quanto esse recurso
ocupa um espao relevante em sala de aula.
Sendo assim, analisaremos o LDP do
primeiro
ano,
do
Ensino
Mdio,
especificamente, no que diz respeito ao
estudo da Semntica.
No livro analisado, constatamos que
h uma abordagem positiva no que se refere
ao estudo do sentido, notadamente, no que
concerne ao estudo gramatical da lngua.
Observamos que as relaes de sentido so
trabalhadas a partir dos diversos gneros
textuais, o que possibilita uma nova viso
acerca da aquisio de competncias
lingusticas, antes medida, apenas, pela
capacidade de decorar regras.

P g i n a | 535
Consideramos que h uma adequao ao que proposto pelos documentos oficiais,
quando tratam de alguns dos objetivos do ensino, que envolvem desde a recepo de
determinado texto, aos elementos formais que o constitui e as atividades globais de leitura,
escrita e, sobretudo, anlise lingustica, habilidades que o aluno dever adquirir em sua trajetria
escolar.
Porm, quando partimos para a verificao da abordagem semntica no LDPEM, 1 ano,
o captulo 4, intitulado Noes de semntica, pgina 267, apesar de trazer alguns gneros
introduzindo o assunto, apresenta uma definio restrita de Semntica, conceituando-a como o
estudo da significao das palavras, expresses e enunciados que constituem os textos. Restrita
porque sabemos que o conceito de Semntica amplo, uma vez que as definies do significado
so divergentes, pois como afirmam (ILARI & GERALDI, 2003, p.6): a semntica um
domnio de investigao de limites movedios. notrio que os manuais didticos privilegiam,
geralmente, tipos especficos de Semntica.
Verificamos no LD em anlise que ora temos a Semntica Lexical ora a Formal, em que
as relaes de sentido so tratadas a partir das sentenas, e de conceitos como o da sinonmia,
antonmia, homonmia, paronmia, parfrase, polissemia e ambiguidade, tradicionalmente
abordados pelas gramticas escolares, o que pode at ser coerente com o contexto trabalhado,
uma vez que o captulo est apresentando a Semntica aos discentes e, para isso, tenta
descomplicar esse estudo. Todavia, destacamos que essa abordagem limita o aluno a conhecer
o universo amplo de possibilidades de tratamento do sentido pelo vis da Semntica.
Podemos constatar essa abordagem limitada no enunciado das questes a seguir trazidas
na pgina 273, captulo 4. Observemos:
1. As frases a seguir foram extradas de redaes de candidatos a cursos superiores.
Baseando-se no significado dos elementos textuais destacados, explique, resumidamente,
por que o sentido geral de cada uma dessas afirmaes absurdo.
a) Pricles foi o principal ditador da democracia grega.
b) O atesmo uma religio annima.
c)Quando um animal irracional no tem gua para beber, s sobrevive se for empalhado.
d) Em Esparta as crianas que nasciam mortas eram sacrificadas.
2. O trecho a seguir, extrado de uma crnica, relata o encontro entre um pai, que havia
matriculado recentemente o filho pequeno numa escolinha de futebol, e o professor que
ensinava a garotada. Leia-o e responda aos itens propostos:

[...]
- Ento ? J posso fazer um contrato com os italianos?
O professor responde de maneira reticente: sim, o guri tem futuro, mas... O
pai no quer saber de ponderaes: o seu rebento o sucessor de Pel e
Garrincha e estamos conversados. [...]
Figura 1 Capa do LDP Novas Palavras

Moacyr Scliar. Os craques do futuro. In: Um pas chamado infncia

P g i n a | 536

a) Identifique, nesse trecho, um sinnimo de guri.

b) Veja mais alguns sinnimos de guri: garoto, moleque, menino, pivete, pi. Quais desses
sinnimos no ficariam adequados para substituir guri na fala do professor? Por qu?
Verifica-se nos exerccios propostos que a noo de significado est voltada, apenas,
explorao dos significados dicionarizados das palavras, numa perspectiva tradicional de
abordagem da Semntica Lexical, trata-se de enunciados isolados e palavras destacadas,
desvinculados de um contexto e de qualquer gnero textual, o que no possibilita o discente a
entender a funcionalidade dessas frases ou palavras soltas. Impe-se um olhar para uma
expresso que poderia ter sido colocada em substituio de outra, desconsiderando outras
possibilidades de tratamento dos sentidos em gneros textuais diversos.
Esse tipo de abordagem preocupante pelo fato de que quando o livro se volta para uma
abordagem Semntica, o que pouco verificado, centra-se em casos em que a semntica ainda
aquela de concepo tradicional, que no se preocupava com questes de ordem do sujeito que
fala, sua experincia no mundo, em que condies produz seu texto, e atrelado a que ideologia e
formao discursiva. Descartando outras abordagens semnticas deveras produtivas, como a
cognitiva e a argumentativa, que operariam significativamente para a compreenso da proposta
trabalhada pelo livro.
Vemos assim que embora os autores tentem trabalhar com os possveis sentidos que
podem emergir das afirmaes absurdas e das palavras sinnimas, isso feito a partir de uma
perspectiva tradicional, como se as frases ou palavras fossem suficientes para o desenvolvimento
da capacidade de analisar, inferir, interpretar e de relacionar o texto com o contexto, para assim
identificar sua funo, condies de produo e finalidade, o que no possvel quando os
sentidos so trabalhados sem estabelecer dilogo com o mundo, como trazidas pelo LD em
anlise.
Desse modo, podemos perceber que a Semntica, mesmo com um captulo dedicado a
esta, no manual didtico analisado, ainda pouco explorada, uma vez que no se verifica uma
abordagem integrada dos estudos do sentido aos gneros textuais, embora esses estejam algumas
vezes presentes, e aos discursos que permeiam as prticas sociais dos sujeitos e que circulam na
escola e na sociedade.
5. Consideraes finais
Percebemos com essa pesquisa, que embora a semntica esteja presente nos livros
didticos, e que em alguns casos seja explorada a partir de gneros textuais diversos, o
tratamento semntico dos enunciados ainda se d de forma isolada do processo de enunciao
dos sujeitos da linguagem e fora do contexto histrico que permeia e justifica as prticas reais de
uso da lngua(gem), seus sentidos e significaes na cultura e na sociedade. Foi possvel
perceber que o LDPEM, analisado, privilegia o estudo das Semnticas tradicionais, ora a Formal,
ora Lexical.
O que nos faz perceber que os significados no so atingidos apenas com o estudo de um
mero captulo sobre a sinonmia, a parfrase, a ambiguidade, entre outros fenmenos semnticos
tradicionalmente j tratados nas gramticas.

P g i n a | 537
A Semntica que conhecemos na contemporaneidade permite compreender os sentidos
presentes nos diversos enunciados que circulam socialmente, que so materializados nos textos e
que atualizam os discursos presentes nos diversos gneros textuais (publicidade, msica, bula,
carta etc.) que compem as propostas sugeridas pelos PCN (2000) e OCEM (2006) para o ensino
de lngua portuguesa.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Conhecimentos
de Lngua Portuguesa. In: Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia:
Ministrio de Educao, 2000.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conhecimentos de literatura;
Conhecimentos de Lngua Portuguesa. In: Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio de Educao, 2006.
GOMES, Claudete Pereira. Tendncias da semntica lingustica. Iju: Uniju, 2003.
ILARI, Rodolfo & GERALDI, Joo Wanderley. Introduo ao estudo do Lxico. So Paulo,
Contexto, 2003.
RANGEL, Egon. Livro Didtico de Lngua Portuguesa: o retorno do recalcado. In: DIONISIO,
A.P.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. 3. Ed. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2005. p.13-20.

P g i n a | 538
E AGORA? UM PERCURSO DE ANLISE DO ITEM NOS SEGMENTOS
CONTRASTANTES
Maria Jos de OLIVEIRA56 (IFRN- Cmpus Caic)
Gisonaldo Arcanjo de SOUSA (UFRN- DEDUC- SEDIS)
Resumo: Muitos estudos, inclusive em ingls, tm contemplado o advrbio agora, mas poucas
so ainda as pesquisas em relao a sua situao discursiva ou pragmtica. Desse modo, o
objetivo deste trabalho investigar o perfil estrutural das construes que se iniciam pelo agora
adversativo, no D & G (Discurso & Gramtica- lngua falada e escrita da cidade de Natal
(FURTADO DA CUNHA, 1998), em especfico em vinte relatos de opinio e vinte narrativas de
experincia pessoal, modalidade de lngua oral, com o propsito de analisar os valores
semnticos por ele assumidos em diversos contextos de fala, assim como, averiguar a trajetria
sinttica de sua gramaticalizao, bem como questionar o seu grau de legitimidade como
conector adversativo. uma pesquisa cujas bases se sustentam pela teoria do funcionalismo
lingustico, especificamente, nos estudos defendidos por Givn. Justifica-se trabalhar o item,
tendo em vista que os cnones no o reconhecem como tal, porm se percebe a sua recorrncia e
proeminncia entre esses segmentos contrastantes, a exemplo do mas, do e, e do a, conforme
Oliveira (2009). Como resultados constata-se que as mudanas experimentadas pelo item no seu
transcurso existencial, inclusive a funo de conector adversativo, podem ter sido herdadas da
sincronia latina, temporalidade em que o termo j exercia funes diversas, harmonicamente, nos
variados contextos. A sua trajetria de gramaticalizao atestada pelo percurso universal
proposto por Heine: espao > (tempo) > texto, o qual assinala uma evoluo gradativa de
abstratizao.
Palavras-chave: Agora; Funcionalismo lingustico; Mudana; Oralidade; Contraste.

1. Introduo
O objetivo deste trabalho investigar o perfil estrutural das construes que se iniciam
pelo agora adversativo, no D & G (Discurso & Gramtica- lngua falada e escrita da cidade de
Natal (FURTADO DA CUNHA, 1998), em especfico em vinte relatos de opinio e vinte
narrativas de experincia pessoal, modalidade de lngua oral, com o propsito de analisar os
valores semnticos por ele assumidos em diversos contextos de fala, assim como, averiguar a
trajetria sinttica de sua gramaticalizao, bem como questionar o seu grau de legitimidade
como conector adversativo.
uma pesquisa cujas bases se sustentam pela teoria do funcionalismo lingustico,
especificamente, nos estudos defendidos por Givn. Justifica-se trabalhar o item, tendo em vista
que os cnones no o reconhecem como tal, porm se percebe a sua recorrncia e proeminncia
entre esses segmentos contrastantes, a exemplo do mas, do e, e do a, conforme Oliveira (2009).
Assim, parte-se para uma investigao do perfil estrutural das construes que se iniciam
pelo agora adversativo, no D&G de Natal, os valores semnticos por ele assumidos em diversos
contextos; verbos das construes que o envolvem, assim como, a trajetria sinttica de sua
gramaticalizao.
56

O trabalho parte integrante da dissertao de mestrado Uma anlise funcionalista dos conectores adversativos
na fala do natalense (UFRN/2009), de autoria de Maria Jos de Oliveira e orientao do Professor Dr. Camilo Rosa
Silva.

P g i n a | 539
O trabalho est dividido em introduo, referencial terico e anlise dos dados.
2. Referencial terico
Baseando-nos em pressupostos da Lingustica Funcional, contexto em que a lngua
concebida como estrutura malevel, sujeita s situaes lingusticas e extralingusticas que
perpassam o discurso, refletimos sobre a funcionalidade das construes adversativas, enquanto
produto de uso de uma gramtica em situao emergente.
A gramtica da perspectiva funcional considerada um conjunto de formas, padres e
prticas que surgem para servir s funes que os falantes necessitam desempenhar com mais
frequncia (FORD; FOX; THOMPSON, 2003, p.122).
Essa concepo relaciona a estrutura flexvel da gramtica a um formato advindo das
situaes vivenciadas pelos seres humanos, atravs de suas experincias cognitivas, no processo
interativo da lngua.
A gramtica , dessa forma, sensvel s presses do uso e, por isso, passa por constantes
modificaes.
Nessa concepo, o estudo de base semntico-pragmtica, de modo que, numa
abordagem funcionalista, devemos acionar os esquemas conceituais com base em componentes
cognitivos, os quais se fixam na lngua pela ao de recorrncia dos usurios.
De acordo com Hopper (1998), a gramtica de uma lngua no consiste de um sistema
definido, mas antes de uma coleo aberta e sem fim, de forma que est constantemente se
reestruturando e adquirindo outras acepes semnticas e outras estruturas sintticas durante o
uso.
Desse modo, constri-se, a concepo funcional de gramtica como um sistema de
regularidades aberto a mudanas provindas da ao e interao dos homens, sujeito s presses
lingusticas e extralingusticas do ato comunicativo. Para se fixar na lngua, esse sistema
depender da frequncia do uso.
Como os atos de comunicao emergem no tempo, a gramtica em situao emergente
existe no tempo. Suas formas so matrias usadas antes e novamente em cada ocasio de uso em
diferentes contextos e com sentidos diferentes. Essas formas esto sujeitas aos caprichos da
memria, do cansao ou ausncia do reforo dos interlocutores. As regularidades emergentes
so agregaes, so sedimentos de frequncia (HOPPER, 1998, p. 161).
De acordo com Givn (2001), o papel da gramtica no processamento da informao
humana de representao e comunicao do conhecimento. A comunicao acontece atravs
dos dois subsistemas que envolvem os nveis de representao: cognitivo e comunicativo.
Nessa perspectiva, a questo da formatao do significado concretizada atravs da
combinao de conceitos (palavras) em informao proposicional, as quais combinadas e
conectadas do origem ao discurso.
Por isso, imprescindvel, para o conhecimento da lngua, a anlise dos aspectos
cognitivos e socioculturais que se manifestam na interao verbal, envolvendo aquisio,
evoluo, deslizamentos, variaes e mudanas, fatores que, por ao recorrente do uso humano,
contribuem para criar as regularidades da lngua e atestar a no autonomia da gramtica, numa
preparao para se instaurar o processo da gramaticalizao ou de rotinizao de alguns usos.

P g i n a | 540
3. Anlise dos dados
Nesta seo, procedemos anlise de dados. importante ressaltar que a primeira fase da
investigao consistiu na leitura do corpus escolhido para servir de fonte de localizao dos
dados que trazem o item agora entre seus enunciados (D&G do Natal), para ento localizarmos
essas ocorrncias, destac-las e agrup-las, consonante suas caractersticas funcionais.
A anlise se restringiu a busca das ocorrncias de segmentos contrastivos presentes em
recortes dos relatos de opinio e narrativas de experincia pessoal. Foram analisados, pois, vinte
relatos de opinio e vinte narrativas, totalizando assim uma amostra composta por quarenta
entrevistas.
3.1 Perfil estrutural das construes com o agora
O parmetro estrutural considerado importante para se verificar a possibilidade que os
itens tm de mobilidade na orao. Conforme Carvalho (1976), quando um item assume uma
posio fixa dentro de um sintagma indcio de seu aumento de gramaticalidade.
Assim, observados os dados, eles revelam que o perfil estrutural das oraes que se
iniciam pelo agora, no exerccio de funes adversativas na fala do natalense, efetua-se por
segmentos tpicos, geralmente depois de uma pausa. Semelhante ao mas, o prottipo das
categorias adversativas, o item agora se apresenta aps a informao bsica, em uma posio
fixa entre os dois segmentos.
(01) fica brincan::do ... a a me ... a a me ... a quando eu passo ...
mainha compra Pippos ... mainha compra ... mainha compra danone ...
mainha compra ... mainha compra biscoito ... mainha compra ... agora
adulto ... num compra ... a ... ruim de ser/ ruim de ser adulto ...
melhor ser criana mesmo ... (D&G, oral, p.184)
O agora de contraste perceptvel ainda em incio de perguntas, em situaes nas quais o
entrevistador precisa retomar ou mudar o assunto, funes tambm observadas nas construes
que carregam o conector mas.
(02) E: voc gosta do futebol e t dando sua opinio ... n ... voc deu
do time ... agora o que voc acha da violncia no ... l dentro ... a
violncia dos jogadores e a violncia l na ... arquibancada?
I: eu acho errado ... (D&G, oral, p.170).
3.2 Perfil semntico do agora

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Para definir o perfil semntico dos usos do agora, utilizam-se dados que remontam a sua
origem latina e textos representativos do sculo XIII ao XVI57. A sincronia atual analisada
atravs de dados do portugus - Corpus D&G de Natal.
Ocorrncias do latim comprovam que a origem da forma retroage aos tempos mais
remotos em que o nunc representava o agora nas construes do tempo presente, alm de ser
sinnimo de assim sendo, ora... ora, mas , entre outros. Vejam-se as ocorrncias:
(03) Nunc erat csil tempus. [Agora que preciso] (HORCIO)58.
(04 Vera igitur illa sunt nunc omni. [Assim sendo, todos esses dogmas
so verdadeiros.] (CCERO, Acadmica 2, 106 A. C.);
(05) Nunc sinistros, nunc dextros solvere sinus.[Desferraram as velas,
ora da esquerda, ora da direita.] (VIRGLIO);
(06) Quo quidem multo plura evenirent si; nunc... (Plauto) [Coisas que
na verdade aconteceram muito mais vezes se; mas ]. (CCERO);
(07) Agora lhe pergunta pelas gentes
De toda a Hespria ltima, onde mora;
Agora, pelos povos seus vizinhos,
Agora, pelos hmidos caminhos.
(OS LUSADAS, Cames, Sc XVI, p. 59).
As ocorrncias apontam para as evidncias de que o agora traou linhas de existncias
em contextos diversos, percorreu trajetos de gneros distintos, e nessa trajetria assumiu
posies variadas, num passeio que demonstra a multifuncionalidade do termo desde a gnese de
sua histria. A polissemia da forma parece remontar histria da sua origem. O nunc, provvel
elemento responsvel pela origem do termo, conforme demonstrado acima, j assumia funes
de conector adversativo, alternativo e conclusivo naquela temporalidade, conforme os exemplos
(03), (04), (05).
O exemplo (07), extrado de Os Lusadas, estabelece uma relao semntica de
alternativa, visto que representa alternncia de alvo a ser atingido. Reflete uma estrutura parecida
com umas vezes...outras vezes. Outras ocorrncias semanticamente semelhantes foram
registradas nos recortes utilizados para a amostra. Apesar desta no ser uma acepo reconhecida
pelos gramticos, no entanto, Aurlio, em sua verso eletrnica, e Houaiss; Villar e Franco
(2004) j registram em seus dicionrios, entre outras, esta funcionalidade de alternncia do
termo.
As construes que envolvem o agora seguem tendncias j detectadas por outros
elementos de funes semelhantes, os quais migram de ditico espacial para temporal at
assumir funes de carter pragmtico-discursivo.

57

Constituem a amostra: textos latinos, textos da lrica trovadoresca (cantigas em galego-portugus do sculo XIII),
o teatro de Gil Vicente (Auto da Alma) por representar uma modalidade de lngua bem prxima do povo e amostras
de Os Lusadas de Lus de Cames), cuja linguagem poder representar a modalidade escrita no sculo XVI.
58
Algumas das ocorrncias do latim no trazem suas datas de publicaes, mas se presume que os dados datam de
aproximadamente os anos 100 A. C, visto que so registradas em dicionrios latinos, em concomitncia com outros
exemplos que datam de pocas semelhantes ou aproximadas.

P g i n a | 542
Utiliza-se aqui a seguinte classificao inspirada em Duque (2002) e Martelotta (2004)
para categorizar as construes em foco: 1.ditico (neste momento; neste momento que passou;
neste momento que vir; a partir desse momento; 2. conector (contraste ou concesso); 3.
articulador discursivo (organizao tpica e sub-tpica).
3.2.1 Ditico temporal: presente, passado, futuro
Dados do portugus atual, na modalidade oral, extrados do Corpus Discurso &
Gramtica da cidade do Natal-RN (FURTADO DA CUNHA, 1998) comprovam a ampliao
semntica da referncia temporal em relao proximidade do fato evocado para extenses
diferenciadas. Confiram-se os dados:
(08) ...... se preocupar mais em jogar futebol do que em ganhar dinheiro
n? como j aconteceu agora com ... com Careca eu acho que ele pediu
dispensa n? pediu pra sair ... pediu pra sair e ... todo mundo sabe ...
(D&G, oral, p.16)
(09) ... voc passa a ser bom ... automaticamente ... eu acho que no
assim ... sabe Sheila? no voc chegar e dizer assim ... vou ficar bom
agora ... e de repente ficar bom ... primeiro voc tem que se descobrir ...
esse lado bom que voc tem ..... (D&G, oral, p.27)
Em (08) o agora assinala a perda de traos cujos valores apresentam +referncia presente
para se estabelecerem pontos que se aproximam mais da referncia passada. Em (09) o elemento
em destaque assume um valor temporal com mais referncia futura. Observe-se que o termo faz
parceria com a construo perifrstica vou ficar, marca emprica de futuro, contribuindo
semanticamente para que o agora aponte para uma direo mais indicada para o futuro, muito
embora parta do momento presente pelas instncias do discurso.
Desse modo, os dados ressaltam o carter de mobilidade da forma, j nesta posio de
advrbio temporal, muito embora se preserve o momento da fala, eixo central de onde partem
todos os usos a ele vinculados, fazendo-se compartilhar com o pensamento de Neves (1989 apud
RISSO, 1993), para quem o advrbio agora
nunca exprime momento ou perodo fisicamente delimitado, mas apresenta
variao de abrangncia que pode reduzir-se a um mnimo (pontual) (...),mas
pode abranger um perodo maior ou menor, no s do presente mas tambm do
passado ou do futuro, desde que toque o presente ou se aproxime dele.

3.2.2 Conector (relacional)

Da condio de temporalidade da dixis, as construes que abrigam o item realizam
movimentos nos enunciados, e evoluem para uma posio relacional, mais voltada para o plano

P g i n a | 543
discursivo. Neste ponto, agora exerce valores de conector, cujo papel servir de nexo ou elo a
segmentos ou oraes.
O Corpus D&G de Natal registra vrias ocorrncias do elemento nesta funo. Confira
ocorrncia:
(10) isso pra criticar ... outras no tm o mnimo interesse mesmo ...
no querem saber de Jesus ... quanto mais de religio ... ento elas usam
esses tipos de escndalos essas coisas que acontecem pra criticar ... n ...
criticam bastante ... agora ... tem o outro lado que a gente v assim nas
pessoas no-crentes ...(D&G, oral, p.125)
No exemplo (10), o informante compartilha com o ouvinte ideias que de certa forma se
opem declarao inicial. Como se pode perceber, o termo age num contexto e logo aps se
segue uma pausa para dar sequncia ao fluxo discursivo, mas esta, logo aps, preenchida pela
informao de carter oposto, revelando nuanas de um conector adversativo. Basta verificar a
possibilidade de a construo ser parafrasevel pelo item mas, eleito por pesquisas anteriores e
por esta, o prottipo-base da categoria dos adversativos.
Desse modo, verifica-se que h uma liberdade de estruturao entre as formas quando
partem para o discurso, numa demonstrao de que seu processo de categorizao malevel, de
modo que, no transcurso da fala, os elementos lexicais esto sujeitos a assumir posies
variveis, postura que se contrape aos preceitos ditados pela gramtica tradicional.
3.2.3 Articulador discursivo
Conforme Risso (1993, p 34-35), a diferenciao sinttico-semntica da forma agora
em relao ao advrbio temporal reside em algumas propriedades que so aplicveis ao advrbio
e bloqueadas ao marcador no mbito textual.
Por exemplo: a) o marcador no desencadeado por Quando? Ou
desde quando? Ou parafrasevel por atualmente e neste momento.
b) No se enquadra como foco de oraes clivadas, configurando-se a sua
condio de elemento pragmtico-discursivo.
Risso (1993, p.39), cita Marcuschi (1989), para argumentar que o articulador gera a
impresso de estarmos diante de um elemento descartvel, que parece de sobra na fala. Ainda
acrescenta que a sua eliminao no traz prejuzos, quando a perspectiva estritamente sinttica.
Aqui, optou-se, entretanto, pelo no uso da nomenclatura marcador discursivo, por entender que,
na literatura especializada, esse termo quer assinalar a ocorrncia de itens que no estariam
atuando no mbito da gramtica, ponto de vista do qual no se compartilha na presente anlise.
(11) ... isso do mal ... agora as pessoa que :: do bem ... :: faz
qualquer coisa ... brinca com a pessoa ... se a pessoa pedir ... brinca com
a pessoa ... agora ... :: se por exemplo ... se eu pedir a pessoa pra nu/ pra

P g i n a | 544
brincar e a pessoa num quiser ... brincar ... a mesmo que ... do mal
(D&G,oral, p.189)
A ocorrncia (11) registra a presena do agora (em negrito) como articulador,
aparentemente destitudo de valores semnticos e sintticos, acompanhado da pausa temtica,
deixando a impresso de que o informante quer ganhar tempo, preencher vazios para depois
projetar a informao e no perder o fluxo da fala. Nesse contexto, observa-se um nvel maior de
abstrao. O item, que na gnese era ditico, parece ir perdendo suas marcas referenciais. Por
isso, seu comportamento, na ocorrncia em anlise, indica o exerccio de uma funo mais
discursiva, muito embora, percebam-se traos semnticos caractersticos de oposio. Talvez
seja esse o contexto que, pragmaticamente, mais simbolize a mudana em curso.
3.3 Verbos das construes com o agora
A partir de indicaes de que o verbo somado a seus participantes podem determinar a
funcionalidade de uma construo, analisam-se os verbos que se apresentam nos segmentos
adversativos das proposies formuladas pelo habitante de Natal. Avalia-se que a anlise
gramatical dessas categorias possa trazer uma viso de insero pragmtico-discursiva do texto.
Os contextos da comunicao humana projetam suas transaes comunicativas para que
elas sejam verdadeiras, incertas ou falsas. Mas esse processo parece depender de situaes
discursivas, das relaes entre o falante e ouvinte e at de suas prprias crenas.
Givn (1995) acredita que na modalidade real (realis), a proposio fortemente lanada
para ser verdadeira, mas a recusa do ouvinte julgada apropriada, embora o falante tenha
evidncias ou outros fundamentos para defender sua crena forte.
Na modalidade irreal (irrealis), a proposio escassamente afirmada para ser de
qualquer modo possvel, provvel ou incerta (sub-modos epistmicos), ou necessrio, desejvel
ou indesejvel (sub-modos denticos), mas o falante no est pronto para defender a afirmao
com evidncias ou argumentos fortes e a recusa do ouvinte prontamente esperada, previsvel.
Na assero negativa, a proposio fortemente asserida para ser falsa, mas comumente
em contradio a crenas explcitas ou assumidas pelo ouvinte.
So as construes realis59 que predominam nos segmentos adversativos que contraem
elo pelo agora, modalidade que Givn (1995) considera, em contextos gerais, a forma nomarcada, de mais fcil processamento.
3.3.1 Modos dos verbos das construes com o agora
A distribuio dos modos verbais das construes introduzidas pelo item agora pode ser
resumida na seguinte tabela:

59

O contraste entre realis e irrealis no se d no nvel da tradio lgica (eventos reais e irreais), mas depende de
fatores cognitivos e comunicativos, ou seja, a certeza sempre subjetiva porque envolve uma negociao social
entre falante e ouvinte.

P g i n a | 545
Tabela 1: modos dos verbos das construes com o agora

Modo

Ocorrncias

Indicativo

23

88,4

Subjuntivo

3,9

Modo no-finito

7,7

TOTAL

26

100

Parece natural que os verbos que se apresentam nas construes adversativas sejam
representados visivelmente pelo modo indicativo, modo verbal que reflete menos independncia
e talvez mais apropriado para caracterizar as oraes adversativas que se juntam pelo processo
de coordenao. A presena do subjuntivo e do modo no-finito, embora representem um baixo
nmero de ocorrncias, pode indicar a tendncia das construes a ingressarem em um
continuum que caracterstico dos processos de juntura de oraes para um nvel mais integrado.
3.3.2 Tempos verbais das construes com o agora
Os tempos verbais que predominam nas construes adversativas que contraem elo pelo
agora esto distribudos na tabela, a seguir:
Tabela 2: tempos dos verbos das construes com o agora

Tempo verbal

Ocorrncias

Presente do indicativo

22

84,6

Presente do subjuntivo

3,9

Futuro do indicativo

11,5

TOTAL

26

100

A predominncia do presente do indicativo, ou do presente como um todo, sobre os

demais tempos claramente atestada pelos nmeros. Mas como o agora adversativo mais
recorrente nos relatos de opinio, talvez o uso de tal tempo seja caracterstica do contexto em que
se insere.
3.3.3 Aspectos verbais dos verbos das construes com o agora
Considerando que as construes com o agora adversativo se envolvem com formas
verbais que no expressam necessariamente um evento ocorrido no exato momento de sua
enunciao, porque se entende que o presente (tempo predominante entre elas) se dilata em
direo ao passado, ao futuro ou aos dois (COROA, 2005), investiga-se o aspecto durativo
dessas formas verbais.
Observem-se os resultados na tabela seguinte:

P g i n a | 546

Tabela 3 : aspectos dos verbos das construes com o agora

Aspecto

Ocorrncias

Perfectivo

Imperfectivo

26

100

TOTAL

26

100

Verifica-se nos dados a tendncia absoluta das construes que so introduzidas pelo
agora adversativo a se apresentarem com verbos de aspecto imperfectivo. Essa aspectualidade
incompletiva considerada, nos contextos gerais, a forma mais marcada (GIVN, 1995).
Contudo, como se sabe que a questo da marcao flutuante e dependente do contexto,
talvez isso acontea devido as adversativas serem consideradas construes complexas, ao ponto
de serem usadas, preferencialmente, por pessoas de escolaridade mais elevada, e como complexo
atrai complexo, certamente essas pessoas se sentem atradas para usar verbos de aspectos mais
complexos.
Vale salientar que esses resultados modo-temporais em relao ao uso das construes
contrastivas, enlaadas pelo agora, no constituem exatamente uma novidade em termos
quantitativos. Silva (2005), em tese sobre a oposio e seus conectores, analisando os modos,
tempo e aspecto dos verbos das construes opositivas na escrita, j obteve constataes
similares em relao s construes com o mas.
3.4. Trajetria de gramaticalizao do agora
Conforme j foi exposto, agora se originou da forma latina nunc, posteriormente hac
hora (esta hora, neste momento), evoluindo para agora:
Nunc

>

hac hora > agora

hora

> ora e hora

A histria do item revela um percurso de ditico espacial, ditico temporal, para depois
desaguar no campo discursivo. Na verdade, um trajeto que ratifica a mudana trajetorial espao
> (tempo) > texto, proposta por Heine; Claudi; Hunnemeyer (1991).
H indcios de que o item migrou para a funo de conector adversativo depois do
exerccio da funo temporal, quando penetrou na categoria mais abstrata, ou seja, no texto.
Do ponto de vista estrutural, o conector se apresenta no discurso atravs de uma
conexidade representada por segmentos tpicos, em aparies ps-pausa.
Semanticamente, o item apresenta o seu valor temporal, com extenses para o presente,
passado e futuro. Investido na funo de conector revela nuanas de alternncia, causa e
adversidade, alcanando posteriormente at valores mais discursivos como o caso da funo de
articulador discursivo, usado para preencher vazios e guiar o fluxo do pensamento.

P g i n a | 547
No que diz respeito aos verbos das construes introduzidas pelo agora adversativo, elas
se inserem em contextos nos quais predominam a modalidade realis da lngua, modo indicativo,
tempo presente e aspecto imperfectivo. Entretanto, esses resultados parecem estar mais ligados
ao tipo de discurso em que os conectores adversativos predominam: os relatos de opinio (Ver
tabela 4).
relevante frisar que h registros de que, embora a gnese das construes com o agora
revele a sua poro espacial, o termo j assumia funes de circunstanciador temporal no latim,
alm das funes de conector adversativo, alternativo, conclusivo, numa demonstrao de que as
suas vrias funes convivem harmonicamente umas com as outras.
3.5. Mas e agora?
Questiona-se nesta seo a gradualidade do item como conector adversativo.
Para isso, ser criado um quadro comparativo entre o conector adversativo prototpico
(mas) e o conector agora. De antemo, alguns critrios sero definidos, os quais seguem:
a)

Pode coordenar sintagmas, oraes e enunciados: para justificar esse

critrio, recorre-se a Neves (2000). A autora entende que os segmentos
coordenados podem ser introduzidos por sintagmas, oraes e
enunciados.60 Pelo que se percebe, o agora intercambivel com o mas nas
duas ltimas situaes.

b)

Apresenta posio fixa na orao: Silva (2005), em estudo sobre o mas,

chama a ateno para a caracterstica estrutural mais marcante do mas a
colocao fixa no incio de sequncia opositiva de juntura de oraes. O
agora adversativo, geralmente, ocorre no incio do segmento adversativo.

c)

Pode co-ocorrer: O mas co-ocorre com outros conectores com os quais

concorre. Tavares (2003) acredita que quando dois concorrentes coocorrem registram-se indcios de gramaticalizao, resultando em mais
rigidez de posio sinttica e das relaes de escopo com os elementos. No
D&G, h registros do item agora co-ocorrendo com o s que (ver
ocorrncia (17)).

d)

Indica oposio: a simples presena do conector j d indicaes de que

ele opositivo. O mas um conector de oposio, por excelncia, porque
mesmo se licenciando de sua funo principal para exercer outras funes
no discurso, conserva resqucios do seu sentido-fonte, comportamento
explicado pelo princpio da persistncia de Hopper.
O item agora no , por excelncia, um conector opositivo. Sua funo
temporal parece ser mais persistente em seu comportamento.

60

So exemplos de Neves (2000):

Sintagmas: ngela ria fraca, MAS ostensivamente.
Oraes: O garom tem cara de mentecapto, MAS isto no me afeta grande coisa.
Enunciados: Se se come bem aqui no sei. MAS que se bebe bem, bebe-se!

P g i n a | 548
e)

Conecta-se em articulaes oracionais: relevante considerar que quando o item

agora se apresenta em conexes no nvel oracional (ver ocorrncia (41)),
isso pode significar uma familiaridade maior do falante/ouvinte com as
construes unidas por tal item. No D&G o mas se apresenta em
construes oracionais em 6,35% de suas ocorrncias, o agora em 3,84%.
Da, pode-se esboar o seguinte quadro:

Mas

Agora

Coordena
sintagmas, X
oraes e enunciados

Apresenta posio fixa na X

orao

Pode co-ocorrer

Indica oposio

Conecta-se em articulaes X
oracionais

Quadro (01): comparao entre o item prototpico (mas) e o agora

O quadro revela que h muitas semelhanas entre o mas e o agora, porm verifica-se que,
apesar das semelhanas, no so dois itens que se igualam no discurso. Mas um conector mais
absoluto como representante da oposio, uma vez que apresenta grau maior de fixidez, de
oposio, de articulaes oracionais e de co-ocorrncia entre as oraes. O agora pode at
apresentar essas mesmas caractersticas, entretanto as apresenta em graus bem menores.
4. Consideraes finais
Analisados os dados, constata-se que as mudanas experimentadas pelo item agora no
seu transcurso existencial, inclusive a funo de conector adversativo, podem ter sido herdadas
da sincronia latina, temporalidade em que o termo j exercia funes diversas, harmonicamente,
nos variados contextos.
A sua trajetria de gramaticalizao atestada pelo percurso universal proposto por
Heine: espao > (tempo) > texto, o qual assinala uma evoluo gradativa de abstratizao.
vlido salientar que o agora, apesar de no ser igualado ao mas, apresenta sintomas
gerais de um item adversativo legtimo, uma vez que conecta segmentos e oraes de cunho
adversativo, apresenta posio fixa na fronteira oracional, co-ocorre com outros conectores
adversativos e em muitos casos pode ser intercambivel com o mas.
bvio que os dois itens disputam espao no campo das adversativas, porm se observa
que o agora dotado de menos gramaticalidade do que o mas, porquanto sabido que
funcionalmente as mudanas lingusticas no acontecem de forma abrupta, mas graduais.
Apesar do item j se apresentar de forma saliente no discurso, acredita-se que ainda
precisa de uma aceitao maior para cair na boca do povo, e desta guisa, sinalizar que est se

P g i n a | 549
tornando mais abstrato, cognitivamente menos complexo e consequentemente mais usado e mais
gramatical.
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P g i n a | 551

INFORMATIVIDADE E MATERIAL DIDTICO NO BC&T/UFRN

Marlia Campos SABINO (UFRN)61
Jos Romerito SILVA (UFRN)62
Resumo: Neste trabalho, analisamos a informatividade em artigos didticos de aulas
semipresenciais para graduandos das disciplinas Prticas de Leitura e Escrita I (PLE I) e
Prticas de Leitura e Escrita II (PLE II), do Bacharelado em Cincias e Tecnologia (BCT) da
UFRN, realizadas entre 2009 e 2012. O objetivo principal verificar a relao entre o grau de
informatividade e motivaes contextuais relacionadas ao material didtico das referidas
disciplinas. Alm disso, observamos, ainda, determinados aspectos lingusticos vinculados
elaborao textual dos artigos didticos e o feedback dos alunos. Para tanto, utilizamos como
referencial terico contribuies de representantes da Lingustica Funcional, entre eles, Chafe
(1987), Grski (1998), Tomasello (1998), Furtado da Cunha et al. (2003), Silva e Ferreira
(2010), e de pesquisadores como Matencio (2001), Antunes (2009).
Palavras-chave: Informatividade. Progresso discursiva. Configurao textual. Lingustica
Funcional.

1. Introduo
Entendemos que os planos do contedo e da expresso estruturam a linguagem e que, na
configurao textual, as escolhas lingusticas e a organizao informacional no so aleatrias.
As escolhas lingusticas so orientadas pela atividade de julgamento do locutor do que
adequado para conseguir a ateno do interlocutor. Nesse sentido, o fluxo de informao, para
Chafe (1987), est relacionado ao modo de organizao, por parte do locutor, do contedo
ideacional na superfcie frasal e determina a ordenao dos sintagmas na frase.
Os interlocutores compartilham contedo cognitivo cuja representao simblica realizase, principalmente, por meio da codificao lingustica (evento referencial) e, por outro lado,
ajustam sua linguagem s peculiaridades da situao comunicativa imediata (evento
comunicativo). Para Tomasello (1998), o evento referencial pertence ao domnio da semntica e
o evento comunicativo, ao da pragmtica.
Ao elaborar o material didtico em geral em torno de um determinado objeto de estudo, o
professor busca adequ-lo situao comunicativa em que ser utilizado, o que implica tambm
administrar o grau de informatividade. Em outras palavras, o docente seleciona e nivela o
contedo, bem como configura-o lingustico-textualmente, de acordo com a (pr-)viso
idealizada que possui de seus alunos.
Nesse sentido, a motivao principal deste trabalho examinar a relao entre
informatividade e presses contextuais associadas organizao/formatao do material didtico
(aqui denominado artigos didticos) utilizado nas disciplinas Prticas de Leitura e Escrita I
(PLE I) e Prticas de Leitura e Escrita II (PLE II), do Bacharelado em Cincias e Tecnologia
61

Mestranda em Lingustica pela UFRN, linha de pesquisa: Discurso, gramtica e ensino.

Professor da Escola de Cincias e Tecnologia e pesquisador do grupo de estudos Discurso & Gramtica do PpgEL
da UFRN.
62

P g i n a | 552
(BCT) da UFRN, entre os anos de 2009 e 2012, bem como o feedback dos alunos. Partimos do
princpio de que a informatividade um fenmeno situado para alm das propriedades lexicais
do texto, refletindo, junto com outros fatores, o controle de fornecimento de contedo, bem
como a qualidade e a relevncia deste. Tais disciplinas apresentam carter semipresencial e, por
isso, alguns materiais so elaborados para as aulas presenciais e outros, disponibilizados nos
ambientes virtuais (a princpio, o TelEduc; depois, o Sigaa), para as aulas a distncia, os quais
devem ser formulados com um cuidado diferenciado.
Este estudo fundamenta-se, principalmente, no aparato terico-metodolgico da
Lingustica Funcional, conforme defendida por pesquisadores como Prince (1981), Chafe (1987),
Givn (1995), Grski (1998), Tomasello (1998), Liberato (2001), Furtado da Cunha et al.
(2003), alm de outros como Matencio (2001), Antunes (2009). O foco de interesse recai em
questes como informatividade, coerncia temtica, iconicidade e dinamismo comunicativo,
relevncia perceptual, perspectivizao.
2. Fundamentao terica
Para a Lingustica Funcional, a forma da sintaxe se deve s estratgias de organizao da
informao usadas pelos falantes/escreventes na interao. A gramtica , assim, codificada com
base em princpios e categorias de natureza cognitiva e comunicativa, que interagem e atuam na
distribuio das informaes no texto, facilitando o processamento delas. Alguns desses
princpios e categorias sero explorados a seguir.
A informatividade no diz respeito apenas ao princpio de que um texto informativo.
Furtado da Cunha et al. (2003, p. 43) afirmam que ela
manifesta-se em todos os nveis da codificao lingustica e diz respeito
ao que os interlocutores compartilham, ou supem que compartilham, na
interao. Do ponto de vista cognitivo, uma pessoa comunica-se para
informar o interlocutor sobre alguma coisa, que pode ser algo do mundo
externo, do seu prprio mundo interior, ou algum tipo de manipulao
que pretende exercer sobre esse interlocutor.

Para Halliday (1985), a informao um processo de interao entre o que

conhecido/predizvel e o que novo/imprevisto. Reforam essa ideia Beaugrande e Beaugrande
& Dressler (apud ANTUNES, 2009), pois acreditam que a informatividade consiste no grau de
novidade e de imprevisibilidade que o contedo ou a forma assumem e, ainda, na interpretao
que esse carter inesperado produz.
Avalia-se o grau de informatividade na proporo das novidades de contedo e de forma
apresentadas por um texto. Todo texto traz algo de novo, na forma ou no contedo, que
influencia o grau de (im)previsibilidade, o qual determinar o grau de interesse provocado que,
por sua vez, determina a relevncia do discurso. A novidade da informao diz respeito ao grau
de conhecimento partilhado, que torna a informao mais ou menos previsvel para o pblicoalvo. O produtor de um texto o elabora conforme esse grau. Beaugrande e Beaugrande &
Dressler (apud ANTUNES, 2009) estabelecem trs ordens compreendidas pelos "graus de
informatividade". Na primeira ordem, esto as ocorrncias com o grau mximo de
previsibilidade e de fcil processamento e, consequentemente, com grau mnimo de
informatividade. Essa ordem seguida por uma segunda, tida como uma ordem mdia pelo fato

P g i n a | 553
de as previses ocorrerem em um meio-termo: entre a ampla previsibilidade e a baixa
previsibilidade. Situa-se nessa ordem a maioria das atividades verbais das pessoas. Uma terceira
ordem abrange textos em que predominam as irregularidades j esperadas pelos destinatrios.
A clssica dicotomia entre informaes velha e nova (tema/rema) foi refinada por Prince
(1981), sendo ela a primeira a tentar construir um modelo de discurso em que o grau de
conhecimento partilhado tem um papel fundamental. Para a autora, as entidades so organizadas
em novas, inferveis e evocadas. Posteriormente, Prince reformulou seu modelo, classificando as
entidades em novas/velhas na cabea do ouvinte, novas/velhas no modelo do discurso e
inferveis.
A perspectivao, por sua vez, relaciona-se ao modo (ponto de vista) como dado
contedo enfocado e depende do nvel de conhecimento compartilhado entre os interlocutores.
Tomasello (1998) defende que a inteno comunicativa de quem elabora o texto define, tambm,
seu distanciamento em relao s informaes.
A progresso discursiva consiste nos movimentos de introduo, retorno/retomada,
suspenso e avano do contedo informacional, conforme Silva (2000). Para que a progresso
ocorra satisfatoriamente, as ideias devem estar encadeadas de forma lgica no discurso. Isso
envolve as retomadas, que permitem retornar a um elemento j explorado no texto e coment-lo
adiante (inserindo novas informaes), promovendo, assim, a continuidade tpica. As
suspenses correspondem a pausas em relao ao encadeamento das ideias que se seguem. Tais
pausas podem acumular as funes de esclarecer, comentar, exemplificar etc.
Conforme o princpio da iconicidade, a sintaxe moderadamente isomrfica ao seu
contedo mental, ou seja, h correlao natural, moderada e motivada entre forma e funo,
expresso e contedo. Tal princpio se manifesta em trs subprincpios, dentre os quais vale
mencionar os da quantidade e da ordenao linear. O subprincpio da quantidade estabelece que
maior quantia de informao implica em maior quantia de forma. Givn (1995) explica a
codificao dos referentes de acordo com esse subprincpio: quanto mais previsvel uma
informao, menor quantidade de forma utilizada. A respeito disso, possvel concluir que
aquilo que mais simples e esperado se expressa com o mecanismo morfolgico e gramatical
menos complexo (FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007, p. 22). J o subprincpio da
ordenao linear prev que as informaes tendem a seguir uma sequncia lgica, conforme a
percepo do locutor, e se relaciona ainda sequenciao entre as informaes novas e velhas,
considerando que, em geral, as velhas so dispostas esquerda e as novas direita do texto.
Segundo o princpio do dinamismo comunicativo, a informao dada ou inferida (tpico)
precede a nova (comentrio). Dessa forma, assegura-se a progresso temtica e a distribuio
informacional equilibrada. No modelo de Jan Firbas (apud FURTADO DA CUNHA, 2008), a
parte da clusula que apresenta a informao velha (tema) possui o menor grau de dinamismo e a
que apresenta a informao nova (rema) possui o grau mximo de dinamismo. Quanto
coerncia temtica, a previso que exista, no texto, recorrncia de elementos relacionados ao
tema (GORSKI, 1998).
O relevo consiste no grau de salincia de determinados elementos no desenvolvimento
dos tpicos discursivos de um texto (TRAVAGLIA, 2006). Quanto natureza, ele pode ser do
tipo contraste entre figura e fundo (relevncia temtica). Os textos apresentam diversos planos
discursivos, que diferenciam as informaes centrais das perifricas. No plano discursivo, a
diviso entre o que central e o que perifrico equivale distino entre as dimenses figura e
fundo. Entretanto, a categoria plano discursivo, conforme Silva (2000), deve ser redefinida como
um continuum entre as informaes de maior/menor destaque, cujos plos seriam a superfigura
(+figura) e o superfundo (-fundo), havendo ainda o nvel intermedirio -figura/-fundo.

P g i n a | 554
Vale mencionar ainda algumas informaes a respeito da subjetividade na linguagem, a
fim de que se compreenda que ela tambm est presente em textos da esfera acadmica, mais
especificamente, no caso em estudo, da rea das cincias e tecnologias. Os alunos
frequentemente so orientados, na esfera acadmica, a ter como uma de suas metas alcanar a
objetividade. Os ditos discursos cientficos ainda so representados como discursos que
escondem a subjetividade, por meio do uso de jarges prprios da linguagem cientfica e de
elementos como a terceira pessoa (em vez da primeira ou da segunda).
Entretanto, todo discurso marcado pela subjetividade de seus autores. Em cada instncia
de discurso, h um sujeito que pode ser percebido pelas escolhas verbais, as quais tambm
sinalizam a pessoa que enuncia. A subjetividade se fundamenta por meio do status lingustico da
pessoa, sendo o verbo e o pronome as nicas espcies de palavras que se submetem a tal
categoria. A noo de pessoa prpria apenas dos pronomes eu e tu. Ele indica um enunciado
sobre algum ou algo, sem fazer referncia a uma pessoa determinada. Logo, no h o elemento
variante e pessoal e, por isso, a terceira pessoa exprime a no-pessoa, representando vrios
sujeitos, ou nenhum.
De acordo com Benveniste (1976), uma das formas de se mascarar a subjetividade o
uso do ns, o qual pode ser inclusivo ou exclusivo. inclusivo, como o prprio nome sugere,
quando inclui o locutor e o interlocutor e exclusivo quando abarca o locutor e eles (a nopessoa quantificada), excluindo o tu. H ainda um recurso chamado plural majesttico, que
consiste em atenuar a afirmao muito marcada de eu, que amplificado para uma pessoa mais
ampla e menos definida. Entretanto, mesmo quando se utiliza a primeira pessoa do plural
objetivando construir um discurso mais objetivo, o eu, por carregar os traos de unicidade e
transcendncia, se sobressai.
Portanto, o plo eu-tu, escritor-leitor no pode, mesmo que se tente ocultar as marcas de
subjetividade, ser eliminado nos discursos acadmicos. Uma argumentao implica graus de
convencimento ou de persuaso, os quais esto dentro dessa relao eu-tu, escritor-leitor.
Consciente ou inconscientemente, certas marcas so inseridas e resultam em determinada
imagem do escritor. Logo, o ideal de objetividade inalcanvel, visto que todo discurso tem o
seu sujeito.
A distribuio informacional foi verificada, na primeira parte do trabalho, considerando
as diferentes etapas de uma aula presencial, conforme propostas por Matencio (2001), a saber:
abertura, preparao, desenvolvimento, concluso e encerramento, com a verificao do que
cada um desses momentos traz quanto s informaes.
Sobre os acrscimos de natureza adjuntivo-modificadora ao ncleo nominal, Liberato
(2001) divide-os nas categorias classificadores e qualificadores, sendo os primeiros de carter
restritivo e com as funes de especificar e distinguir o referente, enquanto os segundos so
explicativos e funcionam como apndices avaliativos, sem agir na delimitao referencial.
Assim, o modificador nominal possui graus diferentes de contribuio informacional, que
funcionalmente motivada. Os classificadores realizam, conforme Tomasello (1998), funo
semntica, mais relacionada ao evento referencial, e os qualificadores desempenham funo
pragmtica, mais relacionada ao evento comunicativo. Tais fatos semntico-referencial e
pragmtico-comunicativo no devem ser vistos como estanques e independentes.
3. Anlise
3.1. Distribuio informacional no gnero artigo didtico

P g i n a | 555

No primeiro momento da pesquisa, o objetivo principal foi verificar a distribuio

informacional no gnero discursivo artigo de aproximao terica (posteriormente denominado
artigo didtico). Primeiramente, realizamos a varredura e o mapeamento do contedo de cinco
artigos utilizados em PLE I, com a posterior identificao do plano informacional referente s
estratgias de seleo, distribuio e enquadramento das informaes, organizao
figura/fundo e ao controle das categorias novo, dado e infervel, considerando as motivaes
cognitivo-pragmticas.
Foi possvel perceber que h, nos artigos, gradincia entre as informaes de maior e
menor destaque. Verificamos que as informaes predominantes situam-se no nvel
intermedirio, oscilando entre as que se caracterizam como -figura e as representativas de fundo. As etapas das aulas analisadas foram elaboradas tomando como referncia o estudo sobre
aula presencial realizado por Matencio (2001). Um diferencial observado nos artigos foi o fato
de eles no visarem apenas transmitir conhecimentos. A linguagem, no seu papel de
instrumento de interao, foi utilizada para simular um dilogo com os alunos, lev-los a
participar da discusso do contedo e ajud-los a refletir sobre o assunto, bem como construir
sentidos e se posicionar diante da questo em estudo. Os artigos didticos no apresentam a
etapa encerramento, cuja funo transferida para a concluso. Isso se deve, provavelmente,
ao carter no-presencial da aula.
Ao longo dos artigos, a informatividade equilibrada, exceto na abertura, que situa o
leitor espao-temporalmente e apresenta informaes relevantes (+figura) sobre o tpico da aula.
A progresso discursiva do contedo, nessa etapa, se d do geral para o particular, por meio da
subordinao dos seguintes elementos: instituio, unidade especializada, curso, disciplina e
professores. A perspectiva a de distanciamento do autor, com expresses apenas nominais. Na
preparao, tambm haver a reduo da informatividade para um grau baixo a partir da 2 aula,
mas haver sempre a novidade do contedo. O texto se processa basicamente por meio de
construo nominal, objetivando apenas sinalizar para o leitor o contedo central da aula, ou
seja, o objeto de estudo. A progresso ocorre por meio da retomada das informaes velhas
seguida da introduo de outras novas. No desenvolvimento das atividades, h um equilbrio
entre as informaes novas e dadas e na salincia do contedo, para dar credibilidade s
informaes principais. A progresso se d, por vezes, pelo cadenciamento de ideias e pelos
acrscimos a referentes retomados. H, ainda, suspenses (descontinuidades/desvios
momentneos do contedo principal), representadas nos exemplos e exerccios com funo
didtica. O encerramento/concluso no traz novas informaes, uma vez que retoma parcial e
sucintamente, em uma espcie de reviso geral, as ideias expostas ao longo do texto.
3.2. Informatividade e codificao morfossinttica de adjetivos no artigo didtico
Na segunda parte da pesquisa, o foco foi analisar o gerenciamento informacional nas
lies do gnero artigo didtico, investigando a relao entre a informatividade e sua
manifestao lingustica, de forma a considerar as demandas cognitivas e interacionais
subjacentes e, assim, correlacionar aspectos formais e funcionais. Foram analisados cinco textos
de aulas semipresenciais (artigos didticos) de PLE I e PLE II ministradas em 2009.2 e 2010.1,
respectivamente. Os aspectos lingusticos em termos lxico-gramaticais foram analisados, nos
nveis proposicional e multiproposicional, de forma a verificar sua contribuio na cadeia
informativa (GIVN, 1998). Em primeiro lugar, foi feita uma varredura nos textos e, em
seguida, uma identificao e catalogao dos termos e das expresses referenciadoras de

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relevncia informacional e, em especial, dos recursos adjetivais a eles associados. Nesse ponto,
deu-se especial ateno aos adjetivos. Estes foram tabulados conforme a diviso nas
macrocategorias classificadores e qualificadores, segundo Borba (1996), Neves (2000), Liberato
(2001), Castilho (2010). Essas macrocategorias foram subdivididas nas classes semnticas
socioculturais, situacionais e quantificativos, para os classificadores; aspectuais, sensitivos e
avaliativos, para os qualificadores. Sintaticamente, os adjetivos foram divididos em adjuntos,
predicativos e modalizadores e, quanto colocao, em antepostos e pospostos. Investigou-se a
natureza funcional dos adjetivos e sua contribuio discursiva/informacional para os textos.
Dos 355 adjetivos coletados no corpus, 83 (23,4%) so qualificadores e 272 (76,6%) so
classificadores, sendo os qualificadores assim distribudos: 25 (7,0%) so descritivos e 58
(16,4%) avaliativos. 298 (83,9%) adjetivos funcionam como adjuntos e 57 (16,1%) como
predicativos. Sobre a posio, 80 (22,5%) adjetivos aparecem antepostos e 275 (77, 5%)
pospostos. Quanto s motivaes dos aspectos relacionados informatividade na codificao
morfossinttica dos adjetivos, vale ressaltar que o modificador nominal possui diferentes graus
de contribuio informacional, a qual funcionalmente motivada, conforme Neves (2000). A
predominncia dos classificadores se deve natureza expositiva/ explicativa do artigo, que,
devido sua finalidade de preciso informacional em relao a um contedo de carter
terico/cientfico, no admite maior marcao subjetiva, segundo Finatto e Huang (apud
DANTAS; SILVA, 2012). Isso se relaciona, conforme Tomasello (1998), ao evento semntico,
mais comprometido com o carter informacional e objetivo do texto. Tambm limitam o uso dos
qualificadores a grande quantidade de informao nova e de figura.
Os adjetivos adjuntos e pospostos predominam porque os classificadores possuem grau
mximo de aderncia semntica com o referenciador nominal, o que reflete os princpios de
informatividade e de integrao linear, de acordo com Givn (1995). J os qualificadores
descritivos e avaliativos apresentaram-se em vrias funes e posies, sendo os adjuntos
maioria. Os avaliativos, com fracas contribuio e integrao, tendem a aparecer antepostos. Em
virtude do gnero, h pouco espao para avaliaes e subjetividade, vinculadas ao evento
pragmtico. Os adjetivos em funo atributiva relacionam-se aos novos referentes e os em
funo predicativa avaliam os referentes j introduzidos, como possvel perceber na seguinte
amostra:
Amostra 1:
Em primeiro lugar, no a primeira e nem ser a ltima [reforma ortogrfica]. () As pessoas
mais escolarizadas so quase sempre as primeiras a aderirem s novas regras, no porque gostem
delas ou com elas concordem, mas por presso social.
Os atributivos mais escolarizadas, novas e social tm como referentes,
respectivamente, pessoas, regras e presso, ao passo que os predicativos primeira e
ltima acompanham o referente anteriormente introduzido reforma ortogrfica. Assim,
comprovamos que o uso dos recursos adjetivais se relaciona dicotomia entre informao velha,
j estocada na mente do interlocutor, e informao nova, que necessita ser mais precisamente
focalizada.
3.3. Gerenciamento informacional em atividades de produo textual

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Na terceira e ltima etapa, pretendeu-se examinar o reflexo da elaborao formal dos
materiais na recepo do alunado e o grau de contribuio/interferncia em sua aprendizagem.
Nesse sentido, abordou-se o gerenciamento informacional em trs atividades de produo textual
aplicadas, uma em PLE I e duas em PLE II (aqui, simplificadas nas respectivas denominaes
At1, At2 e At3). Esse material foi escolhido aps uma varredura nas atividades presenciais e
virtuais elaboradas pelos docentes, realizada com o intuito de selecionar as que apresentaram
propostas com problemas no que se refere informatividade. Foram abordados os mesmos
pontos considerados nas anlises do primeiro momento da pesquisa, alm das ordens
referentes aos graus de informatividade, segundo explicitadas em Antunes (2009). As
produes dos alunos tambm foram examinadas, a fim de se verificar o grau de atendimento aos
comandos das propostas e as possveis influncias exercidas pela administrao da
informatividade. Assim, procurou-se confirmar a hiptese de que a forma de administrao do
grau de informatividade nos comandos das propostas influencia as produes responsivas dos
discentes.
As propostas de produo das atividades selecionadas so organizadas em dois trechos,
segundo os mesmos critrios: uma introduo, com informaes dadas, que resume o que foi
tratado no(s) texto(s) base, sinalizando o recorte temtico em foco e caracterizando-se como figura/-fundo; e uma orientao para o objetivo principal das atividades, que est em 1 plano de
importncia (+figura), com informaes novas e grau mximo de dinamismo. Isso atende ao
princpio do dinamismo comunicativo, assegura a progresso temtica e equilibra a distribuio
informacional (as informaes so distribudas buscando-se um equilbrio na escala de salincia
cognitivo-discursiva do texto, a saber: + figura, - figura/ - fundo e + fundo). Todas as propostas
buscam um equilbrio no recurso imprevisibilidade, situando-se na ordem mdia entre as
ordens compreendidas pelos graus de informatividade (ANTUNES, 2009).
Foram verificadas lacunas informacionais nos trechos mais importantes dessas propostas,
o que implica em menos material lingustico e, consequentemente, menor contedo
informacional. A proposta da At1 no explicita a quantidade mnima de pargrafos/linhas que o
texto deveria conter. Ela orienta os alunos a elaborarem um texto com at trs pargrafos, mas
no h qualquer meno a respeito da quantidade mnima permitida de pargrafos. Logo, no h
uma informao completa e a expectativa criada pelo alunado no que se refere a esse mnimo
quebrada. Notamos, assim, uma lacuna informacional relacionada extenso da resposta
discente, em se tratando de pargrafos. As produes textuais dos alunos poderiam, devido
lacuna, ter extenso mnima de at mesmo um pargrafo. Em virtude de o material lingustico ser
menor, o contedo informacional tambm seria menor, o que poderia ser refletido negativamente
nas notas a serem atribudas. Observando as produes realizadas nas turmas 3 (constituda por
146 alunos) e 5 (constituda por 37 alunos), verificou-se, em relao s notas, que houve uma
tendncia para a diminuio das notas satisfatrias (7 a 10 pontos) e para o aumento das notas
insatisfatrias (0 a 4,9 pontos) e regulares (5 a 6,9 pontos) conforme o nmero de alunos das
turmas aumenta. Mas nas aulas presenciais, o texto escrito no a nica ferramenta de contato
entre professor e alunos. A interao face a face permite que qualquer problema, a exemplo do
analisado, que dificulte ou at mesmo impossibilite a assimilao do objetivo da atividade por
parte dos discentes possa ser solucionado em tempo real. Problemas como o encontrado podem
ser facilmente desfeitos na interao oral. Provavelmente, foi o que aconteceu, pois, apesar da
tendncia verificada, as notas regulares ainda foram maioria.
Na At2, os alunos so orientados a defenderem uma das duas teses propostas a partir da
seguinte problematizao: o internets representa uma influncia boa ou m para a escrita em
situaes que exigem o uso da norma culta? A argumentao deve girar em torno de um desses
dois plos. A tese de que o internets pode no representar nenhuma influncia para a escrita em
ocasies que requerem a norma culta no mencionada como possibilidade de escolha. Mas

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alguns alunos da turma 2 consideraram essa tese, compreendendo que cabe ao escritor
demonstrar habilidade para adequar a linguagem situao de uso. Eles construram movimentos
de concesso e aliceraram seus pontos de vista utilizando argumentos vlidos (com algumas
ressalvas). Qualquer dificuldade oriunda da lacuna pde ser desfeita em tempo real, por se tratar
de uma interao presencial. Viu-se, por meio de um dos trs textos, em especial, que possvel
construir uma boa argumentao partindo de uma tese no contemplada na proposta. Da a
necessidade de expor todos os posicionamentos vlidos diante da polmica em discusso.
Analisando as produes responsivas dos alunos para a At3, percebemos um nmero
considervel de artigos de opinio e cartas argumentativas com tangenciamento. Os alunos
deveriam ler os textos base disponibilizados no Sigaa e refletir sobre seus universos pessoais,
estabelecendo relao entre suas vivncias e a polmica em questo (a relao entre internet,
prticas de leitura e escrita, processo de ensino-aprendizagem e produtividade no trabalho). A
suposio inicial de que os problemas apresentados, isto , a fuga parcial do tema, se devam,
em parte, ao fato de os professores terem, em aulas anteriores, orientado os alunos a
impessoalizarem seus textos, o que levou estes a tangenciarem. Considerando que os alunos
deveriam defender um ponto de vista sobre sua experincia pessoal referente relao internet e
escrita, era esperado que os textos apresentassem um vis mais subjetivo. Mas a expectativa de
que houvesse o domnio da 1 pessoa do singular no foi comprovada. Na proposta, vemos, mais
uma vez, uma lacuna infomacional, tendo em vista que no h sinalizao explcita para uma
produo textual mais centrada na autoria.
Considerando isso, analisamos 53 textos de alunos da turma 2, por meio de uma
varredura em busca de verbos e pronomes com marcas de primeira e terceira pessoas em suas
formas singular e plural. Foram encontrados 472 verbos/pronomes com marcas de subjetividade,
distribudos em: 65 casos de 1 pessoa do singular; 338 casos de 1 pessoa do plural; 67 casos de
3 pessoa do singular e 2 casos de 3 pessoa do plural (no foram analisados por sua baixa
ocorrncia). 31 textos apresentaram, ainda, uma mistura de pessoas, que poderia ser evitada se
os alunos se comprometessem com sua escrita e usassem o plural apenas para se referir a algum
alm de si. Por meio dos dados obtidos, foi evidente o predomnio da 1 pessoa do plural, o que
sugere uma tentativa de mascaramento dos sujeitos-escreventes, pois, no singular, a 1 pessoa
sugere um forte comprometimento com o que se escreve. Percebe-se o uso tanto do ns inclusivo
quanto do exclusivo nos textos dos alunos (buscamos informaes, paramos para refletir, nossos
crebros, precisamos, nosso organismo, sermos pessoas, nossa capacidade, nossas prticas de
leitura e escrita, nossas vidas, lemos, perdemos). O plural majesttico tambm ocorre (podemos
verificar, podemos notar, vemos que, podemos concluir, percebemos, podemos citar, podemos
dizer, dizemos). Os casos de 3 pessoa do singular (se precisa, deve-se/se deve, se utilizar, se
faa, se desligue, se concentrando, se pesquisar, se afirmar, se pode, se v, se usa, leva-se, notase) no expressam nenhuma pessoalidade e so ndices de indeterminao do sujeito, sendo
empregados como forma de apagar-se dos textos. Seis textos, com marcas apenas dessa
pessoa, remeteram a uma situao objetiva e escaparam condio de pessoa. Nos outros 24
textos em que aparece, essa pessoa encontra-se alternada com outras, o que uma falha na
tentativa de mascaramento. Os casos de 3 pessoa do singular superaram os de 1. Em dois
textos, no h marcas de nenhuma pessoa.
Mas apesar do visvel esforo dos alunos em impessoalizar sua escrita, provavelmente
devido lacuna da proposta, o eu, por seus traos de unicidade e transcendncia, sempre se
sobressai, o que confirma que todo discurso , de alguma forma, marcado pela subjetividade de
seus autores. Tal ideia levou os docentes de PLE II a ajustarem a chave de correo dessa
atividade, de forma a considerar vlido o que a maioria dos alunos escreveu.

P g i n a | 559
4. Concluses
Tomando como base os artigos didticos analisados, podemos afirmar que a equipe de
PLE mostrou-se empenhada em alcanar os objetivos propostos para esse material, haja vista o
esforo em no apenas dosar o fornecimento das informaes consideradas necessrias para a
assimilao dos tpicos sob enfoque, mas tambm em procurar estabelecer um contato prazeroso
com seus interlocutores. Nesse sentido, cabe assinalar a notria preocupao dos docentes em
controlar adequadamente a distribuio informacional do contedo. A principal caracterstica
percebida nos artigos didticos foi o fornecimento de contedo novo e com alto grau de preciso
e objetividade. Por isso, muitos substantivos desses textos demandaram mais especificidade em
se tratando do recorte nocional, o que se deu, em parte, por meio da adjetivao, sem a qual, por
vezes, os referentes teriam significao muito genrica e/ou imprecisa. Devido a essa
caracterstica e ao objetivo didtico dos artigos, os adjetivos classificadores (socioculturais ou
situacionais) ocorreram como adjuntos e, nessa condio, foram predominantes. Eles aparecem
pospostos ao referenciador e no admitem mobilidade posicional. Assim, confirmou-se a relao
forma-contedo e seu condicionamento s demandas sociocomunicativas, bem como o fato de os
gneros discursivos, em certa medida, selecionarem as configuraes textuais e lingusticas dos
textos que os materializam.
Apesar dessa preocupao docente, lacunas informacionais foram percebidas, mas no
causaram prejuzos ao alunado. A hiptese inicial foi comprovada: a adequao das produes
textuais dos discentes situao comunicativa influenciada pela forma com que o grau de
informatividade administrado no comando das atividades. Isso foi perceptvel principalmente
por meio da atividade virtual analisada, na qual no h possibilidade de interao face a face e o
como dito se torna essencial para que se entenda o que dito. Confirmamos, assim, que a
informatividade um fenmeno situado alm das regularidades lxico-gramaticais com que os
textos so construdos, responsvel, junto com outros fatores, pelo controle de fornecimento de
contedo, incluindo a qualidade e a relevncia deste no discurso. Dessa maneira, reafirma-se a
importncia de adequar a linguagem situao de interao e a necessidade de considerar, na
produo textual, os aspectos e princpios tericos relativos informatividade de forma
integrada.
O princpio da iconicidade, por exemplo, possibilita investigar as condies que
governam a utilizao dos recursos de codificao morfossinttica da lngua. No que se refere ao
jogo de ordenao dos elementos, nada aleatrio e nem todas as possibilidades de combinao
so adequadas da mesma forma para cumprir sua funo na coerncia textual. O subprincpio
icnico da quantidade deve ser levado em considerao, pois, para que a comunicao
efetivamente exista, entre outros requisitos, necessrio adequar a quantidade de informaes ao
interlocutor e ao contexto comunicativo. Para o professor de lngua materna, conhecer questes
relacionadas informatividade, salincia do contedo textual e ao dinamismo comunicativo
importante, pois lhe concede instrumentos para analisar a macrossintaxe e as relaes
discursivas, contribuindo para a eficincia da prtica de (re)escritura textual (OLIVEIRA;
COELHO, 2003).
Os docentes devem atentar para os aspectos informacionais e lingusticos a fim de
melhorar o material didtico elaborado e, assim, aprimorar cada vez mais a ao pedaggica,
visando aprendizagem. Nesse sentido, a anlise realizada neste trabalho pode(r) servir como
auxlio para a autocrtica (no que diz respeito s prticas de escrita), tarefa imprescindvel ao
aperfeioamento profissional tanto dos docentes de PLE como dos futuros bacharis em C&T.

P g i n a | 560
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DA ANLISE DE NECESSIDADES CONSCIENTIZAO DE GNERO: UMA

PROPOSTA DE CONTEDOS PARA O ENSINO MDIO TCNICO INTEGRADO
INTEGRAL (EMTII)
Rita Rodrigues de SOUZA (IFG/ UNESP)63
Resumo: Este artigo objetiva apresentar uma sequncia de contedos com foco nas necessidades
discentes e fundamentadas na abordagem de gnero conforme discusses de Swales
([1990]2006), Hyland (2007), Dean (2008), Devitt (2009) e Antunes (2009; 2010). A anlise de
necessidades, para a produo textual escrita, contemplou a percepo de discentes e docentes da
2 srie de um Curso Tcnico Integrado Integral (CTII) de um dos cmpus do Instituto Federal
de Educao de Gois (IFG) acerca da produo escrita de textos tcnico-acadmicos. O estudo e
compreenso da escrita desses tipos de textos, em lngua materna (LM), no mbito do CTII, se
justificam por pelo menos trs demandas. A primeira, pela prpria particularidade do curso:
formao tcnica integrada e integral no Ensino Mdio (EM). A segunda, pela prtica de
pesquisa cientfica no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica Ensino Mdio
(PIBIC-EM). E, a terceira, que uma consequncia das duas primeiras, trata-se da incluso da
disciplina Metodologia Cientfica na grade curricular do CTII. Os dados obtidos, com a anlise
de necessidades, possibilitaram a elaborao de uma proposta de escrita tcnico-acadmica com
nfase nos gneros resumo escolar e relatrio de experincia. luz dos estudos de gnero,
percebe-se, que o processo de ensino-aprendizagem centrado nas caractersticas do gnero pode
permitir a proposio e realizao de um trabalho, em sala de aula, que fomente o olhar para o
texto em dilogo com o contexto; que a leitura e a escrita sejam efetivas para a construo de
conhecimentos; que docente e discente interajam, discutam, desvendem as riquezas da
lngua(gem) e co-construam saberes em prticas sociais relevantes para o desenvolvimento
scio-poltico e cultural, alm do acadmico e profissional. Assim, com este trabalho, busca-se
contribuir para as discusses do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no EMTII e os
estudos de gnero.
Palavras-chave: Anlise de Necessidades. Conscientizao de Gnero. Resumo Escolar.
Relatrio de Experincia. Lngua Portuguesa. Ensino Mdio Tcnico Integrado Integral.

1. Introduo
Neste trabalho, compartilham-se os dados do questionrio de anlise de necessidades e a
sugesto de uma sequncia de contedos construda mediante os dados empricos e teoria de
gnero numa abordagem scio-retrica. Inicialmente, faz-se necessrio contextualizar a
modalidade de ensino em que se insere o pblico pesquisado: a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio (EPTNM).
1 Professora de Lngua Portuguesa e Espanhola do Instituto Federal de Gois (IFG). Doutoranda em Estudos
Lingusticos Lingustica Aplicada na Universidade Estadual Paulista (UNESP) sob a orientao da Profa. Dra.
Solange Aranha.

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A oferta dos cursos da EPTNM est amparada no Decreto n 5.154 de 2004 que
regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
determina que a EPTNM deve ser desenvolvida de maneira articulada com o ensino mdio. A
preocupao desse decreto reside em assegurar ao discente uma formao integrada e articulada:
formao geral e preparao para o exerccio de uma profisso. Corroborando o Decreto n
5.154, a Resoluo do Conselho Nacional de Educao CNE/CEB n 6, de setembro de 2012,
reafirma o princpio da indissociabilidade do Ensino Mdio (EM) com a formao tcnica
quando os cursos da EPTNM forem ofertados de forma integrada ao EM de modo integral. No
Art. 14 e inciso III, dessa Resoluo, traz que o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado
aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete)
horas dirias.
Os cursos da EPTNM, em tempo integral, referem-se, dessa maneira, a outra modalidade
de formao integrada ao EM. A partir do incio do ano de 2012, essa modalidade comea a ser
implantada nos cmpus do IFG com a finalidade de fortalecer o compromisso da Instituio com
a sociedade que de oferecer educao bsica, pblica, gratuita e de qualidade. Contudo, a
integrao da formao tcnica ao EM, em trs anos e de modo integral, gerou inquietaes tanto
para os professores que atuam no ncleo comum como para os do ncleo especfico e do ncleo
diversificado. A carga horria das disciplinas de cada ncleo foi reestruturada e em muitos casos
sofreu decrscimo, disciplinas foram extintas, houve a necessidade de reformulao de ementas,
ressignificao dos contedos das disciplinas, somente para citar alguns dos pontos motivadores
da inquietao da comunidade iefigeana.
Tambm, com a insero de discentes da EPTNM, no PIBIC-EM, surge uma nova
demanda para os docentes que atuam na Rede dos Institutos Federais: a orientao de pesquisa
cientfica e consequente ensino da escrita acadmica. No que se refere incluso da disciplina de
Metodologia Cientfica no CTII, tambm tem provocado muitas discusses sobre quais
contedos selecionar nessa disciplina e como ensin-los e, ainda, qual rea de conhecimento
deveria se responsabilizar por ministr-la.
Tendo em vista a contextualizao apresentada, prope-se como objetivo geral, de uma
pesquisa de doutorado em andamento, investigar a funcionalidade de atividades de leitura e
escrita com fins especficos para a instrumentalizao do discente para a produo de textos
escritos em lngua materna (LM) no CTII a que este trabalho se vincula. Considerando, assim, a
conscientizao de gnero como um possvel caminho para a aprendizagem de novos gneros, de
acordo com Devitt (2009).
Este artigo apresenta-se organizado em trs partes. A primeira traz uma breve discusso
acerca dos estudos de gnero e o processo de ensino-aprendizagem. A segunda apresenta e
discute dados referentes anlise de necessidades. E, por fim, a terceira parte expe uma
sugesto de contedos para o trabalho com os gneros resumo escolar e o relatrio de
experincia. Passa-se para a discusso sobre os estudos de gneros e a aplicabilidades deles ao
processo de ensino-aprendizagem.
2. Gnero e o processo de ensino-aprendizagem
Os gneros do discurso so de carter scio-histrico e apresentam caractersticas
relativamente estveis. Eles se diferenciam e se ampliam proporo que as relaes sociais
tambm se tornam complexas, como defende Bakhtin ([1979] 2000). Muitos posicionamentos
vm se constituindo na esteira de Bakhtin, gerando trabalhos ora convergentes, ora divergentes.
De acordo com Meurer, Bonini e Motta-Roth (2005, p. 9), pode-se agrup-los sob trs termos

P g i n a | 563
genricos definidos como abordagens: sociossemiticas, sociodiscursivas e sociorretricas. E
explicam que o prefixo scio utilizado [...] em funo de todos esses trabalhos, em alguma
medida, por se aterem mais ao carter social da linguagem que ao estrutural.
Swales ([1990] 2006), por exemplo, procedeu elaborao do conceito de gnero a partir
de contribuies provenientes dos estudos culturais, literrios, lingusticos e retricos. E
argumenta que se deve: (1) desconfiar da classificao e do prescritivismo prematuro ou fcil;
(2) perceber que gneros so importantes para integrar passado e presente; (3) reconhecer que
gneros esto situados dentro de comunidades discursivas, em que as crenas e prticas tm
relevncia para os membros; (4) enfatizar o papel do propsito comunicativo e ao social; (5)
interessar pela estrutura genrica (e sua lgica); (6) compreender a dupla capacidade generativa
dos gneros para estabelecer objetivos retricos e ampliar a realizao deles. E, ento, Swales
define gnero como sendo:
uma classe de eventos comunicativos, em que os exemplares compartilham os
mesmos propsitos comunicativos. Esses propsitos so reconhecidos pelos
membros mais experientes da comunidade discursiva original e constituem a
razo do gnero. A razo subjacente d o contorno da estrutura esquemtica do
discurso influenciando e restringindo as escolhas de contedo e estilo.
(SWALES, [1990]2006, p.58)

Percebe-se que os gneros no so estticos, mas acompanham as mudanas da sociedade

e apresentam uma estrutura vulnervel ao contedo e ao estilo. Ainda assim, Swales
([1990]2006) acredita na possibilidade de uso dos gneros com fins pedaggicos de modo que se
oportunize ao discente momento para reflexo sobre as escolhas lingustico-discursivas e
retricas, em que priorize um ensino mais descritivo que prescritivo.
Hyland (2007), como Swales ([1990]; 2006), defende um ensino-aprendizagem de
gneros especficos de modo explcito. E Dean (2008) apresenta alguns princpios orientadores
de metodologias consideradas mais produtivas na aquisio de atitudes e habilidades necessrias
para a escrita e uso efetivo dos gneros: conexo entre gnero/ texto e contexto; equilbrio entre
criatividade e flexibilidade; considerao do carter retrico da linguagem; prtica intensiva da
reflexo; observao de critrios para escolha de gneros. E alerta para a necessidade de uma
instruo de gnero que contemple aprendizagem explcita e implcita de modo equilibrado.
Uma questo pontuada por Dean (2008) o desenvolvimento da reflexo no ensinoaprendizagem de gnero. Essa ideia se aproxima da postulao de Biasi-Rodrigues (em
ARAJO, 2011) sobre a necessidade de ativao de conhecimentos de gnero, pois como os
professores no podem ensinar todos os gneros que os estudantes necessitaro saber durante
toda a vida acadmica e profissional deles, importante que o conhecimento adquirido de
gnero, possa ser, de algum modo, aproveitado em outras situaes de uso de novos gneros.
Para Devitt (2009), o ensino de gnero pode realmente ser estereotipado e restrito, se os
gneros so ensinados como formas sem significado social ou cultural. Mas, para essa estudiosa,
o ensino de gnero tambm pode ser esclarecedor e libertador, se os gneros so ensinados como
parte de uma conscincia crtica maior. Ela comenta que o objetivo dela na escolha e utilizao
de gneros especficos, no reside em ensinar qualquer gnero em particular total e
completamente acreditando que os alunos adquiriro os gneros. Em vez disso, pretendo dar aos
alunos experincias suficientes com os gneros que pelo menos alguns elementos desses gneros
podem servir como antecedentes, quando os alunos forem adquirir gneros desconhecidos no
futuro (DEVITT, 2009, p. 346).

