UCMaule N°39 7 de Junio

UCMaule - Revista Acadmica N39 - Diciembre 2010
pg. 1
pg. 2
NDICE
Presentacin
5-6
ESTUDIOS
GARCA, Claudia S. - STRANIERO, Cristina M. - PRAMO, Mara
de los ngeles - TORRECILLA, Mariana - ESCALANTE, Eduardo.
Rasgos de personalidad y bienestar psicolgico
en estudiantes universitarios.
9-29
HERNNDEZ DEL CAMPO, Mnica Paz. 31-51

Expectativas en el aula: el poder del profesor.
ORTIZ, Hctor - VIDAL, Rubn. 53-74
Empleo con apoyo: un camino para la insercin laboral
de personas con discapacidad intelectual en Chile.
RAMREZ, Luis. 75-89
El dilogo con la filosofa, para intentar ensear y aprender la
historia. (Ensear y aprender la historia hoy: una propuesta crtica)
SANTANDER, Valentn. 91-114
Caractersticas del comportamiento emprendedor en alumnos de
enseanza media de la ciudad de Talca.
VERGARA, Fernando. 115-135
Qu es la hermutica? Aproximacin conceptual
desde Hans-Georg Gadamer
CONTRIBUCIONES BREVES
BECERRA, Ral. 139-142
Cambio climtico en el pasado.
CONTRERAS, Beatriz. 143-145
La vocacin pedaggica.
pg. 3
GUAJARDO, Jos. 147-148

Acerca del valor P.
SAAVEDRA, Eugenio - CASTRO, Ana. 149-153
Desarrollo infantil en contextos de pobreza y resiliencia.
SOBRE LAS PUBLICACIONES
Requisitos para Manuscritos Publicables en "UCMaule". 155-156
pg. 4
PRESENTACIN
El Comit Editorial de UCMaule tiene el agrado de poner a disposicin de la

comunidad acadmica, profesional y estudiantil el nmero 39 de UCMaule, revista acadmica de la Universidad Catlica del Maule, correspondiente a la edicin
del segundo semestre, ao 2010.
La revista UCMaule es una publicacin multidisciplinaria sin fines de lucro,
destinada a un pblico diverso, en el mbito de las humanidades, las ciencias y
las artes.
La publicacin se propone difundir el conocimiento en concordancia con la
Misin de esta Casa de Estudios, que asume ser una institucin universitaria de
calidad, que conjuga la excelencia acadmica con los valores del mensaje cristiano, consagrndose a la bsqueda de la verdad, a la promocin de la dignidad
humana del patrimonio cultural, cultivando la docencia y la investigacin cientfica
de manera rigurosa y sistemtica.
UCMaule busca servir de cauce editorial para la publicacin de artculos de investigacin o de revisin, as como de comunicaciones reflexivas breves, referentes a temticas vinculadas con el mundo acadmico, impulsando y promoviendo
su publicacin con el objetivo de entusiasmar, motivar o despertar la curiosidad
por estos temas, y paralelamente, dar a conocer parte de la produccin de sus
acadmicos.
La Universidad, consciente de sus responsabilidades como institucin educativa, busca el perfeccionamiento de sus funciones, abrindose a la sociedad para
constituirse en un espacio de dilogo y encuentro de visiones en la discusin y
soluciones de problemas que afectan a los hombres y mujeres, en mbitos tanto
tericos, como prcticos y valricos.
UCMaule -
revista acadmica
La vida universitaria promueve, en su inagotable riqueza, el estudio constante

de sus aspectos constitutivos y de todos aquellos que surgen de su desarrollo, as
como la elaboracin de perspectivas de anlisis, comprensin y de accin que
contribuyan a la integracin social y cultural. Para ello, conjuga lo habitual con los
nuevos desafos, los conocimientos tradicionales con los nuevos saberes interdisciplinarios y multidisciplinarios, la docencia con la investigacin, la extensin
cultural y los servicios, y lo regional con lo nacional y lo internacional, realizando
esfuerzos dirigidos a potenciar las investigaciones y elevar el nivel cultural de la
sociedad en que nos insertamos, mediante el intercambio de conocimientos sobre
diversas materias y dominios del saber.
Queremos agradecer pblicamente el entusiasmo y colaboracin recibidos en
mbitos acadmicos, estudiantiles y profesionales, que han hecho posible la culminacin de este proyecto editorial. Nuestro especial agradecimiento a los autores que
han ennoblecido los sucesivos nmeros de la revista con sus valiosos artculos o
comunicaciones breves, as como a los diversos acadmicos que nos han ayudado
en la revisin tcnica de los materiales que han sido recibidos.
Diversas personas contribuyeron a mejorar los distintos aspectos relacionados con la elaboracin de esta edicin. Autoridades que auspician y editan
esta revista, aportaron con apoyo, decisin y perseverancia. Para todos ellos
y ellas, nuestro ms sincero agradecimiento.
Como una forma de adaptarnos a la naturaleza dinmica de nuestra Institucin,
este nuevo nmero de UCMaule presenta caractersticas algo diferentes de los nmeros anteriores, en su formato, presentacin y contenido, que esperamos sean
del agrado de nuestros lectores, cuyo inters deseamos atraer dejando abiertas las
puertas a su colaboracin y a la crtica sana y constructiva.
UCMaule -
revista acadmica
Foto: Carlos Alarcn D./ Departamento de Comunicaciones UCM
ESTUDIOS
UCMaule -
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pg. 8
RASGOS DE PERSONALIDAD Y BIENESTAR

PSICOLGICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
FEATURES OF PERSONALITY AND PSYCHOLOGICAL WELL-BEING
OF UNIVERSITY STUDENTS
CLAUDIA S. GARCA
claudiagarcia646@yahoo.com.ar
CRISTINA M. STRANIERO
cmstraniero@hotmail.com
MARA DE LOS NGELES PRAMO
tanteparamo@yahoo.com
MARIANA TORRECILLA
maritorrecilla@yahoo.com.ar
EDUARDO ESCALANTE
escalante.gomez@gmail.com
Instituto de Investigaciones
Facultad de Psicologa
Universidad del Aconcagua, Mendoza. Argentina.
RESUMEN
Esta investigacin analiza la relacin entre los estilos de personalidad
de los alumnos de la carrera de Psicologa y las dimensiones del bienestar
psicolgico. Para ello se administr el
inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS) y la Escala de Bienestar
Psicolgico para Adultos (BIEPS-A)
a una muestra representativa de 210
estudiantes de la carrera de Psicologa con una edad promedio de 21 aos
(189 mujeres y 21 varones). Los resultados alcanzados muestran que algu-
nos estilos de personalidad presentan

una fuerte asociacin con el Bienestar
Psicolgico. Los estilos de personalidad juegan un papel importante en el
bienestar psicolgico de los alumnos.
Palabras claves: Aprendizaje, estilos

de personalidad, evaluacin psicolgica, pruebas no paramtricas.
pg. 9
ABSTRACT
This research analyzes the relation
between personality styles of students
from a Psychology degree and the dimensions of psychological well-being.
In order to do this, it was applied the
Millon Index of Personality Styles
(MIPS) and the Adult Well-Being Scales (BIEPS-A) to a representative sample of 210 students from a Psychology
degree, whose average age is 21 years
(189 women and 21 males). The results

show that some personality styles present a strong association with Psychological Well-Being. Personality styles
play an important role in the psychological well-being of students.
Key words: Learning, personality
styles, psychological evaluation, non
parametric tests.
INTRODUCCIN
En la tradicin de las concepciones multirrasgo de la personalidad, y en alternativa a los modelos factoriales, el modelo de personalidad de Millon (1976, 1990)
representa una aproximacin dimensional de la personalidad normal y responde
a una perspectiva integradora biosocial, evolucionista, cognitiva y ecolgica. Segn Millon (2001), el estilo de personalidad es una configuracin de rasgos que
resulta de disposiciones biolgicas y del aprendizaje experiencial, y que define
una modalidad estable de comportarse y de relacionarse con el medio. El estilo de
personalidad se describe segn tres bipolaridades: metas motivacionales, modos
cognitivos y conductas interpersonales.
pg. 10
Tabla 1. MIPS: INVENTARIO DE ESTILOS DE PERSONALIDAD DE MILLON, 1994

CONCEPTOS
POLARIDADES EN EL MIPS:
24 escalas/12 pares
METAS MOTIVACIONALES (MM):

Orientacin de la persona
al refuerzo del medio
Apertura/Preservacin
Individualismo/Proteccin
Acomodacin/Modificacin
MODOS COGNITIVOS (MC):

Modos de procesamiento
de la informacin
Extravertido/Introvertido
Sensitivo/Intuitivo
Reflexivo/Afectivo
Sistematizador/Innovador
CONDUCTA INTERPERSONAL (CI):

Estilo de relacionarse con los dems
Retraimiento/Comunicatividad
Vacilacin/Firmeza
Discrepancia/Conformidad
Sometimiento/Control
Insatisfaccin/Concordancia
Entre las escasas investigaciones que evalan la personalidad desde el modelo de Millon, un diseo prospectivo en adultas mayores mostr una disminucin en
dependencia y autocrtica, y un aumento en confianza, conformismo y tolerancia
con el avance de la edad (Kogan, 1990). En la poblacin hispana, se hall que
las personas a partir de la adultez tarda, se caracterizan por una orientacin a los
otros y por los rasgos de reflexin, introversin, conformismo, sistematizacin,
sensibilidad y control (Cardenal Hernez & Fierro Bardaji, 2001). Sin embargo,
an no existen estudios que evalen la relacin entre la personalidad, segn el
modelo dimensional de Millon y el afrontamiento segn la concepcin terica de
Carver (Carver et. al., 1989).
En las ltimas dcadas el estudio del bienestar se ha convertido en un tema
fundamental para las ciencias sociales. El bienestar es el estado natural de la salud en su sentido ms general y se manifiesta en todas las esferas de la actividad
humana.
Este concepto est ntimamente ligado a la satisfaccin vital. Esta ltima constituye un constructo trirquico, que engloba por un lado, los estados emocionales
(afectos positivos y negativos), por otro, el componente cognitivo (bienestar) y
finalmente las relaciones vinculares.
pg. 11
Desde esta perspectiva, el Bienestar Psicolgico (BP) es el componente cognitivo de la satisfaccin vital y es el resultado del procesamiento de informaciones
que las personas realizan acerca de cmo les fue (o les est yendo) en el transcurso de su vida (Casullo, 2002:12).
Segn Gonzlez Barrn y cols (2002) el BP es un constructo que no tiene un
marco terico claro. Define el grado en que una persona juzga su vida, a nivel
global, en trminos favorables y satisfactorios (Veenhoven, 1991; Diener, 1994),
asociado generalmente a alta autoestima, baja sintomatologa depresiva y emociones positivas (Eronen y Nurmi, 1999).
La aproximacin terica ms clara es el modelo multidimensional de Ryff
(1989), quien ha considerado que es un constructo que incluye seis dimensiones:
autoaceptacin, dominio del ambiente, sentimiento de realizacin en la vida, compromiso vital, autonoma y vnculos (Ryff y Keyes, 1995).
Uno de los descubrimientos ms relevantes ha sido que el bienestar subjetivo
posee una fuerte relacin con la personalidad (Diener, Suh & Oishi 1997). Hay
una tendencia en las personas emocionales, impulsivas y temerosas (neuroticismo) a experimentar mayor afectividad negativa. Por el contrario, aquellas que se
caracterizan por ser extravertidas, experimentan ms afecto positivo. El balance
cognitivo que hace la persona entre afecto positivo y negativo, dispuesto por
estos rasgos de personalidad contribuye a la experiencia de la satisfaccin con la
vida. (Snchez Lpez y Daz Morales, 2002).
Sin embargo, los diversos autores que han teorizado sobre este vasto tema
aseguran que todava no se sabe demasiado acerca de las relaciones entre personalidad y BP, esto es si ste es producto de determinantes ambientales, atribuibles al contexto, o si est relacionado con componentes biolgicos tales como el
temperamento. (Casullo, 2002).
Las investigaciones sobre BP han abarcado distintas variables: sociodemogrficas (Costa, McCrae y Zonderman, 1987), personalidad (Schmutte y Ryff, 1997;
Sun, Cheung y Fung, 1998; Costa y Mc Crae, 1980), estilos de afrontamiento
(Gonzlez Barrn y cols., 2002), con sntomas clnicos (Casullo y Castro Solano,
2000).
pg. 12
Se ha constatado que las variables sociodemogrficas no son buenos predictores del BP. As por ejemplo, Costa, McCrae y Zonderman (1987) comprobaron
que las personas que cambiaban su estado civil, residencia o empleo no mostraban cambios significativos en su BP respecto de las personas que mantuvieron
estables dichas condiciones.
En cuanto a la estabilidad en el tiempo de este constructo, hay algunos desacuerdos. Veenhoven (1991) considera que no es estable a largo plazo; en cambio Diener (1994) lo considera estable aunque con variaciones en funcin de las
experiencias. Segn Garca-Viniegras y Gonzlez Bentez, (2000) el bienestar
posee elementos reactivos, transitorios, relacionados con la esfera emocional, y
elementos estables que expresan lo cognitivo, lo valorativo; ambos estn estrechamente vinculados entre s y muy influidos por la personalidad como sistema
de interacciones complejas, y por las circunstancias medio ambientales, especialmente las ms estables.
Burris y otros (2009) intentaron identificar factores demogrficos, individuales
y comportamentales relacionados con la salud psicolgica de estudiantes universitarios. Concluyeron que aquellos estados de salud ms favorables (por ej., mayor bienestar psicolgico y menor angustia) estaban asociados positivamente con
optimismo, valores de salud y religiosidad, y negativamente asociados con espiritualidad y nmero de compaeros sexuales. Demostrando que mltiples factores
protectivos y de riesgo contribuyen al BP y angustia de estudiantes universitarios,
sugirieron que los agentes de promocin de salud deberan adoptar estrategias
que fortalezcan las caractersticas de personalidad y los valores asociados con la
salud psicolgica de los estudiantes universitarios.
Teniendo en cuenta la relacin entre BP y personalidad, es que desde esta
investigacin proponemos la conceptualizacin de Theodore Millon (1997), quien
entiende por rasgos de personalidad a patrones persistentes de formas de percibir, relacionarse y pensar sobre el entorno y sobre uno mismo.
Dresch, Snchez-Lpez & Aparicio Garca (2008) realizaron una investigacin
dirigida hacia el anlisis de estilos de personalidad que pueden tanto proteger
como hacer ms vulnerable la salud individual, desde el punto de vista del modelo
de personalidad de Theodore Millon. Fueron examinadas la personalidad y salud
fsica (quejas de salud y salud autopercibida) tanto como salud psicolgica (ansiedad, autoestima y satisfaccin personal). Se revelaron asociaciones estadsti-
pg. 13
camente significativas entre escalas de personalidad que medan aspectos ms

adaptativos con alto estatus de salud, mientras que las escalas de personalidad
que evalan aspectos menos adaptativos estaban asociadas con pobre salud. Es
as que una personalidad desadaptativa con una base de inestabilidad emocional,
tanto como una tendencia a inhibir esas emociones en interaccin social, constituyen un campo frtil para la salud pobre, quizs, para la aparicin y desarrollo
de la enfermedad. En contrapartida, los estilos de personalidad asociados con
buena salud se caracterizan por enfrentar la vida con optimismo y determinacin,
inclinarse a los dems para buscar informacin, y el mantenimiento de relaciones
interpersonales saludables basadas en la autoconfianza.
Chico Librn y Ferrando Piera (2008) mediante su estudio evidenciaron la relacin existente entre variables de personalidad cognitivas y afectivas y el ajuste
psicolgico, como satisfaccin en la vida y sntomas depresivos. Los resultados
sealan que las variables de afectividad (afecto positivo y negativo) son mejores
predictoras de satisfaccin en la vida y de sntomas depresivos.
Asimismo, Weiss, Bates y Luciano (2008) afirman que el BP es conocido por
su relacin con rasgos de personalidad. Utilizaron una muestra representativa de
gemelos para probar la hiptesis de que las diferencias heredadas en el bienestar
subjetivo estn enteramente explicadas por la arquitectura del Modelo de Personalidad de los Cinco Factores. Los resultados apoyaron este modelo. El BP fue
explicado por influencias genticas nicas desde el Neuroticismo, Extraversin,
y Autoconciencia y por un factor gentico comn que influye todos los cinco dominios de personalidad en direcciones de bajo Neuroticismo y alta Extraversin,
Apertura, Agradabilidad y Autoconciencia. Estos resultados indican, nuevamente,
que el BP est relacionado con la personalidad por genes comunes y que la personalidad puede formar una reserva afectiva importante para el propio mantenimiento y cambios a lo largo del tiempo.
Mtodo
Esta investigacin se realiz mediante un diseo transversal con metodologa
descriptiva y correlacional. Se orient a establecer las posibles relaciones entre
las variables de estudio: estilos de personalidad y bienestar psicolgico.
pg. 14
- Participantes:
Se conform una muestra representativa, probabilstica y multietpica de 210
sujetos correspondientes a la carrera de Psicologa (muestreo aleatorio estratificado) de una universidad argentina (Mendoza). Las edades oscilan entre 19 y 46
aos de edad. La media de edad es de 21 aos con un desvo estndar de 3,90.
Las caractersticas descriptivas de la muestra aparecen en la Tabla 1.
Tabla 2. Tablas de frecuencias
Variable
Clase
Categoras
FA
FR
Sexo
Femenino
189
0,90
Sexo
Masculino
21
0,10
Estadstica descriptiva
Variable
Media
D.E.
Mn
Mx
Mediana
Edad
210
21,38
3,90
19,00
46,00
20,00
- Materiales y Procedimiento
Se aplicaron los siguientes instrumentos para la recoleccin de datos:
Inventario Millon de Estilos de Personalidad y
Escala de Bienestar Psicolgico para adultos
El Inventario Millon de Estilos de Personalidad, MIPS (Millon, 2001) en su
adaptacin espaola (Aparicio Garca y Snchez-Lpez, 1999; Snchez-Lpez
y Casullo, 2000). El cuestionario ofrece una completa medida de la personalidad
no patolgica en adultos. Consta de 180 tems respecto de los 12 doce pares de
escalas bipolares tericamente pero no en sentido psicomtrico, puesto que los
polos opuestos de cada escala se miden separadamente; es decir, una puntuacin baja en una escala no implica necesariamente una puntuacin alta en su
par opuesto (polaridad A-B). Las escalas integran tres grandes reas: 1 Metas
Motivacionales (orientacin del individuo a obtener reforzamiento del medio) apertura-preservacin, modificacin-acomodacin, individualismo-proteccin; Modos
Cognitivos (estilos de procesamiento de informacin) extraversin-introversin,
sensacin-intuicin, reflexin-afectividad, sistematizacin-innovacin; y Conduc-
pg. 15
tas Interpersonales (estilo de relacin con los dems) retraimiento-comunicatividad, vacilacin-firmeza, discrepancia-conformismo, sometimiento-control, insatisfaccin-concordancia. Se trabaja con los puntajes prevalentes para estudiantes
universitarios.
La escala de Bienestar Psicolgico para adultos (BIEPS-A; Casullo, 1999; Casullo y Castro Solano, 2002): basada en las seis dimensiones que propone Ryff
(1989). La escala adaptada consta de 4 dimensiones: aceptacin/control (sensacin de bienestar con uno mismo, control y autocompetencia), autonoma (capacidad de actuar de modo independiente), vnculos psicosociales (calidad de las
relaciones personales) y proyectos (metas y propsitos en la vida). Se trabaja con
la puntuacin total y una para cada dimensin de la escala. La administracin de
las escalas fue realizada en una nica sesin en horario de clases. La participacin de los alumnos fue annima.
Procedimiento
Se aplicaron los instrumentos a los participantes que expresaron su consentimiento de participacin, en una entrevista individual de una sesin de 50 minutos,
con tiempo de descanso de 5 minutos. Se realiz un anlisis cuantitativo de los
datos a travs de tcnicas estadsticas descriptivas e inferenciales mediante el
paquete estadstico SPSS versin 17 (SPSS Inc., Chicago, Illinois, USA, 2009).
Resultados
Estilos de Personalidad
Se han utilizado puntuaciones de prevalencia (PP) para analizar los datos. Las
PP superiores a 50 indican la pertenencia de la persona al grupo poseedor del
estilo de personalidad, cuanto mayor es esta puntuacin, mayor es la frecuencia e
intensidad de la posesin de tal estilo. El perfil promedio del MIPS para la muestra
fue el siguiente: No se observan puntuaciones superiores al PP75.
De acuerdo con los PP prevalentes obtenidos, los rasgos que poseen el grupo
son Apertura, Modificacin, Proteccin, Extraversin, Sensacin, Sistematizacin,
Comunicatividad, Firmeza, Conformismo, Concordancia, Control. Se obtuvieron
puntuaciones promedios cercanas al punto de corte en las escalas Modificacin,
pg. 16
Proteccin y Sistematizacin, como se muestra en la Tabla 2. Se observa que el

perfil de personalidad de este grupo no muestra importantes discrepancias entre
los puntajes promedio obtenidos en las escalas bipolares del MIPS, oscilando stos entre aproximadamente los 40 y 60 puntos (pocos estilos se acercan a los 70
puntos) y las desviaciones de la media no son pronunciadas, presentando puntajes cercanos al nivel de corte (PP 50). Esto evidencia la posesin de ambos rasgos de cada polaridad, en un relativo equilibrio. Se manifestara uno u otro rasgo
dependiendo del contexto.
Tabla 3. Estadstica descriptiva

Variable
Media
D.E.
Mn
Mx
Mediana
Apertura
210
70,42
16,93
1,00
96,00
74,00
Preservacin
210
23,32
16,99
0,00
92,00
21,00
Modificacin
210
55,55
21,39
0,00
95,00
57,00
Acomodacin
210
35,73
18,72
7,00
93,00
33,50
Individualismo
210
44,44
24,37
0,00
100,00
40,50
Proteccin
210
54,50
22,51
0,00
98,00
57,00
Extraversin
210
62,75
23,04
0,00
95,00
66,00
Introversin
210
30,07
21,31
1,00
100,00
25,00
Sensacin
210
57,42
27,35
0,00
100,00
59,00
Intuicin
210
37,07
26,66
0,00
98,00
33,00
Reflexin
210
48,35
27,52
0,00
100,00
45,00
Afectividad
210
45,65
26,39
0,00
99,00
52,00
Sistematizacin
210
55,03
25,68
0,00
100,00
57,00
Innovacin
210
40,61
24,45
0,00
100,00
36,00
Retraimiento
210
30,72
19,48
1,00
96,00
29,00
Comunicatividad
210
63,23
22,63
0,00
100,00
65,00
Vacilacin
210
30,29
19,35
5,00
96,00
23,00
Firmeza
210
65,14
21,19
3,00
100,00
67,00
Discrepancia
210
26,47
17,31
0,00
86,00
23,00
Conformismo
210
65,42
20,41
7,00
100,00
67,00
Sometimiento
210
18,81
16,99
0,00
98,00
14,00
Control
210
59,72
22,31
12,00
100,00
57,00
Insatisfaccin
210
26,07
18,89
0,00
96,00
23,00
Concordancia
210
58,05
21,22
0,00
100,00
61,00
pg. 17
Escala de Bienestar Psicolgico (BIEPS-A)

La estadstica descriptiva de las cuatro dimensiones de la escala se puede
observar en la tabla 4.
Tabla 4. Estadstica descriptiva

Variable
Media
D.E.
Mn.
Mx.
Mediana
Acep/Control
210
8,30
1,00
5,00
9,00
9,00
Autonoma
210
7,00
1,42
3,00
9,00
7,00
Vnculos
210
8,61
0,64
5,00
9,00
9,00
Proyectos
210
11,65
0,76
8,00
12,00
12,00
En relacin a la dimensin de Aceptacin de S mismo y Control de las situaciones, se observa un puntaje que los ubica revelara una gran sensacin de
control y auto-competencia, y a la vez una buena integracin de los aspectos de
S mismos. Este tipo de sujetos pueden adaptar sus contextos a sus necesidades
e intereses.
En el aspecto de Autonoma, se observa que es el que obtiene menor puntuacin, an cuando sta se ubica dentro de lo esperable. Evidenciara una capacidad adecuada para la toma de decisiones de modo independiente; y la asertividad
necesaria para comunicar lo que se necesita sin fijar demasiado la atencin en el
medio.
En la dimensin relacionada con Vnculos Psicosociales nuevamente se observa un puntaje elevado respecto a lo esperado. Esto habla de la capacidad
para establecer buenos vnculos con los dems, con caractersticas de calidez y
empata.
Por ltimo en lo relacionado a Proyectos, tambin es uno de los puntajes ms
elevados. Los proyectos y metas, como as tambin los significados que otorgan a
la vida parece ser una caracterstica distintiva de estas estudiantes universitarias.
pg. 18
Personalidad y Bienestar
De acuerdo con el objetivo principal de esta investigacin, el cual se refiere a
determinar las asociaciones entre estilos de personalidad y bienestar psicolgico,
se aplic el coeficiente de correlacin Rho de Spearman.
En estadstica, el coeficiente de correlacin de Spearman, p (rho), es una
medida de la correlacin (asociacin o interdependencia) entre dos variables aleatorias continuas. Para calcular , los datos son ordenados y reemplazados por su
respectivo orden. Al igual que el coeficiente de Pearson, tambin podemos utilizarlo para medir el grado de asociacin entre dos variables cuantitativas, sin embargo
no es necesario que ambas variables sean normales, e incluso lo podemos utilizar
con variables ordinales. Como todas las pruebas no paramtricas, este coeficiente
se construye sustituyendo los valores de las variables por sus rangos o posiciones, si los valores de las variables fuesen ordenados de menor a mayor.
La interpretacin de coeficiente de Spearman es igual que la del coeficiente de

correlacin de Pearson. Oscila entre -1 y +1, indicndonos asociaciones negativas
o positivas respectivamente, 0 cero, significa no correlacin pero no independencia. A continuacin se exponen las correlaciones obtenidas, destacndose las que
resultaron significativas.
Segn plantea Millon (1990), existen correlaciones esperables para un buen
funcionamiento personal. Por ejemplo, en relacin a Metas Motivacionales, se espera que haya una correlacin positiva en el rasgo de Apertura y una correlacin
negativa en Preservacin y Acomodacin.
pg. 19
Proyectos
Apertura
(1A)
Preservacin (1B)
Modificacin (2A)
,004
-,198**
Acomodacin (2B)
Vnculos
,024
,155*
Autonoma
,000
-,282**
Individualismo (3A)
,000
,298**
,000
,000
-,286**
,289**
,001
,221**
,001
,000
-,268**
,220**
,005
,195**
,000
,015
,168*
,334**
,000
Proteccin
(3B)
,015
,168*
,000
,333**
,050
,136*
,205**
,000
-,748**
,050
,136*
,280**
,000
-,748**
-,769**
,003
,205**
,002
,216**
,000
-,769**
,000
,280**
,000
-,251**
,001
-,235**
-,264**
,000
,427**
,039
,143*
,193**
,220**
,005
,195**
-,213**
,216**
,003
-,213**
,001
-,268**
,002
-,251**
,333**
,334**
Acep/Control
Tabla 5. Metas Motivacionales: apertura-preservacin, modificacin-acomodacin, individualismo-proteccin / Bienestar Psicolgico: Acept/control, Autonoma, Vnculos, Proyectos
Acep/Control
Autonoma
Vnculos
,000
,289**
,000
,002
,005
-,282**
,221**
-,235**
,002
,000
,001
,000
,000
Apertura (1A)
,155*
-,286**
,000
Proyectos
Preservacin
(1B)
,024
,000
Modificacin
(2A)
-,198**
,000
,000
-,397**
,001
1,000
,000
,000
-,264**
-,397**
,000
,143*
,000
,427**
,193**
,039
,000
,005
,298**
,004
Acomodacin
(2B)
Individualismo
(3A)
Proteccin
(3B)
pg. 20
En la tabla 5 se presentan las asociaciones encontradas que resultaron significativas entre los estilos de personalidad (Metas Motivacionales: apertura-preservacin, modificacin-acomodacin, individualismo-proteccin) y las dimensiones
del bienestar psicolgico (Acept/control, Autonoma, Vnculos, Proyectos). Se
destaca que las asociaciones halladas resultaron significativas al nivel de .01 (**)
y .05 (*).
Comenzando por las MM: Apertura se relaciona positivamente y de manera
significativa con autonoma (,195), aceptacin/control (,289) proyectos (,136) y
vnculos (,333). Preservacin se correlaciona negativamente y de manera significativa con autonoma (-,268), aceptacin/control (-,282) y vnculos (-,213). Modificacin se relaciona positivamente con aceptacin/control (,221), autonoma (,155)
y proyectos (,216). Mientras que Acomodacin se asocia negativamente con las
mismas descriptas arriba aceptacin/control (-,198), autonoma (-,286) y proyectos (-,235). Individualismo solamente se relaciona positiva y significativamente con
autonoma (0,298), mientras que Proteccin se asocia de manera significativa y
positivamente con vnculos (,193).
A pesar de que Millon afirma que un buen funcionamiento personal no est
necesariamente asociado con el rasgo de Proteccin, en estos resultados se observa la asociacin positiva y significativa del mismo con vnculos, lo que sera
esperable.
En relacin a lo afirmado por Millon (1990) acerca del buen funcionamiento
personal, en cuanto Modos Cognitivos, se espera que haya una correlacin positiva en el rasgo de Extraversin y una correlacin negativa en Introversin, Intuicin
y Afectividad.
Respecto a MC: Extraversin se relaciona positivamente y de manera significativa con aceptacin/control (,151), autonoma (,149) y vnculos (,366). Por otro
lado Introversin se relaciona negativa y significativamente con aceptacin/control
(-,199), autonoma (-,169) y vnculos (-,333). Intuicin se relaciona negativamente
y de manera significativa con aceptacin/control (-,149) y autonoma (-,138). Sensacin se asocia significativamente y de manera positiva a autonoma (,228). Reflexin se relaciona negativamente con vnculos (-,219); y Afectividad se relaciona
de manera significativa y positivamente a vnculos (,222) y de forma negativa a
autonoma (-,137). Sistematizacin se asocia positivamente y de forma significativa con aceptacin/control (,219), autonoma (,184) y proyectos (,184). Innovacin
se relaciona positivamente con vnculos (,144).
pg. 21
En funcin de lo planteado por Millon (1990) acerca del buen funcionamiento

personal, se refleja una coincidencia en nuestros datos en el rasgo de Extraversin y su correlacin positiva y significativa con Aceptacin/Control, Autonoma y
Vnculos. Igualmente ocurre con el rasgo de Introversin y su correlacin negativa
y significativa con Aceptacin/Control, Autonoma y Vnculos; el rasgo de Intuicin
con respecto a Aceptacin/Control y Autonoma y el rasgo Afectividad con respecto a Autonoma. Sin embargo, este ltimo rasgo, al igual que Innovacin, presenta
una correlacin positiva con Vnculos, lo que resulta atpico; teniendo en cuenta
las bases tericas planteadas por Millon.
Las CI se presentan de la siguiente manera: Comunicatividad se relaciona
positivamente con proyectos (,013) y autonoma (,014); y se encuentra una correlacin altamente significativa con vnculos (,333). Por otro lado Retraimiento
presenta una relacin altamente significativa y negativa con aceptacin/control
(-,217), proyectos (-,179), vnculos (-, 405). La relacin con autonoma es significativa y negativa (-,151). Vacilacin evidencia un relacin altamente significativa
y negativa con aceptacin/control (-,284), autonoma (-,342), y significativa con
vnculos (-,306). Firmeza se asocia de forma muy significativa con aceptacin/
control (,208), autonoma (,385), proyectos (,205) y vnculos (,187). Discrepancia
se relaciona de forma negativa con proyectos (-,179), aceptacin/control (-,161) y
vnculos (-,161). Por otro lado Conformismo evidencia relaciones y significativas y
positivas con aceptacin/control (,258), autonoma (,139) y proyectos (,267). En
relacin a esta rea, Millon considera dentro de un buen funcionamiento personal
a la correlacin positiva del rasgo de Firmeza. Esto est plenamente confirmado
por nuestros hallazgos, ya que este rasgo se asocia positivamente con todas las
dimensiones del BP (Aceptacin/Control, Autonoma, Vnculos y Proyectos).
Por otro lado, es esperable para Millon una correlacin negativa de los rasgos de Retraimiento, Vacilacin, Discrepancia, Sometimiento e Insatisfaccin con
el buen funcionamiento personal. En los resultados obtenidos adems aparece
correlacionado negativamente el rasgo de Concordancia con Autonoma, siendo
esto esperable en base a las observaciones empricas realizadas.
pg. 22
Tabla 6. Conductas Interpersonales: sometimiento-control, insatisfaccin-concordancia.

A c e p / AutonoControl
ma
Acep/Control
Autonoma
Proyectos
,334**
,220**
-,276**
-,249**
,000
,001
,000
,000
,334**
,168*
-,315**
,261**
-,152*
-,200**
,000
,015
,000
,000
,028
,004
Proyectos
,220**
,001
,015
Sometimiento
(11A)
-,276**
-,315**
-,217**
,000
,002
,000
Control (11B)
Insatisfaccin
(12A)
Sometimiento Control Insatisfaccin Concordancia

(11A)
(11B)
(12A)
(12B)
,168*
-,217**
-,158*
,002
,022
-,490**
,000
,465**
,385**
,000
,000
,261**
-,490**
,148*
-,642**
,000
,000
,033
,000
-,249**
-,152*
-,158*
,465**
,148*
-,214**
,000
,028
,022
,000
,033
,002
-,200**
,385**
-,642**
-,214**
,004
,000
,000
,002
Concordancia
(12B)
En el par de polaridades Sometimiento-Control se presenta una significativa

asociacin negativa entre sometimiento y aceptacin/control (-, 276), autonoma
(-,315) y proyectos (-, 217); mientras que control se asocia positivamente con
autonoma (0,261). Finalmente en el par Insatisfaccin-Concordancia se evidencia una relacin negativa y significativa entre Insatisfaccin y aceptacin/control
(-,249), autonoma (-,152), proyectos (-,158). La asociacin entre Concordancia y
autonoma (-,200) es negativa y muy significativa.
DISCUSIN
Esta investigacin se orient a explorar y describir las relaciones entre la personalidad y el bienestar en alumnos universitarios. El bienestar psicolgico se
encuentra asociado a caractersticas de personalidad que son relativamente estables a travs del tiempo y de las diferentes situaciones. En este sentido, conviene
destacar los resultados que hemos hallado al respecto.
Los datos empricos permiten sustentar la idea de que existiran algunos rasgos de personalidad asociados directamente al bienestar psicolgico.
pg. 23
En el rea de MM la Apertura, Modificacin e Individualismo se asocian positivamente con la autonoma ligada al bienestar psicolgico, siendo esta la dimensin del bienestar que se relaciona directamente con las polaridades de la
personalidad implicadas en la bsqueda de reforzadores en el medio. Mientras
que Preservacin e Individualismo se asocian de forma inversa con aceptacin,
autonoma y proyectos. Vnculos es la nica de la dimensiones del BP que se
asocia positivamente con Proteccin lo que indicara una tendencia importante a
anteponer las necesidades y oportunidades de otros significativos, a las propias,
En el rea de los MC se destaca la asociacin de Extraversin con aceptacin/
control, autonoma y vnculos. Esta asociacin es positiva, mientras que estas mismas dimensiones del BP se asocian pero de forma negativa con Introversin. Parecera que el procesamiento de la informacin ligado a un contexto interpersonal
y social de apoyo se relacionara directamente con el BP. Este movimiento similar
se observa en el par Intuicin-Sensacin. La informacin derivada de lo tangible
y lo concreto permite una mayor autonoma psicolgica (sostener la propia individualidad en diferentes contextos sociales, asentarse en las propias convicciones).
Lo inverso, es lo que se observa, cuando se trabaja con informacin derivada de
lo intuitivo e intangible, o aquella que se deriva de las propias reacciones afectivas
(Afectividad).
Continuando con la bsqueda y transformacin de la informacin (MC), los
resultados evidencian que) el manejo del conocimiento con caractersticas de
analticas (Reflexin) se asocia negativamente con el mantener buenos vnculos
interpersonales; mientras que los juicios cognitivos guiados por metas y valores
(Afectividad), y con caractersticas de creatividad (Innovacin) se asocian positivamente con la capacidad de mantener relaciones positivas con otras personas
(vnculos).
Por ltimo, aquellos que buscan y trasforman la informacin de un modo organizado, predecible, adecuando los conocimientos nuevos a lo ya conocidos (Sistematizacin) tenderan a sentirse bien consigo mismos incluso siendo conscientes
de las propias limitaciones (aceptacin/control), sostendran la propia individualidad (autonoma) y definiran objetivos que les permitan dotar a su vida de un cierto
sentido (proyectos).
En relacin a las CI (estilos de interactuar y relacionarse con los dems), los
datos sugieren un perfil distintivo. Los estilos de personalidad que denotan atencin en las relaciones sociales, vivacidad ante las situaciones que enfrentan, am-
pg. 24
bicin, y seguridad en s mismas. Tambin autodominio, respeto en la relacin

con la autoridad, cooperativismo, competitividad, y hasta agresividad social (Comunicatividad, Firmeza, Conformismo, Control) se asociaran positivamente con
el bienestar psicolgico.
Sin embargo, aquellos estilos ms cercanos a la falta de emotividad e indiferencia social, tmidas ante las situaciones sociales, temiendo el rechazo social,
muy emotivas y desconfiadas, solitarias y con tendencia al aislamiento, con tendencia a fracasar en emprendimientos aunque posean la capacidad necesaria, no
conformistas y negndose a acatar las normas sociales (Retraimiento, Vacilacin,
Discrepancia, Sometimiento) se asociaran negativamente con el bienestar psicolgico.
Estas asociaciones empricas resultan congruentes con el modelo bipolar de
personalidad aqu considerado, observndose que el bienestar difiere segn los
rasgos de personalidad que se observan, lo cual contribuye a la consistencia emprica del modelo terico de Millon (2001).
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio apoyan la hiptesis de la relacin de los estilos
de personalidad y el bienestar psicolgico. No obstante, las correlaciones entre
estilos de personalidad y el bienestar psicolgico no son tan altas -ni el tipo de
diseo lo permite- para admitir la conclusin de que el bienestar psicolgico est
determinado por los estilos de personalidad. Los resultados del presente estudio,
deben comprenderse en el contexto particular de esta investigacin, sin pretender
generalizaciones. Se espera seguir explorando la relacin entre personalidad y
bienestar psicolgico en alumnos universitarios ampliando la muestra y abordando
diferentes campos culturales (psicologa y medicina por ejemplo), siguiendo los
modelos tericos aqu considerados. Metodolgicamente, se seguir explorando
el instrumento mediante la aplicacin de anlisis multidimensionales que permitan
examinar la configuracin terica de los conceptos y polaridades en relacin a la
configuracin emprica.
Finalmente, se puede sealar que los resultados de esta investigacin podran
considerarse un aporte al debate terico acerca de la importancia de la personalidad y el bienestar psicolgico en la salud integral de las personas.
pg. 25
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pg. 29
pg. 30
EXPECTATIVAS EN EL AULA:
EL PODER DEL PROFESOR
CLASSROOM EXPECTATIONS: TEACHER POWER
MNICA PAZ HERNNDEZ DEL CAMPO

Licenciada en Educacin, Magster en Educacin
Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas
Universidad Catlica del Maule, Chile
mhernandez@ucm.cl
RESUMEN
En educacin, las polticas de mejoramiento continuo han tenido un impacto y evolucin positivos. En sus prcticas habituales, los profesores muestran
un mayor profesionalismo y trabajo en
equipo, y tambin hay clara evidencia de que las relaciones entre profesores y alumnos son ms cercanas y
que aqullos incluyen en sus clases el
contexto de vida de sus pupilos, por lo
que el aprendizaje tiende a ser ms significativo. Con esto, se afirma que las
competencias intelectuales, tanto las
del docente como las de los alumnos,
no bastan por s solas, sino que deben
complementarse con un factor interno
asociado ms a lo afectivo que a lo estrictamente intelectual y social. De ah
la importancia de las expectativas que

se tengan de los alumnos y alumnas,
el modo de transmitirlas y los efectos
de ellas. Este artculo es una revisin
terica de este tema, que recoge algunos modelos explicativos de las expectativas y su formacin, as como de la
transmisin y el efecto de las mismas.
Preguntarse y tener conciencia sobre la
influencia que se puede llegar a tener
sobre los estudiantes, ms all de elementos estrictamente intelectuales, es
una reflexin que debera acompaar
la tarea docente en forma permanente.
Palabras claves: : Expectativa, influencia, aprendizaje, profesor, prediccin.
pg. 31
ABSTRACT
Continuous improvement policy has had
a positive impact and evolution in the
field of Education. Teaching practices
tend to a greater professionalism and
teamwork. Also, there is clear evidence
that relationship between teachers and
students are closer and that the inclusion of students life context in lesson
plans are related to a more significant
learning. Thus, this work affirms that the
intellectual competencies in themselves, both of teacher and students, are
not enough, but they must be complemented with an internal aspect, which
is associated with affective factors more
than with strictly intellectual and social
ones. Hence the importance of expectations that teacher holds for his or her
students, the way of conveying them,
as well as their effects. This article is
a theoretical review of this topic, which
brings together some explanatory models of the expectations and their formation, along with their transmission
and impact. To ask oneself about and
be aware of the influence that as a teachers we can have on students, beyond
strictly intellectual elements, should be
our permanent reflection.
Key words: Expectations, influence,
learning, teacher, prediction.
LAS EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes, en general, parecen rendir mejor cuando saben lo que se espera de ellos; especialmente, lo que los adultos esperan. Sin embargo, es importante recalcar que estas expectativas deben comunicarse con cuidado, de lo contrario, podran producir angustia o frustracin en los nios, especialmente cuando
perciben que van ms all de sus capacidades. Es mejor que se expresen las
expectativas en trminos generales que exigirlas en trminos de logros especficos, ya que en este ltimo caso existe probabilidad de fracaso. Los desafos y los
contratos son formas eficaces de fijar expectativas y ayudar a cumplirlas. Al mismo
tiempo, es importante tener presente que comunicar estas expectativas da la sensacin, en los estudiantes, de que se confa en su capacidad para cumplir con un
determinado objetivo o tarea, estimulando as su autoconfianza y su autoestima.
pg. 32
1. El concepto expectativa
En nuestra vida social establecemos interacciones con otras personas sobre
las que formamos expectativas que nos permiten predecir e interpretar su conducta, as como ajustar nuestro comportamiento a la situacin de interaccin. Muchas
veces, aunque no seamos conscientes, estas expectativas nos resultan de gran
utilidad para regular y controlar nuestra relacin con los dems.
La palabra expectativa es de uso muy frecuente en nuestros das. Proviene del
latn expectatum, que significa esperanza de conseguir una cosa, y hace referencia a la posibilidad de obtener algo al ocurrir un suceso que se prev. El concepto
expectativa se ha estudiado en las distintas ramas de la sicologa, pero es en el
mbito de la Psicologa Social donde este constructo adquiere plena identidad y
donde ha sido tratado con mayor rigor.
El concepto de expectativa juega un papel fundamental en las teoras de
aprendizaje social de Rotter (1982) y, especialmente, en Bandura & Walter (1985).
El xito que han tenido estas teoras atestigua el valor heurstico del concepto de
expectativa, cuando es aplicado a la conducta humana.
Rotter (1982) ha sido el primero en desarrollar una teora sistemtica de la
conducta humana utilizando el constructo expectativa. La teora del aprendizaje social ha sido posteriormente reelaborada y aplicada a distintas reas de la
Psicologa. La principal contribucin de esta teora al desarrollo de la expectativa
como constructo sistemtico podemos resumirla as: a) la definicin conceptual
de distintos tipos de expectativas; b) el anlisis de situaciones determinantes de
expectativas; c) el desarrollo de definiciones operativas; y d) el estudio de diversos
procedimientos para medir expectativas subjetivas como variables continuas.
Bandura & Walter (1985), por su parte, distingue entre expectativas de logro
que define como una estimacin de la persona acerca de su capacidad de realizar una conducta necesaria para producir un resultado y expectativas de accinresultado, entendidas como la conviccin que tiene una persona de realizar con
xito la actividad necesaria en pos de un resultado.
Para este artculo, se definir expectativa del profesor como las influencias
que hace ste sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre
pg. 33
la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor caracteriza a los
alumnos de determinadas maneras, y que gua su accin hacia ellos de acuerdo
a esas caractersticas que el profesor atribuye a los alumnos (Arancibia Herrera
& Strasser, 2000).
2. Las expectativas en la escuela: algunas investigaciones

El concepto de s mismo es en un principio altamente determinado por las
percepciones de otros acerca del s mismo, es decir, el locus de la percepcin
sufre un cambio que va desde lo externo hacia lo interno. La problemtica de la
profeca autocumplida es un ejemplo claro de lo que puede llegar a suceder con
las percepciones que los profesores transmiten a sus estudiantes respecto de lo
que ellos son.
Las profecas autocumplidas pueden ser consecuencia de vivir los juicios como
afirmaciones. En el ao 1948, Merton, citado en Arancibia et al. (2000) utiliza la expresin profeca de autocumplimiento a partir del efecto Pigmalin, para referirse
al fenmeno en que, cuando alguien profetiza un acontecimiento, la expectativa
que tiene al respecto puede modificar su conducta de tal manera, que aumenta la
probabilidad de que dicha profeca se cumpla. Si los sujetos experimentales pueden llegar realmente a ejecutar mejor una tarea, cuando el experimentador espera
que as va a suceder, no tiene en principio nada de extrao formular la conjetura
de que los alumnos van a aprender ms y mejor, obteniendo mejores resultados,
cuando el profesor espera que as sea.
Esta conjetura es la que someten a contrastacin Rosenthal y Jacobson en
una investigacin en el ao 1968, cuyos resultados han sido el punto de partida
para analizar la importancia de las expectativas en el campo de la educacin.
Dicha investigacin tuvo lugar en California (Oak School) y el informe se titula Pigmalin en la escuela1; el estudio se hizo con alumnos de un nivel socioeconmico
bajo y la escuela estaba formada por 18 cursos, tres para cada uno de los seis
niveles de educacin primaria.
pg. 34
Pigmalin es un personaje de la mitologa griega, prncipe de Chipre, que buscaba una mujer perfecta.
Comenz a esculpirla y, finalmente, se enamor de la estatua a quien llam Galatea. La diosa Afrodita,
a instancias de Pigmalin, le dio vida a la estatua para que el escultor pudiera poseerla.
La hiptesis de los autores consista en ver si, en una clase, los alumnos respecto a los cuales los profesores tenan mayores expectativas de rendimiento
eran, efectivamente, los alumnos que realizaban mayores progresos. El procedimiento de este estudio fue el siguiente:
Los profesores aplicaron un test de inteligencia a los alumnos que iniciaran
el curso, pero se les dijo que era un test que meda la madurez para el
aprendizaje.
En realidad el aplicado fue el test TOGA, que contempla CI verbal, CI razonamiento y CI total.
Revisin del test por personas externas al colegio.
Se seleccion el 20% de los alumnos de todas las clases y presentados a
los profesores como los alumnos que haban obtenido mejores resultados:
era el grupo experimental; y el 80% restante era el grupo de control.
Fueron aplicados diversos postests (8 meses despus), para hacer notar
diferencias frente a los resultados anteriores. Se aplic, adems, la prueba
estandarizada para medir aprendizajes.
Luego de dos aos, los resultados fueron: diferencias del CI en grupo de control fueron de 8 puntos y en el grupo experimental es de 12 puntos. Las mujeres
obtuvieron mejores resultados que los hombres. En el grupo de control el progreso
fue para todos igual, incluyendo las puntuaciones ms bajas en el pretest.
Los profesores describieron la conducta de los alumnos: fueron ms favorecidos los alumnos del grupo experimental; estaban ms motivados, ms interesados, ms despiertos intelectualmente, ms autnomos.
Diversos investigadores quisieron seguir indagando en este tema, aunque haciendo modificaciones al diseo original, lo que dio a conocer algunos factores
determinantes de las expectativas de los profesores.
Siguiendo a Coll, Palacios & Marches (1990), Carlier y Gottesdiener, en el
ao 1975, revisaron las investigaciones desarrolladas con posterioridad a la publicacin de Rosenthal y Jacobson, estableciendo que no fue posible replicar sus
resultados, ya que slo en dos investigaciones se estableci el efecto positivo
que tenan las expectativas sobre el rendimiento escolar. Adems cuestion que
la puntuacin obtenida en un test de inteligencia fuera el elemento central para
generar la expectativa del profesor, salvo que fuera contrastada con la informa-
pg. 35
cin obtenida por la observacin directa del alumno en lo cotidiano de la clase.

Es decir, las expectativas podan tener efectos en el rendimiento, pero no existi
evidencia concreta que lograra validar tal afirmacin.
Es preciso considerar el aporte de Good y Brophy (1986), que proponen otro
modelo, uno en que los alumnos asumen un papel activo en el proceso, ya que
pueden ofrecer resistencia a las expectativas que tiene el profesor acerca de ellos.
Este modelo considera los cinco pasos siguientes:

El profesor espera que determinados alumnos desarrollen cierta conducta y muestren cierto aprovechamiento de la experiencia educativa.
Dichas expectativas hacen que el profesor asuma una actitud diferente
frente a sus alumnos.
El trato que el profesor da a estos alumnos indica la conducta a cada
uno, as como el rendimiento que est esperando de ellos, lo que, al
mismo tiempo, influye en el autoconcepto, motivacin para el logro y
nivel de aspiracin de los estudiantes.
Si el trato del profesor no cambia en el tiempo y si este alumno no muestra resistencia al cambio, entonces la conducta se modela segn dicho
trato. Los alumnos sobre los que hay altas expectativas tendrn importantes logros, mientras que aquellos de los que se espera poco tendrn
un descenso en su rendimiento, que puede ser considerable.
Con el tiempo, la conducta del estudiante se va moldeando, cada vez
ms, segn lo planteado por el profesor en un principio.
En Chile, Arancibia y Maltes (1989) desarrollaron un estudio con 774 alumnos
y 78 profesores, sobre la relacin profesor alumno, llegando a concluir que una
de las variables que mejor explicaba el rendimiento era la de las expectativas del
profesor, tanto concernientes al rendimiento del estudiante como al nivel educacional que ste alcanzara. Estas expectativas estaran explicadas, en parte, por el
autoconcepto de los nios y por su rendimiento. Este modelo explicativo muestra
una relacin de ciertas conductas de los alumnos (su autoconcepto, su conducta
de trabajo y su rendimiento) que influencian las expectativas de los profesores, las
que, a su vez, afectara su rendimiento nuevamente. Desde este punto de vista,
una posibilidad de cambiar el rendimiento escolar es modificando las expectativas
que tienen los profesores respecto de sus alumnos.
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3. La formacin de las expectativas

Es importante preguntarse cmo surgen estas expectativas, y aqu el profesor
tambin puede verse influenciado por diferentes factores provenientes de los estudiantes. Por ejemplo, su apariencia fsica, presentacin personal, conducta en clases, responsabilidad en traer los tiles escolares, constitucin del grupo familiar,
ambiente familiar y el inters de los padres por los asuntos del colegio. Tambin
pueden influir otros factores, como las informaciones oficiales de los alumnos,
a saber, informe de sus calificaciones anteriores, juicios emitidos por profesores
que los conocen, as como el conocimiento de su familia. De este modo, los profesores no basan sus expectativas de rendimiento slo a partir de evaluaciones
obtenidas en sus clases, sino tambin desde de impresiones formadas a partir de
aspectos externos de los alumnos y sus familias.
Es preciso tomar conciencia de la importancia que tienen las expectativas y
creencias sobre el proceso de aprendizaje, ya que a travs de su descubrimiento
ser posible cambiar aquellas que resulten no apropiadas para algunos estudiantes, especialmente los de ms bajo rendimiento, y romper el crculo de la profeca
autocumplida, que finalmente, hace perpetuar ese mal rendimiento, acrecentado
la baja motivacin de logro y las bajas expectativas de autosuficiencia.
En la construccin de las representaciones no basta observar el comportamiento de una persona con respecto de la otra, sino que hay que considerar las
interpretaciones y percepciones relacionadas con tal comportamiento. Estas representaciones tambin estn presentes en las relaciones sociales que tienen
lugar en el ambiente escolar, especficamente entre profesor y estudiante. Si se
analizan las representaciones que tiene el profesor de sus alumnos, lo que piensa
y espera de ellos, no actan slo como un filtro que hace valorar lo que hacen,
sino que pueden llegar incluso, en ocasiones, a modificar el comportamiento real
de los estudiantes en la direccin de las expectativas asociadas con dichas representaciones.
Siguiendo a Coll, Palacios y Marchesi (1990), el origen de esta representacin
se encuentra, en primer lugar, en el encuentro entre profesor y alumno y, luego,
en la observacin mutua directa de sus caractersticas y su comportamiento. Es
errneo pensar que slo este encuentro origina las representaciones, sino que
hay que sumar las informaciones previas: esta informacin recibida, es otra de las
fuentes a partir de las cuales se origina la impresin inicial. Aunque muchas veces
estas dos fuentes de informacin suelen ser determinantes en la impresin inicial,
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es importante considerar una tercera, que es la observacin mutua continuada,

progresiva, que se origina en la actividad cotidiana desarrolla en el aula, y que
puede reforzar la impresin inicial, as como tambin puede cambiarla completamente. Estas informaciones, por s solas, no tienen real importancia si no se
asocian a un proceso de seleccin y organizacin. As se organiza la informacin
que el profesor tiene de sus alumnos, a travs de la seleccin y categorizacin
de las caractersticas de sus estudiantes. A su vez este proceso se hace sobre
la base de las experiencias personales, por tanto no todos los profesores tendrn
las mismas representaciones de los mismos estudiantes, puesto que hay distintos
elementos que se priorizan en su elaboracin.
En el caso de los profesores y su representacin del alumno, los procesos de
seleccin y categorizacin tienen como punto de referencia el concepto de alumno
ideal que el mismo docente ha construido. Cuando el profesor se encuentra con un
nuevo alumno, seleccionar esas caractersticas que tienen un mayor peso en su
modelo de alumno ideal, categorizndolo e interpretando sus acciones de acuerdo
a los patrones ideados. Esta imagen del alumno ideal es nica en cada profesor,
fruto de su experiencia profesional y personal, y de la influencia de factores socioculturales; por lo tanto, es posible encontrar en los profesores de un grupo social
y cultural definido, algunos parmetros comunes en estas imgenes. Junto a esta
informacin, hay otros elementos que pueden influir en la construccin de esta
representacin como el aspecto fsico del alumno.
Un elemento esencial, para comprender cmo funcionan los procesos de seleccin y categorizacin de la informacin que forman las representaciones mutuas entre profesor y alumno, es el que se refiere a la concepcin que cada uno
de ellos tiene de su propio rol y del rol del otro. Este rol no es otra cosa que una
expectativa de comportamiento que se asocia al estatus, es decir, la posicin que
una persona ocupa en una estructura social determinada.

En la representacin que los profesores tienen del rol de sus alumnos, segn
el mismo estudio, tienen gran importancia los factores normativos, as como el
grado de ordenamiento de stos a la consecucin de objetivos en la escuela donde se valoran los mismos elementos: responsabilidad, participacin, motivacin,
inters por el trabajo, constancia, respeto de las normas con los compaeros y el
mismo profesor.
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Ahora bien, Machargo (1991), seala tambin que es difcil que un profesor
cambie sus creencias y expectativas sobre sus alumnos incluso ante la evidencia que indica lo errneo de ellas: Muchos estudios revelan que los profesores
etiquetan a sus alumnos, lo que les lleva a concebir expectativas que, a su vez,
condicionan la actuacin del profesor. Estas etiquetas, que los profesores ponen
a sus alumnos pueden carecer de argumentos que los justifiquen.
Algunos autores, como Espnola & Coll (1994), Arancibia et. al. (2000), entre
otros, atribuyen estas expectativas a dos causas:
a) Aspectos propios del alumno:
Apariencia fsica, presentacin personal.
Conductas en clases.
Responsabilidad en traer los tiles que se piden.
La familia, su tipo de constitucin y su apoyo al proceso.
b) Aspectos de su historia escolar:
Aspectos sociales y culturales de cada alumno.
Entorno y caractersticas particulares del colegio.
Calificaciones anteriores.
Juicios emitidos por sus maestros anteriores.
Antecedentes escolares anteriores (conducta).
4. La comunicacin de las expectativas

La influencia de las expectativas en los alumnos hace afirmar dos cosas:
que los profesores tienen expectativas de sus alumnos y que no tratan a todos
los alumnos por igual. Ambas tienen implicaciones para el rendimiento de los estudiantes: los alumnos que perciben bajas expectativas sobre ellos en los profesores, responden de modo que se confirmen. As, dentro de una misma clase,
los alumnos viven experiencias diferentes; aquellos alumnos que responden a las
expectativas del profesor son reforzados y recompensados. Parece poco probable
que los profesores cambien expectativas y creencias respecto de sus alumnos.
En algunas oportunidades se puede observar que los profesores etiquetan a los
estudiantes, lo que los lleva a concebir expectativas que, a su vez, condicionan la
actuacin de dicho docente; muchas de estas etiquetas tienen un dbil fundamento, pero sus consecuencias pueden ser muy importantes.

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Los profesores de enseanza bsica tienen muchas oportunidades de comunicar las expectativas a los alumnos; en los primeros aos de colegio, los nios
desarrollan su autoconcepto acadmico, cuando todava no son capaces de objetivar la credibilidad que merece el profesor, siendo, por tanto, mayor el impacto de
las expectativas que en aos posteriores.
Las expectativas se dan a conocer en las interacciones cotidianas entre profesor y alumnos, y se traducen en conductas concretas, observables, capaces de
influenciar los resultados de los estudiantes. Cuando los profesores tienen expectativas positivas, se puede observar que buscan crear un clima positivo en clases,
intentan plantear mayores desafos intelectuales a los alumnos, interactuando
ms a menudo, alentando y preguntando ms, teniendo mayor contacto visual,
sonriendo y alabando con ms frecuencia.
Generalmente, los profesores comunican sus expectativas en forma indirecta
y por una doble va: verbal y gestual.
La comunicacin verbal se aprecia en la frecuencia y calidad de los contactos
verbales; por ejemplo: dirigindose ms a unos alumnos que a otros, preguntndoles ms, permitindoles hacer ms intervenciones. Los alumnos beneficiados
por esta conducta generalmente son los de mejor rendimiento. Aquellos cuyo rendimiento es ms bajo reciben menos elogios y ms crticas, y los profesores se
dirigen a ellos con menos frecuencia. A los buenos alumnos, se les permiten ms
errores que al resto del curso. Los comentarios sarcsticos y crticos comunican
a los alumnos que el profesor no tiene mucha confianza en ellos, dejan entrever
que existen expectativas negativas, las que redundan en un deterioro del autoconcepto, haciendo disminuir los sentimientos positivos que los alumnos pueden
generar sobre s mismo y su rendimiento. Desgraciadamente, o afortunadamente,
los alumnos se adaptan al trato que se les entrega.
La comunicacin gestual es una fuente de informacin permanente en el tema
de las expectativas. Nos comunicamos con todo el cuerpo, el mensaje no verbal
del profesor reside en su tono de voz, expresin del rostro, gestos, proximidad,
ubicacin espacial, tiempo que dedica a escuchar. Los profesores, as, no slo
revelan sus expectativas, sino que las refuerzan constantemente, de modo que
llegan a ser determinantes.
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Brophy y Good (1974) afirman:

La situacin es clara, en algunas clases para alumnos de rendimiento bajo: si
responden, tienen ms probabilidades de ser criticados y menos de ser elogiados,
as, la estrategia ms segura es permanecer en silencio y esperar que el profesor
llame a otro
Por otra parte, Machargo (1991), continuando con esta idea, seala que:
Los comentarios sarcsticos y crticos comunican a los alumnos que el profesor no tiene mucha fe en ellos, dejan entrever unas expectativas negativas que
redundan en un deterioro del autoconcepto, minando los sentimientos positivos de
los alumnos hacia s mismo.
Ambos autores confirman que, detrs de una palabra o gesto poco afectuosos
en el contacto directo con los alumnos, se esconde una expectativa negativa; y lo
contrario hay en una palabra afectuosa. En ambos casos, y lo que es ms lamentable para ellos, los alumnos terminan por acostumbrarse al trato que les brindan
sus profesores. La forma de comunicacin gestual es una forma de comunicacin
permanente; si bien es cierto que la comunicacin entre profesores y alumnos es
eminentemente verbal, a travs de la palabra, no es menos frecuente la comunicacin con el cuerpo. El mensaje no verbal est presente en cada momento de la
relacin, ya que el cuerpo tiene una forma de comunicacin implcita. Es posible
reprobar o aprobar una conducta con un solo gesto facial; de hecho, los alumnos
esperan el gesto ms que la palabra, pues la palabra viene a confirmar el gesto.
Pero la comunicacin gestual tambin puede transmitir afectos que la palabra no
podra reproducir; la sensacin de una mirada clida o la mano cariosa en la
cabeza, ambos gestos entregan un mensaje al alumno que difcilmente la palabra
podra transmitir.
Brophy y Good en la dcada del 70, conceptualizan el proceso de comunicacin en trminos de conducta observable. Este modelo explica el fenmeno de
expectativa a travs de cuatro pasos:
1. El profesor desarrolla una expectativa prediciendo determinadas conductas
y especficamente, el rendimiento del alumno.
2. Como consecuencia de la fase anterior, el profesor se comporta de diferente
forma con cada alumno en funcin de las expectativas que sobre l tiene
formadas.
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3. El alumno percibe el tratamiento que recibe del profesor e infiere el comportamiento acadmico que se espera de l. Esta percepcin influye en su
autoconcepto e, indirectamente, en la motivacin para el rendimiento y en el
nivel de aspiraciones.
4. Si la conducta y el rendimiento del alumno son coherentes con lo que el
profesor espera de l, la expectativa se refuerza.
Entre los avances tericos aportados por este modelo, es posible identificar: el
reconocimiento de que las expectativas del profesor tienen que ser traducidas en
consistentes formas de conducta, antes de que el estudiante pueda cambiar de
comportamiento; adems, los escolares tienen que incorporar esta informacin a
su autoconcepto, para que su rendimiento se vea afectado.
Sin embargo, este modelo presenta algunas limitaciones importantes como
son:
1) Se centra casi de forma exclusiva en el rendimiento y, especialmente, en los
resultados.
2) La excesiva simplicidad con que explica una realidad tan compleja.
Este esquema, vlido en teora, no siempre se reproduce en la realidad. No
es cierto, dicen estos autores, que todos los profesores se comporten de forma
distinta con cada alumno, segn las expectativas que tengan acerca de ellos. Por
otra parte, a veces las diferencias de tratamiento no son manifestaciones de una
consideracin desigual e injusta; as, en el caso de que un profesor no pregunte
pblicamente a los alumnos ms retrasados o lo haga con menos frecuencia, ello
puede deberse a que el profesor quiere evitar errores que debilitaran su motivacin.
Segn las investigaciones desarrolladas por Pintrich y Schunk (2006), Cooper,
en el ao 1981, elabora un modelo para explicar la comunicacin de las expectativas en el aula y su influencia en la conducta del alumno, modelo que se caracteriza por centrar su atencin en el mecanismo por el que el profesor controla la
interaccin y administra el feedback. Este autor enumera los siguientes pasos:
1. El profesor forma expectativas: a partir del pasado del alumno y de la capacidad que pone de manifiesto en su conducta escolar, el profesor percibe
diferencialmente la competencia acadmica y el rendimiento del estudiante.
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2. Contexto y percepcin de control: las expectativas del profesor condicionan

el control de interaccin con sus alumnos en una triple direccin, a saber,
contenido de la interaccin, cundo se realiza y su duracin.
3. Percepcin de control, influencia del clima y feedback: Cooper sugiere que
el profesor puede disminuir las interacciones con los alumnos de bajas expectativas, si no crea un ambiente socioemocional adecuado y no disminuye el uso de la crtica.
4. Influencia del feedback en los pensamientos de autoeficiencia del alumno:
los alumnos que reciben altas expectativas pueden ser criticados cuando el
profesor percibe que no han puesto suficiente esfuerzo, mientras que los
receptores de bajas expectativas deben ser reforzados, su esfuerzo, con el
fin de crear pensamientos de autoeficacia.
5. Pensamiento de autoeficacia e influencia en el rendimiento del alumno: Hay
muchas investigaciones que evidencian la asociacin entre pensamientos
de autoeficacia y el incremento en los niveles de logro.
Ms tarde, se desarrollan los estudios de Rosenthal, caracterizados por ser de
una representacin ms general, llegando a establecer que las expectativas pueden traducirse en conductas en cuatro reas: clima socioemocional, input verbal,
output verbal y feedback. El clima socioemocional incluye conductas verbales y no
verbales, tales como sonrisas, movimientos de cabeza, contacto visual y acciones
de apoyo o amistosas. En general, los profesores crean un clima socioemocional
ms clido con los estudiantes sobre los cuales tienen expectativas altas que a los
estudiantes sobre los cuales tienen expectativas ms bajas.
El input verbal incluye oportunidades de aprender nuevas materias y la dificultad de ellas. Los estudiantes sobre los que existen altas expectativas
tienen ms oportunidades para aprender, interactuar, recibir materiales ms
difciles, aprender nuevos temas, en constraste con los estudiantes de bajas
expectativas.
El output verbal hace referencia al nmero y la cantidad de tiempo que duran las interacciones acadmicas. Los profesores tienen ms interacciones
pblicas con los estudiantes de altas expectativas, mientras que con los estudiantes de bajas expectativas tienen ms interacciones privadas. Adems
los docentes se muestran ms interesados y persistentes con los estudiantes
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de altas expectativas, as, por ejemplo, si stos fallan al responder una pregunta, los profesores estn dispuestos a repetirla o entregar ayuda, lo cual no
siempre ocurre con los otros alumnos. Los profesores pueden dedicar ms
tiempo a los estudiantes de mejor rendimiento, permitindoles demorarse
ms en responder antes de redirigir las preguntas y prestar mayor atencin a
sus respuestas, en comparacin con la forma de actuar frente a los alumnos
ms lentos.
El feedback se refiere al uso de la alabanza y la crtica acadmica. Los profesores tienden a alabar ms a los alumnos sobre los que hay altas expectativas, y a criticar a los de bajas expectativas.
Cada uno de estos factores es genuino y opera en clases; sin embargo, es
preciso considerar que hay diferencias entre los profesores: pocos profesores se
comportarn consistentemente en las cuatro reas, y algunos profesores pueden
no tratar a sus estudiantes de un modo totalmente distinto. La mejor conclusin
es decir que muchos profesores actan ocasionalmente de acuerdo con uno de
estos factores.
5. Un modelo integrador: expectativas de los profesores