P g i n a | 564
Para Marcuschi (2011, p.20), os gneros constituem superestruturas cannicas e
deterministas, mas tambm no so amorfas e simplesmente determinadas por presses externas.
So formaes interativas, multimodalizadas e flexveis de organizao social e de produo de
sentidos. Destarte, frisa-se, novamente, que na anlise e no ensino do gnero h de se priorizar
o fato de que ele flexvel e heterogneo. Salienta-se que neste trabalho compartilha-se com os
posicionamentos tericos de Swales ([1990] 2006), Hyland (2007) Dean (2008) e Devitt (2009) e
tambm das dificuldades de se empreender a aplicao dessas teorias ao trabalho de escrita na
sala de aula.
Cabe salientar, ainda, a partir das contribuies de Reinaldo e Bezerra (2011, p. 7), que a
anlise lingustica (AL) representa uma prtica indispensvel anlise e ao ensino de gnero.
Conforme os estudos dessas autoras, na comunidade acadmica brasileira, possvel reconhecer
que a expresso AL, dentro dos estudos lingusticos, vincula-se a duas prticas: uma mais
voltada para a descrio de fatos lingusticos e outra, tambm interessada pela descrio, mas
com fins didticos. Neste trabalho, a AL ancora-se na segunda prtica e compartilha com
Reinaldo e Bezerra (2011, p. 17) de que a reflexo sobre elementos lingusticos em um gnero
textual contribui para os alunos entenderem a construo do texto, relacionando forma e
sentido.
A partir dos fundamentos apresentados nesta seo, prope-se na seo 3 um programa
de atividades de leitura e escrita que contemple aspectos contextuais, retricos e lingusticodiscursivos em considerao ao evento comunicativo como um todo, ou seja, considerando os
aspectos sociocomunicativos que envolvem o gnero em estudo. Na prxima seo apresenta-se
a anlise de necessidades.
3. Conhecendo as necessidades
Aplicou-se um questionrio aos docentes e discentes, com questes objetivas e
discursivas considerando os contedos relacionados produo de textos escritos e sobre o uso
de gneros textuais na sala de aula. Os resultados subsidiaram o planejamento de uma proposta
de contedos de escrita. Eles foram importantes para tomadas de deciso, uma vez que, para o
ensino com fins especficos, importante a identificao de facilidades e dificuldades,
competncias e habilidades, a partir das quais se traam linhas de ao voltadas para finalidades
previamente determinadas, conforme postula Holmes (1981), citado em Cintra e Passarelli
(2008), e, tambm as consideraes de Hyland (2007) de que os professores precisam ter o
mximo de informaes sobre os aprendizes para a proposio de um curso de escrita baseado
em gneros.
As subsees, a seguir, apresentam-se na mesma ordem da configurao do questionrio:
identificao, conhecimentos prvios e necessidades (onze questes), e por ltimo, perspectivas
(trs questes). Entretanto destacam-se apenas algumas questes dada a limitao deste trabalho
e escolheram-se as que melhor ilustram a proposio dos gneros e contedos a serem abordados
na proposta de contedos. Ressalta-se ainda, que as respostas dos discentes e dos docentes so
apresentadas concomitantemente com o objetivo de contrast-las.
3.1. Dados sobre a Identificao: Discente e Docente

P g i n a | 565
Na parte de identificao, presente no questionrio, obtiveram-se informaes sobre o
pblico-alvo referente quantidade de participantes, a idade e sexo. Dezesseis alunos, sendo oito
com quinze anos, cinco com dezesseis, um com 43 e dois no declararam idade, sendo seis do
sexo feminino e dez do masculino.
Em relao aos professores, nove responderam o questionrio, sendo oito da Educao
Geral e um da rea tcnica, embora dezessete professores tenham sido contatados. Todos os
participantes pertencem ao Curso Tcnico Integrado Integral em Eletrotcnica (CTIIE) de um
dos cmpus do IFG e consentiram em responder o questionrio, para tanto assinaram o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido, como garantia do anonimato da autoria das respostas e
permisso para uso das mesmas como dados da pesquisa. Para os participantes que se declararam
menores de dezoito anos, solicitou-se que os pais ou responsveis concedessem permisso para o
uso das respostas para fim de pesquisa cientfica.
3.2. Dados sobre os conhecimentos prvios e necessidades
Em relao aos dados obtidos no questionrio dos discentes, de modo geral, indicam a
necessidade de uma proposta de contedo que, inicialmente, fomente discusses com os
discentes sobre: concepes de texto, contexto e gneros textuais de maneira que lhes
possibilitem aprender a manipular as caractersticas lingustico-discursivas e composicionais dos
gneros em funo de objetivos comunicativos, considerando o interlocutor, a situao, o
registro, a intencionalidade, a coeso e a coerncia.
Verificou-se que o aluno consegue apontar outras finalidades de escrita alm das
referentes ao contexto social da escola. Isso importante porque um dos objetivos de um curso
de escrita numa abordagem de gnero scio-retrica que o discente amplie a percepo dele
sobre os usos sociais dos gneros mesmo que o curso foque um ou mais gneros do contexto
escolar. Acredita-se que a sugesto de contedo pode ter pelo menos dois mdulos: um para
tratar da conscientizao sobre gnero e outro para dedicar ao estudo de gneros especficos (um
tcnico e outro acadmico). A diviso por mdulo mais didtica, pois na prtica os
componentes de um mdulo esto inter-relacionados aos do outro, cabendo ao docente organizar
as aulas em conformidade com as necessidades e possibilidades de arranjos de contedo,
metodologia(s) e tempo, por exemplo.
Numa leitura panormica, os dados do questionrio docente acenam para uma situao
no muito animadora. Para os docentes, participantes desta pesquisa, um posicionamento
bastante iterativo nas respostas que o discente apresenta muita dificuldade de escrita e que ele
precisa de orientao, de leitura, de mais escrita em sala de aula, e saber gramtica. Em
contrapartida, os dados tambm revelaram que os docentes apresentam-se preocupados com a
situao e tentam intervir com uma prtica de sala de aula que contempla atividade de leitura e
escrita, no tanto como gostariam devido a questes impeditivas, como, por exemplo, o nmero
de aula de suas disciplinas. De certa forma, a percepo dos docentes vai ao encontro do que
responderam os discentes. Esses reconhecem que lhes falta o domnio da lngua escrita, e
acreditam que precisam de mais conhecimentos de gramtica, de ortografia e de acentuao para
serem capazes de executar as atividades de escrita de maneira satisfatria. Sabe-se que vai bem
mais alm disso e que o processo de escrita complexo e demanda muitos outros conhecimentos
e aspecto lingustico-discursivos.
Vale destacar, entretanto, no que tange aos discentes que nenhum participante considera a
escrita pouco importante ou irrelevante no contexto escolar. Dos que a consideram muito
importante, infere-se das respostas deles que a escrita um instrumento para aprender mais,

P g i n a | 566
uma exigncia alm dos muros escolares, uma aprendizagem com aplicaes no futuro, deve
ter coerncia e correo ortogrfica e de pontuao. J para os que a assinalaram como
importante, reconhecem que ela uma exigncia social e se deve aprend-la. Dois comentrios
destacam-se por enfatizarem que se deve aprender a escrita bem e para que todos se
comuniquem de forma certa, eles, juntamente com os demais comentrios registrados
anteriormente, sinalizam para que se tratem na sugesto de contedos: o que escrever bem e se
comunicar de forma certa.
Cabe, ento, a proposio de um estudo de recursos lingustico-discursivo numa
perspectiva mais descritiva em que o aprendiz compreenda as possibilidades de uso desses
recursos e o papel dele, como interlocutor, nos diferentes eventos comunicativos. Acredita-se
que a AL assume um papel relevante nesse processo. E como ponderam Reinaldo e Bezerra
(2011, p. 20) a AL, trata-se de uma reflexo epilingustica sobre fatos de lngua em uso, ou seja,
associado a gneros, para desenvolvimento da leitura e da escrita e ainda refere-se tambm
reflexo da metalinguagem em que o aluno pensa sobre o sistema e as norma da lngua, no
mbito da discusso deste trabalho, prioriza-se a reflexo epilingustica, recorrendo
metalinguagem sempre que necessrio.
Trazendo o foco das discusses para os gneros mais produzidos na escola, segundo os
discentes, pode-se propor que se selecionem os gneros relatrio de experincia e resumo escolar
como prioridades de um curso de escrita no CTIIE mediante os dados presentes no grfico 1.
Isso devido recorrncia nas respostas dos discentes e, tambm, pela possibilidade de pensar um
programa em que, a partir desses gneros, se contemple outros gneros acadmicos e tcnicos.
Veja:

Grfico 1: Gneros textuais mais solicitados pelos professores.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Conforme os dados, dentre os gneros textuais que so mais solicitados pelos

professores, destacaram-se respostas dissertativas, relatrio de experincias, anotaes de aula,
preparao de PowerPoint e resumo escolar, como se pode ver no grfico 1. Embora o resumo
escolar no tenha sido apontado com mesmo destaque como o relatrio de experincia, constatase que estratgias lingustico-discursivas empregadas para a elaborao desse gnero se
aproximam das usadas nas respostas dissertativas, anotaes de aula e preparao de
PowerPoint. Pode ser um ganho, ento, prioriz-lo em um curso tambm.

P g i n a | 567
Contrastando com as respostas dos discentes, apresentam-se no grfico 2 os dados dos
docentes que permite identificar a resposta dissertativa, as anotaes de aula e resumo escolar
como os mais solicitados. Pode-se pensar que no houve um maior ndice de relatrios de
experincia devido o quantitativo de participao de professores da rea tcnica, que solicitam
mais o gnero relatrio de experincia, na pesquisa ser baixo em relao aos da Educao Geral.
Contudo, se somados os gneros de diferentes relatrios, percebe-se que so gneros expressivos
na EPTNM, especificamente no CTIIE, como se pode verificar no grfico e abaixo:

Grfico 2: Gneros mais solicitados segundo os docentes

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

O propsito com os questionamentos aos discentes foi identificar qual(is) gnero(s)

(so) mais problemtico(s) para a maioria dos discentes nesse momento da vida escolar deles.
Os dados foram teis para se pensar uma sugesto de contedos que pudesse ajud-los a perceber
a relao entre os gneros, a estrutura composicional e a ao social que se realiza por meio de
gneros. A relao entre os gneros e as situaes sociais contribui para que os discentes possam
ampliar a compreenso do uso de gneros na produo textual.
Como o foco a aprendizagem do aluno. Buscou-se saber dos docentes como eles
analisam os resultados obtidos nas prticas de escrita que eles propem aos discentes.
Comentaram que os alunos no apresentam interesse em conhecer como surgiu o contedo que
est estudando, ressaltaram positivamente a adoo das memrias de aula para a fixao dos
contedos, favorecendo melhor aproveitamento nas avaliaes com questes discursivas. E,
ainda, argumentaram que precisa ser melhoradas, visto que, no se consegue o que se deseja.
De acordo com os comentrios dos docentes, os alunos no gostam de escrever muito,
pois respondem de forma muito objetiva, e s vezes, formulam respostas vagas e que tm muita
dificuldade com a escrita, principalmente, com textos dissertativos. Destacaram, tambm, como
principais dificuldades: as limitaes dos alunos na apresentao e organizao de ideias, alm
de dificuldade com a lngua culta padro, com erros recorrentes de ortografia e acentuao, bem
como a presena de vcios provenientes de escritas de mensagens eletrnicas, somando a isso
apresentam deficincia nos aspectos de coeso e coerncia. interessante o comentrio a seguir

P g i n a | 568
para ilustrar como o docente pesquisado reflete sobre a prpria prtica em que considera os
resultados de suas prticas:
Positivos, porque: desenvolvem a argumentao e a lgica de
argumentar, possibilitam compreender o ponto de vista contrrio, a fim
de melhorar a tolerncia e o respeito ao outro ponto de vista. De forma
geral, ao longo de mais de um ano na turma, percebi melhora
significativa na estruturao da argumentao escrita e tambm oral.
(Comentrio docente)
Percebe-se que os discentes e docentes do CTIIE mostram-se abertos a novas
possibilidades. H questes semelhantes que perpassam as representaes de ambos, como por
exemplo, que necessrio aprender mais gramtica para se escrever melhor e que a escrita
precisa ser mais trabalhada em sala de aula. So questes importantes e encontram-se distante de
uma resposta definitiva para elas, mesmo com o avano dos estudos lingusticos.
A seguir, apresentam-se as perspectivas dos pesquisados.
3.3. Dados sobre as Perspectivas Discentes e Docentes
Este trabalho aborda somente a questo relacionada s necessidades de escrita dos
discentes e a questo em que o docente opina sobre possibilidades de interveno na realidade de
escrita em que ele atua. Selecionaram-se estas suas questes porque elas podem subsidiar a
proposio de contedos e procedimentos metodolgicos. Embora a seo Perspectiva que
compe o questionrio, tenha contemplado trs questes e visou investigar a viso discente e
docente sobre os usos atuais e futuros da habilidade de escrita, sugestes para as aulas de
produo textual e a opinio deles sobre o uso de recursos da internet na aula.
Assim, no que refere pergunta: Analisando as suas atuais necessidades de escrita e sua
formao para atuao profissional, que outros gneros textuais, alm dos j citados na questo
6, voc acha que deveria ter proficincia? Por qu?, quatro discentes no responderam, e as
respostas dos demais podem ser condensadas assim: estudo de textos tcnicos para ir
familiarizando com a profisso, a escrita de relatrios de palestra, j que palestra hoje uma
forma de se aprender, a escrita de textos cientficos tambm e redaes dos mais diversos
assuntos, como preparao para vestibulares.
J a questo direcionada aos docentes que se refere s dificuldades de escrita que os discentes
apresentam: O que pode ser feito durante as aulas para que essa realidade seja modificada?,
aponta para a necessidade de atividades interdisciplinares, o trabalho intensivo com a
interpretao de texto com incentivo leitura, o fomento do trabalho em grupo, em pares, do
debate, elaborao de textos sobre contedos ministrados, o registro de opinies, realizao de
estudos dirigidos e de oficinas de leitura e escrita. Destacam-se os seguintes comentrios:
Nas aulas de Geografia, o que tento fazer, s vezes, realizar troca de
textos produzidos e solicitar que faam a correo do outro, para que
percebam quando cometem equvocos, quais so os maiores equvocos e,
assim, evit-los. Tambm, sempre pontuo os mais recorrentes, como:
usar palavras em que usam ao teclar na internet, exemplo: vc, tbm, etc,

P g i n a | 569
quando utilizam o verbo no futuro em vez de usar no passado e, ainda,
sugiro como evitar isso, conforme minhas possibilidades.
(Comentrio docente)
Os alunos precisam ser orientados. No bastam as correes nos
trabalhos e provas, mas necessrio o dilogo sobre aquilo que foi
corrigido para que o aluno compreenda. A escrita precisa ser mais
utilizada nas aulas. (Comentrio docente)
Creio que os alunos precisam ler mais, ter contato maior com a leitura e
interpretao. Acredito, tambm, que as habilidades de leitura e escrita
deveriam permear todas as disciplinas, e no ser prtica, apenas, da
disciplina de lngua portuguesa. (Comentrio docente)
Pode-se dizer que as perspectivas apresentadas pelos docentes e discentes constituem
pontos relevantes e fomentadores de escolhas de gneros, contedos e prticas pedaggicas. Fica
o desafio de se buscar uma confluncia entre necessidades, objetivos e possibilidades.
Na terceira parte desse artigo, apresentada a seguir, configura-se uma tentativa de se
alcanar essa confluncia. Como tentativa, sugesto, a proposta abaixo est sujeita a crticas,
recomendaes e possveis alteraes e no deve, portanto, ser tomada como prescrio.
4. Resumo Escolar e Relatrio de Experincia: uma possibilidade de trabalho
Inicialmente, delimitam-se a ementa e enumeram-se os objetivos. Na sequncia, so
apresentados os contedos e bases tericas divididos nos Mdulos I e II. Ressalta-se que se trata
de uma sugesto iluminada pelas necessidades discentes e docentes, pela perspectiva de gnero
na prtica pedaggica do ensino-aprendizagem de escrita fomentada por Antunes (2009; 2010);
Marcuschi (2011), Swales ([1990] 2006); Dean (2008); Devitt (2009) e Hyland (2007).
Como ementa, prope-se: Noes e reflexo: textualidade, texto, contexto, gneros
textuais. Conscientizao de gnero. Anlise lingustica, sistematizao lingustico-discursiva e
composicional dos gneros resumo escolar e relatrio de experincia numa abordagem
sciorretrica de gnero. Atividades: reflexo, aplicao e produo.
E como objetivos, pretende-se que, ao longo de um curso de escrita, os discentes podero
ser capazes de: (a) construir noes de gneros textuais, contexto, textualidade e texto; (b)
compreender a importncia da conscientizao de gnero textual para a leitura e escrita em
lngua materna; (c) desenvolver capacidade de anlise lingustica e sistematizao lingusticodiscursiva e composicional de gneros; (d) compreender as caractersticas do gnero textual:
historicidade, flexibilidade, dinamicidade e ideologia e as implicaes dessas caractersticas para
a leitura e escrita; (e) refletir sobre as relaes do gnero resumo escolar e relatrio de
experincia com outros gneros acadmicos e tcnicos; (f) perceber a possibilidade de aplicao
dos conhecimentos de gneros em atividades de escritas imediatas e futuras; (g) demonstrar, por
meio da produo de texto, a compreenso das noes de gnero estudadas com nfase na
abordagem scio-retrica de gnero. Para isso, sugerem-se os seguintes contedos:

P g i n a | 570

MDULO I
CONTEDOS

FUNDAMENTAO TERICA

1 Noes e Reflexes

Antunes (2009; 2010); Marcuschi (2011), Swales ([1990] 2006);

Dean (2008); Devitt (2009); Hyland (2007)

1.1 Gnero textual

1.2 Textualidade
Texto

2Conscientizao
gnero textual

e
Para que o trabalho com a escrita, numa perspectiva de processo e
no de produto e centrado no gnero textual, possa contribuir para
o aprendizado do discente, configura-se como uma necessidade
tratar em sala de aula noes sobre gnero, textualidade e texto.
Essas noes podem gerar reflexes em que o discente pode
construir uma percepo de que os gneros, desde uma abordagem
sciorretrica, so sociais, histricos, culturais, situados,
ideolgicos, flexveis. As reflexes podem contribuir para o(s)
letramento(s) do discente.
de Swales ([1990] 2006); Dean (2008); Devitt (2009); Hyland (2007)

2.1
Propsito O propsito comunicativo exerce um importante papel nas vrias
comunicativo
escolhas que o escritor precisa realizar para a produo de textos.
As escolhas precisam atender as necessidades de interao dos
2.2 Contexto
interlocutores do evento comunicativo. O propsito comunicativo
e contexto so determinantes para a seleo do contedo, o
registro, a estrutura textual e os recursos lingustico-discursivos.
Um trabalho de conscientizao de gnero textual que privilegie
essas questes pode ser til para que o discente construa
conhecimentos para suprir necessidades imediatas de produo
textual (acadmicas) e tambm futuras (profissionais / pessoais).
MDULO II
CONTEDOS

FUNDAMENTAO TERICA

1 Resumo escolar e
Relatrio de experincia

Swales e Feak (2001); Dean (2008); Devitt (2009); Hyland

(2007); Antunes
(2009; 2010)

1.1 Leitura
1.2 Produo
escrita

oral

e Esta seleo de contedos pode promover:

1.3
Anlise
de -a integrao de habilidades lingusticas no ensino-aprendizagem
texto/Anlise lingustica de lnguas;
- Propsito
- a conexo entre leitura e escrita;
- Contexto
- Contedo e registro
- Estrutura textual

- a instrumentalizao dos estudantes com um sentido de

compreenso, uso e criticidade em relao aos gneros
trabalhados;

P g i n a | 571
- Caractersticas

- a integrao entre gramtica, processo de escrita/leitura,

contedo e funo;

lingustico-discursivas

-Critrios de ordenao e - a viso de gramtica como mais que um conjunto de funes

aplicadas por meio de contextos, mas sim compreender essas
sequenciao dos vrios
convenes em relao aos gneros/textos como formas de criao
segmentos textuais;
de significado cultural.
- Estudo dos recursos
lexicais.
2
Convenes
ortogrficas
e
de
pontuao.
3Reflexo
Sistematizao
lingustico-discursiva

Swales e Feak (2001); Dean (2008); Devitt(2009); Hyland (2007);

e Antunes (2009; 2010)

A reflexo e a sistematizao de gnero podem:

3.1 Relaes do gnero
resumo
escolar
e
relatrio de experincia - aumentar a familiaridade com um gnero. Isso significa que
com outros gneros apesar de poucas situaes retricas serem exatamente iguais,
somos capazes de estabelecer paralelos com fins e textos e
acadmicos e tcnicos
relacion-los com o que temos vivido e modific-los para nosso
3.2 Explicitao das
uso em novas situaes;
regras de composio
textual dos gneros em - ajudar estudantes a desenvolver estratgias para reconhecer e
analisar variedades de linguagem apropriada para diferentes
estudo
contextos;
3.3 Caracterizao do
resumo escolar e do - gerar momentos propcios para desmistificar o gnero como
relatrio de experincia forma fixa.
quanto:
forma
composicional,
contedo, uso, contexto,
flexibilidade,
recursos
lingusticos
Avaliao: Pode ser realizada mediante a observao da participao discente nas atividades
propostas: orais e escritas e autoavaliao. Como atividades orais sugerem-se exposio do
entendimento sobre questes do texto/temtica em estudo; debates; exposio de resultados de
estudo dirigido/pesquisa e reflexes sobre os contedos. E como atividades escritas:
elaborao de respostas para questes sobre o texto em estudo; escrita de reflexes sobre o
aprendizado dos contedos; produo de resumo escolar e relatrio de experincia. Para
melhor sistematizao das atividades escritas pode-se propor a criao de um portflio
individual e produes coletivas usando o recurso Wiki. E autovaliao do discente acerca da
participao dele nas atividades propostas.
Quadro 1: Sugesto de contedos.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

P g i n a | 572
Antunes (2010) influenciou sobremaneira a escolha da esquematizao dos contedos. E
ainda, ressalta-se que a transferncia de conhecimentos de gnero pode ocorrer por meio de da
reflexo. Ela prov condies para os estudantes articularem a compreenso de gnero
aumentando, assim, as condies para transferncia de aprendizagem. Destarte, a reflexo pode
ser uma ajuda necessria para estudantes ver gneros menos como formas e mais como modos de
ao social, e, assim, reconhecer ideologias que os perpassam, como defende Dean (2008). Em
consonncia com essas ideias que se compartilha da proposio de Antunes (2009, p. 39-40) de
que:
os programas de lnguas teriam outra orientao se fossem inspirados pela
procura do que uma pessoa precisa saber para atuar socialmente com eficcia.
Os pontos da gramtica ou do lxico no viriam a sala de aula simplesmente
porque esto no programa nem viriam na ordem em que l esto. Viriam por
exigncia do que os alunos precisam ir aprendendo, para serem
comunicativamente competentes e, assim, construrem e interpretarem os
diferentes gneros, adequada e relevantemente.

J Bonini (2007, p. 59) defende a tese da existncia de movimentos que se opem nos
contextos de pesquisa e de ensino. Declara que enquanto na pesquisa h um trabalho de
determinao e estabilizao de classes e, logo, de apagamento de prtica criativa, no ensino, h
a necessidade de se fazer o contrrio, de re-estabelecer o valor da prtica criativa. Em
consonncia com essa tese que os contedos propostas, de modo geral, objetivam a
descrio/reflexo de gnero com o fim de possibilitar a conscincia de gnero, a partir do
entendimento que tivemos de Swales ([1990] 2006), Hyland (2007) Dean (2008) e Devitt (2009),
bem como de Reinaldo e Bezerra (2011).
5. Consideraes
Sabe-se das limitaes dessa proposta. Contudo, ela reflete as inquietaes no s dos
pesquisados, mas tambm da pesquisadora na tentativa de transformar sua prtica por meio da
pesquisa confrontando teoria e prtica. A prxima fase da pesquisa consistir na aplicao dessa
sequncia. Certamente, adaptaes ocorrero, pois medida que os contedos forem ministrados
novos elementos surgiro, de modo que algum contedo possa ser acrescentado e/ou algum que
foi previsto poder ser descartado. Muitas reviravoltas podem ocorrer devido dinmica da sala
de aula real que as promovem constantemente.
Entretanto, buscou-se por meio dessa atividade de pesquisa: anlise de necessidade e
proposio de uma sequncia de contedo, promover a construo da ponte que relaciona teoria
e prtica no ensino-aprendizagem de escrita em LM no contexto de CTIIE na EPTNM. E o
importante ter um norte e saber (ou procurar saber) navegar no vasto mundo de possibilidades
da lngua(gem) e considerar, sempre, os interesses de quem faz com que o norte exista: os
discentes.
E, por fim, registram-se aqui agradecimentos a todos que tm contribudo para o
aperfeioamento dessa proposta, principalmente aos participantes do Simpsio 63 abrigado no
IV SIMELP Simpsio Mundial de Estudos de Lngua Portuguesa e, tambm, aos participantes
do Eixo Temtico 2 - Estudos de Anlise Lingustica e Ensino do VIII Seminrio Nacional sobre
Ensino de Lngua Materna, Estrangeira e de Literatura SELIMEL e I Simpsio Internacional

P g i n a | 573
de Estudos em Linguagem SIEL. E aos discentes e docentes do IFG, pela participao na
pesquisa.
Referncias
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P g i n a | 574

A ANLISE LINGUSTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DA REDE

MUNICIPAL DE JOO PESSOA: DISCUSSO SOBRE MECANISMOS
RELACIONAIS

Iara Ferreira de Melo MARTINS (UEPB)

Resumo: O ensino de gramtica nas escolas, especificamente o trabalho com os mecanismos
relacionais, ainda est muito atrelado orientao normativo-prescritiva. O que os Parmetros
Curriculares Nacionais (2000) nos dizem acerca dos chamados contedos gramaticais, grosso
modo, que passaram a compor o conjunto de atividades denominado de anlise e reflexo sobre
a lngua. Seguindo esse realinhamento, com o objetivo de fornecer alternativas de anlise
lingustica, para alm da abordagem tradicional, apresentamos, neste trabalho, algumas
reflexes, numa perspectiva sinttico-semntico-discursiva, sobre os mecanismos envolvidos nos
contextos estruturais de duas classes gramaticais conhecidas pelos rtulos de advrbio e
conjuno. importante registrar que as discusses estabelecidas aqui so frutos de encontros
com professores da rede municipal de ensino de Joo Pessoa, vinculados ao projeto Aes de
Linguagem: uma proposta de integrao terico-prtica para o ensino de lngua portuguesa,
durante a realizao da formao continuada em 2011. A abordagem terica utilizada a
Funcionalista que parte do princpio de que os usos dos elementos lingusticos so
pragmaticamente motivados, ou seja, se desenvolvem a partir de inferncias surgidas no contexto
comunicativo (Hopper e Traugott, 1993). A teoria funcionalista vem dando contribuies
importantes para a prtica cotidiana dos professores de lngua materna ao demonstrar que a
forma lingustica se altera em decorrncia das condies de produo e das intenes
comunicativas. Durante as oficinas de anlises lingusticas, no momento das atividades de
reflexo de alguns mecanismos relacionais (advrbios e conjunes), os professores observaram
as relaes sinttico-semntico-discursivas que um determinado item lingustico pode exercer
num dado contexto; bem como qual(is) poderia(m) ser a(s) outra(s) relao(es) e efeitos(s)
possveis(is) com a ausncia/retirada desse mesmo item.
Palavras-chave: Anlise lingustica; Mecanismos relacionais; Ensino.

1. Introduo
O ensino de gramtica nas escolas, especificamente o trabalho com os mecanismos
relacionais, de um modo geral, ainda est muito atrelado orientao normativo-prescritiva. O
que os Parmetros Curriculares Nacionais (2000) nos dizem acerca dos chamados contedos
gramaticais que, de certa forma, foram realinhados, deslocados, em termos de relevncia e
primazia, na nova orientao pedaggica nacional. Na verdade, as chamadas aulas de gramtica
passam a compor o conjunto de atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, como suporte e
subsdio das prticas de leitura, produo, reviso e reescrita de textos.
Seguindo esse realinhamento, na tentativa de fornecer alternativas de anlise lingustica,
para alm da abordagem tradicional, apresentamos, neste artigo, algumas reflexes sobre os

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mecanismos envolvidos nos contextos estruturais de duas classes gramaticais conhecidas pelos
rtulos de advrbio e conjuno numa perspectiva sinttico-semntico-discursiva. importante
registrar que as reflexes aqui expostas so frutos de encontros com professores da rede
municipal de ensino de Joo Pessoa, vinculados ao Projeto Aes de Linguagem: uma proposta
de integrao terico-prtica para o ensino de lngua portuguesa-ALLP.
A partir do recorte-advrbio e conjuno- centraremos nossa ateno sobre o lugar de
onde olharemos essas duas classes de palavras: a abordagem funcionalista que parte do princpio
de que os usos dos elementos lingusticos so pragmaticamente motivados, ou seja, se
desenvolvem a partir de inferncias surgidas no contexto comunicativo (HOPPER e
TRAUGOTT, 1993).
Na tentativa de compreender como funcionam alguns dos mecanismos relacionais,
organizamos este captulo tem quatro sees. Na primeira, retroagimos origem da disciplina
gramatical para entender a razo e a finalidade do seu estabelecimento e melhor compreender a
gramtica que herdamos; na segunda parte, apresentamos uma nova concepo de lngua(gem)
que acreditamos ser o sustentculo para a transformao da prtica pedaggica e
consequentemente para transformao da gramtica; a terceira constitui uma descrio de como
a gramtica ainda corpo estranho na escola, apresentamos tambm algumas reflexes de
como trabalhar a gramtica em sala de aula ancoradas nas abordagens da sociolingustica
variacionista e do funcionalismo lingustico e; nas consideraes finais, na quarta parte,
conclumos com uma sntese dos principais tpicos tratados.
2. A disciplina gramatical: o porqu e para que do surgimento da gramtica
Antes de debruarmos sobre a disciplina gramatical da atualidade, devemos retroagir um
pouco na histria para chegar me das gramticas do Ocidente, a Tchne Grammatik64, de
Dionsio o Trcio. O percurso se faz necessrio para melhor compreender o caminho que a
gramtica percorreu atravs dos tempos e as adequaes, acontecimentos sociais, polticos,
econmicos e culturais que enfrentou.
Segundo Neves (2002, p.19), na histria da gramtica ocidental temos primeiramente, a
grammatik dos filsofos gregos como busca do mecanismo interno lngua, e mais
posteriormente, a grammatik da cultura helenstica, como regulamentao de um determinado
uso da lngua, num dado momento de sua histria.
Os filsofos gregos estudavam a lngua apenas como uma pista concreta para
desvendamento da atividade da linguagem, dito de outra maneira, estavam
interessados pela linguagem como manifestao da vida humana e no pelas
lnguas em si mesmas, portanto, buscavam respostas para reflexes do tipo: qual
a relao entre as coisas e os nomes? De onde vm os nomes? O discurso pode
ou no dizer a verdade?

Passando para o perodo helenstico, observamos que houve diferentes motivaes que
sustentaram os estudos sobre a linguagem. Nesta fase, a cultura estava apoiada em ensino e
aprendizagem. O lema era debruar-se sobre o passado, no mais cultuando a verdade das
64

Tomamos, assim como faz Neves (2002, p.39), Dionsio o Trcio (Arte da Gramtica) como ponto de referncia,
porque sua sistematizao representativa do procedimento que surgiu na poca Alexandrina e porque o modelo
sobre o qual se apoiaram, em geral, os gramticos ocidentais.

P g i n a | 576
coisas, mas sim com o objetivo de manter e cultivar as caractersticas helnicas, ou seja,
preservar a bela linguagem das criaes geniais do esprito grego.....modelo de pureza e
correo (Neves, 2002, p.21).
Os filsofos helenistas estudavam a lngua buscando a disciplinao de seu uso. Temos,
ento, a gramtica com estatuto de tchne. A tchne grammatik (gramtica como arte)
direcionada ao homem que deve falar a lngua de maneira mais bela e pura possveis, isto , nos
moldes consagrados pela literatura clssica. assim que, guardando as marcas da filosofia que,
dando-lhe base terica, lhe dirigiu os primeiros passos, a gramtica se constitui em disciplina.
Surge, pois, a gramtica como parte do estudo literrio e lingustico orientado sob duas
foras: uma de ordem conceitual, vinda da tradio como grande construo do esprito helnico,
e outra de ordem histrica, determinada pelas necessidades do momento.A exigncia de
instalao da disciplina gramatical est, realmente, nas condies peculiares da poca
helenstica, marcada pelo confronto de culturas e de lngua, e pela exacerbao do zelo pelo que
se considerava a cultura e a lngua mais puras e elevadas. A preservao de padres que devem
ser seguidos da lngua justifica o porqu e para que do estabelecimento dos quadros da
gramtica.
Desta forma, observamos que, apesar de se tratar de uma gramtica descritiva, fica
revelado um fio normativo. exatamente esse esprito que organizou e vem organizando a
gramtica ocidental atravs dos tempos, o que merece reflexo, se se pensar nas grandes
diferenas de condies de produo. Entretanto, com a gramtica nestes moldes que, ainda
hoje, a grande maioria de professores de lngua portuguesa trabalha em sala de aula. Ser que
desconhecem que nem temos lngua em extino nem literatura ameaada por povos brbaros?
Devemos reconhecer que j no tem mais lugar e sentido, na escola de hoje, utilizar
unicamente a gramtica da arte de falar e escrever corretamente, pois, de acordo com Neves
(2002, p.23), no existe mais uma determinada literatura, de um determinado perodo, que
constitua modelo a ser seguido.... no existem situaes culturais de vazio de criao que
suscitem clamor por retorno.
3. Prtica pedaggica: mudanas que exigem base lingustica
Refletir sobre os usos das formas lingusticas, desenvolver a competncia discursiva que
amplie a capacidade de leitura e escrita dos alunos, requer dos professores uma mudana na
postura em relao ao ensino de lngua portuguesa e especialmente de gramtica.
O primeiro passo a ser dado para essa transformao, ou seja, para esclarecer os mitos
que ainda aprisionam os professores, comea pela adoo de uma nova concepo de
lngua(gem). Concepo que toma a lngua como lugar de interao, considerando tambm os
seus entornos (contextos extralingusticos), e o leitor encarado no mais como ser passivo.
A reflexo pretendida neste trabalho vai na direo j postulada por Geraldi (1995, 1996),
Possenti (2000), Bagno (1999), Travaglia (2001), Brito (1997), Neves (2002, 2004), entre outros,
e que est representada nos PCNS (2002, p.5-ensino mdio): A linguagem considerada aqui
como a capacidade humana de atribuir significados coletivos e compartilh-los, em sistemas
arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida
em sociedade.

P g i n a | 577
Tem-se apontado, na literatura pertinente, trs possibilidades distintas de conceber a
lngua(gem), das quais apresentamos a seguir, resumidamente, os pontos mais interessantes para
o nosso objetivo.
A primeira concepo v a lngua(gem) como expresso do pensamento. Segundo
Travaglia (2001, p.21), para essa perspectiva as pessoas no se expressam bem porque no
pensam. O modo como o texto que se usa em cada situao de interao comunicativa est
constitudo no depende em nada da situao que se fala, de quem se fala, para que se fala.
A segunda concepo v a lngua(gem) como instrumento de comunicao, como meio
objetivo para a comunicao. Nessa concepo, a lngua vista como um cdigo, ou seja, como
um conjunto de signos que se combinam segundo regras. Essa perspectiva levou o estudo da
lngua enquanto cdigo virtual, isolado de sua utilizao, no considerando os interlocutores nem
a situao de uso.
A terceira concepo v a lngua(gem) como forma ou processo de interao. Nessa
perspectiva, o que o indivduo faz ao usar a lngua no to somente traduzir e exteriorizar um
pensamento, ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar aes, agir, atuar sobre o
interlocutor (ouvinte/leitor) (Travaglia, 2001, p.23)
A lngua(gem) , pois, um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela
produo de efeitos de sentidos entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em
um contexto scio-histrico e ideolgico. Adotar essa concepo de lngua(gem) acarretar
trabalhar com a lngua em uso, isto , fatos de lngua serviro para trabalhar uma gramtica
reflexiva e produtiva que fornecer subsdios para leitura e produo textual pelos alunos.
Se a nossa questo aqui o ensino de gramtica, preciso dizer tambm o que
entendemos por gramtica. De acordo com Travaglia (2001) e Possenti (2000) h basicamente
trs sentidos, que apresentamos brevemente a seguir:
No primeiro, a gramtica concebida como um manual com regras de bom uso da lngua
a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente. Essa gramtica rotulada
comumente de normativa e s trata da variedade da lngua dita padro ou culta, sendo
considerado errado tudo aquilo que foge a esse modelo.
A segunda concepo de gramtica a que tem sido chamada descritiva, porque faz, na
verdade, uma descrio da estrutura e funcionamento da lngua, de sua forma e funo. Essa
modalidade no procura alterar os padres j adquiridos pelos falantes nativos, assim, interessase tanto pelas variantes padro como no-padro.
Por fim, a terceira concepo, a gramtica internalizada, diz respeito hiptese de que
todo falante j tem conhecimentos que o habilitam a produzir frases de uma determinada lngua,
sem que seja apresentado a ela formalmente. Assim, o falante conhece a gramtica de sua lngua
intuitivamente, caso contrrio no seria capaz de falar. Ele tem em mente suas variantes etrias,
regionais, de gnero e de estilo; falta-lhe apenas uma gramtica da lngua escrita.
Com base no exposto, podemos observar que a normativa o tipo de gramtica a que
mais se refere tradicionalmente a escola e, quase sempre, quando os professores falam em ensino
de gramtica esto pensando apenas nesse modelo, por fora da tradio (vimos na seo 1. a
histria da gramtica) ou por desconhecimento da existncia de outros tipos.
Salientamos, ainda, que a adoo/conhecimento pelo professor dessa nova perspectiva
de conceber a lngua e consequentemente a gramtica, requer que ele, alm de uma viso
histrica da lngua materna, tenha tambm uma viso cientfica, com base na Lingustica. E isso
no parece ser um processo rpido, uma vez que, como j mencionado anteriormente, a tradio
gramatical (entendendo a nomenclatura gramatical como eixo principal) vem de longas dcadas

P g i n a | 578
e que, sabemos, no se troca uma prtica pedaggica sem que se tenha outra para colocar no
lugar.
4. Ensino da Gramtica: Sociolingustica X Funcionalismo
Insegurana no uso da prpria lngua, inibio comunicativa, bloqueio da criatividade,
servilismo e a convico de que realmente no sabem a gramtica da lngua que falam. Tudo isso
so sequelas do ensino de uma gramtica que ainda um corpo estranho 65na escola.
Entretanto, o grande mal no o ensino de gramtica em si, mas o como trabalhada. E
esse como passa pela adequao do seu ensino a atual realidade do conhecimento lingustico.
Ento, dispor da gramtica normativa na escola pode e deve continuar a ser um objetivo
vlido, dito de outra forma, levar o aluno a dominar a lngua padro e ensinar a variedade escrita
da lngua continuam valendo, uma vez que, como sabemos, o aluno quando vai para a escola j
domina, pelo menos, a norma coloquial de seu meio em sua forma oral.
preciso, ainda, considerar, no estudo de gramtica, as duas ltimas concepes
(descritiva e internalizada) para no se trabalhar uma variedade de lngua no lugar da outra, mas
de criar condies para que os alunos aprendam tambm as variedades que no conhecem,
mostrando que a lngua a mesma, os usos que so diferentes.
O ensino deve dar prioridade lngua como conhecimento interiorizado. Por mais
distante que a lngua do aluno esteja da variedade considerada padro, ela extremamente
complexa, articulada, longe de ser um falar rudimentar e pobre. Se a escola desconsidera essa
riqueza lingustica que o aluno traz, estar desperdiando material extremamente relevante para o
ensino da gramtica.
De acordo com Camacho (2001) e Soares (1997), o principal pressuposto da tradio
normativa que cabe escola o papel de compensar supostas carncias socioculturais. Decorre
da, que a principal tarefa do ensino de lngua na escola substituir a variedade no-padro pela
padro. A tese de que no se deve ensinar ou exigir o domnio do dialeto padro dos alunos que
conhecem e usam dialetos no-padres baseia-se, em parte, no preconceito segundo o qual seria
difcil aprender o padro. Sabemos que isso falso. As razes pelas quais no se aprende, ou se
aprende, mas no se usa um dialeto padro, so de outra ordem e tm a ver, em grande parte,
com os valores sociais dominantes.
Possenti (2000) afirma que o maior desafio da escola , pois, mostrar ao aluno que
existem formas variantes na lngua e proporcionar-lhe condies de usar uma ou outra forma
adequadamente, dependendo do contexto. Apesar de a gramtica de Bechara mostrar-se
tradicional, no seu livro Ensino de Gramtica. Opresso? Liberdade? (1985), o autor assevera
que a grande misso do professor de lngua materna transformar seu aluno em um poliglota
dentro de sua prpria lngua, possibilitando-lhe escolher a forma mais adequada a cada momento
de comunicao.
Desta forma, incoerente concordar com formas de ensino que reduzem a uma nica
variedade, mesmo que se trate da variedade socialmente prestigiada. o caso da gramtica
normativa que contempla apenas um uso da lngua (e os outros?). Ela no pode, e no deve, ser
encarada como o nico instrumento de tratar a lngua.
As descobertas da sociolingustica variacionista, com as noes de variao e mudana, a
valorizao do uso lingustico e do usurio da lngua (cf. Labov, 1972, 1994, 2001) propiciaram,
65

Podem ser conferidos em Martins (2006) maiores informaes acerca de gramtica: ainda um corpo estranho.

P g i n a | 579
conforme aponta Neves (2004, p.18), uma nova maneira de se trabalhar com a lngua portuguesa
e consequentemente com a gramtica. Nessa linha, o objeto de estudo escolar a lngua
(abrigando um conjunto de variantes), sob a considerao de que em interao que se usa a
linguagem.
Dentro do funcionalismo, refletindo sobre o tratamento da disciplina gramtica na escola,
de acordo com a autora, h duas proposies relevantes: a primeira parte de Dik (1989) que se
fixa particularmente na viso da interao verbal por via dos usurios, preocupando-se em
valorizar o papel da expresso lingustica na comunicao, e, por isso mesmo, dedicando-se a
prover uma formalizao generalizante dos usos. Dik, assim, estabelece o valor das expresses
lingusticas dentro de um modelo de interao verbal, isto , de um esquema efetivo e pleno da
interao no evento de fala, a envolvidos os participantes, sua natureza, sua histria, suas
habilidades, suas intenes etc.
A segunda proposio tem inspirao em Halliday (1976), terico que se fixa
particularmente na noo de funo como o papel que a linguagem desempenha na vida dos
indivduos, e refere-se ao fato que as expresses lingusticas s terem sua pertinncia avaliada
dentro da tenso que se estabelece entre as determinaes do sistema e as possibilidades e
decises de escolha.
Postula-se, pois, sobre a base funcionalista, uma moldura pragmtica que governa a
interao e que produz sentido, tanto na ponta da produo como na da recepo, ambas ativas e
criativas. Quanto ao modelo de interao verbal, caracterizador das prprias relaes humanas, o
que fica evidente um esquema equilibrado e auto-sustentado. E exatamente pela
adaptabilidade do sistema sempre em acomodao que a lngua apresenta um carter dinmico e
varivel.
Assim, sob a tica funcionalista, o falante, de acordo com a necessidade de construir seu
discurso de modo a ser entendido, organiza, no momento da comunicao, os recortes da lngua.
Sensvel e adaptvel que ao uso, a gramtica no tem existncia autnoma, isto , existe apenas
em uso, pois o que no dito, repetido, experienciado no faz parte dela.
As inovaes gramaticais ou qualquer expresso lingustica no podem ser, assim,
analisadas sem que se tenha em mente que elas realizam funes no apenas das intenes e das
informaes transmitidas pelo falante, mas tambm das informaes pragmticas do destinatrio
e do seu conhecimento a respeito das intenes do emissor.
Conforme Rios de Oliveira e Coelho (2003), os PCNS Parmetros Curriculares
Nacionais trazem propostas com uma vertente funcionalista ao se trabalhar, por exemplo, com
exerccios de reescritura de textos. Nos PCNS (2002), ainda encontramos as seguintes
observaes j ancoradas nas teorias lingusticas da sociolingustica variacionista e do
funcionalismo:
i) o professor de lngua portuguesa deve ser consciente que seus alunos trazem variaes
lingusticas, ou seja, vrias formas de dizer a mesma coisa, que representam sua origem regional,
de gnero, faixa etria, socioeconmica, devendo, assim, ter um respeito maior diversidade
social e regional do aluno;
ii) o professor ao avaliar a linguagem dos alunos, em vez de uma atitude corretiva
deve, por exemplo, mostrar que existem diferenas (variedades) e no erro, pois no existe
apenas uma forma de se falar o portugus;
iii) o professor deve ter em mente a concepo de lngua enquanto lugar de interao e a
escola a responsvel pela reflexo sobre a lngua materna;

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iv) o professor deve estar preocupado em formar cabeas pensantes que saibam
entender e se expressar em diferentes ambientes (no basta saber falar e escrever corretamente
preciso dominar a linguagem para participar da vida social).
Infelizmente, pela falta de um suporte terico de reflexes como o resumido acima, a
escola promove aes que possibilitam o bloqueio ao pleno uso da capacidade lingustica natural
do falante. A valorizao de apenas uma variedade da linguagem (padro) , com efeito, uma
forma institucionalizada de imposio e que, por isso, adquire o direito de ser a lngua. Desta
forma, alguns pressupostos da sociolingustica variacionista e do funcionalismo lingustico
podem, e devem, auxiliar o professor no ensino da gramtica, no questionamento e na
modificao dos rumos de sua postura pedaggica.
5. Consideraes finais
Neste artigo, procuramos mostrar como pode ser tratado o ensino de gramtica, na escola,
em uma perspectiva de lngua(gem) enquanto lugar de interao. A prtica dessa abordagem
reclama uma mudana de postura do professor de Lngua Portuguesa, especificamente de
gramtica, que dever ter conhecimento de lingustica e adotar uma nova concepo de
linguagem.
A gramtica, como disciplina escolar, ter de ser entendida como explicitao do uso de
uma lngua particular historicamente inserida. Assim, estudar a lngua materna , acima de tudo,
refletir historicamente sobre essa lngua para chegar, por ela, explicitao do seu
funcionamento e do prprio funcionamento da linguagem.
O produto final de uma gramtica escolar, respaldada no real funcionamento da
linguagem, h de derivar da hiptese de que antinatural a utilizao de correo para
estabelecimento de que seja padro lingustico a ser perseguido pela escola.
As reflexes apresentadas no esgotam o tema, resultam, apenas, na busca de alternativas
de como ensinar gramtica de modo a torn-la til, reflexiva em razo do desconsolo geral dos
professores que ensinam gramtica e no conseguem apontar nenhum real proveito de seus
alunos com esse ensino.
Acreditamos, desta forma, na contribuio da sociolingustica variacionista e do
funcionalismo lingustico para o ensino de gramtica na escola, pois cremos que, conhecendo
alguns dos seus pressupostos, os professores podem dispor de mais um instrumento til para
erradicar, enfim, o ensino de gramtica como mero exerccio de metalinguagem.
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P g i n a | 583

SILNCIO: UMA ESTRATGIA DE POLIDEZ POSITIVA, NEGATIVA E INDIRETA

NO GNERO ORAL SEMINRIO

Ana Cecylia de Assis e S (UFCG)

Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar o silncio enquanto estratgia de polidez
positiva, negativa e indireta, na realizao do gnero seminrio. O estudo foi produzido no
contexto da disciplina Prticas de Leitura e Produo Textual - II do curso de Letras, na
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), em que havia a ocorrncia de contextos de
seminrios. A temtica abordada se justifica pelo fato de que, no evento seminrio, supe-se que
o jogo de subjetividades se revela, dentre outros modos, como um constante jogo de ameaa e de
preservao das faces dos participantes, no qual estratgias discursivas e pragmticas, como a
polidez lingustica, podem entrar em cena, prejudicando ou favorecendo a aprendizagem. Para a
construo do arcabouo terico recorremos a trs enfoques tericos. Primeiramente, o enfoque
dado noo pragmtica de polidez (BROWN E LEVINSON, 1987). Como reforo para este
enfoque, utilizaremos tambm a teoria das faces (GOFFMAN, 1970); e, por fim, traremos uma
breve abordagem do gnero seminrio. Isto posto, a grande quantidade de estratgias de
polidez de diferentes modos e ordens, e tambm a produo de vrios atos de
ameaa/preservao s faces dos participantes do seminrio encontrada nos nossos dados,
permitiu-nos constituir um campo de anlise a partir da recorrncia da categoria silncio. Aps
a anlise, identificamos que o silncio surgiu como uma nova premissa dos trs tipos de
polidez, funcionando como estratgia positiva e indireta quando se trata de uma maneira para
evitar conflito ou uma maneira de refletir sobre algum processo ou conhecimento; e negativa,
nos momentos em que falar preciso para que sejam esclarecidas algumas questes, e o silncio
resposta negativa.
Palavras-chave: Gnero Seminrio; Polidez; Face; Silncio.

1. Introduo
No campo educacional h diversas pesquisas que abordam o uso e funcionamento do
gnero oral seminrio, bem como podemos verificar a existncia de estudos relacionados teoria
da polidez aplicada aos variados gneros da esfera social. Por um lado, quando se trata do
seminrio, estes estudos no passam de uma abordagem no mbito escolar (ensino fundamental e
mdio), restringindo-se ao ensino de uma prtica que h muito tempo vem sendo questionada por
uma provvel ineficcia, pois, na maioria das vezes, o gnero utilizado de forma artificial e no
como uma tcnica de ensino socializado (VIEIRA, 2007). Por outro lado, apesar de ser
recorrente o uso da teoria da polidez para a anlise de gneros diversos, sejam eles orais ou
escritos, sentimos a necessidade de articular esta teoria ao contexto de seminrio, no s
analisando a existncia ou no de estratgias de polidez neste contexto, mas observando como os
sujeitos agem discursivamente. Assim, a tentativa a de fazer um estudo acerca de fatores que
esto subjacentes ao seminrio: a interao face a face e a linguagem.

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Diante deste contexto, este artigo tem como objetivo analisar de que maneira o silncio
funciona como estratgia de polidez na construo do discurso dos participantes do evento
comunicativo seminrio. Os objetivos especficos desta anlise so, em primeiro lugar,
demonstrar a forma com que as estratgias de interao utilizadas pelos participantes do contexto
de seminrio contriburam para a construo de um discurso de silncio em situao de conflito.
Em segundo lugar, verificar uma das vertentes deste processo de seminrio a da relao de
poder/submisso que se estabelece neste meio visando compreender de que forma esta relao
pode favorecer ou prejudicar o contexto de seminrio.
Partindo destes objetivos, ser adotada, primordialmente, a noo pragmtica de polidez,
com a teoria da polidez lingustica, aperfeioada por Brown e Levinson (1987). Esta escolha
justifica-se pelo fato de que, em um contexto interacional, qualquer participante tentar evitar
atos de ameaa ou contornar a situao, atravs de estratgias de negociao da imagem,
minimizando suas ameaas, caso as tenha cometido; e salvando sua face, caso tenha sofrido
algum tipo de ameaa. Como reforo para a justificativa de utilizao desta teoria, temos
Goffman (1985) afirmando que o simples fato de os indivduos entrarem em contato provoca um
desequilbrio das faces e, por essa razo, a interao em si constitui uma atividade de proteo
face. Enfocaremos, ainda, a noo de Gneros Enunciativos, visto que a noo de seminrio s
ser compreendida quando lanarmos mo das teorias dos gneros.
Considerando-se que a anlise deste trabalho baseada em um corpus cujo processo
interacional o gnero oral seminrio, e que os participantes deste processo so graduandos do
segundo perodo de um de curso de licenciatura em Letras, fundamental reconhecer o
seminrio como um evento de sala de aula; e os graduandos como futuros professores, que
devem comear a se reconhecer como tal, uma vez que se encontraro frente de um grupo,
transmitindo contedos e manuseando todos os artifcios para a eficcia do evento (como os
aspectos verbais) e que, vez ou outra se encontraro em situaes de conflito, com suas faces
ameaadas. Nesse contexto, segue a questo: (1) Que estratgias de polidez os participantes do
contexto de seminrio utilizam para a construo do silncio em situaes de conflito?
1.1 O Gnero Seminrio Escolar
Muitos instrumentos de avaliao de alunos esto a servio do professor, seja no nvel da
educao bsica ou superior; porm, cada qual escolhe o que melhor se adqua com a realidade
vivida pelo seu grupo de alunos. Dentre as escolhas destes instrumentos destaca-se o
seminrio, que acarreta diversas opinies quanto ao seu uso, desde as mais positivas s
negativas.
Quando avaliado positivamente, o seminrio visto como a prtica pedaggica mais
adequada ao ensino, devido ao seu carter inclusivo e reflexivo, pensado principalmente por
parte do professor, alm disso, oferece as condies para o desenvolvimento da investigao, da
crtica e da independncia intelectual dos alunos (VEIGA, 2002, p. 104). O seu lado negativo,
porm, est aliado ao fato de alguns alunos observarem uma contradio entre os objetivos
declarados pelo professor ao adot-los e seu objetivo prtico (PINTO, 1999, p. 65).
Este instrumento de ensino, seminrio, pode ser concebido com diversos significados. De
acordo com o Mini Dicionrio Aurlio (2001, p. 629), seminrio um sm. Grupo de estudos em
que se debate matria que cada participante expe. No Dicionrio de Melhoramentos da Lngua
Portuguesa (1997, p. 472), encontramos a definio sm Reunio de estudos sobre determinado
assunto, com debates sobre a matria constante. Costa (2009), por sua vez, em seu dicionrio de

P g i n a | 585
gneros textuais, utiliza a nomenclatura exposio oral para se referir tcnica de ensino que
muitos outros autores concebem como seminrio. Para ele, a exposio oral :
Discurso em que se desenvolve um assunto (contedo referencial), ou
transmitindo-se informaes, ou descrevendo-se ou, ainda, explicando-se algum
contedo a um auditrio de maneira bem estruturada (...) (COSTA, 2009, p.
107).

Em meio s discusses sobre o seminrio, cabe realizar um breve comentrio sobre o

uso de sua nomenclatura. Alguns autores, dentre eles Pinto (1999), Veiga (2002), Bezerra
(2003), Vieira (2005; 2007) e Silva (2005; 2007), optam por usar o termo seminrio para se
referir ao instrumento de avaliao que tambm uma prtica de ensino socializado em sala de
aula. Outros, porm, referem-se a este mesmo instrumento utilizando o termo exposio oral,
tais quais Dolz; Schneuwly, Pietro & Zahnd (2004), Costa (2009), Gomes-Santos (2012).
A ttulo de esclarecimento, optaremos por utilizar a nomenclatura seminrio, mesmo
que no tenhamos encontrado uma distino entre elas, nem tampouco uma justificativa para tal.
Podemos dizer, apenas, que nas diversas leituras encontramos semelhanas entre o seminrio e
a exposio oral, sendo, apenas, questo de ponto de vista e de escolha da nomenclatura por
parte dos estudiosos.
Sendo assim, nosso interesse apresentar algumas consideraes sobre o seminrio visto
a partir de diferentes perspectivas tericas, de um lado, sob a tica da Educao (PINTO, 1999;
VEIGA; 2002), que os v como uma tcnica de ensino; por outro lado, a partir dos estudos
(etno)lingusticos, em que o seminrio pode ser considerado um gnero discursivo/textual
(DOLZ; SCHNEUWLY, PIETRO & ZAHND, 2004; GOMES-SANTOS, 2012), um evento
comunicativo (VIEIRA, 2007) ou um evento de letramento (SILVA, 2007).
A comear com as contribuies trazidas da Educao, reconhecemos que algumas
tcnicas de ensino socializado comearam a ser utilizadas por professores no intuito de substituir
a prtica vigente nas aulas expositivas, que pouco contribua para a participao do aluno no seu
prprio processo de ensino-aprendizagem. Assim, as dinmicas em sala de aula passaram a ser
pautadas em tcnicas sistematizadas que levassem em considerao a dinmica de grupo,
pensando na interao entre os alunos e na reflexo acerca do que estava sendo estudado e
aprendido. (VEIGA, 2002, P. 113).
Dentre essas tcnicas, destacou-se a presena do seminrio, que ganhou visibilidade
devido ao seu carter inovador, no sentido de englobar, em sua composio, tanto prticas orais,
com a exposio oral, a discusso e o debate, quanto prticas escritas, se levarmos em
considerao o seu processo de preparao, que culmina no roteiro escrito a ser entregue e
seguido. Sendo assim, o seminrio concebido como uma tcnica de ensino socializado
(VEIGA, op. cit.).
Quando avaliado como uma tcnica de ensino, os professores se limitam a sugerir a
distribuio de contedos para grupos de alunos, no intuito de expor e criticar determinados
contedos. a partir dessas premissas que tambm surgem alguns pontos negativos ou
problemticos do seminrio, dentre eles, h o risco de os alunos no estudarem bem o contedo e
no conseguirem expor, com exatido, tudo o que lhes foi proposto, ficando a exposio
superficial.
Pinto (1999), por sua vez, expe algumas crticas ao seminrio, principalmente pelo fato
de se assemelhar com o uma aula expositiva em muitos momentos. Para este autor, a dita

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tcnica de ensino socializado acaba mascarando uma prtica j existente h muito tempo na
rea da Educao, apenas mudam-se os papeis, ou seja, aluno assume papel de professor e vice
versa. Nas suas palavras:
Embora os seminrios sejam vistos por alguns professores e alunos como uma
prtica pedaggica mais propicia para se aprofundar determinados assuntos,
eles acabam funcionando, na prtica, como uma verso modificada das aulas
expositivas, gerando reao adversa por parte dos alunos, que no vem suas
expectativas contempladas. (PINTO, 1999, P. 67)

Alm de Pinto (1999), outro autor tambm percebe esta semelhana. Silva (2005), em
estudos sobre a prtica de seminrio em turmas de ensino fundamental, consegue perceber tal
semelhana principalmente no que diz respeito organizao composicional. Alm desse
aspecto parente entre o seminrio e a prtica de aula expositiva, em pesquisa posterior o mesmo
autor reflete criticamente sobre a necessidade de se pensar o seminrio enquanto uma verdadeira
fonte de socializao de saberes, a partir da adeso s prticas de letramento, tanto na academia,
quanto na escola bsica. Sendo assim, Silva (2007) reflete que:
Os problemas relacionados ao uso do seminrio so muito semelhantes tanto
na escola como no ensino superior, o que justifica a necessidade de se buscar
meios para tornar a prtica do seminrio melhor embasada, para que ele se torne
um verdadeiro momento de socializao e apropriao de saberes, e, alm disso,
constitua-se em uma possibilidade real de aquisio de prticas de letramento
importantes para a vida acadmica e para o exerccio da cidadania no mundo
moderno. (p. 41)

Se concebido numa perspectiva de evento de letramento escolar, conforme Silva (2007),

sua constituio, alm de simples tcnica de ensino socializado (VEIGA, 2002), envolve a leitura
e produo de vrios gneros textuais, tanto orais (exposio oral, debate, discusso), como
escritos (textos didticos, roteiros, esquemas, etc), alm de envolver o uso de estratgias de
escrita, tais como a citao de referncias e a atividade de leitura e sistematizao de
informaes atravs do fichamento. (SILVA, 2007, P. 11).
Visto sob a tica de trabalhos da etnolingustica, o seminrio no mais to
simplesmente uma tcnica de ensino, conforme discusso feita no incio deste captulo, mas
como um gnero do discurso, pelo fato de apresentar caractersticas temticas, composicionais e
estilsticas, que so estabelecidas tanto scio-historicamente, como por atender a propsitos
especficos de sujeitos inseridos em determinado contexto scio-cultural.
Dolz; Schneuwly, Pietro & Zahnd (2004), que preferem utilizar uma nomenclatura
diferente para o seminrio, acreditam que a exposio oral um texto de carter pblico e formal
no qual um sujeito transmitir, de forma estruturada, informaes sobre um tema que domina a
uma plateia com pr-disposio para aprender. Sendo assim, a concebem como um objeto
ensinvel, por isso gnero textual, e devem ser levadas em considerao algumas dimenses
inerentes a ele: capacidade de comunicao, contedo especfico e procedimentos lingusticos e
discursivos.
Sendo assim, partindo da constatao de que a exposio oral, sobretudo o seminrio, se
configura como objeto de ensino, ou seja, como gnero, acreditamos que deva haver um trabalho

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sistemtico e intencional, cujo objetivo seja possibilitar aos alunos a apropriao das
caractersticas prprias desse gnero oral a fim de melhorar seu desempenho nas exposies
orais. Diante desse diagnstico, os autores corroboram com essa opinio e defendem que as
exposies orais sejam utilizadas, na escola, como meio de comunicao e, tambm, como
objeto ensinvel.
Ainda dentro dos pressupostos da etnolingustica, Bezerra (2003) define o seminrio de
maneira semelhante aos significados disponibilizados nos dicionrio de lngua, principalmente
no sentido de ser uma aula expositiva dada por alunos, no intuito de debater uma matria. Nesse
sentido, a autora considera que o seminrio:
(...) se caracteriza como uma discusso oral, coletiva, realizada em sala de aula,
com o objetivo de explorar-se de forma aprofundada um determinado tema.
Para isso, os participantes devem ter lido, com antecedncia, material escrito
sobre esse tema, devem seguir um roteiro com os tpicos a serem discutidos,
ouvir e anotar informaes, se posicionar a seu respeito, para encerrar com uma
avaliao (que pode ser por escrito ou oralmente) (BEZERRA, 2003, p. 2).

Assim, a composio do seminrio est permeada de discusso oral, apoiada em textos

escritos, estruturada em apresentao do tema, discusso e avaliao final, ou seja, envolve
sequncias textuais expositivas, descritivas, argumentativas e/ou narrativas. Sendo assim,
estrutura-se de acordo com necessidades comunicativas dos membros de um grupo social (no
caso, alunos e professores), usando estruturas lingusticas semi-formais, com o objetivo de
estudar e refletir sobre certo tema (BEZERRA, 2003, p. 04).
De acordo com a afirmao de Bezerra (2003), o seminrio est pautado numa discusso
oral, mas que se apoia em textos escritos. Nesse sentido que podemos afirmar o fato de no ser
conveniente estruturar regras e padres para seu uso, visto que parece ser apenas uma estrutura
relativamente padronizada (VIEIRA, 2007, P. 32). Apesar de sua forma no ser esttica, sua
funo bastante definida, pois reflete as condies e as finalidades do discurso acadmico e
emerge de uma situao comunicativa especfica que acontece no mbito de instituies como a
escola e a universidade (Ibid). justamente nesse ponto em que pode ser considerado gnero
um discursivo.
O seminrio, de acordo com essas perspectivas, se realiza, principalmente, em textos
orais, quem tem uma funo especfica no mbito da escola ou da universidade. Sendo assim, o
seminrio uma das alternativas para desenvolver um trabalho com o oral pblico e formal. No
entanto, conforme critica Vieira (2007), embora seja frequentemente usado na escola, no
constitui um objeto explcito de ensino e as aulas expositivas dos professores acabam sendo a
nica referncia para os alunos. (p. 12). Desse modo, o seminrio descrito como uma tcnica,
um mtodo de estudo ou um procedimento didtico de sala de aula que conduz pesquisa, ao
debate e/ou discusso de temticas, com utilizao especfica em cursos de graduao e psgraduao. (VIEIRA, 2007)
Pensando no seminrio como um gnero discursivo, podemos estabelecer uma relao
entre este gnero com as esferas primrias e secundrias, principalmente devido ao fato da sua
heterogeneidade e por detectarmos a existncia das noes que Bakhtin (1995; 2003; 2006)
denominada de intercalao e hibridismo.
Assim, compreendemos que o seminrio uma atividade que no est diretamente ligada
esfera das experincias pessoais dos sujeitos, mas a outro universo mais complexo e do qual
eles devem se inteirar por meio da leitura e da apropriao de novos contedos e de novas

P g i n a | 588
formas de expresso, para que possam ser capazes de se colocar como sujeito enunciador
desse/nesse evento comunicativo.
Portanto, priorizamos destacar o gnero seminrio como secundrio, uma vez que
entendemos que os processos de composio dos gneros, principalmente os secundrios,
englobam sua derivao a partir dos primrios, hbridos e intercalados (SOBRAL, 2009, p. 126).
Dizemos, ento, que o seminrio abarca uma complexidade nas suas formas, derivando de outras
esferas, outros gneros (exposio oral, debate, conversao face a face etc.), at transformar-se
no lugar de enunciao do locutor, tal como se prope, motivando nos sujeitos a autonomia com
relao tomada da palavra.
2. A noo de Face e de Polidez
A interao social, luz dos estudos de por Goffman (1985), acontece face a face e pode
ser definida como uma influncia em que h reciprocidade entre os indivduos, quando em
contato fsico e, na maioria das vezes, instantneo. Assim, parafraseando Goffman (op. cit.), uma
interao pode ser compreendida como toda ao que ocorre em qualquer ocasio, quando num
aglomerado de indivduos uns se deparam com a presena imediata de outros atravs de
representaes teatrais.
Deste modo, a partir desta noo de interao percebemos que todos so interpretes que
manipulam a emisso de gestos, as faces e as aes com intenes prprias e por influncia do
meio social, ou seja, da representao do outro e do eu na sociedade. Assim, cabe-nos apresentar,
de forma mais precisa, a noo atribuda s faces no contexto da interao entre sujeitos.
O conceito de face foi caracterizado por Goffman (op.cit.), de acordo com as
necessidades e desejos de cada participante de uma conversao. Ele estudou procedimentos de
preservao da face, pois, segundo este autor, quando se entra em contato com o outro, tem-se a
preocupao de preservar a auto-imagem pblica. A essa auto-imagem, Goffman d o nome de
face. Portanto, segundo Goffman (1985):
Pode definir-se o termo face como o valor social positivo que uma pessoa
reclama efetivamente para si por meio da linha que os outros supem que ela
seguiu durante determinado contato. A face a imagem da pessoa delineada em
termos de atributos sociais aprovados, ainda que se trate de uma imagem que
outros podem compartilhar, como quando uma pessoa enaltece sua profisso ou
sua religio graas a seus prprios mritos. (p. 13)

Referindo-nos noo de face, vale salientar que todo ser humano, materializado como
sujeito, vive em um mundo social, no qual se encontra em contato com outros sujeitos. Por meio
desses contatos, levado a exteriorizar, por representaes e linguagem, uma imagem de si.
Desta forma, atravs da linguagem pode-se analisar a imagem social que determinado sujeito em
observao tem de si mesmo nos momentos de interao e a imagem que os outros, centrados no
exterior, tm dele (FERNANDES, 1999).
A polidez, por sua vez, uma forma de comportamento humano. Embora exista uma
srie de diferenas interculturais concernentes manifestao formal, as normas de polidez
regulam o comportamento humano (HAVERKATE, 1994, apud ANDRADE,2007). Devido a
essas diferenas e aos constantes riscos de conflitos presentes nas interaes sociais, as

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sociedades mantm formas de polidez que visam sustentar a harmonia e evitar dissentimentos,
ainda que o uso dessas estratgias se diferencie em cada cultura. Assim, a polidez um
instrumento a servio dos interlocutores, com fins estratgicos na comunicao, de modo que se
pode observar certa intencionalidade na sua manifestao ou sua ausncia.
Atravs das contribuies de Brown e Levinson (1987), nota-se que, na manifestao de
estratgias de polidez de um ato de fala, a distncia social um fator determinante, ou seja, a
polidez aumenta, proporcionalmente, se maior a distancia entre o falante e o ouvinte.
As realizaes das estratgias da polidez lingustica desenvolvida por Brown e Levinson
(op. cit.) partem da premissa descritiva de superestratgias, que so: polidez positiva, on
Record66, polidez negativa e off Record67 como recursos de anlise das expresses verbais dos
atos de ameaa imagem, de acordo com uma determinao racional do risco da imagem e as
escolhas dos enunciados comunicativos entre os participantes. Tais estratgias so baseadas na
aproximao do falante ao ouvinte (positiva) e no fato de evitar os conflitos em uma espcie
de fuga (negativa). Ao usar a polidez positiva, o falante procura o acordo com seu ouvinte.
Isso pode ser feito, demonstrando-se o interesse pelas coisas do interlocutor, a simpatia por ele,
manifestando-se os interesses e conhecimentos comuns por pertencer ao mesmo grupo. As
estratgias da polidez negativa procuram evitar conflitos e se dirigem face negativa do
interlocutor. Entretanto, essas estratgias costumam ser mais indiretas (embora mais raramente
tambm possam ser diretas) e incluir modalidade verbal, tautologias, elipses, metforas, ironias,
ambiguidades, enfim, vrios tipos de expresses evitadoras de conflito especficas a outros
meios para minimizar a imposio.
Sabemos que o conceito de comportamento corts relativo, pois pertence a diferentes
tradies culturais. Assim, a cortesia, ou polidez, nunca se concretiza de maneira unvoca. As
estratgias de cortesia focalizam um ou outro aspecto da imagem social do outro. Alm disso,
essas estratgias so convencionalmente reguladas. A incidncia de uma ou outra estratgia e o
peso relativo delas pode variar, dependendo do tipo do contexto e tambm da cultura. Decorre
disso que os procedimentos especficos que constroem e conceitualizam a imagem social no so
constantes. Assim, as imagens sociais se constroem de forma diferente em ntima conexo com
as diferenas de uso das categorias pragmticas e as regras de cortesia, mas as razes que
subjazem a essas diferenas transcendem o mbito do lingustico e tem a sua base em
determinadas caractersticas significativas da estrutura social (BROWN E LEVINSON, 1987).
O contexto, as intenes e a competncia comunicativa, nas perspectivas dos estudos
lingusticos, so ingredientes tericos imprescindveis na gerao dos significados discursivos
para que os interlocutores realizem o processo de compreenso e interpretao dos enunciados,
os quais constituem a base da linguagem em uso no contexto situado do processo comunicativo
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2006). Diante disso, partimos da premissa de que necessrio
definirmos o que se conceitua e quais os elementos integrantes do contexto, para que possamos
explor-lo nas anlises em situaes de ameaa nas interaes comunicativas organizacionais.
3. Metodologia
O estudo aqui proposto de base descritivo-interpretativista, uma vez que a gerao dos
dados dar margens a inmeras interpretaes. Podemos dizer, ainda, que esta pesquisa melhor
se enquadra na modalidade de pesquisa participante, baseada em estudos pragmticos, cujo
66
67

Quanto menor o risco, mais direto ser o ato comunicativo (denominado on record).
Quanto maior o risco, mais indireto ser o ato comunicativo (denominado off record).

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objeto de estudo sero os atos linguageiros 68 em realizaes de seminrio, executados tanto
pela equipe responsvel por expor os contedos previstos, quanto pelo professor e demais
participantes da turma.
Os seminrios ocorreram na disciplina Prtica de leitura e produo textual - II (PLPT
II), no curso de licenciatura em Letras, da UFCG (Universidade Federal de Campina Grande) e
foram gravados em udio, com durao mxima de 30 (trinta) minutos para a apresentao da
equipe responsvel, podendo haver oscilao em poucos minutos para mais ou para menos. Aps
a apresentao, houve a fase de auto e de heteroavaliao. Nessa fase, cada participante do
evento podia tecer algum comentrio avaliativo e at mesmo fazer perguntas que viessem a
esclarecer melhor os contedos transmitidos.
Tivemos, nas gravaes coletadas, vrios sujeitos envolvidos nesta pesquisa: a
equipe/grupo, que chamamos de sujeito plural; o professor da disciplina, que na maioria das
vezes ficou silenciado, uma vez que estava analisando a desenvoltura (postura, domnio de
contedo, envolvimento etc.) do sujeito plural; os alunos com voz, aqueles que em algum
momento do evento participaram da interao, fazendo comentrios e perguntas no momento
reservado ao debate; os alunos sem voz, que ficaram apenas submissos apresentao do
sujeito plural; uma dupla de monitores da disciplina, que cumpriram um papel de ouvinte,
auxiliando ao professor no momento de; e, por fim, o tutor, desempenhando o papel de
observador/participante.
Pensando no gnero seminrio como corpus desta pesquisa, sero observados os
seguintes fatores composicionais da interao face a face: a) ameaas; b) negociao de ideias; c)
posicionamentos; d) pedidos; e) ordens; f) perguntas; e, g) recusas. A anlise de todos esses
fatores s ser possvel se, nesse jogo interativo, alm de outras questes, for analisada a polidez.
Aps uma observao dos dados coletados (gravaes em udio dos seminrios e relatos
reflexivos) e a partir da delimitao dos procedimentos e sub-categorias de anlise acima
mencionados, elegemos como categorias de anlise uma situao de ameaa ou preservao das
faces envolvidas na interao que observamos terem sido mais recorrentes durante todo evento, a
saber: o silncio:
Por fim, para uma melhor compreenso dos nossos dados, no momento de anlise,
consideramos pertinente criarmos algumas legendas que indicam os sujeitos envolvidos no
evento. Portanto, no decorrer da anlise nos depararemos com as seguintes siglas: PA (professor
avaliador); Tr (tutor); Pp (Participante da plateia); Mt (monitotes); A (apresentador).
4. Anlise dos dados
Entender o silncio enquanto ausncia total ou relativa de sons audveis, ou como o
estado de quem se cala, do modo como encontramos no Dicionrio Aurlio (1993, p.504), no
premissa suficiente para uma sensata compreenso desta categoria de anlise. Por analogia, o
termo silncio tambm se refere a qualquer ausncia de comunicao, ainda que por meios
diferentes da fala, por isso, o silncio ao qual no referimos nas falas dos participantes dos
seminrios pode ser resultado de hesitao, autocorreo ou at mesmo de uma deliberada
diminuio no ritmo ou velocidade com o propsito de clarificar ou processar algumas ideias que
queiram ser exploradas em momento posterior.
O termo atos linguageiros ser utilizado para referir-se ao fato de utilizar a lngua falada e escrita para
comunicar-se e como forma de no haver ambiguidade com a Teoria dos atos fala, proposta por Austin
(1962).
68

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De acordo com algumas normas culturais, o silncio expresso em alguns momentos de
interao no cotidiano pode ser interpretado como positivo ou negativo, dependendo do contexto
no qual estiver inserido. Antecipadamente, afirmamos que tal positividade e negatividade
tambm podero ser identificadas ao longo da anlise dos nossos dados, visto que, em momentos
distintos, o silncio detm algumas peculiaridades.
Acreditamos, pois, que, se pensarmos nos valores que o silncio desemprenha, ele pode
no ser apenas uma ausncia de palavras, mas a presena forte e ativa de uma necessidade
defensiva de evitao, ou seja, o silncio, em alguns momentos, pode ser intencional, no intuito
de evitar ameaas s faces envolvidas na interao. nesse ponto em que reside a premissa de
que mais aconselhvel que nos calemos, ao invs de proferirmos aquilo que no necessrio
situao momentnea.
A imagem que temos de um seminrio a de um espao em que se ensina e se aprende,
no qual se trocam ideias, se trabalha, se realizam atividades diferenciadas, se conversa, se debate.
Se essa imagem correspondesse, ao menos parcial e imperfeitamente, a uma nica realidade, o
silncio no faria parte dela. Assim, o seminrio pode ser visto tambm como um evento em que
nem todo mundo troca ideias, fala ou debate e vrios fatores concorrem para essa questo: a no
aprendizagem do contedo a ser apresentado, a falta de argumentos convincentes, a falta de
segurana sob o contedo, dentre outros fatores que apresentaremos ao longo da anlise.
Podemos prestar ateno ao fato de que, quando algum fala, algum cala e alguma coisa
silenciada. Onde h linguagem, h tambm silncio. So esses pressupostos que tentaremos, a
seguir, demonstrar, luz da polidez e atravs de alguns significativos exemplos:
(1) A1: (interrompendo a exposio) O que que foi, ein? (...) (passa um tempo em silncio
e retoma a fala).
Para reverter uma situao de conflito gerada anteriormente, A1 ameaa a face positiva
do seu ouvinte (no caso, duas pessoas, dentre as demais da plateia), fazendo uma pergunta que
soou como um insulto e como uma forma de (im)polidez. A tentativa de resolver o problema da
interrupo foi v, visto que, ao utilizar a pergunta, A1 pode ter sido compreendida como uma
pessoa arrogante, colocando, assim, a sua prpria face em risco, devido ao tom de irritao
utilizado. Dizemos, ento, que A1 afastou-se da polidez, nesse momento.
Entendemos que o silncio, em alguns momentos da interlocuo, funciona como um ato
reflexivo, por isso ser seguido de uma pausa, como no exemplo demonstrado acima. Desta
forma, nos apoiamos em Orlandi (2007), por entendermos que o silncio funciona enquanto
estratgia de polidez e preservao de faces: o silncio no est disponvel visibilidade, no
diretamente observvel. Ele passa pelas palavras. No dura. S possvel vislumbr-lo de modo
fugaz. Ele escorre entre a trama das falas (p.32).
Em face do exposto por Orlandi (2007), entendemos que A1, para se recompor do
episdio ocorrido, utiliza o silncio como estratgia de preservao tanto da sua face positiva,
quanto da face negativa dos ouvintes. Caso tivesse continuado a falar, poderia ter se utilizado de
atitudes no polidas diante da plateia, insultando aqueles que atrapalharam o curso da sua
apresentao e pondo em risco suas faces negativas; poderia, tambm, ter ficado intimidada por
tal e no ter conseguido dar continuidade explanao do contedo, arriscando, desta forma,
perder sua prpria face positiva.
Sabendo que a linguagem supe, pois, a transformao da matria significante por
excelncia (silncio) em significados apreensveis e verbalizados (ORLANDI, 2007, p. 33), A1,

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aps deparar-se com um movimento transformador dos sentidos, o silncio consegue gerir
significados relevantes acerca do contedo apresentado.
O momento de silncio no exemplo (2) abaixo ocorre devido a uma pergunta que A2 faz,
o que ameaa a face negativa da plateia, pois interfere em sua liberdade de ao e de expresso.
Podemos considerar a pergunta como um ato de fala indireto, pois atribumos a ela mais de um
objeto ilocutivo, ou seja, mais de uma ao e reao. Interpretando a fala de A2, percebemos que
sua inteno no somente saber se os ouvintes lembram, naquele momento, de Clainer, nem
sua teoria, mas ouvir a opinio deles ou que lembram sobre o que diz o autor. Dessa maneira, o
falante oferece aos ouvintes a oportunidade de responder pergunta explcita, feita de forma
indireta, visto que interrompe sua fala e espera, em silncio, que algum participante da plateia
responda. Alm disso, a pergunta de A2 tambm pode ter soado de maneira negativa, como uma
tentativa de testar os conhecimentos da plateia, j que muitos que ali estavam presentes poderiam
ao menos saber de quem estava falando A2.
(2)A2: E aqui, a gente lembra um pouco de Clainer, n? ((silncio))
Com seu pedido indireto, A2 preserva a sua face positiva por demonstrar empatia pelos
interlocutores, mas no preserva a face negativa dos mesmos, pois logo os ouvintes percebem a
outra inteno que estava contida na pergunta, o pedido para que eles se manifestassem, mas
tambm para test-los. Assim, o momento de silncio como resposta pergunta anuncia o ato
ameaador da face; mas no foi o silncio a causa principal do ato de ameaa, mas a pergunta. O
silncio, nesse caso, aparece como forma de defesa e de preservao das faces positivas dos
componentes da plateia e materializa-se como uma estratgia de polidez negativa, j que foi
usado como uma ttica de distanciamento.
Nos exemplos abaixo, o silncio representa outra vertente, a da hesitao, o que pode ser
considerado como uma estratgia de polidez positiva:
(3)A2: Ento, (()) ((silncio)), Passarelli, ela nos apresenta alguns passos pra ajudar o
aluno a produzir o texto escrito.
(4)A2: A o quarto passo : Apresentao do roteiro para sistematizar o processo da
escrita ((silncio)).
Os exemplos acima demonstram outro tipo de silncio, diferente dos que j analisamos.
Ao invs de ser usado como uma ttica de distanciamento ou de evitao da fala, nos exemplos
(3) e (4) encontramos o silncio temporrio, de hesitao, ou como costumamos chamar, de
reticncias. Nesses fragmentos a pausa, mesmo que breve, serve como estratgia de polidez
positiva, pois com ela os falantes podem retomar na memria o que falaro posteriormente, sem
que todos percebam que esqueceu o contedo.
O silncio, nestas anlises, refere-se s hesitaes, autocorreo ou at mesmo a uma
deliberada diminuio no ritmo ou velocidade do discurso, com o propsito de clarificar ou
processar algumas ideias que queiram ser exploradas em momento posterior. Isto posto, seria
redundante dizer que no teorizaremos sobre a noo de silncio e que nossa inteno
deliberadamente outra. De todo modo, achamos justo inseri-lo enquanto categoria de anlise,
visto que silenciar significa evitar a fala e essa evitao premissa importante para a teoria da
polidez lingustica.