Entre los intentos por desarrollar un modelo ms integrador sobre el proceso
de las expectativas y sus efectos en los alumnos, se debe considerar el trabajo
de Gilly (1986), que integra las condiciones de las que dependen la formacin y la
influencia de las expectativas y que podran explicar la falta de coherencia entre
algunas investigaciones. Es importante precisar que, entre la expectativa inicial de
los profesores y el rendimiento final del alumno, hay una serie de procesos que
pueden hacer difcil esta relacin directa; por ejemplo, es vital que la informacin
entregada al profesor consiga cambiar realmente su representacin acerca del
alumno, lo que depender de algunas condiciones, tales como: que la informacin
sea creble y que los datos iniciales se contrasten con la observacin directa continuada. Si esta representacin se cambia, tambin tendr que cambiar la expectativa respecto al rendimiento y, finalmente, el profesor tendr que evidenciar esto
por medio de un nuevo comportamiento.
No es necesario que un cambio de expectativa vaya acompaado de un cambio de comportamiento por parte del profesor; por otro lado, no cualquier cambio
en la relacin educativa conducir directamente a la mejora del rendimiento, ya
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que no siempre ser lo que se necesita para ir en ayuda de lo que el alumno requiera. Gilly (1986) agrega que, para poder mostrar el efecto de las expectativas,
es importante tener la posibilidad de medir con precisin el cambio de rendimiento; no obstante, esta explicacin deja de lado el hecho de que las expectativas
sean ejercidas sobre un alumno capaz de reaccionar y que, por tanto, pueden
ser factores determinantes en las mismas representaciones del estudiante acerca
de los roles de profesor y de alumno, situacin que tambin puede influir en las
representaciones del profesor.
Para efectos de esta revisin, se considerar como modelo orientador el propuesto por Jussim (1986), que logra integrar diversos factores que condicionan la
formacin y los efectos de las expectativas. Este modelo consta de tres fases, tal
como se muestra en el Cuadro 1.
Cuadro 1: Modelo Expectativas de Jussim.
FASE 1
Expectativas
del profesor
Expectativas iniciales:
Estereotipos
Reputacin
Pruebas estandarizadas
Primeras actuaciones
Predicciones ingenuas
Mediadores psicolgicos:
FASE 2
Tratamiento
educativo
diferencial
Percepcin del control

Percepcin de las semejanzas
Disonancias
Atribuciones
Afecto
Mediadores situacionales:
Grado o nivel
Agrupamientos
Mediadores psicolgicos:
FASE 3
Reacciones de
los alumnos
Conocimientos y habilidades
Percepcin del control
Valor acordado a la escolaridad
Autoconcepto
Autoestima
Mantenimiento/cambio de
las expectativas iniciales:
Sesgos confirmatorios
Flexibilidad de las expectativas
Fuerza de la evidencia no confirmatoria
Tratamiento educativo:
Retroalimentacin
Apoyo emocional
Actividades
Atencin
Oportunidades para aprender
Volumen y dificultad del material
enseado
Reacciones
comportamentales:
Esfuerzo
Persistencia
Atencin
Participacin
Cooperacin
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Comprender este modelo explicativo en el proceso de enseanza-aprendizaje,

requiere una descripcin de cada una de sus fases y los elementos que las componen. Estas fases son las siguientes:
a) Los profesores desarrollan las expectativas: ellas se basan en informacin
obtenida con anterioridad al primer contacto y en la observacin directa durante
los primeros momentos de interaccin. Entre los factores que pueden influir en la
formacin inicial de estas expectativas est, por ejemplo, la reputacin del alumno,
los estereotipos (apariencia fsica, sexo, origen tnico, clase social, etc.), la existencia de diagnsticos, actuaciones de los alumnos en las primeras interacciones,
y la puesta en marcha de procesos de prediccin del rendimiento sobre la base de
caractersticas no pertinentes de los alumnos, como su forma de vestir, de hablar,
etc. En la medida que aumentan las interacciones y pasa el tiempo, las expectativas iniciales pueden modificarse, mantenerse o reforzarse de acuerdo a las
actuaciones, dependiendo del grado de conformidad de stas con las expectativas
iniciales; por ejemplo, si son confirmatorias, las expectativas tienden a reforzar la
conducta y, por el contrario, las no coincidentes intentarn ser modificadas.
El proceso anteriormente descrito puede verse alterado por algunos factores,
tales como: la aparicin de sesgos confirmatorios, es decir, interpretaciones incorrectas de las actuaciones de los alumnos que tienden a confirmar las expectativas iniciales; la flexibilidad o la rigidez de las expectativas del profesor asociadas
a sus caractersticas de personalidad; y la fuerza de las actuaciones contrarias a
las expectativas iniciales.
b) Tratamiento educativo diferencial: esta etapa se presenta cuando los profesores proporcionan un tratamiento educativo diferente a los alumnos en funcin
de sus expectativas. Esto tiene que ver con el grado de atencin, apoyo emocional, retroalimentacin que entrega el profesor a sus alumnos en el desarrollo y
tipo de actividades ofrecidas, en las oportunidades que les brinda para aprender,
cantidad y dificultad del material enseado. Aqu aparecen procesos psicolgicos
y factores situacionales que actan como mediadores entre las expectativas del
profesor y las diferencias en el tratamiento entregado a los alumnos.
- Procesos psicolgicos: aqu se haya la percepcin que tiene el profesor
acerca del control de sus alumnos; generalmente, los profesores creen que
tienen ms capacidad para controlar e influir en los buenos alumnos, por lo
que el trato hacia ellos es distinto. Aqu tiene lugar la percepcin de seme-
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janzas, es decir, las expectativas pueden conducir al profesor a percibir a

los buenos alumnos como ms parecidos a l mismo, por lo tanto les presta ms atencin. Aparecen los mecanismos de atribucin, esto quiere decir
que el profesor atribuye las dificultades de los buenos alumnos a factores
situacionales y redobla el esfuerzo por cambiar la situacin; en cambio, los
malos alumnos, ante su falta de competencia, son inhibidos por el profesor.
Tambin existe el evitamiento de la ansiedad provocada por la disonancia
cognitiva entre expectativas y las informaciones que las contradicen, vale
decir, los buenos alumnos comienzan a decaer y los malos a progresar. Finalmente existe la tendencia a expresar un afecto positivo hacia los alumnos
que confirman sus expectativas, y un afecto negativo, debido a la ansiedad
provocada por la disonancia, a los alumnos que no se comportan segn las
expectativas.
- Factores situacionales: aqu se encuentra el nivel de escolaridad, es decir, en este modelo Jussim (1986) intenta explicar que la influencia de las
expectativas tiende a ser mayor en los primeros aos de colegio, debido a
la cantidad de interacciones entre profesor y alumno; por ejemplo: la situacin en el parvulario, con muchas interacciones con el alumno, y las escasas
interacciones en educacin bsica y media. Otro elemento situacional es el
establecimiento de grupos homogneos al interior de una misma clase, o
agrupados en clases distintas, donde los profesores se sienten mucho ms
motivados en el trabajo con grupos de mayor capacidad y rendimiento.

c) Reacciones de los alumnos: los alumnos reaccionan a los tratamientos educativos de la segunda fase, confirmando las expectativas de los profesores; esto
lo hacen a travs de la atencin, participacin en actividades, perseverancia en
las tareas, cooperacin, esfuerzo en distintos niveles. Los alumnos que son depositarios de expectativas positivas acaban rindiendo ms, mientras los depositarios
de expectativas negativas acaban rindiendo menos. Pero aqu tambin aparecen
procesos psicolgicos que actan como mediadores, aunque slo en un nivel hipottico: son los procesos cognitivos, emocionales y motivacionales que involucra
el conocimiento de las habilidades desarrolladas, la percepcin de los alumnos de
su control sobre los resultados de aprendizaje (por ejemplo, algunos perciben que
sus resultados son independientes de los esfuerzos que pongan), el valor que dan
a las actividades y al rendimiento escolar, es decir, si este es mayor, tambin lo
ser la tendencia a esforzarse, participar, cooperar; y, finalmente, el autoconcepto
que el alumno tiene de s, en sus dimensiones cognitiva y afectiva.
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Las ventajas de este modelo es que considera la existencia de mecanismos

causales subyacentes, capaces de explicar los efectos de las expectativas, as
como los factores que pueden limitar su aparicin. Integra el conocimiento de los
estudiantes precedentes en el tema de las expectativas, para dar un modelo explicativo en el mbito de la educacin.
Un elemento que no contempla este modelo es la representacin que tiene el
alumno sobre el profesor, como parte de los procesos psicolgicos mediadores
del modelo. Es considerado un modelo lineal, ya que no refleja con claridad la
interaccin que caracteriza toda situacin educativa.
En general, la evidencia terica avala el supuesto de que las expectativas del
profesor inciden en el rendimiento de los alumnos, y este modelo subraya la importancia de un proceso que existe al interior de las aulas y de las relaciones interpersonales que se dan entre profesor y alumno, as como tambin valora factores
situacionales y procesos psicolgicos que pueden condicionar dicha interaccin y
que pueden contribuir al rendimiento de los estudiantes.
Siguiendo a Espnola, Almarza & Crcamo (1994) este proceso obedecera a
tres mecanismos bsicos:
Las expectativas de los profesores se construyen sobre aspectos sociales y
culturales de los estudiantes.
Estas expectativas determinan conductas diferentes del profesor con los
alumnos.
El alumno responde consecuentemente a estas diferentes expectativas y
conductas del profesor.
6. Los efectos de las expectativas
Sintetizando varios de los aportes revisados en los modelos anteriormente
descritos, es posible percibir que, en la explicacin del proceso de formacin y
de comunicacin de las expectativas, cada autor pone el nfasis en una de las
diferentes fases de este complicado proceso, pero todos estn de acuerdo en que
la expectativa slo se transformar en resultados si tiene lugar una secuencia de
comportamientos. El proceso se ha denominado cadena del efecto de expectativa, porque cada una de las partes implicadas estn entrelazadas, de manera que
deben desarrollarse todas y cada una de las fases y, si se rompe la cadena, la
expectativa quedar sin efecto.
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CONCLUSIN
Como sntesis de los modelos revisados, los eslabones de la cadena seran
los siguientes:
1. El profesor, a partir de una primera impresin, va gestando creencias sobre
un determinado alumno, basado en fuentes de informacin diferentes. Parte de estas creencias generales ser lo suficientemente firme y estable para
constituirse en expectativas: predicciones con un alto grado de confianza y que
influirn en la relacin con el alumno. Las expectativas ms relevantes corresponden a las dimensiones acadmica y social que, aunque son diferentes y no
tienen por qu coincidir, aparecen asociadas con mucha frecuencia.
2. Las expectativas pueden producir efectos en el comportamiento del profesor. Siguiendo a Rogers (1986) es posible identificar dos tipos de efectos:
por una parte, la influencia en el comportamiento organizativo, como son las
actividades relacionadas con la distribucin de alumnos en clase, adjudicacin
de puestos, formacin de grupos de trabajo, asignacin de tareas distintas a
diferentes alumnos, segn el nivel de expectativa; por otro lado, estaran los
efectos de conducta interactiva, que aluden a la interaccin profesor alumno tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, prestando ms
atencin docente a unos alumnos que a otros o bien distribuyendo los refuerzos de forma diferenciada y selectiva (Roger, 1986)
3. El comportamiento que la expectativa determina en el profesor slo afectar
al alumno si este es consciente de la percepcin que aqul profesor tiene de
l. En la medida en que el profesor sea una persona importante para el escolar, ste se ver afectado por sus opiniones y expectativas. El criterio de xito
acadmico en la edad escolar es definido por el profesor, y los alumnos, en
general, lo aceptan porque valoran y reconocen su autoridad.
4. La ltima secuencia del proceso indica que la percepcin, por parte del
alumno, de la expectativa del profesor puede producir cambios en el autoconcepto y en su nivel motivacional. En general, puede afectar su actitud hacia la
escuela y el aprendizaje, actitud que le llevar a determinados comportamientos en razn del rendimiento acadmico y, consecuentemente, puede provocar
cambios en el nivel de logro. Estos cambios reforzarn las expectativas originales, convirtindolas en firmes y estables y, por lo tanto, con mayor potencial. Los dos ltimos pasos de la cadena son los que tienen menos evidencia
pg. 49
emprica, ya que el nmero de trabajos realizados es menor. ltimamente, los

estudios sobre expectativas acadmicas han centrado su inters en buscar las
variables que favorezcan el desarrollo de expectativas positivas.
No hay un fundamento claro sobre el poder transformador de las expectativas.

Lo nico que est demostrado es que tiene una influencia directa en el comportamiento, algo as como la profeca autocumplida; concepto planteado por Mertn
(1957) y citado en Arancibia et al. (2000), y que hace referencia a la forma en
que ciertas cogniciones fuerzan la realidad, mediante la accin, de manera tal que
llegan a ser confirmadas.
Si un nio vive en medio de la crtica, aprende a criticar.
Si un nio vive en medio de la hostilidad, aprende a ser hostil.
Si un nio vive en medio del ridculo, aprende a sentirse culpable.
Si un nio vive en medio de la confianza, aprende a confiar
Si un nio es alabado, aprende a valorar.
Si un nio vive en medio de la seguridad, aprende a tener confianza
Si un nio vive en medio de la aprobacin, aprende a amarse a s mismo
(Autor desconocido)
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pg. 51
pg. 52
EMPLEO CON APOYO: UN CAMINO PARA

LA INSERCIN LABORAL DE PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN CHILE
SUPPORTED EMPLOYMENT: A WAY TOWARDS LABOUR INSERTION OF

PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN CHILE
HCTOR ORTIZ VLIZ. MSC.
RUBN VIDAL ESPINOZA , MAG.
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Catlica del Maule, Chile.
rvidal@ucm.cl
RESUMEN
El presente trabajo expone la realidad del desempleo de las personas con
discapacidad intelectual en Chile y su
objetivo es proponer un camino de salida a dicho problema, con el fin de que
dichas personas tengan acceso a un
empleo digno y de calidad en el mercado laboral regular, poniendo en prctica
los acuerdos internacionales suscritos
y la legislacin nacional aprobada.
En funcin de lo anterior, se presenta la realidad mundial y nacional del
desempleo de las personas con discapacidad y se describe una de las es-
trategias utilizadas en la actualidad en

Estados unidos y la Unin Europea el
Empleo con Apoyo- para enfrentar con
dignidad, y de acuerdo al marco terico
ms actual, el problema del desempleo
de las personas con discapacidad intelectual.
Sobre la base de dicho contexto,
se aboga por la implementacin, en el
pas, del Empleo con apoyo.
Palabras claves: Desempleo, empleo
con apoyo, mercado laboral, insercin
laboral.
pg. 53
ABSTRACT
This work shows the reality of
unemployment in Chilean people with
intellectual disabilities and its aim is to
propose a way out of the above mentioned problem, with the objective of
that persons have access to a worthy
and quality job into the regular labour
market, implementing international signed agreements and national approved
legislation.
Taking this into consideration, this
article presents both the international
and national reality of unemployment
of people with disability and it describes
one of the strategies used at present in

The United States and the European
Union Supported Employment-- to
face with dignity, and in agreement with
the most current theoretical framework,
the unemployment problem of persons
with intellectual disabilities.
In this context, this paper defends
the idea that Supported Employment
should be implemented in Chile.
Key words: Unemployment, Supported
Employment, labour market, labour insertion.
INTRODUCCIN
Para toda persona el trabajo es una actividad necesaria y muy significativa
para el desarrollo de su existencia, al aportarle sentido y significado, constituyndose as en un elemento esencial de su realizacin personal y del mejoramiento
de su calidad de vida. Es fcil deducir, entonces, la importancia de la insercin en
el mercado laboral ordinario de las personas con discapacidad intelectual, a fin de
interactuar con sus pares en igualdad de deberes y derechos.
La revisin bibliogrfica de los ltimos aos deja en evidencia que la insercin
laboral de personas con discapacidad en las empresas ordinarias, lentamente y
en forma progresiva, se va abriendo espacios a partir de diversas estructuras de
apoyo que en ellas se han creado. En tal sentido, Estados Unidos, la mayora de
los pases de la Comunidad Econmica Europea y, en los ltimos aos, Argentina,
han empleado con bastante xito una modalidad de insercin laboral denominada
Empleo con Apoyo.
pg. 54
El presente trabajo, luego de describir el problema de la insercin laboral de

las personas con discapacidad intelectual en Chile, desarrolla las ideas centrales
del Empleo con Apoyo y lo propone como estrategia de insercin laboral para ser
implementado en el pas.
Este trabajo fue presentado en el 6to. Encuentro Internacional de Educacin
Especial y Psicopedagoga, realizado en noviembre de 2009 por la Escuela de
Educacin Especial de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica del
Maule.
EL PROBLEMA DE LA INSERCIN LABORAL

En Chile, la capacitacin laboral de las personas con discapacidad intelectual
se rige por los planes y programas para personas con deficiencia mental (Repblica de Chile, Decreto Supremo Exento Nm. 87/90) y sus modificaciones, por lo
cual el marco conceptual, los mtodos y estrategias para la insercin laboral de
dichas personas no toman en consideracin las ideas, corrientes y prcticas ms
actuales sobre el tema, como el paradigma de los apoyos de la AAMR (Luckasson
et al., 2002).
El estudio ms completo realizado en el pas sobre la formacin para el trabajo
de las personas con discapacidad intelectual es el Informe sobre la Situacin de
la Formacin Laboral en Educacin Especial en Chile (CEAS Ltda, 2002). En l
se plantea que los modelos de formacin laboral existentes no siguen, en general,
una concepcin terica definida. La mayora de estos modelos se desarrollan
anclados en el paradigma clnico-rehabilitatorio, mientras otros, los menos, tienen
connotaciones del paradigma social, pero sin adscribirse a enfoques claramente
identificables. Dentro del paradigma clnico-rehabilitatorio, se encuentran los modelos de talleres intra escuela vinculados o no con el entorno, cuyo fin es preparar
en algn oficio y habilidades sociales genricas. Dentro del paradigma social, se
desarrollan modelos vinculados con el entorno que responden, en parte, a las demandas de los empresarios o necesidades del mercado, aunque no se implementa el modelo del Empleo con Apoyo ni la formacin dual, que s son desarrollados
en Europa, Estados Unidos y Argentina. El Empleo con Apoyo, como concepto, lo
utiliza en Chile el Ministerio del Trabajo y Previsin Social (2009) para apoyar la
reinsercin laboral de los trabajadores cesantes.
pg. 55
Los programas de formacin para la insercin laboral de personas con discapacidad intelectual sustentados en el paradigma social, como el Empleo con
Apoyo, buscan responder en Europa a los principios de plena integracin social,
fundamentndose en numerosas declaraciones y acuerdos mundiales, entre los
que se destacan, amn de otros: la Conferencia Mundial sobre Educacin para
Todos (UNESCO, 1990); las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Asamblea General de la ONU, 1993);
la Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas
Especiales (UNESCO, 1994); el Marco de Accin del Foro Mundial de Educacin
para Todos (UNESCO, 2000); o la Declaracin de la Habana (UNESCO, 2002).
Segn Jordn de Urres y Verdugo (2006 a), en la Unin Europea de Empleo
con Apoyo (EUSE) existe consenso en que el lugar de trabajo es el lugar ms adecuado para aprender un oficio y que el Empleo con Apoyo responde a conceptos
y corrientes fundamentales actuales, como es el paradigma de apoyos, implcito
en la definicin de la discapacidad intelectual de la AAMR, 2002 (Luckasson et al.,
2002), el perfil de los apoyos de la CIF (OMS, 2001), el concepto de autodeterminacin (Wehmeyer y Schalock, 2001) y el de calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2002). Como consecuencia de lo anterior, algunos pases, como Espaa, ya
cuentan con una legislacin especfica sobre el Empleo con Apoyo (Real Decreto,
870/2007).
En Chile, si bien existe la ley que Establece Normas para la Plena Integracin
Social de las Personas con Discapacidad, Ley N 19.284 (Repblica de Chile,
1994), falta un cuerpo legal ms especfico para hacerla operativa.
Segn la SOFOFA y la OIT (2003), la legislacin internacional ha sido mayor
que en Chile. As, en los gobiernos de Asia y el Pacfico, Amrica Latina y el
Caribe, las polticas y las leyes contemplan la promocin de las oportunidades de
empleo para las personas con discapacidad. Existen, sin embargo, acuerdos internacionales ratificados por Chile: Convenio 159 (OIT, 1983); Normas Uniformes
sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (Asamblea General de la ONU, 1993); Convencin Interamericana para la Eliminacin
de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad
(Asamblea General de la ONU, 1999); pero falta que en los diversos cuerpos
legales del pas existan normativas especficas que apoyen el empleo de personas
con discapacidad.
pg. 56
En nuestro pas, segn el Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile ( ENDISC- CIF, 2004) el 12,9% de los chilenos y las chilenas viven con una discapacidad, lo que corresponde a 2.068.071 personas. En la Regin Metropolitana,
el 11,5% de la poblacin regional presenta una discapacidad, es decir, 747.017
personas. En la VII Regin, con la mayor tasa de discapacidad a nivel nacional,
el 17,7% de la poblacin regional presenta una discapacidad, o sea, 168.251 personas. De acuerdo con este estudio, slo el 29,2% de las personas con discapacidad de todo el pas, mayores de 15 aos, realiza un trabajo remunerado, esto
es, 569.745 personas y un 70,8%, lo que corresponde a 1.380.874 personas, no
realiza un trabajo remunerado. En la Regin Metropolitana, 223.292 personas con
discapacidad (32,0%) realizan un trabajo remunerado y 474.101 (68,0%) no realizan un trabajo pagado. Al respecto, en la VII Regin, 45.799 personas (28,2%)
realizan un trabajo remunerado y 116.649 personas (71,8%) no lo hacen.
Los datos de ENDISC-CIF (2004) indican que menos de un tercio de la poblacin discapacitada tiene algn empleo remunerado, siendo las personas con
discapacidad intelectual las que ostentan el menor nivel de empleabilidad. Es imperioso, por tanto, enfrentar el problema de la escasa insercin laboral de las
personas con discapacidad intelectual en Chile.
El problema de la no insercin laboral de las personas con discapacidad se
presenta segn el Banco Mundial (2005), no solo en Chile, sino en toda Amrica
Latina y, cuando trabajan, reciben un salario ms bajo que sus pares.
Entre las causas que explican el problema de la baja insercin laboral de las
personas con discapacidad intelectual en el pas, cabe destacar: formacin inadecuada para la insercin laboral en escuelas y centros de educacin especial;
alto nivel de desempleo general a nivel nacional (10.8 %, INE, junio-agosto 2009);
carencia, a nivel pas, de un cuerpo legislativo con normativas ms especficas
para el apoyo al empleo de las personas con discapacidad; necesidad de mayores
fuentes de financiamiento, a nivel de Gobierno, para el apoyo a la insercin laboral en la empresa de personas con discapacidad intelectual; mayor compromiso
social de la empresa privada; y carencia de programas eficaces para apoyar la
insercin laboral en la empresa de las personas con discapacidad intelectual.
pg. 57
ESTADO DEL ARTE

El Desempleo de personas con discapacidad intelectual
La carencia de empleo o de mantenimiento del mismo, de los jvenes con
discapacidad intelectual una vez que han egresado de su proceso formativo, es
un desafo a resolver en todo el mundo, pero de modo particular en Chile. De
Lorenzo (2004), en su artculo El Futuro de los Discapacitados en el Mundo: el
Empleo como Factor Determinante para la Inclusin, realiza un profundo anlisis
del conjunto de problemas que afecta a la poblacin con discapacidad a nivel
mundial, desde la perspectiva de la integracin y desde la ptica del respeto a la
diversidad. El autor aborda la cuestin de la insercin laboral de las personas con
discapacidad como factor determinante para una plena integracin social. A partir
de la constatacin extremadamente negativa en materia de empleo analiza las
distintas vas de acceso a la insercin laboral y esboza una nueva estrategia para
enfrentar un problema endmico, describiendo sus ejes principales y criterios de
actuacin de carcter general y especfico. En relacin al empleo, constata que la
situacin laboral de los discapacitados es extremadamente negativa. Expresa que
la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) calcula que en el mundo hay unas
386 millones de personas discapacitadas en edad de trabajar y que, deseando
trabajar, no tienen empleo. La tasa de desempleo de los discapacitados supera en
algunos pases el 80% y, cuando trabajan, con mucha frecuencia se les paga una
remuneracin menor que la de sus pares no discapacitados.
Lo anterior, se ve agravado por una poltica inadecuada sobre el empleo en
general existente en Europa. Al respecto, Becker (2007) seala que la mayora
de los problemas de empleo, de productividad y de crecimiento econmico en
Europa se deben a polticas errneas en materia laboral y de supuesta proteccin
al desempleo, que tienen efectos desincentivadores para las empresas y los potenciales trabajadores. Es lo que acontece en pases como Espaa, Alemania o
Francia, con tasas de desempleo superiores al 10 %, siendo mayor el porcentaje
entre quienes tienen menor nivel de educacin: los jvenes y los discapacitados.
Segn los datos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2009), Espaa registra la mayor tasa de desempleo de Europa siendo
del 14.8 %. En Chile, la tasa de desempleo subir a 11 % en 2010 (The Economist
Intelligence Unit, EIU, 2009).
pg. 58
En consonancia con lo anterior, el informe de Villa (2003) sobre la situacin

laboral de las personas con discapacidad en Espaa, seala que el 67 % de los
discapacitados entre 16 y 64 aos no tienen ni buscan empleo. Del total de los
discapacitados, el mayor desempleo corresponde a aquellos con discapacidad
intelectual y enfermedad mental y, de este grupo, la menor tasa de empleo corresponde a las mujeres (11%).
A nivel de Amrica Latina y el Caribe, segn datos del Banco Mundial (2005)
entre el 80 y el 90% de las personas con discapacidad no tiene empleo y la mayora de los que trabajan reciben salarios muy bajos o no reciben sueldo.
ENFRENTAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA BAJA INSERCIN LABORAL

DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN CHILE Y EN EL
EXTRANJERO
Enfrentamiento del problema en Chile
De acuerdo a los resultados del principal estudio realizado en Chile sobre la
situacin de la formacin laboral en las escuelas especiales (CEAS Ltda, 2002),
los programas de formacin laboral se han sustentado en dos paradigmas tericos, el clnico y el social, dando lugar a cuatro modelos. De estos modelos, dos
se enmarcan en el paradigma clnico, uno en el paradigma social y un cuarto
modelo, que puede llamarse de transicin, comprende prcticas educativas de
ambos paradigmas.
El paradigma clnico, tambin llamado mdico o de rehabilitacin funcional,
enfatiza la deficiencia como un problema de la persona originado por diversas
causas. Los especialistas se orientan a la intervencin del dficit del sujeto, reduciendo a la persona a un rol pasivo, objeto del proceso rehabilitatorio. Bajo este
paradigma lo esencial de la formacin laboral se ha traducido en procesos de
enseanza-aprendizaje cuya finalidad ha sido el desarrollo de destrezas y habilidades que permitan una posterior insercin laboral. Los dos modelos seguidos en
el pas, y que responden a este paradigma, son los talleres intraescuela no vinculados con el entorno y los talleres intraescuela vinculados con el medio (CEAS
Ltda, 2002).
El paradigma social o de la autonoma personal de los derechos humanos,
considera la discapacidad como un problema social complejo. Busca la elimina-
pg. 59
cin de las barreras que impiden la integracin y participacin social de las personas con discapacidad, considerndolas sujetos activos en su proceso de autodeterminacin. Bajo este paradigma, los procesos de intervencin apuntan tanto
a la persona como a su entorno fsico y social. Aborda las diferencias individuales
como parte de la diversidad social, con el propsito de que la persona alcance su
plena integracin social a nivel comunitario, educativo, laboral y recreacional. En
la formacin laboral las acciones han apuntado al desarrollo de habilidades sociales en la escuela y a la prctica laboral en la empresa, sin llegar a implementar
de modo abierto, en la Educacin Especial, programas como la Formacin Dual
o el Empleo con Apoyo (CEAS, Ltda. 2002). Recientemente, el MINEDUC, en
consonancia con la Poltica Nacional de Educacin Especial (MINEDUC, 2005),
ha iniciado la implementacin en el ao 2007, de una Fase Experimental del Proyecto de Educacin para la Vida y el Trabajo en Escuelas Especiales y Liceos con
Proyecto de Integracin Escolar, y una Fase II, en el ao 2008, dirigida a apoyar
la Transicin a la Vida Adulta y al Trabajo de estudiantes con discapacidad intelectual que estudian en establecimientos regulares con proyectos de integracin
escolar y en escuelas de educacin especial (MINEDUC, 2009).
La Formacin Dual se ha implementado en el pas en Liceos Tcnico Profesionales, donde los alumnos de tercero y cuarto medio se forman en el liceo y en la
empresa. En ese contexto, la Formacin Dual ha proporcionado a los jvenes una
formacin tanto terica como prctica que les ha permitido una adecuada incorporacin al mundo laboral y proyeccin en la empresa (MINEDUC, 2002). A nivel de
la Educacin Especial, no se ha implementado en el pas.
No obstante lo anterior, el estudio de Becerra et al. (2006) realiza una propuesta de capacitacin laboral para las escuelas especiales de la Regin del Maule,
que no ha llegado a implementarse, basada en la Formacin Dual. Considera el
desarrollo de competencias y habilidades genricas polivalentes bsicas en un
contexto real de trabajo, con supervisin y evaluacin multifocal. La propuesta se
fundamenta en el paradigma social y es consecuente con la Poltica de Educacin
Especial Nuestro Compromiso con la Diversidad (MINEDUC, 2005). El programa
permite la adquisicin de experiencia laboral, asegura los conocimientos tecnolgicos y organizacionales y desarrolla en los jvenes una formacin cognitiva,
valrica y actitudinal en el mbito del trabajo. El programa de Formacin Dual
requiere la participacin de tres entidades: el maestro gua, que es el encargado
del aprendizaje en la empresa; el profesor tutor, responsable del aprendizaje del
alumno en la relacin escuela-empresa; y la comisin dual, compuesta por el Jefe
de la Unidad Tcnico- Pedaggica, el maestro gua y el profesor tutor.
pg. 60
Segn Becerra et al. (2006) los beneficios de la Formacin Dual realizada en

los Liceos Tcnico Profesionales se observan a nivel de empresas, de los jvenes
y del pas. A nivel de empresa se destacan: preparacin de su personal en el
ambiente de la realidad laboral; ahorro de recursos por concepto de preparacin
tcnica acorde a su realidad; refuerzo de su imagen pblica; aporte significativo
del empresario al desarrollo socioeconmico del pas capacitando mano de obra
calificada y ayudando a la disminucin del desempleo; declara como gasto deducible del Impuesto a la Renta, del doble del salario devengado por los aprendices
en cada perodo fiscal del empleador contribuyente. A nivel de los jvenes se
destacan: formacin completa y actualizada en un oficio seleccionado; las clases
en el centro de formacin son dictadas por personal calificado y entrenado para la
enseanza del oficio respectivo; recepcin de formacin dual, es decir, la teora y
el componente tecnolgico lo reciben en el centro de estudios y la prctica en una
empresa formativa. Finalmente, a nivel pas los beneficios han sido los siguientes:
formacin de mano de obra calificada de acuerdo a requerimientos del mercado
laboral; sistema de formacin acorde a las necesidades del pas; modelo desarrollado con financiamiento compartido entre el sector privado y el Estado; respuesta
a las polticas nacionales de modernizacin econmica, reflejadas en la cooperacin entre Estado y empresa privada para la formacin del recurso humano.
Por otra parte, no se ha enfrentado en Chile el problema de la baja insercin
laboral de las personas con discapacidad intelectual, utilizando el modelo del Empleo con Apoyo, tal como se realiza en Estados Unidos, los pases de la Comunidad Europea y Argentina.
Desde el punto de vista legislativo, existe en el pas una normativa general que
apoya la integracin laboral de las personas con discapacidad, la Ley N 19.284,
que Establece Normas para la Plena Integracin Social de personas con Discapacidad (Repblica de Chile, 1994), pero falta un cuerpo legal ms especfico
para hacerla operativa. A lo anterior, debe agregarse que el pas ha suscrito algunas normativas internacionales, como las Normas Uniformes sobre Igualdad de
Oportunidades para Personas con Discapacidad (Asamblea General de la ONU,
1993) o la Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las Formas
de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad (Asamblea General de
la ONU, 1999) o la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (Asamblea General de la ONU, 2006). Sin embargo, segn la SOFOFA
y la OIT (2003), la legislacin internacional ha sido mayor que en Chile. As, en
los gobiernos de Asia y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe y Asia occidental,
tanto las polticas como las leyes contemplan la promocin de las oportunidades
pg. 61
de empleo para las personas con discapacidad. Falta que en los diversos cuerpos
legislativos del pas se comprendan normativas especficas que apoyen el empleo
de personas con discapacidad intelectual.
Enfrentamiento del problema en el extranjero

A nivel mundial, el grave problema de la baja insercin laboral de las personas
con discapacidad intelectual se ha enfrentado, en el plano formativo, utilizando
tanto el paradigma clnico-rehabilitatorio como el paradigma social. Los xitos del
paradigma clnico han sido muy escasos y, adems, se aparta de las corrientes
y concepciones ms actuales en materia de Educacin Especial. El paradigma
social, en cambio, es el que rene ms adeptos, por responder al enfoque conceptual ms actual, basado en el paradigma de apoyos de la AAMR (Luckasson et al.,
2002), el perfil de los apoyos de la CIF (OMS, 2001), el concepto de autodeterminacin (Wehmeyer y Schalock, 2001) y el de calidad de vida (Schalock y Verdugo,
2002). Bajo este paradigma, se ha enfrentado con bastante xito el problema del
desempleo de las personas con discapacidad intelectual, utilizando el modelo del
Empleo con Apoyo.
Desde el punto de vista legislativo, a nivel mundial, se ha enfrentado el problema de la escasa insercin laboral de las personas con discapacidad a travs
de acuerdos internacionales suscritos por muchos pases, tales como las Normas
Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
(Asamblea General de la ONU, 1993), o la Declaracin de Salamanca y Marco
de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994) y, a nivel
particular de cada nacin, por medio de diversas polticas y normativas legales, ya
sea prohibiendo toda forma de discriminacin laboral contra las personas discapacitadas o creando normativas que favorezcan su contratacin. Sin embargo, las
legislaciones y estadsticas de desempleo no parecen haber influido lo suficiente
para mejorar el empleo de las personas discapacitadas.
Es importante destacar, sin embargo, el anlisis realizado por Kaye (2003),
donde concluye que se ha producido un mejoramiento de las oportunidades de
trabajo para las personas discapacitadas en Estados Unidos, a partir del efecto
positivo producido por el Americam with Disabilities Act de 1990 (U.S. Department
of Justice, 1990), que ordena la eliminacin de todo tipo de barreras y prohbe todo
tipo de discriminacin para acceder y mantener el trabajo. El autor seala que, si
bien desde 1990 a 2000 las tasas globales de desempleo de los discapacitados
pg. 62
se han mantenido sin fluctuaciones significativas, en torno al 53%, confirmado por

distintos estudios (McNeil, 1997, 2000; Burkhauser et al., 2001), un anlisis ms
minucioso indica que, al medir el desempleo en personas que buscan trabajo o
desean retornar a l luego de un periodo de cesanta, el desempleo para los discapacitados baj de 16.4 % a 9.4 % entre 1994 y 2000. Segn el autor la baja en
la tasa de desempleo parece indicar que la normativa norteamericana (ADA) ha
incidido en la mejora de las oportunidades de trabajo de los discapacitados. De
confirmarse esta presuncin, habra un fundamento emprico para aspirar a que
las legislaciones en favor de la insercin laboral de las personas con discapacidad,
a su tiempo, produzcan los efectos esperados.
En la Comunidad Europea, se aprob en 2003 la Declaracin Poltica de Mlaga (2003), donde se establece un compromiso para mejorar la integracin laboral
de las personas con discapacidad. El ao 2007, Espaa legisla sobre el Empleo
con Apoyo, para favorecer el empleo de personas con discapacidad, para lo cual
define: el conjunto de acciones de orientacin y acompaamiento individualizado
en el puesto de trabajo, prestadas por preparadores laborales especializados, que
tienen por objeto facilitar la adaptacin social y laboral de trabajadores con discapacidad con especiales dificultades de insercin laboral en empresas del mercado
ordinario de trabajo en condiciones similares al resto de los trabajadores que desempean puestos equivalentes (Real Decreto 870/2007, artculo 2).
Dado el problema al que se busca dar una solucin la nula o escasa insercin laboral de los jvenes con discapacidad intelectual del pas y dados los promisorios resultados de insercin laboral de discapacitados, informados por pases
de la Unin Europea que implementan el Empleo con Apoyo, a continuacin se
describe el Empleo con Apoyo tal como se ha ido desarrollando en Estados Unidos y diversos pases de Europa.
POSIBLE MODELO
Empleo con Apoyo
El Empleo con Apoyo (ECA) es impulsado por numerosos Estados y organismos internacionales, por organizaciones cientficas y humanitarias, y por normativas legales y polticas pblicas de distintos pases que, explcita o implcitamente,
lo avalan.
pg. 63
En la Unin Europea se define el ECA como estrategia para ayudar a personas

con discapacidades importantes (fsicas, intelectuales, psquicas, sensoriales y
ocultas) a acceder, por eleccin propia, a un empleo real en un entorno integrado
y con apoyos apropiados, con el fin de que pasen a ser ciudadanos econmica y
socialmente activos dentro de su propio mbito local (EUSE, 2005).
En el Reino Unido se comprende el ECA como una estrategia asociada, que
permite a personas discapacitadas acceder y mantenerse a lo largo del tiempo
en un trabajo o negocio que emplea a trabajadores bien valorados (BASE, 2009).
A su vez, Evans (2009), Presidente de la Unin Europea de Empleo con Apoyo
(EUSE), define al ECA como el apoyo a personas con discapacidad o a otros
grupos desventajados para asegurar y mantener un empleo pagado en el mercado
laboral abierto.
La importancia del ECA, segn sealan Jordn de Urres y Verdugo (2007),
es que responde a la nueva concepcin de la discapacidad y demuestra ser
apropiado no slo para personas con discapacidad intelectual, sino tambin para
personas con discapacidad auditiva, visual, fsica, autismo, parlisis cerebral o
enfermedad mental.
Los elementos centrales que considera el ECA en la Unin Europea son los
siguientes: compromiso con el cliente para asegurar un acuerdo entre empresa
y trabajador, prestacin de ayuda en la identificacin de las capacidades y preferencias laborales del sujeto, ubicacin de la persona en un puesto de trabajo
satisfactorio para ella, anlisis del lugar de trabajo, caractersticas del mismo y
apoyos disponibles, soporte en el empleo, determinacin y entrega de informacin
y ayudas suficientes para garantizar el xito laboral, desarrollo de la independencia con la ayuda de los apoyos naturales, sustento profesional tanto al empleado
como a la empresa para asegurar la progresin laboral del empleado (Jordan de
Urres y Verdugo, 2006a).
Entre las fortalezas del ECA, segn Evans (2009), se destacan los siguientes
aspectos: ofrece igualdad de oportunidades, combate la discriminacin y exclusin, es un enfoque centrado en la persona, puede ser aplicado a diversos grupos
de personas, apoya tanto al empleado como al empleador, el foco est en empleo
pagado e integracin total, tiene una red establecida.
pg. 64
El ECA para personas con distintos tipos de discapacidad se inici en Estados

Unidos en la dcada de los aos 80, formndose la Asociacin de Personas para
el Empleo con Apoyo (APSE) de Estados Unidos, con filiales en la mayora de los
Estados del pas, y que el ao 2009 realizara en Milwaukee su XX Conferencia,
titulada El Empleo para Todos.
El ECA se extendi luego en muchos pases de Europa, formndose en 1993
la Unin Europea del Empleo con Apoyo (EUSE), creada con el objetivo de desarrollar el ECA en toda Europa. Entre las funciones de la EUSE (2005) se encuentran el establecer redes de contacto con otras asociaciones europeas, trabajar con
organizaciones a nivel mundial, crear nuevas asociaciones nacionales asistiendo
y apoyando a otras organizaciones en la creacin asociaciones en cada pas.
Actualmente, son miembros de la EUSE las siguientes asociaciones nacionales:
Austria, Checoslovaquia, Inglaterra, Finlandia, Alemania, Grecia, Islandia, Irlanda,
Italia, Holanda, Irlanda del Norte, Noruega, Portugal, Escocia, Espaa y Suecia.
El ECA ha tenido un enorme desarrollo en Europa. Su vigencia e importancia
se manifiesta en las conferencias peridicas llevadas a cabo tanto por la EUSE
la ltima se realiz en Praga, 2009 como por las distintas asociaciones nacionales. La Asociacin Espaola de Empleo con Apoyo (AESE) realiz en febrero de
2009 su IX Simposio de Empleo con Apoyo y la Asociacin Britnica del Empleo
con Apoyo (BASE) realiza en Septiembre de 2009 su conferencia titulada Trabajando por la Inclusin.
Finalmente, el ECA tambin se ha instalado en Sudamrica, a travs de la
Fundacin DISCAR (1991), que se cre con la misin de brindar, a las personas
con discapacidad intelectual, las herramientas para el desarrollo de sus potencialidades, favoreciendo su integracin social y laboral. Esta fundacin realiza en Argentina, en octubre de 2008, el I Simposio Iberoamericano de Empleo con Apoyo,
recientemente, en septiembre de 2010, realiz un II Simposio.
El ECA en prctica en Estados Unidos desde los aos 80 se sustenta en varios
documentos legislativos, tales como el Americans with Disabilities Act de 1990
(U.S. Department of Justice, 1990), el Rehabilitation Act Amendments de 1992
(Weber, 1994), que tiene como finalidad mejorar el acceso a los servicios otorgados y expandir la participacin de las personas discapacitadas en la eleccin de
los mismos, y tambin en el Rehabilitation Act Amendments, 1998 (U.S. Departament of Education, 1998), que contiene normativas para la rehabilitacin de los
discapacitados.
pg. 65
En Espaa, el ECA est sustentado por el Real Decreto 870/2007, que regula
el programa de Empleo con Apoyo como medida de fomento laboral de personas con discapacidad en el mercado ordinario de trabajo (REAL DECRETO 870,
2007).
ACCIONES PARA ENFRENTAR EL PROBLEMA
En Chile, para responder al problema de la no insercin laboral de las personas con discapacidad intelectual luego de su paso por la escuela, se han desarrollado algunas experiencias dentro del paradigma social, las que han aportado
algunos resultados o que se encuentran en proceso de implementacin como los
proyectos del MINEDUC de Educacin para la Vida y el Trabajo, dirigidos a jvenes con discapacidad intelectual en Escuelas Especiales y Liceos con Proyecto
de Integracin Escolar o de Transicin a la Vida Adulta, pero no dentro de la metodologa del Empleo con Apoyo. Adems, las experiencias carecen, en general,
de un marco terico claro que las inserte dentro del paradigma terico ms actual
del Empleo con Apoyo, como es el perfil de los apoyos de la CIF ( OMS, 2001) o
el paradigma de los apoyos de la AAMR (Luckasson et al., 2002).
Al respecto, en el 2005, el Ministerio de Educacin expresa la necesidad de
generar las condiciones para diversificar y hacer ms pertinentes las ofertas de
formacin laboral para las personas con discapacidad intelectual, tanto en los establecimientos regulares con proyectos de integracin escolar, como en las escuelas de educacin especial, con las competencias de egreso necesarias para
integrarse plenamente a la vida sociocomunitaria y al mundo del trabajo (Aguilera,
Marchioni y Ulloa, 2008).
En el contexto anterior, segn Aguilera et al. (2008) el MINEDUC entrega
orientaciones y lineamientos para la formacin laboral de las personas con discapacidad, a travs de los siguientes documentos: Discusin de tres marcos referenciales que contribuyan a elaborar las bases curriculares y de gestin de la
formacin para la vida y el trabajo de los jvenes que presentan discapacidad intelectual (MINEDUC, 2006a), Informe final de consolidado nacional: Resultados,
sistematizacin, informacin, consolidados regionales a partir de consulta nacional sobre documento para la discusin de tres marcos referenciales de formacin
para la vida y el trabajo dirigidos a jvenes que presentan discapacidad intelectual
(MINEDUC, 2006b) y Orientaciones curriculares y de gestin para el diseo, implementacin, evaluacin y seguimiento de propuesta de educacin para la vida y
el trabajo (MINEDUC, 2006c ).
pg. 66
En consonancia con la Poltica Nacional de Educacin Especial Nuestro Compromiso con la Diversidad (MINEDUC, 2005) y considerando los aportes de la
Consulta Nacional sobre formacin laboral dirigida a jvenes que presentan discapacidad intelectual, realizada el ao 2006, el MINEDUC inicia acciones para
fortalecer la Transicin a la Vida Adulta de nios y jvenes con necesidades educativas especiales (NEE). Es as como, en el ao 2007, el MINEDUC (2009) inicia
una fase experimental del proyecto de Educacin para la Vida y el Trabajo con la
participacin de Escuelas Especiales y Liceos con Proyecto de Integracin Escolar a lo largo del pas. En el ao 2008 el MINEDUC inicia una fase de seguimiento,
cuyo objetivo es apoyar la transicin a la vida adulta y al trabajo de estudiantes
que presentan discapacidad intelectual y que estudian en establecimientos regulares con proyectos de integracin escolar o en escuelas de educacin especial
(MINEDUC, 2009).
En sintona con lo anterior, el Gobierno de Chile, a travs del Fondo Nacional
de la Discapacidad (FONADIS, 2009), ha implementado un programa de intermediacin laboral, con aproximaciones al Empleo con Apoyo, aunque sin constituir el
modelo en s, orientado a la colocacin de personas con diversas discapacidades
en un puesto de trabajo en el mercado laboral ordinario, incluyendo a personas
mayores de 18 aos con educacin media o superior.
Por otra parte, existen tambin otros programas desarrollados en Chile para
la insercin laboral de personas con discapacidad intelectual dentro del paradigma social. Una experiencia importante que se est llevando a cabo, pero que
no implementa la metodologa del Empleo con Apoyo, es el Programa de Formacin e Integracin Laboral para Personas con Discapacidad Intelectual de La
Fundacin HINENI y la Universidad Central (2006). El Programa dura 3 aos y
se inici en marzo del ao 2006. La Fundacin ha establecido alianzas y redes
con instituciones y organismos nacionales e internacionales, como MINEDUC,
FONADIS. UNESCO y UNICEF. El programa va dirigido a jvenes con discapacidad intelectual de 18 a 29 aos y tiene dos reas de formacin: a) una rea que
comprende cursos para el desarrollo de actitudes y habilidades sociales, como
responsabilidad personal, autonoma, comunicacin y autoestima; y b) otra rea
de aproximacin gradual al mundo del trabajo, donde los alumnos desarrollan habilidades, destrezas y conocimientos especficos para el aprendizaje de un oficio
en particular, que se desarrolla en el trabajo mismo y teniendo el apoyo de un
equipo interdisciplinario (fonoaudilogo, psiclogo, terapeuta ocupacional) que se
encarga de trabajar con el joven, su familia y el entorno sociolaboral.
pg. 67
De la informacin anterior se deduce la necesidad de implementar y validar en

Chile el modelo del Empleo con Apoyo, que ha dado tan promisorios resultados en
Europa y Estados Unidos. Un camino para alcanzar lo anterior, puede ser tomar
como base la metodologa del Empleo con Apoyo, probada en el continente europeo, siguiendo sus distintas etapas, con adaptacin a la realidad del pas.
REFLEXIONES FINALES
El objetivo del presente trabajo ha sido exponer la realidad de la escasa insercin laboral de las personas con discapacidad intelectual en Chile, enunciar
las medidas adoptadas a nivel pas para enfrentar dicha situacin y proponer la
implementacin en Chile de una metodologa que ha demostrado ser exitosa en el
extranjero el Empleo con Apoyo modalidad de insercin que tiene una clara
metodologa, fundamentada en desarrollos de investigacin slidos y en experiencias contrastadas.
La Unin Europea de Empleo con Apoyo (EUSE, en su modelo, establece
puntos claros y totalmente consensuados a nivel de pases europeos; que desde
nuestra mirada la metodologa desarrollada es totalmente aplicable para una variedad de usuarios a nivel comunal, regional o nacional.
Lo anterior cobra una extraordinaria fuerza al sealar que el Empleo con Apoyo favorece el acceso al trabajo competitivo, el cual se convertir en la llave maestra que abrir la puerta de entrada a la vida adulta, con sus deberes y derechos,
responsabilidades laborales, ingresos econmicos y, finalmente, y en la medida
de lo posible, el acceso a la vida plena, autnoma e independiente.
El acceso a la vida plena e independiente, por parte de las personas con discapacidad, implica el acceso a la vivienda propia, a las actividades inherentes de los
adultos, al mejoramiento de la valorizacin social y el aumento de la autoestima,
en sntesis, el acceso al empleo ser la pieza clave para conseguir calidad de vida.
En funcin de lo antes expresado y para que las personas con discapacidad
intelectual tengan acceso a un empleo digno y de calidad en el mercado laboral
regular, se ha expuesto la realidad mundial y nacional con respecto a la baja insercin laboral de las personas con discapacidad intelectual y se ha descrito, en
el cuerpo de este trabajo, una de las estrategias ms utilizadas en la actualidad
en Estados Unidos, la Unin Europea y Argentina el Empleo con Apoyo para
pg. 68
enfrentar con xito dicho problema, estrategia que ha permitido al trabajador tener
acceso al empleo en un entorno integrado y mantenerse en l, con los deberes y
derechos de todo empleado.
Para implementar el Empleo con Apoyo en Chile ya se cuenta, a nivel internacional, con el aval de la Unin Europea de Empleo con Apoyo (EUSE) y de la
Fundacin DISCAR en Argentina y, a nivel nacional, con el apoyo de la Asociacin de Industriales del Centro (ASICENT) de la ciudad de Talca y de la Sociedad
de Fomento Fabril (SOFOFA).
Implementar en Chile la metodologa del Empleo con Apoyo, ahora slo depende de nosotros.
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pg. 74
EL DILOGO CON LA FILOSOFA,

PARA INTENTAR ENSEAR Y APRENDER LA HISTORIA
(ENSEAR Y APRENDER LA HISTORIA HOY:
UNA PROPUESTA CRTICA)
DIALOGUE WITH PHILOSOPHY IN ORDER TO TRY TO LEARN
AND TEACH HISTORY
(TO TEACH AND LEARN HISTORY NOWADAYS: A CRITICAL PROPOSAL)
LUIS RAMREZ VERA

Facultad de Ciencias de la Educacin
lramirez@ucm.cl
Es preciso que la historia deje de aparecer como una necrpolis dormida por la
que slo pasan sombras despojadas de sustancia.
Lucien Febvre
Combates por la Historia
RESUMEN
El artculo intenta presentar los ms
elementales fundamentos filosficos
para sostener una enseanza crtica
de la disciplina histrica. Estos se asocian, en primer lugar, al desafo de la
reflexin epistemolgica y, en segundo lugar, al trabajo hermenutico que
necesariamente debe hacerse para
aprenderla. Sin embargo, el acento no
est hecho en estas dimensiones en

cuanto s mismas, sino en las relevantes implicancias didcticas que derivan
de ellas.
Palabras claves: Filosofa, Historia,

Epistemologa, Fuente Histrica, Hermenutica.
pg. 75
ABSTRACT
This article tries to introduce to the
reader to the most elementary philosophical foundations to support a critical
teaching of History. Firstly, these philosophical bases are related to the challenge of an epistemological reflection
and, secondly, to the hermeneutic work
that must necessarily be done to learn
it. Nevertheless, the emphasis of this

article is not put on these dimensions in
themselves, but on the significant consequences that derive from them.
Key words: Philosophy, History, Epistemology, Historical source, Hermeneutics.
INTRODUCCIN
Me permito hacer algunas consideraciones previas. El ttulo de mi propuesta
en este seminario no responde a un afn puramente utilitario. No quisiera hacer
sentir que concibo la Filosofa como una herramienta ms, de entre muchas otras,
para permitir la enseanza y el aprendizaje de una disciplina. Segn mi concepcin, si el propsito central est asociado al conocer, pensar, sentir y al quehacer
humano, a la objetivacin del espritu del Hombre,1 y muy particularmente a la permanencia de ese legado en el tiempo y en el espacio, ningn saber puede pretender prescindir de la Filosofa como fundamento, mucho menos, el saber histrico.
Mi lenguaje en este texto no puede ser sino muy simple. No soy filsofo, tampoco historiador. He hecho mi mejor esfuerzo, durante muchos aos, por ser educador y, desde que pude hacer una libre opcin por el mundo de la pedagoga,
decid tratar de ensear Historia y otras Ciencias Sociales, con todos los desafos,
riesgos y vicisitudes que ello implica.
Lo anterior explica la imposibilidad de ofrecerles una reflexin filosfica de la
Historia2 con la profundidad, aristas y acentos que ustedes esperaran y, a riesgo
de defraudarlos grandemente, intentar permitirme aproximar la Historia con la
Filosofa, tendiendo entre ellas un puente que no es sino el de la enseanza, la
Al decir de Hegel, en sus afanes por ensearnos la realidad de la cultura.

Entendida sta en sus caracteres de filosofa especulativa (cuestin del sentido, la finalidad del curso
histrico, etc.) y, tambin crtica de la Historia (verdad, hecho, objetividad, etc.).
pg. 76
enseanza de aquellas viejas materias inspiradas por Clo3 ya desde el tiempo de

los antiguos narradores griegos, porque eso fueron los padres de la historia: narradores, peregrinos descriptores de los paisajes y de los hombres, casi siempre
situados ms en escenarios de guerras que en tiempos de paz.
Se me ocurre definir dos campos de conjuncin que referir sin, necesariamente, identificarlos. Espero que ustedes, que s saben de todas (o casi todas)
las vertientes del amor por la sabidura, hagan la inferencia, la identificacin o la
asociacin sin mayores obstculos4. Si as ocurre, de alguna forma estara validndose mi intento.
Un primer campo es el referido al origen, los fundamentos y la naturaleza de
los conocimientos que se ensean y, en razn de eso, a una base conceptual definida, una idea de ciencia histrica relativamente clara, unas dimensiones propias
del objeto de estudio de esta disciplina, un campo matriz desde donde se nutren
los contenidos a aprender, unas teoras y concepciones de la historia, entre otros
elementos.
Un segundo campo es el que se relaciona con la interpretacin del acontecer
histrico. Se ha dicho que, necesariamente, todo el contenido histrico que se
ha puesto por escrito a travs del tiempo es interpretacin. En otras palabras, la
subjetivizacin valorada de lo objetivamente acaecido y all, entonces, por sobre
la tradicin oral y la transmisin puramente consuetudinaria que tambin sirven a
la Historia, la relevancia de las fuentes y documentos histricos, la crtica interna
y externa que suceden a cierta fase heurstica, los mtodos de indagacin y descubrimiento como forma de aprender la Historia, sin que sta sea la tradicional
informacin que recibe quien aprende (el alumno) de un intermediario permanente
y supuestamente confiable (el profesor).
Habra, tambin un tercer campo (y un cuarto y un quinto), que al menos slo
quiero dejar planteado en esta parte introductoria. ste se asocia a los fines y valores. La Historia, lo mismo vale para su aprendizaje, no tiene carcter autoteltico,
no constituye un fin en s mismo. Se ensea y aprende Historia con un fin o con
unos fines, y el intento de formar, por ejemplo, en principios y valores de sociabili-
Musa de la poesa pica y de la Historia.

Recuerdo, a propsito de esto, a un viejo profesor primario que transmita el relato de lo que era el
quehacer filosfico segn lo haba escuchado de uno de sus maestros en la Escuela Normal de Osorno:
Filosofar es cerrar los ojos, vendarse la vista con un pauelo negro para entrar a una pieza oscura, toda
pintada de negro, a cazar un gato negro que parece no estar en esa pieza negra.
pg. 77
dad y civilidad, de amor y respeto a la patria, parecen ser una constante desde que
la disciplina es considerada en lo que hoy llamamos el currculo escolar.
A fin de cuentas, la simple pero significativa pregunta hecha por su propio hijo,
con la cual uno de los ms clebres representantes de la Escuela de los Annales5
de Francia da inicio a su ms conocida obra, contina repitindose hasta ahora y
lo seguir seguramente en el futuro: Pap, explcame, para qu sirve la historia? (Bloch, M. Introduccin a la Historia, pg. 9, 1970)
Les invito, pues, a la revisin amplia aunque sin mayores pretensiones de estos dos campos de contacto de la Historia que, a travs del desafo de ensearla,
visualizo con la Filosofa
UNO
Dotada y posesionada de las coordenadas de espacio y tiempo, dentro de las
cuales se inscribe el quehacer intencionado del ser humano, la historia, entendida
como acontecer histrico y no necesariamente como la Historia, disciplina que define a aqulla como su objeto,6 parece mostrrsenos como la ms universal de las
realidades. Toda realizacin humana una idea, una corriente de pensamiento,
un definido afn del hombre o de la sociedad, un hecho poltico, social, econmico, cultural o religioso ocupa un tiempo en el tiempo y un espacio en el espacio.
Vapuleada por sus propios cultores y por cientficos ajenos al mundo de las
humanidades7 la Historia ha ido abrindose camino, no sin grandes obstculos,
para aspirar a ser reconocida con estatus de conocimiento cientfico.
No obstante, dado el carcter universal de lo histrico y, ms an, en un mundo que hoy evidencia globalidad (lo que supone interdisciplinariedad de los cono-
En razn de la revista fundada en 1929, junto a Lucien Febvre, llamada originalmente Annales dhistoire
economique et sociale y que dio origen a toda una corriente que opona a la historia de los acontecimientos la existencia de una historia total (global) y dinmica.
6
En la mayor parte de las referencias que a la historia hacen los ms reconocidos diccionarios de filosofa
(ver, por ejemplo, en Ferrater Mora, J., pgina 847 y ss) se escribe historia para aludir a la realidad
histrica e Historia para apuntar a la justificada ciencia histrica o historiografa. Asimismo, cuando
hablamos de historicidad, apuntamos a referir todo lo caracterstico de lo histrico o de todo lo real en
cuanto lo real, en la Historia.
7
La mentira concebida, elegir entre varias cosas falsas la que ms se aproxime a la verdad, el ms
peligroso producto elaborado por la qumica del intelecto, fueron, entre otros, algunos de los severos
juicios que diferentes pensadores emitieron en su momento.
5
pg. 78
cimientos que lo revelan), tomando en cuenta toda la complejidad y conflictividad

de su concepto, condicin y naturaleza, cuando se le concibe como disciplina que
se ensea, que forma y que nutre el espritu, la Historia est presente en todas y
cada una de las materias del espectro curricular.
En efecto, al reflexionar acerca de qu es lo que constituye a la Historia en
cuanto tal, es posible enfrentarse, al menos, a un doble problema: el de su posicin y mayor o menor valoracin en medio del conjunto de las disciplinas o especialidades del saber humano; y la inagotable discusin sobre la aceptacin de su
carcter de ciencia o disciplina cientfica.
Asociada a la tarea educativa, desde que en los tiempos del Renacimiento
y del Humanismo se form el concepto moderno de Educacin y se estableci
un cierto canon del saber y de las disciplinas que deban intervenir en el proceso
educativo, la historia siempre ha ocupado un lugar importante en la enseanza.
Se consideraba indispensable saber historia y el conocimiento histrico formaba
parte de la cultura general. El Prncipe, para poder gobernar, deba conocer la historia de su dinasta, de su pas y de los dems integrantes del concierto universal.
El cristiano, conjuntamente con escuchar el mensaje del Evangelio, conoca la
historia del pueblo escogido, de Cristo, de los apstoles, de los mrtires y de los
santos. El hombre culto se informaba mediante la lectura de Herodoto y Tucdides,
Tito Livio y Polibio; de la historia de la antigedad clsica. Los valores del pasado
constituan la base del saber y de la cultura general y, por lo tanto resultaba indispensable recordar el pasado y hacer su historia. El aprecio por la historia alcanz
su mayor apogeo durante el siglo XIX en el cual todo el pensamiento adquiri una
dimensin histrica. Con Niebuhr y Ranke se constituy la historia como ciencia,
se desarrollaron la historia de la literatura, la historia del derecho y la historia de
las religiones. El sistema educacional otorg a la historia un puesto de honor. En
la actualidad, en cambio, la historia ha sufrido una reduccin. Ella ha sido desplazada por otras ciencias, como la Sociologa, la Ciencia Poltica y la Psicologa
Social que integran el conjunto de las Ciencias Sociales (Krebs, R., El valor de
la Historia en la enseanza, pgs. 119 y 129).
Sin embargo muchos han visto en esta ltima fuerte asociacin de la Historia
con las Ciencias Sociales, solventada sobre la base de un sujeto-objeto en comn
el Hombre en sociedad la posibilidad de allegar a la Historia un carcter de
ciencia ms claramente entendido. El desarrollo de los estudios e investigaciones en Economa, Psicologa, Sociologa, Demografa, han permitido a la Historia
comprometerse en tareas pocas veces antes asumidas; por ejemplo: el anlisis de
pg. 79
datos, aspectos cuantitativos y factoriales, predicciones. Es, no obstante, el efecto