P g i n a | 593
O ato de calar-se tambm nos direciona a distintos significados, sendo eles positivos ou
negativos. Positivo quando uma evitao de conflito ou uma maneira de refletir sobre algum
processo ou conhecimento; e negativo, nos momentos em que falar preciso para que sejam
esclarecidas algumas questes, e o silncio resposta negativa.
Esclarecidas estas questes, adiantamos que o seminrio 2 no foi representativo desta
categoria, somente em trs momentos distintos identificamos o silncio e em todas as situaes
consideramos t-lo sido negativo, mas por outro lado, positivo, se pensarmos na estratgia de
hesitao. Para no ficarmos apenas nas hipteses e em anlises superficiais, seguem agora os
exemplos e suas devidas explicaes:
(5)A2: Eu acho to forte, acho to profundo, to interessante. Ento... , ok...
(silncio)...
PA: Voc pode at voltar se voc quiser.
A2: Ok, ... eu acho que bom! Eu vou s retomar um pouco aqui, fazer uma adaptao,
pra caminhar mais rpido, pegar os pontos mais importantes. Ok (silncio...)! ...
(6)A2: Como elas se relacionam? Eu estou aqui com um roteiro em mos... o roteiro ele
resgata o que? A?? (Silncio) A apresentao, que so as informaes!
Em (5), A2 tinha acabado de ser advertido por PA, pois sua apresentao estava muito
demorada e estava prejudicando o tempo de apresentao de outros colegas. Sentindo-se
pressionado, A2 pediu apenas para terminar o contedo, rapidamente, e logo aps passaria o
turno para a colega. Ao tentar continuar sua apresentao, A2 no consegue concluir seu
raciocnio que estava prejudicado por causa da advertncia tomada. Isto posto, dizemos que o
momento de silncio travado pelo apresentador serviu como estratgia para recuperar o
raciocnio, utilizando-se da hesitao para processar em sua mente todos os contedos destinados
apresentao.
De fato, quando uma linha de raciocnio quebrada de forma brusca, dificilmente ser
recuperada com xito, acreditamos que em todos os casos sempre haver a necessidade de uma
pausa para que o apresentador possa se recompor, e assim o fez A2. O silncio, neste caso, no
foi a parte negativa, mas a advertncia de PA; silenciar foi uma estratgia eficaz para a retomada
do turno conversacional.
O exemplo (6), por sua vez, nos mostra claramente hesitao como estratgia para
retomada da fala. Assim, depreendemos que hesitar um processo que garante a
intercompreenso no momento da discusso, proporcionando uma melhor progresso textual,
apresentada, visto no exemplo acima, como uma desestruturao do discurso oral, mas que na
verdade, se firma como marca de efetivao de estratgias comunicativas dos falantes, pois
facilitam o processo de compreenso e, portanto, garantem a interao.
5. Consideraes finais
Ao longo desta pesquisa observamos que os indivduos sabem da necessidade de serem
cooperativos e corteses uns com os outros quando querem que suas faces sejam construdas e
mantidas nas interaes. Porm, alguns contextos especficos de interao verbal exigem o

P g i n a | 594
debate de ideias, a confrontao/polemizao entre os interlocutores, e at mesmo o silncio, o
que faz com que as faces envolvidas fiquem bastante ameaadas.
Um desses contextos o seminrio, e, da maneira como analisamos, observamos que
vrias estratgias de polidez positiva, negativa e indireta contriburam para que a harmonia ou
discrdia interacional surgissem, veiculadas pelo silncio ocasionado em vrias situaes.
Acabamos por identificar, ou intensificar, que o ato de calar-se tambm nos direciona a
distintos significados, sendo eles positivos, negativos ou indiretos. Assim, luz do que
observamos nos dados, o silncio surgiu como uma nova premissa dos trs tipos de polidez,
funcionando como estratgia positiva e indireta quando se trata de uma maneira para evitar
conflito ou uma maneira de refletir sobre algum processo ou conhecimento; e negativa, nos
momentos em que falar preciso para que sejam esclarecidas algumas questes, e o silncio
resposta negativa.
A imagem que temos, ou tnhamos, de um seminrio era a de um espao em que h
reciprocidade na aprendizagem, no qual se trocam ideias e experincias, se realizam atividades
inovadoras, se debate, dialoga. Assim, se essa imagem correspondesse, ao menos parcial e
imperfeitamente, a uma realidade fixada, o silncio no faria parte dela.
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P g i n a | 596

O TEXTO ORAL NA SALA DE AULA: UMA PERSPECTIVA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
Caliana da Silva Sousa MEDEIROS69
Josilete Alves Moreira de AZEVEDO70
Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo discutir e analisar como se concretizam atualmente, os
gneros orais em salas de aula do ensino fundamental, nas escolas pblicas dos municpios de
Caic e Currais Novos. Baseada na perspectiva terico- metodolgica da Anlise da
Conversao estabelecemos como objeto de estudo o texto oral e como objetivo geral investigar
como a oralidade tem sido incorporada no ensino da Lngua Materna, tendo em vista que, a
conjuntura de ensino e aprendizagem relaciona-se com as orientaes oficiais dos Parmetros
Curriculares Nacionais. Do ponto de vista mais especfico, estabelecemos: i) identificar o espao
reservado aos gneros orais em sala de aula do ensino fundamental; ii) analisar os planos de aula
dos professores, no intuito de verificar como a modalidade oral entendida e praticada no
contexto escolar e iii) identificar nas estratgias argumentativas contidas nas respostas dos
docentes sobre sua prtica com os gneros orais. Como aportes tericos tomamos os estudos da
Anlise da Conversao de Sacks, Schegloff e Jefferson (1972), Marcuschi (1986, 1993, 2001,
2002, 2008), Fvero, Andrade, Aquino (2005), Elias (2011), Azevedo (1997), Antunes (2003,
2007, 2009, 2010), dentre outros. Acreditamos que a pesquisa mostrou-se relevante, na medida
em que, contribuiu para compreender o ensino da oralidade em sala de aula. Em adio, colabora
para se refletir sobre a necessidade dos professores de escolas pblicas, buscarem subsdios e
informaes que auxiliem as prticas pedaggicas sobre o ensino da modalidade oral, tomando o
texto oral como objeto de ensino de Lngua Portuguesa.
Palavras-chave: Texto oral. Oralidade. Oralidade e ensino

1. INTRODUCO
A presente pesquisa visa, a partir de um estudo voltado para Anlise da Conversao,
investigar como ocorre o ensino da oralidade em sala de aula e como os gneros orais so
inseridos como objetos de ensino da Lngua Portuguesa para o desenvolvimento da competncia
comunicativa dos alunos.
Para tal finalidade exporemos as concepes tericas que fomentaram os estudos da
oralidade e que esto em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), uma
vez que considera que o ensino fundamental da Lngua Portuguesa deve atentar para os
conhecimentos lingusticos e discursivos dos alunos de modo que tornem-se aptos a expressarse apropriadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu universo
imediato (BRASIL, 1998, p. 59)

69

Graduanda do Curso de Letras, Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e respectivas Literaturas. Bolsista de Iniciao
Cientfica. (UFRN/ DLC/ REUNI). E-mail: calianamedeiros@hotmail.com.
70
Prof. Dr do Departamento de Letras do Ceres da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN.
Coordenadora e pesquisadora na rea da Anlise da Converso com o texto oral e ensino. E-mail:
josileteazevedo@yahoo.com.br.

P g i n a | 597
A partir dessas reflexes, faz-se necessrio um estudo no qual apresentaremos a
organizao dos aspectos metodolgicos para em seguida procedermos s anlises dos planos de
aulas e das entrevistas dos professores informantes, estabelecendo conexes entre as teorias
bases no intuito de comparar, relacionar e refletir acerca dos argumentos dos docentes sobre a
prtica do texto oral em sala de aula.
2. Organizao dos aspectos metodolgicos
2.1 Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa investigar como a modalidade oral incorporada e
desenvolvida como objeto de ensino, pelos professores da rede pblica do nvel fundamental,
tendo em vista que, a conjuntura do processo de ensino e aprendizagem precisa relacionar-se
com as orientaes oficiais dos Parmetros Curriculares Nacionais. Do ponto de vista mais
especfico, estabelecemos: i) identificar o espao reservado dos gneros orais em sala de aula; ii)
analisar os planos de aula dos professores no intuito de verificar como a modalidade oral
entendida e praticada no contexto escolar; iii) observar as estratgias argumentativas nas
respostas dos docentes sobre os gneros orais .
2.2 Seleo e coleta de dados
Com a finalidade de alcanarmos os objetivos propostos, construmos um instrumental de
coleta de dados a partir de um roteiro de entrevista semiestruturada, pautada nos objetivos e
contedos, dos planos de aula dos professores de Lngua Portuguesa, envolvendo os gneros
orais com o propsito de analisar, comparar e estabelecer relaes com as respostas dadas pelos
docentes.
Para tanto, desencadeamos a nossa pesquisa a partir dessas questes:

Quais os gneros orais que prioriza?

Quais as estratgias que emprega para trabalhar o texto oral?

Quais elementos da organizao do texto oral so utilizados para possibilitar a

coeso e a coerncia do texto falado?

Como trabalhada a relao fala/ escrita? Modalidades opostas ou no continuum?

Que tipo de atividade desenvolve para favorecer a compreenso dos alunos com
relao s especificidades do texto oral em relao escrita?

A etapa da coleta de dados foi desenvolvida nas escolas municipais e estaduais das
cidades de Currais Novos e Caic estado do Rio Grande do Norte. Com a finalidade de
organizarmos os dados, realizamos a codificao dos instrumentais e dos informantes, haja vista
que indicamos no texto alguns fragmentos das falas dos informantes que consubstanciam as
anlises, conforme especificamos no quadro abaixo:
Quadro 1 - Codificao dos instrumentais e dos informantes

P g i n a | 598
Codificao dos informantes
TEP 01, TEP 02, TEP 03, TEP 04,
TEP 05, TEP 06, TEP 07, TEP 08,
TEP 09, TEP 10, TEP 11, TEP 12,

Definio
Transcrio da entrevista com o
professor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
11, 12, 13, 14,15 referente aos planos
de aula.

TEP 13, TEP 14, TEP 15

EP 01, EP 02, EP 03, EP 04, EP 05,

EP 06, EP 07, EP 08, EP 09, EP 10,

Entrevista com professor 1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15

EP 11, EP 12, EP 14, EP 15

PI 01, PI 02, PI 03, PI 04, PI 05,
PI 06, PI 07, PI 08, PI 09, PI 10,

Professor informante 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9,10, 11, 12, 13, 14, 15

PI 11, PI 12, PI 13, PI 14, PI 15

PC 01, PC 02, PC 03, PC 04, PC 05
PC 06, PC 07, PC 08, PC 09, PC 10

Professor colaborador 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8,9, 10, 11, 12, 13, 14, 15

PC 11, PC 12, PC 13, PC 14, PC 15

Fragmentos

Trechos das falas dos professores

informantes

Negrito

Destaque nas falas dos professores

informantes contidas nas entrevistas

Fonte: Dados da pesquisa (2013)

3. As concepes tericas sobre o estudo da oralidade

Conforme Elias (2011) a vida em sociedade permite o conhecimento e o reconhecimento
de duas modalidades de produo lingustica, a oral e a escrita. Nessa perspectiva os PCN (1998,
p. 59) enfatizam que as propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se
tomando o texto (oral ou escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a diversidade
de textos que circulam socialmente. A partir das orientaes desse documento, convm verificar
como vem sendo desenvolvida a diversidade dos gneros, tanto na modalidade oral quanto na
escrita.
Dessa forma, o critrio analtico a ser considerado nesta pesquisa, a investigao de
como os gneros orais so organizados em objeto e contedo de ensino de Lngua Portuguesa. A
proposta oficial vigente no pas considera que,

P g i n a | 599
(...) no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da
lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao dos elementos de um
bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado
pela proposta didtica realizada pelo professor. (PCN, 1998, p. 80).

Nessa perspectiva, iremos desenvolver a anlise, luz do documento oficial vigente, qual
seja os PCN (1998), cuja finalidade orientar os professores no que compete referncia
curricular nacional para o ensino fundamental.
A pesquisa pauta-se nos estudos da Anlise da Conversao, tomando os aportes tericos
contidos nos trabalhos de Sacks, Schegloff e Jefferson (1972) considerados como pioneiros desta
rea da Lingustica. Alm de recorrer s pesquisas de Marcuschi (1991, p. 5) que apresenta trs
motivos essncias para o estudo da modalidade oral:
(...) Em primeiro lugar, a prtica social mais comum no dia- a- dia do ser
humano; em segundo, desenvolve o espao privilegiado para a construo de
identidades sociais no contexto real, sendo uma das formas mais eficientes de
controle social imediato; por fim, exige uma enorme coordenao de aes que
exorbitam em muito a simples habilidade lingustica dos falantes.

Entendemos, portanto, que a fala a mais autntica forma de interao social onde esto
presentes vrios aspectos associados como idade, sexo, os papis sociais, o grau de instruo,
dentre outros.
Sendo assim, imprescindvel entender que a conversao sempre resultante de uma
atividade interpessoal desenvolvida entre pelo menos dois indivduos em situao face a face,
dentro de uma configurao contextual [...]. (ELIAS, 2011, p. 18), no qual os fatores
extralingusticos e metalingusticos, integram entonao da voz, expresso corporal e facial,
como forma de complementar o desenvolvimento das aes comunicativas.
Assim, conforme as consideraes acima, a pesquisa visa identificar como o estudo da
oralidade engendrado ao lado da escrita, no contexto escolar, como contedo de ensino para
desenvolver as habilidades comunicativas dos alunos dentro e fora da sala de aula.
Sob o enfoque do contexto escolar, Marcuschi (2002, p.23) tece consideraes acerca
dessas duas modalidades, apontando que o estudo da oralidade pode mostrar que a fala mantm
com a escrita relaes mtuas e diferenciadas, influenciando uma a outra nas diversas fases da
aquisio da escrita.. Compreendemos, portanto, que cada uma destas modalidades apresenta
especificidades diferentes, porm, tanto a oralidade quanto a escrita esto em consonncia com
as relaes de aproximao entre elas.
4. A viso dos professores informantes sobre o texto oral
Segundo Marcuschi (2002, p.19), viver em uma sociedade na qual a fala uma atividade
muito mais central do que a escrita no dia-a-dia da maioria das pessoas, faz com que se
considere que a oralidade a principal modalidade de comunicao utilizada por todos ns
quando interagimos, seja em uma conversa informal com outras pessoas, seja em um seminrio
para um pblico especfico. (LEAL & GOIS, 2012, p. 181).

P g i n a | 600
Nesse sentido, desenvolvemos uma anlise acerca das respostas dos docentes contidas
nas entrevistas realizadas, no intuito de comparar as relaes existentes entre elas e a prtica
pedaggica dos docentes sobre a incorporao dos gneros orais.
Nessa perspectiva, podemos constatar nas falas dos professores informantes, os seus
posicionamentos sobre a modalidade oral, como exemplifica o fragmento abaixo:
Fragmento 1 Fala de PI - 01:
PI :

bom (+) a oralidade explorada em sala de aula (+) acontece de vrias

1. formas (+) eh:: (+) com a leitura de alguns TEXTOS (+) as vezes em
2. voz ALTA (+) distribudo (+) ao longo da turma uma pessoa l cada /
3. um pargrafo para cada pessoa (+) existe tambm leitura da da::
4. produo escrita (+) quando as vezes acontece (++) as vezes
5. apresentada feita a leitura em sala de AULA (+) eh:: (++) como o
6. livro prioriza muito a parte/ a narrativa... todo livro eh:: (+) do oitavo
7. ano feito (++) construdo com base no texto narrativo e
8. basicamente (+) so duas unidades voltadas pra narrativa de fico de/
9. a narrativa fantstica/ de histrias assombradas coisas do gnero (+)
10. ento tende muita oportunidade (+) assim (+) deles fazerem/ falarem
11. n? em alguns casos que eles conhecem (++) basicamente dessa
12. forma

Nesse fragmento percebemos que a oralidade entendida pelo docente PI, como a
verbalizao da leitura, ou seja, o professor informante associa a fala do aluno com as leituras
de alguns textos s vezes em voz alta. Tendo em vista que, a compreenso da leitura e a
exposio do entendimento desses alunos so primordiais para aquisio do conhecimento.
Nesse aspecto, Fvero, Andrade, Aquino (2012, p. 24) esclarece que
O desenvolvimento do texto falado est diretamente ligado ao modo que a
atividade interacional se organiza entre os participantes. Essa organizao
resulta de decises interpretativas, inferidas a partir de pressupostos cognitivos
e culturais, tomadas durante o curso da conversao.

Compreendemos, ento, que aps uma leitura realizada, essencial que o aluno interprete
e associe o seu juzo aos seus conhecimentos prvios, e a partir disso, desenvolva na fala, os seus
julgamentos diante do texto abordado.
Desse modo, entendemos que o professor informante se contradiz com relao ao texto
oral. Podemos perceber esse equvoco atravs da transcrio acima sobre o entendimento da
oralidade em sala de aula, como tambm, atravs de seu plano de aula que considera o aluno
como um usurio da lngua, e a partir disso, procura desenvolver a capacidade de empreg-la
adequadamente nas diversas situaes de comunicao oral e escrita (PC- 01, p.2).

P g i n a | 601
Assim, percebemos, portanto, que a metodologia utilizada pelo docente em sala de aula,
no condiz com os seus objetivos especficos, pois, trata-se apenas de uma leitura em voz alta,
deixando de lado o uso da linguagem, como forma de ampliar a capacidade comunicativa do
aluno, mesmo porque a interpretao e a compreenso textual fazem parte desse processo.
No segmento a seguir produzido por (PI 02), a concepo do trabalho como a oralidade
constri-se a partir do gnero do discurso. Vejamos:
Fragmento 2 Fala de PI - 02:
PI:

o gnero do discurso (++) que a gente trabalhacom com (+) eles ::

1. atravs de reCAdos (+) avisos que eles TRAzem (+) de CAsa:: (+) do
2. dia- a- dia deles (+) do cotidiano

Para entendermos melhor essa concepo ilustrada na fala do professor informante,

Brando (2003, p. 38), apresenta uma percepo de gneros sobre o ensino da lngua materna:
S que um gnero no uma forma fixa, cristalizada de uma vez por todas e
que deve ser tratado como um bloco homogneo. E esse o equvoco que
cometem algumas das abordagens pedaggicas. O professor no pode perder de
vista a dimenso heterognea que a noo de gnero implica.

A partir dessa reflexo sobre a apreciao de gneros, alcana-se que, o professor

informante compreende que o gnero do discurso abrange apenas a conversa espontnea do
dia-a-dia de forma cristalizada.
Nessa viso, constatamos que o professor informante, de maneira confusa, apresenta uma
concepo incoerente do que se entende por gnero do discurso, apesar de conhecer as
orientaes oficiais e de planejar as aulas pautadas na linguagem oral. Desse modo, percebe-se,
portanto, que em sua prtica pedaggica o texto oral pouco abordado. Alm disso, esse
entendimento se d de maneira obscura sobre a noo de gneros do discurso. Nesse sentido,
Bakhtin (2003, p. 262) esclarece que
[...] o contedo temtico, o estilo, a construo composicional- esto
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados
pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Evidentemente,
cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais
denominamosgneros do discurso.

A partir dessa compreenso, possvel afirmar que cada discurso apresenta suas
particularidades e que a fala deve adequar-se aos variados contextos, haja vista que em se
tratando da esfera escolar, o professor informante precisa criar condies para que o alunado
possa diferenciar e reconhecer as situaes reais para desenvolver suas aptides comunicativas.
Cada contexto proporciona condies diferenciadas em que a oralidade se revela adequadamente
para cada tipo de situao.

P g i n a | 602
Para Elias (2011, p.17) todo discurso se desenvolve em determinado contexto situacional.
Durante o processamento da fala, o contexto no precisa ser explicitado, pois ele est no entorno,
suprindo muito do que pode ser recuperado. Os interlocutores fazem inferncias e estas
ficam/so linguisticamente marcadas na superfcie da conversao.
Os exemplos 3, 8 e 10, a seguir, apresentam as concepes dos professores informantes
acerca do texto oral e como so desenvolvidas as prticas em sala de aula.
Fragmento 3 Fala de PI 03:
PI:

acredito quea leitura compartilhada uma estraTGIA:: (+)

1. primeiro (+) o aluno que tem vergonha de ler um texto por inteiro (+)
2. assim (+) diante dos colegas (+) fazendo a leitura compartilhada ele
3. consegue (+) nem que seja s uma pargrafo (+) certo? mesmo que
4. leia baixinho (+) mas ele ta lendo (+) ele ta trabalhando a sua
5. oralidade (+) certo? esse j uma / j um exerccio pra questo do
6. do seminrio pra apresentao (+) porque quando toda turma ta em
7. siLNCIOe s ele LENDO (+) ele escutando a sua VOZ (+) ele j
8. vai perdendo aquela inibio (+) de uma futura apresentao de um
9. seminrio (+) pelos menos essa :: (+) a minha viso

Fragmento 4 Fala de PI 08:

PI:

a gente fazleitura compartilhada e algumas rodas:: de conversas n?

1. fazemos sempre algu::ma atividade envolvendo leiTURA

Fragmento 5 Fala de PI 10:
PI:

as estratgias que utilizo so sempre voltadas coletividade (+) e

1. participao nas leituras compartilhadas de textos(+) relacionados ao

2. tema da unidade em estudo
Nesses segmentos os professores informantes apresentam uma viso totalmente
equivocada sobre o ensino da oralidade, associando a leitura compartilhada como estratgia
para desenvolver a fala dos alunos. Desse modo, os docentes entendem que a leitura
compartilhada um meio de favorecer o exerccio da fala no contexto escolar. No entanto, essa
ao pedaggica na qual desenvolvem em sala de aula, no corresponde com a proposta
educacional vigente sobre o texto oral.

P g i n a | 603
Nessa perspectiva, fundamental compreender que a prtica da leitura envolve
interpretao da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participao do cidado
(BRASIL, 1998, p.58) para o desenvolvimento crtico e reflexivo do aluno dentro e fora da sala
de aula. Sendo que, para ler, compreender e atribuir sentido ao texto necessrio um processo
contnuo no qual o professor deve proporcionar na instituio escolar.
Nesse sentido, consideramos, que a leitura compartilhada na viso e na ao pedaggica
dos professores informantes, nos exemplos, 3, 8 e 10, no favorecem aos alunos, uma
compreenso daquilo que foi lido em sala de aula como meio de desenvolver a competncia
comunicativa dos estudantes, tendo em vista que a grande diferena encontra-se apenas no
modo de verbalizao, via aparelho fonador ou via elementos grficos. (ELIAS, 2011, p. 14).
Se considerarmos a proposta contida nos PCN (1998) na qual se encontra a viso de
ensino da oralidade, conforme apresentada a seguir, entendemos que
Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral.
Significa desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem
escolar de Lngua Portuguesa e de outras reas e, tambm, os gneros da vida
pblica no sentido mais amplo do temo. (BRASIL, 1998, p.67)

Assim sendo, acreditamos que a escola deve criar as condies necessrias, no processo
de ensino e aprendizagem, com o objetivo de proporcionar aos estudantes, conhecimentos e
habilidades que desenvolvam nas situaes reais de comunicao. Portanto, imprescindvel que
os professores trabalhem os contedos, integrando as modalidades (oral e escrita) como formas
de contemplar mutuamente os diversos gneros para aprimorar e desenvolver as capacidades
comunicativas dos alunos.
5. Consideraes finais
Aps a realizao deste trabalho, constatamos que, o ensino da oralidade pouco
praticado no nvel fundamental das escolas pblicas do municpio de Caic e Currais Novos.
Apesar de verificarmos em alguns planos de aulas, dos docentes, a aluso s orientaes sobre o
ensino do texto oral, percebemos que nas prticas pedaggicas realizadas em sala de aula, a
modalidade oral no aparece efetivamente. Isso nos traz um dado bastante preocupante porque
percebemos que os professores apresentam uma certa confuso terico-metodolgica, quando
realiza as atividades orais, principalmente, a leitura compartilhada em voz alta , entendendoas como meio de trabalhar a fala dos alunos, equivocando-se em seus procedimentos didticos e
esquecendo-se, inclusive, de que promover a leitura segundo Andrade (2010, p. 4) implica
vencer as etapas da decodificao, da inteleco para se chegar interpretao e, posteriormente,
aplicao. E no apenas a oralizao da escrita.
Nessa perspectiva, compreendemos ento, que aps a realizao de uma leitura seja
compartilhada ou individual, necessrio que se tenha uma compreenso acerca do que foi lido,
associado aos conhecimentos prvios e ao contexto real de cada aluno, para posteriormente,
atribuir sentido ao texto.
Desse modo a leitura compartilhada em voz alta, conforme as concepes dos
professores informantes servem apenas, para verbalizar o texto escrito, de modo que o aluno no
desenvolve uma reflexo e entendimento do texto lido. Na mesma proporo, o estudo do texto

P g i n a | 604
oral desigual ao valor atribudo escrita. Assim, compreende-se que as duas modalidades (oral
e escrita) so trabalhadas de forma diferenciada.
Nessa perspectiva, o professor deve desempenhar o trabalho da oralidade em
conformidade com a escrita, de modo a explicar que falar publicamente, com objetivos
definidos, tambm parte integrante da nossa vida em sociedade. (LEAL & GOIS 2012), sendo
necessrio, portanto, abrir espao para trabalhar com os gneros orais no contexto escolar, como
tambm com as especificidades da estruturao e organizao do texto oral, pautado nos aportes
tericos da Anlise da Conversao.
Em suma, percebemos que o presente estudo oportunizou-nos a reflexo sobre as prticas
pedaggicas realizadas no contexto da sala de aula do ensino fundamental em relao
oralidade. Alm disso, ajudou-nos a verificar que o texto oral, ainda, no se concretizou como
objeto de ensino de Lngua Materna, haja vista que a nfase no texto escrito ocupa a totalidade
do programa desenvolvido pelos docentes. Acreditamos desse modo, que h um
comprometimento do objetivo principal do ensino de lngua, que desenvolver a competncia
comunicativa dos alunos, interferindo, portanto, na melhoria da qualidade do ensino fundamental
em escolas pblicas.
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P g i n a | 606
AULAS DE REDAES: LIMITAES E ARTIFICIALIDADES
Eduarda de Ftima Dantas VIDAL l (DLA UEPB)
Renato de ARAUJO 71 (DLA UEPB)
Amasile Coelho Lisboa da Costa Sousa72 (DLA UEPB)

Resumo: A escrita um instrumento fundamental na vida e formao do cidado, e por ser

importante na sociedade, tem sido alvo de pesquisas para muitos estudiosos da rea, tendo em
vista o modo como est sendo praticada. Dessa forma, o nosso trabalho tem o objetivo de refletir
sobre a artificialidade do ensino da escrita na escola, pois, as aulas de redao so estudadas de
forma desigual, uma vez que, estudar lngua portuguesa consiliar gramtica, literatura e
produo textual, tornando as aulas de lngua materna melhor distribudas, criando
interdisciplinaridades entre elas. Na tentativa de entender melhor esses problemas, foi realizado,
atravs de entrevistas e conversas com alunos e professor, uma pesquisa exploratria em uma
escola da rede pblica para investigar se o modo de ensino da escrita adotado no ensino de
produo textual visto como dom, produto ou processo. Nossa anlise est pautada nas teorias
de autores como Garcez (2002), Antunes (2003), Geraldi (2007) e Sercundes (2000), que tm em
comum, a viso de escrita como um processo demorado que exige reescrituras bem como destino
para o texto, o que contraria com o resultados encontrados, pois, as aulas de redaes, que
presenciamos, foram embasada numa escrita como produto.
Palavras-chave: Escola; Redao; Artificialidade.

1. Introduo
Ler e escrever so duas prticas importantes na sociedade globalizada em que vivemos.
Hoje, uma pessoa que no domina nenhuma dessas habilidades, pode sentir dificuldades no seu
cotidiano como, por exemplo, em fazer um bolo, sacar um pagamento, pegar um nibus,
conversar com algum via internet, assinar um documento qualquer etc. A todo o momento
estamos sujeitos a viver experincias simples como essas e, se no tivermos o conhecimento
necessrio para ler e entender um texto, corremos o risco de nos enganarmos ou sermos
enganados.
O objetivo do presente artigo refletir sobre as artificialidades no ensino da escrita nas
aulas de lngua portuguesa, uma vez que as aulas de redao so ministradas de forma
desigual, pois, prioriza a gramtica e a literatura deixando um pouco de lado a escrta. Devemos
conciliar a literatura, gramtica e escrita nas aulas de lngua portuguesa tendo em vista a
importncia do alunado desenvolver habilidades nesses trs campos para melhor participar das
atividades comunicativas humanas.
Tendo em vista esse problema nas salas de aula, j estudados e apontados por alguns
tericos, e na tentativa de entender a causa desse fenmeno, tomamos como objeto de estudo
observaes de aulas de redao, de uma turma de 3 ano do ensino mdio de uma escola da rede
pblica, na cidade de Fagundes PB, com o intuito de, atravs de entrevistas com o corpo
docente e discente, fazer uma pesquisa exploratria sobre como est sendo desenvolvido o
ensino da escrita nas escolas. Observamos o total de cinco aulas de redao para verificar se a

71
72

Alunos do curso de letras portugus da UEPB.

Orientadora e professora da UEPB.

P g i n a | 607
concepo de escrita abordada pela professora ao lecionar era vista como dom, produto ou
processo.
Diante desse fenmeno que se repete a cada dia na sociedade, buscamos suportes tericos
em Garcez (2002), Antunes (2003), Geraldi (2007) e Sercundes (2000), estudiosos preocupados
com o ensino de portugus na escola que defendem a ideia de que no produzimos um texto de
uma hora para outra. Escrever um processo que exige pacincia, tempo e dedicao porque
sempre se tem algo a ser mudado no texto.
Para desenvolver esse estudo partimos da seguinte inquietao: Qual a concepo de
escrita que o professores, da escola cuja pesquisa foi realizada, ao trabalha-la em sala de aula?
Tentamos buscar respostas a essa pergunta e percebemos que, na escola em que fizemos a
pesquisa, a professora adota uma escrita como produto, pois os alunos primeiro eram preparados
com leituras de vrios textos para depois escreverem um outro texto, sem nenhuma preocupao
com a reescrita, suporte ou destino do texto.
2. A escrita como interao social
As escolas so as grandes responsveis pela educao dos filhos do cidado brasileiro e,
junto com os pais, cuidam da formao de futuros mdicos, advogados, professores etc., de
nosso pas. Mas ser que ela est fazendo o seu trabalho de maneira correta com relao ao ato
de escrever? Ser que os alunos esto sendo preparados para a vida? Na tentativa de dar as
pessoas esse conhecimento para viver melhor, como diz o escritor e educador Rubem Alves
(2011), bem como conseguir resolver problemas sem muitas dificuldades, criaram a escola que,
hoje, assume o papel de preparar as pessoas para escreverem bem, com o intuito de serem
aprovadas em vestibulares e concursos pblicos, e assim, conduzir os alunos a fazerem
redaes em vez de produo textual.
Na escola, o aluno sempre est em contato com a leitura e a escrita que, em vez de serem
abraados com entusiasmo, esto sendo repulsivos para alguns estudantes. Por que ser que os
aprendizes no sentem prazer em ler e escrever? Segundo Geraldi (2000, p. 90), nas escolas no
se leem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos. E isso nada mais de
que simular a leitura. Esse autor faz uma crtica ao modo como trabalhada a leitura nas
escolas e, em sua viso, percebe-se que a escrita serve apenas para atender as necessidades de
responder atividades de compreenso o que desestimula o interesse do aluno por ler e escrever.
Conceituamos linguagem como um lugar de interao, onde os sujeitos se constituem
pelo processo de interlocuo. Portanto, a leitura, as anlises lingusticas e as produes textuais
so prticas interligadas com a linguagem. nas produes textuais, portanto, que daremos
nfase, uma vez que ela vista pelos alunos como cruel, quando na verdade s uma vtima
da escola.
As produes textuais, feitas nas escolas pblicas, em sua maioria, so produzidas com
mais frequncia em sries do 3 ano Mdio, visando o aluno que prestar vestibular (enfocando
estruturas e corrigindo erros gramaticais).
A atividade da escrita , ento, uma atividade interativa de expresso, de
manifestao verbal das ideias, informaes, intenes, crenas ou dos
sentimentos que querem partilhar com algum, para, de algum modo, interagir
com ele. (ANTUNES, 2003, p. 45)

P g i n a | 608

O espao dado s produes textuais mnimo e quando realizado, fica limitado apenas
sala de aula. Garcez (2002), resalta que atravs da escrita que relacionamo-nos com os outros,
mas na realidade da escola, que outro seria esse? Seria apenas o professor que ir corrigir o texto
de seus alunos, decepcionado por estarem mal redigidas? O aluno, ao receber sua redao
corrigida, mal olha para ela, por dali no se espera mais nada. Por muitas vezes, o professor no
instiga o aluno a reescrever seu prprio texto, fazendo-o ter concincia que escrever um
processo trabalhoso, pois a cada dia estamos aprendendo coisas novas e o que era encantador,
hoje j no pode o ser mais. Mas, infelizmente, a funo do exerccio da escrita na escola
proposta, apenas, para a aplicabilidade de uma nota.
Outro ponto que no podemos deixar de mostrar o destino que o texto ganha. Sabemos
nos comunicamos atravs de gneros textuais, pois, como diria Marcuschi (2008) isso seria
impossvel sem o uso de um texto. Com isso, se torna bvia a noo de que sempre que
escrevemos, falamos os fazemos para algum. Por isso, indispensvel, na escola, dizermos para
nossos alunos, ao solicitarmos uma texto escrito, deixar claro quem o leitor. Geraldi (2006),
defende a importncia de atribuir um destino aos textos que no seja os de pararem nos cestos de
lixo depois de corrigidos.
preciso lembrar que a produo de textos na escola foge totalmente ao sentido
de uso da lngua: os alunos escrevem para o professor (nico leitor, quando l
os textos). A situao de emprego da lngua , pois, artificial. Afinal, qual a
graa em escrever um texto que no ser lido por ningum ou que ser lido
apenas por uma pessoa (que por sinal corrigir o texto e dar nota para ele.
(GERALDI, 2006, p. 59)

Escrever sem saber qual seu destino, torna-se uma tarefa ineficaz, pois falta a referncia
do outro, a quem todo texto deve se adequar. No podemos escrever para ningum porque isso
seria inlgico, pois, escrever significa interagir com o outro, e por que no trabalhar essa
realidade com nossos alunos? O professor deve ser criativo e forgar situaes comunicativas em
que os alunos possam interagir com o outro utilizando a escrita, desse modo, o aluno comecar a
enxergar sentido no que se est sendo ensinado na escola.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo
fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para algum. (...)
A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apoia
sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A
palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, Apude
ANTUNES, 2003, p. 47)

O professor no pode, sob hiptese alguma, insistir na prtica de uma escrita escolar sem
leitor, sem destinatrio, sem referncia, porque seu pblico se sentir encomodado ao se deparar
com essa proposta artificial na qual no consegue enxergar sentido por fugir do contexto sociohistrico-cultural no s dele mas tambm de toda comunidade escolar, pois, utilizamos a escrita
para comunicar algo a algum. O outro sempre est presente na produo de texto do eu. E
diante de tantas situaes comunicativas envolvendo o uso de diversos gneros textuais que
podem ser trabalhados em sala de aula, por que o professor se limita a criar uma situao

P g i n a | 609
comunicativa fictcia, em que ignora a atuao de sujeitos? Talvez a sua comcepo de escrita
seja um pouco ultrapassada, e leve nossos alunos a escrever do nada, para nada, e para ningum.
Alm disso, preciso concientizar nossos alunos que escrever d trabalho, por isso no
escrevemos um bom texto de uma hora para outra, muito tempo, pacincia e insistncia fazerm
parte desse processo de produo textual. Concordamos com Garcez (2002), quando diz que o
texto nunca est pronto, sempre precisa ser submetido a uma leitura cuidadosa, modificando,
acrescentando, retirando palavras ou frases que julgamos no serem dignas de emprego em
determinadas posies no texto.
3. O descaso da escola para com o ensino de redao
No dia 22 de setembro de 2011, pedimos permisso a professora de portugus, que
lecionava em uma turma de 3 ano do ensino mdio numa escola da rede pblica da cidade de
Fagundes PB, para que suas aulas de produo textual pudessem ser observadas por ns. No
primeiro momento, ela falou que por ensinar gramtica, literatura e produo textual talvez no
pudesse ajudar porque estava concluindo assuntos de gramtica e de literatura, mas, iria pensar, e
se caso no prejudicasse as suas aulas, prepararia uma aula de produo textual para essa
ocasio.
Essa posio da professora, denuncia uma intituio cuja escrita menos relevante que o
ensino de gramtica e literatura. No se dar muita importncia a esse ramo, deixando-o de lado
para fazerem outras coisas que julgam ser mais importantes para o aluno passar em
vestibulares e concursos. No estamos propondo o abandono a gramtica e a literatura, pelo
contrrio, eles tambm fundamentam a formao do cidado. Mas a escrita, como diz Antunes
(2003), uma atividade de expresso de manifestao verbal das ideias, informaes, intenes,
crenas ou dos sentimentos que queremos compartilhar com algum, para, de algum modo,
interagir. Portanto, esse escrever, no mais, nem menos importante que outras atividades
humana, mas est presente na maioria delas. Por isso, o exerccio da escrita na escola, no pode
ser marginalizada, pois convivemos a todo momento com ela, e se no praticarmos com
frequncia, ser difcil alcanar os objetivos pretendidos 73, pois ela possui uma relao ntima
com as prticas sociais do mundo moderno.
Todo ato de escrita uma prtica social. No se escreve por escrever. A escrita
tem um sentido e uma funo [...] Para ns, vale o escrito. Pela escrita estamos
atuando no mundo, estamos nos relacionando com outros e nos constituindo
como autores, como sujeitos de uma voz. (GARCEZ, 2002, p. 8)

Numa conversa espontnea com uma aluna, ela revela que h na escola apenas um
profissional para dar conta de gramtica, literatura e produo textual e, segundo ela, isso
prejudica muito as aulas de produo textual, pois o tempo reservado para a mesma pouco,
sacrificando a maior parte do contedo programado, de redao para o ano letivo. A escola
dedica um tempo muito pequeno para a produo de textos, e isso pode prejudicar os alunos,
afirma a aluna. Assim, como podemos nos constituir como dono de uma voz social para interagir
73

A prtica de escrita um ato muito importante, pois atravs dela que entramos em contato direto com o mundo.
Por isso, devemos orientar nossos alunos ao conhecimento/uso dos diversos gneros textuais que esto presentes no
seu dia-a-dia e desenvolver a competncia de saber que cada situao comunicativa exige um gnero de texto
diferente e, consequentemente a linguagem tambm muda.

P g i n a | 610
com o mundo como afirma Garcez? Esse ato faz parte da vida de todo ser humano, e
fundamental para que o mundo possa ter mais sentido para os sujeitos.
Por outro lado, o fato da escola ter apenas uma profissional que saiba organizar o tempo
para ensinar essa trs reas muito vantajoso, porque ele vai saber articular gramtica, literatura
e produo de textual, relacionando-os de modo que no corra perigo do aluno perder o gosto por
nenhuma dessas disciplinas. Se numa aula de gramtica so utilizados trechos de obras literrias
de um determinado autor, pode acontecer do aluno, se no gostar de gramtica, desgostar-se
tambm de literatura.
3.1. As aulas de redao
No dia 25, a professora concedeu a permio para a observao das aulas dos dias 29 de
setembro e 03 de outubro, sendo que seriam as outras trs dando total de cinco aulas. No
primeiro dia, a professora iniciou apresentando o tema que iria ser trabalhado nas prximas aulas
daquela semana e uma atividade para que os alunos, em dupla, escrevessem o que entendiam
sobre o tema que seria explorado (preconceito), gerando uma discusso acerca do assunto.
O tema era amplo e deixava os alunos livres para escolherem falar sobre o tipo de
preconceito que quisessem, seja ele racismo, preconceito contra os migrantes, e mulheres etc., j
que vivemos numa sociedade heterognia onde as pessoas se diferem das outras pelo modo de se
comportar, de se vestir, opo sexual, cor de pele etc., e a atividade proposta levaria o aluno a
expor suas ideias e opinies acerca do tema.
No segundo dia, foi retomado a discusso das ideias das ideias da ltima aula e, logo
aps, fizeram o que a professora chamou de comentrio espontneo e geral da turma, lendo o
que escreveram. Em seguida a mesma faz uma retomada do gnero j trabalhado em sala
(editorial) e, como j se aproximava das provas do ENEM, o foco principal foi a dissertao.
Com isso, a professora mostrou a estrutura dessa tipologia textual e, em seguida, entregou aos
alunos um texto (mestio), com os pargrafos desordenados e pede para que eles os ordenem
segundo a estrutura de um texto dissertativo: introduo, desenvolvimento e concluso.
Os resultados foram insatisfatrios, pois apesar do texto ter sido muito extenso, a
professora limitou-se apenas nas explicaes quanto tipologia. Ela deveria ter escolhido
trabalhar com um texto menor que pudesse facilitar a identificao de sua estrutura. Feita a
correo da atividade, o prximo passo seria, enfim, a produo textual.
4. Escrita: dom, produto ou processo?
Muitas vezes, os alunos so postos mediante situaes que exigem a produo de textos
sem nenhuma preparao prvia envolvendo atitudes de pesquisas, sobre o contedo trabalhado,
ou sem conexo com o contexto scio-histrico-cultural do aluno, ignorando que a escrita uma
prtica social, como afirma Garcez (2002), que nos conecta com o mundo, estabelecendo uma
relao de comunicao entre os falantes. Por isso, devemos considerar que quando escrevemos,
o fazemos para algum, ou seja, sempre estamos pensando num sujeito social para quem o texto
se destina, e em todo um contexto de produo para elaborao de um texto adequado a
determinada situao de uso. E nesse processo de adequao do gnero e linguagem ao
destinatrio que preciso muito trabalho para aperfeioamento do texto atravs da reescrita.

P g i n a | 611
Ao continuar as aulas, a professora apresentou um comando da redao do ENEM 2007,
trazendo poucos textos e imagens para auxiliar na escrita dos alunos.
Figura 1

Fonte: ttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2007/2007_amarela.pdf

Na figura 1, temos o comando de redao do ENEM 2007, 2 etapa, que foi introduzido
por imagens de pessoas brancas, negras, velhas, ndios, crianas, pobres e ricas e a letra das duas
msicas, Ningum = Ningum de Engenheiros do Hawaii e Uns Iguais Aos Outros de Tits,
expressando opinies distintas, sendo que esta defende que os homens so iguais, e a primeira
prega a diferena existente entre as pessoas.
Na proposta de redao acima apresentada, so fornecidos alguns textos com poucas
informaes e imagens, pressupondo-se que o aluno j sabe a respeito do tema e no precisa ler
nenhum material que sirva de apoio para a elaborao do texto. Neste caso, a proposta
apresentada pela professora deixa a entender uma escrita como dom.
4.1. Leitura, exerccios e escrita
Depois de apresentada a proposta de redao, seguiu-se uma srie de atividades
elaboradas com o intuito de fazer a turma refletir sobre o assunto e explorar textos contendo
informaes que podem dar sustento aos argumentos contribuindo para a realizao da atividade
final, a produo do texto.
Figura 2

P g i n a | 612

Fonte: Material fornecido pela professora.

Na figura 2, tem a palavra preconceito centralizada no meio da tabela, e na periferia os

seus tipos: social, racial, contra os homossexuais, deficientes, mulheres, gordos etc. A partir
dessa tabela, foi pedido que, em dupla, escolhessem uma dessas formas de prconceitos para
desenvolv-lo em escrito para depois reproduz-lo oralmente, expressando os conhecimentos que
j tinham sobre o assunto. E, para complementar os conhecimentos foram debatidos em sala de
aula outros textos com a mesma finalidade; adquirir conhecimento sobre tema.
Com isso, fica evidente o uso de leituras de vrios textos bem como resolues de
exerccios com o intuito de adquirir contedo para a exposio do mesmo no texto dissertativo
argumentativo que foi produzido. Assim, podemos detectar, nesses conjuntos de exerccios e
atividades realizadas pela professora na turma, fortes marcas de uma concepo de escrita como
produto, uma vez que utiliza textos como pretextos para construo de outros textos.
A escrita como produto so produes de um leitura, uma pesquisa de campo,
uma palestra, um filme, um passeio, enfim cada um desses itens ser um
pretexto para se realizar um trabalho escrito. (SERCUNDES, 2000, p. 78).

A iniciativa de promover a leitura de textos diversos bem como resoluo de exerccios

para melhor comprende-los muito importante para a construo de um texto bem
fundamentado que tenha qualidade no seu contedo, afinal, s produzimos textos, escritos ou
orais, se tivermos o que escreve ou falar. Por isso, a estratgia da professora muito eficaz
porque fortalece os conhecimentos dos alunos, fazendo-os se sentirem mais seguros no ato da
escrita. Mas, por outro lado, falha, pois ignora trs aspectos fundamentais no processo da
escrita: destinatrio, suporte e reescrita.
4.2. Para quem escrevo?
Outro problema que se destaca de o aprendiz no saber para quem vai escrever. No h
nada mais perturbador e frustrante para um aluno na hora de redigir uma redao escolar, do que
escrever sem entender quem o destinatrio daquele texto. Como lembra Antunes (2003, p. 46),
Escrever sem saber para quem , logo de sada, uma tarefa difcil, dolorosa e, por fim, uma

P g i n a | 613
terefa ineficaz, pois falta a referncia do outro, a quem todo texto adequa-se. Quando estamos
escrevendo, bvio que temos em mente para quem vamos escrever, porque:
Quem escreve, na verdade, escreve para algum, ou seja, est em interao com
outra pessoa. Essa a medida, o parmetro das decises que devemos tomar
acerca do que dizer, do quanto dizer e como faz-lo. (ANTUNES, 2003, p. 46).

A redao foi solicitada com o objetivo de preparar os alunos para o Enem e, muitas
vezes, a construo de um texto visto como a preparao de um bolo que se pega uma receita e
segue suas instrues. Sabemos que para escrever bem no existe receitas, e sim, muito esforo e
insistncia para o aprimoramento de nossa escrita. Caberia professora ter acrescentado, em sua
prtica, um destino e uma reescrita, pois, o aperfeioamento do texto si d atravs dela, deixando
de ser apenas um produto de uma atividade de leitura feita na escola e passaria a ser uma escrita
como processo.
Na redao proposta pela professora no dado um destino para ela, dessa forma se torna
muito difcil, doloroso, como diz Antunes (2003), para algum escrever um texto dessa natureza,
e sem saber quem o destinatrio, dificulta na elaborao do mesmo, pois precisamos fazer
referncias a diversos aspectos de nossos conhecimentos a respeito do meu leitor, como, por
exemplo, a que classe social pertence, nvel de escolaridade etc. Portanto, essa proposta
inadequada diante da escrita como processo defendida acima pela autora, uma vez que a a
linguagem escrita uma forma de interao do ser humano, ou seja, interao entre dois ou mais
sujeitos sociais.
4.3. Desenvolvimento, escrita e eficincia
A maioria das pessoas convive a todo momento com a escrita, desde o envio de um sms
ou e-mail, at uma prova de seleo de concursos pblicos, vestibulares, mestrado ou doutorado
etc. Cada esfera dessas que utilizamos a escrita, usamo-na de modo diferente, escolhendo o
gnero adequado para cada situao de comunicao. E existem situaes que devemos produzir
textos enxutos, claros, consisos, coesos e coerentes. Para isso, precisamos exercitar muito, fazer
com que a escrita faa parte de nosso cotidiano, tentar escrever melhor a cada dia. Ser que na
escola acontece dessa forma? Inserios num questionrio, para a professora e uma aluna as
seguintes perguntas:
a) Como so divididas as aulas de lingua portuguesa?
Professora: Fao uma alternncia entre os estudos de literatura, gramtica e produo
textual.
b) Quantas aulas de redao a sua turma tem por ms?
Aluna: No sei dizer, aleatrio, mas j fazia um bom tempo que no tamos, acho
que uma por ms.
Em (b) a aluna revela, inserta em seu dizer, que uma vez por ms realizado esse
trabalho. Quando percebemos que estamos diante de uma turma de 3 ano mdio, na qual,
certamente, a maioria estar prestes a entrar numa universidade, notamos que essa quantidade de
aulas insuficiente para desenvolver bons redatores, pois a escrita deve fazer parte do cotidiano

P g i n a | 614
escolar e o aluno incentivado a acreditar que pode escrever bons textos mas, para isso, assumir as
dificuldades enfrentadas ao se deparar com a linguagem fundametal.
Uma redao por ms, alguns exerccios espordicos de produo de pequenos
textos no formam um bom redator. necessrio escrever sempre, escrever
todos os dias, escrever sobre assuntos diversos, escrever com diversos objetivos,
escrever em diversas situaes. (GARCEZ, 2002, p. 06).

Garcez (2002) afirma que, para escrever bem, deve-se ter um compromisso srio com a
escrita, escrever todos os dias. Mas essa viso se contradiz totalmente com a defendida pela
professora, no exemplo (a), sobre a escrita, porque ela faz uma alternncia das aulas de redao e
no conduz os alunos a escreverem sempre, todos os dias.
5. Consideraes finais
Podemos concluir que escrever exige de ns tempo, esforo e dedicao, sendo
incompatvel com a preguia, pois devemos escrever sempre, todos os dias, reescrevendo um
texto vrias vezes, at chegar a uma verso satisfatria. Alm disso, devemos escrever pensando
num destinatrio para que possam ser feita vrias escolhas como, por exemplo, adequar a
linguagem, gnero, etc. Feito isso, a produo de textual no pode se denominar mais como um
dom ou produto, mas, como um processo demoradoque permite o aperfeioamento de nossa
prtica.
Diante disso, percebemos que a concepo de escrita utilizada pela professora foi como
produto, pois ela utilizou-se de atividades que envolviam textos como Mestio, e trabalhou a
escrita e oralidade, que serviam de embasamento para a produo da dissertao. E esse texto
no teve um destinatrio nem uma reescrita, o que implica dizer que o texto produzido
consequncia de algum trabalho realizado.
Com isso, o que se percebe que quando ela permitiu que assistssemos suas aulas, seu
mtodo mudou, utilizando-se de vrios recursos materiais como xerox de textos distribudos ao
alunos e roteiro de aula, algo que no do consume (relato de uma conversa informal com uma
aluna). Portanto, percebemos que ao ter conhecimento sobre o trabalho que seria realizado, a
professora acabou tentando fazer diferente, fato que no a ajudou muito, pois entendemos que
ela quis nos impressionar, tentando ministrar suas aulas de uma forma mais atrativa.
Devemos despertar em nossos alunos o prazer em escrever, fazendo-os entenderem que o
processo de construo do texto demorado e doloroso, que existem idas e vindas, e como diz
Garcez (2002), uma luta van com as palavras como diz o poeta Carlos Drummond de Andrade.
Ningum escreve do dia para a noite, preciso desempenho, tempo e dedicao. Precisamos
mostrar para nossos alunos que escrever d trabalho, e quanto mais escrevemos, mais ganhamo s
facilidades em escrever.
Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus. So Paulo: Parbola, 2003.

P g i n a | 615
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alunos. So Paulo: Cortez, 2000.
Vdeo
com
entrevista
de
Ruben
Alves.
Disponvel
em:
<http://www.youtube.com/watch?v=IEX9bOeTMZg>. Acessado em 07 de setembro de 2011.

P g i n a | 616
DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA ACADEMIA LUZ DOS ESTUDOS
RETRICOS
Elisa Cristina Amorim FERREIRA74 (UFCG)
Denise Lino de ARAJO (UFCG)
Resumo: Pesquisas e observaes do ambiente acadmico indicam que, ao ingressar na
universidade, o graduando necessita desenvolver a escrita, mas no no sentido tradicional de
aquisio do cdigo. Nossa percepo, em algumas circunstncias de coleta de dados, foi
corroborada pela afirmao aprendi a escrever na universidade, pronunciada por sujeitos com
perfil semelhante a esse. Compreendemos, portanto, o desenvolvimento de escrita em um sentido
maior, no qual aprender a escrever significa no apenas dominar ortografia e pontuao, mas
escrever textos coerentes com o propsito enunciativo apresentado. Nesse sentido, visamos
fundamentar uma investigao sobre o desenvolvimento da linguagem escrita na universidade,
buscamos as contribuies dos estudos retricos e para responder a pergunta norteadora: O que
os estudos retricos dizem sobre o processo de desenvolvimento de escrita de sujeitos
escolarizados durante o curso de sua formao superior? A pesquisa de cunho documental
fundamentou-se teoricamente nos estudos retricos, com nfase em Bhatia (1993 e 2009) e
Swales (1990, 1998, 2004 e 2009). Como resultados iniciais, apontamos que o desenvolvimento
da linguagem escrita, segundo os estudos retricos, d-se a partir do desenvolvimento de
especificidades da escrita acadmica que se materializa nos gneros textuais tpicos dessa
comunidade acadmico-cientfica, conforme, por exemplo, os objetivos dos membros da
comunidade e suas convenes, indo alm do domnio da lngua padro, ligando-se adequao
aos propsitos comunicativos, intertextualidade, criticidade e autoria. Podemos destacar, assim,
os conceitos de gnero textual e de comunidade discursiva, o modelo de organizao retrica
CARS (Create a researchspace) e os cinco domnios de conhecimento contextualizado para a
escrita especializada como os requisitos atravs do quais esse desenvolvimento da escrita
analisado.
Palavras-chave: Desenvolvimento de escrita, Estudos retricos, Ensino/aprendizagem de escrita
na academia

1. Consideraes iniciais
Pesquisas e observaes do ambiente acadmico indicam que nem sempre os doze anos
de escolarizao bsica so suficientes para que o sujeito aprendiz chegue universidade
proficiente na escrita. Em muitos casos, esses sujeitos necessitam desenvolver a escrita, mas no
no sentido tradicional de aquisio do cdigo.
Entendemos, portanto, desenvolvimento de escrita em um sentido amplo, no qual
aprender a escrever significa no apenas dominar ortografia e pontuao, mas escrever textos
coerentes com o propsito enunciativo definido. Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem
escrita na universidade ocorre porque h problemas de ensino-aprendizagem na formao bsica
que necessitam ser resolvidos no ensino superior e, sobretudo, porque h especificidades da

74

Este artigo um recorte da dissertao de mestrado (Ps-LE UFCG), no prelo, intitulada Desenvolvimento da
escrita na academia: investigao longitudinal do percurso de licenciandos em Letras, desenvolvida pela primeira
autora sob orientao da segunda.

P g i n a | 617
escrita acadmica, materializa nos gneros textuais do meio acadmico, que precisam ser
aprendidas (cf. SWALES, 2009).
Em face do cenrio exposto, este artigo de cunho documental buscou responder
questo: O que os estudos retricos dizem sobre o processo de desenvolvimento de escrita de
sujeitos escolarizados durante o curso de sua formao superior?
Os estudos retricos foram selecionados por considerarmos suas contribuies
significativas para as pesquisas na perspectiva de gnero textual, consequentemente, para os
estudos do texto escrito, compreendido por contedo temtico, organizao retrica e formas
lingusticas, em funo de objetivos comunicativos compartilhados pelas pessoas envolvidas em
atividades sociais especficas e contextualizadas.
Este artigo apresenta a seguinte estrutura organizacional: esta breve introduo; o tpico
Desenvolvimento de escrita na academia, no qual apresentamos consideraes acerca dos
estudos retricos quanto ao desenvolvimento da escrita no ensino superior; consideraes finais
e, por fim, as referncias.
2. Desenvolvimento de escrita na acadmia
2.1. Porque os estudos retricos
Trs so as fases dos estudos do texto escrito, as quais encontram correspondncia com
boa parte dos estudos dos gneros textuais no Brasil. Cada uma delas representa um marco no
desenvolvimento da teorizao sobre gneros. Segundo Bhatia (2004), lembrado por Motta-Roth
(2008, p. 343-344), a primeira fase (dcadas de 60, 70 e virada dos anos 80) enfocou a
textualizao e a lxico-gramtica; a segunda fase (anos 80 e 90) focou a macroestrutura textual,
identificando regularidades na organizao do discurso (estruturas textuais bsicas, estruturas
retricas ou esquemticas); a terceira fase (final dos anos 90 e incio dos anos 2000) trouxe a
preocupao com o contexto do discurso, os aspectos externos da construo dos gneros,
utilizando como referncia frequente Mikhail Bakhtin.
Em especial, na segunda fase, enquadramentos tericos (escolas) foram criados: a
Escola britnica de ESP (English for SpecificPurposes ingls para fins especficos),
representada por John Malcolm Swales e VijayKumarBhatia, com foco na organizao retrica
dos tipos de textos definidos por suas propriedades formais e seus objetivos comunicativos em
contextos sociais; a Escola americana da nova retrica ou sociorretrica, representada por
Charles Bazerman e Carolyn Miller, como foco nos contextos sociais e atos de fala que os
gneros realizam numa dada situao; a Escola sistmica-funcional de Sydney, representada por
Michael Alexander KirkwoodHalliday, RuqaiyaHasan e James Robert Martin, como foco na
lxico-gramtica e funes desempenhadas por ela nos contextos sociais; e, por fim, a Escola
sua, representada por Jean Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, com foco na
semiotizao das relaes sociais e o conceito de ao social (cf. MOTTA-ROTH, 2008).
Optamos pela segunda fase dos estudos do texto escrito, em especial, os pressupostos de
Swales e Bhatia. Essa fase foi selecionada por ser precursora nas teorias de gneros
institucionalizados, com contribuies significativas quando a aspectos lingusticos, textuais e
discursivos do texto escrito acadmico. Para melhor apresent-las, guiamo-nos pela indagao
O que os estudos retricos dizem sobre o processo de desenvolvimento de escrita de sujeitos
escolarizados em curso de formao superior?.

P g i n a | 618
importante salientar que muitas das consideraes postas esto diretamente imbricadas
a consideraes decorrentes de outras correntes tericas, por exemplo, dos estudos sobre
letramento(s) e do interacionismo. Esse fato, longe de ser negativo, demonstra que as
perspectivas tericas, apesar de conterem nomenclaturas e focos analticos algumas vezes
distintos, apresentam intersees significativas, como o caso dos estudos retricos que bebeu
em parte da fonte interacionista, trazendo intrinsicamente consigo algumas de suas concepes.
2.2. Princpios dos estudos retricos para o desenvolvimento de lngua escrita
O interacionismo, a partir da perspectiva de Vygotsky e Bakthin, em destaque o
interacionismosociodiscursivo, com maior representatividade em Bronckart, pode aliar-se aos
estudos retricos, oriundos das discusses de algumas escolas, em destaque, da escola de estudos
de gneros norte-americana, a qual est centrada na natureza social do discurso. Os estudos
retricos reflete a revitalizao da retrica clssica que resultou na nova retrica, conhecida pela
preocupao pedaggica acerca do ensino das estratgias argumentativas que melhor se adaptam
ao tipo de pblico-alvo que se pretende convencer. Suas contribuies terico-metodolgicas so
decorrentes da preocupao com o ensino/aprendizagem de lngua materna (inicialmente em
ingls) para fins especficos, de modo que vm sendo adaptadas para o estudo de gneros em
contextos acadmicos e profissionais, em diversos pases, entre eles, o Brasil, com maior fora
nas ltimas dcadas, a partir de estudos como Motta-Roth e Hendges (2010).
A anlise de gneros, para os estudos retricos, de acordo com Bhatia (2009, p. 160-161),
consiste no estudo do comportamento lingustico situado em contextos acadmicos ou
profissionais, sendo trs as abordagens: a partir de tipologias de aes retricas (MILLER, 1984;
BERKENKOTTER e HUCKIN, 1995); atravs de regularidades de processos sociais de vrios
nveis e orientados para uma meta (MARTIN, CHRISTY E ROTERY, 1987; MARTIN, 1993); e
em termos de consistncia de propsitos comunicativos (SWALES, 1990; BHATIA, 1993).
Por adotarmos os postulados advindos de Swales e Bhatia, para a pesquisa aqui relatada,
consequentemente, estabelecemo-nos na terceira abordagem. Contudo, preciso salientar a
existncia de uma considervel base comum entre essas orientaes aparentemente distintas.
Segundo Bhatia (op. cit.), todas enfatizam o conhecimento convencionado, que confere a cada
gnero sua integridade; so versteis na descrio dos gneros; e tendem para a inovao, em
decorrncia da essncia dinmica dos gneros.
John M. Swales, um dos grandes defensores dessa vertente terica, conforme BiasiRodrigues, Hemais e Arajo (2009), em sua obra de referncia GenreAnalysis: English in
AcademicandResearch Settings (SWALES, 1990) formaliza os critrios de identificao de
gneros e de comunidade discursiva, alm do modelo de organizao retrica CARS (Create a
researchspace), permeados pelo ideal de que o contexto essencial para se entender e interpretar
um texto e de que os elementos lingusticos no so suficientes para anlise, produo e/ou uso
de gnero.
A definio de gnero textual elaborada por Swales (op. cit.) baseou-se em quatro
campos distintos (estudos folclricos, literrios, lingusticos e retricos) e contempla cinco
caractersticas que permitem identificar um gnero como tal. Portanto, um gnero compreende:
(1) classe de eventos comunicativos; (2) propsito comunicativo; (3) prototipicidade; (4) razo
subjacente; e (5) terminologia produzida pelas comunidades discursivas para uso prprio e
importada por outras comunidades.

P g i n a | 619
Todo gnero textual est relacionado a uma classe, uma categoria na qual todos os
exemplares semelhantes em sua prototipicidade (caractersticas tpicas reconhecveis pelos
usurios, determinadas por padres semelhantes quilo que altamente provvel para o gnero)
compartilham os mesmos propsitos comunicativos, isso num dado evento. O gnero norteado
e motivado por evento, por conseguinte, o gnero a realizao, na situao comunicativa, dos
objetivos do evento comunicativo, tendo, assim, uma lgica que determina o contorno da
estrutura esquemtica do discurso, que influncia e restringe as escolhas de contedo e estilo, de
acordo com as convenes do gnero em funo do propsito antevisto. Cada gnero textual,
finalmente, possui um nome, uma terminologia elaborada pelos membros de cada comunidade.
J a comunidade discursiva, conforme reformulao do conceito (SWALES, 1992 apud
BIASI-RODRIGUES, HEMAIS E ARAJO, 2009, p. 24), por sua vez, pode ser identificada
tendo por base seis caractersticas, compreendendo, assim: (1) conjunto de objetivos ou
interesses comuns aos membros do grupo, com a possibilidade de mudana; (2) comunicao
entre os membros; (3) mecanismos de comunicao prprios; (4) decises sobre os tpicos
importantes e os elementos formais discursivos na elaborao de determinados gneros,
cumprindo com determinadas funes retricas; (5) lxico prprio, com significados especficos
para o uso em cada gnero; e (6) membros experientes, com conhecimento do discurso e do
contedo privilegiado, e membros novatos que buscam construir esse conhecimento para
participarem plenamente das atividades da comunidade (SWALES, 1990).
Gnero e comunidade discursiva so conceitos intrinsicamente relacionados, pois os
gneros estabelecem-se nas comunidades. Os gneros textuais pertencem no a indivduos
isolados e sim a comunidades discursivas compostas por grupos de indivduos, que geram
convenes restritivas s escolhas individuais (cf. BIASI-RODRIGUES, HEMAIS E ARAJO,
2009).
Logo, os conceitos de gnero textual e comunidade discursiva so importantes para a
nossa investigao, assim como os outros postulados dos estudos retricos, visto que a academia
corresponde ao que Swales (1990; 1998 apud BONINI e FIGUEIREDO, 2010) define como
comunidade discursiva ou rede sociorretrica. Ou seja, o meio acadmico a unio de
membros de um determinado grupo que compartilham propsitos comunicativos, gneros e
lxico especfico.
A academia seria, por conseguinte, um grupo de pertena no qual o sujeito licenciando
busca ingressar atravs da apropriao da escrita acadmica materializada nos gneros textuais
tpicos, quer sejam eles gneros mais pblicos e prestigiados (resumos, resenhas e artigos
cientficos, por exemplo) ou os chamados gneros oclusos (requerimentos, pareceres, entre
outros) (cf. SWALES, 1990 e 2004) envolvidos nos eventos comunicativos e que so
responsveis, em parte, pela constituio e funcionamento de comunidades especficas.
A produo de texto, nessa perspectiva, uma atividade social que se realiza conforme
convenes discursivas especificas e revela comportamento social e conhecimento dos membros
do grupo, sendo o ingresso e a ascenso de um sujeito/membro dependente do domnio dos
gneros da comunidade, uma vez que eles [os gneros] so peas centrais na realizao dos
propsitos sociais estabelecidos nesse contexto (BONINI e FIGUEIREDO, 2010, p.123).
Desse modo, o aluno iniciante (ou nefito) de uma comunidade discursiva precisa
compreender a totalidade da interao dos eventos comunicativos existentes na academia
(atividades em sala de aula, grupos de pesquisa e de trabalho, congressos acadmicos, palestras,
lanamentos de livros, publicaes de artigos, etc.), inclusive os sujeitos envolvidos nesses
eventos (professores, pesquisadores, colegas, coordenadores, editores, etc.). Compreender essas
relaes parece possibilitar o entendimento de que cada texto tem um papel nessa rede,

P g i n a | 620
delimitando as atividades do grupo social, e que vrios textos resultam de textos anteriores e
influenciaro os textos posteriores, numa relao intertextual.
O grupo de pertena acadmico, assim, fecha-se ainda mais se pensarmos nas
especificidades discursivas de cada curso universitrio, isto , em cada instncia discursiva.
Sobre essa relao Wilson (2009, p.99) assegura que no contexto acadmico, especificamente, a
aquisio de uma escrita formal se integra ao gnero e ao discurso cientficos como
comportamento a ser adquirido, na verdade, continuamente desenvolvido.
Essas singularidades da escrita acadmica estariam vinculadas aos padres discursivos
presentes em cada gnero privilegiado por esse grupo. Ou seja, segundo Wilson (op. cit.), para
que o aluno adquira a condio letrada exigida pela universidade, ele precisa dominar a norma
culta e incorporar os valores da academia e as prticas lingusticas e discursivas privilegiadas
nesse contexto que, por sua vez, implicam no desenvolvimento de competncias para: lidar com
o saber fazer; interpretar e reinterpretar conceitos e verdades da cultura popular e da cultura
acadmica; e ajustar-se s condies de produo dessa esfera.
Na universidade, como sabemos, algumas dessas competncias e habilidades no so
claras, devido a fatores diversos. Cada disciplina, cada evento comunicativo possui normas
reguladoras e requer especificaes muitas das quais so nebulosas para os alunos. O professor
surge, ento, como um sujeito importante nesse desenvolvimento da escrita, desempenhando um
papel de orientador, j aceito e reconhecido pelo grupo de pares (grupo de membros daquele
ambiente acadmico), que intermedia o aprendizado dos ingressos e orienta seu crescimento.
Desse modo, a formao superior visa, dentre outros objetivos, que os alunos se
apropriem do discurso e das prticas de escrita das disciplinas e, em consequncia, do discurso
do curso e da academia, exigindo, conforme Giudice e Moyano (2011), prticas lingusticas cada
vez mais completas em relao aos contedos, atividades de pesquisa e a aplicao na vida
profissional.
Para entrar no grupo de pertena acadmico, em sntese, o graduando necessita
desenvolver e dominar a escrita acadmica, concretizada e articulada atravs dos gneros
caractersticos dessa comunidade, estabelecidos na e pela linguagem. Aliado a esse princpio,
podemos reportar-nos aos cinco domnios de conhecimento contextualizado para a escrita
especializada, apresentados por Beaufort (1998 apud SWALES, 2009, p. 35): (1) conhecimento
do assunto, (2) conhecimento retrico, (3) conhecimento do processo de escrita, (4)
conhecimento do gnero e (5) conhecimento da comunidade discursiva.
O texto especializado seria, assim, moldado pela sobreposio dos quatro primeiros
conhecimentos, que so posteriormente
encapsulados ou envolvidos pelo que a autora chama de conhecimento da
comunidade discursiva (p.64) [o que seria o quinto conhecimento], ou pelo que
Ken Hyland (2000) chama de culturas disciplinares, ou pelo que outros
chamaram de comunidade de prtica (LAVE; WENGER, 1991) ou talvez
pelo que Bourdieu chama de habitus (BOURDIEU, 1991). (BEAUFORT,
1998 apud SWALES, 2009, p. 35)

Ciente da importncia desses conhecimentos, elaboramos um grfico ilustrativo, a fim de

melhor compreender as suas inter-relaes:

P g i n a | 621

Grfico 1: Cinco domnios de conhecimento contextualizado para a escrita especializada. Fonte: Elaborado pela
autora (2012) com base em (BEAUFORT, 1998 apud SWALES, 2009, p.35)

O conhecimento do assunto (em amarelo), o conhecimento retrico (em azul), o

conhecimento do processo de escrita (em vermelho) e o conhecimento do gnero (em verde) so
os quatro conhecimentos bases para a produo de um texto especializado (em preto), isto , de
um texto que circule proficientemente no meio para o qual foi produzido, sendo aceito como
exemplar do gnero por seus interlocutores. O conhecimento da comunidade discursiva (em
cinza) estaria em um nvel distinto dos demais, j que seria um conhecimento formado pelos
outros quatro conhecimentos e dependente destes.
Essas reflexes e contribuies tericas nos fazem pensar que, apesar do aparente
consenso de que as prticas discursivas presentes nesse grupo influenciam a todos os sujeitos, as
influncias do-se de maneira desigual e varivel em decorrncia do histrico de cada um, por
exemplo. Isso porque, ao que nos parece, os conhecimentos no so compartilhados
homogeneamente.
A ordem terico-metodolgica para o estudo da lngua seria a identificao do contexto
social, passando pelos gneros at as formas lxico-gramaticais (MOTTA-ROTH, 2008). O
incio o contexto (macro) que segue em direo do texto (micro), tanto para a perspectiva
interacionista quanto os estudos retricos, de modo que o estudo/anlise/conhecimento da
comunidade discursiva onde circula o texto auxilia o estudo/anlise/conhecimento do texto e
vice-versa. Afinal, o contexto e o texto so fatores imbricados e dependentes, e no podemos
conceber o desenvolvimento de escrita de sujeitos adultos escolarizados sem partir do contexto,
da comunidade discursiva, das relaes sociais, das ideologias.
Outra varivel no compartilhamento dos conhecimentos a distncia social discutida
por Bhatia (2009, p.185). Para o autor, o conhecimento compartilhado do gnero [...] no
normalmente acessvel a estranhos, o que cria uma espcie de distncia social entre os membros
legtimos da comunidade discursiva e aqueles que so considerados como estranhos.
Embora o conhecimento compartilhado entre os membros de uma comunidade discursiva
crie um grupo, uma distncia social intensificada entre os membros efetivos e os no
membros. Esse distanciamento, a nosso ver, pode inibir a entrada de novos membros, sendo,
dessa forma, uma das razes da complexidade e opacidade do processo de desenvolvimento da
linguagem escrita que resultam na dificuldade de alunos em produzirem textos, principalmente
textos especializados.

P g i n a | 622
Compreendemos, aps essa discusso, que a aplicabilidade dos estudos retricos ao
ensino tem objetivado subsidiar estudantes ao exercitarem o reconhecimento dos gneros
textuais, em suas caractersticas formais e funcionais, e auxiliar no desenvolvimento da
capacidade de produzir textos que realizem com eficcia seus propsitos comunicativas, de
acordo com o gnero pertencente.
A partir do exposto, podemos pensar o desenvolvimento da linguagem escrita alm dos
processos de aquisio do cdigo. Em outras palavras, ao adotar a noo de desenvolvimento da
escrita, no estamos referindo-nos apenas aquisio do cdigo, pois os sujeitos licenciandos j
o adquiriram. Estamos adotando o desenvolvimento em um sentido mais amplo, que envolve
aspectos lingusticos, textuais e discursivos, caractersticos da escrita acadmica e presentes nos
gneros textuais dessa esfera.
Os licenciandos, nesse processo de desenvolvimento, no podem ser considerados como
receptores passivos de conhecimento (SCARPA, 2001), pois eles buscam, a nosso ver de acordo
com os trabalhos vygotskianos, afirmarem-se como sujeitos da linguagem, como membros de
uma comunidadediscursiva, como construtores do seu prprio conhecimento de mundo passando
pela representatividade do outro.
Assim, entendemos a existncia de uma continuidade entre os processos de
desenvolvimento de linguagem e o letramento, conforme proposto por Scarpa (1987) e Lemos
(1988), lembrados por Rojo (2006).
3. Consideraes finais
A comunidade acadmica requer que seus membros dominem a escrita acadmica, que
concretizada e articulada por meio dos gneros tpicos dessa comunidade. Logo, ser aceito e
ascender nesse grupo requer domnio cada vez mais proficiente e consciente de gneros cada vez
mais complexos.
So novas maneiras de compreender, interpretar e organizar o conhecimento, as quais os
sujeitos devem se adequar, que no esto preestabelecidas no cognitivo deles nem so adquiridas
automaticamente no contato com o meio acadmico pelo simples fato de terem passado no
exame de ingresso. A apropriao das prticas de escrita acadmica requer mltiplas
competncias, tanto de ordem lingustica, quanto cognitiva, social e cultural, vinculadas aos
padres discursivos presentes em cada gnero privilegiado por esse grupo.
O desenvolvimento da escrita acadmica, portanto, no sentido de adquirir as
especificidades de uma escrita caracterstica de uma dada comunidade, corresponderia a um
processo gradual atravs do exerccio que leva a apropriao de gneros tpicos do grupo de
pertena acadmico, no qual o nvel de conhecimento sistematizado e de grau de profundidade
sobre as tradies retricas da comunidade, possudos pelos sujeitos ingressantes, fazem toda a
diferena.
Os estudos retricos seriam, assim, uma lente atravs da qual parece ser possvel observar
e analisar o desenvolvimento de especificidades da escrita acadmica. Ao passo que traz consigo
os conceitos de gnero textual e de comunidade discursiva, o modelo de organizao retrica
CARS (Create a researchspace) e os cinco domnios de conhecimento contextualizado para a
escrita especializada.

P g i n a | 623
Referncias
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P g i n a | 625

CONSIDERAES ACERCA DO GNERO TEXTUAL CARTA PESSOAL

Eunice Matias do NASCIMENTO (UFRN)75
Marise Adriana Mamede GALVO (UFRN)76
Resumo: A lngua, histrica e socialmente concebida, conforme Bakhtin (2000, p. 261) realizase em forma de enunciados (orais e escritos), que usamos em diferentes situaes de interao
social. Nesta direo, o presente artigo objetiva refletir acercado gnero textual carta
pessoal,observando questes inerentes s caractersticas constitutivas, destacando o propsito
comunicativo estabelecido entre os participantes que compartilham esses textos. Sendo assim,
inicialmente, buscar-se- um embasamento nos estudos de Bakhtin (2000), Bazerman (2005),
Marcuschi (2008) e Silva (2002), no que diz respeito s noes de gnero discursivo/textual; no
que se refere aos postulados do gnero carta pessoal, este trabalho seguir as discusses de Silva
(1997) e Silva (2002). Para tanto, a metodologia utilizada segue uma abordagem qualitativa e
indutiva de investigao, estabelecendo uma anlise interpretativa. Para a consecuo do
objetivo desta reflexo, analisamos uma carta pessoal, escrita por um jovem para sua namorada,
nos anos 80, sendo ele residente na cidade de So Paulo, estado de So Paulo, e ela em Stio
Novo, no Rio Grande do Norte.Os resultados obtidos mostram que a carta pessoal um gnero
textual usado pelos participantes, a fim de estabelecerem um intercmbio comunicativo, pautado
no envolvimento, deixando visveis elementos genricos, culturais, sociais e pragmticos de uma
interao especfica.
Palavras-chave: Gnero textual; Carta pessoal; Interao verbal.

1. Introduo
Nesta pesquisa, acerca do gnero textual carta pessoal, estabelecemos como objetivos
descrever, analisar e interpretar ocorrncias lingusticas e discursivas identificadas no exemplar
selecionado, no que se refere aos aspectos que configuram o gnero. Para tanto, subsidiamo-nos
em estudos cujas perspectivas so textuais e interacionais, a fim de observar como se materializa
a escritura de cartas, haja vista as necessidades de comunicao entre pessoas distantes no tempo
e no espao.
Nessa direo, a discusso inicialmente enfocar as noes de gnero discursivo, partindo
dos postulados bakhtinianos, para, em seguida, refletir sobre a temtica conforme os estudos de
Bazerman (2005), Marcuschi (2008) Silva (1997) e Silva (2002).
Este estudo privilegia a observao de fenmenos empricos no corpus selecionado, ou
seja, em uma carta pessoal, integrante de um conjunto de textos que compe os dados de uma
pesquisa de iniciao cientfica, desenvolvida na UFRN, no departamento de Letras do CERES.
Sendo assim, nosso estudo constitudo pelas seguintes sees: aps esta introduo
tecemos consideraes acercadas noes do gnero discursivo/textual; em seguida ressaltamos
uma compreenso do gnero carta pessoal adotada; na sequncia, analisamos a carta selecionada;
por fim, apresentamos as consideraes finais.
75
76

Aluna da graduao de Letras e bolsista de iniciao cientfica REUNI.

Orientadora Professora do curso de Letras no Departamento de Letras Ceres/UFRN.

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2. Consideraes tericas
2.1. Noo de gnero discursivo/textual
De acordo com Marcuschi (2008), o estudo dos gneros textuais tem sua gnese na
tradio ocidental com os tericos Plato e Aristteles, mas em dada poca as anlises desses
autores vinculavam-se apenas literatura. Nesse aspecto, somente ao longo do tempo que os
gneros textuais tornaram se objeto de estudo de outras reas.
Nos estudos atuais, gneros so entendidos como exemplares comunicativos, pois a
lngua de natureza social, interativa, possibilitando que as pessoas, os seus usurios,
desenvolvam aes nos diversos campos das atividades humanas e, conforme Bakhtin (2000) em
diferentes esferas, por meio dos gneros.
Nessa direo, os gneros do discurso so compreendidos como formas de interao nas
suas inmeras possibilidades, sendo nossas prticas comunicativas (orais ou escritas) mediadas e
configuradas por estes no seio social. Assim sendo, quando usamos a lngua nas suas diferentes
modalidades, nossas produes ocorrem por meio de um gnero, a fim de que possamos cumprir
determinado propsito, como observamos nas interaes em cartas pessoais.
Conforme afirma Marcuschi (2008, p.150), todos os gneros tm uma forma e uma
funo, bem como um estilo e um contedo, mas sua determinao se d basicamente pela
funo e no pela forma, j que esta pode sofrer alteraes ao longo dos tempos de acordo com
as caractersticas do seio social em que esteja inserido. Nesse sentido, observamos que as formas
de tratamento entre amigos em cartas, bilhetes, recados, etc., vo sendo modificadas, haja vista
que os gneros vo sendo atualizados, conforme as exigncias do mundo moderno.
Na concepo de Silva (2002) os gneros textuais so artefatos linguisticamente
realizados, de natureza sociocomunicativa, que respondem a uma funo social (p. 28). Ou seja,
os gneros textuais so atividades que respondem s necessidades comunicativas dos indivduos
em diversas situaes de realizao escrita, conforme tambm situa Bazerman (2005, p. 84):
Os gneros nos ajudam a navegar dentro dos complexos mundos da
comunicao da escrita e da atividade simblica, porque, ao reconhecer uma
espcie de texto, reconhecemos muitas coisas sobre a situao social e
institucional, as atividades propostas, os papis disponveis ao escritor e ao
leitor, os motivos, as idias, a ideologia e o contedo esperado do documento e
o lugar onde isso tudo pode caber em nossa vida (Bazerman, 1997, a,b;
Freedman e Medway, 1994; Berkenkotter e Huckin, 1995).

Observamos, assim, que os gneros textuais nos orientam acerca de um modo de escrita
dentre tantos conhecidos e disponveis socialmente e, desse modo, delineia o que estabelecido
em determinada situao comunicativa, de acordo com os interactantes. Assim, os gneros
textuais orientam as pessoas no desenvolvimento de uma ao comunicativa, logo, este poder
adequar sua ao a um propsito, conforme seus conhecimentos e as possibilidades de uso dos
gneros textuais.
Nessa mesma direo Marcuschi (2008, p. 154) assegura: quando dominamos um
gnero textual, no dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar

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linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Nesse sentido, o autor
salienta que os gneros textuais so textos materializados em situaes comunicativas
recorrentes (MARCUSCHI, 2008, p. 155). Entre estes, podemos identificar nos exemplos
propostos pelo autor: romance, carta pessoal, piada, conversao, telefonema, etc.
Nesse sentido, vale frisar, que um gnero textual tem suas particularidades e a partir
destas que se configura uma atividade sociocomunicativa em uma esfera de circulao, pois,
como dissemos, os gneros textuais so exemplares comunicativos usados para cumprir uma
necessidade comunicativa.
Sob essa perspectiva, entendemos que quando um indivduo organiza uma carta pessoal
ele utilizar de um modelo comunicativo, e isso implica dizer que esse indivduo ir selecionar
um gnero convencionado em prticas similares como ao comunicativa para cumprir seu
propsito. Assim, a forma selecionada pelo indivduo ajustada a uma esfera especifica, quer
seja no mbito pessoal, familiar, jurdico, educacional, entre outras.
Assim, podemos dizer que os gneros intervm na prtica comunicativa do indivduo, j
que este a materializa, no entanto, no so modelos rgidos mais sim tipos relativamente
estveis de enunciados (Bakhtin, 2000, p 262) construdos ao longo do tempo. Como nos
lembraMarcuschi (2005, p. 19),
Em suma, os gneros no so superestruturas cannicas e deterministas, mas
tambm no so amorfos e simplesmente determinados por presses externas.
So formaes interativas, multimodalizadas e flexveis de organizao social e
de produo de sentidos. Assim, um aspecto importante na anlise do gnero o
fato de ele no ser esttico nem puro. Quando ensinamos a operar com um
gnero, ensinamos um modo de atuao scio-discursiva numa cultura e no um
simples modo de produo textual.

Nas consideraes do autor, refora a ideia de que os gneros textuais so formas

comunicativas que usamos em nossas interaes durante a vida, considerando nossa cultura,
crenas, pontos de vista, etc.
Seguindo nossa reflexo, embora breve, acerca dos gneros textuais, passamos a discutir
as particularidades da carta pessoal, objetivando enfocar as caractersticas do gnero carta
pessoal, observando como as pessoas interagem usando esses textos especficos.
2.2 Noo de gnero carta pessoal
Partindo das observaes com relao gnero, Silva (1997, p. 121) afirma que carta
pessoal, empregada em situaes especficas ausncia de contato imediato entre emissor e
destinatrio. Por essa razo, a carta pessoal possibilita que as pessoas estabeleam e mantenham
relaes sociais, estando em diferentes tempos e espaos.
Ao refletir sobre as interaes em cartas pessoais Bazerman (2005, p. 86-87) ressalta:
No antigo Oriente Prximo (White, 1982) e Grcia, os primeiros comandos
escritos ao lado de outros assuntos de Estado militares administrativos ou
polticos foram feitos na forma de cartas. As cartas forneciam a identificao
de autor e audincia e, no perodo mais antigo, elas eram entregues por

P g i n a | 628
mensageiro pessoal da autoridade o qual, dizia-se, passava a representar a
prpria presena ou projeo (parousia) do emissor. A aparente encenao
social era ainda realada coma leitura em voz alta pelo mensageiro, que podia
portar uma segunda mensagem falada, no ciada escrita. Assim, os
procedimentos da entrega dessas cartas visivelmente representam as relaes
sociais realizadas a distncia pelo meio da carta (Stirewalt, 1993: 5). Mesmo
quando as cartas deixaram de ser recitadas pelo mensageiro, o propsito da
projeo da presena do autor atravs da escrita permaneceu (Doty, 1973: 12).

Nesse sentido, o autor salienta que a carta passa num determinado tempo a se
convencionalizar como uma atividade ntima, como carta pessoal. A partir de ento, a carta
pessoal foi sendo usada com outras finalidades e atividades comunicativas, tendo circulado em
algumas esferas sociais, entre amigos, familiares, etc.. Embora reconheamos que os avanos da
tecnologia proporcionam a realizao de propsitos comunicativos antes predominantemente por
cartas, hoje por emails, telefonemas, entre outros, a carta, mesmo em pequena proporo ainda
utilizada.
Na reflexo sobre carta pessoal, Silva (2002, p. 138) salienta: do ponto de vista do plano
formal do texto, as cartas pessoais possuem como estrutura bsica: abertura do evento, corpo da
carta e encerramento. Tais elementos constituem e delineiam a rotina comunicativa disposta
no presente gnero. Nessa direo, entendemos que a carta pessoal tem elementos que ancoram o
gnero tais como a abertura, o fechamento e em alguns casos o post scriptum, apresentando
dessa forma, elementos contextualizadores como: indicao de procedncia da carta, data e
assinatura.
Assim, podemos dizer que tais elementos engendram um quadro comunicativo, pois,
segundo Silva (2002, p. 62) os gneros expressam as formas como as pessoas atuam e
participam comunicativa e interativamente nas prticas da linguagem de uma sociedade. Este
quadro comunicativo se instaura porque ao enviarmos ou recebermos uma carta pessoal abre-se
uma sequncia conversacional/dilogo entre seus participantes. Sendo assim, tal dilogo permite
um intercmbio conversacional.
No entanto, para a realizao de tal dilogo os participantes tm que compartilhar
sentimentos, conhecimentos de mundo, pois, a partir de tal ponto que ir se modelar um quadro
a ser compartilhado pelo interlocutor em outro momento. nessas trocas comunicativas, no
envolvimento do quadro interativo que os interactantes reconhecem seus papeis no evento.
Desse modo, dizemos que o quadro comunicativo que a carta pessoal comporta se fazem
presentes aspectos textuais, culturais, sociais, pragmticos, natureza da interao, utilizao da
lngua/linguagem, papeis comunicativos, entre outros. Nesse sentido, Bazerman (2005, p. 99)
afirma:
As cartas, comparadas a outros gneros, podem parecer simples por serem to
abertamente ligadas s relaes sociais e a escritores e leitores particulares, mas
isso s significa que elas nos revelam clara e explicitamente a sociabilidade que
faz parte de toda escrita.

Sendo assim, entendemos que as cartas pessoais so verdadeiros exemplares lingusticos

que estabelecem um contato entre a ao passada da escrita e a ao presente do dilogo. Alm
disso, no intercmbio lingustico as cartas trazem um pouco de cada participante nesse gnero
possibilitado pela escrita.

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A partir dessas consideraes, analisamos o objeto de estudo, ou seja, a carta pessoal.
Para uma melhor compreenso, transcrevemos o texto em anlise em sua ntegra, conforme
segue:

So Paulo 12 de Junho de 1980

Saudaes minha querida
Meu amor ao fazer esta estamos todos bem de saude e desejo que esta ao chegar em suas
delicadas mos va lhe encontra gosandosaude com todos de vossa famlia.
Ns fizemos tima viagem chegamos bastante atrasado chegamos 11:40 da noite eu
calculava no mximo 9 da noite e s chegamos 11:40 mais aqui em So Paulo qualquer hora
que eu chegar estou bem.
A primeira pessoa que avistamos foi Pedro seu irmo ele estava me esperando ele ficou de
vim aqui em casa amanha.
Querida estou com muita saudade de todos os momentos em que tivemos juntos, querida de
um abrao em todos os pessoal.
Querida me perde por esa no esta com muito assunto que no momento eu tenho tanta coisa
pra fazer.
O tio e minha me viajam dia 18 portanto dia 21 eles chegam.
Querida eu te amo muito queria amor voc meu ultimo e grande amor
O Jose mandou dizer que pelo que vimos o seu irmo Pedro esta bem controlado
Fale a seu paisua me que mando um grande abrao a todos a Elide a Portinha, Bibiano a T,
Josefa a
Eglebia o Jurdin a Branca junto com os meninos ao marido enfim a todos os que perguntar
por ns.
A voc querida aceite abraose beijos de minha lembrana te amo te amo te amo.
Aceite meu abrao aguarde outras noticias mais breve querida
Francisco Borneiro
Estou sem assunto porque tenho muitas coisas pra resolve OK.

2.3. Anlise de uma carta

A carta pessoal escolhida para anlise tem como participantes um casal de jovens
namorados dos anos 80, ele sendo residente em So Paulo/SP e ela no municpio de Stio
Novo/RN. Eles se conheceram quando o rapaz veio visitar familiares no muncipio em que a
moa residia e assim, firmaram um relacionamento a distncia.

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Na presente carta, constatamos uma seo de abertura (local e data) e uma de fechamento
na estrutura composicional do gnero carta. Esses elementos que abrem e fecham a carta pessoal
ancoram o gnero, delineando e configurando o evento comunicativo, como identificamos a
seguir:
Exemplo 1
So Paulo 12 de Junho de 1980
Aceite meu abrao aguarde outras noticias mais breve querida
Francisco Borneiro
A partir das evidncias nas cartas, observamos, tambm, que ao iniciar o texto, o jovem
usa como vocativo a expresso querida fato que demonstra o grau de intimidade e
envolvimento com a interlocutora, conforme o excerto que segue:
Exemplo 2
Saudaes minha querida
Percebemos, ainda, que ao longo da carta, o participante tem como propsito
comunicativo informar como ocorreu sua viagem e como ele se encontra. Esse propsito se
configura no desenvolvimento da carta, tratado como assunto primeiro ao longo do texto,
conforme segue:
Exemplo 3
Ns fizemos tima viagem chegamos bastante atrasado chegamos 11:40 da noite eu
calculava no mximo 9 da noite e s chegamos 11:40 mais aqui em So Paulo
qualquer hora que eu chegar estou bem.
Observamos que nesse intercmbio comunicativo, o jovem expe o sentimento de
saudade dos recentes momentos que estiveram juntos, o que demonstra o elo de afinidade
sentimental entre os interactantes. Tal questo identificada na seleo lexical usada, nas
expresses querida, saudades, abrao.
Exemplo 4
Querida estou com muita saudade de todos os momentos em que tivemos juntos,
querida de um abrao em todos os pessoal.

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pertinente frisar que no decorrer da carta o interactante demonstra pressa para encerar
esse evento comunicativo, j que este tem outros compromissos a cumprir, porm o faz
acrescentando seu pedido de desculpas, como identificamos na materialidade textual, no
exemplo que segue.
Exemplo 5
Querida me perde por esa no esta com muito assunto que no momento eu tenho tanta
coisa pra fazer.
Tal evento mostra que a presente carta tem como propsito comunicativo primeiro
informar ao seu receptor sobre informaes especficas, no caso a viagem, no entanto, a inteno
de manter um contato com a namorada que se encontra distante se faz o propsito maior.
Isto implica dizer que, mesmo a distncia, a carta pessoal permitiu um contato entre seus
participantes. Constatamos, tambm, que a escritura analisada est demarcada pelo uso do
registro casual, como observado no exemplo a seguir.
Exemplo 6
Querida me perde por esa
gosandosaude
Identificamos tambm nessa carta o que denominado de post scriptum, usado pelo
autor, mesmo j tenho encerrado seu dilogo.
Exemplo 7
Estou sem assunto porque tenho muitas coisas pra resolve OK.
Por fim, temos a seo de fechamento, indicando que a presente conversa no momento
se encerrava. No entanto, o interactante deixa explcito acerca da expectativa para outras cartas,
como mostramos no exemplo 8.
Exemplo 8
Aceite meu abrao aguarde outras noticias mais breve querida
Francisco Borneiro

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Como podemos constatar, a carta em anlise trata-se de uma carta pessoal, enviada por
um interactante que envia notcias aps viajar para um lugar distante. Essa carta, alm de
comportar as sees de abertura, desenvolvimento, fechamento e p.s definidas pelo gnero,
revela a inteno comunicativa de seu interactante estabelecida em um tempo e um espao
distante do momento da escrita e do momento da leitura. Ou seja, o dilogo uma ponte entre o
passado que se faz presente.
3. Consideraes finais
Como podemos identificar, o texto analisado apresenta os elementos caractersticos do
gnero em estudo. No entanto, a carta pessoal no se caracteriza somente por sua estrutura
delineadora, mas, sobretudo pela ao comunicativa intercambiada.
Nessa direo, a partir do presente estudo conclumos que a carta pessoal cumpre a
necessidade de materializar uma ao comunicativa disposta em uma introduo (abertura),
desenvolvimento (corpo da carta) e uma concluso (fechamento).
Assim sendo, a carta dilogo estabelecido na ausncia, permitindo que os amigos,
namorados, se comuniquem ao estabelecerem um quadro de interao. Assim, abrir uma carta
mais que uma sequncia comunicativa, tambm a evidncia de sentimentos do eu que naquele
momento tinha algo a dizer a um outro em um espao diferente.
Por fim, o texto analisado nos mostra como as pessoas se utilizam de um gnero e deixam
as marcas de como se apropriam de formas textuais para cumprirem propsitos comunicativos,
cuja finalidade principal manter relaes de amizade, deixando transparecer a necessidade
imediata do contato.
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P g i n a | 633
O ENSINO DE GNEROS TEXTUAIS ORAIS: ENTRAVES NA FORMAO E NA
PRTICA DOS PROFESSORES

Evany da Silva GONALVES (UFCG)

Roziane Marinho RIBEIRO (UFCG)
Resumo: Sabemos que o ensino da oralidade de grande importncia na formao social do
educando e no exerccio das prticas letradas. Embora seja uma temtica j bastante discutida no
meio acadmico e escolar brasileiro, sobretudo a partir dos anos 90, com o advento dos PCN de
Lngua Portuguesa, ainda h um longo caminho a ser percorrido quanto compreenso sobre o
que e como trabalhar os gneros textuais orais, tendo em vista que muitos professores atribuem
este ensino apenas s situaes informais da fala, deixando de lado os aspectos formais do
ensino. mediante esta realidade que o presente artigo tem por objetivo discutir sobre as
concepes de oralidade, os gneros textuais explorados e as estratgias metodolgicas adotadas
por professores do Ensino Fundamental de escolas pblicas, discutindo aspectos relacionados
formao e as implicaes na prtica escolar. Para embasar nossa pesquisa, tomamos como
referencia as discusses de autores como Bentes (2010), Rojo (2010), Silva (2010), Malaquias e
Pereira (2012), Cole (2012), Bronckart (1997, 2006), Guimares (2012), Marcuschi (2001), entre
outros. Os dados coletados por meio de questionrios, gravaes em vdeo e observaes das
aulas compem o corpus aqui analisado. Foi possvel constatar, mediante a pesquisa que o
ensino do oral no tem sido comtemplado de forma satisfatria pelos professores de Ensino
Fundamental, atribuindo ao oral o uso informal da fala, com nfase no processo de oralizao ou
decodificao da escrita.
Palavras-chaves: Professores; Ensino; Gneros orais; Estratgias metodolgicas; Oralidade.

1. Introduo
Estudos voltados para o ensino do oral nos contextos escolares tem ganhado destaque nas
ultimas dcadas. Tal nfase resulta da nova concepo de ensino-aprendizagem defendida com o
advento das novas polticas educacionais que norteiam a organizao do currculo presentes nos
espaos escolares que tem como finalidade a formao do educando e a insero deste na
sociedade letrada de forma ativa e consciente.
Baseado na concepo Sociointeracionista, a qual pressupe a importncia das interaes
sociais no processo de construo de saberes e aquisio de linguagem, a qual ganhou nfase nos
ltimos anos da dcada de 80 e incio de 90, com advento dos documentos oficiais PCN de
lngua portuguesa e instaurao do PNLD nas escolas, sobretudo tomando os gneros textuais
como objeto de estudo, faz-se necessrio promover um ensino contextualizado, sistematizado e
significativo para o educando.
Sob esta perspectiva, pesquisas no mbito acadmico tem se disseminado buscando
compreender como os espaos escolares tem desenvolvido o ensino do oral, atentando para a
concepo que educadores tem acerca deste ensino no mbito escolar.
Diante disso, o presente estudo, resultante da pesquisa Pibic 2012- 2013 Estratgias
didticas utilizadas no ensino dos gneros orais por professores do ensino fundamental egressos
de cursos de pedagogia tm por objetivo compreender quais concepes, gneros, suportes e
metodologias tm sido adota no ensino dos gneros orai por professores de pedagogia no ensino
dos gneros orais.

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Nosso enfoque neste estudo consiste em apresentar quais concepes, gneros, estratgias
e lgica organizacional pelos professores adotados no processo de ensino-aprendizagem no
mbito escolar.
Para embasar nossa pesquisa, tomamos como referencia as discusses de autores como
Bentes (2010), Rojo (2010), Silva (2012), Malaquias e Pereira (2012), Cole (2012), Bronckart
(1997, 2006), Guimares (2012), Marcuschi (2001), entre outros que nortearam nossa analise no
decorrer do estudo.
2. A oralidade sob um quadrante terico-conceitual Sociointeracionista
Pensar o ensino sob uma viso Sociointeracionista requer conhecimento sobre as prticas
sociais. No h como conceber um ensino interativo sem considerar o contexto sociohistrico a
qual o sujeito est inserido. E no por acaso que os tericos desta concepo defendem com
louvor a insero dos gneros textuais como objeto de ensino-aprendizagem. Um dos princpios
a ser levado em considerao nesta proposta de ensino consiste na importncia em fazer uso do
aprendizado para alm da sala de aula, dentre os quais, destacamos um ensino bem sistematizado
dos gneros orais. possvel constatar, conforme pesquisas de Marcuschi (2005), Dolz e
Schinewly (2004), Guimares (2012), Rojo (2010), Bentes (2012), entre outros, que o oral ainda
vem sendo pouco trabalhado em sala de aula, apesar de ser um dos aspectos abordados nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e j se fazer presente nas propostas de
muitos livros didticos. Um dos motivos pelo qual a escrita se sobressai consiste na
supervalorizao da cultura letrada, que atribui maior importncia ao uso social da escrita,
cabendo ao aluno apropriar-se cada vez mais de suas variadas formas de uso, deixando a
perspectiva do letramento oral de fora.
Sob essa perspectiva de valorizao do ensino de lngua escrita percebe-se uma maior
valorizao de um ensino focalizando as regras ortogrficas, os gneros textuais escritos e muitas
outras atividades escritas, cabendo ao ensino da fala os espaos de uso informal, nos quais so
exploradas a opinio dos alunos ou a leitura em voz alta para os demais colegas e professores,
como se o ensino da fala no fosse uma modalidade de uso social necessrio para a vida do
sujeito ativo, que desempenha funes distintas na sociedade. No se pode mais obscurecer a
importncia do ensino da oralidade na escola, e isso perceptvel nos estudos e pesquisa j
realizados, no entanto no basta apenas ter conscincia de que esta importante, faz necessrio
que, alm de compreender que o ensino da fala um aspecto essencial vida do sujeito cidado,
que este seja efetivado na sala de aula de forma eficaz, possibilitando ao educando a autonomia
para posicionar-se criticamente nas diversas situaes de uso desta modalidade oral.
Estudos investigativos, entre eles, este trabalho de iniciao cientfica, demonstram que
muitos professores defendem a importncia do oral na sala de aula, no entanto, sentem grande
dificuldade em trabalhar com esta modalidade, principalmente no que se refere ao ensino de
gneros textuais, tendo em vista as grandes lacunas torico-metodolgicas e a dificuldade de
compor um acervo de textos orais para serem estudados na sala de aula, questo esta j apontada
por Dolz e Schneuwly (2004). Os professores, de forma geral, enfrentam muitos desafios porque
no tiveram na formao de origem e/ou na formao continuada oportunidades de estudo dos
aspectos da oralidade. Alm disso, as formaes continuadas quase nunca contemplam a
temtica do oral como objeto de discusso e ampliao da aprendizagem dos professores. Novas
reformulaes curriculares tem se difundido no meio acadmico e escolar, com a cultura da
sociedade oral letrada, cada vez mais se busca adequar o ensino as demandas sociais, no entanto,
muitos educadores, por falta de uma orientao docente mais eficaz, acabam priorizando o

P g i n a | 635
ensino da escrita, como se o ensino das prticas sociais, isto , letramento se restringisse apenas
ao domnio e uso desta modalidade.
Temos conscincia das dificuldades enfrentadas por estes educadores, principalmente
quando no passam por uma formao acadmica eficiente, porm no podemos continuar
desprestigiando o ensino da fala, como se essa no fosse uma modalidade de importncia para a
vida social do sujeito. de extrema importncia que a fala ocupe seu espao no meio educativo,
e uma das formas mais eficientes de fazer isto consiste na possibilidade de formar melhor este
professor, inserindo nas propostas acadmicas dos cursos de Pedagogia componentes
curriculares que tratem do ensino do oral, buscando preparar melhor os futuros professores e
conscientizando-os de que a fala, assim como a escrita, representa poder e ao no mundo social.
3. A significao e os objetivos do ensino do oral:
No por acaso que as discusses no campo da lingustica tm dado tanta nfase a esta
modalidade, principalmente ao trabalho com os gneros textuais orais, atentando para a
concepo de lngua enquanto uso social ativo, discursivo e dialgico. Porm, ainda se faz
presente, principalmente na fala de professoras que esto em atividade h alguns anos, a
ideologia de oralidade enquanto modalidade prpria da competncia do sujeito, inata, que se
desenvolve a partir da capacidade natural de falar, assim como o uso da fala na sala de aula como
pretexto para se trabalhar a escrita, ou atribuir a oralidade o espao de uso informal da lngua.
possvel perceber tal concepo quando analisamos as respostas dadas pelas
professoras, quando questionadas se achavam que a modalidade oral deveria ser tomada como
objeto de ensino na escola e por qu. Vejamos, ento, algumas dessas respostas no quadro 1.
Quadro 1 Concepo das professoras sobre a importncia do ensino do oral

... tambm por meio da oralidade que o aluno organiza suas ideias e trabalha a liberdade
interior de cada um, como: a timidez, o medo e outros. (P1)
... Porque a oralidade natural do ser humano, ou seja, intrseca a pessoa, podendo ser objeto
de ensino na escola. (P10)
Diante das afirmaes acima, pode-se perceber que as professoras demonstram uma
concepo de lngua situada no ideal de fala enquanto competncia prpria do ser humano, inata,
que o indivduo nasce com ela e que, com o passar do tempo, se desenvolve de acordo com o
desempenho, como destaca a professora P1, ao afirmar que por meio da fala que o sujeito
trabalha a liberdade interior, como se fosse um desabrochar do sujeito, assim como a
professora P10, ao afirmar que a oralidade uma modalidade natural e intrnseca do ser
humano.
Alm dessa perspectiva, foi possvel perceber nas falas de algumas professoras uma
equivocada compreenso de que o trabalho com a oralidade servisse apenas como mediao
entre professor e aluno, desconsiderando a importncia do oral enquanto modalidade de uso
discursivo, persuasivo e dialgico. bem verdade que durante o processo educativo, as
interaes entre professor-aluno so norteadas pelo uso da fala, porm est no pode ser tomada

P g i n a | 636
como mero suporte, tendo em viste que a fala vai alm da mera comunicao, ela est situada
numa perspectiva de poder, de ao e interao sobre o meio. Podemos perceber essa concepo
de uso do oral como mero suporte comunicativo quando observamos as afirmaes abaixo,
destacadas no quadro 2.
Quadro 2 Concepo de lngua como suporte de mediao entre professor-aluno

... atualmente as crianas tem um grande dificuldade de se expressar perante os colegas. (P6)
... Para d mais oportunidade para as crianas se expressarem. (P8)

... Porque ns professores precisamos de um suporte mais amplo para que dessa forma
possamos mediar melhor as aulas e tambm proporcionar melhorias na vida adulta do aluno.
(P9)
No queremos aqui, defender que a fala no seja importante na interao professor,
aluno, pelo contrrio, acreditamos que se faz de extrema importncia tanto para o educador
quanto para o educando, ter conscincia de que por meio da fala que nos posicionamos,
compartilhamos nossas experincias, solicitamos ajuda, entre muitas outras aes, no entanto, o
trabalho com o oral em sala de aula vai muito alm. por meio do trabalho com a oralidade que
o professor possibilita a criana ter autonomia e conhecimento acerca das variadas formas de
uso, que no se limita apenas a interao entre professor aluno, interao esta, que se d por
meio de termos informais, que no possibilita a criana diferenciarem entre o uso formal e o uso
informal da fala.
Ainda foi possvel constatar, por meio da fala de outras professoras, que o oral, enquanto
objeto de ensino na sala de aula, tem sido compreendido to somente como um suporte para o
trabalho com a modalidade escrita, desconsiderando-a como objeto de estudo significativo e
necessrio na sociedade. Um exemplo dessa concepo que retrata tamanho equvoco pode ser
visto no quadro 3, a seguir.
Quadro 3 Concepo do ensino do oral como pretexto para o ensino da escrita

atravs da modalidade oral que as crianas vo se tornarem leitores competentes e autnomos.

(P2)
... Porque a criana na maioria das vezes apresenta dificuldade na escrita, enquanto a fala
(oralidade) super-desenvolvida. (P5)
O trabalho com o oral, como temos visto tanto nos parmetros curriculares de lngua
portuguesa, quanto nas discusses sociointeracionistas, deve ser pautado nos gneros textuais,
presentes na cultura letrada, visando uma formao mais eficaz do sujeito as demandas sociais, o
que quer dizer, trabalhar tanto com a fala como com a escrita de maneira continua, tendo a
conscincia de que o trabalho com o oral no se refere ao suporte da escrita, como se por meio
da leitura, estivesse trabalhando a oralidade. O ensino do oral vai alm da mera verbalizao da
escrita e as dificuldades enfrentadas no ensino da escrita devem ser exploradas por meio da
prpria escrita e no como compensao, no ensino escolar.

P g i n a | 637
Assim, necessrio que professores tenham esta conscincia de que o uso do oral como
objeto de estudo nas salas de aula no consiste apenas em um suporte comunicativo entre o
professor e o aluno, ou em uma modalidade inata que aflora com o passar do tempo, muito
menos em um suporte de trabalho dos gneros e atividades da escrita. Quando se pensa em
trabalhar com a oralidade na escola, est se pensando em um ensino continuo das atividades
sociais junto ao sujeito capacitando-o para as diversas formas de uso tanto da fala como da
escrita, que se disseminam culturalmente e que, com o passar do tempo, vo sendo cobrados do
cidado ativo.
4. Os gneros textuais orais e as estratgias didticas priorizadas pelos professores
Pensar um trabalho que priorize a modalidade oral com eficincia, pautada numa
concepo de lngua ativa, dialgica e discursiva, requer antes de tudo, pensar em gneros
textuais orais que se faam presentes no meio cultural, sobretudo, no cotidiano da sociedade a
qual a criana est inserida. No por acaso que as discusses sociointeracionista defendem
tanto uma abordagem lingustica centrada na interao do sujeito com o meio, por intermdio
dos gneros textuais. Estes defendem um ensino significativo, que esteja integrado s diversas
instncias do meio cultural e que, por intermdio da escola, possibilite ao educando conhecer e
agir de forma autnoma e consciente nas demandas sociais.
No entanto, quando o educador no compreende que a oralidade ao e interao com o
meio, atribuindo uma concepo equivocada ao ensino da lngua, sua pratica acaba sendo
norteada por uma viso que nem sempre se faz de forma eficiente. o que se pode perceber nas
respostas das professoras, quando todas afirmam que contemplam o ensino dos gneros orais,
porm seguindo uma perspectiva de suporte para a escrita, ou oralizao do cdigo escrito, como
podemos perceber na resposta do quadro 4.
Quadro 4 Ensino dos gneros orais como suporte para o trabalho de escrita

Sim. Mediante leituras de vrios gneros, proposta a discusso, interpretao oral,

comentrios, paralelos, etc. (P5)
Ao ouvir o aluno antes ou depois de uma atividade; nas leituras compartilhadas em sala de aula;
Nas contaes de histrias; Nas histrias dramatizadas; Nos teatros de fantoches. (P2)
O trabalho com o oral sob a perspectiva da realizao da leitura, ao contrrio do que se
possa pensar o educador, no se explora o oral por excelncia, mas sim a decodificao sonora
dos cdigos presentes na escrita, o que no invalida o trabalho com a oralidade, mas resume as
prticas orais ao processo de oralizao da escrita.
Sob esta perspectiva, foi questionado s professoras quais os gneros textuais orais por
elas explorados em sala de aula. O grfico 1, abaixo, traa o perfil dos gneros textuais orais
contemplados pelas informantes da pesquisa.

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Grfico 1 Gneros textuais orais
9

5
4

4 4 4

3
2

0
1

11

13

15

Legenda:
1- Programa de TV
2- Entrevista
3- Dilogo Argumentativo
4- Conversao
5- Fala Opinativa
6- Reconto

7- Recado

10

8- Exposio
9- Debate
10- Notcia de tv
11- Declamao
12- Depoimento
13- Relato
14- Seminrio
15- Telefonema

Como podemos perceber no grfico 1 acima, um dos gneros mais trabalhados pelas
professoras da primeira fase do Ensino Fundamental, o reconto, sobretudo, numa perspectiva
informal, tendo em vista que, quando solicitadas acerca da descrio da aula, algumas afirmam
que inicialmente lem a histria e logo depois pede que seus alunos recontem a narrativa. No
por acaso que este gnero um dos mais solicitados pelas professoras, tendo em vista que suas
perspectivas de ensino esto norteadas pela interao e informalidade do uso da fala na sala de
aula. Assim como a conversao e o relato, que segue a mesma ordem metodolgica.
Dentre os gneros textuais orais solicitados nos questionrios, que apontam para um
ensino de lngua mais formal, por exemplo, a entrevista, apenas cinco professoras afirmaram
trabalhar, e o debate e o depoimento, apenas quatro professoras afirmaram contemplar.
5. Estratgias didticas adotadas no ensino do oral
Na tentativa de confrontar os dados informados sobre os gneros orais contemplados e as
reais prticas de ensino, foi solicitado que as professoras descrevessem como elas desenvolviam
suas aulas. s a partir dessa descrio das professoras que podemos identificar quais os
aspectos mais trabalhados na modalidade oral, os suportes utilizados, os aspectos por elas
contemplados durante o desenrolar de cada atividade, enfim, como pensado o ensino do oral

P g i n a | 639
sob o uso dos gneros textuais. Algumas das estratgias didticas por elas usadas na efetivao
do ensino esto descritas no quadro seguinte.
Quadro 5 Estratgias didticas descritas pelas professoras

Leitura, debates, seminrios, recontos, relatos etc. (P1)

Leitura oral de leituras realizadas em sala de aula. Contao de histrias. Dramatizao de
histrias. Aquecimento e desdobramento de uma histria a ser lida. (P2)
Leituras de gneros, apresentao de filmes, imagens, etc. (P5)
Leitura de contos e recontos pelas crianas. (P8)
Oportunizar aos alunos a leitura individual de histrias infantis e depois cada aluno reconta.
Discusso sobre um determinado assunto. (P10)
Como possvel perceber, para as professoras questionadas, o principal foco no trabalho
com o oral a leitura, como se explorar o ensino com a oralidade se limitasse apenas a
capacidade de oralizar as histrias escritas. H ainda, mesmo que de forma limitada uma trabalho
com o uso oral por si, no entanto seguindo uma perspectiva de mera interao entre professores e
alunos, sobretudo quando as educadoras afirmam que exploram o oral durante as falas informais
dos alunos, promovendo uma discusso, onde cada aluno teria a oportunidade de recontar o que
teriam compreendido da leitura inicial.
6. Lgica organizacional das aulas descritas
Assim, tomando por base a necessidade de compreender melhor como professoras do
Ensino Fundamental tm planejado e desenvolvido didaticamente o ensino do oral, foi solicitado
que cada professora descrevesse uma aula em que o oral tivesse sido o objeto de ensino. Temos,
no quadro 6, algumas dessas descries.
Quadro 6 A lgica organizacional das aulas

Aula para alunos de 2 ano objetivo: Explorar a oralidade atravs de relatos de convivncia dos
alunos. Contedos: Final de semana
Procedimentos: Colocar os alunos em crculo e pedir para que cada um fale sobre o que
aconteceu no final de semana.
Critrios: noo de tempo no repetir palavras vrias vezes e no demorar muito em cada fato.
(P3)
Aula para alunos de 3 ano
Reconto
Leitura da histria (feita pela professora) conversa sobre a mesma
Reconto da histria. (P6)

P g i n a | 640
Aula para alunos de 1 ano
Iniciamos sempre a aula com uma roda de conversa, onde cada criana fala (relata) sobre um
acontecimento de seu dia anterior, isso sem cobrana. Deixando todos bem a vontade para falar.
(P8)
Diante das descries acima, podemos perceber que as professoras, enquanto buscam
apresentar suas estratgias didticas, ainda no so capazes de detalhar de forma eficaz o
planejamento de suas aulas, percebe-se a presena de dificuldades de natureza didticometodolgica e de conhecimentos relativos oralidade. Atentando sempre para um trabalho com
a fala em situaes de uso coloquial, as professoras deixam de fazer uso de uma reflexo sobre a
importncia da fala enquanto instrumento discursivo, dialgico e persuasivo, que tem poder
sobre o outro e que, quando usado de maneira inadequada, compromete a insero do mesmo nas
mais variadas atividades sociais.
Com isso no estamos negando a importncia do uso da fala em seu aspecto informal, a
forma com que o sujeito se coloca em espaos familiares e de seu convvio esta demarcado por
esse uso, porm existem determinados espaos e contextos onde a modalidade oral caracterizada
pelo aspecto formal de grande relevncia, sobretudo na s atividades de maior prestgio social e
econmico, fazendo com que o uso da fala no se restrinja apenas a informalidade. de extrema
importncia que o educando se aproprie tanto do aspecto formal quanto do formal para assim,
poder agir de forma ativa nas mais variadas instncias sociais.
7. Consideraes finais
Mediante os resultados aqui destacados, podemos tecer algumas impresses acerca do
como vem se trabalhando o ensino de oralidade nestas escolas, sobretudo no tocante a concepo
adotada pelas professoras em atividade, a tomada de gneros textuais orais e as estratgias
didticas por elas utilizadas na organizao de suas aulas como objeto de estudo, uma vez
percebido o forte nfase nas concepes de lngua como capacidade inata ou pretexto para a
escrita, assim como a tomada de gneros orais no ensino do oral numa perspectiva de uso
informal, demonstrando assim, a necessidade de repensar quais os gneros textuais mais
relevantes no ensino escolar e como toma-lo como objeto de estudo significativo e relevante.
Alm disto, foi possvel perceber a forte nfase na perspectiva de oralizao da escrita
como trabalho do oral, por meio da leitura em voz alta, o que implica numa compreenso
equivocada por parte de professoras sobre o como trabalhar a oralidade por excelncia. Um dos
fatores que influenciam diretamente nesta viso equivocada parte do uso de suportes ou
instrumentos utilizados pelos educadores durante a realizao das aulas, tais como livro e textos
escritos na realizao de leituras individuais e compartilhadas em voz alta.
Com isso, acreditamos que seja de suma relevncia repensar quais gneros tomar como
objeto de estudo, como trabalha-los nas aulas propostas e porque trabalha-lo de tal maneira,
visando propiciar aulas relevante e significativas.
Para tanto, vale destacar como base crucial no processo de ensino qual abordagem ou
concepo terica relevante adotar. Conforme foi apresentado por meio dos dados, h uma
forte necessidade em compreender a lngua como um processo interativo, dialgico, reflexivo e
persuasivo, que possibilita ao sujeito a autonomia e insero ativa nos espaos sociais, indo
muito alm dos atos de fala e conversaes instauradas durante a mediao dos contedos

P g i n a | 641
escolares, assim como tambm, toma-lo como suporte para trabalhar a escrita, por meio de
compreenso e interpretao dos textos e histrias.
Com isso, percebe-se a necessidade de reformulaes acadmicas e escolares.
necessrio formar melhor estes professores para o ensino do oral e, ao mesmo tempo, pensar em
aes interventivas na escola que possam colaborar para uma ao mais eficaz destes professores
no que se refere modalidade oral.
Referncias
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BRONCART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo na escola. So Paulo: EDUC, 1997/1999/2003.
COLE, P. PEREIRA, Regina Celi Mendes (Org.). Nas trilhas do ISD: prticas de ensinoaprendizagem da escrita. So Paulo, Pontes, 2010.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004.
GUIMARES, Ana Maria de Mattos. Estudos compartilhados, caminhos relacionados... In:_
PEREIRA, Regina Celi Mendes (Org). Nas trilhas do ISD: prticas de ensino-aprendizagem da
escrita.. So Paulo: Ponte Editores, 2012, p.7-11.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. Atividades de retextualizao. So Paulo:
Cortez, 2001.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, Editorial,
2009.

P g i n a | 642
A SISTEMATIZAO DO TEXTO ORAL NO ENSINO SUPERIOR

Francisca Elisa de Lima PEREIRA (IFRN)

Resumo: O ensino superior provavelmente a ltima chance formal que o aluno tem de se
apropriar de alguns conhecimentos a respeito de leitura e produo de textos. Por isso, esse
contedo tem de ser planejado e aplicado de maneira muito cuidadosa. No se pode apenas
aprofundar esses contedos pelo fato de eles j terem sido vistos no ensino mdio. necessrio
que se pense em uma forma de ensino direcionada ao ensino superior, da mesma forma que
existe um ensino direcionado ao ensino fundamental e mdio. Essa a inquietao que nos
move a investigar o ensino superior como lcus privilegiado para a promoo das mudanas que
se espera alcanar no ensino de Lngua Portuguesa. A reflexo conduzida com o nosso grupo de
pesquisa permite-nos considerar o estudo sistemtico do texto oral como instrumento importante
para a formao dos professores nos institutos federais, alm disso, notrio que esse
conhecimento serve de base para toda a sua rotina em sala de aula, ou seja, para um trabalho de
qualidade e socialmente responsvel. Os resultados j alcanados por esse grupo de pesquisa nos
estimularam a elaborar este trabalho, que amplia a reflexo sobre o ensino de Lngua Portuguesa
nesse nvel de ensino. A inteno dar sequncia aos estudos conduzidos sobre o texto oral, que
tm como teoria base a Anlise da Conversao (AC), focalizando o ensino de lngua materna.
Trata-se de compreender como realizado o estudo do texto oral e que teorias subsidiam aos
professores que realizam esse trabalho.
Palavras-chave: Superior; Texto oral; Lngua portuguesa.

1. Introduo
O ensino de Lngua Portuguesa nas licenciaturas, no Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), tem os seguintes objetivos: fazer uma
reviso do ensino mdio, numa tentativa de preencher algumas lacunas deixadas neste nvel;
trabalhar os gneros cientficos; e, principalmente, formar bons leitores/produtores de texto.
Nesse sentido, so oferecidas duas disciplinas, intituladas Lngua Portuguesa e Leitura e
produo de textos. Entretanto, ao final das disciplinas, a maioria dos professores se d por
satisfeita se houver conseguido, ao menos, o primeiro objetivo, uma vez que os alunos chegam
com tantas lacunas em relao aos contedos lingusticos que, muitas vezes, torna-se difcil
partir para os prximos objetivos.
Os alunos do ensino superior precisam ler e produzir muitos gneros textuais orais e
escritos. Em geral, o trabalho com os gneros escritos sistematizado, j com os orais, isso no
ocorre. Sabemos que muitos docentes trabalham o gnero seminrio (no s os de Lngua
portuguesa), mas no temos como avaliar se um trabalho sistemtico ou no.Temos
conhecimento de que o professor, em geral, fazem a proposta para a produo do gnero, mas, na
maioria das vezes, no sabemos se so dadas as orientaes necessrias e, na avaliao dessa
atividade, se utilizam critrios definidos para fazer essa avaliao, isto , se h uma unidade
entre os docentes no que se refere orientao, produo e avaliao desse gnero, de forma a
deixar o aluno seguro no momento em que vai produzi-lo.
O mesmo ocorre no que tange a outros gneros orais como debate, comunicao em
eventos, palestra, entrevista, entre outros, muitas vezes, no podemos afirmar nem ao menos se

P g i n a | 643
esses gneros so trabalhados em sala de aula, mas, na vida social e acadmica, os alunos vo
precisar muito deles.
No que se refere aos gneros textuais escritos, apesar de haver um trabalho sistematizado
em relao a eles, no h uma evoluo efetiva na escritura dos alunos, se levarmos em
considerao o incio e final das disciplinas citadas.
Dessa forma, a disciplina Lngua Portuguesa no atinge seus objetivos. pretendemos,
entretanto, neste momento da pesquisa, investigar a utilizao do texto oral em sala de aula e
fazer um diagnstico dessa investigao. Para isso, nossa pesquisa faz uma anlise levando em
considerao o que o professor planeja fazer, o que o aluno percebe que o professor faz e o que o
docente faz efetivamente. Pensando nesse objetivo, o corpus foi composto, inicialmente, por
questionrios (aplicados um ao professor e outro ao aluno), do Plano de ensino docente, do
material didtico utilizado em sala de aula e da gravao de aulas em que ocorrerem gneros
orais.
Neste artigo, pretendemos socializar nossas primeiras anlises. Dessa forma,
focalizaremos o Plano de Ensino Docente. Nosso objetivo verificar se o texto oral ocupa um
espao nesse plano de ensino e avaliarmos esse espao em termos quantitativos e qualitativos.
2. Texto oral: caractersticas e especificidades
Muitos dos nossos docentes, por no conhecerem a organizao do texto oral, no o
discutem em sala de aula. Outros rejeitam textos dessa modalidade por acreditarem que apenas o
texto escrito deva ser ensinado de forma sistemtica. Acreditam que, da mesma forma que
aprendemos a falar, aprenderemos a produzir os textos orais, sem a necessidade da
sistematizao de um estudo a respeito disso. At mesmo a conversao, gnero mais utilizado
pelo ser humano, necessita de aprendizado. Quantas conversas poderiam ser mais produtivas se
os interlocutores no dominassem o turno durante todo o tempo; quantos temas s interessam ao
enunciador, e ele, muitas vezes, trata de detalhes daquele tema, deixando o interlocutor, por
vezes, at constrangido por no ter interesse em tal tema; quantos sinais so emitidos pelo
interlocutor para demonstrar que no est envolvido na conversa, mas o outro no percebe isso,
tornando a interao desinteressante e cansativa. Poderamos listar inmeros motivos para
mostrar a necessidade de estudar a conversao.
Garfinkel (1967) revela que o fato de os participantes compreenderem suas experincias
lingsticas contribui de forma efetiva para suas relaes sociais. Ou seja, se em uma
determinada situao comunicativa, o falante se utilizou de uma sequncia lingustica e no teve
sucesso, provavelmente, se essa situao se repetir, o falante tentar usar outra sequncia para
tentar atingir seu objetivo e no se frustrar. Essa uma das questes tratadas pela Anlise da
Conversao.
A Anlise da Conversao77 (AC) filia-se aos estudos funcionais da linguagem e
preocupa-se com a interpretao dos eventos (PEREIRA, 2012). Os estudos conversacionais
tratam tanto de situaes em que o discurso oral seja simtrico quanto assimtrico. Alguns
gneros so, a priori, predominantemente assimtricos. o caso do seminrio. Parte-se do
princpio de que o apresentador de um seminrio domina o tpico a ser apresentado e que no
haver interferncia de outrem durante o desenvolvimento da apresentao. Entretanto, o
seminrio no se restringe apenas ao momento da apresentao. H (ou deveria haver) uma etapa
77

Projeto desenvolvido no Programa de Ps-doutorado pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), rea
Educao.

P g i n a | 644
anterior que a orientao do professor ao aluno. Nesse caso, poder haver assimetria por parte
do aluno, se este dominar o contedo a ser apresentado e quiser apenas esclarecer algumas
dvidas; assimetria por parte do professor, se o aluno no preparou adequadamente a
apresentao e aquele precisa interferir substancialmente no texto que este desenvolveu; ou
simetria, caso o aluno tenha preparado o seminrio, mas necessite de alguma colaborao
importante do professor para o seu fechamento. Alm dessa etapa anterior, h (ou deveria haver)
etapas posteriores apresentao. O primeiro momento aquele em que o apresentador (ou
grupo de apresentadores) fica disposio da plateia para os questionamentos a respeito de sua
apresentao. Neste caso, teremos, geralmente, a simetria, j que essa parte , na maioria das
vezes, pautada em pares adjacentes pergunta/resposta, em que a plateia pergunta e o apresentador
responde. O segundo momento o da participao docente. Que poder ser um misto de
complementao a respeito de lacunas conteudsticas deixadas nas apresentaes e uma
avaliao geral destas. Neste, geralmente, predomina a assimetria, uma vez que apenas o
professor fala. H, ainda, o momento de avaliao entre professor e apresentador(es) (em
particular), que levar em considerao as especificidades de cada apresentador ou grupo,
momento este que tanto poder ser simtrico como assimtrico. Em relao ao gnero seminrio,
h um predomnio quantitativo da assimetria, mas isso no garante que o gnero seja assimtrico.
O mais importante, nesse caso, que no principal momento do seminrio, a apresentao em
pblico, ele assimtrico. Por esse motivo, o seminrio um gnero predominantemente
assimtrico.
A orientao do professor para a produo do texto oral no poder se restringir,
entretanto, ao contedo, linguagem utilizada e postura do aluno no momento da apresentao.
extremamente importante que o professor tenha conhecimento do gnero a ser apresentado, e
que este tenha sido trabalhado em sala de aula antes de sua apresentao. Conhecer as
especificidades do gnero textual a ser apresentado dar ao aluno segurana para que possa
desenvolver um trabalho como mais qualidade. Antes de enveredar pelo estudo do gnero oral, o
professor deve apresentar aos alunos as semelhanas e diferenas entre a modalidade falada e a
modalidade escrita, para que o aluno possa construir sua apresentao pautada nas caractersticas
adequadas modalidade que utilizar.
A lngua falada, apesar de seguir o mesmo sistema lingstico da escrita, apresenta vrios
elementos pragmticos (hesitaes, pausas, repeties, truncamentos, dentre outros), sendo, por
esse motivo, considerada, por muito tempo, como o lugar do caos (Fvero, 1999). Esses
elementos, entretanto, fazem parte do processo de construo e organizao do texto falado, pois
promovem, muitas vezes, a coerncia nesse tipo de texto e servem como marcas discursivas que
facilitam a intercompreenso do texto por parte dos interlocutores, pois fazem parte do processo
de formulao do texto. (PEREIRA, 2002).
As atividades de formulao do texto falado so procedimentos a que os interlocutores
recorrem, no sentido de resolver problemas de compreenso com que se deparam no
desenvolvimento da construo enunciativa (HILGERT, 1993). As aes de acentuar, completar,
corrigir, exemplificar, explicar, parafrasear, precisar, repetir e de resumir constituem as
chamadas atividades de formulao.
Para Fvero (1999), as atividades de formulao do texto oral so as de formulao
strictu sensu, quando no ocorrem problemas de processamento e linearizao; e de formulao
lato sensu, quando ocorrem problemas de formulao.
As situaes desencadeadoras de problemas so decorrentes da hesitao, das parfrases,
das repeties e das correes. Para Marcuschi (1995), a hesitao demonstra que h um
problema cognitivo/verbal presente na estrutura sintagmtica e evidencia que a fala uma
atividade construda passo a passo. O processo de formulao da fala se autoexplicita. A

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parfrase uma atividade de reformulao atravs da qual o texto de origem restaurado em
sua totalidade ou em parte, gerando um texto derivado que mantm uma relao semntica com
o texto de origem. Sua principal funo garantir a intercompreenso do texto, contribuindo
ainda para a sua coeso. A repetio a atividade de formulao mais frequente na oralidade e
pode assumir vrias funes como, por exemplo, a de manuteno da coerncia textual e
organizao tpica (MARCUSCHI (1996). Para Fvero (op. cit.), a correo um processo
interativo e colaborativo, que tem como objetivo a intercompreenso.
Koch & Silva (1996) sugerem os seguintes processos de formulao do texto falado:
a) Formulao fluente, que subclassifica em: sem descontinuidade ou ralentamento no nvel
linear, com ralentamento devido a descontinuidades tpicas (inseres no tema) e apenas
com ralentamentos no fluxo informacional (reformulaes tericas: repeties, parfrases);
b) Formulao disfluente, que subclassifica em: com problemas de processamento/verbalizao
online (hesitaes) e com problemas textualmente manifestados reformulao
saneadora: correes, repeties e parfrases.
A formulao fluente sem descontinuidade ou ralentamento no nvel linear ocorre
raramente, j que a linguagem oral marcada por inseres, hesitaes, correes, dentre outras
categorias. A formulao fluente com ralentamento devido a descontinuidades tpicas
(inseres no tema) ocorre quando os tpicos em andamento so suspensos temporariamente,
com as funes de fazer aluso a um conhecimento prvio, fornecer explicaes acessrias,
referir-se a uma ao extralingstica em curso, introduzir comentrios jocosos, formular
questes retricas e introduzir um comentrio metaformulativo.
A formulao fluente com ralentamento no fluxo informacional com repeties ou
parfrases funciona como recurso argumentativo, facilitando a compreenso.
A formulao disfluente com problemas de processamento expressa-se atravs de
hesitaes (falsos comeos, pausas preenchidas, alongamento e repetio de slabas iniciais de
pequeno porte).
A formulao disfluente com problemas textualmente manifestados, tambm,
apresenta repeties e parfrases, tendo, nesse caso, funo saneadora, com o objetivo de
resolver problemas manifestados. Temos ainda a correo com funo saneadora, alm da
parfrase e da repetio.
Antes de sua formulao, o texto poder ser planejado, ou no, dependendo da situao
comunicativa em que ele estar inserido. Ochs (1979) apresenta uma escala de planejamento
textual, com quatro possibilidades: o falado no-planejado, quando no h reflexes prvias nem
preparo organizacional anterior sua expresso, ex.: uma conversa entre amigos; o falado
planejado, quando existem reflexo e preparo prvios, ex.: uma conferncia; o escrito-no
planejado, quando formulado sem preocupao com a formalidade, ex.: bilhete; e o escritoplanejado, quando projetado antes de sua expresso, ex.: um ensaio. A essa escala
acrescentamos os textos nominados mistos, que so constitudos por partes planejadas e no
planejadas. Como exemplo deste tipo de texto, temos o discurso do professor em sala de aula,
uma vez que os propsitos intencionais desse discurso provm de parte previamente planejada,
bem como de outras advindas do que os seus interlocutores contribuem para a efetivao desse
discurso, alm das reflexes e concluses do docente que se encontra na negociao de sentido
em sala de aula.

P g i n a | 646
Para Motsch&Pasch (apud Koch e Silva, 1996) 78, o texto falado uma seqncia
hierarquicamente organizada de atividades realizadas pelos interlocutores. Para os autores, existe
uma atividade lingstica (AL) que composta pela enunciao (e), a inteno do enunciador em
atingir um determinado objetivo (int), as condies necessrias para que esse objetivo possa ser
alcanado (cond) e as conseqncias decorrentes do objetivo alcanado (cons).
Para os mesmos autores (apud HILGERT 1993), so trs os objetivos ilocucionais dos
enunciados: que o enunciatrio responda a uma pergunta, realize uma ao e acredite em algo.
O enunciador s chega ao objetivo final (a crena em algo), se houver alcanado os objetivos
intermedirios (resposta a uma pergunta e a realizao de uma ao). Para que seja alcanado o
objetivo final, o enunciador deve assegurar ao enunciatrio as condies para que este reconhea
a inteno daquele e aceite realizar o objetivo a que ele (o enunciador) visa. Para que a atividade
ilocucional seja bem sucedida, o enunciatrio, por sua vez, dever compreender o objetivo do
enunciador, aceitar esse objetivo e mostrar a reao desejada.
Motsc e Pasch (op. cit.) afirmam que, alm da perspectiva de atividade lingstica,
introduz-se uma nova, baseada no estudo da lngua falada: a de conceber o turno como a
realizao de uma ou mais atividades lingsticas e o texto conversacional como uma seqncia
dessas atividades progressiva e alternadamente realizadas pelos interactantes (apud HILGERT
1993). Para esses autores, o texto falado uma seqncia hierarquicamente organizada de
atividades lingsticas, ou seja, atividades ilocucionais.
A construo de um texto (falado ou escrito) no um processo nico. O que nos faz
pensar na escrita como um processo homogneo e organizado o fato de s nos depararmos com
o produto final de seu processo de formulao. No temos acesso aos rascunhos e tampouco s
pginas amassadas e jogadas ao lixo, ou ainda, ao que foi apagado no computador no momento
da produo, porque no corresponderam s expectativas do produtor. J no caso do texto falado,
os rascunhos, as pginas amassadas e o que seria apagado so negociados com o
interlocutor, que participa de todo o processo de elaborao do texto. Em contrapartida, o falante
no pode esconder os problemas que enfrenta para a sua formulao (parfrases, repeties,
correes, dentre outros). Os processos de formulao nas duas modalidades so similares,
diferenciando-se apenas porque, no escrito, tal processo implcito; no falado, explcito.
O professor de Lngua portuguesa tem de ter conhecimento sobre a formulao do texto
falado, para que no ocorra de exigir do seu aluno um comportamento lingstico pautado no
texto escrito, em que a formulao sempre implcita, ou seja, ao ler um texto do aluno, temos
acesso apenas ao produto, enquanto no texto falado processo e produto chegam juntos ao
interlocutor.
Alm das atividades de formulao, Fvero (1999, p. 22) apresenta nveis de estruturao
do texto falado. Segundo a autora, existem os nveis local e global. No primeiro caso, a
conversao ocorre por meio de turnos, podendo ser permeados por hesitaes, sobreposio e
assalto ao turno.
No caso da organizao global, ao mesmo tempo em que os interlocutores se alternam em
turnos, h uma conduo do tpico discursivo.
Ao final, os dois nveis, local e global, aparecem juntos tecendo a organizao textual. No
gnero aula expositiva, por exemplo, mesmo que apaream algumas digresses que
desorganizem o nvel local, dificilmente elas iro interferir na organizao global da aula, uma
vez que o professor dever preparar-se previamente para, a partir das digresses, sugerir
encaminhamentos a fim de atingir o objetivo da aula. At mesmo a conversao mantm uma
78

A obra original desses autores em alemo, como no lemos nessa lngua, no tivemos acesso a ela.

P g i n a | 647
organizao global. A mudana de tpico ocorre, em geral, quando os demais interlocutores
permitem. Quando isso no acontece, um deles poder interferir, dizendo: sim, mas voltando ao
assunto anterior.
Muitos recursos de formulao que, primeira vista, parecem desorganizar o texto
falado fazem exatamente o inverso. Quando ocorrem inseres no tema, por exemplo, podemos
ter a impresso de que o tpico em curso foi interrompido sem qualquer planejamento. Muitas
vezes, entretanto, ocorre exatamente o contrrio, necessrio que o falante requeira de seu
interlocutor algum conhecimento prvio (para isso, pode lhe fazer perguntas que aparentemente
fujam do tpico em andamento) a fim de que o tpico flua com mais clareza.
As repeties e as parfrases so recursos que funcionam como organizadores e como
recursos argumentativos do discurso falado. Muitas vezes, ao repetirmos algo enunciado pelo
nosso interlocutor (literalmente ou por meio de uma parfrase), poderemos estar fazendo a
retomada com o objetivo de ratificar o que foi dito, concordando com o falante e fortalecendo o
que foi enunciado por ele.
As hesitaes e as pausas so outros recursos muito importantes para a organizao
discursiva, uma vez que podem funcionar tanto para que o falante elabore melhor o que pretende
dizer, como para que o ouvinte se aproprie do turno e d continuidade ou no ao tpico.
Pode-se constatar o seguinte: recursos que parecem desorganizar o texto falado
(repeties, pausas, dentre outros), podem, ao contrrio, servir para que sua compreenso seja
facilitada, bem como para que os interlocutores interajam de maneira mais efetiva. Em geral, os
docentes avaliam mal o discente, se este, ao apresentar um trabalho oral, fizer uso de repeties,
pausas, hesitaes. preciso, contudo, estar atento para observar o uso desses recursos, pois eles
podero estar sendo usados como organizadores textuais, e no como marcas lingsticas
indicativas de que o falante est inseguro quanto ao contedo apresentado.
3. O planejamento de ensino e o texto oral
O planejamento de ensino docente fundamental para nortear as aes em sala de aula. O
planejamento que veremos a seguir muito bem elaborado. constitudo pelas partes essenciais:
ementa, objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos e recursos didticos, avaliao e
referncias. Alm da parte estrutural bem constituda, existe total coerncia entre a ementa,
objetivos, procedimentos metodolgicos e avalia o ensino.

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PROGRAMA DE DISCIPLINA

Ementa
Tpicos de gramtica, leitura e produo de textos.
Objetivos
Gramtica:
aperfeioar os conhecimentos lingsticos (terico e prtico) sobre as convenes
relacionadas ao registro padro escrito.
Leitura de textos escritos:
recuperar o tema e a inteno comunicativa dominante;
reconhecer, a partir de traos caracterizadores manifestos, a(s) seqncia(s) textual(is)
presente(s) e o gnero textual configurado;
descrever e progresso discursiva;
identificar os elementos coesivos e reconhecer se assinalam retomada ou o acrscimo de
informaes; e
avaliar o texto considerando a articulao coerente dos elementos lingsticos, dos
pargrafos e demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos de valor; e
a eficcia comunicativa.
Produo de textos escritos:
produzir textos (representativos das seqncias descritiva, narrativa e argumentativa e,
respectivamente, dos gneros verbete, relato de atividade acadmica e artigo de opinio),
considerando a articulao coerente dos elementos lingsticos, dos pargrafos e das
demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos devalor; e a eficcia
comunicativa.
Contedos
Tpicos de gramtica:
o Padres frasais escritos
o Convenes ortogrficas
o Pontuao
IFRN, 2013. o Concordncia
o Regncia
Tpicos de leitura e produo de textos:
Mas, alm
ser coerentelingstico,
e de ter uma
boa constituio
um plano de
o de
Conhecimentos
enciclopdico,
de textos eestrutural,
interacionais.

ensino
o Tema e inteno comunicativa
o Progresso discursiva
o Paragrafao: organizao e articulao de pargrafos (descritivos, narrativos,
argumentativos)
o Seqncias textuais (descritiva, narrativa, argumentativa e injuntiva):marcadores
lingsticos e elementos macroestruturais bsicos
o Gneros textuais (especificamente jornalsticos, tcnicos e cientficos): elementos
composicionais, temticos, estilsticos e programticos
o Coeso: mecanismos principais
o Coerncia: tipos de coerncia (interna e externa) e requisitos de coerncia interna
(continuidade, progresso, no-contradio e articulao)

P g i n a | 649

Procedimentos Metodolgicos e Recursos Didticos

Aula dialogada, leitura dirigida, discusso e exerccios com o auxlio das diversas tecnologias da
comunicao e da informao. Utilizao de textos e exerccios impressos produzidos e/ou
adaptados pela equipe docente.
Avaliao
produo de textos individuais e/ou em grupos;
seminrios;
avaliaes escritas individuais.
Referncias
BECHARA, E. Gramtica Escolar da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
CAMARGO, T. N. de. Uso de vrgula. Barueri: Manole, 2005. (Entender o Portugus; 1)
FARACCO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto.Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
FIGUEIREDO, L. C. A redao pelo pargrafo. Braslia: Universidade de Braslia, 1999.
GARCEZ, L. H. do C. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever. So Paulo: Martins
Fontes, 2002.
INFANTE, U. Do texto ao texto:curso prtico de leitura e redao. 5 ed. So Paulo: Scipione, 1998.
KOCH, Ingedore V & ELIAS, Vanda M. ler e escrever: estratgias de produo textual. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 2010.
SAVIOLI, F. P.; FIORIN, J. L. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1996.

decidir que tipo de sociedade e que tipo de homem se quer e que tipo de
educao necessria para isso; verificar a que distncia se est deste tipo de
ao e at que ponto se est contribuindo para o resultado final que se pretende;
propor uma srie orgnica de aes para diminuir essa distncia e para
contribuir mais para o resultado final estabelecido. Executar agir em
conformidade com o que foi proposto (...). (GANDIN, 2005, p 23).

O plano docente, ora apresentado, apresenta as caractersticas acima mencionadas por

GANDIN, mas espera um profissional que seja um bom produtor apenas de textos escritos.
Pode-se constatar isso de forma explcita em dois momentos do plano: objetivo gramatical
aperfeioar os conhecimentos lingsticos (terico e prtico) sobre as convenes relacionadas
ao registro padro escrito e no ttulo dos objetivos de leitura e produo de textos,
respectivamente, Leitura de textos escritos, Produo de textos escritos.
No que se refere aos contedos, o fato de eles serem direcionados ao texto escrito deve-se
aos objetivos traados no plano. Mas, uma parte deles poderia ser aplicada ao texto oral, uma vez
que os gneros textuais fazem parte de um contnuo (Marcuschi, 2002) e vo desde os mais
informais (conversao) aos mais formais (conferncias). No que tange gramtica, quando
vamos estudar um texto oral, no poderemos deixar de trabalhar, por exemplo, com
concordncia e regncia, pontos inscritos no plano em anlise. J em relao leitura e produo
de textos, alguns itens poderiam ser trabalhados tanto com o texto escrito como com o oral, o
caso, por exemplo, de tema e inteno comunicativa, progresso textual e sequncias
textuais, mais uma vez o que direciona esses itens ao texto escrito o fato de os objetivos
focalizarem apenas a eles.

P g i n a | 650
No item Avaliao, aparece um gnero oral, o seminrio, apesar de no haver nenhum
contedo relacionado a esse gnero. Subentende-se que ser aplicado de forma assistemtica,
apenas como mais um recurso avaliativo.
Nas Referncias bibliogrficas, no h nenhuma citao referente ao texto oral. O que
nos faz concluir que, realmente, no existe um trabalho com os gneros orais nas licenciaturas do
IFRN.
A primeira parte da citao de Gandy (op. Cit.) decidir que tipo de sociedade e que tipo
de homem se quer e que tipo de educao necessria para isso nos leva a questionar a
importncia de possibilitar o estudo do texto oral. Qualquer profissional precisa produzir bons
textos orais para que tenha sucesso em sua carreira, e alguns textos s se aprende estudando. o
caso, por exemplo, do seminrio, da palestra, do debate, entre outros.
Alguns cargos exigem uma entrevista como critrio de classificao. E conhecer esse
gnero ajudar muito a se sair bem na produo desse gnero. Mas o sucesso no se restringe a
tomar conhecimento de algumas dicas. necessrio conhecer a estrutura lingustica, os papis
que os interlocutores exercem no momento da interao, saber adequar a linguagem a essa
situao e ter conhecimento da formulao desse gnero. O candidato poder, inclusive, ser
prejudicado pela falta de conhecimento a respeito do gnero entrevista pelo entrevistador.
Mas como produzir um bom texto se no dominamos, muitas vezes, nem mesmo sua
estrutura bsica? A quantas palestras assistimos e, ao terminarem, criticamos o palestrante
porque no nos envolvemos com seu texto? O estudo sistematizado dos gneros orais
imprescindvel, pois, alm de possibilitar a sua produo com mais qualidade, essa produo
poder interferir no sucesso de quem produz esses textos, sem falar nas relaes interpessoais
que, algumas vezes, deixam de ser bem construdas porque o texto foi mal produzido.
Um bom produtor de textos precisa dominar gneros das duas modalidades, oral e escrita.
E isso s poder ocorrer se o planejamento de ensino docente for elaborado com a inteno de
promover o estudo com as duas modalidades. Para isso, o docente de ensino superior, ao elaborar
seu plano, dever incluir o estudo sistematizado de gneros orais, como conversao, seminrio,
palestra, debate, apresentao oral em evento cientfico, entre outros, para que, assim, o aluno
adquira conhecimentos necessrios para concluir seu curso e ser, realmente, um bom produtor de
textos. Antes disso, preciso, entretanto sensibilizar a instituio a esse respeito, pois o estudo
do texto oral no apenas uma responsabilidade docente, mas institucional.
Referncias
FVERO, Leonor LOPES. Coeso e coerncia textuais. 7ed. So Paulo: tica, 1999.
GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo, Editora Edies
Loyola. 1985.
GARFINKEL, Harold. Studies in ethnomethodology.Englewood cliffs, NJ: Prentice Hall,
1967.
HILGERT. J. G. Esboo de uma fundamentao terica para o estudo das atividades de
formulao textual. In: CASTILHO, A. T. de (org.). Gramtica do portugus falado.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, So Paulo: FAPESP, 1993.

P g i n a | 651
KOCH, Ingedore Villaa & SILVA, Maria Ceclia. P. S. Atividades de composio do texto
falado: a elocuo formal. In: CASTILHO, A. T. de & BASLIO, Margarida (org.). Gramtica
do Portugus falado. V.IV. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. So Paulo: FAPESP, 1996.
MARCUSCHI, Lus A. A hesitao. Recife, Universidade Federal de Pernambuco. Mimeo.
1995.
___. (1996). A repetio na lngua falada como estratgia de formulao textual. In: KOCH,
IngedoreVillaa (org.). Gramtica do portugus falado. V.VI. Desenvolvimentos. So Paulo,
Editora da UNICAMP/ FAPESP.
OCHS, E. (1979). Planned and unplanned discourse.Syntax and semantics. V. 12. Academic
Press inc.New York, 1979.
PEREIRA, F. Elisa de Lima. Lingustica II. Natal: IFRN Editora, 2012.
___. O discurso oral do professor em seus aspectos constitutivos e organizacionais.
Macei/AL, UFAL, 2002. Tese de doutorado.

P g i n a | 652

INTERNETS OU INDCIOS DE GRAMATICALIZAO: UMA ANLISE

FUNCIONALISTA
Gisonaldo Arcanjo de SOUSA79 (UFRN- DEDUC- SEDIS)
Maria Jos de OLIVEIRA (IFRN- Cmpus Caic)
Resumo: A experincia aqui relatada se pauta nos estudos funcionalistas de Givn. uma
reflexo acerca do uso das expresses denominadas de Formas Variveis (FV) ou simplesmente,
internets, por alunos de letras, modalidade a distncia, Polo UAB, Caic-RN,). Percebe-se que o
computador e sua aplicabilidade no contexto da educao, precisamente na aula a distncia, vm
tambm colaborando para a disseminao de verbetes com forma e funo definidas com fortes
tendncias a gramaticalizar-se. A pesquisa se encontra em andamento e busca tambm
informaes advindas da rea de hipertextos. So analisados comunicaes de alunos em
situao de aula virtual. O resultado superficial da pesquisa aponta que as palavras, mesmo
aquelas (supostamente) monitoradas por alunos de letras, passam por mudanas e que essas esto
sendo empregadas, com sentido, nas situaes de aula virtual. Isso denota como a lngua
plstica e moldada s situaes comunicativas.
Palavras-chave: Internet. Aula. Mudana.

1. Introduo
A pluralidade de formas atinge a lngua portuguesa no que tange codificao
lingustica de algumas palavras usadas pelo internauta aluno de Letras, Polo UAB Caic-UFRN.
Acredita-se que a diversidade de formas da lngua tem o propsito de atender s necessidades de
comunicao do falante, pois qualquer uma lngua dinmica e no fica estagnada no tempo.
A questo central a lngua portuguesa adaptada para comunicao em forma de
internets. Segundo o Wikipdia, Internets um neologismo que deriva da palavra internet mais
o sufixo s que designaa linguagem utilizada no meio virtual, em que as palavras passaram por
abreviaes at o ponto de se transformarem em uma nica expresso, com duas ou no mximo
cinco letras, onde no h preocupao com a pontuao e acentuao. Por assim se apresentar,
representa para os gramticos puristas um desrespeito s normas gramaticais. Assim, essa forma
vem ganhando a lngua escrita. E por isso este trabalho tenta contribuir para a descrio do
fenmeno em tela, atravs da anlise das formas versteis, conforme se pode observar em:
(1)

Vc vai mandar o trabalho pra mim, naun vai?

O presente trabalho tem a pretenso de analisar, na perspectiva da lingustica funcional, o

uso das construes miditicas no discurso de alunos matriculados nos cursos a distncia no Polo
UAB, Caic-RN, precisamente no curso de Letras.

79

O Trabalho resultado de pesquisas realizadas na SEDIS/UFRN/ Cmpus Caic.