de una aspiracin que en tiempos pasados hasta pareci forzar en la Historia su
propia dimensin, su carcter y naturaleza.
La reflexin que supone este sencillo estudio no niega la interdependencia disciplinaria de la Historia pero, al mismo tiempo, defiende su autonoma e identidad.
Ignorada como proceso y campo reconocido del saber humano en nombre de las
hoy desarrolladas Ciencias Sociales, la historia configura una realidad que, de
omitirse, equivaldra a negar la larga historia de la historia y los notables esfuerzos
por mantenerla en pie con el valor y significado que presenta hasta el da de hoy
(Cf. Jimnez Lpez, J. El sentido actual de la historia y sus consecuencias pedaggicas, en Enseanza de las Ciencias Sociales en la educacin secundaria,
Garca Hoz y otros, pgs. 46, 47, 48 y 49)
No es del caso reiterar aqu la variada y extensa lista de definiciones que,
respecto de la Historia han hecho destacados estudiosos del tema. Difcilmente
de sus expresiones no podemos inferir caracteres que le otorgan su propio estilo
y singular dimensin. No obstante, la calificacin de ciencia en gran medida
autoasignada gener siempre, y hasta el presente, no pocos conflictos y en gran
medida la necesidad de justificarla y hasta hacer de ella una defensa. Ha sido
cuestin, incluso, de certificar su legitimidad.
La severa crtica estuvo, generalmente, originada fuera del crculo de los historiadores y en ocasiones, dentro del mismo. En efecto, los representantes de la
ciencia experimental, que escasamente llevaron sus miradas por detrs de sus
propias espaldas, ms all del siglo XVI, han formado parte de la corte de los ms
severos jueces. Con el surgimiento de la Sociologa, algunos de sus ms connotados cultores llegaron a pensar que la vieja y gastada Historia, aparentemente tan
poco slida en sus fundamentos, carente de objetividad, esclava de lo fortuito, no
susceptible de un comprobado anlisis de la razn (como la nueva disciplina s lo
era ); simplemente estaba destinada al olvido o a la relegacin.
Las reacciones a estos planteamientos, en especial a aquellos venidos del
mbito de las ciencias experimentales, partieron desde la defensa de los propios
caracteres de la Historia, esos que la hacen una realidad de estudio nica y diferente, hasta una forzada posicin de homologacin de caractersticas, para intentar artificialmente comprobar cmo en la Historia era posible demostrar evidencias
que la hacan una ciencia tal como las dems. Conocido fue el esfuerzo, en este
sentido, de corrientes mecanicistas y materialistas. Los caracteres clsicos de la
pg. 80
ciencia emplazaban y desafiaban (y lo hacen todava) a la Historia, especficamente aquel referido a la legalidad,8 y muchos defensores de la Historia intentaban
responder (y lo hacen todava) argumentando que era posible alcanzar categora
de ciencia por cuanto tambin esos caracteres, o al menos una parte de ellos, eran
demostrables en la ciencia histrica. Bandera de lucha ha sido, en esta direccin,
buscar en el tiempo histrico elementos constantes, categoras permanentes,
cuestiones que, dadas las condiciones necesarias, puedan irrefutablemente hacerse presentes (incluso ser previamente anunciadas), y que resultan demasiado
conocidas para desarrollarlas aqu. La llamada ley de la aceleracin del tiempo
histrico podra entenderse como un ejemplo de lo antes sealado.
El conflicto ha venido a moderarse, difcilmente a quedar superado, cuando
se ha acordado poner en el campo de la reflexin qu entendemos por ciencia
o ciencias y la taxonoma que, segn sus particulares caractersticas, puede hacerse de ellas. Si en el lenguaje de Aristteles una ciencia se distingue por sus
mtodos y contenidos (esto es, su objeto), es necesario que nos preguntemos y
nos respondamos cul es el objeto de la Historia?, cules son sus mtodos?,
en verdad los tiene?
As, entonces, cmo entendemos la Historia cual disciplina cientfica s, entre
otros elementos, estamos frente a una realidad que, dado su carcter nico e
irrepetible, no permite experimentos, aun la visualizacin en ella de categoras
constantes o de cuestionadas leyes generales? Qu tipo de realidad es la realidad histrica? Cmo difieren realidad histrica y realidad natural? Qu es lo
propio de los hechos histricos?
De nuevo, ante la pregunta de si es la Historia una ciencia, la respuesta va a
depender de la definicin de ciencia que se acepte. Hoy se defiende con tenacidad el carcter cientfico de la Historia, pero slo cuando se es capaz de tomar
distancia de los rigorismos y fundamentalismos que no han sido ajenos al campo
cientfico tradicional.
Aunque es posible que establezcamos aqu todo un paralelo sinptico de diferencias entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales, lo ms importante, quiz, sea reafirmar elementos que muestren a la Historia en su propia
Los otros fueron tradicionalmente sealados como instrumentalidad (la ciencia no tiene un fin en s mismo), objetividad (la ciencia, en teora, es siempre reproduccin objetiva de lo que ocurre en la realidad)
y universalidad (los postulados de la ciencia, dadas determinadas condiciones, pueden universalizarse).
pg. 81
dimensin, aquella que en gran medida le otorga su objeto, el acontecer histrico,

una realidad siempre continua y en permanente cambio. Dimensin gentica es
la expresin fuertemente esgrimida por muchos especialistas en didctica de la
Historia9, caracterstica por la cual se alcanza, en la bsqueda e interpretacin de
las causas que generan los hechos histricos, el autntico estatus de una ciencia
que, en razn de lo mismo, puede ser enseada y lgicamente aprendida.
Hoy queda establecido, adems, que es importante en Historia la bsqueda no
slo de explicaciones puramente causales, sino tambin de aquellas que apuntan
al carcter teleolgico o intencional de los hechos que se suscitan y, en definitiva,
asumir que, en la naturaleza de las explicaciones cientficas, no debe perderse
nunca de vista, con sus respectivas identidades, dos de las ms conocidas tradiciones del conocimiento: aquella asimilada a la lnea experimental y positivista y
que responde a un modelo nomottico de explicacin de los fenmenos (y en la
que parecen inscribirse, tambin, algunas corrientes de Ciencias Sociales como la
Sociologa, la Economa y la Demografa); y la propia de la Historia que, aunque no
negndose en determinados aspectos a los mtodos que pudieran usar aqullas
(en la realidad nomottica), establece identidad, asociada al modelo idiogrfico.10
Aparte del sano intento de establecer el carcter cientfico social de la Historia, vino tambin todo un esfuerzo por superar el sello puramente recopilador,
reproductor de datos, el estilo memorista y verbalista de su aprendizaje, su afn
de homologarse, para autocomprenderse y justificarse a s misma, respecto de los
elementos ciertamente diferentes de otras disciplinas o ramas del conocimiento
humano.
En el tiempo encontramos la dimensin propia de la Historia. Asumido as este
carcter fundamental, la Historia y el Hombre que la hace, aprehenden la forma
de la temporalidad bajo dos caractersticas indispensables: un tiempo que es continuo y un tiempo que es cambio y transformacin permanente. Sin ambos caracteres no hay historia verdadera. Ambos elementos se complementan y hasta se
condicionan. Si as no fuera, lo que habra sera una suma de historias inconexas
o artificialmente relacionadas y, adems, una historia esttica, que no permitira el
Muy particularmente en Mxico, el profesor ngel Miranda Basurto.

La singularidad e irrepetibilidad de los hechos histricos hacen de la ciencia histrica una disciplina
de carcter idiogrfica (formas e ideas como elementos nicos). Las Ciencias Naturales, en especial
la fsica, han sido consideradas disciplinas nomotticas, en tanto estn regidas por leyes previsibles
y caracterizadas por hechos repetibles, experimentables y, al mismo tiempo, reproducibles (segn el
planteamiento de Windelband).
10
pg. 82
desarrollo y en la que el progreso y la aceleracin del cambio histrico y cultural

seran una pura apariencia (Cf Krebs, R. El valor de la Historia en la enseanza,
pg. 122).
Si hubiera que agregar algunos otros caracteres a la Historia, pensando en su
condicin de ciencia que debe ser efectivamente enseada, es decir, no simplemente trasmitida, habra que sumar los siguientes:
La globalidad, pues la ciencia histrica se orienta a considerar, en cualquier
poca, todos los aspectos que concurren o estn comprometidos en el cambio y
el progreso de la sociedad, en cualquier lugar del planeta.
Lo anterior, entendido en permanente transformacin, de lo cual deriva un
segundo carcter, su dinamicidad. El cambio constante ya sealado pero que,
planteado as, obliga a quien investiga la Historia y a quien la aprende, a hacerlo
sin anular o reducir la condicin de historia viva, lo que se transforma normalmente
en una complejidad pero, adems, en todo un desafo metodolgico.
La tercera caracterstica tiene relacin con la interdisciplinariedad (para muchos allegada a la nocin de interdependencia), que le permite conectarse con los
diversos campos del saber y hacerla, probablemente, la materia del currculo ms
susceptible de un trabajo efectivamente transversal.
En la anttesis a estos caracteres, simplemente, una Historia parcial, esttica y
aislada. Una Historia que no aporta o aporta muy poco a la verdadera educacin
y de la cual hasta se podra prescindir. No nos extrae el hecho de que es una
Historia que seguimos enseando en escuelas y liceos, de espaldas a sus fundamentos, naturaleza y caracteres epistemolgicos, o sea, ignorantes de la base
cientfica y sistemtica que la sustenta.
DOS
La Historia enseada hasta ahora, salvo honrosas excepciones, es una historia referida, narrada, contada11. Es materia que se pasa, cual se limpia un banco o
se pinta un muro, sin considerar que los destinatarios no son muebles ni paredes.
11
Sin desconocer el valioso aporte que recientemente ha hecho en este campo el historiador canadiense
K. Egan La Historia narrada que muestra fundamentadamente el valor didctico de este procedimiento, cuando se usa adecuadamente.
pg. 83
El profesor que ensea y ense Historia lo hizo siendo, casi en la mayora de

los casos, un intermediario, un transmisor de la informacin que previamente recoga de libros y que, curiosamente, en su gran mayora eran tambin elementos
intermediarios entre sus autores y el educador (los clsicos textos de clases que
muchos de nosotros conocimos y usamos).
La referencia a la fuente primaria,12 su utilizacin como recurso fundamental,
fue (y lo sigue siendo) una muy curiosa excepcin en la clase de historia.
Cuando entre los educadores chilenos que dictaban la tradicional clase de Historia empez a manifestarse la fuerte inquietud de proponer una nueva forma de
ensear,13 esencialmente crtica, problematizadora, que fuera mucho ms all del
puro intento receptivo de los contenidos, en la cual el educador, aunque especialmente el educando, haciendo las veces de historiador, se atreviera en la clase (o
fuera de ella) a descubrir y a reconstruir la historia, los aportes ms significativos
los hicieron la reconocida metodloga del Instituto Pedaggico de la Universidad
de Chile, profesora Olga Poblete,14 posteriormente, en la misma universidad, la
profesora Iris Botarro y el historiador Ricardo Krebs, desde la Universidad Catlica.15
Cul era la invitacin?: valorar y sacar provecho al potente aporte didctico
que pueden hacer las fuentes histricas. Cmo as? Permitiendo que el alumno,
que siempre reciba una historia elaborada, referida por un intermediario el profesor alcanzara, en la medida de lo posible, a tomar contacto directo con esa
historia pasada, a travs de las fuentes que la revelaban.
Esta lnea de trabajo de anlisis critico e interpretacin de fuentes histricas
tiene hoy en Chile numerosos adherentes en el discurso, pero no necesariamente
en la praxis pedaggica.
Lo que Ricardo Krebs llama el mtodo crtico-filolgico, y que entiende propio
de los historiadores, puede alcanzar un eminente significado pedaggico y didcEntendida como originaria, la generada por los protagonistas del hecho histrico y traducida en documentos legislativos, leyes, reglamentos, decretos, documentos administrativos, edictos, cartas,
discursos.
13
Lo que supuso nuevos enfoques didcticos, estrategias y mtodos de trabajo que fuesen apuntando
ms a la indagacin y al descubrimiento que a la pura asimilacin.
14
Autora de la ms completa recopilacin de fuentes y documentos histricos para el estudio de la Historia
Universal, editada en dos tomos por Nascimento, en 1973, Santiago de Chile.
15
En esta misma lnea ha estado trabajando en los ltimos aos la profesora de la Universidad Catlica
Silva Henrquez, M. Anglica Oliva.
12
pg. 84
tico. El alumno, si su profesor le crea las condiciones necesarias, estara habilitado

para examinar crticamente un texto y aprender historia, directamente, a partir de
l. El educando puede alcanzar, si se le ensea pertinentemente y de manera elemental, el trabajo de la critica interna (contenido de la informacin) y de la externa
(forma que refleja la autenticidad del documento) para, posteriormente, pasar
con la mediacin y asistencia de su profesor a una fase interpretativa del mismo.
Aunque las fuentes histricas, al alcance del profesor, pueden ser hoy de distinto tipo,16 Olga Poblete, en uno de sus ms reconocidos trabajos, centra en el
documento histrico escrito el ms significativo aporte a una enseanza vitalizada
de la Historia o del contenido histrico en asociacin a cualquier otra disciplina del
currculo. Dice, citando a Duverger.
Por documento histrico se entiende toda fuente de informacin dnde el espritu del historiador puede extraer un dato para el conocimiento del pasado humano () Todo aquello que subsiste del pasado, que revela la presencia del Hombre,
su actividad, su trabajo, sus sentimientos, el tipo de mentalidad, constituye un
documento. Los documentos son numerosos y de distinta naturaleza. La clasificacin usada con ms frecuencia hoy da en las Ciencias Sociales, abarca: los
documentos escritos, libros, obras de la literatura, textos especializados, cdigos
crnicas, peridicos, archivos privados o pblicos. Tambin se incluyen en esta
categora los documentos de cifras, estadsticas,censos, precios. Los documentos
restantes son los objetos tiles y los instrumentos de diversa ndole. Ms cerca
de nuestros das se consideran tambin como documentos los films, imgenes,
fotografas, discos y grabaciones magnetofnicas. De todos stos el documento
escrito es el que ofrece mayores posibilidades al profesor (Poblete, O. Documentos para el Estudio de la Historia Universal, T. I, pgs 8 y 9).
Cuando en la actualidad se habla de ensear crticamente la Historia y percibir
en este proceso una historia viva, los educadores parecen enfrentarse a cuatro
grandes desafos que, necesariamente, hay que reconocer para, precisamente,
superarlos como tales.
En el estudio de la Historia nadie parte de cero. No hay Historia sin races, sin
experiencia previa. Al aprender la Historia todos los seres humanos comienzan
con conductas de entrada suficientemente significativas como para ser ignoradas.
16
Escritas (documentales y narrativas), orales, materiales, iconogrficas, reconoce la profesora M.A. Oliva
en su texto Historia local, una invitacin desde la didctica para la enseanza de una historia viva,
pgina 90.
pg. 85
La historia de s mismos17 ya es un ejemplo relevante. En el aprendizaje de esta

disciplina, es quiz, aqu en donde con mayor nitidez se verifique lo que se ha
entendido por educacin como reconstruccin de experiencias.
Al estudiar la Historia deben ser aprehendidas las dimensiones de un tiempo
histrico que es siempre continuo y cambiante, un proceso dinmico, que no es
una simple suma de historias y que supone progreso y constante desarrollo. Quiz
est aqu el desafo mayor para el educador que, difcilmente, puede prescindir de
aquel esquema lineal del tiempo que, aunque clara y lgicamente secuenciado,
siempre nos pareci inerte y ante el cual, quienes aprendan, se ponan en lugares
de entendimiento e interpretacin no pocas veces ingenuos o fundamentalistas.
Junto a esto, lo que constituye el aporte de la ciencia histrica a otras disciplinas
y que est asociado a su realidad de marco de referencia y de hilo conductor que
explica, ordena o secuencia.
Los dos siguientes desafos adquieren especial relevancia en el conocimiento,
estudio y comprensin de la Historia Nacional. Pueden expresarse as:
La Historia de Chile (si sta se tratase de nuestra historia nacional) nunca es
slo la Historia de Chile. En la incapacidad de ver una Historia tambin construida
desde ms all de las fronteras, con significativos y variados aportes e influencias,
con un marcado sello plurcultural; se arriesga fuertemente una comprensin e
interpretacin pertinente de la Historia.
Finalmente, cuando se conoce, comprende y aprende la propia Historia Nacional vale, hacer todo un esfuerzo por objetivar y hasta desmitificar el contenido
histrico que, particularmente enseado en los aos de educacin elemental o derivado de diferentes acentos e intenciones en un momento determinado de la vida
poltica del pas, puede llegar a estar suficientemente deformado, obedeciendo a
intereses oficiales y no necesariamente aproximndose a la verdad posible que
siempre en Historia se quiere y se debe alcanzar. Los ejemplos abundan y no es
del caso detallarlos en este estudio.18
17
18
pg. 86
Hoy adquiere particular relevancia la consideracin de la historia local, a partir de las propias historias
personales de quienes aprenden la Historia
Recurdense aquellos planteamientos o eslganes que difcilmente son ajenos a la memoria colectiva
del pueblo: La bandera y el himno ms hermosos de la Tierra; Chile, pas pobre y pequeo pero
habitado por gente orgullosa que result de la mezcla del valiente y gallardo conquistador hispano y del
altivo e indomable guerrero araucano, la guerra entre chilenos y espaoles durante la independencia,
El oscuro perodo de la anarqua, etc.
CONCLUSIN:
Tal como qued planteado en la Introduccin, aun pudiendo arribar a un tercer
punto de conjuncin de la Filosofa y la Historia, el que se refiere a los fines y valores, entendidos como los grandes propsitos de ensearla y aprenderla, as como
a los principios que respaldan actitudes y conductas que reflejan su aprendizaje,
quiz valga la pena sealar a manera de conclusin un par de cosas, las que me
atrevo a plantear aqu, tal como hice al comienzo, en primera persona y en mi
condicin de profesor de Historia:
Cuando a comienzos de los 70 inici mi formacin de pregrado en la Universidad de Chile, en el lenguaje de la enseanza de las Ciencias Sociales y muy particularmente de la Historia no se haba arraigado plenamente el concepto filosfico
de epistemologa o de fundamentos epistemolgicos. Hoy esa expresin est en
boca de todos los cultores de cada una de las disciplinas del saber humano.
Mi vieja maestra de Didctica y Metodologa a quin recuerdo ahora nos
hablaba de los principios filosficos y tambin didcticos que estaban en la base
de su conocimiento y aprendizaje.
Integracin, aceleracin, actividad, secuencia, actualizacin, socializacin
eran principios que conocidos, primero, no podan, despus, ser ignorados al intentar ensear estas materias.
Hoy el Ministerio de Educacin chileno, en los trminos de referencia que expone para llamar a especializar a los profesores generalistas bsicos, por ejemplo,
da cuenta descarnadamente de la casi total ausencia del manejo de fundamentos
epistemolgicos de las Ciencias Sociales que se pretende ensear. Una situacin
no tan distante a esa se vive en la realidad de la hoy tan expuesta enseanza
media o secundaria.
Por aquel mismo tiempo en que empezaron, en disciplinas como la Historia, a
hacerse populares y hasta clebres (para muchos otros, tortuosos o simplemente
prescindibles) los objetivos educacionales, aun su clasificacin en los grandes
dominios del conocer, del sentir y del hacer (ms sus mltiples subdivisiones),
difcilmente los profesores proponamos conductas ms all del conocer. Cuando
nos atrevimos a desafiar al comprender, ste se transform, hasta el da de hoy,
en el verbo ms popular y reiterado en los objetivos educacionales. Eso ocurre
tambin en la realidad de la educacin superior: Que el alumno sea capaz de
pg. 87
comprender...., conocer y comprender; a veces queda la impresin que sigue

siendo ste, solamente, un discurso pedaggicamente correcto.
Ms all de eso, qu conciencia tuvimos de que era posible (yo s que algunos lo dudan en razn de la abusada alusin a la calidad de alumnos que tenemos) alcanzar el comprender, pero todava ir ms all, es decir, sintetizar, analizar, interpretar, de verdad tomar posicin frente a la fuente, hacerle preguntas al
texto, situarse en un lugar hermenutico?
En mi vida la expresin hermenutica es tambin un hallazgo tardo, que descubr ms de la mano de materias teolgicas que filosficas y que no puedo, hasta
hoy, jams dejar de reconocer y valorar
Ahora bien, nunca fue fcil ser profesor de Historia, menos en los aos que
sucedieron a mi poca de egreso de la Universidad. Esto fue en 1975. No les dar
mayores detalles. Aunque muchos, y me incluyo con legtimo orgullo, tratamos de
no renunciar nunca al pensar, al discernir, proponer, defender (y no tan slo asentir y transmitir una historia oficial tantas veces sesgada y hasta caricaturizada).
Sin duda, este empeo resultaba algo complejo; ustedes pensarn que exagero si
digo que, hasta altamente peligroso.
Despus de pasada la amenaza, vino la tranquilidad y la conformidad. Y aqu
estamos, en democracia, corriendo el riesgo permanente de instalarnos, de adaptarnos al sistema, de caer a enfermarnos de la dolencia que ms afecta a los
profesores ya viejos como yo: la amnesia conveniente. Dios me libre.
pg. 88
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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BOTARRO, I. (1978). Hacia una enseanza vitalizada de las Ciencias Sociales.
Chile: Editorial Del Pacfico.
EGAN, K. (2000). La Historia narrada, en Revista Educar, Nmero 50, Fundacin
Irarrzaval Correa, Santiago de Chile.
FEBVRE, L. (1970). Combates por la Historia. Madrid: Editorial Ariel.
FERRATER MORA, J. (1971). Diccionario de Filosofa. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.
GARCA HOZ, y otros (1996). Enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Secundaria. Madrid: Editorial Rialp.
KREBS, R. (1979). Apuntes de clases de El valor de la Historia en la enseanza.
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
MIRANDA BASURTO, . (1960). Didctica de la Historia. Mxico: Editorial Fernndez.
OLIVA, M. (1998). En el espacio didctico de una historia viva. Santiago de Chile:
Editorial U.C. Blas Caas.
Poblete, O. (1973). Documentos para el estudio de la Historia Universal. Santiago
de Chile: Editorial Nascimento.
pg. 89
pg. 90
CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO

EMPRENDEDOR EN ALUMNOS DE ENSEANZA MEDIA
DE LA CIUDAD DE TALCA
CHARACTERISTICS OF ENTREPRENEURIAL BEHAVIOUR OF HIGH
SCHOOL STUDENTS FROM TALCA CITY
VALENTN SANTANDER RAMREZ
Acadmico Departamento Economa y Administracin
vsantand@ucm.cl
RESUMEN
Los emprendedores se hacen. Bajo este paradigma, el rol de la educacin
emprendedora es de vital importancia. Las caractersticas del comportamiento
emprendedor (CCE) de los alumnos son una condicionante de los resultados del
sistema educativo en emprendimiento. Conocer si lo anterior es verdad es el objetivo de este estudio.
Para ello, se estudi la poblacin de alumnos (362) de los cuartos aos de
enseanza media de los liceos Instituto Superior de Comercio (ISC), de carcter
tcnico-comercial, y Liceo Marta Donoso Espejo (MDE), de carcter cientficohumanista. Para realizarlo se utiliz un muestreo del tipo probabilstico.
Se corrobor que los alumnos del liceo tcnico-comercial poseen mayores caractersticas de comportamiento emprendedor que los alumnos del liceo cientficohumanista. A la vez, se observ que, para toda la poblacin estudiada, existe una
marcada tendencia hacia tres caractersticas del comportamiento emprendedor:
fijar metas, persistencia y autoconfianza, e independencia. Se observ, adems,
que las caractersticas con menos significancia en los alumnos estudiados son:
persuasin y redes de apoyo, bsqueda de oportunidades e iniciativa, y correr
riesgos calculados.
Palabras claves: Caracterstica del comportamiento emprendedor Jvenes estudiantes Test Mc Clelland.
pg. 91
ABSTRACT
Entrepreneurs are made. Under this paradigm, the role of entrepreneurial
education is of vital importance. Characteristics of entrepreneurial behaviour
amongst students are, in the context of the educational system, determinants of
the results of entrepreneurship education. To determine whether it is true or not is
the aim of this research.
To that end, it was studied the student population just including students of
Senior year: 362 of Higher Institute of Commerce (Technical and Commercial
high school), and Marta Donoso Espejo, (Scientific-Humanist high school). For this
purpose, it was applied a probability sampling.
It was confirmed that Technical and Commercial high school students have
greater characteristics of entrepreneurial behaviour than Scientific-Humanist high
school ones. At the same time, it can be observed that the entire student population shows a marked tendency towards three characteristics of entrepreneurial
behaviour: setting goals, persistence and self-confidence. It was also observed
that the less important characteristics are: persuasion and social support network,
looking for opportunities, taking calculated risks.
Key words: Characteristics of entrepreneurial behaviour, young students, technical and commercial high school, McClelland test.
INTRODUCCIN
En el sistema actual de economa globalizada, un rol importante en el desarrollo de los pases lo cumple la iniciativa privada y no el estado empresario. En
tal contexto, la actividad emprendedora creciente alienta y sustenta el crecimiento
econmico de los pases. De ah que los diversos actores sociales, fundados en el
enfoque de Jeffrey Timmons, se han preocupado de la educacin emprendedora
en universidades, institutos, asociaciones de empresarios, direcciones estatales,
etc. Sin embargo, todas estas instancias tienen en comn que trabajan con el
individuo en una fase de la vida en la cual ste tiene sus caractersticas de comportamiento emprendedor definidas, o sea, cuando ya es adulto.
pg. 92
Bajo la premisa que las CCE1 presentes en el individuo gravitan en el futuro

emprendedor, se ha buscado identificar su presencia en jvenes adolescentes
(promedio 17 aos de edad) de colegios de enseanza media. En particular, llam
la atencin comparar la presencia de rasgos emprendedores entre alumnos de
un colegio de educacin media de carcter tcnico-comercial y aquellos de uno
cientfico-humanista. Se parti de la base de que en los alumnos pertenecientes a
la educacin tcnico-profesional existen ms caractersticas emprendedoras que
en los de un colegio cientfico humanista.
El problema a investigar se centr, entonces, en verificar, para una muestra
de alumnos, la presencia de rasgos emprendedores, para dar respuesta a cul
es el perfil emprendedor de los alumnos de enseanza media tcnico-profesional
comercial, en comparacin con los de enseanza media cientfico-humanista.
Sobre si, el carcter emprendedor es una caracterstica con la cual el individuo
nace o si se adquiere a travs de una formacin, este estudio asume el primer enfoque, fundado por el pensamiento de Jeffrey Timmons, quien propone que el carcter emprendedor del individuo es formable, es decir adquirible por medio de la
educacin emprendedora. Existen variados estudios que coinciden en identificar
muchos rasgos bsicos para el emprendimiento. Estudios que comparen rasgos
emprendedores entre jvenes estudiantes de enseanza media en la ciudad de
Talca, Chile, no existen.
REVISIN DE LA LITERATURA
No existen muchos estudios que revelen conclusiones importantes sobre el
tema central de esta investigacin, los existentes abordan las competencias o
rasgos emprendedores en relacin a otras variables. Sin embargo, se rescata lo
que se expone a continuacin.
A pesar de los diversos enfoques sobre la concepcin de emprendimiento, uno
de los que ms recurrentes es el modelo de Timmons, J. (1994), el cual sostiene
que el emprendedor es un sujeto que se hace y no alguien que nace dotado de
caractersticas especiales, frente a lo cual las instituciones de educacin en negocios cumplen un rol fundamental.
Caracterstica del Comportamiento Emprendedor (CCE)
pg. 93
El estudio Attitud towards entrepreneurship education and new venture creation, (Lee L. y Wong P., 2003), demuestra que los individuos tienen una actitud
positiva hacia la educacin empresarial: esto se desprendi al estudiar una muestra sobre un universo de 15.000 alumnos universitarios en Singapur; aunque el
centro de la investigacin no buscaba esta conclusin, si estuvo presente a la
hora de levantar los resultados. El estudio The estate-sponsored student entrepreneur, (Mars, M., Slaugther, S. y Rhoades, G. 2008) se preocup del espritu emprendedor y actividad empresarial de los estudiantes, reconoce que es un
fenmeno emergente caracterizado por la capacidad de detectar oportunidades
de mercado en los campos de la ciencia y la tecnologa; una de sus principales
conclusiones es que an no se ha estudiado el efecto que la actividad empresarial de los estudiantes tiene en la economa. El estudio The theory of planeed
behavior as predictor of entrepreneurial intent amongst final-year university students, (Gird, A. y Bagraim, J. 2008), realizado con estudiantes de ltimo ao de
carreras de negocios de dos universidades, busc probar el modelo, Teora del
Comportamiento Planificado (TPB), el cual predice la intencin emprendedora
de los estudiantes. Los factores de soporte terico del modelo fueron: rasgos de
personalidad, factores situacionales, la exposicin previa a la iniciativa empresarial y la demografa; de estos elementos, slo se encontr que la exposicin
previa a la iniciativa empresarial explicara parte de la intencin emprendedora.
El estudio Entrepreneurship education: attitudes across campus, (Shinnar, R.,
Pruett, M. y Toney, B. 2009) investig las actitudes de los estudiantes y profesores
hacia la iniciativa y la educacin empresarial. Se concluy que: a) para estudiantes
y profesores los puntos de vista del espritu empresarial difieren radicalmente,
especialmente en trminos de aspiraciones profesionales de los estudiantes; b)
el inters de los estudiantes no comerciales sugiere una oportunidad para ensear la educacin empresarial ms all de las escuelas de negocios y; c) no se
evidenciaron diferencias significativas entre varones y damas, en relacin con el
inters en el emprendimiento. Otero, A. (2005), en su estudio Diseo de un modelo para promover emprendimiento en estudiantes de secundaria en grados 10 y
11 de estratos 1, 2 y 3 en Colombia, concluye que: un modelo para promover el
emprendimiento debe ser capaz de sensibilizar al estudiante; para que el modelo
funcione, se requiere el apoyo del Estado, sobre todo en la conformacin de redes
sociales; los diferentes modelos de emprendimiento tienen elementos comunes,
como software multimedia, capacitacin, tutoras y web; la creacin de una red de
apoyo al emprendimiento y la generacin de una comunidad, deben tener soporte
en tecnologa de la informacin.
pg. 94
Considerando el enfoque de Timmons, J. (1994) sobre la capacidad de emprendimiento, cabe preguntarse si, en los procesos de formacin de los jvenes
adolescentes que cursan la enseanza media, debe estar presente la enseanza del espritu emprendedor; tambin, si los currculos de estudios, sobre todo
en colegios comerciales, consideran en su contenido el enfoque emprendedor.
Asimismo, es importante considerar la presencia de caractersticas de comportamiento emprendedor en los alumnos, pues un currculum por s solo no producir
emprendedores donde no haya vocacin.
MARCO TERICO
Muchos autores coinciden en que antes de existir la actual figura del emprendedor o gerente de la era entreprenuer, exista el empresario tradicional, cuyas
caractersticas ms importantes estn el deseo de lograr objetivos, la autoconfianza, la perseverancia y la dedicacin, la energa y diligencia en sus actividades, su
capacidad de asumir riesgos calculados, su capacidad organizativa, la iniciativa y
el optimismo. El actual emprendedor, en tanto, complementa las caractersticas
anteriores incorporando la integridad, la formacin y la capacidad de gestin, el
espritu innovador y la creatividad, la orientacin al mercado y las oportunidades,
la visin global de la empresa y la tolerancia a la ambigedad (Egaa, C. y Escobar, A. 1997).
Por otra parte, hay palabras que han surgido en un idioma con una representacin y que despus, son incorporadas a lenguas de otros pases, con historias
y condiciones diferentes. En estos casos las imgenes que representan, si bien
guardan relacin con las originalmente evocadas, no corresponden exactamente
a ellas, ya que hay un cierto cambio de sentido. Esto es lo que ha pasado con las
palabras emprendedor y empresario.
Capacidad emprendedora: Tambin conocida como espritu empresarial, ha
concentrado, durante dcadas, variadas definiciones provenientes de distintos
investigadores. Para la construccin de los pilares conceptuales de esta investigacin, es adecuado sealar dos: la primera, dada por Varela, R. (1991): sostiene
que es el sueo de reto, desarrollo e independencia que est inmerso en el
fondo de todos los seres humanos; es un proceso histrico en permanente desarrollo y formacin; es un proceso humano que tiene su propio desarrollo en cada
persona que decide asimilarlo y hacerlo su gua, su motor, su fuerza impulsora;
y la segunda, propuesta por Anzola, S. (1994): afirma que es un estado del
pg. 95
ser humano, es una constante bsqueda por la excelencia en el logro de la ms