P g i n a | 653
Analisar essas estruturas moldada no funcionalismo lingustico significa dizer que se
procura interpretar os resultados a partir de seus princpios, aqui ancorados no fenmeno da
gramaticalizao e no princpio meta-icnico da marcao.
O foco de pesquisa se dirige para o uso das categorias da linguagem interntica,
constitudas pela abreviao/juno de fonemas e grafemas, usada para abreviar palavras no ato
comunicativo no ambiente moodle . Vai-se verificar se tais palavras/expresses tm tendncias
rotinizao no discurso escrito dos alunos em detrimento das formas reais visveis nos
dicionrios tal como preconiza a NGB (Normas da Gramtica Brasileira) com as quais
diretamente concorrem.
Muito se estuda, inclusive pelos prprios estudantes de Letras, que essa gramtica, dita
tradicional, peca por restringir demais os seus estudos a uma viso de conhecimento pronto,
acabado. Assim, no reconhece o carter no discreto das classes, nem a existncia de outras
formas versteis que, dependendo do contexto em que se encontram inseridas, podem assumir
outras funes.
A forma interntica, j nomeada pelo autor de formas versteis (FV), possui um
contedo semntico/fontico que expressa essas mesmas funes no ambiente virtual:
(02) Num pense q vc vai fik sem estudar.Qdpderd um tok.
Como se observa quem domina os aspectos semnticos e os sintticos da lngua
portuguesa, ou mesmo quem no as dominem tambm, vai compreender perfeitamente o que se
quer dizer na expresso acima.
Observando e comparando as formas versteis escritas pelos alunos de letras, percebeu-se
que est havendo uma comunho de palavras com sentidos, como se fosse um grande dicionrio
coletivo, desempenhando para cada forma uma funo equivalente, ou seja, um significante para
um significado tal como feito em qualquer outra lngua em uso.
No desejo formar um corpus de imediato, mas estabelecer ligaes sincrnicas
(pancrnicas tambm) entre os falantes e os falares de maneira pragmtica. No intuito tambm
tecer concluses imediatas, uma vez que a pesquisa est em curso e os primeiros resultados
apenas apontam para um caminho unidirecional.
Como se percebe, as lnguas constituem realidades dinmicas e esto sujeitas a
transformaes no decorrer do tempo. Assim, palavras e estruturas que ontem existiam no
ocorrem mais nos dias de hoje, e, se ocorrem, esto modificadas tanto em sua forma como em
sua funo. Desse modo, criam-se formas novas ou utiliza-se de formas velhas em novas
funes.
Ao investigar a escrita de futuros professores de portugus, procura-se averiguar o
processo de mudana pela qual est passando o discente de Letras que tem, obrigatoriamente, de
usar o instrumento de multimdia para estudo.
Questiona-se o uso das formas versteis (FV) na escrita dos alunos de letras contido no
corpus, pautando-se nas seguintes questes:
1. Em decorrncia do fato amplamente aceito de que o aluno de letras prefere usar
estruturas que apresentam o menor nmero de palavras, traduzida pela lei da economia

P g i n a | 654
lingustica de Martinet (1974), como se explica a adoo das formas versteis da
internet (mais curtas) em detrimento das palavras tidas como corretas?
2. Quais os verbetes mais propensos ao uso?
3. E, por ltimo, qual a trajetria de gramaticalizao da FV?
As formas versteis da internet, apesar de desprestigiadas por alguns usurios na lngua
escrita, so bastante frequentes em situaes reais de uso da lngua fora dela.
Observa-se que as referidas formas encontram-se muito difundidas na lngua escrita da
internet e so comumente usadas por muitos. O seu uso vem a ser estigmatizado em relao ao
seu emprego por estudantes de letras, uma vez que essas pessoas, para a sociedade, representam
entre outros adjetivos, os responsveis pelo uso do Portugus considerado padro.
Deve-se ressaltar, ainda, que esse emprego visvel e est se expandindo. perceptvel
em outros gneros no ligados internet, como tambm escrita por parte de pessoas
pertencentes a diferentes segmentos profissionais, entre eles, o aluno de letras.
perceptvel tambm que a escolha de recortes da lngua na sala de aula virtual por
estudantes de letras pode elevar seu uso. Isso se deve ao fato de que atravs da troca
verbal/comunicativa podem surgir novos padres gramaticais, os quais, se repetidos
frequentemente, rotinizam-se e se tornam formas regulares na lngua, conforme defende o
paradigma funcionalista.
Alm disso, justifica-se a pesquisa pela observao das recorrncias praticadas na escrita
dos alunos de letras da modalidade a distncia, pelo fato de no existirem estudos sobre o
fenmeno, envolvendo esse grupo de informantes.
O corpus apresentado aquifoi formado atravs de monitoramento das aulas, uma vez que
o autor da pesquisa tutor presencial do curso de Letras no campus em evidncia. Foram
selecionados quinze (15) alunos e essa seleo se deu de forma aleatria no curso j citado e com
o consentimento dos envolvidos.
2. A pesquisa na sala de aula virtual
A competncia comunicativa implica ter domnio sobre uma lngua para poder us-la
criativamente em diversas situaes sociais. Assim, observa-se que o falante vai precisar adequar
a sua fala conforme o interlocutor, o lugar e o assunto em evidncia. Dessa maneira, cada
situao social exige uma determinada variedade lingustica e isso suscita questes bastante
complexas, que contribuem para a alterao do discurso dos falantes.
J se sabe que os gneros discursivos so materialmente constitudos por recursos
lingusticos disponveis na fala e na escrita. Para o aluno, como para qualquer falante, os gneros
da fala tm auxlio de recursos paralingusticos: expresses da face, gestos com as mos, tom de
voz, entre outros. Na escrita, o docente dispe alm das representaes simblicas (o cdigo
alfabtico, pontuao, etc.) de outros recursos no verbais, como ilustraes, grficos, cores que
complementam o sentido global daquilo que se quer comunicar. Esses recursos podem ser
incorporados caracterizao do gnero, sendo especficos para esta ou aquela modalidades.
Conforme Bakhtin (1997, p. 303), os gneros discursivos organizam nossa fala de acordo
com o contexto. Os gneros da fala so mais maleveis, mais plsticos, mais livres. Alm
disso, so tambm padronizados, variam conforme as circunstncias, a posio social e o

P g i n a | 655
relacionamento dos pares. Nos contextos institucionais, no qual se situa a escola, os padres de
gneros discursivos so direcionados para um determinado evento condicionado a um contexto
interacional. o caso da aula, mesmo aquela virtual.
Rojo (2007), baseando-se em Bakhtin, entende a aula como um sistema de atividades de
comunicao da esfera escolar, articulados e no aleatoriamente institudos.
Na viso de Cox e Assis-Peterson (2001, p. 20), aula um evento que ocorre em
circunstncias particulares e concretas da prtica de um professor especfico com um grupo
especfico de alunos num determinado dia e momento. Em outras palavras, pressupe-se que,
numa aula, o professor executa sua sequncia didtica para facilitar a aprendizagem do aluno. O
modelo didtico a ser seguido pelo professor provavelmente vai depender das impresses
retiradas dos primeiros contatos com o discente. Esse diagnstico possibilita adequar a aula
situao de cada turma de alunos, o que se impe como um recurso importante para
particulariz-las.
Mesmo em um ambiente virtual, o gnero aula apresenta alguns aspectos de configurao
que so relativamente estveis, tais como: introduo, referncia explcita de temas a serem
estudados, topicalizao, digresses, expresses que marcam o envolvimento da interao,
fragmentao de conversas e subtemas. Essa pluralidade aponta o hibridismo a miscelnea de
gneros que o constitui.
No gnero aula, a busca de envolvimento interacional que facilite a assimilao das
informaes ativada, muitas vezes, na fala/escrita do professor, incentivando os alunos na
realizao de uma tarefa. Nessas situaes, comum o uso de expresses reveladoras de
estratgias que remetem ao uso da funo interpessoal da linguagem, nos termos de Halliday
(1973). Eis um exemplo, tambm do corpus:
(03) Professor, podemos fazer um trabalho em grupo? Vc quer que deixe aqui
ou mande por e-mail mesmo?
Postas essas reflexes, verifica-se que a sala de aula, at mesmo a interativa, como esta
que se prope estudar, alm de apontar mltiplas possibilidades para anlises que tm como
objeto a aula, tais como anlise da conversao, etnografia da fala, sociolingustica interacional,
teorias da enunciao, didtica, psicologia da aprendizagem, entre outros, pode, tambm,
fornecer dados reveladores sobre o fenmeno escrito advindo do internets.
Percebe-se, assim, que, diante do discurso produzido em situaes concretas de
comunicao verbal, amparado pela tecnologia, o aluno tambm experimenta, como qualquer
outro usurio da lngua, presses do processo comunicativo, emergidas de elementos contextuais
e lingusticos, alm de outros fatores cognitivos envolvidos na interao.
3. A lngua e a sua funo
Este tpico objetiva refletir sobre o paradigma funcionalista. Evocam-se aqui as
principais bases que culminaram para o processo de aceitao do modelo, o qual se concentra no
uso da lngua.

P g i n a | 656
Conhecidas as influncias motivadoras dessa vertente de pensamento lingustico,
procura-se caracteriz-lo, calcando-se nas premissas de Givn (1995), dentro de uma concepo
de lngua que culmina num formato de gramtica emergente.
3.1 A lngua e sua trajetria
A lngua, junto com o homem, evolui. Quebra barreiras culturais, penetra continentes,
molda e redesenha povos, tradies. Dessa forma viva, dinmica, mutante.
Na Grcia surge a primeira preocupao com o uso da linguagem. Aristteles passa parte
de sua vida filosofando sobre a comunicao humana e percebe peculiaridades:
[...] sons articulados so smbolos de expresso da alma, e sinais escritos so
smbolos dos sinais da fala. Assim como os sinais escritos no so os mesmos
para todos os homens, tambm no o so os sons da fala. Mas o que eles so em
primeiro lugar expresses da alma o mesmo para todos; e a que essas
expresses se assemelham coisas tambm o mesmo para todos os homens.
(ARISTTELES. 1984, p. 3).

Esse pensamento aristotlico relao entre linguagem e lgica perdurou

concomitantemente com estudos lingusticos baseados na gramtica greco-latina, que partia de
princpios lgicos e atravs deles procurava deduzir os fatos da linguagem e estabelecer normas
de comportamento lingustico. Os estudos da linguagem destinavam-se ou a ditar regras prticas
sobre o bom uso ou a descobrir, na lngua, as leis do pensamento humano. Portanto, eram
estudos de carter normativo e filosfico.
Contrapondo-se a essa concepo esttica, a lingustica no sculo XIX mudou. Surgem,
ento, a gramtica comparativa e a lingustica histrica.
No incio do sculo XX, ainda sobre os efeitos da lingustica histrico-comparativa,
alguns estudiosos comearam a se preocupar com a ideia de que, ao longo do estudo evolutivo da
lngua, deveria haver um estudo sincrnico ou descritivo. Saussure (2000) preconiza o estudo
descritivo viso da lngua como sistema: um conjunto de unidades que obedecem a certos
princpios de funcionamento, constituindo um todo coerente, mais tarde denominado
estruturalismo porque a lngua deve ser estruturada em si mesma e por si mesma.
Assim como outros movimentos lingusticos do sculo XX, o Estruturalismo no foi
unificado. Dirven e Fried (1987) preconizam que as vrias abordagens da lingustica estrutural,
herdadas de Saussure, variavam tambm conforme a definio de funo em seus modelos
tericos assim divididos: polo formalista e polo funcionalista.
O 1 polo analisa a lngua como objeto autnomo, cuja estrutura independe de seu uso.
Hjelmslev (1975, p. 3), um representante desse polo, afirma que a lngua uma unidade
encerrada em si mesma, como uma estrutura sui generis.
Repudiando as ideias behavioristas de Leonard Bloomfield segundo as quais a
linguagem humana era interpretada como uma resposta que o organismo humano produzia aos
estmulos recebidos repetida e constantemente, constituindo, pois, sistema de hbitos de
respostas a estmulos -, aparece Chomsky com o gerativismo, defendendo a tese de que o ser
humano age criativamente sobre seu sistema lingustico, gerando e remontando estruturas a todo

P g i n a | 657
o momento. A ideia de que a lngua deve ser analisada como uma faculdade mental natural
estava evidenciada e a linguagem passava a ter uma nova morada: a mente.
O 2 polo, por sua vez, concebe a lngua enquanto instrumento de interao social,
acreditando que o estudo descritivo das sentenas da lngua deva ser contextualizado, a partir de
dados baseados em estados reais da lngua. E desse modo, surge o Funcionalismo que se
prolifera em diversas partes do mundo em ideias e concepes. o que veremos a seguir.
3.2 Funcionalismo Contemporneo
H muitos significados para o termo funcionalismo. Essa pluralidade vai desde o fato de
que existem vrios pesquisadores que criaram e desenvolveram suas verses particulares at
aqueles que repudiam as ideias formalistas. Sendo assim, ou agregando informaes ou
rejeitando-as, os funcionalistas se mantm unidos por um fio singular muito bem exposto por
Martinet (1994, p.14): o que deve constantemente guiar o lingista a competncia
comunicativa [...], j que toda lngua se impe [...], tanto em seu funcionamento como em sua
evoluo, como um instrumento de comunicao da experincia.
Furtado da Cunha (2008, p.157) refora essa ideia afirmando que
os funcionalistas concebem a linguagem como instrumento de interao
social, alinhando-se, assim, tendncia que analisa a relao entre linguagem
e sociedade. Seu interesse de investigao lingstica vai alm da estrutura
gramatical, buscando as situaes comunicativas que envolvem os
interlocutores, seus propsitos e o contexto discursivo a motivao para os
fatos da lngua.

Do rompimento de concepes estruturalistas e algumas gerativistas, o funcionalismo

desponta como um grande expoente dentro da lingustica moderna. Dos seus primrdios, na
Escola Lingustica de Praga 80 - na verdade, outras vertentes funcionalistas aparecem tanto no
Ocidente como no Oriente no ofuscando os ideais de Praga o funcionalismo vai deixando suas
descobertas e peculiaridades:

Retira das falas/escritas cotidianas os dados para suas pesquisas, pois

prefere investigar a lngua em sua situao natural de uso;

explica o processo de aquisio da linguagem pela criana percebendo sua

capacidade cognitiva. A interao com os outros vista como fator determinante desse
processo;

a linguagem uma interseo de conhecimentos comunicativos, sociais e

cognitivos interligados psicologia humana e que reflete processos advindos do
pensamento adaptando-os s diferentes situaes de uso.
Dessa maneira, pode-se afirmar que os ideais funcionalistas reforam a primazia de que a
lngua usada adaptativamente nos diversos mundos nos quais o falante vive. Como diz Givn
80

Escola Lingustica de Praga pertencem os estudos feitos antes de 1930, nos quais a linguagem permite ao
homem reao de referncia realidade extralingustica pondo as frases como vias comunicativas, estabelecendo
ligao direta com o contexto.

P g i n a | 658
(1995), todos os funcionalistas assumem o postulado da no-autonomia: a lngua no pode ser
descrita como um sistema autnomo, j que a gramtica no pode ser entendida sem referncia a
parmetros como cognio e comunicao, processamento mental, interao social e cultural,
mudana e variao, aquisio e evoluo.
Observadas as peculiaridades funcionalistas, pode-se ainda verificar, atravs de suas
perspectivas de anlise, a dinamicidade da linguagem surgida atravs das presses do discurso,
impostas por foras gramaticais e extragramaticais. Tais foras so paralelas e confluem para
uma complexa relao entre estrutura e funo. Dessa maneira, evidencia-se o entrelaamento da
sintaxe com a semntica, constituindo um mosaico funcionalista dinmico.
Veja-se:
(05) Professor, no vou hoje pq vou estudar p prova
Segundo Salomo (1994), a sintaxe uma fora externa, pois parte do princpio de
organizao da forma, da estrutura; enquanto que a semntica a fora interna encontrando
aporte nos mistrios da mente humana.
Portanto, o funcionalismo torna-se um veculo ideal para investigar a lngua no seu
contexto lingustico e tambm em situaes extralingusticas, pois a sintaxe passa a ser mutante e
adaptvel ao discurso. (...) h uma forte vinculao entre discurso e gramtica: a sintaxe tem a
forma que tem em razo das estratgias de organizao da informao empregadas pelos falantes
no momento da interao discursiva (FURTADO DA CUNHA, 2008, p. 164).
J se sabe que a lngua um instrumento de interao social entre os seres humanos,
entretanto, a expresso lingustica diz respeito funo da inteno do falante, da informao
pragmtica81 e da antecipao que ele faz da interpretao do destinatrio. Por outro lado, a
interpretao do destinatrio passa a ser funo da expresso lingustica, da informao
pragmtica do destinatrio e sua conjetura sobre a inteno comunicativa que o falante tenha tido
(NEVES, 1997, p. 20).
Portanto, em qualquer estgio da interao verbal, as pessoas envolvidas no ato
comunicativo tm informaes pragmticas. Essas informaes passam a mediar a inteno do
falante e a interpretao do seu interlocutor, tornando-se um fenmeno de dupla face que tanto
pode ser abordado do ponto de vista de seus reflexos mensurveis como do ponto de vista dos
processos mentais envolvidos.
3.3. Os princpios do Funcionalismo
O que se adota nesta pesquisa o funcionalismo americano, precisamente o givoniano,
em particular, ancorado:
i) na ideia da concepo da estrutura interna gramatical que une sintaxe, semntica e
pragmtica e ii) na no-autonomia do sistema lingustico.

81

O conceito aqui evidenciado equivale ao aportado no dicionrio de Dubois et. al. (2006, p. 480): o aspecto
pragmtico da linguagem concerne s caractersticas de sua utilizao (motivaes psicolgicas dos falantes, reaes
dos interlocutores, tipos socializados da fala, objeto da fala, etc.) por oposio ao aspecto sinttico (propriedades
formais das construes lingsticas) e semntico (relao entre unidades lingsticas e o mundo)

P g i n a | 659
Givn (1995) enfatiza que a gramtica no passa de um cdigo comunicativo, capaz de
instrumentalizar a sistematizao lingustica a partir de dois domnios funcionais: o da semntica
proposicional e o da pragmtica discursiva.
A partir dessa concepo, Givn (1995) elenca alguns princpios funcionalistas: princpio
da iconicidade, princpio da marcao, teoria dos prottipos e gramaticalizao. Eles so de
fundamental importncia para se compreender escolhas de arranjos sintticos feitas pelos
falantes no momento de interao comunicativa.
De acordo com o autor, os padres postos construo do discurso so fornecidos pela
gramtica que emerge, que varia, que muda. Assim, surgem funes novas para velhas formas. E
esses princpios respondem a essa inquietude da lngua.
3.3.1 Princpio da Marcao
Herdado da Escola Lingustica de Praga, o princpio meta-icnico da marcao pautado
na relao presena versus ausncia de um trao lingustico, que pode ser fonolgico,
morfolgico ou sinttico. Existem trs critrios que distinguem as categorias marcadas das no
marcadas, em processos binrios.
Algumas condies explicam porque a categoria marcada menos frequente que a nomarcada: maior capacidade de memria, mais esforo de ateno e maior tempo de
processamento.
Veja-se:
(04) Pqvcnaun ligou? Precisava falar c vc hoje.
Givn (1995) percebe que a marcao e a no-marcao precisam ser estudadas
independentemente e depois comparadas a partir de resultados empricos. Para que tenha valor, a
correlao funo/forma deve ser testada e depois quantificada.
No objetivo desta pesquisa traar maiores detalhes sobre o fenmeno lingustico
identificado na pesquisa. No entanto, quantificaram-se as trs formas mais recorrentes no uso
pelos alunos de Letras. Elas esto abaixo condensadas:
Grfico1: recorrncia de usos por parte dos alunos
20
15
vc

10

q
bjs

5
0

P g i n a | 660
3.3.2 Gramaticalizao
Meillet (1912, p.131) foi quem primeiro usou o termo gramaticalizao para definir
passagem de uma palavra autnoma funo de elemento gramatical. No entanto, sabe-se que
os estudos iniciais sobre o tema podem ser encontrados no sculo X, na China.
O artigo Lvolutiondes formes grammaticales considerado a obra inaugural dos
estudos de gramaticalizao. Publicado primeiramente na RivistadiScienza, XII, n 26, foi
posteriormente reimpresso em 1958; entretanto, as citaes contidas no original de 1912 no
foram modificadas por entender-se que foi com esse trabalho que o autor difundiu a
gramaticalizao.
importante registrar que todo o estudo sobre gramaticalizao comunga os seguintes
pontos:

Distinguem itens do lxico, signos lingusticos plenos, classes abertas de

palavras, lexemas concretos, palavras principais, de um lado, e itens da gramtica,
classes fechadas de palavras, lexemas abstratos, palavras acessrias, do outro;

Consideram que as ltimas categorias tendem a se originar das primeiras.

O processo de gramaticalizao provoca uma inquietao no sistema lingustico. Hopper

(1998) entende que a gramtica das lnguas vai sendo constantemente negociada no processo da
comunicao e que no h gramtica pronta, mas em constante construo.
Dependendo da tica de quem estuda a gramaticalizao, ela pode ser vista como
paradigmtica, processual, diacrnica, sincrnica ou, ainda, combinadas as duas ltimas, isto ,
pancrnica.
Ela se instaura no instante em que uma unidade lingustica lexical comea a adquirir um
uso gramatical ou, se j possui essa formao gramatical, migra para uma ainda mais gramatical.
Mltiplas so as definies para gramaticalizao, todas baseadas na definio clssica de
Meillet (1912), porm, talvez, insuficientes para determinar tal fenmeno. Braga (1999) aponta
que a gramaticalizao sofreu alargamento e hoje inclui o estudo do itinerrio percorrido por
formas lingustas e por construes emergentes.
Observe-se a trajetria temporal do pronome de tratamento voc:
vossa merc >voc>oc>c>vc

Portanto, com base nos conceitos apresentados, a gramaticalizao pode ser entendida,
grosso modo, como a passagem de elementos lingusticos do lxico gramtica em uma
trajetria unidirecional. Sob essa tica a forma estudada apenas aponta para este caminho.
(05) Vc quer q eu mande o trabalho?

4. Lei do menor esforo X FV

P g i n a | 661

O princpio do menor esforo diz respeito ao fato de as lnguas tenderem simplificao

atravs do descarte ou eliminao daquelas informaes que parecem redundantes.
Algumas propriedades gerais da linguagem contribuem para o princpio de economia
lingustica, tais como:
a)
O carter discreto unidades fonolgicas constituem oposies
contrastivas em pares mnimos;
b)
A criatividade o usurio da lngua capaz de produzir frases novas pelo
conhecimento da lngua;
c)
Recursividade de um nmero limitado de fonemas e de regras de
combinao cria-se uma infinidade de sequncias distintas.
Tais caractersticas se aplicam forma em estudo. No entanto, os dados aqui expostos
no sero esmiuados e nem analisados, pois o propsito apenas refletir sobre o fenmeno
interntico, recurso usados pelos alunos de letras. A pesquisa segue seu curso e, posteriormente,
acredita-se que mais dados esclarecedores possam emergir corroborando as descobertas j em
evidncia com relao linguagem pesquisada e a economia de grafemas.
Martinet atribui a economia dos sistemas lingusticos existncia da dupla articulao
da linguagem que recorre a possibilidades combinatrias dos fonemas de uma lngua.
Labov (2001, p.16-18)82, por outro lado, acredita que esse princpio puramente
estrutural, pois ns falamos to rapidamente e com o menor esforo possvel, aproximando-nos
sempre do limite em que nossos interlocutores podem nos pedir para repetir nossas sentenas.
Assim, as mudanas ocorridas com os sons da lngua esto diretamente ligadas a esse fator que,
por sua vez, vem aparecendo tambm na escrita.
O autor ainda ressalta que se esse princpio for aceito tal qual foi formulado, tem-se a a
reduo fontica que estaciona exatamente antes do ponto onde a informao poderia ser
perdida, necessitando de uma primeira reformulao: ns falamos com o menor esforo
possvel para sermos entendidos por nossos ouvintes, mas com o esforo suficiente para
assegurar que seremos entendidos. Por outro lado, essa reformulao significa que a alterao
do som tambm altera o seu significado, o que requer ainda uma segunda reformulao: ns
falamos com menor esforo possvel que requerido para transmitir todo significado que
queremos expressar aos nossos ouvintes. (LABOV, 2001, p. 18)
Supe-se que a FV acumula as mesmas funes comunicativas e seu uso constitui-se uma
alternativa para o usurio da lngua se expressar mais rapidamente, sendo essa escolha
determinada por intenes comunicativas especficas.
Na observao desse fenmeno, uma constatao no pode ser desconsiderada: parece ser
uma estratgia pragmtica a alta produtividade dos utentes da internet.
No se props tambm averiguar porque tal falante fez uso de uma forma estigmatizada
em detrimento da mais aceita pela sociedade. Supe-se que o uso esteja acontecendo pela
ocorrncia de competio das duas (ou mais) formas para uma mesma funo. Optou-se por
listar algumas ocorrncias do corpus para fins ilustrativos.

82

As citaes de Labov que aparecem no corpo deste trabalho, tanto nessa pgina como em outras, foram traduzidas
por ns.

P g i n a | 662
Observe-se a amostra da diversidade de formas para a funo retiradas do prprio corpus
elencadas abaixo:

Tabela 1: Amostra da diversidade de formas e sua classificao gramatical

Internets

Norma Padro

Classe Gramatical

VC

Voc

Pronome

Voc

Pronome

De

Preposio

Naum ,nan

No

Advrbio

TD

Tudo/todo

Pronome

AKI

Aqui

Advrbio

MTO

Muito

Advrbio

BJS, BJ, B

Beijo(s)

Substantivo

PQ

Porque/ por que

Conjuno

Que

Conjuno

HJ

Hoje

Advrbio

5. Consideraes de carter no finais

Este trabalho tratou de refletir sob o foco funcionalista as formas versteis encontradas na
escrita dos alunos de letras em momento de interao na aula. Embora quantitativamente
escassos, os dados se mostraram suficientes para alimentar algumas concluses: a primeira delas
a constatao de que os informantes (alunos de letras no exerccio de suas atividades), a
exemplo de qualquer outro, tambm se utilizam da FV como recurso lingustico para expressarse mais apressadamente, apesar do monitoramento gramatiqueiro condenar tal uso.
Uma das hipteses do trabalho foi a de que a FV, por ser estruturalmente mais curta que
sua concorrente, pudesse ser explicada pela lei da economia lingustica proposta por Martinet.
Aceita-se essa hiptese, uma vez que o falante/escrevente passa a utilizar menos itens
lingusticos para marcar a palavra.
Quanto hiptese da gramaticalizao, aplicando-se o princpio da estratificao,
observou-se que a FV vem sendo usada para renovar/substituir velhas formas/funes com valor
igual ou aproximado com menor nmero de material fontico. Percebeu-se que as formas mais
novas convivem harmonicamente com as mais velhas, na internet, desempenhando a mesma
funo significativa com menos massa fnica.

P g i n a | 663
pertinente destacar-se que os resultados alcanados aqui no esgotam as vrias
possibilidades de pesquisar a lngua na internet, uma vez que existem muitas outras
possibilidades de codificao de funo em lngua portuguesa.
Uma outra perspectiva que se descortina a partir deste estudo a necessidade de
investigar o problema do preconceito lingustico j que, no decorrer da pesquisa, constatou-se a
FV como alvo de crticas e de campanhas, condenando seu uso.
A investigao lingustica aqui apresentada busca se constituir numa ferramenta para a
compreenso de um fenmeno entre tantos outros que sedimentam o funcionamento da lngua
portuguesa. Conceber a lngua como viva, dinmica e adaptvel ao tempo tambm aceitar os
fenmenos que aparecem para preencher as lacunas surgidas em situaes pragmticas. Tudo em
busca de melhor entendimento, comunicao, interao.
Referncias
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SALOMO, M. Idiomaticidade e motivao cognitiva: face-de-Jano da gramtica. Juiz de
Fora: UFJF, 1994.
SAUSSURE, F. Curso de Lingustica Geral. So Paulo: Cultrix, 2000.
LETRAMENTOS ACADMICOS EM PRTICAS DE SEMINRIOS: CONCEPES
E ABORDAGENS83
GlendaHilnara Silva MEIRA (UFCG)84
Williany Miranda da SILVA (UFCG)85

Resumo: Conforme atestou Bezerra (2012), estudos comprovam a dificuldade de estudantes na

apropriao da leitura e escrita acadmica, ainda que inseridos nesse nvel de escolaridade.
Refletir, pois, sobre o trabalho com essa modalidade escrita e consequentemente em sua
contribuio para o uso da modalidade oral formal, faz perceber uma complexidade ainda maior
no processo ensino-aprendizagem dessa ltima modalidade da lngua, pouco sistematizada
tambm em anos anteriores formao acadmica. O seminrio caracteriza-se, ento, como um
dos poucos momentos em que essa oralidade formal configura-se como objeto de estudo e ensino
na universidade e, portanto, seu estudo relevante para o desenvolvimento de uma linguagem
pblica e de estratgias que possam auxiliar, particularmente, o trabalho do professor em
formao. Sendo assim, este estudo busca apreender e analisar a prtica de seminrio na
universidade, procurando responder ao seguinte questionamento: Que modelo de letramento na
academia sugerido pelos envolvidos durante a avaliao de seminrios acadmicos e que
papis e interesses esto imbricados nessas apreenses? Para tanto, analisaremos os momentos
de avaliao de nove seminrios realizados em contexto de formao inicial de professores,
embasando-nos teoricamente nas contribuies do Letramento Acadmico de Bezerra (2012) e
Oliveira (2010); e de Seminrio Acadmico de Bezerra (2003) e Vieira (2007). Os dados
apontam para uma prtica voltada para a abordagem dos letramentos acadmicos, mas sugerem
por parte dos alunos o modelo de habilidades e socializao acadmica por apresentarem ainda
uma noo escolar, que centra o conhecimento nas estruturas e na funo do professor em
promover o contato com gneros acadmicos.
Palavras-chave: Seminrio acadmico; Oralidade e letramentos acadmicos.

1. Introduo
Estudos revelam a dificuldade de estudantes acadmicos na apropriao e
desenvolvimento da escrita na universidade. Tal constatao nos faz refletir sobre o uso do oral
formal, tendo em vista que aquela modalidade contribuir na apropriao de uma oralidade mais
83

Este trabalho recorte da dissertao de mestrado (PsLE/ UFCG), no prelo, que investiga a mobilizao de
conhecimentos na prtica de seminrios acadmicos, desenvolvida pela primeira autora sob orientao da segunda.
84
Aluna de Mestrado do Programa de Ps-graduao em Linguagem em Ensino (PsLE), UFCG, Campina Grande,
PB. E-mail: glenda_hilnara@yahoo.com.br
85
Professora Doutora do curso de Licenciatura em Letras, Unidade Acadmica de Letras, UFCG, Campina Grande,
PB. E-mail: williany.miranda@gmail.com

P g i n a | 665
complexa que a de situaes informais de uso, processo ensino-aprendizagem ainda pouco
sistematizado.
Segundo Machado (2010) a preocupao com o ensino da linguagem oral recente e,
apesar de propor atividades no limitadas ao falar e discutir temas, mantm-se restrita
oportunidade de conversar ou oralizao de textos escritos. Essa noo de trabalho com um
formal espontneo, pouco preocupado com a aplicao social e o desenvolvimento de uma
linguagem especfica para semelhantes contextos de uso pblico, tambm foi comprovada por
Vieira (2007) e Pereira (2008) em seus estudos com os gneros orais.
Nesse sentido, o trabalho com gneros e eventos da oralidade formal, como o seminrio,
abre espao para discusses de natureza formativa, uma vez que nos cursos de licenciatura e
formao de professor desenvolver estratgias como as apresentadas no seminrio e expostas no
trabalho Didatizao de saberes no seminrio escolar: o papel das unidades retricas (MEIRA
e SILVA, 2013) demonstram uma intrnseca relao do seminrio com o gnero aula, garantindo
aos alunos, futuros professores, planejamento, aplicao e avaliao de competncias prprias de
eventos que envolvem predominantemente a oralidade formal. Assim, a prtica de seminrios
assume novas posturas dos envolvidos, uma vez que sua funcionalidade, pelo contexto de
aplicao que assume, modificada, expandida, no sentido de preocupar-se no s com a
passagem do tema/contedo proposto, mas tambm e, sobretudo, subsidiar o trabalho do
profissional na busca por um ensino inovador, interativo, que se volte para as prticas sociais
observando a importncia do trabalho com o oral formal.
So, pois, essas prticas sociais que determinam o papel fundamental da lngua nesse
domnio, alicerada em processos de leitura e escrita responsveis por desenvolver e envolver
letramentos diferenciados, observando-se o uso da linguagem escrita e oral sob uma perspectiva
real de produo, haja vista a situao comunicativa de seminrio acadmico, assim como a
noo de continuum apresentada por Marcuschi (2008). Nessa proposta no h somente
linearidade no desenvolvimento dessas modalidades, mas h a presena de elementos que se
interpenetram em relao a aspectos como funo, contextos sociais, nveis de organizao,
estratgias de formulao e formas de manifestao.
Tomando o seminrio como objeto de ensino e de estudo na universidade, verificamos,
segundo Street (2010), a realizao de uma atividade, que pode ser descrita a partir de seus
aspectos, textos, objetos, falas sobre escrita e aprendizagem, numa noo de eventos de
letramento. Entretanto, ainda de acordo com o mesmo autor, mais do que descrever,
preocupamo-nos com esse estudo, observar os padres e situar o conjunto de eventos envolvidos
na sua realizao carregados de significado, perspectiva mais complexa e aprofundada nos
estudos de letramento, de forma a assumirmos para este momento a noo de seminrio enquanto
prtica, e de modo mais especfico, pelo seu contexto de realizao, uma prtica de letramento
acadmico.
Essa prtica , ento, o resultado de outras prticas externas, no s escolares, mas
possivelmente profissionais, religiosas, familiares, entre outras, e ser forte embasamento para a
postura profissional que ser assumida. Isso faz compor um evento complexo, capaz de abarcar
conhecimentos e letramentos diferenciados, pela postura e comportamento assumidos pelos
envolvidos e pela funcionalidade que se atribui linguagem em uso.
Nesse sentido, o presente trabalho fundamenta-se na lingustica aplicada ao ensino de
lngua materna que Kleiman (2002, p.189) aponta como pesquisa crtica, em que se busca
posicionamento diante do fato examinado. Assim, alm de descrever e explicar, buscaremos
apreender e analisar a prtica de seminrio na universidade, em especial os momentos de
avaliao, e as concepes e perspectivas sob as quais os sujeitos envolvidos compreendem o
ensino e o entendimento do letramento acadmico.

P g i n a | 666
Para tanto, analisaremos os momentos de avaliao de seminrios acadmicos,
procurando responder ao seguinte questionamento: Que modelo de letramento acadmico
sugerido pelos envolvidos durante a avaliao de seminrios acadmicos e que papis e
interesses esto imbricados nessas apreenses?
1.1. Procedimentos metodolgicos
A linguagem em uso o objeto de estudo da Lingustica e por isso interessa-nos estudar e
compreender este trabalho como um trabalho em Lingustica Aplicada (LA), tendo em vista a
lngua como elemento central para o estabelecimento das interaes na prtica de seminrio e a
comunicao observada em seu contexto e relacionada com outras instncias de produo. No
cabe a esse estudo a generalizao do conhecimento, tendo em vista a heterogeneidade do
discurso. Interessamo-nos em contribuir para o social, ou seja, ampliar esse conhecimento e
observar de que forma esse uso particular de seminrio acadmico contribui para o aspecto
social.
1.2. Natureza e tipo da pesquisa
A pesquisa que este trabalho desenvolve de base etnogrfica, por realizar certos
procedimentos relativos observao em sentido diferenciado de interveno (ANDR, 1995,
p. 28). No que diz respeito natureza da pesquisa, classifica-se como qualitativa, por ser possvel
interpretar as interaes em sala de aula sob diferentes perspectivas. Nesse sentido verificou-se o
ambiente natural de acontecimento das aes, observando-se o processo e a compreenso
atribuda pelos sujeitos s atividades.
Privilegiaremos, pois, a interpretao, desenvolvendo uma abordagem hbrida por seu
carter descritivo-interpretativista, ressaltando as significaes que esto contidas nos atos e
prticas (CHIZZOTTI, 1991, apudSantaella, 2001), buscando dar conta das realidades dos atores
sociais como vividas no cotidiano.
Desse modo, corresponde a nosso corpus de anlise o equivalente a nove seminrios da
turma de Prtica de Leitura e Produo de Textos II (PLPT II) do curso de licenciatura em Letras
da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG, campus Campina Grande) realizados no
perodo letivo de 2010.2.
Os seminrios foram realizados em grupos de trs ou quatro integrantes, e os contedos
aprofundavam e ampliavam conhecimentos tericos anteriores trabalhados na disciplina acerca
das concepes de escrita. Cada seminrio tinha como base uma questo norteadora, que deveria
ser respondida ao longo do desenvolvimento da exposio, e todos foram divididos em trs
eixos: Escrita, Prticas escolarizadas e processos avaliativos de Leitura e de escrita; Escrita,
Oralidade e Ensino; e Escrita e monitorao do texto.
Para tanto, utilizamos os procedimentos de observao sistemtica, gravaes em vdeo e
anotaes em dirio de campo, a fim de garantir maior veracidade s informaes a serem
estudadas.
1.3. Momentos de avaliao

P g i n a | 667
Aps a realizao de dois seminrios abria-se um momento para avaliao, no somente
para discusso da temtica e retirada de dvidas ainda restantes, mas tambm para anlise da
execuo dos seminaristas em si, atravs da autoavaliao, quando os integrantes se
posicionavam criticamente sobre suas prticas, ou da anlise coletiva e colaborativa, no sentido
de auxiliar os alunos em seminrios posteriores e embasar posturas diferenciadas em outras
situaes de uso da linguagem formal.
Esses momentos de avaliao funcionam como agncia de letramento e retro-alimentao
para a sequncia de apresentao dos seminrios, ou seja, uma espcie de planejamento para o
seminrio seguinte que iria buscar superar os problemas verificados e discutidos naquela
avaliao.
Tal momento ora era iniciado pelo professor ora pelos prprios alunos seminaristas,
modelo de realizao de atividade oral acadmica que estabelece uma relao direta com a
prtica docente para aqual os sujeitos capacitam-se. Nesse sentido, tais momentos correspondem
reflexo e, consequente, busca de novas estratgias ou segurana na funo que ocupa e nos
conhecimentos cientficos transformados em saberes ensinveis. Esses sero, portanto, nossos
dados de anlise desse trabalho.
2. Alguns fundamentos tericos
2.1. Letramentos acadmicos
Diferentes maneiras de compreender o letramento buscam abarcar as necessidades e
exigncias de novas prticas sociais que deem conta de uma comunidade cada vez mais moderna
e dinmica. Sendo assim, muito j se avanou desde a concepo simplificada de uso da
oralidade e da escrita em determinados contextos.
Matencio (1994) apresentou a noo de letramento como resultado da multiplicidade
cultural advinda da complexidade estrutural das sociedades j tecnologicamente avanadas,
caracterizado pela pluralidade, pela relao e desenvolvimento no conjunto de prticas sociais e
seus avanos tecnolgicos e pela linguagem como interao. Ribeiro (2005) nesse mesmo
sentido caracteriza o letramento como um fenmeno social, complexo, que abarca diversos graus
e tipos de habilidades relacionadas ao uso da linguagem escrita e da utilizao efetiva no mbito
das prticas sociais e ainda, a maneira como so atribudos significados a essas realizaes por
parte dos indivduos e grupos em questo.
Para esse mesmo aspecto aponta Rojo (2009, p. 107), quando mostra que um dos
principais objetivos da escola (ou das instncias educativas como a universidade) promover a
participao dos alunos em vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida
de forma tica, crtica e democrtica, levando em considerao os multiletramentos e os
letramentos semiticos.
Essa noo corrobora com os objetivos propostos pelo seminrio em instncia escolar:
aproximar o sujeito do conhecimento atravs da interao dele com outros, com o texto e com o
saber. Alm disso, a prtica de seminrio estabelece uma relao direta com prticas sociais
outras e desenvolve habilidades especficas para atividades dessa natureza, pois, apesar de ser
uma atividade oral, perpassada por constantes processos de leitura e escrita, garantindo a estes
significados.

P g i n a | 668
O estudo do letramento , portanto, fundamental no trabalho com o seminrio, pois h um
espao social de realizao que garantir a negociao de sentidos para construo processual de
compreenso, desde a leitura escrita e posterior realizao oral, que ainda que
predominantemente oral, voltar a envolver as outras duas modalidades. Sendo assim, no
teremos uma dicotomia, que distancia a escrita da fala e que supervaloriza a primeira em relao
segunda, mas um trabalho que, processualmente, envolve as diferentes modalidades e os
processos de significao da leitura e da escrita.
Nesse caso, entendendo o desenvolvimento dos letramentos em esferas diferenciadas,
refletir sobre os letramentos na instncia acadmica visualizar diferentes situaes de uso da
leitura e da escrita que, sobretudo por estar num ambiente de promoo do conhecimento
cientfico, socialmente vale-se de textos orais e escritos complexos, formais e preocupados em
auxiliar situaes profissionais posteriores.
Assim, segundo Lea e Street (1998 apud BEZERRA 2012), h trs modelos ou
abordagens sob as quais a escrita vista no ensino superior: o modelo das habilidades de estudo;
o modelo da socializao acadmica e o modelo dos letramentos acadmicos.
Na primeira abordagem, centra-se nos aspectos formais, na capacidade individual e
cognitiva que cada aluno apresenta de aprender e desenvolver. Nesse caso, no se leva em
considerao aspectos de natureza social e vincula-se noo de transmisso de
conhecimento.
No modelo de socializao acadmica compreende-se que o aluno precisa ser exposto aos
diversos gneros acadmicos, e que cabe ao professor mais que mediar, ele responsvel por
introduzir os alunos na cultura acadmica, com o intuito de que eles assimilem os modos de
falar, raciocinar, interpretar e usar as prticas de escrita valorizadas nas disciplinas e reas
temticas da universidade (OLIVEIRA, 2011, p. 62). Sob essa noo, a partir do momento em
que o aluno aprende as convenes de cada gnero do mbito acadmico, ele estar apto a
qualquer prtica letrada, e ainda que considere o social, outros aspectos so desconsiderados.
Na ltima abordagem, a dos letramentos acadmicos, observa-se os significados
atribudos escrita pelos sujeitos produtores e a compreende como prtica social complexa que
envolve relaes de poder, identidades sociais e histrico de letramento, alm de considerar a
variedade de prticas comunicativas.
Embora tal estudo seja voltado para o processo de escrita acadmica, possvel, luz
desses modelos, compreender como estudantes da universidade e professores entendem o
desenvolvimento da prtica de seminrio acadmico, que apesar de essencialmente oral,
perpassada pela produo escrita.
2.2. Seminrio acadmico
Segundo Althaus (2011), o seminrio surgiu no fim do sculo XVII, na Alemanha, no
interior das universidades e, com caractersticas bem definidas, correspondia a momentos de
socializao de textos nos quais, em torno de uma mesa e coordenados por um professor,
comentavam os textos e apresentavam opinies, surgindo alguns debates a partir de
interpretaes divergentes, consolidando-se plenamente no sculo XIX.
Assim, reconhecido, Veiga (1991) aponta o seminrio, na dcada de 30, como uma
proposta de ensino socializado, soluo para um ensino tradicionalmente centrado no professor e
na transmisso do seu conhecimento. Nessa perspectiva de tcnica, a metodologia de trabalho

P g i n a | 669
com o seminrio seguiu a mesma lgica e objetivo do ensino mecnico at ento em evidncia,
havendo apenas uma substituio da aula dada pelo professor pela do aluno, o que no garantiu
mudanas significativas na prtica de ensino-aprendizagem.
Muitos estudos foram apresentados no sentido de garantir ao trabalho com seminrio o
alcance de seu objetivo, a construo de conhecimento atravs da interao. Sendo assim, apesar
de uma prtica muito realizada no ensino bsico, Pinto (1999, p. 65) demonstra ser o seminrio
uma (...) prtica pedaggica mais adequada ao ensino superior, sendo, mesmo, identificada com
a ps-graduao., o que converge com o seu surgimento exposto anteriormente.
Sendo assim, noes diferenciadas de ambiente de realizao, objetivo e origem, parecem
propor concepes tambm diferenciadas acerca do seminrio, sendo possvel registrar, pelo
menos, cinco divergentes opinies. No so, pois, essas noes completamente opostas, mas
complementares e imbricadas.
Os estudos acerca da origem do seminrio, expostos por Althaus (op. cit), e apresentados
anteriormente, assemelham o seminrio com uma conversa animada, em que pelo fato de
haver um texto sendo apresentado e, algumas vezes, discusses mais acaloradas acerca de
interpretaes divergentes, faz supor uma produo oral diferente. Entretanto, essa viso limitase a um uso informal da lngua, em que se confunde seminrio com momentos de produo
espontnea de fala ou ainda discusso e debate.
Para Veiga (op. cit.), tendo em vista o seminrio como algo j institucionalizado e
voltado para a rea educacional, a utilizao do seminrio seria uma ferramenta, uma tcnica
para a transformao de um ensino tradicional estanque, preocupado, sobretudo, com a passagem
do conhecimento e no com a aprendizagem dos sujeitos, de fato. Apesar de ser a proposta
interessante, motivadora e diferenciada, o pouco preparo dos professores, talvez, fez com que o
seminrio tornasse-se uma metodologia diferente de se dar a mesma aula do professor e da
mesma forma expositiva. Transpor a funo do professor para o aluno era dar frias a ele e
adquirir um conhecimento superficial, j que era funo dos apresentadores (alunos) estudar o
contedo e pass-lo.
Com o passar dos anos, novas perspectivas passaram a compor o cenrio dos estudos do
seminrio, at ento tratado de forma limitadora na perspectiva de ensino socializado. Assim
sendo, Bezerra (2003) assumiu o posicionamento de seminrio enquanto gnero textual,
preocupado no apenas com os aspectos lingusticos que o constituem e com a passagem do
contedo, mas com os aspectos culturais que circundam seus produtores (BEZERRA, op. cit).
Dolz e Schneuwly (2004) tambm fizeram parte desses interessados, assumindo a
concepo de seminrio enquanto exposio oral. Embora concebendo a linguagem na
perspectiva das prticas sociais, devendo adequar-se ainstncias pblicas, pelas interaes face a
face, compreender o seminrio como sinnimo de exposio oral insuficiente. A execuo do
seminrio requer um tempo maior de realizao e o debate, uma das unidades mais
significativas, pode acontecer ao longo da apresentao. Nesse caso, a noo apresentada pelos
autores aproxima-se muito mais das apresentaes orais em congressos cientficos/acadmicos
do que da prtica de seminrio escolar/acadmico, pela tomada de fala de apenas um expositor,
pela possibilidade de haver interferncias na fase de encerramento da exposio, por
desconsiderar as etapas de planejamento e avaliao, alm da presena do avaliador que s
aparece no seminrio.
Diante de tantas concepes, Vieira (2007) atribui ao seminrio a concepo de evento
comunicativo, com funo bem definida e forma relativamente padronizada. Essa noo,
tambm assumida por Silva (2007), compreende o seminrio como um instrumento importante

P g i n a | 670
de interao e desenvolvimento de atividades de leitura, exposio, escrita e debate, equivalendo
as duas modalidades da lngua na produo do evento comunicativo.
Levando em considerao que evento comunicativo , de acordo com a Etnografia da
Comunicao que estuda a linguagem de determinados grupos, uma unidade de anlise da
comunicao lingustica, entendemos para este momento o seminrio enquanto evento. Sua
aplicao corresponde materializao de situaes orais e escritas, ou seja, no somente
momentos de uso da modalidade oral, mas tambm perpassado e/ou constitudo pela escrita, em
que se utilizam gneros diferenciados e originalmente no preocupados com essa situao de uso
da lngua.
Diante de tantos estudos, o conceito de seminrio acadmico , ento, tomado aqui, como
a prtica de letramento realizada na universidade, com objetivos bem estabelecidos, perpassado
por prticas de leitura e escrita, e voltado para o desenvolvimento de uma linguagem oral formal
capaz de contribuir para outras instncias pblicas, valendo-se de gneros e suportes
diferenciados para a dinmica da atividade, como o vdeo e o texto literrio.
3. Anlise de dados
De acordo com Swales (apud BEZERRA, 2012), o sucesso de estudantes acadmicos est
intrinsecamente relacionado a sua capacidade de ler/compreender e produzir os gneros
requeridos na esfera universitria, quer sejam eles pblicos e prestigiados ou oclusos. No caso do
seminrio, prtica em anlise nesse estudo, por desenvolver a linguagem oral pblica e pelo
contexto de produo, adquire funcionalidade diferenciada e atribui aos sujeitos envolvidos
posicionamentos igualmente diferenciados.
Estando os sujeitos em situao de formao inicial, a prtica de seminrio atribui aos
alunos tambm o carter de professor, exigindo deles a autonomia de estudantes de ensino
superior e futuros professores. Alm disso, o seminrio como objeto de estudo e ensino
dependente do encaminhamento dado pelo professor da disciplina o que demonstrar sua
concepo de seminrio e de trabalho com letramentos acadmicos.
Assim, analisaremos nossos dados observando as concepes e abordagens sugeridas ora
pelos professores (professor, monitor e estagirio) ora pelos alunos em formao.
3.1. Concepes e abordagens na proposta de seminrio acadmico
O seminrio desenvolvido no curso de formao de professores, alm de corresponder a
um momento de avaliao do conhecimento apreendido, por envolver as fases de planejamento,
execuo e avaliao, tambm corresponde a um primeiro desenvolvimento da prtica que os
alunos-professores iro assumir em sala de aula.
O processo de leitura, seleo de textos, debate em grupo, exposio oral do contedo e
avaliao da prtica so habilidades a serem praticadas na vida profissional dos sujeitos e
desenvolvidas na academia, por isso, configura-se como uma estratgia interessante de ensinoaprendizagem da prtica docente.
Assim sendo, no componente curricular em questo, observamos uma preocupao da
professora da disciplina em promover uma situao particular de embasamento para o seminrio,
sendo esse um segundo momento da disciplina, que j havia trabalhado com concepes de

P g i n a | 671
leitura e escrita. Os seminrios foram divididos em eixos, conforme j exposto, e desenvolvidos
a partir de uma pergunta norteadora que deveria ser respondida ao longo da apresentao,
conforme podemos visualizar na distribuio dos seminrios abaixo:
Eixo 1

Eixo 2

Eixo 3

Escrita, Prticas
escolarizadas e processos
avaliativos de Leitura e de
escrita

Escrita, Oralidade e Ensino

Escrita e monitorao do texto

Seminrio 1

Seminrio 4

Seminrio 7

Que consequncias se
verificam em exames como
PISA, ENEM e SAEB sobre
a aferio da capacidade
leitora
dos
alunos
brasileiros? H alguma
providncia dos rgos
pblicos educacionais para
contribuir com melhorias
na educao bsica?

A oralidade como unidade Higienizao ou Reescriturade ensino Qual a relao como essas prticas so
com a prtica de escrita?
detectadas e de que forma
contribuem para tornar maduro
um produtor de textos?

Texto base: ROJO, R.

Letramento
escolar

resultado e problemas O
insucesso escolar no Brasil
do
sculo
XXI.
In:
Letramentos
mltiplos,
escola e incluso social.
So Paulo: Parbola, 2009,
p.27-39.

Texto
fonte:
CAVALCANTE, M. C. B.;
MELO, C.T.V. Oralidade
no ensino mdio: em busca
de
uma
prtica.In:
BUNZEN, etalli. (Org).
Portugus no ensino mdio
e formao do professor.
So
Paulo:
Parbola
editorial, 2006, p.181-198.

Seminrio 2

Seminrio 5

A escola pode minimizar os O ensino de gneros orais

insucessos
comprovados formais e a exposio oraldas capacidades leitoras de por onde comear?
seus
alunos?
Que
programas e/ou atitudes
entre os implicados esto
sendo providenciadas?
Texto
base:
ROJO,
R.Letramento (s) prticas
de letramento em diferentes
contextos.

Texto base: DOLZ, J.;

SCHNEUWLY.
A
exposio
oral.
In:
Gneros orais e escritos na
Campinas-SP:
In: Letramentos mltiplos, escola.
Mercado
de
Letras, 2004,
escola e incluso social.
So Paulo: Parbola, 2009, p.95-128.(cap. 8).
p.95-121.

Texto base: JESUS, Conceio

A. Reescrevendo o texto: a
higienizao da escrita. In:
Geraldi, J. W. eCitelli, B.
Aprender e ensinar com textos.
So Paulo: Cortez, 1997, p. 99
119.

Seminrio 8
Retextualizando gneros como
tornar esse processo uma
prtica (re) produtiva?

Texto base: DELLISOLA, R. L.

P. In: Retextualizao de
gneros escritos. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2007, (p. 3644) e MARCUSCHI, L. A. In:
Da fala para a escrita (cap. 1)

P g i n a | 672
Seminrio 3
Qual a contribuio da
noo de letramento(s) e de
gneros para a realizao
de gneros acadmicocientficos?

Seminrio 6

Os gneros orais como

unidade de ensino - De que
forma a concepo de
gnero e de sequncia
organiza a vida do
Texto base:Machado, Anna professor?
R.
Planejar
gneros Texto base: DOLZ, J.;
acadmicos. So Paulo, SCHNEUWLY. Sequencias
Parbola, 2005, v. 3. didticas para o oral e a
Trabalhos de pesquisa escrita: apresentao de um
dirios de leitura para a procedimento. In: Gneros
reviso bibliogrfica, So orais e escritos na escola.
Paulo, Parbola, 2007, v.4. Campinas-SP: Mercado de
+ o texto discutido em sala Letras, 2004, p.95-128.
de Marcuschi (2001).

Seminrio 9
Corrigir ou avaliar o texto do
aluno De que forma tais
prticas so sugeridas pelos
documentos oficiais e que
concepo de escrita as
sustenta?
Texto base: SERAFINI, M . T.
Como escrever textos (cap.
referente avaliao). Rio de
Janeiro:
Globo,
1987.EVANGELISTA, A . e
outras. Professor-leitor, aluno
autor: reflexes sobre avaliao
do
texto
escolar.
Belo
Horizonte:
CEALE/Formato,
1998.
RUIZ, Eliana. Como se corrige
redao na escola. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2001,
caps. 1e 2.

Quadro 1: Configurao dos eixos temticos dos seminrios. Elaborado pela autora a partir do cronograma sugerido
pela professora da disciplina

Essa preocupao em desenvolver uma atividade contextualizada, com seminrios

relacionados e questionadores, demonstra uma concepo de ensino muito prxima ao que
Bezerra (2012) apontou como modelo de letramento acadmico, pois estaria na essncia do
conceito de letramento apresentado por Jonhs (1997, apud BEZERRA op.cit) enquanto maneiras
sob as quais conhecemos determinados contedos, linguagens e prticas, alm de estratgias para
compreenso, discusso, organizao e produo de textos relacionados ao contexto social em
que o discurso produzido e com os papis e comunidades a que pertencem leitores e produtores
de textos. Nesse caso especfico, a professora compreende o seminrio como um momento em
que as interaes e os papis assumidos pelos envolvidos ultrapassam a postura de aluno e, por
isso, h uma preocupao em atingir o objetivo do seminrio que fica evidente em vrios
momentos de avaliao:

Exemplo 01: Trecho de avaliao dos seminrios 03 e 04

Monitora: se perguntssemos a vocs vocs teriam condies de responder a pergunta?
Exemplo 02: Trecho de avaliao dos seminrios 05 e 06
Estagiria: sobre o seminrio 06... vocs tm condies de responder a pergunta?

P g i n a | 673
Atentar para a pergunta sugere que h de fato uma relevncia nela e uma objetividade que
ser alcanada com essa resposta, alm de levar o aluno-professor a refletir sobre a
funcionalidade de sua exposio.
Essa nfase na pergunta retomada durante a avaliao e observada durante toda a
execuo sugere uma noo de seminrio distante da ideia do produto proporcionado pela fase
da execuo. Interligar esses momentos levar em considerao a existncia de momentos
anteriores que construram processualmente aquele momento de exposio. Assim, a ideia de
seminrio apresentada pelo professor sugere uma aproximao dos conceitos de evento, pois
confirma todo o seu processo como momento constitutivo do seminrio, aspecto que se
evidencia na retomada de um aspecto do planejamento geral, (no) exposto na execuo, durante
a avaliao que por sua vez servir de alicerce e planejamento para o seminrio posterior.
Semelhante perspectiva apontada pela estagiria da disciplina no momento de avaliao dos
seminrios 2 e 3:
Exemplo 03: Trecho de avaliao dos seminrios 2 e 3
Estagiria: a cabea que eu tinha que ter... que eu tenho que ter hoje em dia diferente
daquela que eu tinha no ensino mdio, ensino fundamental...igual como eu t chamando
ateno/ a postura do seminrio agora outra... certo? ai a ento no tinha o texto base/
como no tinha o texto completo em casa a gente tem que ir atrs... certo? acho que um
grupo/ o grupo na aula passada/ na aula retrasada (...) que venho me procurar ai eu disse
olhe... tem muitos bancos de teses (...) vocs entram na internet e em cinco minutos vocs
acham dissertaes e teses (...) ento t ai uma sugesto tambm, certo?
Aluna 01: (...) mas como que a gente vai trazer uma tese de 40 e poucas pginas?
Estagiria: no... no trazer.. voc/ voc vai trazer integralmente? Num vai.
(...)
Estagiria: no... no trazer.. voc/ voc vai trazer integralmente? Num vai.
A fala da estagiria mostra a necessidade dos alunos-professores assumirem uma postura
diferenciada tendo em vista o contexto em que esto inseridos de ensino superior, sobretudo
quando compara a realizao de seminrio escolar e de seminrio acadmico eu tenho que ter
hoje em dia diferente daquela que eu tinha no ensino mdio, ensino fundamental...igual como
eu to chamando ateno/ a postura do seminrio agora outra... certo?. Tal afirmao
demonstra a concepo da produo do seminrio acadmico como uma prtica de letramento
que est diretamente relacionada ao contexto em que est sendo produzido.
Essa noo fica ainda mais clara na sugesto de textos propostos pela estagiria, que
correspondem a textos essencialmente acadmicos, como as teses e dissertaes. A procura de
textos dessa natureza ser no somente um suporte terico, mas aproximar os sujeitos do
universo acadmico, no trazendo respostas, mas apresentando possibilidades, como pressupe a
abordagem dos letramentos acadmicos.
Embora esteja essa prtica de avaliao muito prxima desse ltimo modelo proposto
por Lea e Street (1998 apud BEZERRA op. cit), em alguns momentos a postura da responsvel
da disciplina parece ser outra, como demonstra o trecho a seguir:
Exemplo 04: Trecho de avaliao dos seminrios 01 e 02

P g i n a | 674
Professora 01: Se eu fosse por comparao dizer assim qual dos dois apresenta um maior
domnio do gnero o que vocs me diriam? Ou vocs acham que foi tudo do mesmo jeito?
Aluna 02: o segundo
Professora 01: Por qu?
Aluna 02: Acho que assim o primeiro no delimitou a fala de cada um ( ) acho que isso
atrapalhou um pouco.
Professora 01: Eu abri esse espao porque eu senti falta em ambos os seminrios dessa
abertura em relao ao pblico certo?
Nesse trecho da avaliao fica notria a preocupao com a estrutura retrica do
seminrio, uma nfase nos aspectos formais, nas habilidades de estudo, aspecto reforado no
trecho qual dos dois apresenta um maior domnio do gnero. O termo utilizado nesse
momento da fala da professora retoma a noo de exposio exposta por Schneuwly e Dolz (op
cit.) em que a fase de execuo requer algumas estratgias e mecanismos que iro contribuir para
a avaliao do seminrio.
Desse modo, vemos uma preocupao na abordagem do seminrio em situao de ensino
superior e formao de professores, especificamente, a partir da noo de evento comunicativo
que, de acordo com Marcuschi (2008), compe a ordem do expor e se encontra em um domnio
social de comunicao de transmisso e construo de saberes textualmente diferenciados
(MARCUSCHI, 2008).
3.2. Concepes e abordagens em prtica de seminrios por alunos em formao inicial
A proposta apresentada pelo professor para encaminhamento da prtica de seminrio
bastante relevante para mostrar ao aluno o que pretende com aquela atividade, uma vez que, pela
introduo da tarefa, possvel perceber como o professor entende aquilo que est solicitando.
Dessa forma, cientes do papel de alunos-professores que ocupam, os sujeitos em
formao inicial precisam demonstrar no s domnio do contedo, mas uma postura
diferenciada, como apresentado pela estagiria no Exemplo 03. Esse duplo papel assumido pelos
envolvidos no evento contraria algumas ideias como o exposto pela aluna a seguir:
Exemplo 05: Trecho de avaliao do seminrio 05 e 06
Aluna 03: /.../ no no lugar de vocs APONTAR os erros e dizer vocs tem que/ .. vocs
que tem que orientar a gente a forma como tem que fazer... e no mostrar apontando os
erros.. eu no acho isso certo (...) uma diz voc t com uma postura muito de aluno outra
voc t com uma postura de professor... isso a gente adquire com o tempo.. eu acho que
essa essa postura... esse esse amadurecimento a gente vai adquirir com o tempo.. num num
/ no segundo perodo terce / acho que a gente vai quebrar muito a cabea a gente vai
passar muita coisa pra puder ter uma postura de professor... e deixar de lado essa postura
de aluno que a gente t (...) uma exigncia que a gente ainda no t pronto pra isso /.../
A fala da Aluna 03 demonstra o seu pouco amadurecimento da prtica da avaliao. A
ideia de que refletir sobre os erros para posterior mudana de postura tomado como um

P g i n a | 675
apontamento equivocado que deveria ser substitudo pela exposio de como se deve
desenvolver o seminrio. Essa noo aproxima-se da ideia de socializao acadmica, conceito
que se baseia na crena de que uma vez aprendido o modelo ou as convenes reguladoras
daquele gnero/evento marca suficiente para o seu desenvolvimento em outras prticas
letradas. No se entende, pois, a noo de adequao e de objetivos especficos para cada
instncia social inserida.
A aluna entende que funo e responsabilidade do professor apresentar essa prtica
acadmica e no desenvolv-la buscando especificidades e adequao, ainda que haja uma
estrutura que determine o seminrio enquanto tal. Essa concepo faz a aluna posicionar-se ora
como aluna ora professora, reflexo interessante, entretanto ela no compreende como relevante
para sua formao.
Nessa perspectiva o seminrio corresponde a uma tcnica, conforme Veiga (1991), em
que h um modelo a ser seguido, condio suficiente para encaix-lo em qualquer situao dessa
natureza, alm de no entender como parte essencial dessa prtica, e da posterior situao
profissional, a avaliao. Concepo diferenciada aponta a Aluna 04:
Exemplo 06: Trecho de avaliao do seminrio 07 e 08
Aluna 04: (...) somos o sete... ento ( ) j foi avaliado era o que a gente j conversava
olha gente no pode fazer ISSO... porque na hora... pode ser que a gente se prejudique.
Pela exposio da Aluna 04 fica evidente a compreenso de seminrio sob a perspectiva
dos letramentos acadmicos, uma vez que, diferente dos outros modelos, esta privilegia o
desenvolvimento de estratgias de leitura e de escrita, que no apenas testam o nvel de
compreenso atingido por eles em situaes e contextos isolados, mas entendem e concentram-se
nos significados que os sujeitos atribuem s prticas (OLIVEIRA, 2011).
Nesse caso, sua concepo de seminrio muito mais prxima da noo de evento, pois
entende a funcionalidade de momentos como a avaliao, e a ressignifica no planejamento de sua
ao, verificando estratgias positivas e negativas a serem usadas e descartadas, respectivamente.
Assim, v-se o objetivo e a estrutura a partir da prtica social em que o seminrio est sendo
utilizado e no, somente, como um modelo comum de realizao em qualquer instncia.
Porm, poucos seminaristas como a Aluna 04 compreenderam o andamento da atividade
e a funo de momentos como a avaliao. Alm disso, em sua maioria, os envolvidos
apresentaram uma postura muito prxima da assumida pelo aluno, deixando de lado o
desenvolvimento de estratgias profissionais. No Exemplo 03 fica evidente a postura unicamente
de aluna assumida no momento da fala, j que a seminarista no consegue visualizar estratgias
de adaptao do conhecimento terico situao de seminrio, no trecho (...) mas como que a
gente vai trazer uma tese de 40 e poucas pginas?. Semelhante postura assumida pela Aluna
05:
Exemplo 07: Trecho de avaliao do seminrio 09
Aluna 05: porque eram muitos textos pra gente dar conta... ... houve algum/ alguns
contratempos nos bastidores (...), mas assim, eu gostei do assunto. Eu tentei suprir a a
resposta...

P g i n a | 676
Observa-se nesse trecho que Aluna 05 expe certa dificuldade na capacidade de sntese e
adequao de textos e contedos a situao de seminrio, similarmente Aluna 01. Entretanto
possvel perceber que fica evidente o objetivo do gnero em responder ao questionamento
proposto pela atividade, quando diz: Eu tentei suprir a a resposta..., aspecto relevante para a
abordagem de letramentos acadmicos e para a concepo de seminrio enquanto um evento
comunicativo especfico, situado e dependente do contexto de aplicao.
4. Consideraes finais
Lea e Street (1998 apud OLIVEIRA, 2011, p. 67) apontam como uma das caractersticas
dominantes das prticas de letramento acadmico a mudana de prticas letradas entre um
contexto e outro, entre uma disciplina e outra, bem como entre um professor e outro. H,
portanto, a necessidade de adequao situao de realizao. Porm, por mais que esteja a
atividade conduzida numa perspectiva interativa, diferenciada e planejada, dificilmente ser bem
executada se os sujeitos envolvidos no se preocuparem com esses elementos, alm da estrutura
daquele texto, nesse caso o seminrio.
Pelos dados analisados, possvel perceber que embora estando adequadamente
planejado, interligado e preocupado com uma aprendizagem voltada prtica do professor, o
desenvolvimento do seminrio acadmico luz dos letramentos acadmicos se restringe ao
encaminhamento do professor da disciplina, que nesse caso faz parte da rea de letras e
compreende o seminrio como um evento comunicativo importante para o desenvolvimento de
uma linguagem oral formal, para apreenso de conhecimento e de estratgias similares as que
sero desenvolvidas em sala de aula, e por isso necessita ser bem projetado.
Os alunos-professores, entretanto, parecem ainda manterem-se em um universo escolar
que valoriza o modelo. Assim, a abordagem do letramento acadmico estaria muito mais
relacionada a habilidades de estudo e socializao acadmica, que no so completamente
inadequadas, mas so insuficientes na compreenso de um trabalho voltado para as prticas
sociais de trabalho com a leitura e a escrita na academia. Nesse sentido, os seminaristas assumem
um papel muito prximo ao de aluno-professor, que necessita cumprir com uma atividade posta e
ser bem avaliado por isso, deixando de lado o aproveitamento dessa prtica na sua vida
profissional e no posicionamento de um professor-aluno.
Nesse sentido, o seminrio corresponder a uma atividade avaliativa, uma tcnica ou
ainda um gnero com etapas bem delimitadas e funcionalidade similar em qualquer contexto de
aplicao.
preciso, pois, desenvolver nos alunos-professores a conscincia da importncia de
atividades com uma oralidade formal voltada para as instncias pblicas e capazes de subsidiar
um trabalho posterior em sala de aula eficaz e, em efeito domin, que garanta aos seus alunos do
ensino bsico a capacidade de compreender a funcionalidade, refletir sobre e para a construo e
significar as prticas desenvolvidas.
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P g i n a | 678

ABORDAGEM DOS GNEROS ARGUMENTATIVOS EM MATERIAL DIDTICO

DO ENSINO MDIO
Josefa Jacinto de FRANA86(UFPB)
Resumo: O trabalho a seguir apresenta o tratamento que se d aos gneros argumentativos num
material didtico, elaborado especificamente para alunos do ensino mdio, adotado pelo Sistema
de Ensino GEO (Rede de Ensino Particular, sediada em Joo Pessoa. Tal trabalho tem como
objetivo principal observar que condies so dadas ao aluno nas propostas de produo de
textos. O corpus utilizado para anlise faz parte da coleo de livro de Leitura e produo de
texto de autoria de Jos de Nicola. O resultado desta pesquisa comprova que a proposta
apresentada pelo autor Jos de Nicola no material analisado no atende ao estudo de gneros
pautado numa perspectiva scio-comunicativa, voltando-se muito mais para o estudo de
tipologia textual.
Palavras-chave: Gneros argumentativos; Ensino mdio; Produo de texto.

1. Introduo
Nos ltimos anos, os programas escolares tm progredido no sentido de procurar oferecer
aos seus alunos um estudo de leitura, produo textual e anlise lingustica que atenda s
prescries de documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que
apontam a necessidade de a escola vivenciar gneros textuais diversificados. Isso nos leva a crer
que as escolas tenham um cuidado em adotar um material didtico que favorea aos alunos o
estudo dos mais variados gneros textuais, inseridos em prticas reais e contextualizadas:
notcias, artigos de opinio, cartas, entrevistas, lista de compras, histrias em quadrinhos, emails, chats, etc., dando-lhes a oportunidade de se apropriarem das caractersticas lingusticas e
discursivas desses gneros, o que os tornar mais letrados.
Assim, neste artigo, voltamos a nossa ateno para o modo de abordagem dos gneros
textuais de carter argumentativo no material didtico destinado ao 2 ano do ensino mdio,
elaborado para o Sistema de Ensino GEO, rede particular de ensino, sediada em Joo PessoaPB. O livro em estudo intitulado Leitura e Produo de texto, da autoria de Jos de Nicola,
publicado no ano 2011, pela editora Afiliada. Nesse sentido, temos como objetivo geral: verificar
se h correlao entre as propostas de produo textual para o aluno e os objetivos indicados no
incio dos captulos; e como objetivo especfico: observar que condies so dadas ao aluno para
que ele desenvolva a competncia de produo dos gneros textuais que so contemplados nos
captulos analisados.
Logo, na exposio terica, contemplamos os seguintes tpicos: origem e conceito de gnero
e sua relao com o aparecimento da escrita; distino entre tipologia e gnero e a caracterizao
estrutural e funcional; alm de algumas orientaes a respeito degneros como objeto de ensino.
Nessa perspectiva, baseamo-nos nas leituras de Bakhtin (1992/2000),Bazerman (1994), Bezerra
86

Doutoranda vinculada ao Programa de Ps-graduao em Lingustica, da UFPB, na rea de Variao Lingustic,

orientada pelo Prof Dr Camilo Rosa Silva.

P g i n a | 679
(2002), Bronckart (1999), Bunzen (2006), Douglas Biber (1988), Dolz&Schneuwly (2004),
Marcushi (2002/2006) e Maingueneau (2001).
2. Gneros87: origem e definio
Depois de Bakhtin (1992) principalmente, d-se uma atualizao e ampliao dos estudos
sobre gneros, permitindo uma nova classificao. Hoje a noo de gnero ampliou-se para toda
a produo textual, sendo aplicada a todos os conjuntos de produes verbais organizadas, orais
ou escritas. Conforme Bakhtin (2000), os gneros textuais so de uma riqueza e de uma
variabilidade ilimitadas. Para o autor, a variedade dos gneros est associada variedade virtual
da atividade humana, visto que, em cada esfera dessa atividade h um repertrio de gneros
textuais que cresce medida que essa esfera desenvolve.
Segundo Marcushi (2002), o surgimento dos gneros se deu atravs dos povos de cultura
que se comunicavam apenas pela oralidade, desenvolvendo assim um conjunto limitado de
gneros. Com o aparecimento da escrita, por volta do sculo VII A. C., os gneros se
multiplicaram, chegando-se queles caractersticos da escrita. A partir do sculo XV, com a
ascenso da cultura impressa, os gneros se desenvolveram e se expandiram. No sculo XVIII,
no perodo intermedirio de industrializao, os gneros deram incio a uma grande ampliao; e,
ao passo que as mudanas ocorriam, um novo gnero surgia, havendo, portanto, em cada poca,
um gnero distinto. Nos ltimos dois sculos, as novas tecnologias, principalmente as ligadas
rea da comunicao, propiciaram no s o surgimento de novos gneros textuais, mas tambm a
assimilao de um gnero por outro, ficando evidente a interferncia tanto na oralidade como na
escrita das pessoas.
Para Marcushi (2006),os gneros devem ser vistos como entidades dinmicas pela
facilidade que eles tm de adaptao, inclusive na materialidade lingstica. O autor (idem)
concordando com a viso de Bazerman (1994), diz que os gneros correspondem quilo que
reconhecido pelas pessoas a cada instante que vai se realizando no tempo; todavia, embora a
identificao e classificao dos gneros seja algo que sempre nos interessa, estabelecer
classificao estvel torna-se impossvel, a no ser que se retorne a um formalismo reducionista.
Sobre esse aspecto da constituio e classificao dos gneros, Cristovo& Nascimento (2006, p.
46) afirmam: Apesar de os gneros no poderem ser identificados e classificados quanto s suas
caractersticas lingusticas, devemos contar com a adequao e com o domnio das estruturas
morfossintticas.
Atualmente se observa que os gneros se desenvolvem de forma dinmica, ou seja, eles
no acontecem como formas prontas e acabadas; eles surgem comumente como
desmembramento de outros, realizando-se de maneira multimodal; sendo vistos, portanto, pela
sua flexibilidade e variabilidade; o que os leva a renovarem-se, adaptarem-se como tambm a
multiplicarem-se, fazendo com que a sua classificao apenas estrutural passe a ser evitada.
Marcushi (2002), quando trata dos gneros que emergiram no ltimo sculo, usa o termo
hibridismo88para se referir s formas criadas por esses gneros e s misturas, principalmente. O

A expresso gneros sempre se fez presente na tradio ocidental, associada, especialmente aos
gneros literrios. Trata-se de uma noo que vem sendo analisada desde a poca da Grcia Clssica at a
atualidade, gerando, ao longo dos anos, diversas abordagens na tentativa de explicaes para esse
fenmeno to importante para os estudos da linguagem.
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autor ainda nos chama ateno para os chamados gneros minimalistas, aqueles que a populao
em geral, principalmente as de baixo nvel de letramento, mais consomem do que produzem. So
as contas de luz, telefone, documentos em geral. Significa que em qualquer contexto social ou
cultural em que estejam envolvidos leitura e/ou escrita verifica-se a existncia de inmeros
gneros textuais, j que esse contexto constitui-se como evento de letramento.
2.1. Tipo textual e gnero textual
Conforme Marcushi (2002), tipo a forma que designa toda a espcie de construo do
texto, sendo definido por caractersticas bsicas relacionadas a tempo verbal, e aspectos lxicos e
sintticos. J ognero corresponde maneira como so empregados esses tipos de discurso, cuja
caracterizao est baseada na comunicao do dia-a-dia. Assim, enquanto os tipos textuais so
apresentados por um nmero bem reduzido; os gneros so inmeros (mutveis e definidos pelas
prticas sociais). Citemos alguns deles: carta pessoal, carta argumentativa, carta comercial,
romance, bilhete, notcia jornalstica, receita culinria, bula de remdio, lista de compras,
conferncia, resenha, horscopo, lista de compras, etc.
Um ponto interessante abordado por Marcushi (2002) o da intertextualidade intergneros, que ocorre quando um gnero assume a funo de outro, e consiste em uma mescla de
funes e formas de gneros diversos num dado gnero, aspecto que no deve ser confundido
com a noo da heterogeneidade tipolgica do gnero, que diz respeito ao fato de um gnero
realizar vrias sequncias de tipos textuais [...]. Marcushi (2002, p. 31) sintetiza essa discusso
em torno dos gneros: (1) intertextualidade inter-gneros = um gnero com a funo de outro;
(2) heterogeneidade tipolgica = um gnero com a presena de vrios tipos.
3. Os gneros como objeto de ensino: algumas orientaes
Do final do sculo XX at o incio deste sculo, o ensino de lngua passou por uma
evoluo que motivou a discusso sobre a relao entre gneros textuais e ensino.
Acompanhando essa evoluo, a lingustica terica e aplicada tem apresentado propostas para a
descrio e explicao da lngua e para descrio de ensino/aprendizagem em diferentes
abordagens. Como resultado tivemos um conjunto de instrues e aes que contemplaram a
educao, alm do desejo de mudana que tem impulsionado aspessoas a rever questes que
envolvem reconfiguraes e conceitos sobre linguagem, gneros, texto e discurso, como tambm
a elaborao de novos materiais e seus usos em sala de aula de lngua.
Por fora da tradio, muitas das questes referentes ao estudo da linguagem
mantiveram-se em bases de teorias da literatura clssica, por exemplo, o conceito de texto, de
discurso e de gnero. Nesse contexto, os gneros se apresentam divididos em trs segmentos:
pico, lrico e dramtico, definidos por regularidades textuais de forma e contedo. Com o passar
do tempo, novas tendncias investigativas da linguagem formulam outros questionamentos sobre
gneros, extrapolando os liames literrios, englobando produes de textos de diversas
naturezas.

Marcuschi (2006) considera hibridizao a juno de dois gneros, fato que ocorre no cotidiano das
pessoas, na fala ou na escrita; o que torna inadequado considerar mistura de gneros como evidncia da
ausncia de gnero, visto que apenas os gneros se misturam e unem coisas que pr-existem.
88

P g i n a | 681
Inserido nesse contexto, Bakhtin (2000) apresenta sua Teoria dos Gneros, defendendo a
tese de que possumos um vasto repertrio constitudo de gneros, e no apenas no mbito da
literatura como era visto. Segundo o autor, os gneros se dividem em primrios (simples) e
secundrios (complexos). Os primeiros so formados em circunstncias de uma comunicao
espontnea (como uma conversa familiar, por exemplo), e se tornam componentes dos gneros
secundrios, que so decorrentes dos sistemas ideolgicos constitudos, como o caso do
romance, do artigo cientfico, da reportagem, do anncio publicitrio, etc. Assim, os gneros
simples transformam-se dentro dos gneros secundrios e adquirem uma caracterstica particular
gerando inmeros gneros de enunciados, heterogneos entre si (idem, p.285).
Nos dias atuais, notvel que as pesquisas de cunho bakhtinianovm se consolidando;
todavia a classificao dos gneros ainda no se encontra claramente definida, por ela envolver
uma multiplicidade de critrios (textuais, pragmticos, lingusticos, etc.). Significa que h
divergncias, inclusive, no que diz respeito rotulao, que diversa: gnero do discurso,
gneros textuais, tipos textuais, tipos de discurso entre outras. Bronckart (1999) prefere a
terminologia gnero de texto, porque no seu entendimento, gneros so os textos realizados pelos
usurios da lngua com suas prticas sociais. Para o autor (203, p.103), a apropriao dos gneros
um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas
humanas.
Bezerra (2002), tendo como referncia Maingueneau (2001), prope uma distino entre
gneros textuais e gneros discursivos. Para a autora (idem, p. 41- 42), gneros textuais so os
textos particulares, que tm organizao textual, funes sociais, locutor e interlocutor
definidos; enquanto gneros discursivos so aqueles cuja caracterizao est baseada em
critrios tais como: fator de economia cognitiva, rotina, atividade social, finalidade reconhecida,
interlocutores legtimos, lugar e tempo legtimos, suporte material e organizao textual.
No final da dcada de 90, surgem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), proposta
lanada pelo MEC. Tal documento formado por diretrizes norteadoras do ensino fundamental e
mdio e, entre outras indicaes, prope que a lngua portuguesa seja trabalhada de maneira que
ensine o aluno a utilizar os textos de que faz uso. Essa orientao introduz um novo modelo
terico-metodolgico, quando destaca como um dos princpios bsicos no ensino de lngua
materna, o trabalho com os gneros textuais existentes na sociedade; o que traz implicaes para
reorganizaes curriculares.
Por esse motivo, importante que o corpo docente esteja preparado terica e
metodologicamente para lidar com o processo ensino-aprendizagem de gneros. visvel que os
livros adotados nas escolas atualmente inseriram uma diversidade de gneros para realizar o
estudo de lngua, mas, muitas vezes, ainda falta ao professor uma formao que o leve a uma
prtica desse ensino de maneira eficiente. A esse respeito, Marcuschi (2002) esclarece que a falta
de informao por parte dos professores de lngua no que se refere ao tratamento dos gneros se
d tendo em vista que os livros didticos ainda apresentam uma abordagem confusa do tema,
sem deixar clara a distino entre tipo e gnero, de modo que ao estudar a carta pessoal ou o
telegrama, por exemplo, exploram muito mais as caractersticas estruturais, logo, tipolgicas; e
tratam a narrao e a argumentao como gnero. preciso ficar claro que o fato de o
professor de lngua no saber trabalhar com as questes de gnero constitui um fator agravante;
mas existem outros agravantes, por exemplo, o surgimento de diferentes teorias que conduzem a
caminhos diversificados.
Segundo Dolz&Schneuwly (2004), a desenvoltura do aluno no mbito da leitura e da
produo textual resultado do funcionamento da linguagem em situaes reais de comunicao,
dada atravs dos gneros textuais, visto que, por meio deles, realizam-se as prticas sociais.
Atravs dessas prticas sociais, a sociedade se organiza, realiza as atividades do dia a dia; e,

P g i n a | 682
assim, elabora os gneros textuais como: prova, resumo, discusso oral, plano de aula, conversa
em famlia, etc.. Logo, as prticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, nas quais
se envolvem diferentes maneiras de expresso atravs de gneros, materializados em diferentes
tipos de textos que implicam diferenas de compreenso e de produo. Isso mostra a razo pela
qual o professor no deve mais, em sala de aula, falar ou trabalhar com os alunos apenas a noo
de tipologia textual, que define os textos como narrativos, descritivos, expositivos, injuntivos, os
quais no apresentam critrios suficientes para o professor decidir o que deve ensinar. Alm
disso, no nos comunicamos por esses tipos de textos, nem eles representam o resultado das
prticas sociais realizadas pelos indivduos em suas comunidades.
Tomando como base as orientaes de Bunzen (2006), para que o professor atenda a uma
poltica de ensino de lngua que seja fortalecedora das prticas sociais em diferentes contextos
culturais, preciso perceber que os alunos so, antes de tudo, pessoas que participam de muitas
outras redes e grupos de socializao, nos quais adquirem aprendizados, constroem identidade e
projetos de vida. Se isso no percebido pela escola, ou seja, se desconsiderado, a escola tira a
oportunidade de o aluno conhecer e dialogar com sua viso de mundo, seus desejos e seus ideais,
principalmente. Logo, funo da escola legitimar as prticas de leitura e de produo de textos
em gneros diversos que fazem parte do dia a dia dos alunos nos diferentes espaos de
socializao (grupos, mdia, associaes comunitrias, famlias, trabalho, igrejas, clubes, etc.);
fazendo com que o aluno tenha a viso de que produzir texto remeter diversidade de prticas
sociais e suas mltiplas funes.
4. A abordagem dos gneros no instrumento didtico em foco:
Conforme indicamos no incio deste artigo, interessa-nos analisar a adequao da
proposta de estudo dos gneros, especialmente no mbito das atividades de produo, no livro
adotado em uma escola da rede particular de ensino. Para isso, analisamos o tratamento dado a
alguns gneros selecionados em trs das unidades, a saber: unidades III, IV e V.
Quadro (01): Disposio dos objetivos propostos nas unidades III, IV e V

A correspondncia escrita
cartas argumentativas I

A correspondncia escrita
cartas argumentativas II
A argumentao

Reconhecer e dominar a estrutura de correspondncias

escritas; Refletir sobre a coerncia interna na elaborao de
correspondncias escritas; Produzir correspondncia escrita de
forma adequada, correta e efetiva.
Reconhecer a estrutura e as caractersticas dos textos
argumentativos; Produzir cartas argumentativas.
Reconhecer a estrutura e as caractersticas dos textos
argumentativos; Refletir sobre o emprego dos recursos e
operadores argumentativos nos textos; Produzir textos
argumentativos.

Os mdulos praticamente destinam-se ao desenvolvimento das seguintes habilidades do

aluno: reconhecer a estrutura de textos e identificar sequncias tipolgicas; refletir sobre o fator
de textualidade da coerncia e sobre o emprego de recursos argumentativos; produzir cartas bem
como outros gneros de natureza argumentativa.

P g i n a | 683
Do exposto, percebemos que, ao priorizar o enfoque dos tipos de sequncias presentes em
cada gnero e a macroestrutura, o autor d nfase ao ensino de tipologia textual. Isso fica
evidente na prpria indicao das unidades, como demonstram os ttulos/temas
(narrao/descrio/argumentao); s nas unidades III e IV o autor indica o termo geral
correspondncia e nomeia os gneros. A confuso entre tipo e gnero visvel ainda quando o
contedo argumentao aparece como tema da ltima unidade, sendo estudado de forma isolada,
como se os textos/gneros abordados nas unidades dedicadas correspondncia escrita: carta, email, requerimento, editorial, etc. no fossem marcados pela argumentao, contrariando o que
preceituado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - de que o ensino de lngua materna
deve ter como base os gneros textuais. No estamos negando a importncia de explorar as
caractersticas tipolgicas para estudar os gneros textuais; mas preciso explorar as demais
caractersticas, tais como: a funo social do gnero no contexto em que o ele circula; as
intenes do autor, o tipo de interlocutor a que se destina o texto; a reao que o texto provoca
nos leitores/ouvintes e o suporte em que o texto aparece tudo que vai determinar as escolhas
lingusticas realizadas.
Observamos, em linhas gerais, que as atividades exploram muito os aspectos lexicais,
gramaticais e outros elementos que nos permitem reconhecer a que sequncia tipolgica pertence
o texto produzido. Os prprios objetivos das unidades j evidenciam essa prioridade.
4.2 Sobre a explorao dos gneros de funo argumentativa
Neste bloco, dentre as cinco unidades que compem o livro, direcionamos o nosso olhar
para trs delas, as unidades III, IV e V, por focalizarem gneros de funo argumentativa as
duas primeiras esto centradas no estudo da correspondncia escrita, sobretudo cartas. Nessa
etapa, escolhemos, de cada unidade, um gnero especfico para anlise: carta pessoal; carta de
opinio alm de dois textos crticos sobre o filme O aviador, respectivamente.
Comentaremos as unidades III e IV de forma conjunta, por abordarem o gnero maior - a
carta.
Unidades III e IV:
O autor apresenta, no incio da unidade III, um conceito de carta, definindo-a como
correspondncia escrita do passado at a atualidade. Este o conceito:
A carta um gnero textual muito antigo, persistindo at os dias de hoje,
sempre de largo uso; j serviu de meio jornalstico, pois surgiu muito antes do
conhecimento de outras formas de divulgao de notcias; desde a Antiguidade,
uma forma recorrente na literatura para a apresentao de pensamentos,
autobiografias e romances; resiste como principal forma de comunicao no
mundo dos negcios; sempre um documento quente, carregado de emoes,
quando trata de relaes pessoais. (Nicola, 2011 p. 4).

Em seguida, na seo Escritos em forma de carta, o autor se detm na carta pessoal,

detalhando suas caractersticas e deixando claro que esse tipo de carta mais ecltico do que
outros, pois numa nica carta se apresentam trechos com sequncias narrativas, ora injuntivas,
ora argumentativas, ora explicativas, ora descritivas numa mesma carta, conforme o modelo
abaixo, dado por ele.

P g i n a | 684

CARTA

Acreditamos que a orientao apresentada no material em estudo para o gnero carta leva
o aluno tanto a conhecer as marcas lingusticas presentes na carta pessoal, como tambm a
considerar alguns pontos importantes para a produo desse gnero como a motivao,
finalidade, identificao do interlocutor, etc.. Alm disso, o modelo de carta pessoal apresentado
d oportunidade ao aluno de perceber que pode haver uma variedade de sequncias tipolgicas
na carta pessoal, como descries, narraes, argumentos, explicaes, etc., fazendo com que ele
tambm atente para a grande heterogeneidade tipolgica que ocorre nos gneros textuais. Assim,
ao nosso ver, diferentemente de outras unidades do livro que contemplam muito mais o estudo
de tipologia do que outras caractersticas dos gneros, ao estudar a carta pessoal, o autor
contempla tanto a tipologia, quando apresenta as marcas lingusticas presentes na produo,
alm das sequncias tipolgicas como tambm considera importantes aspectos que caracterizam
este gnero, como contedo, identificao do interlocutor, motivo, finalidade, etc. Passemos
agora seo de atividades.
Segue a proposta de produo textual:

P g i n a | 685
(Fuvest- SP) Suponha que voc tenha recebido de um amigo mais velho uma carta em que
aparece o seguinte trecho:
[ ...] Eu sou seu confidente; mas sem dvida voc apenas me conta uma pequena parte de
tudo aquilo que lhe oprime o peito. Voc me conta, certo, muitas coisas a de sua nova
casa; mas de seus relatos, dos pequenos fatos a que se refere, no se depreende, nem
remotamente, como pode aquilo t-lo transformado tanto. Antes de tudo, no possvel
compreender por que agora, sendo j uma pessoa adulta, tenha perdido a to
completamente a coragem que voc teve quando mais jovem, essa coragem que, muitas
vezes, chegou a desesperar-nos.
Redija uma carta-resposta em que voc discute esse trecho
Quanto proposta apresentada para essa produo, percebemos que ela no condiz com
os ensinamentos apresentados no mdulo. O aluno, em nenhum momento, teve orientao para
fazer uma carta-resposta. O enunciado deveria oferecer parmetros, ou condies de produo ao
aluno: funcionalidade do texto; especificao do seu interlocutor; indicao da localizao dos
interlocutores (remetente e destinatrio) e outras, a fim de situa-lo na atividade. Portanto, o aluno
precisaria estar contextualizado no momento da produo, o que no feito. Alm disso, a
proposta sugerida faz parte de processo seletivos, melhor seria o prprio autor do material ter
elaborado a questo, ou ter escolhido uma proposta mais adequada. Acreditamos que a
orientao para o aluno discutir o trecho inadequada. Trata-se de um atividade pouco
contextualizada.
Dando sequncia analise do gnero carta, optamos, na unidade IV, pelo gnero carta
de opinio (ou do leitor). Tambm neste mdulo o autor inicia com a apresentao de um
conceito. Vejamos:
A carta de opinio (grifo do autor) um gnero muito utilizado por leitores de
jornais e revistas impressas e eletrnicas para expressar suas consideraes
sobre um assunto, geralmente tema de alguma matria publicada nos meios de
comunicao. (Nicola, 201, p.8)

Aps o conceito, o autor esclarece que, na carta de opinio, a argumentatividade

essencial, uma vez que, na maioria, trata-se de um determinada posio diferente da que foi
apresentada no meio de comunicao, e o produtor da carta tenta defender essa posio com
argumentos, evidenciando o tom persuasivo. Alm disso, Nicola (idem), destaca a presena do(s)
interlocutor(s)/destinatrio(s), sem deixar de considerar os leitores do meio de comunicao.
Alguns suportes em que aparece a carta de opinio so tambm destacados, como revistas e
jornais. Como ilustrao, o autor (Nicola, 2011, p. 9) apresenta a sua variante carta do leitor.

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Quanto atividade de produo textual, o autor se utilizou de uma proposta da UnicampSP, na qual apresentada uma coletnea de (5) textos, indicados parasubsidiar a redao do
aluno.Vejamos:
Proposta de Redao (Unicamp-SP)
Coletnea um conjunto de textos de natureza diversa que serve de subsdio para sua
redao. Sugerimos que voc leia toda a coletnea e selecione os elementos que julgar
pertinentes para a realizao da proposta escolhida. Um bom aproveitamento da coletnea
no significa referncia a todos os textos. Esperamos, isso sim, que os elementos sejam
articulados com a sua experincia de leitura e reflexo.
Ateno Sua redao ser anulada se voc fugir ao recorte temtico da proposta; e/ou
desconsiderar a coletnea; e/ou no atender ao tipo de texto da proposta escolhida.(Grifos do
autor da proposta)
Apresentao da coletnea Em uma poca em que quase tudo tende a circular de modo
virtual, pessoas e mercadorias continuam a se deslocar fisicamente de um lugar para outro.
Por isso, importante refletir sobre os meios de transporte que possibilitam esse
deslocamento.(Textos: apresentados apenas no mdulo da unidade)
Com o auxlio de elementos presentes na coletnea, trabalhe sua carta com base no seguinte
recorte temtico: A atuao da sociedade civil, por meio de movimentos sociais ou aes
individuais, fundamental para a gesto dos meios de transporte. Um estmulo para essa
atuao so os canais de comunicao direta com os usurios, criados por agncias
reguladoras de transporte.
Instrues
1) Selecione um problema relativo segurana nas estradas.
2) Argumente no sentido de demonstrar como esse problema afeta os usurios das rodovias.
3) Dirija sua carta a uma agncia reguladora de rodovias, apresentando uma reivindicao.
Consideramos que essa proposta, ao contrrio daquela apresentada na unidade III; condiz
muito mais com a exposio de contedos apresentados pelo autor, havendo, portanto, uma certa
correspondncia entre ela (a proposta) e o gnero: carta como gnero maior.

P g i n a | 687
No entanto, percebemos uma lacuna no que se refere falta de especificao do gnero
solicitado, pois, menciona apenas o termo geral. No mdulo, foram mencionadas as variantes
carta aberta e carta de opinio, mas foi ilustrada a carta do leitor, todas de teor
argumentativo. Sabemos que esperado do aluno a produo de uma carta argumentativa, na
qual ele faa uma reivindicao, ou seja uma carta de opinio; mas o aluno tambm poderia fazer
uma carta aberta ou uma carta do leitor nos moldes das que se apresentam nas pginas iniciais de
revista. Logo, o enunciado vago.
Quanto aos cinco textos da coletnea que so apresentados, todos se voltam para o recorte
temtico, de modo a servir de inspirao ao aluno no momento da produo; sendo, portanto,
bastante vlidos. As instrues do ao aluno condies de produo, no que se refere seleo
de um problema; argumentao sobre os efeitos desse problema; e indicao de um
destinatrio, ou seja, do interlocutor do texto. Portanto, a atividade de produo, apresentada
acima contempla mais as especificidades funcionais do que as tipolgicas dos gneros.
Unidade V
Antes de direcionar o nosso olhar para os textos e as atividades do mdulo, sentimos a
necessidade de reforar algo que nos intrigou ao observar a distribuio dos temas das unidades
a falha em apresentar o tpico A Argumentao como ltima unidade,ou seja, o isolado,
desconsiderando que os gneros estudados as unidades III e IV so argumentativos. Tratando da
argumentao, observemos o que diz Nascimento (2012, p.70/71),
[...] a argumentao inerente linguagem humana, porque sempre que
interagimos, temos intenes e essas intenes se materializam nos enunciados
que produzimos. Assim, todos os gneros, em maior ou menor grau, so
argumentativos. [...] o ensino da argumentao deve fazer parte de todo o
contedo de lngua e linguagem, [...].

Em assim sendo, no se justifica desvincular a argumentao como um contedo

especfico. O ensino de lngua que siga, de fato, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
considera o real funcionamento da argumentatividade, associado aprendizagem das habilidades
de leitura, escrita, como tambm da anlise lingustica, ou seja, a todas as etapas do processo de
ensino-aprendizagem. Portanto, a elaborao de um livro ou material didtico de lngua e
linguagem requer uma reflexo sobre o ensino de argumentao.
Detendo-nos, agora, nos contedos do mdulo, tambm aqui o autor inicia sua exposio
conceituando, como podemos ver:
A argumentao a expresso de um posicionamento em relao a um
assunto, e, na interao social, tem como funo principal influir no ponto de
vista de forma clara. [...] a argumentao tambm um modo especfico de
organizao das ideias concretizadas em enunciados: um encadeamento lgico
guiado pelo raciocnio. [...] (grifo do autor) (NICOLA, 2011, p. 4)

Aps este conceito, o autor leva o aluno rever a organizao interna de um texto
argumentativo, cujas etapas so detalhadas: introduo, desenvolvimento e concluso. Embora
consideremos importante essa reviso das etapas estratgia comumente presente nos livros

P g i n a | 688
didticos de fases anteriores, quando se portam ao estudo de tipologia, mais proveitoso seria
levar o aluno a perceber que a argumentao pode ser concretizada por meio de diversos textos
(editoriais, artigos, resenhas crticas, comentrios opinativos, ensaios, cartas ao aluno) e que
esses diversos gneros circulam na sociedade em funo da necessidade da interao social.
Apresentamos, a seguir, a ttulo de exemplificao, a exposio do autor em relao a dois
textos, denominados critica:
Leia as duas crticas abaixo sobre o mesmo filme, publicadas na mesma pgina de um jornal
de So Paulo, sob o ttulo: (grifo meu)

Gostei (Luiz Zanin Oricchi)

No gostei (Luiz Carlos Merten)

O aviador certamente construdo

com a referncia de Cidado Kane, de Orson
Welles. Como em Welles, h nele uma cena
primitiva de Hughes (Leonardo DiCaprio)
mostra-o criana, sendo banhado pela me,
enquanto esta, uma neurtica compulsiva, o
adverte contra os perigos do contgio por
micrbios. A palavra-chave para o garoto
ser quarentena. E, de certa maneira,
Hughes acabar a vida em uma interminvel
quarentena, da qual s se libertar pela
morte. [...]

Martim Scorsese pode ter errado

outras vezes em sua carreira, mas nunca fez
um filme to equivocado com O aviador.
verdade que o filme que estria hoje,
alardeando 11 indicaes para o Oscar
recorde do ano ostenta valores indiscutveis
de produo. Possui suntuosidade cnica, a
msica maravilhosa e a interpretao de
Leonardo DiCaprio sustenta o partido do
diretor.[...].

Scorsese lima do filme essas

informaes sobre a bissexualidade. E isso
de fato o enfraquece. Por no foi at o fundo:
Para no criar polmica com uma pessoa
marcante tanto na histria do cinema como
da aviao comercial americana? [...].
Scorsese parece fiel mesmo e sua
convico mais ntima: o que se faz nessa
Terra aqui mesmo se paga. E sua
interpretao, bem materialista alis, de um
certo catolicismo duro no qual se formou.

Tudo isso seria discutvel, mas, afinal,

fascinante, se o filme fosse poderoso. No .
Howard Hughes, o personagem, um porre.
No produz envolvimento, mas o diretor
tambm no espera que o espectador se
distancie dele. uma pena queo Telecine
Classic no faa, este ms, como vem
fazendo h tempos. [...], mas que dinamitava
desde o interior e transformava em grande
cinema a literatura trash do escritor. oposto
do que faz agora Scorsese. Seu Aviador
desonesto, intelectualmente, e trash metido a
besta. Resumindo muito ruim.

Na seo destinada s atividades, o autor apresenta uma proposta de redao,

provavelmente esperando do aluno a produo de um texto nos moldes daqueles apresentados no
inicio. Segue a proposta.
Assista ao filme O aviador, de Scorsese e, aps a sesso de cinema, assuma o papel de
crtico, redigindo seu posicionamento, seu ponto de vista em relao a ele. (grifo do autor).
A proposta acima nos surpreende. Por um lado, porque o autor no deixa claro para o
aluno que gnero ele deve produzir, por exemplo, uma resenha crtica do filme. Por outro lado,
porque em nenhuma das unidades do material, ele faz aluso Critica (ou resenha crtica)

P g i n a | 689
como gnero. A nica referncia a esse gnero a apresentao dos dois textos para as
atividades. Seria apropriada a solicitao de uma resenha ou um ensaio, desde que esses gneros
tivessem sido estudados. Alm disso, concordarmos com Nascimento (2012, p.69), quando
questiona o ensino da argumentatividade apenas como uma habilidade de posicionar-se ou
convencer algum a respeito de um ponto de vista, pois ela inerente linguagem humana, que
se manifesta nos gneros textuais.
5. Consideraes finais
Apresentamos aqui os resultados desta pesquisa, que teve como meta principal verificar
se o material em anlise atende s orientaes apresentada pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Inicialmente, chamamos a ateno para o equvoco quanto organizao do
material, dada a apresentao do tema A Argumentao na ltima seo. Quanto caracterizao
dos gneros, pudemos observar que s alguns deles foram nomeados: carta (pessoal, aberta, de
opinio); editorial, requerimento e e-mail; sendo apresentadas tanto as caractersticas tipolgicas
como as discursivas. Mas, no geral, predomina o estudo das sequncias tipolgicas. Sobre as
atividades, a nossa anlise comprova haver lacunasnas propostas de redao, por no estarem
claros os critrios para a produo. Logo, entendemos que a proposta apresentada pelo autor Jos
de Nicola no atende ao estudo de gneros pautado numa perspectiva scio-comunicativa, que
considera a funo e organizao, o contedo, alm dos interlocutores envolvidos nas prticas
sociais, pois isso no se concretizou em sua plenitude.
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A didatizao de gneros: Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2012. p. 43-94.

O ESPAO DA ORALIDADE NA AULA DE LNGUA MATERNA

Maria Aparecida Calado de Oliveira DANTAS (UEPB)

Linduarte Pereira RODRIGUES (UEPB)

Resumo: Considerando que o homem um ser interativo e que se desenvolve atravs das
relaes que estabelece com seus interlocutores, fato que a escola continua ignorando a
importncia de se desenvolver um trabalho pautado nas reais prticas sociais dos indivduos,
apesar do empenho de programas governamentais em promover melhorias significativas para o
processo de ensino e aprendizagem da lngua materna. notrio que as prticas pedaggicas,
predominantes na sala de aula, ainda continuam arraigadas ao ensino estruturalista da lngua,
furtando do aluno a oportunidade de se desenvolver como sujeito interativo, usurio da palavra
dita nos diferentes contextos de sua cotidianidade. Neste sentido, pretende-se, com este estudo,
discutir o real espao da oralidade nas aulas de lngua materna, uma vez que entendemos que a
lngua, em sua especificidade oral, pode propiciar ao aluno o desenvolvimento de competncias
que o torne capaz de atuar socialmente pela palavra, apropriando-se das estruturas e funes dos
gneros orais que fazem parte das prticas sociais que organizam o dia a dia das cidades e, assim,
permitindo ao aluno, na qualidade de sujeito de uma sociedade complexa, utilizar a lngua nas
mais diferentes situaes de comunicao/interao. Para tanto, utilizou-se a observao da
prtica pedaggica do professor de lngua materna em sua ao docente frente ao Ensino
Fundamental de duas escolas pblicas do municpio de Pombal-PB, bem como a adoo de um
questionrio que permitisse interrogar o profissional do ensino sobre sua prtica de trabalho com
a oralidade no ensino da lngua materna, cujas respostas permitem verificar um apego ao
trabalho com a oralidade restrito s discusses das ideias centrais de textos nas aulas de
leitura, em que o fim a produo/reproduo da escrita, uma pesquisa qualitativa que se
inscreve no rol dos interesses dos programas de ps-graduao em formao de professores.
Fundamentada por documentos oficiais (Parmetros Curriculares Nacionais) que sugerem uma
ateno voltada para as prticas da oralidade no Ensino Fundamental, que no se efetiva na
prtica observada, alm de tericos da lingustica contempornea que se dedicam a investigao

P g i n a | 691
do trabalho com os gneros textuais, orais e escritos, na sala de aula de lngua materna, tais como
Marcuschi (2003), Mollica (2007), Rojo (2010), Elias (2011), Bortoni-Ricardo (2009), Signorini
(2001), Matencio (2001) e Schneuwly&Dolz (2001), entre outros aportes tericos que ressaltam
a importncia do trabalho com a oralidade na aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Lngua materna. Oralidade. Gneros Textuais. Ensino. Interao.

1. Introduo
As prticas pedaggicas nas aulas de lngua materna tm se constitudo objeto de
discusso entre tericos e estudiosos da rea, preocupados em ressignificar esse espao,
considerando o carter reducionista assumido, pautado no estudo da palavra, que no promove a
interao e no contribui para o desenvolvimento da competncia discursiva dos sujeitos
envolvidos, questo central do processo de ensino aprendizagem e reafirmao do aluno
enquanto sujeito interativo que se constitui socialmente e historicamente a partir das relaes
estabelecidas com o outro.
Nessa perspectiva, surgem os estudos empenhados em explicar o processo de ao e
interao humana por meio da linguagem, segundo Koch (2006, p.8), capaz de possibilitar aos
membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos que vo exigir reaes
semelhantes, levando ao estabelecimento de vnculos e compromissos anteriormente
inexistentes. Assim, ganha espao o trabalho fundamentado nos gneros textuais, cuja
aplicabilidade em sala de aula contribui para o desenvolvimento tanto da oralidade quanto da
escrita.
Para Bakhtin/Medvedev (2003), todos os campos da atividade humana, por mais variados
que sejam, esto relacionados utilizao da lngua, seja de maneira oral ou escrita, o que
ressalta a importncia da oralidade ser enfatizada na aprendizagem escolar, mesmo sendo algo
to intrnseco vida das pessoas, principalmente por se caracterizar como uma prtica social dos
indivduos. Sobre esse aspecto, Marcuschi (2003) afirma que a oralidade, como prtica social,
inerente ao ser humano e no ser substituda por nenhuma outra tecnologia. Ela ser sempre a
porta de iniciao racionalidade e fator de identidade social dos indivduos. Expressar-se
oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis
manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se , enfim, em ambientes que auxiliam
no processo de construo da identidade.
Assim, no processo de construo do conhecimento, a sala de aula representa um dos
espaos no qual as aes e reaes de diferentes membros contribuem para a construo de
oportunidades de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, prticas discursivas realizadas na sala
de aula refletem diferentes facetas contextuais e textuais.
Considerando os pressupostos mencionados, torna-se imprescindvel que a escola se
configure enquanto instituio preocupada em favorecer condies para os que os indivduos se
constituam como sujeitos capazes de agir, interagir e reagir nas mais diferentes situaes sociais,
sujeitos providos de competncia comunicativa enquanto usurios de uma lngua passvel de
modificao de acordo com a situao e o contexto em que os discursos so produzidos, uma vez
que Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para
que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva (BRASIL, 1998, p. 23).
Nesse sentido, este artigo tem o objetivo de discutir o espao da oralidade nas aulas de
lngua materna, a partir da observao direta e de questionrio dirigido a professores de lngua
portuguesa que se declaram conhecedores da importncia do estudo dos gneros orais e das

P g i n a | 692
prticas interativas nas aulas de lngua materna, visto compreenderem que no se pode pensar
que a construo do conhecimento individual, mas produto das relaes entre os sujeitos
constitudos socialmente e culturalmente e, no caso especfico da sala de aula, o professor se
constitui como facilitador na mediao dos objetivos pretendidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Para cumprir essa proposta, ser feito, inicialmente, um levantamento bibliogrfico para
melhor interpretar os dados obtidos, in loco, em duas escolas pblicas do municpio de Pombal
PB. Espera-se que essa discusso possa contribuir para encorajar o debate quanto aos espaos
ocupados pela oralidade nas aulas de lngua materna e, especialmente, que se possa refletir sobre
a importncia de possibilitar situaes que deem primazia natureza social da linguagem.
2. Por uma pedagogia do oral
Considerando-se que o ensino de lngua portuguesa tem sido objeto de discusso entre
especialistas e outros profissionais preocupados em atribuir um novo sentido s prticas de sala
de aula, compreende-se a real necessidade de um redirecionamento da prtica e um melhor
encaminhamento do fazer docente nas aulas de lngua materna, com vistas insero de prticas
que valorizem as mais diferentes formas de interao dos sujeitos.
recorrente nas prticas vigentes um ensino marcado pelo silenciamento, com nfase
modalidade escrita da lngua; relegando a oralidade, competncia indispensvel para a interao
e consequente constituio dos sujeitos, a um lugar de desprestgio social, restrito a tmidas
prticas de leitura em voz alta ou discusso de textos cujo fim ser uma produo escrita.
Tambm comum a ideia, fruto da defesa de algumas vertentes tericas, de que
desenvolver a oralidade e possibilitar situaes de interao social no competncia da escola,
partindo do pressuposto de que essa habilidade anterior a todas outras formas de interao,
uma vez que constitui no seio da famlia, quando o sujeito ainda no tem algumas estruturas de
fala definidas e/ou construdas. Entretanto, essa concepo despreza o fato de que a oralidade
no pode ser reduzida s situaes de fala da cotidianidade, representadas pela conversa entre os
amigos e outros eventos prprios do dia a dia das pessoas. Essa concepo desconsidera que a
oralidade contempla tambm os gneros formais, como seminrios, debates, discursos,
conferncias, entre outras situaes que exigem do interlocutor o domnio da estrutura do gnero,
e isso s pode ser obtido a partir da escola, com a mediao do professor.
Sobre esse aspecto, Crescitelli& Reis (2011, p. 32) afirmam que o ensino de lngua deve
valorizar a produo e a anlise do texto oral, tanto quanto a do escrito, de diversas perspectivas
tericas, ou seja, preciso que a escola se ocupe de situaes que permitam ao aluno vivncias
mais realistas. As prticas sociais vinculadas fala do aluno e o acesso s diferentes modalidades
lingusticas e aos usos que se faz delas devem ser experenciados pelos alunos na escola. De
acordo com Matencio (2002), atravs do trabalho desenvolvido pela escola que o aluno tem a
possibilidade de refletir sobre os processos de funcionamento da linguagem, relacionando-os ao
uso efetivo que ele faz da lngua e respaldado em suas concepes de socializao.
Considerando o exposto, Dolz&Schneuwly (2004) afirmam que papel da escola ensinar
ao aluno se apropriar da linguagem oral em diferentes eventos interacionais, especialmente nos
mais formais e, nessa perspectiva, os tericos apontam para a importncia do trabalho
fundamentado nos gneros textuais, considerando que esses tm relao direta com os diferentes
setores da atividade humana, a saber: trabalho, relaes interpessoais, entre outras situaes que
exijam dos sujeitos o domnio de estruturas especficas. Corroboram com essa discusso o

P g i n a | 693
disposto nos Parmetros Curriculares Nacionais, quando das orientaes para o trabalho didtico
com os contedos que devem ser priorizados pela escola:
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso aos usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o
domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998,
p.67).

Ainda sobre o trabalho pautado na insero dos gneros textuais, Marcuschi (2003, p. 15)
afirma que:
O trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se lidar
com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia. Pois nada do
que fizermos linguisticamente estar fora de ser feito em algum gnero. Assim,
tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro gnero.

importante destacar que o trabalho com os gneros possibilita a interao entre o texto
oral e o texto escrito, considerando queum pode servir de apoio ao outro, respeitando as
especificidade de cada situao e de cada estrutura que lhes so peculiares, sem que para isso
seja necessrio supervalorizar a modalidade escrita em detrimento da oralidade.
Sobre as relaes entre a oralidade e a escrita no ensino, Dolz&Schneuwly (2004, p. 139)
afirmam que uma pesquisa realizada por De Pietro &Wirthner (1996) revela os seguintes
aspectos:

O oral principalmente trabalhado como percurso de passagem para

aprendizagem da escrita;

Os professores analisam o oral a partir da escrita;

O oral est bastante presente em sala de aula, mas nas variantes e

normas escolares, a servio da estrutura formal escrita da lngua;

A leitura em voz alta, isto , a escrita oralizada, representa a atividade

oral mais frequente na prtica.

Nesse sentido, possvel que a inaptido de alguns alunos, especialmente no ensino

fundamental, em lidar com eventos que exijam o uso da oralidade esteja relacionada lacuna
deixada pela escola quanto ao trabalho com os gneros orais, uma vez que se entende que j
nessa fase o aluno precisa se cercar de conhecimentos que possibilitem a utilizao do
pensamento lgico e crtico, tornando-se, assim, sujeito de suas aes e autor das prticas sociais
de linguagem e das situaes reais de interao social.
Sendo a linguagem oral um instrumento multidimensional e a mais antiga modalidade
lingustica de interao, questo relevante a sua insero nos programas escolares visando
construo e compreenso dos discursos produzidos por outros sujeitos e, consequentemente, a
organizao de sua fala, com vistas competncia comunicativa, uma vez que, de acordo com

P g i n a | 694
Antunes (2003, p. 110), o que se deve pretender com uma programao de estudos do
portugus, no importa o perodo em que acontece, ampliar a competncia do aluno para o
exerccio cada vez mais pleno, mais fluente e interessante da fala e da escrita. Ou seja, no se
trata de dispensar um tratamento dicotomizado ou de superioridade de uma sobre a outra, mas de
promover situaes que preparem os sujeitos a atuarem com autonomia nos mais diferentes
eventos de interao social.
Assim, importante que a escola reflita sobre as prticas sociais da linguagem,
compreendendo seu funcionamento e trabalhando-a de forma adequada, ou seja, necessrio que
se considere o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situaes de interao social a que
estaro submetidos, uma vez que as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a
pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e
aos propsitos definidos (BRASIL, 1998, p. 19).
De acordo com Mollica (2011, p. 11), a escola , segundo o imaginrio coletivo, o meio
mais almejado para promover a incluso social, desse modo, no se pode conceber a ideia de
uma incluso em sua totalidade com vistas prioridade de uma modalidade, por ser considerada
de prestgio social, em detrimento de outra, relegada noo de erro, posta a margem dos
estudos da linguagem e da interao, uma vez que:
Do ponto de vista cientfico, todas as manifestaes lingusticas so legtimas,
desde que cumpridas as necessidades de intercomunicao. [...] Contudo, ao
considerar-se a adequao dos usos aos inmeros atos de fala e estilos exigidos
por situaes contextuais reais de interao lingustica, os falantes devem se
apropriar de forma consciente das potencialidades lingusticas para eliminar
inadequaes, restries e no ficar adstritos a espaos comunicativos
limitados sob pena de serem condenados imobilidade social (MOLLICA,
2011, p. 51).

Espera-se que a escola reflita sobre as prticas sociais da linguagem, compreendendo seu
funcionamento e trabalhando-a de forma adequada, ou seja, necessrio que se considere o
desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situaes de interao social a que estaro
submetidos, uma vez que as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar
sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos
propsitos definidos (BRASIL, 1998, p. 19).
Mediante o exposto, importante destacar que para a escola se apropriar, efetivamente,
de prticas que deem primazia ao trabalho com os gneros orais, tomando a fala do aluno como
objeto de instrumentalizao de novos saberes, importante que o professor de lngua materna
disponha de fundamentao terica que lhe permita refletir sobre sua prtica pedaggica, sobre
as concepes de linguagem e, fundamentalmente, quais os reais objetivos do ensino de lngua
materna na escola.
importante destacar que esse redimensionamento s ser possvel a partir de uma
concepo de linguagem enquanto processo interativo, em que os sentidos so construdos a
partir das relaes dialgicas estabelecidas com os interlocutores e o meio social no qual os
sujeitos esto inseridos. Sobre essa concepo, Bakhtin/Volochinov (2004, p.123) afirma que:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de
formas lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,

P g i n a | 695
realizada pela enunciao ou pelas enunciaes. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua.

Torna-se fator preponderante considerar que essas aes s se efetivam a partir de

vivncias e usos da linguagem oral e escrita, portanto, dizer que a fala no coesiva e a escrita
coesiva, no tem grande sentido neste grau de genericidade, pois tudo depende de qual escrita
ou fala estamos nos referindo (SIGNORINI, 2001, p. 32). Da a importncia das prticas orais
serem enfatizadas a partir do estabelecimento de situaes que favoream aos sujeitos aprendizes
a condio de ampliar seus conhecimentos sobre a lngua, compreendendo seu funcionamento e
usando-a de forma eficiente.
3. Modos de falar e modos de fazer: a oralidade em sala de aula
Considerando a importncia de a oralidade ser enfatizada nas aulas de lngua materna,
uma vez que se entende que, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998), a abordagem escolar da oralidade contribui, sobremaneira, para o desenvolvimento das
habilidades de comunicao oral, com foco na competncia comunicativa, possibilitando aos
sujeitos envolvidos a percepo de diferentes efeitos de sentido e as diferentes adequaes da
lngua s situaes comunicativas definidas; procuramos conversar com professores de lngua
portuguesa de duas escolas pblicas no municpio de Pombal PB, a fim de identificarmos o que
esses profissionais pensam acerca do trabalho com os gneros orais e, principalmente, que
prticas de oralidade so desenvolvidas em suas salas de aula.
Para obtermos as respostas para as inquietaes apresentadas, elaboramos um
questionrio com as seguintes perguntas:
01. Qual a sua formao acadmica?
02. H quanto tempo voc trabalha como professor de lngua materna?
03. Atravs de suas prticas, que competncias procura desenvolver em
seus alunos? O que faz para atingir esse objetivo?
04. Com relao ao trabalho com oralidade, voc acha importante
explor-la em sala de aula? Por qu?
05. Voc desenvolve atividades com oralidade para seus alunos? Com
que frequncia durante o bimestre?
06. Como seus alunos reagem diante de um evento de oralidade?
07. Descreva, de modo breve, uma atividade aplicada por voc em sala
de aula que explore a modalidade oral.
A resposta da 1 pergunta indica que os 04 professores pesquisados, de um universo de
05, possuem formao em nvel superior, com especializao na rea em que atuam, o que acena
para apropriao do objeto a ser ensinado, do qual tm experincia superior a cinco anos.
Quanto questo nmero 03, pode-se perceber o lugar privilegiado que a leitura e a
escrita possuem nas prticas desenvolvidas pelos professores, uma vez que se obteve uma
resposta unnime: Desenvolver a competncia leitora e escritora dos alunos, embora,

P g i n a | 696
paradoxalmente, tenham respondido questo nmero 04 dizendo que consideram muito
importante a nfase nos gneros orais como possibilidade de desenvolvimento no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos. Todos apresentaram como prticas de oralidade a leitura
expressiva, em voz alta, ou a discusso de textos para uma posterior interpretao escrita.
Apenas um, dentre os questionados, declarou realizar seminrios e debate, assumindo
desenvolver com frequncia essa ao.
Posterior ao questionrio, observamos trs aulas de dois desses professores e pudemos
constatar que, de fato, a oralidade pouco enfatizada em todos os aspectos, desde os eventos
informais, nas interaes cotidianas, s situaes formais, como a proposta de seminrios,
conferncias, etc. Pode-se perceber que o aluno pouco fala durante as aulas, sendo a interao
realizada em sua maioria entre aluno-aluno, com abordagem de assuntos no escolares, ficando a
interao professor-aluno a cargo de algumas perguntas sobre o contedo dado e/ou ainda uma
interao inteiramente conduzida pelo professor, que inicia as falas, controla, dirige, retoma e
finaliza tpicos que versam sobre assuntos escolares.
Nas trs aulas observadas, foram desenvolvidas atividades de leitura (silenciosa e em voz
alta), discusso das ideias do texto (tomada como evento de oralidade pela professora) e
interpretao escrita do texto.
Os resultados demonstram que, de fato, as prticas com a oralidade nas aulas de lngua
materna so pouco enfatizadas, se comparadas s prticas de leitura e escrita, consideradas
competncias primordiais na opinio dos professores, embora sejam consideradas muito
importantes, como pudemos perceber nesses depoimentos acerca da importncia de se explorar a
oralidade em sala de aula:
Prof.1: Sim, porque a oralidade garante ao aluno o poder argumentativo,
fundamental tambm para a escrita.
Prof. 2: Sim, por ser um momento, um espao para troca de ideias.
Situao muito produtiva que permite a ampliao do horizonte de leitura
dos educandos.
Prof. 3: Sim, acredito que a oralidade desenvolve habilidades que
ultrapassam a formao escolar, forma-se cidado.
Prof. 4: Sim, porque a oralidade garante ao aluno o poder argumentativo,
fundamental tambm para a escrita.
As respostas ao questionrio proposto e a observao em sala de aula permitem afirmar
que a escola, especificamente o professor de lngua materna, precisa perceber que, mais do que
uma necessidade pedaggica, os usos da lngua representam uma necessidade social, pois a
construo do conhecimento passa, primeiramente, pela construo do real e pela interveno do
sujeito sobre ele. Nesse sentido, Marcuschi (2001, p. 83) firma que:
O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuio da fala na
formao cultural e na preservao de tradies no escritas que persistem

P g i n a | 697
mesmo em culturas em que a escrita j entrou de forma decisiva [...] Dedicar-se
ao estudo da fala tambm uma oportunidade singular para esclarecer aspectos
relativos ao preconceito e discriminao lingustica, bem como suas formas de
disseminao.

Desse modo, importante que o professor de lngua materna seja sensibilizado no sentido
de promover situaes que propiciem aos sujeitos aprendizes a construo de seus prprios
saberes lingusticos, conhecendo na prtica a investigao e teorizao sobre os fatos da lngua e
da linguagem em movimento, uma vez que [...] a maneira como o professor concebe a natureza
fundamental da lngua altera em muito como se estrutura o trabalho com a lngua/linguagem em
termos de ensino (TRAVAGLIA, 2009, p. 21). Leite (2011, p. 55) corrobora com essa ideia ao
afirmar que nenhuma tcnica ser eficiente, se, entre aluno e professor, no houver adequado
entrosamento lingustico, a partir da qual a interao entre os interlocutores se realiza. Assim,
preciso que alunos e professor dominem a mesma concepo de linguagem e desse modo, os
saberes lingusticos se deem de forma harmoniosa.
Diante do exposto, de acordo com Cajal (2001), importante considerar que a sala de
aula precisa ser entendida como um ambiente social propcio ampliao dos conhecimentos e,
por consequncia, a linguagem, uma atividade social, construda na interao com o outro e,
desse modo, so necessrias situaes em que os sujeitos possam interagir, trocando experincias
diversas, culturais, sociais e cognitivas, o que contribuir de forma significativa para que os
sujeitos envolvidos possam construir e partilhar conhecimentos.
Nessa perspectiva, importante destacar a importncia de o professor refletir sobre as
suas concepes de ensino e os objetivos para o processo de ensino e aprendizagem para que, de
modo crtico haja o estabelecimento entre o que se pretende e o que se efetiva na prtica. A
situao em anlise permite perceber a importncia de se aliar teoria e prtica. Acreditar que a
oralidade importante e precisa ser evidenciada em sala de aula no tem o mesmo valor de ser
efetivada de fato.
A fala das professoras, ao afirmar que h espao para o trabalho com a oralidade, dada a
sua importncia no contexto da lngua materna, revela que esta ao est relacionada ao
persistente equvoco de se perguntar sobre o que o aluno entendeu sobre o texto e no se
constitui como uma estratgia especfica com vistas ao desenvolvimento da oralidade em
situaes reais de interao social.
4. Consideraes finais
As discusses aqui apresentadas permitem refletir sobre a importncia da oralidade ser
enfatizada no espao da sala de aula e, sobretudo, refletir sobre a importncia do professor
revisitar o seu fazer pedaggico, de modo a preparar os sujeitos envolvidos para atuarem nas
mais diferentes situaes de interao social. Ao realizarmos este trabalho, percebemos a
necessidade dos professores de lngua materna transformarem o conhecimento adquirido a partir
de suas formaes, inicial e/ou continuada, em atividades que, efetivamente, enfoquem o estudo
da lngua em suas mais variadas formas, considerando, assim, que a oralidade precisa e deve ser
enfatizada, uma vez que, nas mais diversas situaes de nossa cotidianidade, faz-se necessrio a
utilizao da lngua em sua modalidade oral para as interaes sejam estabelecidas e as
aprendizagens efetivadas.

P g i n a | 698
As teorias indicam que ainda persiste a cultura da supremacia da escrita, como se o
homem se firmasse enquanto membro de uma sociedade a partir, exclusivamente, das prticas
sociais de escrita. Assim, defende-se a ideia de um fortalecimento de uma poltica pedaggica
nas aulas de lngua materna com vistas ao trabalho fundamentado nos gneros textuais orais, que
se inserem no panorama pragmtico da lngua, o que significa entend-la como uma entidade
social, considerando a fala do aluno como parmetro para o redimensionamento das concepes
de linguagem, enquanto mecanismo de interao social.
Somado a isso, ressaltamos ainda a necessidade de encorajar o debate quanto ao
redirecionamento das prticas sociais da linguagem e das situaes reais de interao social.
Referncias
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TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 14. ed.
So Paulo: Cortez, 2009.

P g i n a | 699

ANLISE E REFLEXO DE UMA PRTICA PEDAGGICA COM O GNERO

TEXTUAL NOTCIA
Marianne Carvalho Bezerra CAVALCANTE (UFPB)89
Maria Irlane Soares de LIMA (UFPB) 90
Thais Cristina de Lima TOSCANO (UFPB) 91

Resumo: Nos comunicamos e interagimos por meio de textos, sendo estes configurados em
gneros diversos e inseridos em um meio social letrado. Nesse enfoque, o presente trabalho
objetiva demonstrar por meio de um estudo de caso, se a proposta de produo escrita com o
gnero textual notcia, em sala de aula de uma turma de 5 ano, no municpio de Joo Pessoa,
desenvolvido por meio de sequncias didticas e descrever se a atividade de escrita elaborada
pela professora a partir desse gnero, possibilita o reconhecimento da funo social do texto, as
diferentes esferas de circulao, as possveis audincias, dentro de uma abordagem
sociointeracionista . Para tanto, nos apoiaremos no referencial terico acerca dos gneros
textuais proposto por Marcuschi (2008) e na abordagem sobre os gneros orais e escritos na
escola explicitados por Schenewly e Dolz(1997). Este trabalho justifica-se pelo fato de as
atividades com o texto em sala de aula voltado para o desenvolvimento da leitura e da escrita
trazer implicaes positivas, uma vez que nos comunicamos e interagimos por meio de textos,
sendo estes configurados em gneros diversos e inseridos em um meio social letrado.Nesse
sentido, as atividades com texto no podem ser desenvolvidas de forma esttica, apenas como
um modelo a ser lido ou a ser reproduzido. preciso levar em considerao os contextos de
produo, mostrando aos alunos que os textos possuem uma funo social, que produzem ou
reproduzem efeitos de sentidos no ato da interao. Dessa forma, conclui-se que trabalhar a
89

Professora do Programa de ps-graduao em Lingustica da UFPB (PROLING), bolsista de produtividade em

pesquisa do CNPq.
90
Graduada em Letras pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) Joo Pessoa/PB Brasil; mestranda em
Lingustica e Ensino pela Universidade Federal da Paraba Mestrado Profissional(UFPB)
91
Graduada em Letras pela Universidade Federal da Paraba (UFPB); Especialista em Lngua,Linguagem e
Literatura, pela CINTEP

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produo textual escrita a partir das sequncias didticas possibilita uma melhor prtica e
planejamento por parte do professor e uma aprendizagem sistemtica e reflexiva com o gnero
textual ensinado aos alunos.
Palavras-chave: Gnero textual; Sequncia didtica; Escola; Professor; Aluno

1. Uma breve introduo

A modalidade escrita da lngua exige o desenvolvimento de determinadas competncias
que vamos adquirindo na prtica diria, em contato com gneros textuais diversos em nossa
sociedade. Diariamente, interagimos com as pessoas por meio de textos e a depender de nossos
objetivos, dos nossos propsitos de comunicao, das possveis audincias, selecionamos
determinado gnero textual para interagirmos com o outro, seja falando ou escrevendo. Nesse
enfoque, as atividades com a escrita precisam estar presentes na escola, em atividades dirias e
significativas, possibilitando aos alunos o reconhecimento da funo social de cada texto
produzido.Com o objetivo de evidenciarmos uma prtica pedaggica a partir do ensino com
gneros textuais, realizamos uma pesquisa, no perodo de uma semana, em uma turma do 5 ano
do Ensino Fundamental, no municpio de Joo Pessoa. Observamos as atividades desenvolvidas
com trinta crianas durante as aulas de lngua portuguesa, sendo estas registradas in lcus, com o
intuito de percebermos se o trabalho com o gnero textual, em especial, o gnero notcia,
desenvolvido por meio de sequncias didticas e descrever se a atividade de escrita elaborada
pela professoraa partir desse gnero, possibilita o reconhecimento da funo social do texto, as
diferentes esferas de circulao, as possveis audincias, dentro de uma abordagem
sociointeracionista .
Luclia Garcez (1998) define e caracteriza trs pespectivas de ensino da escrita. A
primeira definio aponta que o ensino era voltado para o produto, dentro de uma abordagem
experimental/positivista.Nesse panorama buscava-se conhecer a qualidade do texto escrito por
meio de mtodos que envolviam pr-teste e ps-teste.A partir desse mtodo o processo de
produo passou a ser foco de investigao levantando questionamentos acerca de como os
redatores planejam, escrevem, revisam os textos e como os professores podem diagnosticar as
dificuldades apresentadas na escrita.Com esses questionamentos sendo apontados surge uma
perspectiva de ensino da escrita de base cognitivista.Dentro dessa abordagem se tentava
descobrir como os processos mentais do sujeito agem no ato da escrita, quais as etapas da escrita
e quais variveis interferiam no processo de produo textual.Na linha cognitivista, a escrita
passou a ser trabalhada como um processo de expresso individual de pensamentos e
sentimentos.
O trabalho de produo escrita na perspectiva sociointeracionista envolve uma construo
de conhecimentos e habilidades em conjunto, de forma dialgica e ativa entre alunos e
professores. Nesse interacionismo sociodiscursivo faz-se necessrio levar em considerao o
gnero textual a ser produzido, as possveis audincias, a funo social do texto, os modos de
circulao e os aspectos lingusticos que sero necessrios para a produo a depender do gnero
textual trabalhado possibilitando aos alunos o desenvolvimento da aprendizagem de capacidade
de linguagem que segundo Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e Scheneuwly
(1998),seriam de tres tipos: capacidade de ao, capacidades discursivas e capacidades
lingustico-discursivas.
2. Um breve estudo sobre os gneros textuais

P g i n a | 701

Nos dias atuais, a noo de gneros no se vincula apenas literatura, hoje ele pode ser
usado para referir-se a uma categoria distinta de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com
ou sem aspiraes literrias. Cada vez mais vem se tornando um assunto interessante para
estudiosos de diversas reas, fazendo com que seu estudo seja multidisciplinar. O gnero textual
tem um propsito que o determina e lhe d uma esfera de circulao, cada um possui uma forma
e uma funo, bem como um estilo e um contedo, mas se d basicamente pela funo e no pela
forma. importante salientar que h algumas confuses sobre a forma de se trabalhar com os
gneros textuais em sala de aula. No se deve explorar apenas as caractersticas de cada gnero
(carta tem cabealho, data, saudao inicial, despedida etc.), pois trabalhar apenas a estrutura do
texto no faz com que ningum aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. importante se
discutir por que e para quem escrever a mensagem.
Segundo Miller (1984) os gneros no podem ser concebidos como modelos estanques
nem estruturas rgidas, mas como formas culturais e cognitivas de ao social. Nesse sentido,
devemos v os gneros como entidades dinmicas e que por toda essa dinamicidade difcil
contar todos os tipos de gneros existentes, dificultando assim sua classificao. Dessa forma, os
estudiosos tm se preocupado em explicar como os gneros se constituem e circulam
socialmente e no mais fazer tipologias, pois como afirmou Bronkart (1999:103), a apropriao
dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades
comunicativas humanas. Com essa afirmao vemos que no se pode tratar o gnero do
discurso desvinculado da realidade social e da relao com as atividades humanas.
Considerando-se os gneros textuais formas verbais orais e escritas que resultam de
enunciados produzidos em sociedade e, no mbito do ensino e aprendizagem de portugus, so
vias de acesso ao letramento, prope-se que no ensino, as atenes estejam voltadas para os
textos que encontramos em nossa vida diria com padres scio-comunicativos caractersticos
definidos por sua composio, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados por
foras histricas, sociais, institucionais e tecnolgicas (Cf. Marcuschi, p.155).
Assim, a concepo de gnero diz respeito forma, ao contedo, aos propsitos
comunicativos e ao percurso social. O gnero textual reflete todo o processo social envolvido na
comunicao que encerra. Quando os gneros so ensinados como instrumento para
compreenso da lngua, no importa quantos ou quais se vai trabalhar desde que o objetivo seja
us-los como um jeito de formar alunos que aprendam a ler e escrever de verdade.
3. Consideraes sobre o gnero textual notcia
Entendendo que a escola um lugar para a formao de leitores e escritores atuantes,
capazes de compreender e de agir na realidade social em que esto inseridos, de refletirem e
posicionarem-se criticamente, consideramos o trabalho com textos jornalsticos em sala de aula
imprescindvel, pois alm de possibilitar um estudo de acontecimentos reais proporciona o
desenvolvimento de um leitor/escritor crtico, participativo e informado.
Trabalhar com o gnero discursivo notcia, veiculadas em diferentes suportes: jornal,
revista, internet etc, possibilita aos alunos, com a mediao do professor (a) de sala, conhecer as
caractersticas inerentes ao gnero, identific-las e perceber as diferenas que existem entre ela e
outros gneros na mdia escrita, conforme afirma Faria e Zancheta (2005,p.26)

P g i n a | 702
O modelo de notcia mais evidente nos jornais brasileiros, difundido pelos
americanos e comum desde meados do sculo XX, est centrado no leitor: quer
mostrar-se claro e o mais esclarecedor possvel a quem l . um texto marcado
pela objetividade. Hierarquiza informaes, destacando aspectos principais ou
interessantes de um fato, seguindo-se complementos de interesse secundrio, at
chegar a detalhes passveis de supresso, no caso de espao na pgina.

Faria e Zanchetta Jr.(2005,p.70) relatam que o professor deve investigar e fazer com que
seus alunos comparem as informaes presentes em diferentes jornais e outros meios de
comunicao, para que possam perceber possveis omisses e acrscimos em um ou outro jornal.
Deve tambm proporcionar aos alunos o estmulo para que obtenham o maior nmero de verses
possveis, antes de chegar a uma opinio.
Outros aspectos que devem ser levados em considerao, ao se trabalhar o gnero notcia
em sala de aula, deve atentar no apenas para as questes estruturais e sim, observar a
pertinncia de uma ou outra construo, se as informaes esto completas ou incompletas, as
possveis razes para a ausncia das mesmas e se as palavras utilizadas apresentam vigor ou
apatia.
4. Sequncia didtica: uma boa estratgia para o desenvolvimento das capacidades de
linguagem
Com base no conceito de sequncia didtica apresentado por Dolz, e Schneuwly (2004,
p.82) que define como sendo um conjunto de atividades pedaggicas organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito, sendo estas atividades trabalhadas de
forma modular, faz-se necessrio toda uma motivao prvia para a apresentao do gnero
textual que vai ser estudado e produzido pelos alunos.
Nesse enfoque, o trabalho em sala de aula com as sequncias didticas possibilitar aos
alunos conhecerem gneros discursivos que no dominam ou dominam de forma insuficiente,
passam a conhecerem gneros que dificilmente teriam acesso de forma espontnea e permitem
aos alunos reconhecerem novas prticas de linguagem que seriam dificilmente dominveis,
ajudando-os a dominar os diversos gneros textuais que estopresentes em nossa vida social,
potencializando as suas capacidades de ler e escrever.
Dolz e Schneuwly (2004, p.83) apresentam uma estrutura de base de uma sequncia
didtica, como mostra o esquema abaixo:

P g i n a | 703
Conforme a estrutura, na apresentao inicial, o professor descreve de maneira detalhada
a atividade que os alunos iro desenvolver, seja na modalidade oral ou escrita e conversa sobre o
gnero textual a ser produzido, apresentando aos alunos toda a situao de comunicao em que
estaro envolvidos, preparando-os para a primeira produo do gnero textual a ser trabalhado na
sequncia. nesse momento que os alunos constroem uma representao da situao de
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada, e que constitui um momento difcil.
(Cf. Dolz e Schneuwly, p.84)
A partir da primeira produo dos alunos, o professor passa a avaliar quais so as
capacidades que os alunos j possuem e quais so as capacidades de linguagem (ao, discursiva,
lingustico-discursiva) que precisam desenvolver, para apropriarem-se dos instrumentos de
linguagem inerentes ao gnero textual que esto estudando. Segundo Dolz e Schneuwly (2004),
a produo inicial igualmente o primeiro lugar de aprendizagem da sequncia.
Os mdulos, na sequncia didtica, so constitudos por vrias atividades que vo dando
os instrumentos necessrios para que os alunos passem a ter o domnio das capacidades
referentes ao gnero de texto que esto produzindo. Nesse sentido, os problemas que aparecem
na produo inicial do gnero vo sendo trabalhados de forma sistemtica e aprofundada. Cabe
ao professor, diante das dificuldades apresentadas, selecionar quais aspectos lingusticos,
discursivos ou lingustico-discursivos iro ser abordados em cada mdulo, de modo a possibilitar
que os alunos reflitam sobre a organizao da estrutura textual de modo global efaam os ajustes
necessrios at chegarem a uma produo final. Esses mdulos fornecem instrumentos para uma
reflexo lingustica a cerca do gnero estudado.
Aps ter trabalhado nos mdulos as dificuldades que o professor detectou referentes s
capacidades necessrias ao domnio de um gnero, dever ser proposto aos alunos umaproduo
final, sendo esta um momento para que eles ponham em prtica os conhecimentos adquiridos ao
longo desses mdulos e que podem estar ligados aos nveis na produo de textos, tais como,
representao da situao de comunicao, elaborao dos contedos,planejamento do texto e
realizao do texto. (Cf. Dolz e Schneuwly, p.88)
5. Anlise e reflexo de uma prtica pedaggica
A prtica pedaggica com o gnero textual notcia foiobservada por meio de aulas
aplicadas em uma turma do quinto ano do ensino fundamental, na rede municipal de ensino, no
municpio de Joo Pessoa. Durante as observaes percebemos que os alunos demonstraram
interesse em participar das atividades propostas pela professora. Foram vrias estratgias
utilizadas para que os mesmos pudessem produzir uma notcia seguindo as seguintes etapas:
Pesquisa sobre uma notcia ( atividade para casa);
Apresentao da notcia pesquisada e explanao do contedo feito pela
professora;
Durante essas atividades houve uma explicao sobre os diferentes suportes em que uma
notcia pode ser veiculada, entendendo suporte como definido em Marcuschi (2008) suporte de
um gnero um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de
fixao do gnero materializado como texto. Tambm observamos questionamentos referentes
s informaes presentes e, se foram desenvolvidas respondendo as questes (O qu?, Quem?,
Onde?, Quando?, Como? e Por qu?).

P g i n a | 704
Os assuntos mais frequentes, presentes nas notcias, pesquisados pelos alunosforam
futebol, acidentes de trnsito e enchentes.
Cpia no quadro, de um texto informativo sobre os conceitos de notcia e
reportagem a fim de lev-los a reconhecer a diferena entre os dois gneros;
Leitura de uma notcia de forma individual e em seguida coletiva;
Apresentao de um jornal local para os alunos. Nessa atividade alguns aspectos
do texto jornalstico foram ensinados, tais como...

Que a notcia um gnero de domnio jornalstico por excelncia e a

reportagem uma ampliao da notcia;

Os elementos que compem a organizao do texto jornalstico, os

mecanismos de produo e a natureza do suporte utilizado;

Reflexo sobre os diferentes meios de comunicao (jornal,tv,rdio,

revista) que podem ter acesso observando as diferenas entre eles, os
diferentes recursos que possuem e os diferentes pblicos a que se
destinam.

Proposta de produo textual escrita

Como motivao para a atividade de escrita no gnero notcia, foram colocados no
quadro alguns temas, tais como, novela, atualidades, futebol.Os alunos escolheram de forma
voluntria o tema que iria abordar em seus textos.Evidenciamos que muitos produziram o texto
aproximando-se das caractersticas do gnero notcia, como podemos observar nas produes
dos textos I e II:
Texto I

Transcrio
O so Paulo x corinthinhas
O so Paulo perde par o corithinhas
de 2x1 na recopa Sul americana.
O jogo aconteceu no Estdio de
morunbi a arquibancada estava cheia
e o tempo estava bom no estava
chuvendo

P g i n a | 705

Texto II
Transcrio
O Flamengo vence o Asa
Mais uma vez o flamengo vence o
Asa de Arapiraca, s que no jogo
da copa do Brasil. Em um jogo
lento, o Flamengo ganhou de 2x1
com gols de Elias e Marcelo
Moreno no Estdio Volta Redonda
no
dia
17/07(quarta-feira).O
prximo jogo do nengo ser no
dia 21/07 (Domingo) contra o
Internacional no estdio Beira
Rio.
Os textos I e II
demonstram de forma suscinta
caractersticas do gnero notcia,
pois apresentam aspectos que esto
presentes no lide, concentrados em
um nico pargrafo, respondendo as perguntas: quem? O que? Quando? Onde? Como?
Segundo Faria e Zanchetta Jr. (2005, p.32) a leitura de notcias de jornal ou de
revistas, para a identificao do lide, um dos exerccios bsicos, porm o professor deve
ampliar este estudo, afirmando que...
Quando convidados a escrever notcias, os alunos costumam restringir bastante
a temtica, isto , escrevem sobre assuntos que lhe so mais prximos ou
recorrentes: esportes, crimes etc. O professor deve observar tais abordagens,
estudando a pertinncia e completude dos textos. Deve ainda buscar ampliar o
espectro de temas, propondo, por exemplo, a abordagem de temas sociais.(
FARIA E ZANCHETTA JR. 2005, p.33)

Alm do trabalho com a temtica, para que as informaes presentes no lide sejam
desenvolvidas em outros pargrafos, sero necessrias atividades de reviso procurando fazer
com que os alunos analisem seus textos observando no apenas os componentes esquemticos,
mas pertinencia das informaes, s omisses e destaques de dados, s intenes explcitas ou
veladas no texto.(cf. Faria e Zanchetta Jr. p.33). Tambm devero ser desenvolvidas atividades
que promovam uma anlise e reflexo dos aspectos microestruturais na composio do texto, tais
como, ortografia e pontuao.
Texto III

P g i n a | 706

Transcrio
Treino todo sabado na quadra com
Turmas do 5 e 4 etc. Com nosso
Professor Geovanne e a galera do 5
ano A s tem fera como nosso amigo
Kaio, Jos Emilton e Leandro
Comparesa com nosco na quadra as hs:
07:30 nos encontramos aqui.

Analisando o texto III, percebemos que o gneroproduzido aproxima-se mais de um aviso

do qu de uma notcia,uma vez que o aviso um genero textual muito utilizado na comunidade
escolar com o propsito de passar uma informao precisa. Dessa maneira ele deve ser breve,
com uma linguagem clara. Evidenciamos na produo uma informao sobre determinado
assunto, ou seja, apenas o enunciadotextual,escrito numa linguagem informal, com ausncia dos
elementos paratextuais pr e ps- textuais pertencentes ao gnero aviso. Nesse sentido, faz-se
necessrio uma interveno do professor para auxiliar o aluno a revisar o seu texto, a adequ-lo
quanto aos aspectos textuais e lingusticos ao gnero proposto, no caso a notcia.
6. Reflexes finais
O que podemos constatar nesta pesquisa que, as atividades com o gnero textual notcia
desenvolvidas na sala de aula onde realizamos as observaes, so dinmicas, promovem
reflexo e produzem sentido no ato da interao. Mesmo sem o trabalho com as atividades de
forma sistemtica, partindo de uma produo inicial e, em seguida com o desenvolvimento de
mdulos, a fim de proporcionar uma melhor aquisio do gnero em estudo, por meio da
sequncia didtica, percebemos que houve interesse e envolvimento da turma em realizar cada
fase de estudo que envolvia o gnero de texto escolhido.
Dessa forma, o que se exps neste artigo, quando se fala das sequncias didticas, a
possibilidade de trabalhar os gneros textuais de maneira que haja entendimento, para que
osalunos possam identific-los no apenas em sala de aula, mas nos diferentes meios que os
cercam,tornando-se capazes de reconhecer alm da estrutura, do estilo e do contedo, a funo
social de cada texto.
Referncias

P g i n a | 707

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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola/ traduo e
organizao Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2011.

O QUE EU VOU DIZER, PROFESSORA? UMA ANLISE DA PRODUO DE

TEXTOS DISSERTATIVOS-ARGUMENTATIVOS NO ENSINO MDIO

Marina Rodrigues de OLIVEIRA (EEEM Severino Cabral)

Resumo: O trabalho discute o processo de entendimento, assimilao e produo de textos
dissertativo-argumentativos, em turmas do primeiro ao terceiro ano do Ensino Mdio, em uma
escola estadual, cujo pblico formado por alunos do turno noturno, englobando, por isso, tanto
aqueles que se situam na faixa etria adequada, quanto os que esto devassados. Dada essa
heterogeneidade, iremos destacar algumas das produes textuais feitas por esses alunos, a partir
de aplicao de propostas que foram elaboradas seguindo o padro ENEM e vestibular de
avaliao. Com base nos estudos de Ezequiel Theodoro da Silva (1999), Joo Wanderley Geraldi
(2002), Vanda Maria Elias e Ingedore Villaa Koch (2011), percebemos que a compreenso das
propostas aplicadas est diretamente relacionada s percepes de leitura e escrita, o que nos
permitir uma anlise mais detalhada e minuciosa do corpus. Dessa forma, o presente artigo
tentar, ainda que de forma inicial, fornecer uma contribuio para o estudo da leitura e escrita
no Ensino Mdio, elencando tanto os aspectos positivos, quanto aqueles que ainda precisam de
mais ateno, e, consequentemente, de uma viso crtica.
Palavras-chave: Leitura; Produo textual; Ensino Mdio.
Abordar a leitura e produo textual , por si s, um assunto bastante delicado, uma vez
que exige no apenas conhecimento terico, mas, tambm, a vivncia da prtica docente. O

P g i n a | 708
assunto torna-se ainda mais complexo quando nos referimos aos alunos do Ensino Mdio, que
esto chegando ao final de uma fase escolar e prestes a entrar no Ensino Superior.
No caso a ser abordado, neste trabalho, o perfil dos alunos de Ensino Mdio se distingue
do usual, por se tratar de turmas do turno noturno, englobando tanto jovens que esto dentro da
faixa etria para a respectiva srie e que optaram por estudar noite, por trabalharem ou fazerem
cursos profissionalizantes durante a manh / tarde, quanto adultos, que esto regressando vida
escolar aps alguns anos de abandono, com objetivo de conseguir uma ascenso profissional, ou,
simplesmente, concluir seus estudos.
Essa heterogeneidade se manifesta, tambm, quando da realizao de atividades
envolvendo leitura e escrita, uma vez que, em uma mesma sala de aula, h alunos prximos ou j
totalmente proficientes, enquanto outros ainda apresentam dificuldades e lacunas advindas ou do
Ensino Fundamental regular ou da EJA (= educao de jovens e adultos).
Para, ainda que modestamente, analisar essas diferenas, bem como as concepes de
leitura e escrita que esto subjacentes, sero transcritas, ipsi litteris, algumas atividades de
produo textual realizadas pelos alunos, a partir de propostas que seguem o modelo adotado
pelo ENEM e demais concursos.
2. Produes textuais: o que se pede? O que se recebe?
As produes textuais aqui apresentadas foram elaboradas pela autora do presente
trabalho e aplicadas durante um dos simulados nome dado a uma avaliao feita nos moldes do
ENEM e demais processos seletivos , constando de duas propostas, com temas e
gnerostextuais distintos, para as diferentes sries do Ensino Mdio. Os alunos deveriam
escolher uma das propostas, com o respectivo gnero textual, e dissertar sobre o tema pedido,
conforme mostram os enunciados abaixo, dirigidos, respectivamente, para as turmas de primeiro
e segundo ano:
PROPOSTA 1:
Texto 1:
ONU critica Brasil por uso excessivo de privao de liberdade
(UOL Notcias, 28/03/2013)
Um grupo de trabalho da ONU criticou nesta quinta-feira o "uso excessivo da privao de
liberdade" como punio a crimes no Brasil e deficincias na assistncia jurdica a presos pobres
no pas.
As crticas constam de texto divulgado ao fim de uma visita de dez dias do grupo pelo pas, a
convite do governo brasileiro. No documento, a equipe se disse "seriamente preocupada" com o
uso da privao de liberdade no Brasil.
O governo brasileiro no se pronunciou sobre as crticas.
(...)
A equipe, que visitou centros de deteno em Braslia, Campo Grande, Fortaleza, Rio de Janeiro
e So Paulo, diz ter encontrado pessoas presas em razo de infraes leves, que deveriam ter sido
punidas com medidas alternativas.

P g i n a | 709
Os especialistas condenaram ainda as dificuldades para que brasileiros pobres tenham assistncia
jurdica. Segundo o grupo, boa parte da populao carcerria no pas no tem condies de pagar
advogados, dependendo de defensores pblicos.
No entanto, o documento diz que o nmero de defensores no pas inadequado. H inclusive
Estados - como Santa Catarina, Paran e Gois - onde no h nenhum defensor pblico.
(...)
A equipe da ONU expressou ainda preocupaes com prises de dependentes de drogas. "O
grupo de trabalho est seriamente preocupado com a informao de que estas medidas tambm
so fortemente aplicadas devido a futuros grandes eventos, como a Copa do Mundo de 2014 e os
Jogos Olmpicos de 2016 que o Brasil sediar".
Texto 2:

Cadeia no interior do Mato Grosso

Com base na leitura e reflexo dos textos acima, elabore um ARTIGO DE OPINIO, entre 15
e 20 linhas, argumentando sobre o seguinte tema: as cadeias, no Brasil, so precrias por conta
da falta de interesse dos polticos ou apenas por conta da superlotao de presos?
PROPOSTA 2:
Texto 1:

Texto 2:

P g i n a | 710
Pela internet
(Gilberto Gil)
Criar meu website
Fazer minha homepage
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje
Um barco que veleje
(...)
Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via Internet
Um grupo de tietes de Connecticut
Um grupo de tietes de Connecticut
*Connecticut: Estado dos Estados Unidos
Com base na leitura e reflexo dos textos acima charge e a msica Pela internet, de Gilberto
Gil -, escreva uma REDAO, entre 20 e 30 linhas, sobre o tema: a internet serve para
aproximar ou distanciar as relaes entre pessoas?
PROPOSTA 1:
Texto 1:

Texto 2:

P g i n a | 711
Programas sociais impulsionaram aprovao de Dilma
(Jornal Folha de So Paulo, 31/03/2013)
Polticas de benefcios sociais como o programa Bolsa Famlia e medidas econmicas de carter
popular como a reduo na conta de luz ajudam a alavancar a aprovao do governo de Dilma
Rousseff, indica pesquisa realizada pelo Datafolha entre 20 e 21/3 com 2.653 pessoas em 166
municpios brasileiros.
Nmeros do levantamento, divulgados na semana passada, j sinalizavam que o baixo medo do
desemprego e a alta expectativa do poder de compra do salrio explicam boa parte da
popularidade do governo Dilma.
Novos dados da pesquisa do uma viso mais abrangente do cenrio. Mostram, por exemplo,
que, dos 65% que consideram a gesto da petista "tima" ou "boa", 27% apontam como
justificativa os programas sociais.
Desses, 19% mencionam o Bolsa Famlia, seja por sua continuidade aps o governo Lula (20032010), seja pela expanso do programa na gesto Dilma.
A citao de polticas sociais do governo federal sobe para 32% no Nordeste, onde o Bolsa
Famlia lembrado por 23% dos entrevistados. Em segundo lugar, vem o Minha Casa, Minha
Vida.
Com base na leitura e reflexo dos textos acima, escreva um ARTIGO DE OPINIO, entre 15
e 20 linhas, argumentando sobre o seguinte tema: O programa Bolsa Famlia ajuda, realmente, as
pessoas mais necessitadas?
PROPOSTA 2:
Texto 1:

(Nova York, 1945: Marinheiro beija enfermeira para celebrar o fim da Segunda Guerra
Mundial).

P g i n a | 712
Texto 2:
Amar!
(Florbela Espanca)
Eu quero amar, amar perdidamente!
Amar s por amar: Aqui... alm...
Mais Este e Aquele, o Outro e toda a gente
Amar! Amar! E no amar ningum!

Recordar? Esquecer? Indiferente!...

Prender ou desprender? mal? bem?
Quem disser que se pode amar algum
Durante a vida inteira porque mente!

H uma Primavera em cada vida:

preciso cant-la assim florida,
Pois se Deus nos deu voz, foi pra cantar!
E se um dia hei de ser p, cinza e nada
Que seja a minha noite uma alvorada,
Que me saiba perder... pra me encontrar...
Com base na leitura e reflexo dos textos acima, escreva uma REDAO, entre 15 e 20 linhas,
argumentando sobre o seguinte tema: Existe amor eterno, nas relaes entre pessoas?

Podemos perceber que as propostas exigiam conhecimentos de temas que fazem parte da
realidade dos alunos: no caso das turmas do primeiro ano do Ensino Mdio, o problema da
superlotao carcerria e o do uso, muitas vezes, excessivo, da internet; nas turmas de segundo
ano do Ensino Mdio, o programa bolsa-famlia e as relaes amorosas. Procuramos, dessa
forma, elaborar uma atividade que envolve e exigisse uma concepo de leitura mais ampla, que
se aproximasse da interao, conforme mostra Ezequiel Theodoro da Silva (1999, p. 16):
(...) o leitor, atravs do seu repertrio prvio de experincias (conceituais,
lingusticas, afetivas, atitudinais, etc.), dialoga com um tecido verbal, que,
articulando ideias dentro de uma organizao especfica, possibilita a produo
ideacional de determinados referenciais de realidade. Ao longo dessa interao,

P g i n a | 713
o sujeito recria esses referenciais pela dinamizao do seu repertrio. Nestes
termos, o texto age sobre o leitor e, retrodinamicamente, o leitor age sobre o
texto.

Um exemplo que mostra essa interao est na produo textual feita pelo aluno
A.C.L.B., do segundo ano do Ensino Mdio, que abordou, de forma bastante crtica, o tema O
programa bolsa famlia ajuda, realmente, as pessoas mais necessitadas?:
O que realmente precisamos? Bolsa famlia?
Neste pas, as pessoas gostam de receber as coisas meio que de graa.
O bolsa famlia proporciona isso a estas pessoas receberem benefcios
sem sequer se esforar o mnimo. Achamos que o bolsa famlia acomoda
as pessoas. Vejamos o que mais fcil: trabalhar e conseguir, com o seu
prprio suor, suas coisas ou declarar a pobreza e ficar mamando no
governo?
Achamos que o que muda nosso pas no um bolsa famlia, nem muito
menos um bolsa escola, e sim pessoas que saibam administrar o nosso
pas e o nosso dinheiro. O nosso grande buraco nosso poder
governamental, est com pessoas que preferem gastar milhes em
construo de campos de futebol do que, em vez disso, investir pesado
na educao. No achamos que bolsa famlia ou bolsa qualquer coisa ir
mudar e sim oferecer condies propcias para os cidades (sic)trabalhar
(sic), oferecer trabalho para todos; trabalho e educao para todos o que
ns precisamos.
Podemos perceber que, no texto acima, o aluno expe sua opinio, acionando seus
conhecimentos de mundo acerca do tema bolsa famlia, chegando, inclusive, a dialogar com
seu possvel leitor, como fica claro no ttulo O que realmente precisamos? Bolsa famlia? e
no uso da primeira pessoa do plural, o que torna a escrita prxima do foco interacionista, que,
segundo Vanda Maria Elias e Ingedore Villaa Koch (2011, p. 34), consiste em um eterno
processo de reescritura, pensado e planejado tanto com base no que o produtor quer enunciar,
quanto no entendimento deste contedo para o seu interlocutor. Subjacente a esta concepo de
escrita, temos que a leitura , tambm, um processo interacional, tal como afirma Authier-Revuz
(1982, p. 104) apud Joo Wanderley Geraldi (2002, p. 91):
(...) a leitura um processo de interlocuo entre leitor / autor mediado pelo
texto. Encontro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita. Como o
leitor, nesse processo, no passivo, mas agente que busca significaes, o
sentido de um texto no jamais interrompido, j que ele se produz nas
situaes dialgicas ilimitadas que constituem suas leituras possveis.