grande de las satisfacciones humanas: la felicidad.
De estas definiciones son rescatables algunos puntos importantes. Capacidad
emprendedora como rol bsico en el desarrollo humano. Muchos investigadores,
empresarios y autoridades concuerdan en que la capacidad emprendedora es el
motor del progreso, tanto para cada individuo como para la sociedad en su conjunto.
Capacidad emprendedora en constante evolucin, es decir, que no se presenta como una constante en el tiempo, sino que se forma durante toda la vida de los
individuos, y su desarrollo depender de cada uno, de acuerdo al medio en que
se desenvuelva.
Capacidad emprendedora como el logro de la excelencia, es algo ms profundo de lo que se piensa, pues no slo basta desarrollar a las personas en el
mbito empresarial, adems se les debe guiar para lograr el autoconocimiento,
permitindoles adoptar una nueva forma de vida, que les inspire a buscar el logro
de sus metas sin olvidar que existen objetivos comunes que priman sobre los
personales. Esto los llevar a la bsqueda del progreso mediante la produccin
de riqueza y la produccin significar la optimizacin en la administracin de los
recursos productivos.
Caractersticas de un empresario: En este punto es fundamental partir definiendo al empresario. Segn Varela, R. (1991), un empresario es: la persona
o conjunto de personas que son capaces de predecir una oportunidad de produccin o de servicios y ante ella formula libre e independientemente una decisin
de consecucin y asignacin de los recursos naturales, financieros, tecnolgicos
y humanos necesarios para poner en marcha el negocio que, adems de crear
valor incremental para la economa, genera trabajo para l y muchas veces para
otro. En este proceso de liderazgo creativo el empresario invierte dinero, tiempo
y conocimientos y participa activamente en el montaje y operacin del negocio,
arriesgando sus recursos y prestigio personal, pero buscando recompensas monetarias y personales.
Pero qu caractersticas tiene un empresario? Existe un gran nmero de estudios en los cuales se pretende caracterizar a los empresarios, pero an no existe
consenso sobre las variables que los caracterizan. A continuacin, las caractersticas que, en este estudio, sern privativas de un emprendedor, sobre la base
pg. 96
de distintos hallazgos que resultan interesantes al momento de intentar hacer un

perfil del mismo:
Tomadores de riesgo: Es una de las primeras caractersticas identificadas:
Cantillion, hacia el ao 1.700, defini al empresario como el individuo que asume
los riesgos en la empresa.
Innovacin: En general, se le considera como una caracterstica funcional
de los empresarios. Schumpeter, J. (1934), refiere que la propensin al riesgo
puede no ser incluida como un rasgo empresarial; afirma que es la innovacin la
caracterstica central del empresario, ya que el riesgo es inherente a los dueos
o propietarios de las empresas y los empresarios no son necesariamente los dueos. Timmons, J. (1978), sostiene que la innovacin, junto con la creatividad, son
condiciones inherentes al rol empresario. Drucker, P. (1985), define al empresario
innovador como aquel que genera nuevas formas de riqueza con recursos limitados. La innovacin crea recursos.
Motivacin al logro: Es una de las caractersticas encontradas ms recientemente. Mc Clelland, D. (1961), en un estudio con hombres jvenes, encontr que
la alta motivacin al logro influye sobre la seleccin de una posicin empresarial,
definida dentro de la empresa por el cargo que ocupan los individuos, segn las
funciones que desempeen. Aunque existen estudios que muestran una relacin
positiva entre motivacin al logro y emprender, Johnson, B.R. (1990) sugiere que,
para hacer tal afirmacin, no existe an la instrumentacin vlida, por lo que cree
necesario realizar una investigacin que demuestre el vnculo entre motivacin al
logro y emprendimiento. En general, la motivacin al logro se caracterizan porque los empresarios presentan, en sus formas de pensar, una secuencia lgica
para lograr que las cosas se hagan: definicin del problema, deseo de resolverlo,
identificacin de medios para ello, comprensin de las dificultades para lograrlo y
visualizacin de las personas que pueden ayudar.
Creatividad: Esta caracterstica est muy relacionada con la innovacin y
puede ser definida como una facultad que posee el ser humano lo mismo que el
pensamiento o el sentimiento. Esta facultad le posibilita ejercer habilidades y tener
la facilidad para producir o expresar algo que, al menos en parte, se origina en l
mismo. En este contexto, se puede definir al empresario creativo como el versado
en el arte de dirigir el conjunto de factores que constituyen la empresa, mediante
las habilidades que le proporciona la creatividad.
pg. 97
Capacidad emprendedora
Factores que influyen en la capacidad emprendedora: Basados, principalmente, en estudios recopilados por Varela, R. (1991) y en el realizado por Egaa,
C. y Escobar, A. (1994), en la regin del Bobo, con empresarios y ejecutivos de
empresa, es posible sealar lo siguiente:
1) Sexo: Debido a las diferencias que se presentan entre hombres y mujeres, esta variable resulta relevante cuando se estudia la capacidad emprendedora. Egaa, C. y Escobar, A. (1997) sealan que, dentro de los
individuos que presentan un comportamiento emprendedor, solo el 11%
son mujeres.
2) Edad: Aqu tambin se puede descubrir cierta tendencia. Egaa, C. y
Escobar, A. (1997) encontraron que, de los individuos que presentan un
comportamiento emprendedor en el momento de crear una empresa,
aproximadamente un 80% tena menos de 40 aos. Varela (1991), en un
estudio realizado con caleos, encontr que el 22% de los empresarios
tenan menos de 30 aos y que el 57% de estos inici su actividad empresarial antes de los 30, o sea, es posible afirmar que los jvenes pueden
ser empresarios.
3) Educacin: Egaa, C. y Escobar, A. (1997) encontraron que las personas proclives a formar empresas poseen educacin universitaria; no
siendo, sin embargo, insignificante el 39% de los empresarios que slo
contaban con educacin tcnica y media.
4) Ciclo de vida: Egaa, C. y Escobar, A. (1997) concluyeron que el 41%
de las personas con comportamiento empresarial eran casadas con hijos
dependientes y el 34% solteros e independientes.
5) Nivel socioeconmico: Segn Egaa, C. y Escobar, A. (1997) las personas que tuvieron un compromiso empresarial creando empresas, pertenecen mayoritariamente al nivel socioeconmico C2 y C3.
6) Nivel de ingresos: Egaa, C. y Escobar, A. (1997) concluyen que, respecto a este factor, las oportunidades de ser empresario estn diversificadas, lo cual resulta muy alentador.
pg. 98
7) Trabajo de los padres: Segn Egaa, C. y Escobar, A. (1997) la caracterstica principal de quienes se pueden considerar empresarios es la
de poseer padres empresarios, lo que no priva del hecho de ser hijo de
padres profesionales o empleados. Varela (1991), relata el hecho de que
el 99% de los empresarios recomiendan a su hijo la carrera empresarial.
8) Salud: Egaa, C. y Escobar, A. (1997) encontraron que el 59% de los
entrevistados consideraban que el estado de salud compatible con la capacidad emprendedora es la de salud excelente.
9) Rendimiento acadmico: Mac Kinnon, P. (1962) afirma que los alumnos
con un rendimiento acadmico promedio suelen ser ms emprendedores
que aquellos que poseen mejor rendimiento.
10) Educacin de los padres: Kagan, J. y Moss, H. (1962), en un estudio
con adolescentes provenientes de familias con orientacin acadmica,
seala que este periodo puede ser muy estimulante para el descubrimiento intelectual; en general, estn mejor equipados para responder en los
esfuerzos de logros, desde la niez media y a travs de la adolescencia.
Del estudio
Para efectos de esta investigacin, tomando en cuenta los sujetos estudiados,
fueron relevantes los siguientes factores: 1) Sexo, 2) Edad, 3) Tipo de Educacin,
4) Trabajo de los Padres, 5) Tipo de Educacin de los Padres y 6) Rendimiento
Escolar.
Tipos de estudio empricos de la capacidad emprendedora.
Se dispuso de dos instrumentos o test empricamente probados:
i. El test de tendencia emprendedor, elaborado por Sally Caird, de la Escuela de Negocios de la Universidad de Durham, Reino Unido.
ii. El test elaborado por David Mc Clelland, de la Universidad de Harvard,
EE.UU.
pg. 99
Sin embargo para esta investigacin, se aplic el test de David Mc Clelland,

ya que en estudios similares a este ha dado mejor resultado. Este test consta
de 55 declaraciones que corresponden, tericamente, a una escala ordinal, pero
dado que el instrumento y la forma de procesar los resultados estn predeterminados, las afirmaciones fueron consideradas del tipo intercalar, por lo cual, se utiliz
una escala Likert que va desde 1 a 5.
Sujeto sometido a estudio: Este trabajo busc medir la capacidad emprendedora en un grupo con caractersticas muy particulares, a saber jvenes que cursaban cuarto ao de enseanza media de los liceos MDE e ISC. Estos, hombres
y mujeres, estudian en establecimientos que imparten una educacin cientficohumanista y tcnico-profesional, respectivamente.
Estos jvenes, encontrndose en la etapa de la adolescencia, segn Gibson,
D. (1983), se hayan en un proceso de formacin de actitudes. Las primeras experiencias familiares ayudan a configurar la personalidad de los individuos, pero es
cuando alcanzan la adolescencia que empiezan a recibir una mayor influencia de
sus coetneos, compartiendo y modificando sus actitudes para estar de acuerdo y
ser aceptado por su grupo de referencia.
Ferguson, L. (1979) al tratar el tema de los adolescentes, concluye que: Lo
ms obvio en los adolescentes es su capacidad de abstraccin, que est asociada
con un mayor inters por problemas abstractos de tipo tico, social o cientfico,
que estn algn tanto remotos de su propia experiencia concreta.
MARCO METODOLGICO
El diseo fue de tipo no experimental, ya que la investigacin se realiz sin manipular deliberadamente las variables, sino que se bas en la observacin neutral
de un fenmeno, para luego analizarlo Hernndez, R. (2003). Adems, el diseo
es de carcter Seccional Descriptivo; seccional, ya que consiste en el anlisis de
un solo grupo en un nico momento del tiempo; descriptivo, porque se estudia un
grupo social en un momento dado como es la comparacin y descripcin de las
capacidades emprendedoras de los alumnos referidos Sierra, R. (2001).
pg. 100
Tipo de investigacin
Su finalidad es bsica, ya que busc conocer la capacidad emprendedora de
los alumnos que cursan cuarto ao de enseanza media de los liceos ISC y MDE.
Su alcance temporal se puede considerar seccional, pues la investigacin se
refiere a un momento especfico o a un tiempo nico y no al pasado.
Fue una investigacin cientfica del tipo descriptiva, porque su propsito fue
describir la capacidad de emprendimiento de los alumnos referidos.
Por su amplitud, se puede calificar de microsociolgica, puesto que se realiz
slo con una muestra compuesta por los sujetos ya mencionados.
Por sus fuentes, es primaria, ya que se utiliz informacin de primera mano.
Es de carcter cualitativo, ya que se orient a descubrir el sentido y significado
de las acciones sociales y a estudiar fenmenos y grupos pequeos.
Por su naturaleza es de encuesta, ya que los datos manejados proceden de
las manifestaciones verbales o escritas de los alumnos observados.
Por el objeto social estudiado es orientada a instituciones sociales, ya que se
refiere a personas naturales y la educacin.
Segn el marco en que tiene lugar, la investigacin se realiz sobre el terreno
o campo, puesto que el grupo o fenmeno fue estudiado en su ambiente natural.
Poblacin y muestra
Debido a que la poblacin fue muy numerosa, sta qued definida como el
total de alumnos que cursan cuarto ao de enseanza media de los liceos ISC y
MDE, durante el cuarto trimestre del ao 2008; el campo de investigacin fue delimitado, lo que se hizo mediante ciertas operaciones estadsticas que permitieron
calcular el tamao de la muestra, para que los resultados se pudieran extrapolar
fidedignamente a la poblacin total.
pg. 101
Determinacin del tamao de la muestra
n: tamao de la muestra.
N: tamao de la poblacin.
Wh: peso relativo del estrato h.
W1: estrato Establecimiento que imparten educacin Cientfico Humanista.
W2: estrato Establecimiento que imparten educacin Tcnico Profesional.
S2h: varianza del estrato h, se us varianza mxima, ya que, las preguntas
tienen respuestas dicotmicas donde P*Q, es la varianza mxima.
d: margen de error aceptado.
Z: variable de la distribucin normal estndar.
El Clculo es el siguiente:
Siendo:
Z: 1.96
d: 0.04
N: 910
S2h: 0.25, donde P=Q=0.5
W1: 38,6%
W2: 61,4%
Como son 362 alumnos los que cursaban cuarto ao de enseanza media y tenemos dos estratos, fueron 140 alumnos pertenecientes a la educacin cientficohumanista y 222 al establecimiento tcnico-profesional. Al interior de cada estrato,
los 362 alumnos se repartieron de acuerdo al peso relativo de cada establecimiento, seleccionando los alumnos encuestados.
Se utiliz una muestra de tipo probabilstica, ya que cada uno de los elementos
de la poblacin tuvo la misma probabilidad de ser elegido y, adems, la determinacin del tamao de la muestra se realiz apoyndose en los instrumentos estadsticos formulados para dicho objetivo, mediante una seleccin totalmente aleatoria.
pg. 102
La estrategia de recoleccin de informacin se bas en el uso de un instrumento universalmente aprobado, como lo es el test elaborado por David Mc Clelland,
de la Universidad de Harvard, EE.UU. Las estrategias de anlisis de datos se realizaron con el apoyo de planilla Excel y fueron luego procesados en el programa
SPSS 15.0.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN
En la actualidad, la sociedad experimenta un sinnmero de cambios a nivel
de tecnologa, informacin, nuevos precios y sistemas administrativos, as como
desarrollos de mercado, de la produccin, de los recursos humanos y de las finanzas; la competitividad crece cada vez con ms fuerza y la meta central a buscar,
para la eficiencia y el xito, es el desarrollo de productos o servicios de la mejor
calidad.
No es posible enfrentar esta realidad con los mismos enfoques del pasado.
Se requiere, ahora ms que nunca, de personas visionarias, capaces de afrontar
retos en un contexto de continuos cambios, con el empuje suficiente para mantenerse en la bsqueda de sus objetivos hasta lograrlos, sin dejarse doblegar por
las adversidades; es decir, se necesitan personas emprendedoras en todos los
mbitos, como la ciencia, la cultura, el arte, la economa, etc.
Por lo tanto, es vital conocer el perfil emprendedor de los jvenes, ya que de
ellos surgen los futuros emprendedores. Para el caso estudiado, es importante
responder a las siguientes preguntas: Qu perfil emprendedor tienen los alumnos de cuarto ao de enseanza media?; qu variables afectan las capacidades
emprendedoras?; qu hace que los jvenes sean emprendedores?; los liceos
sujetos a estudio crean futuros empleados o futuros emprendedores?
Exposicin del problema

El objetivo general de este estudio fue describir las caractersticas de comportamiento emprendedor declarado por los alumnos que cursan cuarto ao de
enseanza media del Liceo Cientfico-Humanista Marta Donoso Espejo, en comparacin con el Liceo Tcnico-Profesional Instituto Superior de Comercio, ambos
de la ciudad de Talca, durante el cuarto trimestre del 2008.
pg. 103
Los objetivos especficos del estudio fueron: 1) describir las variables que
inciden en la capacidad emprendedora, segn David Mc Clelland, 2) describir las
caractersticas del comportamiento emprendedor ms y menos desarrolladas por
los alumnos sujetos a estudio, 3) establecer la existencia de diferencias significativas entre los puntajes promedios de las caractersticas del comportamiento
emprendedor de los liceos sujetos a estudio y 4) establecer semejanzas y diferencias entre el perfil emprendedor de los alumnos del liceo cientfico-humanista, en
comparacin con el liceo tcnico-profesional.
METODOLOGA
La investigacin consider como sujeto de estudio al conjunto de estudiantes
del cuarto ao de enseanza media de los liceos ISC y MDE, los que totalizaron
910 jvenes; de stos, 559 pertenecen al liceo tcnico-profesional y 351 al liceo
cientfico-humanista. Se aplic muestreo estadstico, determinando una muestra
de 362 jvenes, de los cuales 222 (61,4%) correspondieron al liceo tcnico-profesional y 140 (38,6%) al liceo cientfico-humanista. La composicin de gnero de la
muestra qued compuesta por 246 mujeres (68%), de las cuales 151 corresponden al liceo tcnico y 95 al liceo cientfico-humanista. Los hombres incluidos son
116 (32%), de los cuales 71 corresponden al liceo tcnico y 45 al liceo cientficohumanista. El margen de error de la muestra ascendi a 4% y el nivel de confianza
a un 95% y fue seleccionada al azar, mediante sorteo. La obtencin de los datos
se realiz a travs de la aplicacin de un cuestionario.
RESULTADOS
Perfil Emprendedor. El principal objetivo de la investigacin es describir el perfil emprendedor de los alumnos que cursan cuarto ao de enseanza media de los
liceos ISC y MDE; para esto se utiliz el puntaje promedio de cada caractersticas
del comportamiento emprendedor (CCE). Para efectos de evaluacin del perfil y
del estudio, se considera como ms emprendedor aquel perfil que presente un
puntaje promedio ms cercano a 25 puntos en todas sus CCE.
El perfil emprendedor general de los alumnos que cursan cuarto ao de enseanza media de los Liceos MDE e ISC se ubica en un rango de 16,20 a 21,04,
representado por el puntaje promedio de las CCE. Se observa que las tres caractersticas ms desarrolladas en los estudiantes son: fijar metas (CCE6), auto
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confianza e independencia (CCE10) y persistencia (CCE2) con un puntaje promedio de 21.04, 19.52 y 19.51, respectivamente. Se observ que las tres caractersticas menos desarrolladas en los estudiantes son: persuasin y redes de
apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos
calculados (CCE5), que presentan un puntaje promedio de 16.2, 16.32 y 16.86,
respectivamente.
Los perfiles emprendedores, de ambos liceos, se encuentran en un rango de
15.84 a 21.6. Se observ que, para el Liceo ISC, las tres caractersticas menos
desarrolladas en los estudiantes son: persuasin y redes de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos calculados (CCE5),
que presentan un puntaje promedio de 16.43, 16.57 y 17.09, respectivamente. Por
otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas en los estudiantes son: fijar
metas (CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e independencia (CCE10),
con un puntaje promedio de 21.6, 19.89 y 19.79, respectivamente.
Para el Liceo MDE, las tres caractersticas menos desarrolladas son: persuasin y redes de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y
correr riesgos calculados (CCE5), que representan un puntaje promedio de 15.84,
15.94 y 16.49, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas en los estudiantes son: fijar metas (CCE6), autoconfianza e independencia (CCE10) y persistencia (CCE2), con un puntaje promedio de 20.16, 19.11 y
18.9, respectivamente.
Despus de realizar las pruebas de diferencia de medias, se concluye que
existe diferencia significativa entre los puntajes promedios de las CCE del Liceo
ISC y los de la CCE del Liceo MDE en 9 de las caractersticas, salvo en la de
cumplimiento (CCE3), que no presenta diferencias significativas.
Al analizar las caractersticas emprendedoras por gnero, se observ que los
dos perfiles emprendedores se encuentran en un rango de 15.96 a 21.22. Para los
hombres, las tres caractersticas menos desarrolladas son: bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1), persuasin y redes de apoyo (CCE9) y cumplimiento
(CCE3), que presentan un puntaje promedio de 16.52, 16.72 y 16.95, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), autoconfianza e independencia (CCE10) y exigir eficiencia y calidad
(CCE4), con un puntaje promedio de 21.22, 20.03 y 19.98, respectivamente. Para
las mujeres, las tres caractersticas menos desarrolladas son: persuasin y redes
de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos
pg. 105
calculados (CCE5), que representan un puntaje promedio de 15.96, 16.23 y 16.70,

respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e independencia (CCE10),
Despus de realizar las pruebas de diferencias de media, se concluye que,
entre mujeres y hombres, del total de la muestra, slo existe diferencia significativa entre los puntajes promedios en las siguientes caractersticas: persuasin y
redes de apoyo (CCE9) y autoconfianza e independencia (CCE10); en las dems
caractersticas no existe diferencia significativa.
As, se determin que quienes tienen mejor perfil emprendedor son los hombres, ya que sus puntajes promedios de las CCE superan, en 8 de las 10 caractersticas, las de mujeres.
Al desagregar el anlisis por gnero femenino y por establecimiento educacional, se observ que los dos perfiles emprendedores se encuentran en un rango
de 15.62 a 21.51. Para las mujeres del Liceo ISC, las tres caractersticas menos
desarrolladas son: persuasin y redes de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos calculados (CCE5), que presentan
un puntaje promedio de 16.17, 16.47 y 16.85, respectivamente. Por otra parte,
las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), persistencia
(CCE2) y autoconfianza e independencia (CCE10), con un puntaje promedio de
21.51, 19.83 y 19.76, respectivamente.
Para las mujeres del Liceo MDE, las tres caractersticas menos desarrolladas
son: persuasin y redes de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa
(CCE1) y correr riesgos calculados (CCE5), que representan un puntaje promedio
de 15.62, 15.85 y 16.46, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas
ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), bsqueda de informacin (CCE7) y
persistencia (CCE2), con un puntaje promedio de 20.08, 18.69 y 18.63, respectivamente.
Se determin que quienes tienen mejor perfil emprendedor son las mujeres del
Liceo ISC, ya que sus puntajes promedios, superan en todas las caractersticas a
las mujeres del Liceo MDE.
Al desagregar el anlisis por gnero masculino y por establecimiento educacional, se observ que los dos perfiles emprendedores se encuentran en un rango
pg. 106
de 15.62 a 21.51. Para los hombres del Liceo ISC las tres caractersticas menos
desarrolladas son: bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1), persuasin y
redes de apoyo (CCE9) y cumplimiento (CCE3), que presentan un puntaje promedio de 16.77, 16.99 y 17.08, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e independencia (CCE10), con un puntaje promedio de 21.80, 20.03 y
Para los hombres del Liceo MDE las tres caractersticas menos desarrolladas
son: bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1), persuasin y redes de apoyo
(CCE9) y correr riesgos calculados (CCE5), que presentan un puntaje promedio
de 16.11, 16.31 y 16.56, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), autoconfianza e independencia
(CCE10) y persistencia (CCE2), con un puntaje promedio de 20.31, 20.31 y 19.47,
respectivamente.
Se determin que quienes tienen mejor perfil emprendedor son los hombres
del Liceo ISC, ya que sus puntajes promedios superan, en 9 de las 10 caractersticas, a los hombres del Liceo MDE.
Desde la perspectiva del nivel educacional de las madres, los cinco perfiles
emprendedores se encuentran en un rango de 13.00 a 22.00. Se observ que las
tres caractersticas menos desarrolladas en los alumnos del Liceo ISC, cuyo nivel
educacional de las madres es Superior Universitario, son: cumplimiento (CCE3),
bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y persuasin y redes de apoyo
(CCE9), que presentan un puntaje promedio de 16.40, 17.40 y 17.60, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), autoconfianza e independencia (CCE10) y bsqueda de informacin
(CCE7) con un puntaje promedio de 22.00, 21.00 y 19.60, respectivamente.
Para los alumnos cuyas madres presentan un nivel educacional Tcnico Profesional, las tres caractersticas menos desarrolladas son: persuasin y redes de
apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos
calculados (CCE5), que representan un puntaje promedio de 16.42, 16.58 y 16.97,
respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e independencia (CCE10),
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Para los alumnos cuyas madres presentan un nivel de Educacin Media,

las tres caractersticas menos desarrolladas son: persuasin y redes de apoyo
(CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos calculados (CCE5), que representan un puntaje promedio de 16.43, 16.63 y 17.00, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar
Para los alumnos cuyas madres presentan un nivel de Educacin Bsica,
Para los alumnos cuyas madres no tienen educacin, las cuatro caractersticas
menos desarrolladas son: cumplimiento (CCE3), bsqueda de oportunidades e
iniciativa (CCE1) y persistencia (CCE2), junto a autoconfianza e independencia
(CCE10), que representan un puntaje promedio de 13.00, 15.00 y 16.00, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: bsqueda
de informacin (CCE7), fijar metas (CCE6) y planificacin sistemtica y seguimiento (CCE8), con un puntaje promedio de 22.00, 21.00 y 19.00, respectivamente.
La informacin obtenida en la variable independiente (NINGUNA), que representa que la madre no tuvo educacin, no es representativa en los resultados,
debido a que la informacin representa a un solo alumno del total de la muestra.
Desde la perspectiva del nivel educacional de los padres, los cuatro perfiles
emprendedores se encuentran en un rango de 16.00 a 22.00. Se observ que las
tres caractersticas menos desarrolladas en los alumnos del Liceo ISC cuyo nivel
educacional de los padres es Superior Universitario son: bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1), cumplimiento (CCE3) y correr riesgos calculados (CCE5),
que representan un puntaje promedio de 16.00, 17.00 y 17.83, respectivamente.
Por otra parte, las tres caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6),
persistencia (CCE2) y exigir eficiencia y calidad (CCE4), con un puntaje promedio
de 22.00, 20.50 y 20.00, respectivamente.
pg. 108
Para los alumnos cuyos padres presentan un nivel educacional Tcnico Profesional, las tres caractersticas menos desarrolladas son: bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1), persuasin y redes de apoyo (CCE9) y planificacin
sistemtica y seguimiento (CCE8), que representan un puntaje promedio de
16.16, 16.34 y 17.16, respectivamente. Por otra parte, las tres caractersticas ms
desarrolladas son: fijar metas (CCE6), autoconfianza e independencia (CCE10)
y exigir eficiencia y calidad (CCE4), con un puntaje promedio de 21.16, 20.22 y
Para los alumnos cuyos padres presentan un nivel de Educacin Media,
metas (CCE6), autoconfianza e independencia (CCE10) y persistencia (CCE2),
Para los alumnos cuyos padres presentan un nivel de Educacin Bsico,
(CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos calculados (CCE5), que representan un puntaje promedio de 16.28, 16.62 y 17.00, respectivamente. Por otra parte, las cuatro caractersticas ms desarrolladas son: fijar metas (CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e independencia (CCE10),
junto a bsqueda de informacin (CCE7) con un puntaje promedio de 21.53, 20.10
y 19.72, respectivamente.
CONCLUSIONES
Se concluy que son diez las variables claves del comportamiento emprendedor que identifican el perfil emprendedor de los alumnos que cursan cuarto ao
de enseanza media del Liceo ISC y MDE: bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1), persistencia (CCE2), cumplimiento (CCE3), exigir eficiencia y calidad (CCE4), correr riesgos calculados (CCE5), fijar metas (CCE6), bsqueda de
informacin (CCE7), planificacin sistemtica y seguimiento (CCE8), persuasin
y redes de apoyo (CCE9) y, por ltimo, autoconfianza e independencia (CCE10).
Respecto a las CCE ms desarrolladas, se concluy que, para los alumnos
del Liceo ISC, son: fijar metas (CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e
pg. 109
independencia (CCE10); por otro lado, las CCE menos desarrolladas son: persuasin y redes de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y
correr riesgos calculados (CCE5). Para los alumnos del Liceo MDE, las CCE ms
desarrolladas son: fijar metas (CCE6), autoconfianza e independencia (CCE10)
y persistencia (CCE2); por otro lado, las menos desarrolladas son: persuasin y
redes de apoyo (CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr
riesgos calculados (CCE5).
Sobre la existencia de diferencias significativas entre los puntajes promedios
de las caractersticas del comportamiento emprendedor de los liceos sujetos a
estudio, la primera diferencia encontrada muestra un mayor desarrollo de todas
las CCE en los alumnos del Liceo ISC. Luego de realizar las pruebas de diferencias de medias, entre los puntajes promedios de las CCE de los alumnos de
ambos liceos, se lleg a la conclusin de que entre los liceos ISC y MDE existen
diferencias significativas en los puntajes promedios de 9 de las 10 CCE; solo en la
caracterstica cumplimiento (CCE3) no existe una diferencia significativa.
En relacin a las semejanzas y diferencias entre el perfil emprendedor de los
alumnos de ambos liceos, se concluy que las CCE ms y menos desarrolladas
son las mismas, pero con diferencia en los puntajes promedios de las caractersticas, obteniendo mayor desarrollo las de los alumnos del Liceo ISC. En otras
palabras, los perfiles emprendedores de ambos liceos tienen la misma tendencia,
pero con distintos puntajes promedio, dado que los alumnos del Liceo ISC cuentan, como se seal, con puntajes promedios ms altos que los del Liceo MDE en
las 10 CCE.
Objetivo General
Dado que se cumpli a cabalidad con todos los objetivos especficos, se concluy que el objetivo general describir el perfil emprendedor declarado por los
alumnos de cuarto ao de enseanza media de los liceos MDE y ISC, tambin se
cumpli.
Con respecto a las conclusiones en particular, se concluy que existe una marcada tendencia, por parte de ambos liceos, hacia tres caractersticas: fijar metas
(CCE6), persistencia (CCE2) y autoconfianza e independencia. Esto demuestra
que los alumnos de los liceos ISC y MDE poseen capacidad de fijar metas y objetivos a corto y largo plazo, actuando frente a los desafos, responsabilizndose
pg. 110
personalmente por hacer todo lo necesario para alcanzar sus metas con autonoma de las reglas y el control de otros, haciendo prevalecer su punto de vista
aun ante la oposicin o frente a resultados adversos; por otro lado, se concluye
que las caractersticas con menos significancia son: persuasin y redes de apoyo
(CCE9), bsqueda de oportunidades e iniciativa (CCE1) y correr riesgos calculados (CCE5).
DISCUSIN
Esta investigacin busc identificar las caractersticas del comportamiento emprendedor en alumnos que cursaban el cuarto ao de enseanza media; o sea,
identificarlas tempranamente. Se trabaj en el supuesto de que los alumnos que
pertenecen a un liceo tcnico comercial poseen ms rasgos de comportamiento
emprendedor.
Los resultados mostraron que, aunque ambos grupos poseen caractersticas
similares, los alumnos del Liceo ISC efectivamente tienen rasgos de comportamiento emprendedor ms acentuados que los del Liceo MDE.
Se identific que 9 de 10 CCE son significativas y que solo en la CCE cumplimiento no existe diferencia significativa. Es posible inferir que el nfasis del currculo de los liceos no es relevante ni predictor del comportamiento emprendedor,
sino que este es una condicin natural; es posible, por lo tanto, que una causa que
explique del por qu los alumnos del Liceo ISC tienen caractersticas emprendedoras ms acentuadas, sea, principalmente, vocacional.
Las implicancias de este estudio son que es posible identificar, a temprana
edad, las caractersticas emprendedoras de los jvenes. Por ende, las instituciones de educacin media comercial deben considerar el factor emprendimiento
como eje de desarrollo de sus alumnos. No obstante esa enseanza puede ser
entregada en un liceo cientfico-humanista, que proyecta a un emprendedor hacia
la educacin superior.
Este estudio aporta nuevos antecedentes para los directivos de los liceos que
deben replantearse su currculo en el aspecto emprendedor, que ha nacido casi
como una nueva profesin. Ellos deben aportar su pequeo grano de arena al
desarrollo econmico del pas.
pg. 111
Al concluir este estudio es posible plantearse la posibilidad de reflexionar acerca de cules seran los resultados que se obtendran al aplicar este estudio en
otra poblacin de jvenes e, incluso, pberes, as como en alumnos de las universidades y de escuelas de enseanza bsica.
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QU ES LA HERMUTICA?
APROXIMACIN CONCEPTUAL DESDE
HANS-GEORG GADAMER
WHAT IS HERMENEUTICS?
A CONCEPTUAL APPROXIMATION FROM HANS-GEORG GADAMER
FERNANDO VERGARA HENRQUEZ

Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas
fvergara@ucm.cl
RESUMEN
ABSTRACT
Este artculo presenta las ideas generales de la hermenutica de HansGeorg Gadamer, quien, tras la huella
de su maestro Heidegger, considera
a la hermenutica como el modo fundamental del Dasein, es decir, como
aquella experiencia humana esencialmente interpretativa desde el acontecimiento de la comprensin y el dilogo,
teniendo como horizonte la consciencia
histrico lingstica de la tradicin.
This article presents the general ideas

of Hans-Georg Gadamer's hermeneutics, who, following in Heideggers
footsteps, considers hermeneutics as
the fundamental way of Dasein, that
is to say, as an essentially human interpretive experience from the event of
comprehension and dialogue, having
as a perspective the historical linguistic
conscience of tradition.
Palabras claves: Filosofa contempornea, dilogo, experiencia, comprensin, interpretacin.
Key words: Contemporary philosophy,

dialogue, experience, understanding,
interpretation.
pg. 115
INTRODUCCIN: HERMENUTICA Y PROYECTO GADAMERIANO

La hermenutica contempornea articula un decisivo proceso de radicalizacin y universalizacin de la significatividad, tanto del comprender (en los mbitos epistemolgico y ontolgico) como del interpretar (en los campos filosfico e
histrico), devolvindole su sentido de eje especular, en pos de la profundidad
interpretativa y urgencia crtica para entender los actuales modos de habitar la
realidad, vale decir, sobre un (des)fondo ltimo de conceptuabilidad abierto por
el progreso con su tecnicidad, la secularizacin con su laicidad y la individualidad
con su consumismo desvinculante.
Si buscamos, desde un principio, una definicin de hermenutica, la encontramos en el infinitivo griego hermeneuein, dar noticia (interpretatio en latn), que
designa el contenido polismico de proclamar, afirmar, interpretar, traducir, etc.;
sin embargo, lo verdaderamente importante del trmino expresin lingstica entendida como interpretacin (dar a conocer y penetrar), es que algo debe hacerse
comprensible o que algo debe ser comprendido, intelegir el significado que est
oculto ms all de la comprensin humana donde la interpretacin tiene el carcter de bsqueda de ese algo, es decir, del sentido pese a las paradojas de la realidad, expresada en binomios muerte-vida, bien-mal, amor-odio, etc.; tal bsqueda
es, para el ser humano, un desafo que, a su vez, es carencia y necesidad de un
mediador, un intercesor que domine el arte de comprender, aferrado a su caduceo, las contradicciones propias de la existencia: un dios, Hermes, un elevado,
un daimon transmisor e interpretativo complemento e intermediario de geniales
capacidades de inventiva y comprensin del trfico de mensajes, dichos, susurros,
miradas de complicidad entre dioses y hombres y viceversa; un genio que maneje
una lengua divina y una lengua humana, a fin de hacer humano el mensaje divino y poder representar adecuadamente las necesidades, splicas y sacrificios de
las personas frente a la sublime instancia divina; este daimon recoge a modo de
sacrificio la incapacidad humana de dirigir directamente a los dioses los balbuceos que expresan su existencia atormentada por la carencia de articulacin clara,
abriendo una regin donde se fraguan las significaciones, se urden los tejidos de
sentidos, se demarcan los topos en los que inscriben y deciden las identidades,
sus construcciones y transformaciones y, asimismo, donde se articula el lenguaje
como modo de acceso al mundo y al transmundo, desde claves interpretativas o
comprensivas de la experiencia de intelegir.
Desde su aparicin en el siglo XVII, existen al menos dos significados de hermenutica como arte del comprender (acuerdo, avenencia, compenetracin, armona).
pg. 116
El primer significado, habla de ciencia o arte de la interpretacin y se atiene a

determinadas reglas de la correcta interpretacin; su fin era preferentemente normativo e incluso tcnico, ya que se limitaba a brindar instrucciones metodolgicas
a las ciencias interpretativas medievales ars interpretandi para evitar arbitrariedades y malos entendidos en el campo exegtico. Considerada una disciplina auxiliar, su funcin consista en hacer posible el acceso a la comprensin de pasajes
oscuros de las Sagradas Escrituras o signos religiosos; incluida dentro de las ars
sermonicales las artes del sermn, se enseaba junto a la gramtica, la lgica,
la retrica y, casualmente, junto a la potica, como artes de la composicin; diferencindose de la retrica, arte del dilogo. Desde el Renacimiento, surgi una
diferenciacin entre hermenutica teolgica o sacra y hermenutica filosfica o
profana y una hermenutica jurdica que podemos llamar tambin civil.
El segundo significado hace referencia al concepto de filosofa hermenutica, vale decir, aquella teora filosfica de la comprensin, distinguible de las
hermenuticas regionales por hacer su objeto esta mediacin esencial: el suelo o
fundamento como condiciones de posibilidad de la manifestacin (lenguaje-historia-comprensin) ante el mundo; la filosofa hermenutica es, entonces, aquella
concepcin filosfica que hace de la comprensin el centro problemtico de su
inters como rasgo bsico de la existencia humana. El trmino fue acuado por
Gadamer desde su vinculacin con la raz fenomenolgica husserliana, pero especialmente con el pensamiento de Heidegger; Gadamer busca desentraar cmo
sucede el fenmeno de la comprensin, esencialmente limitada por el lenguaje
desde la determinacin histrica (Ferraris 2000: 9-11).
Actualmente, la hermenutica, en tanto teora filosfica, es considerada como
una amplia concepcin y perspectiva filosfico-cultural, conducente hacia nuevas
formas de pensar Vattimo (1991) ha hecho famosa la idea de que la hermenutica constituye una nueva koin, es decir, el nuevo lenguaje ecumnico de
la cultura contempornea que versa sobre la esencia del sentido o la tendencia
profunda de nuestra poca que a abrir el horizonte histrico-cultural del sentido.
La hermenutica es aquel cuerpo prismtico con el cual la policroma forjar la
interpretacin, es la clave, el cdigo que abre la nueva perspectiva con la que se
experimenta este mundo y no una imagen preconfeccionada de l; es el objetosujeto de la comprensin, cuya tarea fundamental es la transferencia de sentidos,
el discernimiento de stos y su comprensin. Acciones interpretativas que expresan una entrega de confianza y un juego de creencias y esperanzas que hablan
de una red de captacin de sentido, de una comprensin de la experiencia de la
realidad del ser humano.
pg. 117
Cules fueron las razones de este cambio de escenario sobre la hermenutica y su ampliacin del mbito de accin terico-prctica de la misma? Se debi,
principalmente, al develamiento de la prioridad de la comprensin y de la interpretacin sobre otras facultades de la mente humana, tales como la percepcin
sensible, la intuicin, la imaginacin, el entendimiento, el raciocinio y, tambin,
sobre cualquier forma de praxis social o cultural, por ejemplo, el mundo del trabajo,
la accin poltica, la investigacin cientfica, la moral, la religin, el arte, la msica
y, sobre todo, la reflexin filosfica. Descubrimiento y develamiento que tienen
su antecedente en el pensamiento destructor de mitos (Montinari 2003: 152)
de Nietzsche, continan en Dilthey, Husserl y en los contemporneos Heidegger,
Ricoeur, Wittgenstein, Collingwood, Berlin, Derrida y Habermas, pero que, en el
pensamiento de Gadamer y su neo-hermenutica u ontologa hermenutica como
filosofa de la comprensin, encuentra su articulacin a modo de perspectiva y
metodologa filosfico-hermeneuta, cuyo problema central es considerado de forma omniabarcante y universal, pues manifiesta la concepcin del lenguaje y de
la razn hermenutica en cuanto interpretacin comprensin de ese lenguaje
o ser del lenguaje. Para la hermenutica filosfica, adems de la funcin primaria
del lenguaje, es decir, la funcin nominativa o designativa recabar y ordenar informacin sobre hechos que se dan en el mundo, el lenguaje cumple una funcin
primordial: hacer posible un mundo y comprenderlo. Ante la funcin utilitaria o
instrumental del lenguaje, cuyo objetivo es informar, ordenar, controlar, surge una
funcin comprensora del lenguaje, cuyo objetivo es, en consecuencia, mostrar
el sentido y las significaciones en el dilogo comprensivo entre seres humanos.
Gadamer atribuye al lenguaje, en su relacin con la historia y la comprensin, un
papel fundamental:
Su verdadero significado para el problema de la hermenutica se
encuentra en otro lugar: en su descubrimiento de la acepcin de lenguaje
como acepcin del mundo. Humboldt reconoci la esencia del lenguaje en
la realizacin viva del hablar, en la enrgeia lingstica, rompiendo as con
el dogmatismo de los gramticos. Partiendo del concepto de la fuerza que
gua todo su pensamiento sobre el lenguaje, pone orden tambin de un modo
especial en la cuestin del origen del lenguaje, lastrada hasta entonces sobre
todo por planteamientos teolgicos. Humboldt muestra hasta qu punto esta
manera de plantear las cosas es incorrecta, pues entraa la construccin
de un mundo humano sin lenguaje, cuya elevacin a la lingisticidad habra
tenido lugar en algn momento y de alguna manera. Frente a esta clase de
construcciones l subraya con razn que el lenguaje es humano desde su
comienzo. Esta constatacin no slo modifica el sentido de la cuestin del
pg. 118
origen del lenguaje sino que es tambin la base de una antropologa de muy
largo alcance.
El lenguaje no es slo una de las dotaciones de que est pertrechado
el hombre tal como est en el mundo, sino que en l se basa y se representa
el que los hombres simplemente tengan mundo. Para el hombre el mundo
est ah como mundo en una forma bajo la cual no tiene existencia para
ningn otro ser vivo puesto en l. Y esta existencia del mundo est constituida lingsticamente. Este es el verdadero meollo de una frase expresada
por Humboldt con otra intencin, la de que las lenguas son acepciones del
mundo. Con esto, Humboldt quiere decir que el lenguaje afirma frente al individuo perteneciente a una comunidad lingstica una especie de existencia
autnoma, y que introduce al individuo, cuando ste crece en ella, en una
determinada relacin con el mundo y en un determinado comportamiento
hacia l. Pero ms importante an es lo que subyace a este aserto: que el
lenguaje no afirma a su vez una existencia autnoma frente al mundo que
habla a travs de l. No slo el mundo es mundo en cuanto que accede al
lenguaje: el lenguaje slo tiene su verdadera existencia en el hecho de que
en l se representa el mundo. La humanidad originaria del lenguaje significa,
pues, al mismo tiempo la lingisticidad originaria del estar-en-el-mundo del
hombre. Tendremos que perseguir un poco ms la relacin de lenguaje y
mundo si queremos ganar un horizonte adecuado para la lingisticidad de la
experiencia hermenutica (Gadamer 2005: 531).
Como hemos visto brevemente, la hermenutica filosfica heredera de la
hermenutica romntica de Schleiermacher y de la hermenutica metdica de las
ciencias del espritu de Dilthey, ingres en la escena intelectual con gran fuerza
y notoriedad como alternativa a la idolatra a la epistemologa la ciencia metodolgicamente positivada dominante en el escenario intelectual en la primera mitad
del siglo XX. La filosofa hermenutica gadameriana critica de modo radical la
incuestionabilidad que disfruta el saber de la tradicin moderna, es decir, que un
conocimiento verdadero y objetivo la ciencia ejerza un derecho especial sobre
quienes no poseen ese conocimiento. La hermenutica postula que ese derecho
y privilegio estn restringidos a un campo determinado, segn reglas, procedimientos y objetivos particulares que rigen en ese campo, y slo tiene validez para
quienes son regulados por aquellas reglas, regidos para tales procedimientos y
confirmadores de esos objetivos. La hermenutica, que desborda el mbito epistemolgico y la capacidad de la ciencia de dar cuenta de los problemas gnoseolgicos que afectan a las llamadas ciencias del espritu, se presenta como una
ontologa que aspira a la universalidad de sus postulados y campo de accin, ya
pg. 119
que su eje la interpretacin conformada por la tradicin, el dilogo y el lenguaje

participa en toda relacin hombre(s)-mundo(s), pues, pensar la interpretacin de
esa relacin, es el peculiar modo de ser del ser humano como tal.
Entonces, el problema hermenutico trasciende los lmites impuestos por el
mtodo de la ciencia moderna y se extiende a formas de experiencia tales como
el arte, la historia y la filosofa, cuyos caracteres precientficos elevan cada uno
en su mbito una pretensin de verdad similar a la de la ciencia. Slo as ser
posible liberar a las ciencias del espritu de una confrontacin terica con un modelo de cientificidad que les es fundamentalmente extrao, enfrentar las aporas
del historicismo y los planteamientos epistemolgicos neokantianos:
En cualquier caso el sentido de mi investigacin no era proporcionar
una teora general de la interpretacin y una doctrina diferencial de sus mtodos, como tan atinadamente ha hecho E. Betti, sino rastrear y mostrar lo que
es comn a toda manera de comprender: que la comprensin no es nunca
un comportamiento subjetivo, respecto a un objeto dado, sino que pertenece
a la historia efectual, esto es al ser de lo que se comprende []. La tesis de
mi libro es que en toda comprensin de la tradicin opera el momento de la
historia efectual, y que sigue siendo operante all donde se ha afirmado ya la
metodologa de la moderna ciencia histrica, haciendo de lo que ha devenido
histricamente, de lo trasmitido por la historia, un objeto que se trata de
establecer igual que un dato experimental; como si la tradicin fuese extraa
en el mismo sentido, y humanamente hablando tan incomprensible, como lo
es el objeto de la fsica (Gadamer 2005: 13-14).
Gadamer en su proyecto de ampliacin del modelo de racionalidad occidental,
enunciativa y tcnico-instrumental, hacia una racionalidad lingstica integradora
de la potencia mito-potica y creadora de la palabra entiende por hermenutica
aquella pregunta filosfica concerniente a la posibilidad de comprensin en referencia a lo que acontece en la praxis y no en la empiria subjetivista o instrumentalista de la comprensin, es decir, en aquello que ocurre con nosotros por encima
de nuestro querer y hacer (Gadamer 2005: 10); en otras palabras, fijar el sentido
de la interpretacin y encontrar una respuesta a la pregunta de cmo es posible la
comprensin all donde el objeto por comprender, no est inmediatamente dado,
ni garantizada la correcta transmisin y entendimiento de su sentido. Por ello, la
comprensin de los acontecimientos histricos y la accin de autocomprensin,
no pueden hacerse bajo el modelo cientfico-tcnico o conforme a los criterios de
la lgica administrativo-burocrtica de la vida social. De tal forma, en Gadamer, la
pg. 120
hermenutica toma la forma, por una parte, de una teora de la verdad y, por otra,
del mtodo que expresa la universalizacin del fenmeno interpretativo desde la
historicidad concreta y personal del sujeto, con el fin de configurarse en una filosofa interpretativa y comprensiva de la humana experiencia de sentido.
LENGUAJE Y COMPRENSIN DIALGICA DE LA HISTORIA

Las experiencias del proceso de apropiacin comprensiva de sentido la verdad, el dilogo, el autoconocimiento, la subjetividad, el lenguaje y la historia,
resultan ser un tratamiento operativo pertinente, que va ms all de los modos
estipulados por la ciencia; el arte, el obrar tico-moral, el dilogo y la praxis lingstica abren el horizonte de tal apropiacin comprensiva, a diferencia de la ciencia
objetivante, que lo cierra con su apropiacin metdica y reglada.
La clarificacin de la relacin entre comprensin y vida, entre interpretacin
y experiencia, entre perspectiva y sentido, ser la labor primordial de la hermenutica filosfica de Gadamer, relacin forjada por toda la carga histrica que
constituye al sujeto:
Por eso creo que sera un puro malentendido querer implicar en todo
esto la famosa distincin kantiana entre quaestio iuris y quaestio facti. Kant
no tena la menor intencin de prescribir a la moderna ciencia de la naturaleza cmo tena que comportarse si quera sostenerse frente a los dictmenes
de la razn. Lo que l hizo fue plantear una cuestin filosfica: preguntar
cules son las condiciones de nuestro conocimiento por las que es posible
la ciencia moderna, y hasta dnde llega sta. En este sentido tambin la
presente investigacin plantea una pregunta filosfica. Pero no se la plantea
en modo alguno slo a las ciencias del espritu (en el interior de las cuales
dara adems prelacin a determinadas disciplinas clsicas); ni siquiera se la
plantea a la ciencia y a sus formas de experiencia; su interpelado es el conjunto de la experiencia humana del mundo y de la praxis vital. Por expresarlo
kantianamente, pregunta cmo es posible la comprensin. Es una pregunta
que en realidad precede a todo comportamiento comprensivo de la subjetividad, incluso al metodolgico de las ciencias comprensivas, a sus normas
y a sus reglas. La analtica temporal del estar ah humano en Heidegger ha
mostrado en mi opinin de una manera convincente, que la comprensin no
es uno de los modos de comportamiento del sujeto, sino el modo de ser del
propio estar ah. En este sentido es como hemos empleado aqu el concepto
pg. 121
de hermenutica. Designa el carcter fundamentalmente mvil del estar ah,

que constituye su finitud y su historicidad y que por lo tanto abarca el conjunto
de su experiencia del mundo. El que el movimiento de la comprensin sea
abarcante y universal no es arbitrariedad ni inflacin constructiva de una aspecto unilateral, sino que est en la naturaleza misma de la cosa (Gadamer
2005: 11-12).
Segn lo anterior, en la abierta regin hermenutica, partir de aquello que es
no significa otra cosa que retornar a la pregunta original sobre la comprensin y
dirigirse fenomenolgicamente a las cosas mismas, es decir, preguntar por el ser
de la comprensin o en qu modo comprender es ser bajo la forma lingstica
de dilogo histrico: el ser que puede ser comprendido, es lenguaje (Gadamer
2005: 567). Gadamer, a partir de la fuente husserliana de la fenomenologa, se sirve de algunas ideas, de las que tres le son fundamentales: primero, la importancia
concedida al problema del sentido y su horizonte constituido por el lenguaje como
funcin reveladora del mundo; segundo, la nocin de horizonte como encuadre
en el cual se muestra y constituye el sentido; y tercero, el concepto de mundo
de la vida, que, como receptculo en el cual la existencia ocurre histricamente
y discurre lingsticamente, previa tanto a toda objetivacin cientfica como a toda
reflexin filosfica, supone una suerte de red a la que remite todo sentido constituido y desde donde se reactiva toda metodologa objetivante de la ciencia. La clave
en esta proposicin, es lo que es la hermenutica: un camino hacia la comprensin, una bsqueda interpretativa de ella, pues comprender e interpretar textos
no es solamente una instancia cientfica, sino que pertenece con toda evidencia
a la experiencia humana del mundo. En su origen el problema hermenutico no
es en modo alguno un problema metdico. No se interesa por un mtodo de la
comprensin que permita someter los textos, igual que cualquier otro objeto de
la experiencia, al conocimiento cientfico []. Cuando se comprende la tradicin,
no slo se comprenden textos, sino que se adquieren perspectivas y se conocen
verdades (Gadamer 2005: 23).
Aquello de que el hombre puede aspirar a la experimentacin, puede incluirse
en lo que abarca el fenmeno de la comprensin: un contenido de verdad que
penetra y acta en el mbito de nuestra existencia. La comprensin no es un
modo o aspecto meramente gnoseolgico, sino elemento ontolgico constitutivo
del ser del hombre, ya que rebasa la radical finitud de comprender toda fundamentacin ltima y, asimismo, toda pretensin de irrefutabilidad absoluta, siendo,
el comprender, pura posibilidad de ser como rasgo ontolgico de un ser que es,
pues, puro proyecto de ser. Adems, toda comprensin es mediata, puesto que
pg. 122
se encuentra en medio de conformaciones histricas, prejuicios, valoraciones que

la delinean y que, a su vez, es la estructura previa de toda interpretacin como
despliegue de esta misma estructura comprensiva.
Comprender es estar siempre pendiente del hacer de la historia y de la tradicin que determinan al sujeto en el aqu y el ahora, y que provocan la apertura
hacia el dilogo (Gadamer 2004: 203-210) o estructura conversacional del lenguaje en que ha surgido el enunciado en que se presenta la primaca hermenutica de la pregunta: es esencial a toda pregunta tener el sentido de una orientacin.
Con la pregunta, lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva;
el que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser
de lo preguntado. El Logos que desarrolla este ser quebrantado es en esta medida siempre ya respuesta, y slo tiene sentido en el sentido de la pregunta. La
apertura limitada de la pregunta est en la base de la estructura de la experiencia
hermenutica: la latencia de una respuesta implica a su vez que el que pregunta
es alcanzado e interpelado por la misma corriente de la tradicin en que habita
ese texto. El dilogo funde los horizontes del lenguaje como estructura del crculo
hermenutico y el mundo. El modelo dialgico manifiesta la apertura dada por la
alteridad en cuanto proceso de apropiacin comprensiva y horizonte de sentido a
manera de rgimen de expresin de su potencial crtico-reflexivo.
Un dilogo que acontece en la co-pertenencia entre dos sujetos, a lo que acontece en aquello que es la experiencia humana de mundo cuando comprendemos
e interpretamos:
Mientras se defina la hermenutica como arte de la comprensin y se
entienda el ejercicio de este arte, como en el caso del arte de hablar y de
escribir, a modo de una destreza o competencia, ese saber disciplinar podr
utilizar conscientemente las reglas y se podr llamar arte. As conceban an
Schleiermacher y sus seguidores la hermenutica como un arte (Kunstlehre). Pero no es eso la hermenutica filosfica. Esta no pretende elevar una
competencia a la condicin de un conocimiento de ciertas reglas. Esa elevacin, es un hecho extraamente ambivalente porque el conocimiento de las
reglas se eleva, tambin, a la inversa, a competencia automtica. La hermenutica filosfica, en cambio, reflexiona sobre esa competencia y sobre el
saber en que descansa. No sirve, pues, para superar ciertas dificultades de
comprensin como las que se presentan ante los textos o en la conversacin
con otras personas, sino que aspira, como dice Habermas, a un saber de
reflexin crtica. Pero qu significa esto?
pg. 123
Tratemos de exponerlo de un modo concreto. La reflexin que plantea una hermenutica filosfica sera crtica, por ejemplo, en sentido de que
descubre el objetivismo ingenuo en el que est prisionera una autocomprensin de las ciencias histricas orientada en las ciencias de la naturaleza. La
crtica de la ideologa utiliza aqu la reflexin hermenutica al presentar los
prejuicios inherentes a toda comprensin como una crtica de la sociedad
[]. Pero la hermenutica filosfica ampla ms su pretensin. Reivindica
una universalidad. La fundamenta diciendo que la comprensin y el acuerdo
no significan primaria y originalmente un comportamiento con los textos formado metodolgicamente, sino que son la forma efectiva de realizacin de
la vida social, que en una ltima formalizacin es una comunidad de dilogo.
Nada queda excluido de esta comunidad de dilogo, ninguna experiencia del
mundo. Ni la especializacin de las ciencias modernas con su creciente esoterismo ni las instituciones de poder y administracin polticos que conforman
la sociedad se encuentran fuera de este medio universal de la razn (y la
sinrazn) prctica (Gadamer 2004: 245-246).
A su vez, el fin del dilogo, el Telos dialgico gadameriano no es otro que la
comprensin, en el sentido del entendimiento entre quienes dialogan genuinamente sobre aquello en que se funda la conversacin, es decir, el entendimiento viene
dado por una orientacin compartida, recproca hacia y sobre el asunto de la conversacin, apareciendo complementarios en el marco de la comprensin dialgica
(Gadamer 2005: 461-478). La apertura del proceso de apropiacin comprensiva,
no habla de una hermenutica como praxis humana, sino que concibe a su Telos
en el entendimiento desde la comunicacin dialgica, que en su despliegue deviene un quehacer prctico, correspondiente a un cierto ethos (Gadamer 2004:
293-308).
HORIZONTE HISTRICO DE LA CONSCIENCIA: LA TRADICIN.

El ncleo de la hermenutica filosfica gadameriana se encuentra en la experiencia, ms an, en la experiencia de la comprensin y en la comprensin experiencial de un sujeto bajo determinaciones histricas en un proceso de apropiacin
comprensiva: La filosofa hermenutica se entiende, no como una posicin absoluta, sino como un camino de experiencia (Gadamer 2005: 399).
El significado que se otorga a esta forma de experiencia se entiende como un
acontecer. La autntica experiencia, entonces, es el encuentro que es confirma-
pg. 124
cin de ella en cuanto tal, es decir, como un acontecer de mediacin recproca y

no dominio del sujeto sobre el objeto:
Por paradjico que suene, el concepto de la experiencia me parece
uno de los menos ilustrados y aclarados. Debido al papel dominante que
desempea en la lgica de la induccin de las ciencias naturales, se ha visto
sometido a una esquematizacin epistemolgica que me parece recortar ampliamente su contenido originario. Quisiera recordar que ya Dilthey reprochaba al empirismo ingls una cierta falta de formacin histrica. Para nosotros,
que hemos detectado en Dilthey una vacilacin no explicitada entre el motivo
de la filosofa de la vida y el de la teora de la ciencia, sta nos parece slo
una crtica a medias. De hecho, la deficiencia de la teora de la experiencia
que afecta tambin a Dilthey consiste en que ha estado ntegramente orientada hacia la ciencia y en consecuencia ha desatendido la historicidad interna
de la experiencia. El objetivo de la ciencia es objetivar la experiencia hasta
que quede libre de cualquier momento histrico. En el experimento naturalcientfico esto se logra a travs de su organizacin metodolgica. Algo parecido ha ocurrido tambin en el mtodo histrico y crtico de las ciencias del
espritu. En uno y otro caso la objetividad quedara garantizada por el hecho
de que las experiencias subyacentes podran ser repetidas por cualquiera.
Igual que en la ciencia natural los experimentos tienen que ser revisables,
tambin en las ciencias del espritu el procedimiento completo tiene que estar
sometido a control. En la ciencia no puede quedar lugar para la historicidad
de la experiencia.
En esto la ciencia moderna no hace sino continuar con sus propios
mtodos lo que de un modo u otro es siempre objetivo de cualquier experiencia. Una experiencia slo es vlida en la medida en que se confirma; en este
sentido su dignidad reposa por principio en su reproductibilidad. Pero esto
significa que por su propia esencia la experiencia cancela en s misma su propia historia y la deja desconectada. Esto vale desde luego para la experiencia
cotidiana, y en tanta mayor medida para cualquier organizacin cientfica de
la misma (Gadamer 2005: 421).
Entramos as de lleno al terreno de la hermenutica, a la heredad de lo simblico y representacional, al taller de manufactura de las significaciones, a la
dimensin semitica del significado y del sentido, en fin, a la provincia heideggeriana (Habermas 2000: 346-354) de la reflexin sobre la hermenutica del ser:
el ser humano capaz de preguntar y preguntarse sobre s mismo, que es, justa-
pg. 125
mente, aquello que caracteriza su modo de ser. De esa forma el Dasein, el ser
aqu y ahora, existe comprendindose, sabindose, pues la comprensin del ser
es, ella misma, una determinacin de ser del Dasein (Heidegger 1998: 35). La
comprensin de este modo de ser, es aquello que tambin levanta los lmites
del ser del Dasein; la comprensin se arraiga en este ser-en-el-mundo y, de esta
forma, el comprender halla arraigo en el mundo que habitamos, conformamos,
configuramos y al cual pertenecemos, y desde el cual proyectamos la historicidad
de nuestro modo constitutivo de ser.
Es decir, se es, se existe, comprendindose y sabindose y, por tanto, es autocomprensin que configura a la existencia misma, o dicho de otra forma, se existe
en actitud comprensiva, en actitud hermenutica. As, la ms clara e indicativa manera de ser es preguntarse por el mismo ser, por el s mismo: El planteamiento de
esta pregunta, como modo de ser de un ente, est, l mismo, determinado esencialmente por aquello por lo que l se pregunta por el ser (Heidegger 1998: 30).
Lo que hemos venido tratando, en otras palabras, es si el existir supone ser;
entonces, estamos hablando sobre la identidad y sta slo puede hallarse en
la comprensin del s mismo, pues all se estara definiendo quin soy, quines
somos, es decir, cmo nos representamos o interpretamos. La hermenutica es
una herramienta de comprensin y anlisis de las representaciones de identidad:
pensarse, representarse, se realizan en el horizonte de una hermenutica de la
identidad en cuanto forma-molde y hondura-moldura del existir, es decir, en cuanto cultura; el sentido de las representaciones de identidad que llegan a producirse
en una comunidad viene determinado, entonces, por un universo simblico llamado cultura, que es anterior a nosotros mismos: cuando hablamos de realidad,
lo hacemos siempre desde un sentido que busca nuestra comprensin, lo que se
explica porque nuestro modo de estar en la realidad es bajo la forma del comprender, forma preconceptual y prediscursiva en la que se sustenta la captacin
lgico-conceptual.
Todo sentido es tal en el contexto de un mundo que es red de sentido, un
mundo que en cuanto proceso es historia, donde el intrprete resulta central,
pues entenderemos textos, tradicin, cultura, conceptos, y a uno mismo y a los
otros, haciendo transparente su gnesis, en la tradicin histrica, de recproco
esclarecimiento. As como nuestra propia realidad se constituye bajo la forma de
comprensin, de comprensin contextual histrica, nuestra forma de existir es
precisamente la historicidad: slo de este modo somos sentido, esto es, realidad,
historia significativa inserta en el tiempo y en el espacio, es decir, en la cultura.
pg. 126
No hay realidad independiente de un contexto y en este sentido absoluta.