Entretanto, nem sempre essa mediao entre o que se quer comunicar e o que, de fato, o
, acaba sendo concretizada, como mostra o texto abaixo, escrito pela aluna M.S.S., do segundo
ano do Ensino Mdio:

P g i n a | 714
O bolsa famlia (sic) e um programa social que ajuda as famlias carentes
a diminuir as (sic) dispezas mensais ajuda (sic) tambm para conta de
gua e luz, cada famlia tem direito seja ela de classe baixa a se escrever
do programa acho uma ideia boa para diminuio de (sic) pobresa no
pas.
No caso do segundo texto, percebemos, inicialmente, um problema entre o que foi
pedido, no enunciado da proposta uma reflexo argumentativa acerca dos benefcios do
programa bolsa famlia , e o que foi abordado pela aluna uma descrio acerca do que
consiste o referido programa . Dessa forma, a leitura acaba sendo vista, no caso em questo,
como uma mera e no bem-sucedida decodificao:
A comparao dos componentes do processo de leitura (autor/texto/leitor) com
os de um canal de comunicao (emissor/mensagem/receptor ou destinatrio)
extremamente problemtica, medida em que indica uma passividade do leitor
no que se refere produo de sentidos. Se tal comparao for levada ao
extremo, poder parecer que cabe a esse leitor-destinatrio "receber" a
mensagem, sem muito empenho ou esforo ou, o que bem pior, sem
demonstrar propsitos, posicionamentos, sentimentos, atitudes, etc (...).
(SILVA, 1999, p.13).

Podemos perceber que a passividade, sobre a qual Silva trata presente no texto da aluna,
que, exceto pelo trecho final de sua produo (...) acho uma ideia boa para diminuio da (sic)
pobresa no pas , acaba por no mostrar sua opinio, restringido-a a um curto perodo, com um
argumento de natureza subjetiva, porm se aprofundamento. A escrita, neste caso, acaba sendo
focada no cdigo, e tal concepo, conforme afirmam Elias e Koch (2011, p. 33), tende a ser
uma espcie de tudo ou nada:
(...) Nessa concepo de texto, no h espao para implicitudes, uma vez que o
uso do cdigo determinado pelo princpio de transparncia: tudo est dito no
dito ou, em outras palavras, o que est escrito o que deve ser entendido em
uma viso situada no alm nem aqum da linearidade, mas centrada na
linearidade.

H uma clara distino entre a produo textual 1 e a 2, o que nos mostra, ainda que em
poucas linhas, a disparidade sobre a qual anteriormente falamos: ambos os alunos esto no
segundo ano do Ensino Mdio ainda que em turmas distintas , tm idades prximas, mas as
concepes de leitura e escrita que subjazem seus escritos acabam por ser completamente
antagnicas, passando de um olhar mais interacionista e crtico, presente no primeiro exemplo, a
um que tende a decodificao e passividade, no segundo exemplo.
Mas, existe ainda uma outra concepo de escrita, centrada apenas em seu autor, que v
tal momento como uma oportunidade de expor sua opinio, porm sem dialogar com seu
leitor, conforme mostra o texto a seguir, escrito pela aluna R.L.S., do primeiro ano do Ensino
Mdio:

P g i n a | 715
As cadeias do Brasil, (sic) (sic) precria por que nem todos homens que
(sic) trabalha nas cadeias so (sic) certo. Por que de vez eles (sic)
trabalhar eles ficam levando coisas para o preso de acontece os (sic)
propios (sic) policial (sic) da celular, drogas, armas (sic) outro elementos.
(sic) mais nem sempre so todos os (sic) policias (sic) mais aquele que
no (sic) da seu valor e disse assim eu (sic) s policial e no tem dinheiro
que faa eu trazer nada para vocs lei. A possa ser que as (sic) coisa
(sic) venha a melhorar para as pessoas e os presos no (sic) vai acesso a
(sic) celula na (sic) cadeias e no vai ter como falar com ninguem aqui
fora e eles no (sic) vai ter como (sic) trama nada.
Desconsiderando os problemas de grafia, podemos perceber que a aluna externa, na
escrita, sua opinio acerca da superlotao carcerria. Entretanto, a escrita acaba sendo catica,
por apresentar vrios argumentos de forma desordenada, se configurando como uma extenso
da linguagem oral, no havendo, em alguns momentos, distino entre ambas, o que acaba por
implicar numa concepo de leitura tambm centrada na oralidade:
Os adeptos desta concepo reduzem a leitura ao de oralizar o texto, por
parte do leitor (...).Como a ateno docente se volta para a eloquncia ou
expressividade verbal, os aspectos de compreenso das ideias evocadas pelo
texto podem se perder dentro do formalismo do encaminhamento metodolgico
(...). (SILVA, 1999, p. 12)

Percebemos que as produes textuais acima, mesmo pertencendo a alunos da mesma

fase escolar, refletem diferentes concepes de leitura e escrita, que se relacionam, de forma
direta, ao nvel de letramento.
Dessa forma, podemos afirmar que a discrepncia existente entre leitura e escrita, acaba
por refletir um ensino que, especialmente na rede pblica, nem sempre aborda as competncias
devidas, gerando, assim, lacunas enormes na formao dos alunos e, consequentemente, um
atraso na proficincia do aluno leitor /escritor.
Referncias
ELIAS, Vanda Maria; KOCH, Ingedore Villaa. Escrita e interao. In: ___. Ler e escrever:
estratgias de produo textual. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2011. p. 33.
GERALDI, Joo Wanderley. Prtica de leitura na escola. In:____ (Org.). O texto na sala de aula.
3.ed. So Paulo: Editora tica, 2002. p. 91.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Concepes de leitura e suas consequncias no ensino.
Perspectiva, Florianoplis, v.17, n. 31, p. 12; 13; 16, jan./jun. 1999.

P g i n a | 716

A MAGIA DE ESCREVER E SE COMUNICAR: UM ENFOQUE NA LEITURA E

ESCRITA COMO PRTICAS SOCIAIS
Priscila Raposo ANANIAS92 (UFCG/ SEE PB)
Resumo: Esse trabalho resultado de uma experincia desenvolvida em sala de aula que
objetivou, de modo geral, focalizar as habilidades de leitura e escrita como prticas sociais que
possuem motivao, objetivos e interlocutores reais, bem como propiciar aos alunos
constiturem-se como produtores de textos que possuem um interlocutor real e pr-definido. Com
o intuito de concretizar tais objetivos, elegemos como objeto de ensino os gneros Carta e
Entrevista. A escolha desses gneros se deu tendo em vista no s a srie dos alunos, como
tambm a relevncia dos propsitos comunicativos presentes nos referidos textos. Alm disso,
procurou-se abordar gneros no s da modalidade escrita, como o caso da carta, mas tambm
um gnero oral perpassado pela escrita, caso da entrevista. Tais gneros foram abordados numa
perspectiva produtiva de ensino de lngua (TRAVAGLIA, 1997) e seguindo orientaes
presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais de lngua portuguesa. Com base em duas
sequncias didticas, de modo especfico, procuramos: sistematizar e compreender os propsitos
comunicativos e as caractersticas discursivas, textuais e lingusticas dos gneros Carta e
Entrevista; produzir e reescrever os referidos gneros; e, por fim, divulgar as produes em sites
e/ou blogs. O pblico alvo foi constitudo por alunos que esto cursando regularmente o stimo
ano de Ensino Fundamental numa escola estadual de Campina Grande. Alm disso, os gneros
produzidos pelos alunos direcionaram- se a um interlocutor especfico: um ilusionista
profissional e professor de Fsica chamado Alisson de Souza, profissionalmente conhecido como
Alisson Magician, o qual se disps a ser o interlocutor das produes textuais, bem como a fazer
uma apresentao na escola, conceder a entrevista aos alunos e, por fim, publicar as entrevistas
no seu site profissional (http://alissonmagician.wix.com/eternity).
Palavras-chave: Leitura; Escrita; Gneros Textuais; Ensino de Lngua Portuguesa.

1. Introduo
Ao considerar as atividades que envolvem as habilidades de leitura e escrita enquanto
prticas que so criadas, desenvolvidas e modificadas socialmente, portanto, prticas sociais
emergentes das necessidades comunicativas dos seus usurios, a experincia relatada nesse
92

Mestre em Linguagem e Ensino e docente efetiva na Secretaria de Educao do Estado da Paraba.

P g i n a | 717
trabalho mostrou-se produtiva e relevante por transpor as barreiras edificadas entre os gneros
especficos que circulam no contexto escolar e os que circulam na sociedade, no sentido de
aproximar e consolidar as prticas letradas desenvolvidas na escola das que se efetivam na
sociedade.
Sob esta tica, objetivou-se, de modo geral, focalizar as habilidades de leitura e escrita
como prticas sociais que possuem motivao, objetivos e interlocutores reais, bem como
propiciar aos alunos constiturem-se como produtores de textos que possuem um interlocutor real
e pr-definido.
Elegemos como objeto de ensino os gneros Carta e Entrevista. A escolha desses
gneros se deu tendo em vista no s a srie dos alunos, como tambm a relevncia dos
propsitos comunicativos dos mesmos. Alm disso, procurou-se abordar gneros no s da
modalidade escrita, como o caso da carta, mas tambm um gnero oral perpassado pela escrita,
caso da entrevista. Tais gneros foram abordados numa perspectiva produtiva de ensino de
lngua (TRAVAGLIA, 1997) e seguindo orientaes presentes nos Parmetros Curriculares
Nacionais de lngua portuguesa do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental (2001).
Sendo assim, a experincia aqui descrita teve como objetivos especficos em sala de aula:
(1) Sistematizar e compreender os propsitos comunicativos e as caractersticas discursivas,
textuais e lingusticas dos gneros Carta e Entrevista;
(2) Produzir e reescrever os referidos gneros;
(3) Divulgar as produes em sites e/ou blogs.
O pblico alvo das sequncias didticas elaboradas e executadas foi constitudo por
alunos que esto cursando regularmente o stimo ano de Ensino Fundamental na Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Mdio Major Veneziano Vital do Rgo, localizada no bairro Accio
Figueiredo, na cidade de Campina Grande, Paraba.
Didaticamente este trabalho est organizado em quatro partes, alm desta introduo: na
primeira, explicitamos os pressupostos tericos que nortearam as atividades desenvolvidas em
sala de aula; na segunda, especificamos a metodologia utilizada; na terceira descrevemos a
experincia de ensino; por fim, na quarta tecemos algumas reflexes finais sobre o processo de
ensino aprendizagem resultante das prticas relatadas.
2. Pressupostos tericos
2.1. Um olhar para os documentos oficias
Os Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN) do terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental foram de fundamental importncia na experincia a ser relatada, uma vez
que se atribuiu um tratamento didtico aos contedos selecionados para poder alcanar o
objetivo pretendido no seguir o mesmo equvoco de alguns professores e escolas, em geral,
trabalhar com a noo de quantidade e no de qualidade. Logo, tentou-se compreender durante
as discusses realizadas em sala e no planejamento da sequncia didtica, as quatro habilidades
propostas pelos PCN: ler, escrever, ouvir e falar no papel de professor-mediador entre o aluno
sujeito da ao e os conhecimentos discursivo-textuais e lingusticos implicados nas
prticas sociais de linguagem.

P g i n a | 718
Nesse tratamento didtico, o texto no foi utilizado como pretexto para valorizar
excessivamente os aspectos gramaticais nem se pensou na produo textual como um produto, e
sim como um processo que abrange a reviso e a reescritura no s como tcnica de
higienizao, mas como reestruturao profunda do texto, permitindo assim que os alunos se
apropriassem das habilidades de autocorreo. Alm disso, outro fator enfatizado para o aluno,
enquanto autor de um texto foi a audincia, ou seja, refletir sobre o que dizer, a quem dizer,
como dizer (PCN, 2001: 75). Para que isso acontea, h a necessidade do sujeito entender e se
apropriar adequadamente do gnero a ser abordado, bem como de sua funo comunicativa.
2.2. Sequncia Didtica e concepo de ensino/aprendizagem de gneros
SCHNEUWLY & DOLZ (2004) afirmam que os gneros so mega-instrumentos
viveis de articulao entre as prticas sociais de linguagem e os objetos escolares, em especial
no tocante ao ensino/aprendizagem da produo de textos orais e escritos. A abordagem dos
gneros textuais em funo da aprendizagem se justifica pelo fato deles concretizarem as prticas
de linguagem, provocando regularidades no uso em determinadas situaes de comunicao.
Por se caracterizar como um lugar tipicamente interativo e de comunicao, a instituio
escolar dispe de meios suficientes para recriar situaes de aprendizagem que se aproximem do
funcionamento das prticas reais de linguagem, estas vistas como alvo principal na introduo
dos gneros como objetos de ensino.
Para os tericos, o trabalho com gneros textuais no espao escolar deve conceder aos
alunos capacidades como o domnio efetivo do gnero estudado, para produzir, tanto na escola
quanto fora dela, alm de aptides que excedam este gnero e que possam ser transferidas para
outro.
A sequncia didtica definida pelos autores como um conjunto de atividades escolares
que renem a atividade de leitura e produo do gnero textual em foco, com a finalidade de
conduzir o aluno ao domnio efetivo deste, e atividades lingustico-gramaticais, para que os
alunos exercitem os conhecimentos metalingusticos mais problemticos no auxlio da produo
escrita. Pressupe-se, portanto, um conjunto de atividades diversificadas concentradas em torno
de um gnero, no qual o aluno apresenta dificuldades ou no domina. Com isso, percebe-se que o
objetivo deste procedimento gira em torno do aperfeioamento, por parte dos alunos, no uso da
lngua falada ou escrita, frente a situaes comunicativas complexas e diversificadas.
O procedimento relatado pelos autores para a realizao de uma sequncia qualquer prev
um conjunto de atividades, geralmente, iniciado por meio de uma primeira produo, permitindo
um diagnstico, por parte do professor, da avaliao das capacidades j dominadas pelos alunos
e das dificuldades apresentadas por estes. Dessa forma, o docente planeja os caminhos da
interveno em funo das necessidades apresentadas pelos alunos.
Em seguida, os tericos sugerem a criao de mdulos (atividades e exerccios), que
abordem e minimizem os problemas da primeira produo atrelados s caractersticas do gnero,
com o intuito de que os alunos superem suas dificuldades e desenvolvam outras capacidades. Por
conseguinte, realizada a produo final do gnero estudado, a qual permite a verificao dos
progressos alcanados pelos alunos. Enfim, foi luz das consideraes tericas elucidadas at o
presente momento, que as atividades didticas, envolvendo os gneros Carta e Entrevista, foram
desenvolvidas em sala de aula.

P g i n a | 719
2.3 Compreendendo os gneros textuais Carta e Entrevista
De acordo com BAKHTIN (1992), a noo dos gneros se constitui a partir de um
conjunto de produes verbais organizadas, que estabelecem prticas comunicativas diversas.
Tais prticas esto associadas utilizao da lngua em tipos relativamente estveis de
enunciados, os quais so denominados gneros do discurso.
Segundo o autor, os gneros do discurso so possuidores de infinitas variaes, posto que
as diversas atividades lingusticas efetuadas pelos seres humanos so ilimitadas. Assim, em uma
condio especfica e com vistas determinada funo, cada atividade comunicativa pode gerar
um determinado gnero. Com isso, os gneros do discurso podem sofrer constantes mudanas, as
quais lhes conferem um carter de plasticidade.
BAKHTIN (op.cit.) define as categorias de gneros do discurso como primrios, gneros
compostos por formas de comunicao simples (uma carta, um dilogo cotidiano), e
secundrios, constitudos por formas de comunicao mais complexas (um romance, uma
entrevista, uma pea teatral) que, na sua formao, englobam e transformam os gneros
primrios. Considerando que a perspectiva dos gneros discursivos enfatiza o aspecto da
discursividade e do que gira em torno do texto, preferimos adotar a perspectiva textual, uma vez
que focalizaremos os aspectos lingustico-estruturais inerentes ao discurso, deixando o aspecto
ideolgico em segundo plano.
Na proposta terica do interacionismoscio-discursivo apresentada por BRONCKART
(2003), h uma preferncia pela terminologia gnero de texto, justificada pelo fato de todo
gnero comportar um texto, j que este ltimo definido como toda unidade de produo de
linguagem situada, acabada e auto-suficiente. Este autor caracteriza os gneros textuais como
entidades profundamente vagas, que se adequam ao desenvolvimento das questes sciocomunicativas, e esto, portanto, vinculados ao surgimento de novas motivaes sociais.
No que concerne multiplicidade, infinidade e movimentao constante dos gneros de
texto, BRONCKART (op.cit.) aponta a grande dificuldade de se estabelecer fronteiras entre
estes, bem como afirma a impossibilidade de uma classificao definitiva dos gneros com base
em um critrio nico.
Para este autor, ao produzir um texto, o sujeito seleciona um gnero de seu conhecimento,
que seja eficaz em relao ao objetivo visado para ao da linguagem que se pretende
concretizar. Por dispor de modelos sociais de gneros, o produtor utiliza-os, entretanto,
dificilmente seu texto ser uma pura reproduo do molde, uma vez que a conscincia individual
e os aspectos subjetivos do indivduo so de essencial importncia. Pois durante a reproduo h
uma reconstruo e reelaborao por parte do agente produtor, que com base na sua
subjetividade, cria algo novo e vai alm do que observou. Deste modo, o modelo funciona
apenas como uma oportunidade que oferecida ao sujeito para tornar possvel o desempenho de
aes, que vo alm do observado, como tambm alm de suas prprias capacidades.
2.3.1 A Carta
De acordo com SILVA (2002a), o gnero carta exerceu importante influncia no
surgimento e (trans)formao de outros gneros textuais. Tal (trans)formao decorreu de uma
srie de injunes e necessidades scio-culturais e histricas, pois a carta proporcionou a
construo de relaes interativas a distncia promovendo uma nova forma de interao social,

P g i n a | 720
dissociada do aqui e do agora, alm de facilitar transaes sociais com objetivos diversos. E
neste sentido que a autora defende a carta como um gnero que criou condies para a
emergncia de novas prticas comunicativas, ao passo que tambm promoveu outros usos sociais
da escrita, com a finalidade de responder s diversas necessidades comunicativas da sociedade.
Ao discorrer acerca das prticas comunicativas da carta, a autora afirma que tais prticas
incluem as atividades sociais atravs das quais a linguagem produzida, ou seja, as
manifestaes das prticas comunicativas emergem da relao do social e do individual nos usos
da linguagem. Neste contexto, estas prticas se constituem a partir da interao entre o modelo
estabelecido socialmente nas atividades pressupostas pelo prprio funcionamento do gnero e o
uso que o sujeito faz desse conhecimento pr-estabelecido, portanto, os gneros so gerados e
consolidados nas e pelas prticas sociais.
Ao fazer uma rpida referncia estrutura composicional da carta, SILVA (op. cit.)
divide-a em trs etapas, a saber: Abertura do evento - espao em que se instaura a interlocuo
com o destinatrio, geralmente constitudo por um cabealho (contextualiza o evento, ancorandoo na situao comunicativa com a origem e poca do texto), saudao e vocativo (estratgias
introdutrias da atividade de interlocuo visam expressar uma atitude de polidez do remetente);
Corpo do texto - desenvolvimento do objeto do discurso, ou seja, momento em que o produtor
introduz o tema e a finalidade da carta; e por fim, encerramento do evento.
Lembra ainda a autora que as cartas podem ser agrupadas em duas esferas: privada e
pblica. As da esfera privada retratam atividades do mbito pessoal e objetivam, por meio da
correspondncia, manter, consolidar ou construir relacionamentos interpessoais. J as cartas
pblicas so tratadas como cartas de negcio da vida pblica, cuja finalidade comunicativa vai
desde a de regular procedimentos para execuo de servios at a de congratular algum por algo
realizado (SILVA,2002a, p.67). Dessa maneira, a autora ressalta que, diferentemente da carta
pessoal, as de esfera pblica geralmente apresentam uma interlocuo no sentido unidirecional,
atravs da qual um remetente envia a carta para um destinatrio, ao mesmo tempo em que a
possibilidade da inverso ou no dos papis comunicativos pode se definir como de modo
circunstancial ou inexistente.
No que diz respeito aos objetivos de enunciao contidos no gnero, SILVA (2002b) os
apresenta como diversos: apresentar, opinar, narrar, relatar, comentar, reclamar, agradecer,
solicitar, elogiar, entre outros.
Em defesa do uso da carta como objeto de ensino, SILVA (2002b) interpreta a
representao deste gnero no contexto escolar, atentando para o fato de haver um deslocamento
do gnero advindo de uma prtica social para o processo de ensino da escrita na escola, o que
favorece o desenvolvimento desta ltima de maneira funcional em um contexto real de
comunicao.
2.3.2 A Entrevista
Segundo Hoffnagel (2010), a entrevista se tornou um gnero poderoso na sociedade
moderna por apresentar uma constelao de eventos possveis que se realizam como gneros
(ou subgneros) diversos (p.196), conforme se pode perceber em entrevistas jornalsticas,
mdicas, cientfica, de emprego, entre outras, o que faz dela um gnero com o qual o cidado
lida no seu cotidiano, haja vista que, de certo modo, j se tornou corriqueiro escutar, ler e assistir
entrevistas na mdia.

P g i n a | 721
A autora aponta como funo primria da entrevista informar o pblico e formar opinio
pblica, tornando-se, assim, um gnero potente no ensino de Lngua Materna. Apesar das
entrevistas manifestarem estilos e propsitos diversificados, tal gnero apresenta sempre uma
estrutura marcada por perguntas e respostas, consolidando-se como
Uma prtica de linguagem altamente padronizada, que implica expectativas
normativas especficas por parte dos interlocutores, como num jogo de papis: o
entrevistador abre e fecha a entrevista, faz perguntas, suscita a palavra do outro,
incita a transmisso de informaes, introduz novo assuntos, orienta e reorienta
a interao (SCHNEUWLY e DOLZ apud HOFFNAGEL, 2010, p. 196).

Nesse sentido pode-se compreender que a entrevista apresenta um modelo cannico

materializado na figura do entrevistador, que pergunta, e do entrevistado, que, por sua vez,
responde. Tal gnero, portanto, eminentemente oral, contudo, na maioria das vezes, as
entrevistas so transcritas para publicao. Com isso, pode-se afirmar que a entrevista encontrase no continuum da relao oralidade-escrita apontado por Marcuschi (2001), pois apesar desse
gnero realizar-se oralmente, possui uma base na escrita, tanto na preparao da entrevista,
quanto, em muitos casos, na sua forma de circulao, conforme se pode verificar nas entrevistas
veiculadas em revistas.
As entrevistas veiculadas de modo impresso, geralmente, aps o momento de transcrio,
passam por edies, na qual a entrevista passa por cortes, excluso das marcas de oralidade
(hesitaes, repeties, entre outras) e de interao (comentrios, pausas, sobreposio de falas,
etc.), esses elementos so eliminados tanto das perguntas quanto das respostas.
No que concerne aos objetivos e propsitos comunicativos, a entrevista apresenta
diversos, entretanto, para esse estudo nos interessa a terceira tipologia apresentada por Hoffnagel
(op.cit.), que se refere s direcionadas a pessoas pblicas (polticos, artista, escritores, msicos,
entre outros), cuja finalidade promover o entrevistado ou fazer com que o pblico o conhea
melhor, saiba sua trajetria de vida, seus gostos e suas opinies.
Desse modo, os pblicos-alvo das entrevistas dependem em grande parte do veiculo ou
suporte, que pode dirigir-se para adultos, jovens, adolescentes, pessoas interessadas em assuntos
especficos, etc. Sendo assim, a linguagem ir variar conforme o pblico-alvo, bem como em
funo do propsito da entrevista, por exemplo, se a entrevista ser veiculada em um Blog
dirigido a jovens e adolescentes, cujo entrevistado um artista, a linguagem ser coloquial, tanto
por parte do entrevistado, quanto do entrevistador.
Em relao a estrutura das perguntas, essas podem ser abertas ou fechadas. O primeiro
tipo permite ao entrevistado discursar sobre um tpico livremente, enquanto o segundo tipo
busca limitar a resposta para um simples sim ou no. Demais aspectos sobre esse gnero
sero discorridos nos relatos das aulas.
3. Metodologia
Conforme sinalizado na introduo, os gneros textuais que se constituram enquanto
objeto de ensino foram a Carta e a Entrevista, os quais foram abordados e concebidos enquanto
prticas sociais e, por isso mesmo, compuseram estratgias de ensino centradas na lngua
enquanto ao social da linguagem e ato de interao. Sendo assim, buscou-se em sala de aula o

P g i n a | 722
desenvolvimento de aes que levassem em conta um objetivo real de produo dos referidos
gneros, com interlocutor e suportes pr-definidos.
As sequncias de atividades didticas, planejadas e executadas no projeto, aconteceram
em trs etapas, conforme o seguinte cronograma: onze aulas foram destinadas ao ensinoaprendizagem do gnero Carta pessoal (21 de agosto a 02 de abril de 2012), seis aulas para o
gnero Carta de solicitao (23 a 29 de maio de 2012) e vinte e cinco aulas para o gnero
Entrevista (07 de agosto a 12 de setembro de 2012). As referidas aulas ocorreram na terceira aula
das teras-feiras (das 14:30 as 15:30h), na primeira e segunda aulas das quartas-feiras (das 13:00
as 14:30h) e na terceira e quarta aulas das quintas-feiras (das 14:30 as 15 e 15h e das 15e30 as
16:15h).
Tais aulas foram ministradas pela professora-pesquisadora - autora do projeto e
professora de Lngua Portuguesa da turma - Priscila Raposo Ananias, licenciada em Letras e
Ps-graduada em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande. A
docente conseguiu uma parceria e colaborao no projeto do ilusionista e professor de Fsica
Alisson de Souza, profissionalmente conhecido como Alisson Magician, o qual se disps a ser o
interlocutor das produes textuais, bem como a fazer uma apresentao na escola, conceder a
entrevista aos alunos e, por fim, publicar as entrevistas no seu site profissional
(http://alissonmagician.wix.com/eternity).
O pblico-alvo do projeto foi composto por trinta e seis alunos com faixa etria entre 11 e
13 anos, os quais esto cursando regularmente o stimo ano do Ensino Fundamental na Escola
Major Veneziano Vital do Rgo.
4. Descrio da experincia
A primeira etapa do projeto foi executada em onze aulas, que tiveram incio no dia 21 de
maro de 2012 e se estenderam at o dia 02 de abril do mesmo ano. Nas duas primeiras aulas,
propus a leitura e discusso de duas cartas pessoais, trocadas entre dois adolescentes que
gostariam de se conhecer. O momento de leitura e socializao das compreenses foi seguido por
uma atividade destacando as intenes e propsitos comunicativos, graus de intimidade entre os
interlocutores e alguns aspectos textuais e discursivos das cartas lidas. Os textos, bem como a
atividade, foram retirados do Livro Didtico Novo Dilogo93.
A terceira e quarta aulas objetivaram destacar e sistematizar os aspectos textuais e
lingusticos da Carta pessoal, com base na correo da atividade e retomada das cartas presentes
nesta. A partir das referidas cartas, mapeou-se no quadro as caractersticas composicionais do
gnero, a saber: local e data por extenso, saudao inicial, corpo e concretizao do objetivo da
carta, saudao final e assinatura.
Nas quinta e sexta aulas, o contedo trabalhado foi nveis de linguagem das cartas, tendo
em vista seus propsitos e seus interlocutores. Sendo assim, os alunos foram convidados a
responderem uma atividade sobre adequao/inadequao da linguagem da carta de acordo com
o interlocutor, aps resoluo da mesma, houve o momento de socializao das respostas e
correo coletiva.
Nas stima aula foi entregue aos alunos uma proposta de produo textual de uma carta
pessoal, na qual eles deveriam se apresentar para algum colega da sala, informando seu nome,
idade, apelido, o que gosta e no gosta de fazer, qual profisso deseja seguir, se tem namorado
93

BELTRO, E. S. Novo Dilogo. So Paulo: FTD, 2010. (7 ano). p.17-21.

P g i n a | 723
ou paquera, entre outras informaes pessoais. O decorrer da stima e oitava aulas foi reservado
para produo das cartas.
As trs ltimas aulas foram reservadas para atividades de reescritura nas modalidades
coletiva e individual. A nona aula foi reservada para uma reescritura coletiva de uma das cartas
produzidas pelos alunos, visando adequ-la situao comunicativa proposta. Nessa aula, copiei
no quadro a produo do aluno, tal como ele a escreveu, ou seja, como todos os problemas,
adicionando um nome fictcio. Em seguida, a turma analisou a produo, apontou os problemas e
possveis alternativas de soluo para os mesmos.
A dcima aula, por sua vez, retomou a mesma produo para focalizar e reescrever
trechos que apresentaram problemas de referenciao e repetio. Na dcima primeira aula, os
alunos receberam a correo das suas cartas, reescreveram-nas individualmente e, em seguida,
entregaram-nas aos seus destinatrios.
A segunda etapa do projeto foi composta por mais seis aulas, que iniciaram no dia 23 de
maio de 2012 e se estenderam at o dia 29 de maio do mesmo ano. A referida etapa teve como
objeto de ensino o gnero Carta de solicitao.
Nas duas primeiras aulas, propus a leitura e discusso de duas cartas, uma carta de
solicitao e uma carta pessoal - a primeira formal e a segunda, por sua vez, informal - seguida
de uma atividade comparativa que objetivava distinguir seus propsitos comunicativos, graus de
intimidade entre os interlocutores, bem como alguns aspectos discursivos, textuais e lingusticos.
A terceira e quarta aulas objetivaram destacar e sistematizar os aspectos discursivos,
textuais e lingusticos do gnero Carta de solicitao, a partir da correo da atividade
respondida nas aulas anteriores e retomada das cartas presentes nesta. Na sequncia, sistematizei
no quadro, juntamente com os alunos, os objetivos de produo, as caractersticas
composicionais das Cartas de solicitao, a linguagem e os vocativos utilizados nas mesmas,
uma vez que, tais aspectos se mostram bastante distintos e bem mais formais do que nas cartas
pessoais. Alm disso, destaquei que tal formalidade faz parte do gnero, mas pode variar a
depender do interlocutor e do grau de intimidade deste com o sujeito produtor.
A quinta aula foi reservada para produo textual, em carter individual, de uma Carta de
solicitao, direcionada ao Mgico Alisson de Souza - conhecido profissionalmente como
Alisson Magician -, cujo objetivo era, inicialmente, convid-lo para conhecer a escola e solicitar
que o mesmo concedesse uma entrevista aos alunos da turma.
Na sexta aula, os alunos receberam a correo das suas cartas, juntamente com a seguinte
ficha de avaliao:
Critrios para avaliao da carta:
Est claro para o destinatrio o objetivo da carta?
A linguagem, saudao e despedida esto adequadas situao e ao destinatrio?
Fui claro ao me expressar?
H alguma informao a acrescentar?
Todas as frases foram iniciadas com letra maiscula? E os nomes prprios?
Ao escrever perguntas e exclamaes, coloquei os pontos correspondentes no final das frases?
Escrevi as palavras corretamente?

P g i n a | 724
Tentei manter a correspondncia ativa?

Munidos das orientaes presentes na ficha e com base na correo da professora, os

alunos foram orientados a reescrever individualmente suas cartas para que elas pudessem ser
entregues ao mgico Alisson de Souza.
A terceira etapa do projeto foi constituda por um total de vinte e seis aulas para o gnero
Entrevista, tais aulas se iniciaram no dia 07 de agosto e tiveram sua culminncia no dia 12 de
setembro de 2012.
No dia 07 de agosto, o mgico Alisson de Souza, aps ter lido todas as cartas dos alunos,
enviou uma resposta s solicitaes contidas nas cartas que lhe foram enviadas. No mesmo dia, a
carta-resposta do mgico foi lida pela docente para toda a turma e, em seguida, foi sorteada para
um dos alunos. Aproveitando a motivao dos alunos, decorrente da notcia da vinda do Mgico
para a escola, expliquei-lhes que era hora de comear a estudar o gnero entrevista para que eles
estivessem bem preparados para o grande dia.
Essa primeira aula da terceira etapa objetivou basicamente resgatar os conhecimentos que
os alunos j possuam acerca do gnero Entrevista, entregando-lhes revistas diversas para que
eles individualmente escolhessem uma entrevista e a analisassem, conforme os seguintes
critrios: Onde e em qual data a entrevista foi publicada? Quem o sujeito entrevistado e qual
a sua profisso? Quem o entrevistador? Qual a temtica abordada na entrevista? A entrevista
foi elaborada visando quais objetivos?
Na segunda e terceira aulas cada aluno apresentou oralmente a entrevista escolhida por
ele e explicitou todos os elementos solicitados na atividade anterior, os quais estavam centrados,
sobretudo, nos aspectos discursivos do gnero em foco.
A quarta e quinta aulas abordaram pormenorizadamente as caractersticas discursivas e
textuais do gnero, a partir da leitura, discusso e anlise de uma entrevista com Maurcio de
Sousa, criador da Turma da Mnica, publicada na revista Vida Simples em Maio de 2005. Essas
aulas, de certo modo, j introduziram o contedo que seria inserido na sexta e stima aulas:
caractersticas composicionais da entrevista.
Tal contedo foi explorado nas referidas aulas, a partir da resoluo e posterior correo
de uma atividade, que destacava e explorava os elementos constitutivos (ttulo, olho,
apresentao e corpo) da entrevista de Maurcio de Sousa e suas respectivas funes.
Na oitava e nona aula trabalhou-se um contedo de anlise lingustica centrado nas frases
interrogativas diretas e indiretas e suas respectivas funes no gnero em estudo. Nesse sentido,
foi necessria uma exposio dialogada voltada para a caracterizao e exemplificao das frases
interrogativas diretas e indiretas. Em seguida, foi entregue aos discentes uma atividade escrita
sobre a entrevista intitulada Emoes em molculas- publicada em novembro de 2004 e
veiculada na revista Superinteressante - que objetivava no s identificar e analisar as frases
interrogativas estudadas, como tambm revisar os aspectos discursivos e textuais abordados nas
aulas anteriores.
A dcima e a dcima primeira aula objetivaram registrar e sistematizar no quadro branco
as caractersticas discursivas, textuais, composicionais e lingusticas do gnero em estudo. Para
tanto, propus a leitura, interpretao e anlise de uma entrevista com o cantor Felipe Dylon,
publicada em abril de 2005 na revista Todateen. Em seguida, os alunos resolveram uma
atividade que objetivava reescrever a referida entrevista adequando a sua linguagem para um
pblico leitor adulto.

P g i n a | 725
Nas aulas seguintes (dcima segunda e dcima terceira) a turma foi dividida em seis
grupos. Cada grupo ficou responsvel pela elaborao de, no mximo, dez perguntas para a
entrevista com Alisson Magician. O pblico dessas entrevistas eram leitores jovens e adultos,
uma vez que as mesmas seriam posteriormente veiculadas no site do artista. Na dcima quarta
aula, tais perguntas foram apresentadas oralmente por um representante da cada grupo com
intuito de verificarmos o contedo e a coerncia das mesmas, bem como de eliminar ou
reelaborar as perguntas, que por ventura, se repetiram.
A dcima quinta e dcima sexta aula estiveram centradas na reescritura e reelaborao
das perguntas que iriam compor a entrevista de cada grupo, alm disso, ocorreu a eleio do
representante de cada grupo, que iria assumir o papel de entrevistador e, conseguintemente, iria
executar a entrevista.
No dia 29 de agosto de 2012 (dcima stima e dcima oitava aulas), Alisson Magician
compareceu a escola Major Veneziano Vital do Rgo e realizou vrias apresentaes de
ilusionismo nas salas de aula.
O referido mgico dirigiu-se a turma do stimo ano e fez uma apresentao, que durou
aproximadamente quarenta minutos, composta pela exibio de vrios nmeros de mgica. Os
alunos ficaram completamente encantados diante desse evento, todos queriam participar e
registrar os truques apresentados.
Aps isso, as entrevistas foram iniciadas, um entrevistador de cada grupo se apresentou
para Alisson Magician e, em seguida, lanou perguntas que giravam em torno da vida pessoal e
profissional do artista. Todas as entrevistas foram gravadas em udio para posterior recuperao
e transcrio dos dados.
Na dcima nona e vigsima aula ocorreu uma exposio oral com orientaes acerca de
como proceder no processo de transcrio das entrevistas, bem como da necessidade de se
apagar as repeties, hesitaes e os resqucios de oralidade na escrita, sobretudo, das respostas
do entrevistado. Alm disso, orientei-lhes no sentido de observarem os seguintes aspectos: a
necessidade de se criar um ttulo interessante e que apresente ligao com o corpo da entrevista;
da sumarizao do olho ressaltar algo interessante a fim de atrair o leitor; de a apresentao ser
sucinta, entre outros.
As transcries das seis entrevistas foram feitas no decorrer da vigsima primeira e
vigsima segunda aula, tal atividade foi realizada em grupo, com o suporte da professora, e
resultaram numa verso parcial dos elementos composicionais (ttulo, olho, apresentao e
corpo) de cada entrevista. A apresentao parcial das entrevistas e entrega da primeira verso
aconteceu na vigsima terceira e vigsima quarta aula.
Por fim, aps a correo da primeira verso pela docente, nas duas ltimas aulas cada
grupo reescreveu a sua entrevista, buscando adequar a linguagem ao pblico leitor do site do
mgico Alisson de Souza, em seguida as entrevistas foram publicadas no site, cujo endereo
http://alissonmagician.wix.com/eternity.
5. Consideraes finais
Ao tentar transpor as barreiras edificadas entre os gneros especficos que circulam no
contexto escolar e os que circulam na sociedade, no sentido de aproximar, consolidar e efetivar
as prticas letradas desses dois mbitos, avalio como satisfatrios e bastante produtivos os

P g i n a | 726
resultados obtidos ao fim das sequncias didticas, haja vista que escrever com propsito e
interlocutor real, revelou-se no s como um desafio para os alunos, mas, sobretudo, motivou-os.
Experincias desse tipo reforam que a prtica docente um contnuo fazer e aprender,
repleto de idas e vindas. Sendo assim, nesse caminhar, os acertos e, sobretudo, os erros so
preciosos na determinao dos rumos certos a seguir.
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P g i n a | 727

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA EJA: VELHAS PRTICAS,

NOVAS POSSIBILIDADES

Rodrigo Nunes da SILVA (UEPB)

Linduarte Pereira RODRIGUES (UEPB)
Resumo: Os mtodos e prticas de ensino de produo textual nas salas de aula da educao
de jovens e adultos tm sido bastante discutidos atualmente. Nas escolas, verifica-se que
comum que os alunos sejam avaliados tendo como base o xito na elaborao das redaes.
Da mesma forma, constata-se que no h um trabalho preparatrio para o ensino da produo
textual, tornando-se esta a maior dificuldade tanto para os alunos que se tornam autodidatas
quanto para os professores que seguem critrios de avaliao diferentes, em geral, partindo de
juzos subjetivos de avaliao esttico-estilsticos, sem atentar para a funcionalidade do texto
nas prticas sociais humanas. Enfatizamos que a aprendizagem da leitura e da escrita no se
realiza da mesma maneira para todas as pessoas, sendo que, na maioria das vezes, as
dificuldades dos alunos podem ser ocasionadas pelo processo de ensino que normalmente
utiliza um mtodo nico de educao. Dessa forma, buscamos apresentar o resultado de uma
pesquisa exploratria que examinou a concepo de escrita que frequentemente utilizada no
contexto escolar da EJA, tomando como suporte terico os estudos realizados por Sercundes
(2000), Garcez (2002), Freire (2011), entre outros. Assim como essas autoras, acreditamos
que uma concepo de escrita ideal aquela que busca um processo contnuo de
aprendizagem, numa viso que abrange a interdisciplinaridade, na qual os alunos podem
aprender muito mais se aqueles que esto envolvidos com a prtica educacional criarem as
condies necessrias para facilitar a sua aprendizagem. Esperamos contribuir com um
repensar das prticas pedaggicas, buscando estimular o nosso pensamento para tomadas de
ao eficientes para o ensino da produo textual no ensino bsico, com destaque para a EJA.
Palavras-chave: Ensino de Lngua. Escrita. EJA.

1. Introduo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) prope o ensino a alunos fora da faixa etria.
As prticas pedaggicas de ensino-aprendizagem de produo textual nessa rea tm sido
bastante discutidas atualmente. s lembrarmos a dificuldade que os estudantes tm na hora
de produzir um texto. O exerccio de redao torna-se sacrificante no s para os alunos, mas

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tambm para os professores, que se voltam para a necessidade de repensar essas prticas de
ensino de produo textual, principalmente ao direcionarmos nosso foco para as escolas
pblicas, e em especial para a EJA, na qual inmeras reformas educacionais foram realizadas
para erradicar o analfabetismo no Brasil.
A prtica de escrita est diretamente ligada com a prtica de leitura e muitas so as
falas resultantes de observaes e pesquisas que mostram a inoperncia das prticas de ambas
em sala de aula. de Paulo Freire a ideia que a leitura do mundo precedida pela leitura da
palavra, sendo de extrema importncia o ato de ler e de escrever, cruciais para a construo
histrico-social do indivduo. Entretanto, a aprendizagem da leitura e da escrita no se realiza
da mesma maneira para todas as pessoas, e na maioria das vezes as dificuldades dos alunos
podem ser ocasionadas pelo processo de ensino que utiliza um mtodo nico de educao.
Diante disso, buscaremos responder com este trabalho qual concepo de escrita
mais utilizada no contexto escolar da EJA: 1) Se a escrita vista como um dom, na qual no h
praticamente atividade prvia para se iniciar um trabalho de produo. necessrio
simplesmente um tema e os alunos escrevem; 2) Se vista como consequncia ou produto, na
qual necessrio que se tenha um pretexto para produo escrita; 3) Ou se a escrita
considerada como um trabalho, que nesse caso, surge de um processo contnuo de ensino
aprendizagem.
Com o objetivo de observar o ambiente de sala de aula e analisar o desempenho dos
alunos e da professora que ata na EJA em uma turma de 8 ano da Escola Estadual Padre
Ibiapina, que fica situada na cidade de Soledade-PB; empreendemos uma pesquisa
exploratria, realizamos um levantamento bibliogrfico para aquisio de maior compreenso
do assunto em estudo. Em seguida, coletamos dados numa escola pblica estadual que
promove a educao de jovens e adultos, usando como instrumento de pesquisa a entrevista
estruturada, realizada com uma professora da escola e alguns alunos.
O procedimento foi o seguinte: 1) Levantamento bibliogrfico para fundamentao
terico-metodolgico; 2) Aplicao de entrevistas com os alunos de 8 ano da EJA e a
professora de Lngua Portuguesa para coleta de dados (como so ministradas as aulas de
redao, as dificuldades dos alunos com a prtica de leitura e escrita). Ao realizarmos as
entrevistas (apresentadas a seguir neste trabalho), trabalhamos uma metodologia em que os
alunos ressaltaram informaes, opinies e experincias num processo interativo. Para tanto,
utilizamos um dirio de pesquisa onde foram registradas as anotaes dirias.
Atravs da entrevista realizada com os alunos e a professora, observamos que todos
tm o que dizer, e o direito de poder dizer, como tanto defendia Paulo Freire, sendo a fala
possibilidade de libertao do oprimido. Ao proporcionar a eles acesso a esse poder
promoveremos a educao para todos.
Acreditamos que para desenvolver um bom trabalho nessa modalidade de ensino, no
podemos deixar de considerar as relevantes contribuies de Paulo Freire. Por isso, este
trabalho defende que a primeira tarefa do professor escolher palavras ou temas conhecidos
dos alunos, ligados a sua realidade. Alm de Paulo Freire (2000), tivemos como
fundamentao as abordagens tericas sobre leitura e escrita das autoras Sercundes (2000) e
Garcez (2002), pesquisadoras que discutem as concepes de escrita e a forma como a
produo de texto tem sido trabalhada em muitas salas de aula.
importante ressaltar que essa pesquisa busca contribuir com a reflexo de prticas
pedaggicas eficientes para o ensino de produo textual, na EJA e em todo mbito
educacional.

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2. A EJA e a problemtica da leitura e da escrita
A educao de jovens e adultos (EJA) o segmento de ensino da rede escolar pblica
brasileira que recebe pessoas que no completaram os anos da educao bsica em idade
apropriada e querem voltar a estudar. Desde a dcada de 80, com a insero cada vez mais
cedo dos jovens no mercado de trabalho (e por isso terem de estudar a noite, pois durante o
dia esto trabalhando), houve um grande aumento dessa classe devido crescente demanda
pelo ensino de pessoas com idade entre 15 e 18 anos.
Em meio s vrias perspectivas de estudo dentro da rea EJA, pesquisas sobre
letramento vm crescendo nos ltimos anos. O que percebemos que muito se tem ainda por
fazer. H dcadas que se buscam mtodos e prticas adequadas para ensino de redao nesta
modalidade de ensino. Infelizmente, o que vemos na maioria das vezes que o exerccio de
produo textual tem sido problemtico no s para os alunos, mas tambm para os
professores. H uma dificuldade explcita para a maior parte dos alunos no exerccio do ato de
escrever, principalmente aqueles que esto se preparando para prestar um vestibular. Geraldi
(2005, p. 52) em O texto na sala de aula que:
Se voc quiser deixar um vestibulando de cabelo em p, fale com ele sobre o
exame de redao. Se quiser atiar os nimos de um severo professor de
gramtica, pergunte sobre a qualidade das redaes escolares. Se quiser
provocar um linguista, diga-lhe que o estudante de hoje no sabe mais
escrever.

O aluno da EJA deixou de ser apenas aquele que queria aprender a ler e escrever; hoje
muitos buscam ser aprovados num vestibular, com a esperana de reaver o tempo perdido e
buscar uma vida melhor.
fcil observar que, na maioria das vezes, os temas propostos para a produo de uma
redao tem se repetido ano aps ano, j sendo conhecido pelos alunos: no incio do ano uma
redao sobre Minhas frias, em junho So Joo e assim por diante. A escrita apresentase ainda como uma prtica estranha. Na realidade, essas prticas de ensino de redao no do
oportunidades para o desenvolvimento da competncia lingustico-textual do aprendiz, visto
que muitas vezes esto desvinculadas das experincias sociais de cada indivduo.
Paulo Freire (2000, p.22) diz que a leitura da palavra precedida pela leitura do
mundo; ler crucial para construo histrica do individuo. Segundo autor, nossa primeira
vivncia com o mundo deveria ser o universo de todas as pessoas, de todos os grupos,
expressando a realidade de cada um atravs de sua linguagem, onde tudo teria significao
por meio da escrita e re-escrita.
preciso que haja a estimulao de uma prtica leitora permanente movida pelo
desejo de saber, de aperfeioar-se, rompendo silncios impostos pelos perversos processos de
excluso do sistema escolar. A partir desse tipo de ao haver uma contribuio para ampliar
a conscincia crtica do aluno, sua competncia comunicativa e sua responsabilidade frete ao
mundo em que vive. Vemos aqui presente um carter poltico, pois o acesso leitura e a
escrita traz o poder para as pessoas. Estamos to acostumados, considerando a aprendizagem
da leitura e escrita um processo de aprendizagem escolar, que se torna difcil reconhecermos
que esse desenvolvimento comea muito antes da escolarizao.

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Sercundes (2000, p.75), no livro Aprender e ensinar com textos, comenta que a
escrita pode ser vista pela Escola como um dom, quando a mesma supe um conhecimento
prvio do aluno, levando a pensar que o ato de escrever simplesmente articular informaes.
Por outro lado, Garcez (2002, p.1) vem desmistificar muitos mitos que cercam o ato de
escrever:
Quais so as falsas crenas, os mitos mais freqentes em relao escrita?
H muitos, mas aqui vamos refletir acerca dos mais devastadores, que so os
que levam algum a acreditar que escrever seria um dom que poucas pessoas
tm; um ato espontneo que no exige empenho; uma questo que se resolve
com algumas dicas; um ato isolado, desligado da leitura; algo
desnecessrio no mundo moderno; um ato autnomo, desvinculado das
prticas sociais.

H professores que aproveita a situao de uma viagem, um filme, uma palestra, e usa
isso como um pretexto para realizar um trabalho escrito. Nesse caso, Sercundes (2000, p.79)
ver a escrita como uma consequncia, na qual os alunos criam uma imagem de produo de
textos a partir de dada sequncia presente num material didtico: ela resulta mecanicamente
da leitura e da aquisio de informaes. Garcez (2002) apresenta o mesmo caso, s que com
a denominao escrita como um produto. Procuramos deixar claro neste trabalho que tais
concepes de escrita no seriam as melhores para aplicao em sala de aula. A concepo
ideal a que busca um processo contnuo de ensino-aprendizagem, sendo que cada trabalho
escrito sirva de ponto de partida para novas produes que sempre adquirem a possibilidade
de serem reescritos. o que Sercundes (2000, p.83) chama de escrita como trabalho, sendo
que todas as atividades realizadas para uma produo textual fazem parte de um processo
contnuo de aprendizagem.
preciso superar as metodologias reprodutivistas e predominantemente bancrias
dos livros didticos tradicionais, optando por uma metodologia em que o educando seja um
sujeito interativo que pensa, pergunta, constri e reconstri hipteses, enquanto estuda. Por
isso, a escola tem que funcionar como um sujeito propiciador das condies para este
processo, buscando acabar com a artificialidade presente nas salas de aula de redao, na qual
os alunos escrevem sem objetivos especficos, s vezes s para ficar no caderno sem ter uma
finalidade.
Atualmente muitos educadores esto preocupados em inovar o ensino de produo
textual em sala de aula, mesmo que com erros e acertos, esto tendo acesso as novas
concepes sobre o ato de escrever. Na EJA, os professores buscam constantemente prticas
renovadas, que permitam atuarem na escola de forma interdisciplinar.
3. A escrita na EJA: um estudo de caso
Consciente das dificuldades encontradas em sala de aula por parte de professores e
alunos, no processo de ensino e aprendizagem de produo textual e procurando contribuir
com esta discusso, mais especificamente na educao de jovens e adultos (EJA), realizamos
este trabalho de pesquisa, para que nesse contexto possamos nos aprofundar e refletir sobre
prticas pedaggicas eficientes para este campo educacional.

P g i n a | 731
Analisamos o que professores de produo textual tem levando em considerao ao
avaliar uma produo de texto. Destacamos que a produo de textos tem um papel duvidoso,
quando resultado Fe uma atividade escrita sem estmulo prvia, em que simplesmente
entregue um tema, um ttulo, e se espera que os alunos escrevam bem.
Atravs de uma entrevista feita com a professora de Lngua Portuguesa e com alguns
de seus alunos do 8 ano EJA, observamos que a forma de ensino de produo textual e sua
respectiva avaliao se mostram tradicionalista em alguns pontos. Os professores apontam
com maior nfase os erros de ortografia, sinais de pontuao entre outros aspectos da
linguagem tambm relevantes. Seguindo esta esteira de raciocnio, os alunos tambm se
preocupam com tais critrios de avaliao do texto, esquecendo-se da coerncia textual, o que
faz com que eles reproduzam por escrito o que a escola diz acerca de suas produes, pois
como comum verificar na fala dos professores, os textos dos seus alunos no representam o
produto de uma reflexo ou o estabelecimento de uma interlocuo com um leitor possvel.
Anula-se, pois, o sujeito e, segundo Geraldi (2005), nasce o aluno-funo.
Os alunos envolvidos nessa pesquisa correspondem a uma faixa etria entre 20 e 40
anos. H uma igualdade entre o sexo masculino e feminino e a maioria trabalha o dia todo em
funes diversificadas. A entrevista realizada com os alunos foi composta de duas perguntas
bsicas para o nosso trabalho; fizemos a seleo das respostas de dois alunos a quem
chamaremos de aluno1 e aluno 2:
1) Como foi sua experincia de escrita no decorrer de sua trajetria
como estudante?
Aluno 1: Certa vez a professora de portugus pediu para que nossa
turma fizesse uma redao. Como no tivemos xito, ela disse que ns
no tnhamos capacidade de est naquela srie. Fiquei arrasado e com
um tipo de trauma quando vou escrever um texto.
Aluno 2: Na maioria das vezes os professores do um tema para
escrevermos ou pedem para fazer um texto sobre o tema que vier a
mente.
2) Quais so os pontos mais corrigidos por seus professores de
portugus no momento em que voc produz um texto?
Aluno 1: Corrige os erros de ortografia e a forma como escrevo,
apontando no que tenho de melhorar;
Aluno 2: Corrige os erros ortogrficos e se est na estrutura do gnero
solicitado.
Ressaltamos mais uma vez que a produo de textos deve ser um processo e no um
produto do acaso. Infelizmente, muitos professores no trabalham dessa maneira e isso faz

P g i n a | 732
com que os alunos tenham certo tipo de medo de escrever, prejudicando-o enormemente na
sua produo.
Nas escolas em geral comum os alunos serem avaliados com base no xito das
redaes. No entanto, na maioria das vezes, no um trabalho preparatrio para seu ensino,
tornando-se uma dificuldade a produo de textos tanto para os alunos, que se tornam
autodidatas, como para os prprios professores, que seguem critrios de avaliao diferentes.
Percebemos que o ensino de redao ainda tem sido realizado, por alguns professores,
numa concepo de escrita como um dom, embora as pesquisas apontem que o ato de escrever
deve ser sempre um processo, assim como a construo do conhecimento.
Passemos agora para e entrevista feita com a professora. Destacaremos quatro
questes:
1) Como a distribuio de suas aulas de Lngua Portuguesa?
Professora:Divido minhas aulas em gramtica e produo textual.
Trabalho a gramtica dentro do texto, de forma internalizada.
2) Que critrios voc utiliza para elaborar uma proposta de produo
de texto?
Professora: Trabalho inicialmente uma temtica junto a um gnero
textual, mostrando as caractersticas deste gnero.
3) A cada produo textual, o que voc espera de seu aluno? Como se
da o processo de correo dos textos?
Professora: Espero que o aluno tenha compreendido o tema e
desenvolva o gnero solicitado, tendo em vista que s solicito uma
produo textual quando trabalho o gnero e o tema. No peo um
texto do nada, sem objetivos. Fao avaliaes indicativas, mostrando o
que foi inadequado na produo, sugerindo mudanas. Por fim, peo
para que os alunos faam a reescritura dos textos.
4) O que voc considera uma boa proposta de produo textual?
Professora: Uma proposta que tenha um objetivo definido e que leve
em conta o conhecimento do aluno, ou seja, um tema que o aluno
conhea para poder argumentar.
A professora alega que por ensinar noite os alunos tm mais dificuldade, pois,
segundo ela, a maioria trabalha o dia todo e sobra quase nenhum tempo para estudo. Por
outro lado, ela apresentou, em suas respostas, um plano de trabalho satisfatrio, entretanto,
quando comparado com as respostas obtidas pela entrevista dos alunos, entra em conflito.
Diante disso, questionamos se teria razo, Paulo Freire (2000) quando diz que a radicalidade
dos educadores se manifesta na sua prtica de sala de aula, entre outros pontos, atravs de sua
coerncia entre o que se diz e o que se faz.

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Gostaramos de pontuar que no estamos, de forma alguma, buscando macular a
imagem da professora entrevistada, inclusive, resguardamo-nos de mencionar o seu nome em
nossa pesquisa, evitando qualquer forma de exposio indevida. Entretanto, faz-se necessrio
destacar que os alunos ressaltaram a dificuldade que tem tanto na leitura e consequentemente
na escrita, pois alm de no terem incentivos por parte dos familiares, a professora
trabalhava na maioria das vezes apenas com o livro didtico, no trazendo para a sua aula
outras formas possveis de uso da linguagem como prtica social.
Ouro aspecto relevante para o nosso estudo que alguns alunos, quando entrevistados,
mal sabiam expressar o que seria um texto. E isso era reconhecido pela professora que repetia
este fato como justificativa de sua preocupao por aquele cenrio. Ressaltamos que o aluno
da EJA precisa de encorajamento e incentivo redobrado para ler e escrever, pois por meio
dessas prticas que ele pode compreender o mundo sua volta e desenvolver um senso crtico
mais eficaz para atuar na sociedade. Entretanto, cabe hoje buscar sarar as feridas deixadas
pela educao na vida desses sujeitos sociais, em que dizer que eles no sabem ler e escrever
no resolveria nada, s aumentaria ainda mais a baixa estima.
Deste modo, a escola ao pretender ensinar deve levar em considerao o que o aluno
traz consigo, sua experincia pessoal adquirida em seu grupo social. A experincia do saber
no deve representar uma ruptura com o que o aluno traz escola, mas deve estabelecer uma
continuidade que leve ao domnio de novos conhecimentos, que se configuram como
inacabados, em contnuo processo de construo. este o contexto que consideramos como
ideal para o desenvolvimento das habilidades de escrita de cada indivduo inserido no meio
educacional.
4. Consideraes finais
As prticas de ensino de produo textual nas salas de aula da EJA tem sido um tema
muito discutido atualmente. Sabemos que o processo de aprendizagem de leitura e escrita no
se d da mesma forma para todas as pessoas. Por isso, apresentamos nesta pesquisa um
quadro especfico da forma de trabalho de um professor que atua com o ensino da produo
de textos na EJA.
Espera-se da EJA um aproveitamento do conhecimento adquirido por seus alunos ao
logo da experincia da vida em sociedade, o que propiciar aos alunos a construo de novas
formas de desenvolvimento do conhecimento a ser partilhado pelos grupos. A fala dos alunos
entrevistados revelam prticas ainda superficiais em sala de aula, entretanto, no podemos
desconsiderar que a educao provida pela EJA resulta em mudanas, principalmente em
torno da qualidade de vida dos estudantes: melhoria da autoestima com a promoo da leitura
de textos diversos (a bblia, revistas etc.), facilidade em ajudar os filhos nos trabalhos
escolares, entre outros.
Os alunos da EJA j trazem uma viso de mundo para a sala de aula e por isso devem
ter um tratamento diferenciado. Eles j possuem um nvel de letramento, s que insuficiente
para atender as exigncias de uma sociedade altamente seletiva e letrada, em que as prticas
sociais encontram-se baseadas, e a escrita se mostra como mediadora entre essas prticas e o
sujeito.
Por tanto, provvel que o caminho que conduz a uma prtica eficiente no ensino de
produo de textos aquele que leva em considerao a realidade social de cada indivduo
num processo contnuo de aprendizagem.

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Referencias
ANTUNES, I. Aulas de portugus: encontros e interao. So Paulo: Parbola Editorial,
2003.
FREIRE, P. Pedagogia dos sonhos impossveis. So Paulo: UNESP, 2001.
GARCEZ, L.H.C. Tcnica de redao. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. Campinas: tica, 2005.
PRMIO INSTITUTO UNIBANCO DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. So
Paulo: Unibanco, 2006.
SERAFINI, M. T. Redao, objeto misterioso. In: Como escrever textos. So Paulo: Globo,
1992.
SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: Aprender a ensinar com textos de
alunos. So Paulo: Cortez, 2000.

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ALUNO-AUTOR94: A PALAVRA TAMBM SUA

Rosa Maria da Silva MEDEIROS (IFRN/CAIC)

Resumo: Esse trabalho focaliza nossa experincia didtica, no 2 ano do Ensino Mdio, com o
projeto Aluno-Autor: A Palavra tambm sua, financiado pela coordenao de Pesquisa e
Inovao do IFRN/Macau. Tal projeto foi resultado da necessidade de evitar prticas artificiais
de elaborao textual, em que os alunos escrevem apenas para cumprir uma atividade a ser
corrigida pelo professor. Fundamentando-nos em Bakthin (1992); nos PCN (1998); Marcuschi
(2002) dentre outros, visamos analisar estratgias terico-metodolgicas utilizadas nessa
experincia que contribuem, a partir de dados empricos, para reflexes sobre o processo de
ensino e aprendizagem da escrita na escola, como uma prtica social. Metodologicamente, esse
trabalho est dividido em trs etapas: 1) apresentao das condies de produo escrita do
gnero comentrio; 2) descrio do modo de circulao dos textos dos alunos em mbito
acadmico; e3) exposio e anlise de produes textuais, ilustrativas da repercusso desse
processo de ensino no aprimoramento da competncia discursiva do alunado. Constatamos que a
veiculao dos textos dos alunos no mbito escolar contribuiu para criar expectativa sobre
quando os seus textos poderiam ser expostos para a comunidade acadmica ou serem publicados
nas provas bimestrais e atividades escritas em sala de aula. Conclumos, a partir da anlise dos
textos produzidos, no a existncia de alunos que desenvolvem prticas superficiais de escrita,
mas Alunos-Autores que manifestam, por escrito, suas opinies, convices, com personalidade,
com autoria.
Palavras-chave: Ensino; Escrita; Prtica social; Estratgias terico-metodolgicas.

1. Introduo
O projeto Aluno-Autor: A Palavra tambm sua foi desenvolvido no Cmpus Macau,
para 132 alunos do Ensino Mdio e EJA, de janeiro de 2012 a maio de 2013. Por uma questo
didtica e necessidade de conciso, focalizamos, neste artigo, a experincia vivenciada no Ensino
Mdio, que contempla 95 alunos. Esse projeto ratifica nosso compromisso de que Educar no
homogeneizar, produzir em massa, mas produzir singularidades. Educar levar o aluno a ser
autor, a dizer a prpria palavra, a interagir com a lngua, a penetrar numa escrita viva e real.
deixar vir tona a diversidade de modos de ser, de fazer, de construir: permitir a rplica, a
contra-palavra. (FREITAS, 1996, p. 173).
94

Este projeto foi aprovado em 2012 pelo Programa Institucional de Apoio Pesquisa, da Pr-Reitoria de Pesquisa e
Inovao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN/Cmpus Macau.

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Desse modo, ns, do IFRN/Macau, intensificamos um processo de formao dos alunos
enquanto cidados que tm cincia do poder da palavra, que tm Voz, e sabem agir por meio da
linguagem escrita para defender pontos de vista, vises de mundo. Assim, eles atuam como
formadores de opinio na comunidade escolar, refletindo o futuro de uma sociedade mais
reflexiva, mais atuante com a linguagem.
A fim de compartilhar essa experincia, selecionamos as principais atividades que
caracterizam esse projeto e que julgamos terem minimizado a artificialidade do processo de
ensino-aprendizagem da escrita, no mbito escolar. A partir da (re)construo de situaes
didticas, visamos a viabilizao de prticas sociais da linguagem escrita no meio acadmico.
Para delineamento das estratgias terico-metodolgicas desse trabalho que acreditamos poder
auxiliar o professor no espao escolar, elencamos os seguintes objetivos:

Descrever situaes didticas e meios de divulgao dos textos dos alunos na instituio
escolar que minimizaram a artificialidade do processo de ensino-aprendizagem da escrita
de alunos do Ensino Mdio IFRN/Macau.

Apresentar produes textuais escritas por esses alunos, que exemplificam textos cujas
marcas de autoria se revelam no que eles tm a dizer e na forma como o dizem.

Apresentar o modelo de certificado e de marcador de livro elaborado exclusivamente

para reconhecimento oficial dos Alunos-Autores, pelo Cmpus Macau e pela Pr-Reitoria
de Pesquisa e Inovao.

Metodologicamente, esse artigo, de cunho interpretativista, est dividido em trs etapas:

1) apresentao das condies de produo da atividade escrita; 2) descrio do modo de
circulao dos textos dos alunos em mbito acadmico; e 3) exposio e anlise de produes
textuais, ilustrativas da repercusso desse processo de ensino no aprimoramento da competncia
discursiva do alunado. Nessa terceira e ltima etapa do trabalho, ilustramos o universo dos
sujeitos envolvidos no projeto, por meio do desempenho de (02) dois alunos-autores cujas
habilidades lingusticas, textuais e discursivas so representativas do alunado do Ensino Mdio
do curso do Curso de Qumica e de Recursos Pesqueiros.
A descrio e apresentao de estratgias terico-metodolgicas podem ilustrar
possibilidades de como evitar prticas artificiais de elaborao textual, nas quais os alunos
escrevem apenas para cumprir uma atividade a ser corrigida pelo professor. No prximo tpico,
passamos a detalhar os pressupostos terico-metodolgicos acerca da produo textual escrita na
escola, numa perspectiva scio-interacional discursiva, norteadora do desenvolvimento desse
trabalho.
2. O ensino de produo do texto escrito na escola: Uma breve Retrospectiva
Da dcada de 60 do sculo XX at a atualidade, possvel constatar como os estudos
lingusticos avanaram em relao pesquisa sobre as metodologias de ensino de produo
textual. Nessa trajetria, segundo Bonini (2002, p.27), trs concepes desse ensino podem ser
destacadas: a normativista, que marcou os anos 60; a texto-instrumental, do final dos anos 70; e a
interacional, caracterstica dos ltimos anos da dcada de 80.

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Vale salientar que essas datas sinalizam, sobretudo, a reflexo acadmica sobre o ensino
de produo de texto, e no necessariamente estgios do aperfeioamento da prtica pedaggica
referente a este ensino. At mesmo porque:
uma tentativa de se datar as prticas efetivas da sala de aula, muito
provavelmente mostrar que somente na segunda metade dos anos 80 a teoria
do texto comeou a ser conhecida pelos professores e a concepo interacionista
no fim dos anos 90 (op. cit.; 28).

Foi, portanto, a partir dos ltimos anos da dcada de 80 que surgiram trabalhos e
pesquisas sobre a famosa redao escolar, enfatizando, de um lado, a dificuldade e o
desinteresse dos alunos em cumprir essa atividade e, de outro lado, a artificialidade dos recursos
metodolgicos utilizados pelos professores para solicit-la. Com o intuito de reverter esse
quadro, foram divulgadas, em meio acadmico e escolar, reflexes terico-metodolgicas que
privilegiavam/privilegiam a funo social da escrita no processo de ensino-aprendizagem de
produo textual na escola.
Atravs desses trabalhos e pesquisas foi possvel constatar que:
normalmente, nos exerccios e provas de redao, a linguagem deixa de cumprir
qualquer funo real, construindo-se uma situao artificial, na qual o estudante,
revelia de sua vontade, obrigado a escrever sobre um assunto em que no
havia pensado antes, no momento em que no se props, e acima de tudo, tendo
que demonstrar que sabe (...) e o carter artificial dessa situao dominar todo
o processo de produo da redao, sendo um fator determinante de seu
resultado final. (Leme Brito, 2001: 126)

Nesse contexto de artificialidade, acrescente-se ainda o fato de o professor ser geralmente

o nico leitor desse texto, que ao invs de possibilitar a intersubjetividade, apenas julga o texto
do aluno.
Foi, portanto, contrapondo-se a essa atividade tradicional das aulas de Lngua Portuguesa
(redao) que surgiu a expresso produo de texto. E, como mesmo afirma Geraldi (2000:
19), bvio que no se trata e no se tratava de novas terminologias. Por trs da troca de termos,
outras concepes esto envolvidas: concepes que privilegiam a sala de aula como um espao
de pesquisa e reflexo crtica tanto para a formao do aluno, quanto para o aprimoramento da
prtica do professor; concepes que enfatizam as realidades e os desafios a serem enfrentados
na sala de aula; o papel do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem e,
principalmente, as necessidades reais do aluno que no se limitam, meramente, aos afazeres do
espao escolar.
Assim, tornou-se insustentvel o ensino de escrita que h tempos foi/( ainda)
desenvolvido na escola. A frase no poderia continuar sendo a unidade de anlise e nem o texto,
utilizado apenas para explorar questes gramaticais e metalingusticas. J era chegada a hora de
considerar o texto em funcionamento, reconhecendo o lugar do sujeito e a importncia da
situao comunicativa para construo do sentido. Tornou-se, portanto, inquestionvel que o
estudo analtico da frase aleatoriamente, abrisse espao para a reflexo do texto com propsito e
finalidade bem definidos. Passou-se a buscar um meio para que a atividade de elaborao textual
na escola fizesse sentido para a vida dos alunos, alm dos limites da sala de aula.

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2.1. Da redao escolar produo de texto na sala de aula: algumas orientaes tericometodolgicas
Entre os instrumentos oficiais de legitimao e divulgao de uma nova perspectiva de
ensino de Produo textual na/para escola, destacam-se os PCN e vrios livros didticos e
paradidticos que circulam no meio educacional. Guiemo-nos, principalmente, pelas orientaes
dos PCN, j que se configuram como um documento que disponibiliza, nacionalmente, reflexes
terico-metodolgicas para norteamento da processo de ensino de Lngua Portuguesa no Brasil.
Sendo assim, uma das orientaes primordiais dos PCN para o trabalho do professor, esboa-se
ao definir como dever da escola:
(...) organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver
o domnio da expresso oral e escrita 95 em situaes de uso pblico da
linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do texto
(lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s) e seu lugar social;
finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da produo e do
suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo do
texto, operando sobre as dimenses pragmticas, semntica e gramatical (1998;
p. 49).

Em relao abordagem feita pelos PCN sobre o ensino de produo textual, devemos
destacar que um dos fatores mais comentados e enfatizados nesse documento diz respeito s
condies de produo, e especialmente interlocuo. Logo na apresentao da rea de Lngua
Portuguesa, encontramos as seguintes orientaes:
(...) a razo de ser das propostas do uso da fala e da escrita a interlocuo
efetiva e no a produo de textos para serem objetos de correo (p. 19);

(...) Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer
algo a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico
e em determinadas circunstncias de interlocuo (p. 20).

Ao longo do documento vo sendo apresentadas outras orientaes tericometodolgicas que enfatizam o uso pblico da linguagem e, especificamente, a prtica de
produo de texto na sala de aula. Tais orientaes norteiam o professor para um processo de
ensino da escrita no qual o aluno conduzido a uma posio de sujeito, que precisa exercitar, na
escola, a sua capacidade de se assumir como autor, afinal:
(...) Produzir um texto implica a realizao e articulao de tarefas diversas:
planejar o texto em funo dos objetivos colocados, do leitor, das
especificidades do gnero e do suporte; grafar o texto, articulando
95

Algumas orientaes dadas pelos PCN abrangem tanto a modalidade oral como a escrita. Contudo, neste
artigo,interessa-nos exclusivamente as orientaes voltadas para a modalidade escrita da lngua.

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conhecimentos lingusticos (sic) diferenciados (gramaticais, da conversao, de
pontuao e paragrafao); revisar o texto (p. 38);
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma srie de aspectos: o que
dizer, a quem dizer, como dizer (p. 75).

Podemos considerar que a autoria, nessa perspectiva, pode ser delineada a partir do modo
como o aluno planeja o texto, adequadamente situao comunicativa, atentando para os
objetivos predeterminados, a especificidade do leitor, as peculiaridades do gnero e suporte.
Assim, o aluno assume um lugar de sujeito que age por meio da linguagem, coordenando o que
dizer, a quem dizer e como dizer. Assume, portanto, o lugar de autor, pois precisa fazer escolhas,
tomar decises acerca dos recursos lingusticos mais adequados situao interlocutiva, acerca
da relao que vai estabelecer com o leitor e dos efeitos de sentido que pretende provocar.
A subjetividade inerente ao processo de interao lingustica. (...) j tempo
de se comear a lev-la em conta nas aulas de portugus, lidando com o lugar e
as funes dos sujeitos envolvidos:autor e leitor. O aluno sujeito. Uma das
habilidades que ele precisa exercitar na escola a sua capacidade de se assumir
como autor, agindo linguisticamente com mais autonomia, segurana e
propriedade. (INTERMDIO. Cadernos Ceale. Vol. III, Ano II, Outubro de 98)

Para tanto, necessrio que ns, professores atentemos tambm para as seguintes
observaes:
Redao de textos considerando suas condies de produo: Finalidade;
Especificidade do gnero; Lugares preferenciais de circulao; Interlocutor eleito
Utilizao de procedimentos diferenciados para elaborao do texto:
Estabelecimento do tema; Levantamento de idias(sic) e dados; Planejamento;
Rascunho; Reviso; Verso final (p. 58)
O desenvolvimento de habilidades lingusticas e discursivas que possibilitem ao aluno
transitar pelo mundo da escrita como leitores e autores de textos, requer que consideremos as
condies de produo e procedimentos de elaborao textual tanto no momento em que a
atividade escrita elaborada para os alunos, quanto no momento de definio dos critrios para
avali-los como produtores de textos.
Guiando-nos por essas consideraes, organizamos as condies de produo da
atividade escrita a ser solicitada aos alunos, de modo a inform-los sobre a situao
comunicativa em que se concretizar a elaborao textual. Tal organizao foi socializada com
os alunos da seguinte forma:
AS CONDIES DE PRODUO DA ATIVIDADE ESCRITA: Motivando os alunos a
Alunos-Autores
O QUE ESCREVER? Gnero textual Comentrio

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PARA QUEM? Direcionados comunidade escolar/ Sociedade/ A um leitor
especificado...
ONDE? Na questo discursiva presente nas atividades de Lngua Portuguesa
QUANDO? Ao final de cada Bimestre do ano letivo
COMO? Posicionando-se criticamente sobre temticas polmicas da sociedade, por
meio da Linguagem Escrita Formal (Uma das principais responsabilidades da
escola)
PARA QU? Para veiculao em material impresso e publicao no Mural da
Biblioteca e em Provas ou Atividades escolares.
POR QU? Porque a Biblioteca solicita a opinio da comunidade escolar sobre
assuntos polmicos da atualidade, para exposio pblica. //Porque os
comentrios, publicados pela Biblioteca, iro constituir um banco de
dados/textos para elaborao de provas bimestrais e atividades escritas em
sala de aula.
Essas orientaes so apenas alguns direcionamentos que contriburam para minimizar a
artificialidade do processo de elaborao de texto na escola. Tais orientaes foram
determinantes para a efetivao de nosso projeto, cujo principal objetivo contribuir para que:
a sala de aula [a escola] seja um espao onde cada sujeito tenha o direito
palavra reconhecido como legtimo, e essa palavra encontre ressonncia no
discurso do outro (PCN,1998, p.48).[E isso s pode ser efetivado ao criarmos]
condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto
de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao
exerccio da cidadania. (Idem, p.05)

Pautamo-nos, portanto, numa prtica de aes de extenso que visaram intensificar uma
relao transformadora entre o IFRN e a sociedade (Art. 31/Res.n66/2009-IFRN). Institumos,
como prioridade, o domnio dos usos sociais da linguagem, efetivando uma real insero e
participao do aluno enquanto cidado crtico, reflexivo, que tem voz e poder transformador da
realidade social que o circunda.
Fundamentados nessa perspectiva terico-metodolgica, desenvolvemos situaes
didticas e viabilizamos meio de divulgao da produo textual escrita do aluno na instituio
escolar. Passemos ao tpico adiante, no qual discutimos o modo como os alunos dos cursos de
Recursos Pesqueiros e de Qumica tiveram o direito palavra, reconhecido como legtimo. E
apresentamos os resultados ilustrados pelas produes escritas de alguns desses alunos.
3. As condies de produo da atividade escrita: motivando os alunos a Alunos-Autores
Neste item do artigo dedicamo-nos descrio e anlise das atividades mais recorrentes e
representativas da nossa experincia com o projeto Aluno-Autor, as quais foram desenvolvidas
nos 04 (quatro) bimestres letivos de 2012. Sabendo-se da inviabilidade da abordagem de todos os
bimestres, em virtude da limitao de espao prpria a configurao do artigo, elencamos um

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conjunto de aes e atividades efetivados principalmente no 1 e 4 Bimestres de 2012, j que
so ilustrativos do momento inicial e final do projeto naquele ano letivo.
A fim de organizar didaticamente essa descrio e anlise, esta parte do artigo est
dividida em dois momentos, os quais focalizam:A sala de aula como um lugar de formao de
Alunos-autores, na modalidade oral e escrita; e Situaes didticas para motivao e divulgao
de Produes Escritas dos Alunos-Autores, no IFRN/Macau. Passemos, ento, a apresent-los.
3.1 A sala de aula como um lugar de formao de alunos-autores, na modalidade oral e
escrita
Uma de nossas principais finalidades com esse projeto promover condies de
produo textual escrita motivantes para o alunado. Para que pudssemos construir essas
condies, um caminho que nos pareceu pertinente foi identificar o que eles gostam de ler,
assistir, ouvir, conversar. Aplicamos, ento, um questionrio sobre o hbito de leitura,
questionando-os sobre msicas, estilos musicais, programas de TV, livros, assuntos etc.
preferidos. Em relao a esses itens, a maioria dos alunos respondeu com riqueza de detalhes,
outros foram breves, objetivos, mas todos responderam.
Essas informaes foram e so relevantes para, sempre que possvel, mesclarmos o que
nosso alunado gosta com outras possibilidades de gosto que a escola, ns, professores, podemos
e devemos oferecer, apresentar. Desse modo, acreditamos contribuir para ampliao do horizonte
de expectativas de nossos alunos em relao a vrios mbitos da vida social, enquanto
apreciadores de msicas, estilos musicais, livros, programas de TV, filmes etc.
Alm desses questionamentos, acrescentamos um item que perguntava sobre como eles
mesmos avaliavam seu prprio desempenho tanto na modalidade escrita quanto na oral da
linguagem. Julgamos esse item de extrema relevncia para diagnosticar as fragilidades do
alunado, no s em relao escrita, mas oralidade. Isso porque julgamos indispensvel o
desenvolvimento dessa habilidade tambm em sala de aula, por acreditarmos que quanto mais os
alunos tiverem desenvoltura com a oralidade, mais as aulas podero ser melhor aproveitadas: o
aluno tem menos receio de solicitar explicao, de revelar dificuldades e de compartilhar
aprendizados. Logo, torna-se crucial para a produtividade das aulas, para, inclusive, o ensino da
escrita. Entre as respostas, predominaram: no gostava de escrever, sempre se dava mal na
escrita, tinha muita dificuldade, no sabia escrever direito etc. Em relao oralidade, a maioria
tambm destacou ser um ponto fraco, por timidez, medo de se expor, ser ridicularizado etc.
Os resultados dessa sondagem foram fundamentais porque, a partir deles, conhecemos
mais sobre gostos, fragilidades, anseios, dificuldades relativas ao ensino aprendizagem de nossos
alunos. Tudo isso contribuiu para nos tornar mais sensveis s escolhas de textos para discutir em
sala de aula; assim como monitorar atividades tanto de escrita como de oralidade de modo a
efetivar condies mais espontneas. Monitorando, com mais rigor, a reao dos colegas diante
dessas atividades, a fim de evitar e repreender qualquer manifestao que levasse a constranger,
ridicularizar o outro.
Cientes dessa postura, dificilmente ocorreram foram protagonizadas situaes de
constrangimento em sala de aula, e, quando houve, os prprios alunos defendiam o colega, foco
de comentrios inconvenientes. Assim, cessava-se qualquer clima desagradvel durante as aulas.
Esse fato surtiu um efeito positivo, porque, com o tempo, um ou outro aluno extremamente
tmido e calado passava a participar efetivamente das discusses, chegando a despertar na turma
aplausos e expresses como Quem era voc, heim, fulano?!; Eita, voc devia falar mais nas

P g i n a | 742
aulas. Com isso, constatvamos que uma parte de nosso trabalho, pensando nosso aluno como
aluno-autor, estava se concretizando numa primeira instncia: na instncia da Oralidade.
Esse contexto revelava para ns que o Aluno-Autor estava comeando a criar voz na
sala de aula. Esse estgio de envolvimento dos alunos foi significativo para desenvolver mais
essa habilidade da modalidade oral da linguagem. Alm disso, foi determinante para
prosseguirmos com o trabalho e redirecionar o processo de ensino-aprendizagem para o AlunoAutor tambm criar corpo de texto escrito. Valendo ressaltar que esse redirecionamento no
significa to somente voltar-se para o ensino da escrita, fixando nele. As aulas
prosseguiram/prosseguem aliceradas no desenvolvimento de habilidades tanto da escrita quanto
da oralidade. Esse deslocamento do
foco na oralidade para a escrita, feito neste artigo
apenas a ttulo de visualizao de como o projeto foi de concretizando.
3.2 Situaes didticas para motivao e divulgao de Produes Escritas dos AlunosAutores
Esse redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem consistiu na construo de
situaes didticas nas quais os alunos escrevessem. Mas que tal atividade se desenvolvesse
numa situao didtica, em que os alunos estivessem mais motivados do que obrigados a faz-la.
Nesse intuito, passamos a pesquisar sobre textos (propaganda/resenha/notcia/capas de
revista/reportagem etc.) com assuntos variados: poltica, educao, mdia, msica, moda,
sentimento, relacionamentos etc. que pudessem despertar a ateno, curiosidade; e tambm
fossem um instrumento para reflexo sobre as pessoas, a vida e o mundo.
Baseados nisso, os textos-base para leitura, interpretao e produo escrita foram
selecionados. Vale salientar que a atividade de produo escrita uma das questes a serem
respondidas na prova de Lngua Portuguesa, composta por questes objetivas e uma discursiva.
especificamente na questo discursiva que os alunos se dedicam produo de texto, cientes
de que as produes escritas mais adequadas proposta da prova podero ser publicadas no
Mural da Biblioteca ou utilizadas, em alguma atividade de Lngua Portuguesa, para leitura e
interpretao por parte de sua turma e/ou de outras salas.
3.2.1 Condies de produo textual escrita do 1 bimestre
O comentrio a ser elaborado pelos alunos, no 1 Bimestre/2012, teve, como base, textos
cuja temtica envolveu o povo nordestino, e em situaes de repercusso nacional. Para os
alunos do Ensino Mdio Integrado destacamos o resultado da pesquisa Retratos da Leitura no
Brasil, que evidenciava o ndice de leitura nas diferentes regies do Brasil, sinalizando o
Nordeste como uma das regies que est acima da mdia.
Esse resultado deveria ser relacionado com outros textos veiculados na prova: a cano
Nordeste Independente (autor: Brulio Tavares)e o caso Mayara Petruso, que veiculou em sites
de relacionamento como Orkut, Twitter, Facebook etc., mensagens preconceituosas contra os
nordestinos, como ilustra as imagens abaixo.

P g i n a | 743

(Mensagens postadas por Mayara Petruso, respectivamente, no Facebook e no Twitter aps o resultado da
campanha eleitoral de 2010, quando foi eleita a presidente da repblica Dilma Rousseff)

Esses textos foram utilizados, em sala de aula, para discusso e reflexo sobre a nossa
responsabilidade ao se utilizar da linguagem em qualquer situao social, em qualquer meio de
comunicao; evidenciando o fato de que tambm respondemos judicialmente por atos de
linguagem. Vimos, nessa polmica, envolvendo uma estudante que se utilizou da linguagem (de
baixo calo, inclusive) para afrontar, discriminar, desrespeitar outras pessoas, a oportunidade
de promovermos um debate sobre os perigos que o uso irresponsvel da linguagem pode causar.
A pertinncia desse debate reside nos seguintes fatores: a maioria dos alunos so usurios
efetivos de vrios sites de entretenimento e relacionamento como os citados acima; a necessidade
de alert-los sobre a importncia da linguagem como uma forma de expresso da nossa
identidade e que, portanto, o nosso dizer pode ilustrar o que somos, e pode nos levar a ser
punidos judicialmente tambm. Alm das mensagens mencionadas anteriormente, apresentamos
a notcia/reportagem, veiculada pelo G1 So Paulo/2012 sobre a condenao judicial da referida
estudante, por crime de preconceito contra os nordestinos.
Aps essas contextualizaes, vejamos, abaixo, uma rplica da prova do 1 Bimestre,
destinada aos alunos do Ensino Mdio, nas quais evidenciamos os textos-base para a produo
escrita dos alunos. So nas questes discursivas das atividades avaliativas dos bimestres, que
podemos capturar uma situao comunicativa na qual os alunos efetivamente fazem uso da
linguagem escrita, e agem como autores. Quando fizermos aluso a atividades e/ou imagens
referentes a questes objetivas, ser com o intuito exclusivo de demonstrar outras situaes
comunicativas nas quais os textos dos alunos foram e so utilizados, ratificando seu lugar de
autor na academia.
Segue, abaixo, portanto, a rplica da atividade escrita do 1 Bimestre/2012.
3.2.1.1 Primeira chamada de alunos-autores

P g i n a | 744

(Questo discursiva a ser respondida pelos alunos do Ensino Mdio no 1 Bimestre de 2012)

As situaes didticas construdas para minimizar a artificialidade da produo escrita

dos alunos foram delineadas no mbito de sala de aula (o momento de realizao das provas
bimestrais como uma situao didtica, em que o aluno pode agir, por escrito, no meio escolar,
pleiteando a publicao do seu comentrio) e no mbito da escola (o momento de visitao
biblioteca como uma situao didtica, em que os alunos podem experenciar a publicao e
circulao social do seu texto).
A prpria elaborao da prova representa uma situao comunicativa didaticamente
produzida para se efetivar a escrita como prtica social. Essa situao pode ser delineada a partir
das condies de produo textual explicitadas para o aluno. Nessa prova est explicitada
textualmente O QUE ESCREVER? Gnero textual Comentrio//PARA QUEM? Sociedade
brasileira//e COMO? Posicionando-se criticamente sobre o preconceito contra a regio Nordeste,
por meio da Linguagem Escrita Formal. Somando-se a isso, h o fato de os alunos terem a
informao, anteriormente prova, do PARA QUE ESCREVER? Para veiculao em material
impresso e publicao no Mural da Biblioteca e em Provas ou Atividades escolares// e do POR
QUE ESCREVER? Porque a Biblioteca solicita a opinio da comunidade escolar sobre assuntos
polmicos da atualidade, para exposio pblica. //Porque os comentrios, publicados pela
Biblioteca, iro constituir um banco de textos para elaborao de provas bimestrais e atividades
escritas em sala de aula). Todas essas situaes didticas interligadas num propsito principal
agir tambm por meio da linguagem, como leitor/telespectador/internauta, formador de opinio,
antenado com os problemas sociais de nosso pas.
Para ilustrar um dos comentrios escritos em 2012, selecionamos o comentrio de uma
Aluna-Autora do 2 ano do Ensino Mdio. Tal comentrio representa uma produo escrita que se
destacou por efetivar, por escrito, o inter-relacionamento de textos variados para a construo de
sua prpria opinio.
3.2.1.2 Apresentao de uma das produes escritas dos alunos-autores em 2012

P g i n a | 745

Partimos do indcio de que os alunos tm algo a dizer (oralmente e tambm por escrito),
tanto que j o dizem (por escrito, vale salientar) espontaneamente em redes sociais, onde
registram suas opinies e comentam outras, concordando ou discordando de internautas amigos
ou no. Refletindo sobre esse fenmeno que revela estarem os alunos frequentemente imersos
socialmente em situaes comunicativas da ordem do argumentar, opinar; delimitamos como
gnero textual base para exerccio escrito do aluno-autor, o gnero Comentrio.
Ao longo dos 04 (quatro) bimestres de 2012, foram publicados, no mural da Biblioteca,
um total de 46 comentrios elaborados pelos alunos do IFRN/Macau. Passemos, ento, a
conhecer um desses comentrios:
Comentrio de um dos Alunos-Autores sobre os Retratos de Leitura no Brasil.

P g i n a | 746

Podemos visualizar as marcas de autoria dessa aluna, a partir do modo como ela
planeja o texto, adequadamente situao comunicativa , atentando para os objetivos da
proposta de produo textual (redigir um comentrio, em linguagem formal,
manifestando a sua opinio sobre o preconceito contra o Nordeste, relacionando-o com
o resultado da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil que explicita o Ibope
Inteligncia/ 2lugar em nmero de leitores), para a especificidade do leitor (direcionado
sociedade brasileira Sinceramente, Brasil/ Somos to verde e amarelo quanto
todos vocs), para as peculiaridades do gnero (Contextualiza e descreve o objeto a
ser comenta/ faz a crtica ao que mais significativo no objeto analisado)e do suporte
(Mural da Biblioteca elabora o texto de modo conciso, constando sua opinio e o
resultado da pesquisa ).
Alm disso, a aluna assume o lugar de autora, quando define uma relao de
intimidade com o interlocutor do seu comentrio, tratando-o por vocs (O Nordeste
to verde amarelo quanto todos vocs); quando faz escolhas de enunciados como O
Brasil teria de importar do Nordeste algodo, cana, caju... sal, por exemplo.
Percebemos que, entre as inmeras possibilidades de seleo de um verso da cano
Nordeste Independente, para ilustrar, em seu comentrio, como essa regio pode ser
auto-suficiente, a aluna escolhe o verso que identifica o estado nordestino onde nasceu
o Rio Grande do Norte. A referncia ao Sal, na cano, como uma das riquezas
nordestinas, pode ter influenciado a aluna a utiliz-la para ressaltar a qualidade de seu
estado, por ser um dos principais produtores e distribuidores do sal de cozinhar para
todo Brasil. Somando-se a esse enunciado, a aluna escolhe ainda os seguintes trechos
O nordestino no gente e O Nordeste seco, ruim e ingrato, para exemplificar
discursos que marcam o preconceito com essa regio, demonstrando o seu trabalho de
extrair dos textos da prova fragmentos que corroborassem para a construo
argumentativa de seu comentrio.
Alm disso, tomar decises acerca dos recursos lingusticos e grficos mais
adequados situao de interlocuo (utiliza a linguagem formal e faz uso das aspas
para demarcar citaes que funcionam como argumentos de autoridade ou prova
concreta (O nordestino no gente afirmativa que levou a uma estudante a
responder judicialmente por preconceito); assim como para representar enunciados

P g i n a | 747
ironicamente burras e ignorantes). E, finalizando o texto, a aluna se utiliza das
cores mais representativas da bandeira do Brasil (o verde e amarelo) para construir um
efeito de sentido que integra de modo igualitrio (To ... quanto...) a regio Nordeste ao
Brasil, pretendendo provocar, no leitor, uma atitude reflexiva da igualdade entre todos
os cidados brasileiros.
A partir da leitura dessa Aluna-Autora possvel depreendermos mais algumas
justificativas para defender a delimitao desse gnero textual para exerccio da
atividade escrita por parte dos alunos. H o fato de se tratar de um texto relativamente
curto, despertando mais o interesse pela leitura por parte dos transeuntes que passam
pela Biblioteca do IFRN/Macau. E acrescentamos, ainda, a caracterstica desse gnero
em exigir do autor a atitude lingustica de por, em evidncia, o pensamento, a opinio, a
personalidade de quem o produz. Exige o desenvolvimento de habilidades relativas
tipologia textual argumentativa/dissertativa, to requisitadas por cursos, vestibulares
que visam avaliar o desempenho lingustico e discursivo dos alunos. Isso, sem
mencionar o fato de que rotineiramente, em situaes diversas de formalidade e/ou
informalidades da vida, em sociedade, somos levados a comentar ou a rebater
comentrios sobre uma diversidade de assuntos, fatos, comportamentos, pessoas etc.
Apresentao dos meios de publicao e veiculaodas produes
escritasdos Alunos-Autores(Mural da Biblioteca e Atividades/Provas
Bimestrais)

(Mural da Biblioteca Temtica A Lei Seca)

A fim de incentivarmos ainda mais o processo de amadurecimento do uso da

linguagem escrita, explicamos, em sala de aula, que os comentrios escritos que
estivessem mais adequados proposta de redao solicitada na prova, seriam publicados
no Mural da Biblioteca do Cmpus e em atividades avaliativas de Lngua Portuguesa.
Destinamos ao mural Biblioteca e s provas bimestrais, a funcionalidade de socializao
dos textos dos alunos para a comunidade acadmica, como reconhecimento oficial dos
Alunos-Autores.
Dito isso, verifiquemos, a seguir, o Mural da Biblioteca (Prof.Deuselina
Oliveira Alcntara) com algumas das publicaes dos alunos autores feitas ao longo do
ano de 2012.

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Aliado a esse suporte de divulgao dos comentrios dos Alunos-Autores,

acrescentamos um meio de veiculao desses textos no mbito acadmico as Provas
Bimestrais de Lngua Portuguesa. Entre os comentrios expostos no Mural,
selecionamos alguns para integrar um dos textos-base das questes objetivas da prova.
Os textos escolhidos passavam a ser objeto de anlise e interpretao luz do contedo
trabalhado no Bimestre. A ttulo de exemplificao, selecionamos, abaixo, a rplica de
uma prova, em que h um comentrio, como texto-base para responder a uma questo
objetiva cujo foco a leitura, anlise e interpretao.
Vejamos, portanto, o comentrio de um aluno-autor do curso de Recursos
Pesqueiros, que, com humor, percepo analtica e criatividade, exterioriza sua opinio
sobre uma notcia publicada pela Veja, em que destaca o fato de Sandy ser a garota
propaganda de uma cerveja, denominada Devassa.

Nessa imagem, h o registro do comentrio do aluno Felipe da Silva Lima em

uma das questes objetivas do ano letivo de 2012. Vale destacar que Felipe foi um dos

P g i n a | 749
primeiros alunos-autores do ano de 201196, e que se destacou por no se restringir a
opinies que qualificavam a atitude da cantora como certa ou errada (ora
parabenizando-a ora recriminando-a), sem demonstrar uma reflexo, mais detida, das
informaes veiculadas na notcia.
Na ocasio da Prova discursiva, essa notcia foi apresentada na ntegra 97, e
solicitava aos alunos um comentrio no qual se
posicionassem sobre o fato de a cantora aceitar
fazer a propaganda de um produto que no
consome. Dos 40 alunos do Ensino Mdio, do
curso de Recursos Pesqueiros, apenas Felipe
fez meno, em seu comentrio, de uma
informao que aparecia discretamente, em
letras menores, abaixo da foto da artista Sandy:
Sandy ficou loira para promover a cerveja que
no bebe: e embolsar um cach de 1 (um) milho de dlares. Tal percepo foi
aproveitada no comentrio, demonstrando uma atitude analtica e reflexiva do aluno em
relao ao texto-base
Essas experincias de escrita compartilhadas no espao escolar, por meio do
mural da Biblioteca e das atividades avaliativas, resultaram no entusiasmo e orgulho dos
alunos que passaram a ser reconhecidos e ser reconhecerem como autores. se depararem
com seus textos publicados, e funcionando como objeto de leitura e comentrios por
parte dos colegas e da professora, pareceu-nos tambm contribuir para o
reconhecimento desses sujeitos como autores.
Agora, passemos a etapa final desse relatrio, em que apresentamos os
documentos que oficializam a participao dos Alunos-Autores no projeto Aluno
Autor: a Palavra tambm sua.
ETAPA 5: Apresentao do Certificado e do Marcador de livro entregue aos AlunosAutores, ao final do ano letivo.
Com o intuito de deixarmos efetivamente registrado e oficializado o lugar de
sujeito-autor do nosso alunado, cada Aluno-Autor recebeu um Certificado validado pelo
projeto e pelo Cmpus Macau. Tal certificado, ilustrado abaixo, ser includo no
histrico do aluno como reconhecimento de sua atividade autoral ao longo do ano de
2012.
4. Consideraes finais

96

O Projeto Aluno-Autor foi criado em novembro de 2011, quando assumi as turmas de Ensino Mdio do
IFRN/Macau, em virtude da aprovao em concurso pblico para a disciplina de Lngua Portuguesa e
Literatura. Em maio de 2012, o projeto foi aprovado pela Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao do IFRN.
At o momento esse projeto segue em desenvolvimento independentemente de estar vinculado a um
rgo financiador, porque indissocivel da perspectiva de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa e
Literatura que buscamos empreender em nossa prtica pedaggica uma perspectiva Social, Interacional
e Discursiva.
97
Disponvel
em:
http://veja.abril.com.br/noticia/celebridades/anuncio-de-sandy-como-garotapropaganda-de-cerveja-cria-onda-de Acesso em: 19/10/2013

P g i n a | 750

Na etapa final do projeto Aluno-Autor: a Palavra tambm sua, promoveu a

socializao das ideias e discusses feitas em sala de aula. As publicaes no Mural da
Biblioteca e nas provas despertaram nos alunos o sentimento de orgulho por saber que
outros, alm de seus colegas de sala, tiveram acesso a seu texto. Tornou-se comum,
pelos corredores da escola, enunciados como:Eita, olha o texto de Xxx na PROOVa!!;
Lendo assim, at parece gente! Ficou timo!; Nem parece que foi Yyy...
ARRAZOU, Aaahh, professoooora!!!Eu j fao a prova pensando em ser alunoautor...Agora eu consegui!! ;Tu tambm aluno-autor, cara? Aperte aqui! (Entre
sorrisos e aperto de mo) etc.
O modo como os alunos vivenciam a atividade gera uma expectativa sobre
quando os seus textos poderiam aparecer no Mural, para ser apreciados no s pelos
colegas, mas pela comunidade acadmica. Tanto que, quando comentamos a eventual
probabilidade de alguns alunos serem dispensados da produo textual da prova devido
ao desempenho satisfatrio em outras atividades escritas, houve a recusa da proposta.
Os alunos mais motivados queriam ter a possibilidade de seus textos serem escolhidos
para publicao no Mural ou em Prova.
Avaliamos que um dos objetivos primordiais do projeto Aluno-Autor foi sendo
concretizado: o alunado se apropriar da Palavra, com a convico que de ela tambm
sua. Constatamos no alunos que discorrem sobre um tema, mas Alunos-Autores que
manifestam, por escrito, suas opinies, convices, com personalidade, com autoria.
Essa experincia revelou-nos que indispensvel possibilitar, na sala de aula, situaes
didticas que propiciem a apreciao do texto do aluno, reconhecendo-o como autor.
Assim torna-se mais alcanvel o desafio de se efetivar, no meio escolar, o ensino da
escrita como prtica social.
Referncias
BONINI, A. Metodologias do ensino de produo textual: a perspectiva da enunciao e
o papel da psicolingstica. Perspectiva. Florianpolis. V. 20, n. 01, p. 23-47, jan./jun.,
2002.
BRASIL (2000). PARMETROS EM AO: CURSO
CICLOS. MDULO I (2000). BRASLIA: MEC.

DE FORMAO CONTINUADA

- 3

FREITAS, M. T. BAKHTIN E A PSICOLOGIA. IN: FARACO, C.(ORG.). DILOGOS

BAKHTIN. CURITIBA, PR : ED. DA UFPR, 1996.
GERALDI, J. W ET AL. APRENDER
PAULO, 2000. P. 17-22

E ENSINAR COM TEXTOS.

ED., V.

COM

I, CORTEZ: SO

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TERCEIRO E QUARTO

ENSINO FUNDAMENTAL: INTRODUO AOS PARMETROS CURRICULARES
BRASLIA: MEC/SEF, 1998, P. 09-40.

CICLOS DO
NACIONAIS.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LNGUA PORTUGUESA: 3

4 CICLOS. BRASLIA: MEC, 1998.
INTERMDIO. CADERNOS CEALE. VOL. III, ANO II, OUTUBRO DE 98.

P g i n a | 751
EM BUSCA DE UMA SALA DE AULA MAIS AFRO-BRASILERIA: O JORNAL
ESCOLAR COMO SUPORTE E PROPOSTA PEDAGGICA 98
Wanessa Denyelle Sousa GOMES (UEPB)99
Resumo: Neste trabalho analisaremos o jornal escolar Afrocultura com o objetivo de
discutir a abordagem intercultural do processo de ensino e de aprendizagem de lngua
portuguesa sob a luz da temtica afrodescendente. Como objetivos especficos,
procuramos promover uma abordagem curricular transversal por meio dos gneros
textuais utilizados, e, atravs de gneros textuais jornalsticos, incentivar a produo
textual escrita dos alunos. O jornal escolar foi produzido pelos alunos do projeto
Literatura e afrodescendncia: o que h por trs disso?, desenvolvido no mbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), implantado na
Universidade Estadual da Paraba (UEPB). As atividades analisadas foram
desenvolvidas em forma de curso na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
Assis Chateaubriand, localizada em Campina Grande, durante o ano letivo de 2011.
Esse artigo ser um recorte dessas atividades. O jornal escolar surgiu como
oportunidade dos alunos mostrarem parte do trabalho realizado durante o curso e
tambm de dialogarem com a comunidade escolar, visando discutir a importncia da
educao que coloca em evidncia o negro brasileiro, contribuindo, portanto, para o
debate que busca repensar a importncia desses cidados para a formao da cultura
brasileira e, assim, tentar eliminar os esteretipos existentes em torno deles. Desse
modo, aliando a temtica afro descendente ao ensino/aprendizagem dos gneros
textuais, desenvolvemos um trabalho na aula de lngua portuguesa que conseguiu
transformar o gnero textual em um eficiente objeto de ensino. Nossos ancores tericos
so os estudos realizados por Antunes (2003), Buzen e Mendona (2006); Amncio,
Gomes e Santos Jorge (2008); Faria e Zanchetta (2002) e Freitas (2007). Alm dos
documentos oficias, que permitem a unio entre teorias e prticas educacionais
pertinentes para o acesso a uma educao relevante na vida social do educando.
Palavras-chave: Ensino. Afrodescendncia. Cidadania. Gneros textuais. Jornal
escolar.

1. Introduo
Nas ltimas dcadas, as discusses em torno das minorias tnico-raciais foram
impulsionadas em diversas reas do saber humano. Em razo de a sociedade ter seguido
sempre as regras e preceitos ditados por indivduos brancos, mais especificamente
homens ricos e brancos, as outras parcelas sociais ficaram submissas ideologia
dominante. Para lutar contra essa situao de sujeio as minorias comearam a
reivindicar por direitos iguais. Assim, questes referentes populao negra,
historicamente marginalizada, precisam ser debatidas para que haja uma mudana de
conscincia social e de respeito diversidade em relao aos afrodescendentes, pois,
assim, haver uma diminuio de preconceitos e esteretipos mantidos em torno da
figura do afro-brasileiro.

98
99

Este trabalho foi feito sob orientao da Prof Ms. Magliana Rodrigues da Silva UEPB.
Graduada em Letras pela Universidade Estadual da Paraba - UEPB

P g i n a | 752
Dessa forma, o ambiente escolar se mostra bastante propcio para a discusso
dessas questes, uma vez que seus integrantes encontram-se na fase de formao de
opinio e de identidade. Pensando nessas questes, foram elaboradas as leis federais n
10.639/2003 e a n 11.645/2008, que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da educao
nacional para incluir, obrigatoriamente, no currculo oficial da Rede Pblica de Ensino,
a temtica Histria e Cultura afro-brasileira e indgena. Dentro dessa perspectiva,
Irand Antunes afirma que o ensino da lngua portuguesa tambm no pode afastar-se
desses propsitos cvicos de tornar as pessoas cada vez mais crticas, mais participativas
e atuantes, poltica e socialmente (ANTUNES, 2003, p. 15). O presente trabalho visa
responder a seguinte questo: a educao, enquanto processo de desenvolvimento
humano, pode promover um ensino democrtico das diferenas atravs das aulas de
portugus?
Com base nesta questo, este trabalho tem como principal objetivo promover
uma abordagem intercultural do processo de ensino e da aprendizagem de lngua
portuguesa sob a luz da temtica afrodescendente, alm de incentivar o processo de
relaes tnico-raciais e construir uma proposta educativa baseada no respeito
diversidade cultural. Como objetivo especfico, procuraremos estabelecer uma
abordagem curricular baseada na transversalidade por meio dos gneros textuais
utilizados no projeto Literatura e afrodescendncia: o que h por trs disso? 100, que foi
desenvolvido em forma de curso na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
Assis Chateaubriand, localizada em Campina Grande, com a participao de alunos do
ensino mdio. As atividades foram iniciadas em agosto e finalizadas em novembro de
2011. O projeto uma iniciativa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID), implantado na Universidade Estadual da Paraba (UEPB).
Acreditando que os gneros textuais assumem um papel comunicativo nas
situaes sociais em que so enunciados, buscando promover o dilogo, selecionamos
gneros textuais que permitem amplas discusses sobre a temtica do afro-brasileiro;
que abarcam as reflexes feitas sobre o tema; e que permitem que os alunos se
coloquem como protagonistas tanto no processo de recepo quanto no de produo do
texto, a fim de promover uma prtica escolar situada, como sugerem Bunzen e
Mendona (2006). Portanto, optamos por trabalhar com os gneros textuais artigo de
opinio e entrevista, tendo em vista a atividade final do curso, que era de construir e
lanar um jornal escolar, visto que, enquanto suporte, abarcaria os textos produzidos
durante o curso.
A pertinncia desse trabalho reside na reorganizao do ensino de lngua
portuguesa, valorizando a interao da linguagem falada, lida ou escrita, em busca de
uma educao que promova a integrao da diversidade, que direcione o desempenho
escolar ao respeito igualdade de direitos e saberes, bem como considere o ensino
direcionado s diferenas tnico-raciais do nosso pas. Como ancore terico,
recorreremos aos estudos de Antunes (2003), Buzen e Mendona (2006), Freitas
(2007);Munanga (2009) e Faria e Zanchetta (2002).
O eixo estruturante deste trabalho so as prticas de ensino voltadas para lngua
portuguesa, partindo da perspectiva pedaggica apresentada na Lei de Diretrizes e
100

O projeto Literatura e afrodescendncia: o que h por trs disso?, foi desenvolvido no mbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Apesar de o nome do projeto ser
Literatura e Afrodescendncia: o que h por trs disso?, ns tambm aplicamos sequncias didticas
referentes lngua. Nosso objetivo era dar enfoque ao trabalho com a lngua portuguesa englobando as
reas de lngua e literatura, para inserir a temtica do negro brasileiro, de forma que os alunos tivessem o
maior contato possvel com o tema principal do projeto: a afrodescendncia.

P g i n a | 753
Bases, que recomendam o planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo,
superando a organizao por disciplinas estanques e integrao e articulao dos
conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao
(OCM, 2006, p. 9), com o objetivo de promover um ensino voltado s vrias
habilidades que o educando necessita desenvolver durante o ensino mdio, como a
oralidade, a escrita e a leitura, tendo como ponto de partida relatos de experincias e
sequncias didticas trabalhadas durante o segundo semestre do projeto Literatura e
afrodescendncia: o que h por trs disso?. Com o respaldo dos documentos oficias,
uniremos teorias e prticas educacionais pertinentes para o acesso a uma educao
relevante na vida social do educando.
2. Gneros textuais e prticas de ensino em prol de uma educao interativa
Tendo em vista que a escola deve favorecer um contato mais positivo do aluno
com a lngua que ele estuda, a fim de que saiba falar, ouvir, escrever e ler mais
adequada e completamente (ANTUNES, 2003, p. 13), optamos trabalhar com os
gneros textuais, os quais permitem o desenvolvimento de vrias habilidades dos
discentes, como a argumentao, a oralidade, a escrita e a leitura. Assim, ao tornarem-se
autores de gneros textuais, os alunos percebem como esto cercados pelos textos e
como eles so importantes para a vida social.
A discusso sobre gneros textuais invadiu o mbito escolar e acadmico
rapidamente nos ltimos anos. Nas escolas, os professores fazem, ou tentam fazer, um
trabalho sustentado nos diversos gneros textuais presentes na sociedade. Nas
universidades, essas prticas pedaggicas aplicadas nas escolas, nos diversos nveis de
ensino, tem se tornado objeto de discusso e reflexo, ao mesmo tempo em que so
criadas novas metodologias de aplicao dos gneros textuais ao ensino de lngua
portuguesa. Antunes (2003) uma das autoras que propem uma nova abordagem dos
gneros textuais na sala de aula e apresenta implicaes metodolgicas para a prtica de
ensino sob a perspectiva interacional da linguagem, que leve o aluno a compreender a
relevncia do que est aprendendo e possa adequar o seu discurso de acordo com os
usos sociais da lngua. Isso evidenciado quando a autora diz:
a fala, a escuta, a escrita e a leitura de que falo aqui so
necessariamente de textos; se no, no linguagem. Assim, nas
questes de produo de textos, e de suas funes sociais, que se deve
centrar o estudo relevante e produtivo da lngua. Ou melhor, o usoda
lngua- que apenas se d em textos- que deve ser o objeto- digo bem,
o objeto- de estudo da lngua (ANTUNES, 2003, p. 111, grifo da
autora).

Logo percebemos a necessidade de trabalhar e produzir textos reais, que faam

parte do cotidiano dos discentes, e das mais diversas tipologias, desde que promovam o
dilogo entre os sujeitos, e no textos escolarizados, a exemplo das redaes, que tm
como objetivo cumprir uma atividade escolar de apontamento, observao e correo de
regras, e no o desenvolvimento do papel social de comunicar. Com a mudana de foco
para os gneros textuais, podemos favorecer os eixos que estruturam o conhecimento de
modo a contempl-los de forma funcional, com objetivos definidos e de carter

P g i n a | 754
interacional, possibilitando a comunicao entre o aluno e a sociedade, a exemplo dos
gneros como o artigo de opinio e a entrevista.
Dessa forma, o uso dos gneros textuais garante uma formao que focaliza o
exerccio da cidadania, compreendendo que, ao trabalhar com textos que fazem parte do
dia a dia do aluno, o professor contribui para a reflexo no s da lngua como tambm
da sociedade em que este aluno est inserido e colabora para a construo da identidade
social que preza pela interao com o outro.
No artigo de opinio a habilidade argumentativa escrita de um aluno
desenvolvida e h tambm um reflexo disso em sua argumentao oral, uma vez que ele
saber organizar melhor suas ideias e opinies. Da mesma forma, ele se tornar um
leitor mais crtico, mais seletivo em relao aos assuntos que realmente lhe interessam,
assim, dominar as estratgias argumentativas no somente auxilia o produtor do
discurso como tambm o leitor, pois permite-lhe fazer uma leitura crtica do texto,
propicia que ele acompanhe o seu desenvolvimento e se desvencilhe de eventuais
simulacros discursivos (BARROS, 2011, p. 8). Desse modo, o trabalho com o gnero
artigo de opinio exercita a habilidade de leitura e de escrita, desenvolvendo habilidades
necessrias para o cotidiano social desse aluno.
Por ser um texto jornalstico interpretativo e opinativo que desenvolve uma
ideia ou comenta um assunto a partir de determinada fundamentao (FARIA e
ZANCHETTA, 2002, p.63), o artigo de opinio norteia um trabalho mais dinmico e
renovado do ensino de lngua portuguesa, visto que, por ser um gnero interpretativo e
opinativo, exige conhecimento prvio sobre o assunto a ser dissertado, cabendo ao
professor levar, para a discusso em sala de aula, textos que abordem determinada
temtica, desde os textuais, como os prprios artigos de opinio, bem como entrevistas,
matrias jornalsticas, reportagens, notcias.
Levar para a sala de aula um gnero textual que se fundamenta na exposio de
opinio sobre determinada temtica, em que de extrema importncia o encadeamento
lgico da ideia defendida ao longo do texto, que tem o objetivo de convencer e a
persuadir outrem a partir de um posicionamento claro, objetivo, coeso e coerente, no s
dinamiza a metodologia de ensino, como tambm motiva o exerccio da escrita e da
oralidade argumentativa, fomentando uma educao que forma um sujeito dono do seu
discurso e apto a exercer seu papel de cidado nas mais diversas esferas da sociedade.
Um dos objetivos expostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) o de
possibilitar a compreenso crtica dos vrios gneros discursivos com os quais o
cidado lida no seu cotidiano. E a entrevista um desses gneros, que, por ser uma
atividade que est presente nos meios miditicos mais diversos e populares, torna-se de
fcil acesso, alm de no ser totalmente desconhecida do universo dos educandos. Texto
primordialmente oral, o principal objetivo da entrevista informar os
espectadores/ouvintes/leitores a respeito de determinado assunto ou faz-los conhecer a
opinio de uma determinada pessoa. Pode ser veiculado na televiso, rdio, internet ou
em revistas e jornais, no caso das entrevistas escritas. Possui vrias subdivises:
entrevista jornalstica, mdica, cientfica, de emprego, entre outras, cujas funes so
distintas, mas tem em comum o fato de se organizarem em forma de perguntas e
respostas.
Vrios aspectos da entrevista podem ser explorados em sala de aula, e a
linguagem a principal delas, pois esta varia de acordo com o pblico a que se dirige,
oferecendo a ampla possibilidade de trabalhos comparativos entre diferentes textos,
focando no pblico, na linguagem utilizada ou nos objetivos os quais se destina a

P g i n a | 755
cumprir. Outro aspecto diz respeito disposio grfica, proporcionando uma anlise
tanto estrutural quanto semitica, pois geralmente apresenta foto do entrevistado e
destacam-se as respostas e perguntas de modo a identific-las claramente na pgina,
induzindo o leitor a uma leitura prvia do tema em questo.
Antes de ser publicada em revistas ou jornais escritos, ela feita de forma oral e,
s depois, transcrita. Na passagem da linguagem oral para a escrita, quase sempre so
realizadas modificaes nas falas originais, ou seja, elas so retextualizadas. So
eliminadas marcas de oralidade (hesitaes, falsos comeos, repeties,) e marcas de
interao (comentrios do ouvinte, sobreposies, pausas,) tanto das respostas quanto
das perguntas. Este sem dvida, mais um vis a ser trabalhado, pois levar o aluno a
perceber tanto as especificidades da linguagem oral quanto a da escrita, dando ao
professor a oportunidade de desmistificar a ideia de que a fala um lugar de
espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e at de descuido em relao
s normas da lngua padro (ANTUNES, 2003, p.99); e mostrar que tanto o texto
falado quanto o escrito pode ser mais ou menos formal, mais ou menos planejado, uma
vez que o nvel de formalidade de um texto depende do contexto ao qual um dos dois
est sendo inserido.
Diante do que j foi exposto, percebemos que, ao optar por determinado gnero
textual, ou selecionar o texto que ser utilizado com a turma, os fatores determinantes
sero os objetivos que o professor almeja alcanar com essa aula e quais estruturantes
do conhecimento ele pretende explorar, pois as possibilidades de atividades apresentamse de acordo com o gnero textual escolhido, podendo proporcionar uma aula dinmica
e voltada para a aprendizagem do domnio ativo, crtico e contextualizado das
variedades que a lngua portuguesa oferece.
2.1. E onde publicar as produes textuais dando um objetivo escrita?
Suporte e no gnero textual, o jornal um veculo de comunicao que informa
as pessoas sobre acontecimentos locais, nacionais e/ou mundiais, e contm vrios
gneros, os chamados gneros jornalsticos, como notcias, reportagens, editoriais,
entrevistas, artigos de opinio, propagandas, anncios publicitrios, etc. Podendo
tambm carregar outros gneros dependendo do tipo. Por isso, o jornal tambm
denominado, por alguns estudiosos, de hiper-gnero, como no caso de Bonini (2008).
O jornal um meio de comunicao popular que proporciona ao leitor o contato
com diversos temas, problemas, opinies, situaes, comentrios, que esto de acordo
com a tipologia apresentada, fornecendo um amplo material para o ensino da lngua
portuguesa baseado na proposta pedaggica dos gneros textuais. Alm de estudar os
gneros que esto presentes neste suporte, os alunos percebero a relevncia de tais
textos para sua vida, uma vez que aprendem que cada um tem um objetivo a ser
cumprido e uma necessidade especfica, e que o texto uma forma de comunicao e
interao entre o sujeito e a sociedade. Quando o jornal utilizado como um suporte
para o que produzido em sala, o educando vive essa experincia comunicativa de
forma plena.
O jornal deve ser apreciado como um espao de expresso dos assuntos que
interessam aos alunos, permitindo que eles exponham suas prprias palavras, tornando
pblicas suas opinies e inquietaes para que percebam que a formao adquirida na
escola os tornam autores do seu prprio discurso, pois o jornal:

P g i n a | 756

Propicia a libertao da palavra dos alunos, a descoberta da prpria

identidade, valorizando sua autonomia. Capacita-o a intervir na
realidade, ao aprender a ler criticamente o jornal, pois, para produzilo, preciso aprender a diferena entre opinio e notcia; cria o hbito
da pesquisa e da comparao de diferentes fontes para apresent-las
no texto, reforando assim o esprito crtico (FARIA; ZANCHETTA,
2002, p. 142).

Sendo assim, o trabalho de produo de um jornal, dentro de um contexto

escolar, deve promover a interao com a linguagem, fazendo com que o aluno
compreenda a importncia dos atos comunicativos; incentivar a leitura do texto
jornalstico; proporcionar um trabalho coletivo; emitir a identidade dos alunos nessa
atividade; fomentar o desejo de ser lido; e desenvolver as habilidades necessrias para
a formao de um sujeito letrado, atravs da interdisciplinaridade proporcionada pela
atividade do jornal escolar, formando no s alunos, mas cidados.
3. Ensino democrtico das diferenas: em busca de uma sala de aula mais afrobrasileira
Nos ltimos anos, discusses reforaram a necessidade de se estudar as questes
que cercam o afro-brasileiro. Uma dessas propostas est no Conselho Nacional de
Educao CNE 03/2004 e resoluo CNE 01/2004, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ao contemplarem o ensino da diversidade cultural,
essas diretrizes contribuem para uma educao que se apoia no princpio da conscincia
social e respeita as diferenas tnico-raciais do nosso pas, amparando-se no princpio
da igualdade de direitos, permitindo, assim, o exerccio de uma educao inclusiva que
respeite o outro em suas especificidades e incentivando o debate sobre as questes
raciais dentro do contexto nacional.
Quando surge a lei federal n 10.639/2003 e a n 11.645/2008, que alteram a Lei
de Diretrizes e Bases da educao nacional, incluindo, obrigatoriamente, no currculo
oficial da Rede Pblica de Ensino, a temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e
Indgena, percebemos o quo importante refletir sobre a questo racial que envolve a
populao brasileira, que, por sua vez, conhece a sua origem apenas pela tica que
privilegia a elite branca, justificando, assim, a urgncia de uma educao afirmativa,
pois:
a partir do momento em que o universo escolar passar a tratar
cientificamente da histria do Continente Africano, de seus pases e
respectivamente matrizes tnicos-culturais; do sequestro e da venda
clandestina de negros africanos para o trabalho escravo no Brasil; dos
processos ideolgicos de construo das categorias de raa e cor que
sustentam a prtica do racismo, bem como dos complexos
psicolgicos que permeiam o imaginrio sociocultural brasileiro, a
educao nacional ser de fato, um palco no qual se encenam novas
performances de igualdade de direitos, liberdade e interao de

P g i n a | 757
saberes e respeito s diferenas (AMNCIO; GOMES; SANTOS
JORGE, 2008, p. 35).

Dessa forma, os alunos sabero que dos povos marginalizados surge uma cultura
que busca reconhecimento. Para alcanarmos essa igualdade, os educadores precisam
tomar conscincia de que esse tipo de mudana na grade curricular em prol de uma
reviso histrica dos povos africanos e afro-brasileiros resulta numa reorganizao
social.
Sendo assim, a educao, ao colocar em evidncia essa temtica, contribui para
o debate acerca de como repensar a importncia do povo negro para a formao da
cultura brasileira e, assim, tentar eliminar os esteretipos existentes em torno deles. Essa
imagem negativa do negro como sinnimo de ser primitivo, inferior, dotado de uma
mentalidade pr-lgica (MUNANGA, 2009, p. 24) precisa ser desconstruda, e a escola
o lugar mais adequado e eficaz para que isso ocorra, pois, propondo em sala de aula a
igualdade que ultrapassa a ideia de tolerncia e fundamenta-se no respeito ao cidado
diante de suas especificidades culturais, ela contribui favoravelmente para que o
pensamento humano evolua.
E esta uma das tarefas do professor, ser um educador multicultural, que no
perpetue os preconceitos no ambiente escolar e que no reproduza a ideologia
dominante. Ao contrrio, o educador consciente aquele que faz com que o aluno veja
alm do valorizado socialmente para que haja um abalo na estrutura ideolgica
dominante e, assim, ocorra a valorizao de outras culturas.
3. Anlise dos dados
As sequncias didticas sobre artigo de opinio tiveram como finalidade
principal incentivar as prticas de linguagem por meio da ampliao da argumentao
dos alunos, tanto na escrita quanto na oralidade, e tambm estimular a discusso sobre a
temtica das cotas raciais nas universidades federais do Brasil, por se tratar de uma
temtica que exige uma postura opinativa.
Diante das limitaes com relao leitura e da pouca intimidade que a turma
demonstrou ter com a escrita no incio da aplicao da sequncia didtica, percebemos o
progresso conseguido, mesmo reconhecendo a fragilidade dos textos, que ainda esto
distantes dos moldes de um autntico artigo de opinio. Porm, reconhecemos que
muito j foi feito, e que depois dessas atividades houve uma diminuio da averso com
relao escrita e leitura de textos no literrios, e a turma passou a conhecer, debater
e opinar de forma coerente sobre o tema.
Durante a aplicao da sequncia didtica, a turma demostrou baixo nvel de
leitura e escrita, o que nos obrigou a trabalhar minunciosamente as etapas que levam
produo textual, como leitura, discusso da temtica, escrita e reescrita. Para promover
um avano nesse sentido, a quantidade de aula foi adequada de acordo com as
necessidades que a turma apresentava.
De forma geral, percebemos que os alunos tiveram desempenhos diferentes, mas
no menos satisfatrios dentro do que traamos como objetivo para a turma, escrever
um texto opinativo, claro, coerente, sem contradio de ideias e que no fugisse ao tema
proposto.

P g i n a | 758
Durante o processo de ensino/aprendizagem, fomos cautelosos com relao s
exigncias, uma vez que, a turma afirmou nunca ter escrito um artigo de opinio.
Acreditamos ser essa a principal razo de demonstrarem bastante dificuldade durante a
escrita. Toda a aplicao dessa sequncia didtica foi um processo de superao, pois a
turma tinha um baixo ndice de leitura e escrita, o que nos levou a repensar tanto as
estratgias de ensino quanto os nveis de cobrana a serem exigidos.
No mdulo seguinte os alunos tiveram contato com entrevistas orais e escritas,
formais e informais, a fim de perceberem as diferenas quanto aos aspectos
apresentados em sala de aula. Este trabalho de anlise incentivou o desenvolvimento de
habilidades ligadas ao ato comunicacional, como construo de discursos e adequao
da linguagem, alm de contribuir para compreenso dos aspectos estruturais especficos
desse gnero. As atividades como a elaborao de perguntas, elaborao do perfil,
produo e discusso dos textos serviram como preparao para a entrevista que eles
realizariam para compor o jornal. O corpo discente sabia que a entrevista, assim como
os outros gneros, no seria apenas uma atividade para comprovar seu aprendizado em
sala de aula, mas que seus textos iriam ter uma funcionalidade, pois seriam lidos por
outras pessoas. Esse fato fez com que eles se dedicassem ainda mais realizao das
atividades.
Ao trmino da entrevista oral, houve a retextualizao e a edio das respostas e
ao final deste mdulo, notamos uma evoluo na oralidade e na escrita da turma. Muitos
alunos perderam a timidez em falar para o restante da sala, o que era comum no incio
do curso, uma vez que tinham vergonha em emitir qualquer opinio. No momento da
entrevista, eles se mostraram seguros ao fazerem as perguntas para o entrevistado, e a
desenvoltura como entrevistadores melhorou consideravelmente. Outra evoluo
perceptvel foi com relao escrita. Neste mdulo, os jovens tiveram contato com as
mais diferentes etapas e formas de produo textual, desde a elaborao do perfil do
entrevistado, at a transcrio e retextualizao de uma entrevista. Sendo assim,
passaram por vrias formas de exercitar a escrita e, atravs de correo e orientao,
atingiram um nvel satisfatrio proposto para essa atividade.
A prxima etapa de atividades foi a elaborao do jornal escolar, a escolha do
nome do suporte e das sees, que foram escolhidos democraticamente entre os alunos,
de acordo com o critrio de votao. Dois alunos sugeriram dois nomes: S Negros e
Afrocultura. A turma optou pelo Afrocultura afirmando que seria o nome que
melhor expressaria o que eles aprenderam durante o curso: tanto a histria do
afrodescendente quanto a sua cultura, que, em vrias situaes, perceberam estar mais
prxima deles do que imaginavam.
Em seguida os alunos selecionaram os textos que integraram o jornal escolar. Na
concluso dessa atividade, percebemos a grande responsabilidade com que os alunos
cumpriram suas tarefas, pois ao argumentarem sobre suas escolhas, deixaram claro que
selecionaram o que melhor expressaria o trabalho feito durante o curso.
O lanamento do jornal e a exposio Fui feira e achei arte, foi feito no
ltimo encontro do curso. O evento foi aberto a todos os estudantes e funcionrios da
escola. Os alunos do Literatura e afrodescendncia: o que h por trs disso? ficaram
responsveis por apresentar tanto as fotos quanto o jornal. Cada visitante recebia um
exemplar do jornal, no qual podia ver os resultados dos trabalhos desenvolvidos no
curso, enquanto os alunos explicavam desde o surgimento da ideia do Jornal, processo
de seleo de textos, at a diviso de tarefas de cada equipe.

P g i n a | 759
Figura 1 Primeira pgina jornal Afrocultura

Figura 2 Primeira pgina jornal Afrocultura

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Fonte: Acervo Pessoal

Com esta atividade, os alunos reconheceram a funcionalidade social do jornal na

prtica: perceberam as suas condies de produo e de circulao. Isso foi muito
importante, visto que, na maioria das vezes, em sala de aula, os professores s expem a
teoria sobre o gnero textual trabalhado e, quando escrevem o texto, tm pouca ou
nenhuma aplicabilidade. Neste sentido, como afirmam Faria e Zanchetta (2002, p. 141),
o jornal escolar se apoia no s no conhecimento da imprensa escrita,
como em uma atitude crtica a seu respeito, a ser desenvolvida durante
os trabalhos de elaborao do jornal escolar. Por outro lado,
considerando-se que os jornais, pela sua prpria natureza, abordam
um amplo leque de assuntos e, para isso, tambm apresentam uma
grande diversidade de textos, ele um dos instrumentos ideais da
interdisciplinaridade.

O trabalho de produo e divulgao do jornal escolar exigiu dos alunos e

professores uma postura dinmica e interdisciplinar, proporcionando uma tarefa coletiva
que envolveu alunos e professores com o objetivo de promover a comunicao entre os
jovens e a comunidade escolar.
4. Consideraes finais
Acreditamos que o trabalho desenvolvido no curso Literatura e
afrodescendncia: o que h por trs disso? contribuiu decisivamente para a formao
dos alunos, tornando-os cidados mais conscientes da constituio do povo brasileiro,
capazes de respeitar as diferenas tnico-raciais da nossa sociedade. Assim, possvel
formar na escola agentes multiplicadores da luta contra preconceitos e da valorizao
cultural baseada na diversidade.
Partindo destas questes, este trabalho teve o seu principal objetivo alcanado,
pois, a partir da abordagem intercultural no processo de ensino e da aprendizagem de
lngua portuguesa, sob a luz da temtica afrodescendente, incentivamos as relaes
tnico-raciais e, junto com os alunos da escola Assis Chateaubriand, conseguimos
colocar em prtica uma proposta educativa baseada no respeito diversidade cultural.
Os alunos demostraram uma grande identificao com o trabalho que foi proposto.
Percebemos, a cada aula, o aumento gradativo da dedicao, da curiosidade e da
determinao em ler, escrever e discutir textos que denunciassem, questionassem ou
revelassem a condio social do cidado afro brasileiro.
Nosso objetivo especfico de estabelecer uma abordagem curricular baseada na
transversalidade, por meio dos gneros textuais, tambm foi alcanado. Os alunos
tiveram contato com artigos de opinio, entrevistas, reportagens, poemas, filmes, alm
de se exporem aos mais variados tipos de dinmicas. Essa metodologia trouxe
informao, entretenimento e dinamicidade para as aulas, resultando em uma nova
maneira de os alunos verem as aulas de portugus.

P g i n a | 761
A experincia adquirida por meio desse curso foi determinante para a nossa
formao profissional, uma vez que nos permitiu conhecer a dinmica de uma sala de
aula, bem como as demais extenses do universo escolar. Nossa atuao docente no
projeto proporcionou um enriquecimento que contribuiu decisivamente para um olhar
mais sensvel, esperanoso e dinmico para a sala de aula. Compreendemos o quo
importante o nosso papel e professor, para incentivar o aluno a buscar pelo
conhecimento, sentir orgulho por um trabalho realizado, e no desenvolvimento das mais
variadas habilidades. Percebemos tambm, que quando esse trabalho feito de forma
responsvel, consciente do papel social, e em conjunto com toda a comunidade escolar,
os resultados acontecem mais rpido e so mais duradouros, ocasionando a mudana de
vida em todos os envolvidos nesse processo.
Acreditamos que esse trabalho serviu como ponto de partida para uma atuao
docente voltada para o compromisso de formar um sujeito autor do seu discurso, um
cidado que compreenda que a lngua portuguesa viva e est a sua disposio para as
atividades sciointerativas.
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P g i n a | 763
PRODUO ESCRITA DO GNERO NOTCIA EM LNGUA ESPANHOLA
Wilma de Arajo Nascimento BARROS (UFAL)101
Flvia Colen MENICONI (UFAL)102
Resumo: Esta pesquisa foi realizada com alunos do nvel bsico de lngua espanhola, do
Projeto de Extenso Casas de Cultura no Campus (PCCC), do curso de Letras/Espanhol da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). O foco da investigao foi analisar as diferentes
percepes e argumentaes produzidas por esses alunos em textos escritos, no gnero
notcia. Para tanto, foi desenvolvida a anlise de um corpus de 22 produes escritas, aps o
desenvolvimento de uma experincia didtica de leitura e discusses sobre as diferentes
temticas abordadas em sala de aula. A pesquisa, ainda que esteja em sua fase inicial, permite
observar que, quando o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras contempla o
desenvolvimento da argumentao e criticidade, o aluno age de maneira mais consciente em
relao ao seu papel na sociedade e as aulas se tornammais produtivas e participativas. Alm
disso, as propostas de leitura e discusses sobre diferentes temas argumentativos levaram os
alunos a se posicionar mais e melhor diante dos temas contemplados. Assim, observa-se que
trabalhar com o gnero notcia em sala de aula pode tanto contribuir para a aprendizagem de
aspectos lingusticos referentes ao idioma, como tambm estimular o desenvolvimento do
pensamento e reflexo diante do mundo.
Palavras-chave: Produo escrita. Gnero notcia. Ensino-aprendizagem.

1. Introduo
Compreende-se que a habilidade de escrever uma das tarefas mais difceis para
o estudante, j que requer o uso de conhecimentos das regras gramaticais do idioma e de
estratgias para desenvolvimento das ideias em um texto. Para tanto, de fundamental
importncia realizar escolhas adequadas de elementos lingusticos e discursivos do
idioma estudado. Como instrutora de lngua espanhola do Projeto Casas de Cultura no
Campus, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), venho percebendo que os alunos
que estudam o idioma no tm o hbito de escrever em lngua materna.
A dificuldade em relao escrita em lngua portuguesa influencia diretamente
na qualidade da elaborao de textos em lngua espanhola. Essas dificuldades variam
desde o desconhecimento de regras lingusticas do idioma, como tambm de
mecanismos de desenvolvimento das ideias no texto.Trabalhar a produo escrita nos
nveis iniciais de aprendizagem de uma nova lngua pressupe um grande desafio para
os alunos e os professores, j que h uma crena construda de que o aluno somente est
pronto para escrever quando possui conhecimentos intermedirios do idioma
(MENICONI, 2010).
Romper com essa viso requer o desenvolvimento de trabalhos em sala de aula
que, de certa forma, mostrem que o aluno capaz de produzir textos em lngua
101

Graduanda do curso de Letras- Licenciatura Espanhol da Universidade Federal de Alagoas e

professora do Projeto Casas de Cultura no Campus (PCCC). O trabalho est relacionado a um projeto de
extenso dedicado ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.
102
Mestre em estudos lingusticos pela UFMG, doutoranda do Programa de Ps- Graduao em Letras e
Lingustica da UFAL, professora de Lngua Espanhola e Estgio Supervisionado da UFAL e
coordenadora do Projeto Casas de Cultura no Campus (PCCC).

P g i n a | 764
espanhola, desde o incio da aprendizagem, se for desafiado a realizar esse trabalho.
Reconhece-se tambm que o trabalho com a produo escrita em lngua materna e
estrangeira requer grande dedicao e esforo por parte do professor, pois alm de
demandar tempo para pesquisa de diferentes gneros textuais e temas para composies,
requer tambm elaborao de propostas de produo escrita, reescrita e correo. Talvez
por esse e outros motivos poucos professores trabalham, efetivamente, a escrita em seu
fazer docente.
A escrita em outro idioma promove o uso contextualizado de regras gramaticais,
vocabulrio, conectores textuais e contribui para a construo de conhecimentos
culturais, polticos, sociais e econmicos. Portanto, para escrever importante que se
conhea o assunto sobre o qual discorrer e mecanismos para iniciar, desenvolver e
concluir um texto. Nessa perspectiva, o que passa a guiar o ensino o texto e a
gramtica vem, dentro desse enfoque, como apoio para o desenvolvimento adequado
dos argumentos.
2. Referencial terico
Produo escrita
A prtica da escrita um processo lento e complexo, pois exige o uso adequado
de um conjunto de regras lingusticas e discursivas que no so aprendidas de um dia
para o outro. um processo que envolve operaes cognitivas de levantamento de
ideias, organizao de argumentos e objetivos para o texto (FLOWER, L., HAYES, J.,
1981). Alm do mais, prticas de produo escrita englobam diversos questionamentos:
por que escrevemos, para quem e com que finalidade (FLOWER E HAVER, 1981). A
conscincia desses aspectos pode fazer com que os alunos escrevam de forma mais
coesa e coerente, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira, j que a
considerao do leitor, isto , para quem se escreve, e dos propsitos do texto pode
contribuir para que o aluno no crie tantas ideias desconectadas e se concentre em
objetivos especficos para os argumentos que pretende defender.
A lngua escrita no uma habilidade que se adquire de forma espontnea. Valese de outras estratgias que devem ser ensinadas pelo professor (ABARCA, 2008). O
papel do professor, no processo do ensino da escrita, igualmente redefinido e
negociado. O docente orienta e assessora o trabalho do aluno por meio da observao e
da discusso para identificar as tcnicas adequadas para cada um, de maneira que possa
integr-las e adapt-las a sua forma de trabalhar103 (ABARCA, 2008, p.127-141).
Escrever, portanto, apesar de no ser uma tarefa fcil, pode levar construo de novos
conhecimentos, no s referentes aos aspectos lingusticos do idioma que se estuda,
como tambm polticos, sociais e econmicos.

103

El papel del profesor es igualmente redefinido y negociado. Ms que intentar obligar a los aprendices
a asegurarse de producir una escritura correcta, los maestros actan como facilitadores, organizando
experiencias de escritura que le permitan al aprendiz desarrollar estrategias de composicin efectivas. El
profesor orienta y asesora el trabajo del alumno por medio de la observacin y de la discusin para
identificar las tcnicas adecuadas para cada uno, de manera que pueda integrarlas y adaptarlas a su forma
de trabajar. (ABARCA,2008,p.127-141).

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A escrita envolve tambm o domnio do tema a respeito do qual se pretende
discorrer e argumentar. Assim, o ato de escrever pode levar o aluno a compreender
melhor seu papel na sociedade e suas intenes no ato de escrever. Tal inteno
possibilita ao indivduo recriar suas identidades e realidades sociopolticas por
intermdio de processos de significao e de suas aes no mundo (BRONCKART,
1996, DUBAR, 1998). O sistema da escrita, portanto, pode se entendido como uma
modalidade sistemtica e intensa de construo de conhecimentos que, por sua vez,
potencializa a aquisio de outros modos de pensamento e conquistas culturais
(GRAMSCI, 1948; SNUDERS, 1977; KOHL, 1995).
Conceitos bsicos do gnero textual
Para Bakhtin (2003), a lngua significa mais do que um conjunto de estruturas
sintticas e recursos lingusticos. Ela no deve ser entendida no interior do isolamento,
isto , como um conjunto de palavras e oraes soltas e descontextualizadas. Para o
autor, a lngua envolve contextos reais de significao e atos enunciativos. Nesse
contexto, o locutor e o interlocutor possuem papis reais no discurso. Conforme o
pensamento bakhtiniano, o gnero nada mais do que um local de organizao de atos
enunciativos.
Dentro desse enfoque, cada gnero seleciona seus enunciados, estilos e se faz
presente em variadas esferas da atividade humana. Para Bakhtin, a lngua viva,
espontnea e est em processo de constante transformao, da mesma maneira que a
sociedade. Por isso, os gneros so infinitos, assim como as esferas de comunicao. Os
gneros constituem, por tanto, um elemento central dentro do processo de ensinoaprendizagem das habilidades lingustico-comunicativas104 (BAJTN, 1982, pp. 248293)
Gnero notcia
Como todo e qualquer gnero textual, a notcia tambm tem sua estrutura
caracterstica, isto , formas de enunciados, estilo e contexto particular de enunciao.
Cunha (2003) define a notcia como
[...] textos informativos [que pertencem ao] tipo textual narrativo, com
verbos no passado e em terceira pessoa, e procuram responder s
questes: o qu? quem? quando? onde? No caso das notcias mais
desenvolvidas, como as das revistas semanais, as perguntas como? por
qu? e da? tambm so respondidas, devido ao carter explicativo dos
textos nesse suporte. (CUNHA, 2003, p.170)

Baltar (2004) acrescenta que a notcia um gnero do jornalismo que discorre

sobre um acontecimento considerado relevante. Entretanto, no relato desse
104

El gnero constituye, por tanto, un elemento central dentro de la enseanza y aprendizaje de las
habilidades lingstico-comunicativas(BAJTN, 1982, pp. 248-293).

P g i n a | 766
acontecimento no aparecem expresses de opinio. Por isso, o autor defende que a
notcia um gnero genuinamente informativo, em que, em princpio, os reprteres
no se posicionam, pois o que vale o fato. (BALTAR, 2004, p.133). Segundo
Caregnatto (2008), o gnero notcia apresenta caractersticas comuns em todos os
suportes em que so difundidos jornal ou revista e a matria-prima do jornalismo,
reconhecida como um evento socialmente relevante que merece publicao. A autora
ainda argumenta que
Na notcia, verifica-se um texto que busca, geralmente, a impessoalidade,
a clareza, a objetividade e cuja estrutura se orienta a partir de respostas
quelas perguntas tpicas do lead (quem, o qu, onde, como, quando e por
qu?). No entanto, o suporte e o pblico alvo tambm definem um perfil
particular para esses textos (CAREGNATTO, 2008 p.8)

Assim sendo, pode-se dizer que o texto da notcia definido a partir das
caractersticas do pblico que se deseja atingir, j que no existe produo escrita isenta
de carga ideolgica. A forma de abordar os fatos pensada a partir dos propsitos que
norteiam a inteno do autor e do meio de circulao da informao. No que diz
respeito formao crtico- reflexiva, o gnero notcia deve ser entendido a partir das
suas marcas ideolgicas e seu funcionamento discursivo. Segundo Caregnatto (2008)
imprescindvel, na formao de sujeitos reflexivos, criar situaes que
favoream a leitura- repulsiva. Em se tratando desse gnero, o leitor deve
entender, pelo menos, que a notcia escrita para um pblico presumido e
as questes ideolgicas esto presentes constantemente no ato de
escrever, at mesmo porque ela no deixa de ser uma mercadoria a ser
comercializada por um determinado pblico a quem se pretende atingir.
(CAREGNATTO, 2008, p.9)

Estudar, portanto, o gnero notcia em sala de aula significa oportunizar aos

alunos experincias de estudos de textos que fazem parte do mundo no qual est
inserido. No caso do ensino- aprendizagem da lngua espanhola, o estudo do gnero
contribuir para a compreenso da sua funo, do contexto em que est inserido e de
suas marcas lingusticas especficas. No ensino de lngua espanhola do projeto da CCC
h a preocupao no s com o ensino de aspectos lingusticos do idioma, mas tambm
com a formao do leitor crtico e reflexivo. Nessa perspectiva, a notcia seria, ento,
um tipo de gnero que contribuiria para essa formao, pois traz questes ideolgicas
nos fatos publicados.
3. Metodologia
A pesquisa utilizou como metodologia a anlise de um corpus de 22 produes
escritas de textos de cunho jornalstico, elaborados por alunos da turma do bsico II,do

P g i n a | 767
primeiro semestre do ano de 2013 do Projeto Casas de Cultura no Campus (PCCC) 105.
Esses alunos foram, inicialmente, estimulados a ler e discutir sobre o contedo notcias
que circulam em diferentes jornais online, como: EL PAIS, CNN, etc.
Aps a leitura, os estudantes foram orientados a refletirem sobre as seguintes
informaes do texto: Qual o principal assunto da notcia? Por que razo o assunto virou
notcia? O que voc conhece sobre o tema?Depois da leitura, foram realizadas algumas
perguntas para os alunos acerca do texto, tais como: O que vocs compreenderam sobre
o texto? Que relao este tema tem com seu cotidiano ou com aquilo que voc observa
em sociedade? Voc j viveu ou conhece algum que passou por alguma situao
semelhante a esta descrita no texto?Para Sol (2002), noensino
Os professores dedicam a maior parte de suas intervenes a formular
perguntas aos alunos, e estes, logicamente, se dedicam a respond-las, ou
ao menos tentar. Quando os alunos propem perguntas pertinentes sobre
o texto, no s esto fazendo uso de seu conhecimento prvio sobre o
tema, seno que, talvez sem propor-se, se faz consciente do que sabem e
do que no sabem acerca do tema. (SOL, 2002, p. 111)106.

Com as questes criadas anteriormente, pretendeu-se fazer com que os alunos

discutissem sobre o assunto apresentado nas notcias propostas para leitura e refletissem
sobre o tema, de forma crtica e consciente. Alm do mais, foi tambm objetivo da
pesquisa levar os alunos a estabelecerem uma relao entre os fatos apresentados no
texto com os problemas do mundo real. Os alunos foram orientados a escolherem uma
das notcias sobre as quais haviam discutido previamente e, em seguida, produzir uma
notcia. As produes escritas foram elaboradas em sala de aula, a partir da orientao
do professor. Depois dessa etapa, o material foi recolhido e avaliado pelo docente.
No processo avaliativo, buscou-seapontar e evidenciar as inadequaes
referentes aos aspectos lingusticos do idioma, bem como os fatores relacionados
coerncia e coeso. Avaliou-se tambm se a estrutura do texto produzido estava
adequada ao gnero notcia.
4. Anlise de dados
A anlise de dados foi realizada a partir de recortes de fragmentos de textos em
espanhol produzidos pelos alunos do bsico II, do Projeto Casas de Cultura no Campus,
tendo como referncia os conceitos tericos sobre os gneros textuais, o processo da
escrita, progresso temtica e as regras de uso dos elementos coesivos em lngua
espanhola. Para isso, foram apresentadas, em sala de aula, algumas charges. Cada

105

O Projeto CasasdeCulturanoCampus beneficia cerca de 500 alunos da graduao da Ufal, com cursos
gratuitos de Ingls, Espanhol e Portugus. O programa tambm colabora com a formao docente de mais
de 20 alunos de Letras.
106
Los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular preguntas a los alumnos, y
stos, lgicamente, se dedican a responderlas, o al menos a intentarlo. Cuando los alumnos plantean
preguntas pertinentes sobre el texto, no slo que, estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el
tema, sino que, tal vez sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de
ese tema(SOL, 2002, p. 111).

P g i n a | 768
charge continha um determinado assunto relacionado s questes sociais, educao,
violncia, poltica, etc.
Esses assuntos, de alguma forma, esto claramente presentes no cotidiano de
cada estudante, isto , em conversas informais do dia a dia e em notcias de diversos
jornais e revistas. As charges foram postas em uma mesa e cada aluno deveria escolher
aquela a partir da qual gostaria de trabalhar na elaborao da notcia. Vale ressaltar que,
o papel do professor, em propiciar um ambiente de sala de aula que possibilite que os
alunos se expressem e defendam seus argumentos em relao aos temas propostos para
leitura e produo escrita de fundamental importncia, pois alm de oportunizar um
ambiente diferente do dia a dia, ele tambm estar proporcionando uma aula mais
interativa. Assim, aps a escolha dos textos, os discentes deveriam elaborar um ttulo
para aquela imagem e, a partir de ento, desenvolver sua produo escrita no formato do
gnero textual. A seguir h dois exemplos de charge: um sobre a campanha do
desarmamento e outro sobre a educao pblica.
Charge 1107

Charge 2108

A primeira tarefa proposta para o trabalho com essas charges foi a criao de
um ttulo para elas. Nesse momento, foi possvel observar que os alunos utilizaram seus
conhecimentos prvios relacionados s diferentes temticas abordadas. Por exemplo, no
fragmento abaixo, um dos alunos recorda que o governo j promoveu diversas
campanhas de conscientizao.

No que diz respeito ao uso do conhecimento prvio na realizao de atividades

de leitura, Isabel Sol argumenta que

107
108

http://humortadela.bol.uol.com.br/charges/33839
http:// site.margaritasemcensura.com/home/magisterio-municipal-em-greve

P g i n a | 769

o leitor no deduz letra a letra, seno faz uso de seu conhecimento

prvio e de seus recursos cognitivos para estabelecer antecipaes
sobre o contedo do texto, e se estabelece neste para verific-las.
Assim, quanto mais informaes possuir um leitor sobre o texto que
vai ler, menos necessitar estabelecer-se nele para construir uma
interpretao. (SOL, 1998, p.23)109

Portanto, para compreender o que est sendo lido necessitamos,

simultaneamente, manejar as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos
objetivos, ideias e experincias prvias.
Ao analisar as produes escritas desses alunos, percebeu-se que eles trouxeram,
em sua memria, fatos e recordaes que se relacionam com os temas apresentados: El
gobiernobrasilenoenlosultimosaoshay estimulado diversas campaas como para
losembarazos, para los drogados y ahoraesla vez de las armas.Para defender, por
exemplo, a tese referente ao investimento das campanhas do governo para o
desarmamento, o aluno recorre aos conhecimentos construdos em relao s outras
campanhas promovidas no Brasil, como a da preveno da gravidez e contra o uso de
drogas, e os utiliza como exemplos que justificam a ao do governo na promoo de
campanhas, nos ltimos anos.
Esse conhecimento prvio transportado para a escrita argumentativa do gnero
notcia. Segundo Koch e Elias (2006), os conhecimentos prvios relacionados ao
contexto social, vivncias cotidianas e valores da comunidade adquiridos nas relaes
com o(s) outro(s), alm dos seus conhecimentos intertextuais, que so fundamentais
para a compreenso e produo textual, o aluno consegue ir alm das informaes
centradas no cdigo e, assim, constri uma pluralidade de sentidos para o texto escrito.
J na anlise do ttulo criado, possvel observar que o aluno utilizou o elemento
de coeso mas adequadamente para expresso de ideias adversativas (hay crescido
campaasdelgobiernologranciertos fines, pero hay olvidado laquestion social).
Segundo Mart e Torres (2001), o conector textual adversativo pero
Serve para limitar o alcance do anterior. No nega o anterior, mas se
opem s concluses que possam ser derivadas dele: muito bonita,
mas no consegue um namorado. Outras vezes, o pero se ope ao que
se poderia pensar sobre o anterior. S o corrige, sinalizando um
segundo fator que o falante considera mais importante: Eu gosto de
arroz, mas gosto mais de massa. Em uns e outros casos, o pero
introduz o dado fundamental que permitir o falante chegar a uma
determinada concluso: Est muito preparado, ms no o querem
(concluso: no o contrataro). (MART e TORRES, 2001, p.17)110.
109

El lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos
cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en ste para verificarlas.
As, cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va leer, menos necesitar fijarse en l para
construir una interpretacin (SOL, 1998, p.23).
110
Sirve para limitar el alcance del anterior. No niega el, mas se opone a las conclusiones que posan ser
derivadas del: Es muy bonita, mas no consigue un novio. Otras veces, el pero se opone al que se podra
pensar sobre el anterior. Slo lo corrige, sealizando un segundo factor que el hablante considera ms
importante; Me gusta el arroz, mas me gusta ms las pastas. En unos y otros casos, el pero introduce el

P g i n a | 770

Para entender o que o aluno escreveu e a mensagem que ele quer passar,
necessrio saber o significado das palavras, o que elas significam dentro do contexto.
Neste fragmento, o discente utiliza da estratgia argumentativa do uso do pero para
anular as concluses do enunciado anterior mediante o enunciado contra-argumentativo.
Todo esse processo faz parte do conhecimento prvio j construdo em relao ao
processo da escrita, ou seja, o estudante demonstra conhecer o uso dos conectores
discursivos em seu texto.

La question social y las campaas del Gobierno. E o subttulo: Cada vez

mas hay crescido campaas del gobierno logran ciertos fines, pero hay olvidado la
question social.
Ao usar o termo pero, no subttulo analisado, o aluno assegura outro rumo ao
texto, levando-o para a apresentao de outros argumentos ou outras interpretaes. No
casodo fragmento em questo, o aluno chama a ateno para o fato de que embora as
campanhas governamentais estejam crescendo, h um esquecimento da questo social.
Uma vez mais, podemos observar a relao estabelecida entre o tema da charge e os
conhecimentos prvios sobre o assunto.
Essa relao estabelecida pelo aluno explicada por Kleiman (1989) como
formas de articulao dos conhecimentos de mundo ou conhecimento enciclopdico na
configurao de conceitos e relaes subjacentes ao texto, organizados em forma de
esquema, e associadas viso pessoal e s crenas do leitor. No segundo exemplo, o
aluno 2 trabalhou com o tema relacionado ao investimento do dinheiro pblico em
estdio de futebol. Para isso, demonstrou que est atualizado em relao ao assunto em
sua produo escrita, pois pontuou alguns acontecimentos significativos para o Brasil
que ainda esto por vir.

dado fundamental que permitir al hablante llegar a una determinada conclusin: Est muy preparado,
mas no quieren. (Conclusin: no lo contaran) (MART e TORRES, 2001, p.17).

P g i n a | 771
En los proximos aos haver en Brasil dos grandes evento: En 2014, la copa
del mundo de ftebol; En 2016, las Olimpiadas. No obstante, el pas brasileo tiene en
los peores IDH del mundo.
Para iniciar este fragmento, o aluno buscou utilizar das informaes que j tinha
na memria para construir o sentido no texto. O conhecimento sobre o assunto interfere
de forma significativa no processo de compreenso daquilo que se pretende escrever, ou
seja, o estudante mostrou inicialmente estar a par dos acontecimentos vivenciados no
pas. Segundo Trevisan (1992, p. 23-24), quando
O leitor se depara com um texto, o primeiro requisito para que se
inicie o processo de compreenso que ele possua conhecimento
prvio a respeito dos elementos lingusticos, como itens lexicais e as
estruturas sintticas (conhecimento lingustico), presentes nos
enunciados que lhe so propostos. O conjunto desses componentes da
superfcie do texto funciona como pistas para que o receptor, atravs
da ativao dos conhecimentos armazenados na memria e da
realizao de inferncias, possa captar o sentido dos enunciados que
compem o texto, estabelecendo uma relao entre o lingustico e o
conceitual-cognitivo (TREVISAN, 1992, p.23-24).

O conhecimento de mundo, no fragmento citado, refora a ideia de que a

abordagem cognitivista influencia no processo de compreenso do texto e indica a
importncia da interao leitor-texto, que se estabelece no momento da leitura. O
professor de lnguas precisa estar atento para estes detalhes, pois o aluno, ao realizar
uma produo enriquecedora, pode demonstrar que o mesmo tem uma percepo ampla
acerca do tema. Esta percepo pode ser estabelecida com muito proveito em sala de
aula. No segundo exemplo, o aluno 2 ressalta no trecho a questo do dinheiro investido
nos estdio de futebol e a falta do mesmo em escolas, sade e infraestrutura. Percebe-se
que o discente expe um olhar crtico sobre o tema.

Atualmente observa-se que han investido muy dinero en los eventos.

Entretanto, las escuelas, la salud y la infraestructura no son las mejores.
Este olhar construdo a partir do conhecimento prvio do aluno acerca do tema.
Para tratar do contedo em seu texto, o estudante demonstra conhecer as condies
precrias das instituies sociais como: escola, unidade de sade e a infraestrutura das
mesmas ou de outros rgos pblicos, que em sua maioria, no so as melhores em
termos de conservao. Ele tambm destaca que, atualmente, os rgos governamentais
esto investindo muito dinheiro em estdios de futebol, uma vez que os estdios no

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servem para estudo, moradia e tratamento de doenas. Assim, em seu discurso escrito
possvel perceber a relao estabelecida entre o tema da charge e sua viso pessoal,
crenas e percepes sobre o tema, isto , a construo de esquemas na realizao da
produo escrita (KLEIMAN, 1989).
Portanto, percebe-se que grande parte das produes escritas realizadas pelos
alunos do nvel bsico apresenta a associao entre o conhecimento de mundo adquirido
com os temas das charges propostos para anlise. Essa relao entre conhecimento
prvio e assuntos diversificados propostos para leitura possibilita a construo de
esquemas cognitivos na produo e organizao de argumentos no texto escrito. Vale
ressaltar que, em muitos casos, os alunos demonstraram conhecer as regras gramaticais
para a produo de textos, mas a falta de conhecimento sobre o assunto dificultou o
desenvolvimento dos argumentos. Esse fator contribuiu para a produo de textos
coesos e coerentes, mas pobres em relao informatividade e defesa das ideias.
5. Consideraes finais
Aps a aplicao das atividades de leitura sobre os temas mais variados,
oportunos e atuais, que instigam o debate e promovem o aprendizado com alunos do
bsico II do Projeto Casas de Cultura no Campus, foi possvel observar que a utilizao
desta atividade no ensino da lngua espanhola, alm de enriquecer o aprendizado,
possibilitou observar como os alunos articulam os conhecimentos prvios com os
assuntos propostos para leitura, discusso e produo textual.
O trabalho de leitura, discusso e produo escrita desenvolvido a partir do
gnero notcia em lngua espanhola propiciou o uso do idioma de forma contextualizada
e contribuiu para a construo do pensamento crtico e reflexivo sobre os temas
abordados. O trabalho com tais temas levou os alunos iniciantes a comearem o trabalho
de produo textual, j no nvel bsico de aprendizagem da lngua espanhola, ao mesmo
tempo possibilitou, tambm, a participao oral nos debates promovidos sobre
diferentes notcias. Vale destacar, ainda, a importncia do papel do professor, em
propiciar um ambiente de sala de aula que possibilite que os alunos se expressem e
defendam seus argumentos em relao aos temas propostos para leitura e produo
escrita.
Essa uma maneira de sair do ensino frasal, descontextualizado e pouco
significativo para o aluno, e avanar na proposta de atividades que permitam ampliar
no s o conhecimento da gramtica e do vocabulrio, mas tambm da produo de
ideias e reflexo crtica sobre diferentes assuntos. Desta forma, podemos compreender a
maneira como os alunos se posicionam diante do mundo e trabalhar conceitos,
argumentos, postura crtica e reflexiva. Para tanto, de fundamental importncia fazer
com que o aluno sinta-se vontade para comunicar-se com o professor e com os
colegas, pois, deste modo, os estudantes conhecem uns aos outros e aprendem tambm a
respeitar, compreender e aceitar as diferenas existentes entre eles.
importante entender que quando o ensino de lnguas caminha na direo da
prtica discursiva, interativa e social, contribui para a formao crtica e cidad dos
alunos. Assim, os contedos trabalhados em sala no ficam reduzidos s atividades
prticas desenvolvidas apenas no ambiente escolar. Nesse sentido, compreendo que
trazer para a sala de aula a realidade do aluno ajuda no seu processo formativo mais
amplo. Discutir sobre assuntos que fazem parte da realidade deles e possibilitar a

P g i n a | 773
exposio de ideias construdas sobre diferentes temas, de forma oral e escrita,
possibilita a construo de conhecimentos no idioma estudado e tambm uma forma
de tornar o ensino mais significativo e de fazer com que o estudante se torne mais
consciente, crtico e atuante.
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