La absolutez u objetividad se da en lo real, en su sentido a partir de un contexto
histrico-cultural. Toda percepcin y afirmacin de realidad es posible desde un
contexto. No hay afirmaciones supraconceptuales que permitan confrontar contextos y decir todo es relativo, afirmacin que se refiere a un todo abstracto y
no a realidad alguna. Por otra parte, desde un contexto, tal afirmacin tampoco
es posible, del mismo modo que no lo es aquella que sostiene que la realidad la
verdad es absoluta, independientemente de todo contexto. La cultura, como
horizonte se sentido, supone la autorreferencia a nuestra propia vida como una
estructura de significado: vivir siempre abiertos al significado es la condicin misma de la hermenutica.
Gadamer, como Heidegger, considera a la comprensin como el modo de ser
del ser humano y asume por estructura de la comprensin al crculo hermenutico o crculo del comprender, que hace referencia a una, as llamada, metodologa gadameriana de la comprensin, la que surge en el momento de requerir la
comprensin de un texto, cuando es necesario anticipar el sentido de su totalidad,
a partir de sus partes, cual si se tratase de piezas que encajan en el modelo de
sentido anticipado comprender la totalidad desde las partes, es la condicin de
posibilidad para la comprensin del contexto global que, a su vez, es resultado de
la totalidad de partes textuales individuales; de esta forma, Gadamer enriquece
el planteamiento heideggeriano a travs del concepto de historia efectual (debe
entenderse una cierta relacin de circularidad entre el pasado y el presente: el
presente es, al mismo tiempo, efecto y causa del pasado, y viceversa), remitindonos con l a la apropiacin semitica que ejerce la historia a travs del proceso
de la comprensin:
El objetivismo histrico que se remite a su propio mtodo crtico oculta
la trabazn efectual en la que se encuentra la misma conciencia histrica. Es
verdad que gracias a su mtodo crtico se sustrae a la arbitrariedad y capricho de ciertas actualizaciones del pasado, pero con esto se crea una buena
conciencia desde la que niega aquellos presupuestos que no son arbitrarios
ni caprichosos, sino sustentadores de todo su propio comprender; de esta
forma se yerra al mismo tiempo la verdad que sera asequible a la finitud de
nuestra comprensin []. Pero en su conjunto el poder de la historia efectual
no depende de su reconocimiento. Tal es precisamente el poder de la historia
sobre la conciencia humana limitada: que se impone incluso all donde la fe
en el mtodo quiere negar la propia historicidad (Gadamer 2005: 371).
pg. 127
En fin, esta idea fundamental de la hermenutica gadameriana se refiere al

hecho de que:
En verdad no es la historia la que nos pertenece, somos nosotros los que pertenecemos a ella (Gadamer 2005: 344). En otras palabras: La comprensin misma debe ser considerada menos como una accin de la subjetividad que como un
desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradicin (Gadamer 2005: 344).
La tradicin aparece como el horizonte de la subjetividad moderna y como posibilidad para la comprensin del sujeto de s mismo. Tomar conciencia del hecho
de que la historia o la tradicin actan en nosotros, alude a la alteridad como la
accin recproca entre efecto y saber, como la mediacin entre historia y verdad:
Lo que quiero decir con esto es, ante todo, que nosotros no nos podemos sustraer del devenir histrico, que no podemos distanciamos del pasado
para que pueda convertirse para nosotros en objeto []. Con esto yo quiero
decir, por una parte, que nuestra conciencia est determinada histricamente
por un efecto, es decir, est determinada por un acontecer real, de la suerte que no deja que nuestra conciencia se encuentre en libertad de situarse
frente al pasado. Por otra parte, comprendo tambin que es importante reproducir siempre en nosotros una conciencia de la accin que se ejerce en
nosotros, de tal manera que todo pasado, que llega a nuestra experiencia,
nos obliga a hacemos cargo de ella y, en cierto modo, a asumir su verdad
(Gadamer 2005: 141).
Ahora bien, el efecto de la condicionalidad histrica, a su vez, supera nuestra
propia conciencia y determina radicalmente la finitud de toda autoconciencia y
autoconocimiento del sujeto:
Pensemos una vez ms en la interpretacin de un texto. El intrprete, tan pronto como descubre algunos elementos comprensibles, esboza un
proyecto de significado para la alteridad de ste. Los primeros elementos
significativos se perciben cuando se ha puesto en la lectura un inters ms o
menos determinado. Comprender la cosa que surge ah ante m, no es ms
que elaborar un primer proyecto que se corregir despus, en la medida en
que poco a poco se vaya descifrando. Descripcin que no es evidentemente
ms que un tipo de abreviatura ya que el proceso es cada vez ms complicado: en primer lugar, sin la revisin del primer proyecto, no hay all nada para
constituir las bases de un nuevo significado. Seguidamente, pero tambin al
pg. 128
mismo tiempo, los proyectos discordantes ambicionan formar una unidad de

significado hasta que la primera, interpretacin se bosqueja para reemplazar
los conceptos esbozados por otros ms adecuados.
Es esta oscilacin perpetua de perspectivas interpretativas la que Heidegger nos describe, es decir, la comprensin como el continuo proceso de
formacin de un proyecto nuevo. Quien as procede se arriesga siempre a
caer bajo la sugestin de sus propias ofuscaciones; corre el riesgo de que
la anticipacin que ha preparado no est conforme con lo que la cosa es.
La tarea constante de la comprensin reside en la elaboracin de proyectos
autnticos y proporcionados al objeto de la comprensin. En otros trminos,
se trata ah de un golpe de audacia que espera ser recompensado par una
afirmacin que viene del objeto. Lo que se puede calificar aqu de objetividad
sera nicamente la confirmacin de una anticipacin en el curso mismo de la
elaboracin de esta ltima. As pues, cmo damos cuenta de que una anticipacin es arbitraria y no es proporcionada a su tarea, de no ser colocndola
en presencia de la cosa que le pueda permitir mostrar su debilidad? Toda interpretacin de un texto debe comenzar por una reflexin del intrprete sobre
las ideas preconcebidas que resultan de la situacin hermenutica donde l
se encuentra. Debe legitimarlas, es decir, preguntarse por su origen y valor
(Gadamer 1993: 101).
Gadamer y su concepto de historia efectual, clarifica esta consideracin hermenutica de la cultura como horizonte de identidad, y lo hace sobre la base de
una particular manera de comprender el modo en que la historicidad de la cultura
se apropia de los individuos hasta condicionar su proceso de comprensin: la
conciencia, como determinacin, es un producto histrico, pues la comprensin
pertenece al ser de aquello que se comprende (Gadamer 2005: 14); por ello,
el verdadero sujeto de la comprensin es la tradicin o el ser de la humanidad
transmisin histrica de sentido y su accin determina un horizonte en el que
nos movemos y existimos, somos-en-la-tradicin: Nuestra tradicin histrica, si
bien es convertida en todas sus formas en objeto de investigacin, habla tambin
de lleno desde su propia verdad. La experiencia de la tradicin histrica va fundamentalmente ms all de lo que en ella es investigable. Ella no es slo verdad o no
verdad en el sentido en el que decide la crtica histrica; ella proporciona siempre
verdad, una verdad en la que hay que lograr participar (Gadamer 2005: 25).
Insistamos, esta pertenencia a la historia se entiende desde el concepto de
tradicin, pues es la que posee una autoridad que se ha hecho annima, y nues-
pg. 129
tro ser histrico y finito est determinado por el hecho de que la autoridad de lo
trasmitido, y no slo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra
accin y nuestro comportamiento (Gadamer 2005: 348). Asimismo, se entiende
adems desde una capacidad de comprensin de nuestro entorno y de nuestra
condicin humana, dada por la posesin de un lenguaje, una experiencia vivida
y la pertenencia a un mundo histrico y sociocultural. El empalme entre la comprensin obtenida desde la tradicin, o dicho en otras palabras, la tradicin como
elemento comprensivo y comprensor, y la experiencia vital como seres humanos
racionales y sociales, abre la posibilidad no slo de comprender nuestro mundo,
sino tambin de transformarlo, cuestionarlo, criticarlo, reorientarlo:
La comprensin de una tradicin histrica traer consigo, ella tambin,
y necesariamente, la huella de esta estructura existencial del estar-ah. El
problema se plantea, entonces para saber cmo reconocer esta huella en la
hermenutica de las ciencias humanas. Pues, para las ciencias humanas, no
puede ser cuestin de oponerse al proceso de la tradicin, l mismo histrico, al cual ellas deben su acceso a la historia. Distanciarse, liberarse de la
tradicin, no pude ser la primera preocupacin en nuestros comportamientos
cara a cara del pasado en el cual nosotros seres histricos participamos
constantemente.
Por el contrario, la actitud autntica es aquella que interpela a una cultura de la tradicin en el sentido literal de la palabra, un desarrollo y una continuacin de aquello que reconocemos como siendo el lugar concreto entre
todos nosotros. Ella no se asimila evidentemente hasta que miramos en un
espritu objetivista lo que nos ha sido entregado por nuestros antepasados,
es decir, como el objeto de un mtodo cientfico o como si fuese algo profundamente diferente, completamente extrao. Aquello con lo que preparamos
la acogida tiene alguna resonancia en nosotros y es el espejo donde cada
uno de nosotros se reconoca. La realidad de la tradicin no constituye, de
hecho, un problema de conocimiento, sino un fenmeno de apropiacin espontnea y productiva de contenidos transmitidos.
Dicho esto, es hora de preguntarnos si la aparicin de la conciencia
histrica ha abierto un abismo infranqueable entre nuestra actitud cientfica
y nuestro comportamiento natural y espontneo en la consideracin de la
historia. Dicho de otra forma, la llamada conciencia histrica no se equivoca cuando califica la totalidad de su historicidad como un simple prejuicio
pg. 130
del que debe liberarse? La ciencia sin prejuicio, no participa ella misma, y
aunque no lo piense, en la actitud de la recepcin y de la reflexin ingenuas
por las cuales el pasado se nos hace presente en tanto que tradicin viva?
Sin otras actitudes cientficas o cotidianas que ve nicamente por las
exigencias que le llegan de una tradicin? No ser preciso admitir que el
significado de los objetos de investigacin que recibe de una tradicin est
formado exclusivamente por una tradicin? Incluso si un objeto histrico dado
no responda a ningn inters histrico actual, pues entonces en este caso
verdaderamente extremo de la investigacin histrica se confirmara todava
que no hay objeto histrico que no se impusiera siempre con la obligacin de
ser interrogado originalmente como fenmeno histrico, es decir, aprehendido en un significado que no tiene nada de inmutable, sino que nunca estar
determinado definitivamente.
Para proceder a una hermenutica histrica es preciso consecuentemente comenzar sacando a la luz la oposicin abstracta que yace entre tradicin e investigacin histrica, entre historia y saber. Aquello que aporta la
tradicin viva, por una parte, y las investigaciones histricas, de otra, forma
finalmente una unidad efectiva que no sabr ser analizada ms que como
red de acciones recprocas. Sera ms justo no tomar la conciencia histrica
como fenmeno radicalmente nuevo, caso verdaderamente extremo de la
investigacin histrica, sino como una transformacin relativa, aunque revolucionaria, en el interior de aquello que constituye desde siempre el comportamiento del hombre cara a cara con su pasado. Se trata, en otros trminos,
de familiarizarse con el papel que desempea la tradicin en el interior del
comportamiento histrico, y de preguntarse por su productividad hermenutica. (Gadamer 1993: 78-80).
La tradicin establece una suerte de comunidad de sentido metatemporal, en
la que el sujeto recibe el saber acumulado en el tiempo y queda constituido como
sujeto de esta percepcin, pues la comprensin de la tradicin incluye siempre
la tarea de una histrica automediacin del presente con esa tradicin (Gadamer
2005: 355). Es imposible alcanzar la autocomprensin si no es en la comprensin de la historia en la que se est inmerso. El problema hermenutico de comprensin, en este momento, estribara en cmo se establece la conexin entre
el horizonte del presente y el horizonte del pasado, para que pueda realizarse la
comprensin. Es necesario que uno y otro horizonte se mezclen o se fundan,
producindose una tensin radical entre lo transmitido por la tradicin y la situa-
pg. 131
cin hermenutica. El comprender se basara en un proceso de fusin de dos

presuntos horizontes para s mismos: presente y tradicin en tensin horizntica.
O en palabras de Gadamer:
Todo encuentro con la tradicin realizado con conciencia histrica experimenta por s mismo la relacin de tensin entre texto y presente. La tarea
hermenutica consiste en no ocultar esta tensin en una asimilacin ingenua,
sino en desarrollarla conscientemente. Esta es la razn por la que el comportamiento hermenutico est obligado a proyectar un horizonte histrico que
se distinga del presente. La conciencia histrica es consciente de su propia
alteridad y por eso destaca el horizonte de la tradicin respecto al suyo propio. Pero por otra parte ella misma no es, como hemos intentado mostrar,
sino una especie de superposicin sobre una tradicin que pervive, y por eso
est abocada a recoger enseguida lo que acaba de destacar, con el fin de
medirse consigo misma en la unidad del horizonte histrico que alcanza de
esta manera (Gadamer 2005: 377).
Un anlisis fenomenolgico de la conciencia histricamente determinada, permite a Gadamer definir con claridad los lmites de dicha conciencia frente a las
pretensiones del subjetivismo. Es el hecho de que en la comprensin siempre nos
encontramos ya en una situacin determinada y que, por tanto, representa una
posicin que limita las posibilidades de ver; pero la posibilidad de poder ver queda
supeditada a un punto de vista, ya que no nos es dado un punto absoluto desde el
que pudiramos contemplar todo de manera absoluta, y es este mbito de visin
que encierra todo lo que es visible desde ese punto de vista determinado lo que
Gadamer llama horizonte.
Heidegger fundaba, como ya hemos visto, el crculo de la comprensin en
una estructura de anticipacin que constitua el modo de ser del Dasein; Gadamer,
por su parte, interpreta esa estructura como una preestructura de la comprensin
bajo la forma de prejuicios o estructuras previas de sentido, los que determinan
nuestra comprensin y configuran la realidad histrica de nuestro ser, desafiando
a la razn ilustrada y a la hegemona de la subjetividad, otorgndoles la condicin
de posibilidad de toda comprensin: Los prejuicios de un individuo son, mucho
ms que sus juicios, la realidad histrica de su ser (Gadamer 2005: 343).
Aqu cabe preguntarse, entonces, qu valor tienen los prejuicios y cul es
el sentido de su relacin con la idea de objetividad en la comprensin?, pues no
basta con afirmar que nos acercamos a un texto instalados en unos determinados
pg. 132
juicios previos, como tampoco se trata de la condicin de posibilidad para ver

algo desde un determinado conjunto de prejuicios. Lo importante a considerar, es
que el intrprete contrasta ese horizonte de prejuicios en el acontecer mismo de
la interpretacin; al contrastarlos con el texto, al hacer valer la alteridad del texto,
pone a prueba aquel horizonte. Este reconocimiento no implica que el intrprete
desaparezca o que su realidad se oprima y neutralice bajo la primaca del texto,
sino que supone una exigencia: la apropiacin selectiva o el control crtico de los
propios prejuicios, que permita realizar la comprensin desde la conciencia histrica. De este modo, toda anticipacin de sentido determina la comprensin de la
tradicin, as como tambin dicha anticipacin es determinada desde la tradicin.
Aqu tenemos una nueva formulacin del crculo hermenutico, a partir de la
cual se justifica la finitud e historicidad de nuestro comprender; la historicidad de
nuestra existencia implica que los prejuicios se conviertan en los hilos conductores
que hagan posible nuestra experiencia, nuestra apertura al mundo y que las cosas
accedan a su sentido. Gadamer se refiere a esto de la siguiente manera:
El crculo no es, pues, de naturaleza formal; no es subjetivo ni objetivo,
sino que describe la comprensin como la interpretacin del movimiento de la
tradicin y del movimiento del intrprete. La anticipacin de sentido que gua
nuestra comprensin de un texto no es un acto de la subjetividad sino que se
determina desde la comunidad que nos une con la tradicin. Pero en nuestra relacin con la tradicin, esta comunidad est sometida a un proceso de
continua formacin. No es simplemente un presupuesto bajo el que nos encontramos siempre, sino que nosotros mismos la instauramos en cuanto que
comprendemos, participamos del acontecer de la tradicin y continuamos
determinndolo as desde nosotros mismos. El circulo de la comprensin no
es en este sentido un crculo metodolgico, sino que describe un momento
estructural ontolgico de la comprensin (Gadamer 2005: 363).
El lenguaje es el mundo intermedio que sirve de eje para entender la experiencia hermenutica en vistas del horizonte histrico consensuado entre dos
personas; y el medio universal en el que se realiza la comprensin misma, y la
forma de realizacin de ella, es la interpretacin. Todo comprender es interpretar
y toda interpretacin se desarrolla en medio de un lenguaje cuya pretensin es
dejar hablar al objeto y es, al mismo tiempo, el lenguaje propio del intrprete. El
lenguaje de la razn, es el lenguaje que puede ser comprendido: la interpretacin
no es un medio para alcanzar la compresin, sino que aqulla se introduce por s
misma en el contenido cuando se comprenden los efectos y la determinacin de
la historia en nosotros.
pg. 133
CONCLUSIN: COMPRENSIN E INTERPRETACIN.

La hermenutica contempornea considera que todo entendimiento de algo
es ya interpretacin, de modo que la interpretacin se eleva a categora universal
del humano conocer. Aqu se funda la universalidad de la hermenutica, en la
que la razn humana se convierte en razn interpretativa (Ortiz-Oss 2003: 23),
consideracin que en la neohermenutica de Gadamer encuentra su fundacin
y articulacin y cuya tesis fundacional [] suena as: el modo de comprender
tpicamente humano consiste en la interpretacin (Ortiz-Oss 1995: 57-58), en la
que ella aparece as como el modo fundamental especfico del humano entender,
el cual, en cuanto entendimiento interpretador, es en su ltima intencin comprensin [] de la realidad (Ortiz-Oss 1995: 79-80).
Ante el giro ontolgico realizado por Heidegger a los conceptos de comprensin e interpretacin interpretacin ligada a la facticidad, es decir, al hecho de
estar arrojados a un mundo que posee un orden, relaciones, smbolos, costumbres y sistemas de funcionamiento que le otorgan sentido bajo la forma de acceso
comprensivo/interpretativo, dependiente de la proyeccin que hace la existencia
de ese sentido sobre el mundo como horizontes de proyeccin y mediacin
hombre-mundo (hacia donde, desde el cual algo resulta comprensible como
algo (Heidegger 1998: 172-177) y adquiere un sentido como ese algo), Gadamer impulsa el giro hermenutico de la filosofa contempornea, enriqueciendo
las intuiciones de su maestro respecto al proceso de comprensin e interpretacin
desarrollado por las ciencias del espritu, ampliando su campo a partir de la categora dialgica entendida como un saber peculiar que se hace cargo de lo an
no dicho, considerando ese an un todava no abierto, a saber, una suerte de
fuente de significacin por explorar y explotar, pues ambos pensadores definieron
a la hermenutica como autocomprensin, que no sera otra cosa que la comprensin del propio ser como ser-en-el-mundo. Si, para Heidegger, comprender
en cuanto existenciario de la analtica existencial como comprender afectivo
se refiere al proyecto existencial o modo de entender el ser, para Gadamer, la
hermenutica es una disciplina cognoscitiva generalizada como proceso crticoexplicativo de comprensin (Ortiz-Oss 1975: 121) o formalizacin o teorizacin
general del modo interpretativo y comprensor, comprehensor y razonador del ser
humano quien busca esclarecer el acontecimiento de la interpretacin para una
comparecencia y reposo del sentido desde la finitud humana hacia la infinitud de
perspectivas en el horizonte de su necesidad de salvar aquel sentido de todo lo
que es, frente a la mediacin lingstica de los fenmenos experimentados en la
vida, entendida sta como venero de tal sentido: ser en la vida para el sentido, ser
pg. 134
sentido para la vida, pues el lenguaje se realiza en la diccin de la realidad en su

verdad (Ortiz-Oss 1995: 61) y representa una sntesis de perspectivas diversas
y es el encargado de correlacionar nuestras visiones de la realidad a fin de lograr
una interpretacin correcta de nuestra unidimensionalidad(Ortiz-Oss 1995: 61)
y finitud antropolgica.
FERRARIS, M. (2000). Historia de la hermenutica. Madrid: Akal.
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pg. 135
pg. 136
CONTRIBUCIONES BREVES
UCMaule - revista
acadmica
pg. 138
CAMBIO CLIMTICO EN EL PASADO
RAL BECERRA H.
Facultad de Ciencias Bsicas
rbecerra@ucm.cl
Es probable que a muchos no les sorprenda el ttulo, sobre todo si se conoce
con cierta profundidad el tema de la tectnica de placas y cuya expresin ms
radical nos afect el 27 de febrero del ao recin pasado, con un terremoto de
magnitud cercana a 9 y que en marzo del presente ao, ha afectado a Japn.
Todo ello, debido al movimiento de los continentes, que una vez estuvieron juntos,
constituyendo un gran y nico bloque.
Los continentes se mueven, se trasladan de latitud, y el clima producto de los
vientos, de la humedad, de la evaporacin, as como de la rotacin de la Tierra,
tambin los afecta. Es sabido que la Antrtica tuvo bosques y es probable que
alguno de los lectores haya tenido la oportunidad de observar un trozo petrificado
de ellos.
Hace poco ms de un ao, tuve la oportunidad de estar en una conferencia
muy especial: era un ciclo sobre cambio climtico, en donde apareci ante mi vista
el ttulo de una charla sobre la posibilidad de bosques en el desierto de Atacama.
Por supuesto, me sent con ms curiosidad que esperanza de aprender algo, y
me equivoqu porque hubo aprendizaje. El inicio, y la motivacin, me parecieron
muy interesantes, y ms an su ncleo central, pues daba cuenta de las grandes
modificaciones que puede generar un cambi climtico.
En la conferencia se seal lo siguiente: una cientfica norteamericana, de
visita en Chile y que recorri el desierto de Atacama durante los primeros aos
del presente siglo, encontr, en pleno desierto unas hojas de rbol en estado
fsil. Gran hallazgo para quin se dedica a la investigacin, sobre todo para una
geloga. Llev las muestras a USA y se calcul, de acuerdo a carbono 14 que
las hojas tenan 14.000 aos. Inmediatamente surgen las preguntas: el desierto
tena rboles?; y, si los haba, de dnde surgi el agua para la existencia de
pg. 139
tales vegetales? Posteriormente, en un congreso en San Francisco, USA, ella

mostr su hallazgo a un investigador de la Universidad Catlica de Chile. Las
hojas, supuestamente de mao, resultaron ser de sauce, ms otros vegetales
que, desde hace miles de aos se encuentran en quebradas y lugares de antiguos
asentamientos humanos en el desierto.
De vuelta en Chile, el investigador y sus colegas comentan la situacin, forman
un equipo y elaboran proyectos para el concurso del Fondo Nacional de Ciencia y
Tecnologa; as surge el proyecto Estudio de las implicancias paleoclimticas de
los bosques enterrados y su impacto sobre los ecosistemas y las cuencas hidrolgicas en el ncleo hiperrido del desierto de Atacama.
Se calcula que el desierto de Atacama se form hace unos 150 millones de
aos y que era parte de la placa continental que se encontraba sumergida, razn
por la cual, es posible encontrar fsiles marinos. Es el desierto ms rido del
mundo, con una superficie de 105.000 kilmetros cuadrados, rea que segn los
investigadores, presenta superficies que no han tenido cambios importantes en
varios millones de aos.
La presencia del desierto de Atacama se debe a un fenmeno climtico global.
En estas latitudes (en todo el hemisferio sur) se observa un sistema de alta presin, muy estable, conocido en nuestro continente como anticicln del Pacfico, el
que se mantiene en general cerca de la costa, principalmente en meses estivales,
generando vientos hacia el este que desplazan las tormentas; por otra parte, la
cordillera de la costa, alta en la zona norte, no permite que las nubes o brisa lleguen al interior del desierto, ya que las atrapa en sus laderas que dan al ocano
Pacfico, manteniendo ecosistemas costeros de caractersticas endmicas relevantes. A lo anterior se agrega, la corriente de Humboldt, cuyo flujo de sur a norte
a lo largo de la costa chilena, con aguas fras, reduce la evaporacin y enfra las
brisas producidas en el mar, fenmeno que permite tener los cielos ms limpios
del mundo, sin nubes y sin lluvia, lo que resulta clave para el estudio del espacio,
a travs de los grandes telescopios instalados en los observatorios del desierto.
Otro de los factores que contribuye a la existencia del desierto, es la Cordillera
de los Andes, que forma en la parte norte una gran planicie conocida como Altiplano. Segn los especialistas, el Altiplano impide la entrada de nubes y tormentas
provenientes del Amazonas.
pg. 140
En la conferencia dictada por el Dr. Claudio Latorre de la Pontificia Universidad

Catlica de Chile, fueron entregados datos que nos llevan a la conclusin de que
el desierto de Atacama ha tenido importantes fluctuaciones de agua. El primer
gran detalle es que en el altiplano Boliviano, a 3.600 metros sobre el nivel del mar,
existi un gran lago, El Tauca, que, segn el investigador, estaba compuesto por
varios lagos que al final conformaban uno solo, con una dimensin de 60.000 kilmetros cuadrados y unos ciento cincuenta metros de profundidad. Parte de este
lago ha originado uno de los salares ms grandes del mundo, el Uyuni, con 12.000
kilmetros cuadrados de superficie y cuyo ncleo de sal puede llegar a los 90 o
100 metros de profundidad. All se encuentran las reservas ms grandes de litio.
Debemos, en este punto, comprender que los grandes salares de Chile, Bolivia
y Per, son producto de la evaporacin de las aguas y de la concentracin de
sales recibidas desde los terrenos circundantes.
Es as que el desierto de Atacama ha tenido el impacto del lago Tauca y de
lo ocurrido en la precordillera, que permiti el escurrimiento de aguas a travs
del terreno desrtico, formando y recargando los acuferos en los periodos de
lluvias. De hecho, los rboles fsiles encontrados por los investigadores provienen del mismo periodo en que existi el paleolago Tauca (as denominado por
los especialistas). El Tauca, al parecer, tuvo su mximo apogeo hace unos 3.000
aos; mucho para nosotros, aunque poco desde el punto de vista de los periodos
paleogeolgicos.
En el ltimo tiempo, los investigadores han identificado y datado hojarasca
fsil preservada en terrazas fluviales de cuatro valles de la Pampa del Tamarugal
Sur (Man, Sipuca, Tambillo y Lomas de Sal), los que en el presente carecen de
aguas superficiales y vegetacin. No obstante lo anterior, han sido halladas terrazas fluviales producidas por descargas subterrneas y escurrimiento superficial
hace 14.000 y 17.000 aos; es decir, se ha comprobado que en el pasado hubo
agua, cuyos flujos estn vinculados con la formacin de aguas fsiles de la Pampa del Tamarugal. De acuerdo a nuevos datos, la Pampa del Tamarugal recibi
descargas de agua en los intervalos de tiempo que van desde 17.750 a 13.750 y
desde 11.750 a 1,100 y 700 aos atrs.
El Dr. Latorre mostr tambin datos del anlisis de las paleomadrigueras,
correspondientes a las acumulaciones orgnicas generadas por los roedores
habitantes de zonas rocosas, y que contienen, fecas, insectos, huesos y restos
pg. 141
vegetales. Estos datos confirman que el desierto present una flora y fauna que
se estructur gracias a la presencia de rboles y vegetales que, en su tiempo,
permitieron asentamientos humanos.
Un dato reciente, y que refuerza el planteamiento de esta nota, corresponde
a un hallazgo inesperado. Un grupo de cientficos de U.S.A., a ms de 37 metros
de profundidad y entre los muros de una caverna en el desierto de Atacama, encontraron, en una zona horizontal, cientos de miles de huesos fsiles de animales,
junto con ramas de rboles. Se trata de la caverna Chulacao, ubicada a 12 km de
San Pedro de Atacama; el hallazgo es preliminar y an no existe anlisis de los
fsiles encontrados. La expedicin, financiada por la Nasa tiene un fin muy distinto
al descubrimiento de huesos fsiles, pues se trataba de pruebas de instrumentos
para detectar cavernas, valindose de determinados mtodos infrarrojos y trmicos para simular una exploracin en Marte.
En definitiva, la asistencia a una conferencia, en la que no cifraba muchas esperanzas de escuchar algo relevante, me ha llevado a interesarme en este tema el
cual nos plantea numerosa y complejas preguntas, Cmo explicar estos grandes
cambios climticos y que son de larga data?; volver a existir un gran lago en el
Altiplano? Como se podr imaginar, muchas son las dudas e interrogantes, pero
tengo confianza en que, a travs de las generaciones jvenes y nuevos investigadores, podremos conocer, en un futuro prximo, ms detalles acerca de estos
cambios climticos.
HARTLEY, A. J.; CHONG, G.; HOUSTON, J. y MATHER A. E. (2005). 150 million
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pg. 142
LA VOCACIN PEDAGGICA
El ideal de vida del ser humano es la

fidelidad a un ideal no impuesto sino
descubierto.
Ciro Schmidt
BEATRIZ CONTRERAS MEZA
bcontrer@ucm.cl
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), el

trmino vocacin proviene del latn vocato, -onis, que significa accin de llamar,
inclinacin a cualquier estado, profesin o carrera, convocacin, llamamiento;
lo contrario sera dedicarse a algo para lo cual no tiene disposicin.
Por otra parte, segn la misma RAE, el adjetivo pedaggica o pedaggico,
proviene del griego relativo o perteneciente a la pedagoga, y
sta desde su expresin griega, es definida como la ciencia que se ocupa de la
educacin y la enseanza.
Muchas han sido las aportaciones con respecto a estos trminos y a cmo deben desarrollarse desde diferentes puntos de vista: psicolgicos, antropolgicos,
biolgicos y hasta espirituales; sin embargo, en esta nota quisiera indicar las cualidades o atributos que me merecen ambos conceptos, a la luz de la documentacin
existente y de la propia experiencia.
El profesor y filsofo chileno Ciro Schmidt, en su libro Pensando la Educacin,
seala: Me conquisto en el tiempo descubrindome, y de all surge la necesidad de perseguir indefinidamente el conquistarme. Sin embargo, siempre existe la
posibilidad de no hacerse, de no buscar el ser, midiendo mi ser por el tener; y si yo
soy lo que tengo, y si lo que tengo se pierde, entonces, quin soy?.
pg. 143
Por otra parte, Edith Stein, una de las ms importantes filsofas judo-polacas
de la primera mitad del siglo XX, seala: Estar dotado para algo quiere decir que
nuestra naturaleza nos lleva a hacer algo a gusto. Por regla general tendemos a
aquello a lo que por naturaleza estamos dotados, y la actividad correspondiente
nos produce satisfaccin. Pero la inclinacin implica una especial estimacin de lo
que se hace. Puede suceder que no se estime especialmente aquello para lo que
se est dotado, y que en cambio estimemos mucho algo para lo que no estamos
dotados en esa misma medida. La estimacin produce alegra en la actividad, y la
alegra es un incremento de la fuerza () Quien considera el propio trabajo slo
como fuente de ganancia o como modo de ocupar el tiempo, lo desarrollar de
manera diversa a quien lo considera una verdadera vocacin a la que se siente
llamado.
La vocacin pedaggica, por lo tanto, entendida como aquella que ha llamado a alguien a guiar y ensear a otros, no es cualquier vocacin: es la ms
sublime, porque no slo se encarga de instruir, sino que tambin de formar. Muchas veces, es triste evidenciar que existen personas que la ejercen slo como un
trabajo remunerado ms, sin cuestionar el verdadero grado y calidad de entrega,
tanto profesional como humana, que ella demanda hacia los alumnos, con la ltima finalidad de ayudarlos a autoconocerse, autodescubrirse, encontrar ese ethos
vocacional del cual nos habla Stein.
Sin lugar a dudas, en nuestro pas, Gabriela Mistral ha sido un verdadero ejemplo para todos los que hemos decidido asumir responsablemente esta vocacin;
en la mayora de sus prosas da cuenta del cuidado e importancia de los infantes,
de la justicia social, de la igualdad en la calidad de la educacin.
Una vocacin que, para que sea ptimamente ejercida y desarrollada, necesita
de oportunidades del medio para verter la creatividad y la mxima ayuda en la
enseanza de los alumnos, y esto no slo referido a lo disciplinar, sino tambin a
lo axiolgico, a la verdadera esencia que debe, en primer y ltimo lugar, perseguir
quien se dedica a esta labor.
Surgen, entonces, preguntas profundas, como por ejemplo: Como educador,
de qu manera defino mi propia vocacin educativa?; qu lugar ocupa mi vocacin en el orden de prioridades del ejercicio de mi profesin?; me proyecto a
travs de mis alumnos, en sus logros, objetivos y metas?; mi vocacin conlleva
un bien social, que ayude a los ms desprotegidos y con menos oportunidades
pg. 144
personales?; ejerzo mi profesin con pasin?; he sufrido porque a veces no ha

sido fcil alcanzar los objetivos propuestos en mi gestin profesional?; contino
adelante, hasta alcanzarlos?
La Beca vocacin de Profesor ha surgido en nuestro pas para ayudar econmicamente a quienes ingresan a las carreras de Pedagoga; sin embargo, surgen
algunas inquietudes con respecto a ella, a saber: Quines sern los encargados
de medir o definir los criterios para validar esa vocacin en el joven postulante?
y en qu momento de su formacin inicial se dar cuenta de que esa es su verdadera vocacin?
Por el momento, recordar y atesorar lo que, en otro tiempo, escribiera Mistral, en su constante entrega como maestra, en su amor inacabable hacia sus
alumnos y alumnas, y en su bsqueda de equidad en la calidad de la educacin.
La oracin de la maestra
(Fragmento)
Dame el amor nico de mi escuela; que ni la quemadura de la belleza sea
capaz de robarle mi ternura de todos los instantes.
Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto. Arranca de
m este impuro deseo de justicia que an me turba, la mezquina insinuacin de
protesta que sube de m cuando me hieren. No me duela la incomprensin ni me
entristezca el olvido de las que ense.
Dame el ser ms madre que las madres, para poder amar y defender como
ellas lo que no es carne de mis carnes. Dame que alcance a hacer de una de mis
nias mi verso perfecto y a dejarte en ella clavada mi ms penetrante meloda,
para cuando mis labios no canten ms.
(Gabriela Mistral, maestra y poetisa chilena, Premio Nobel de Literatura)
pg. 145
pg. 146
ACERCA DEL VALOR P
JOS GUAJARDO GUTIRREZ

jguajard@ucm.cl
Es habitual que los valores p se reporten en las publicaciones cientficas y que

aparezcan, tambin, en las salidas computacionales. Con un inters esencialmente prctico, se entregan algunos comentarios y orientaciones sobre estos valores.
Las pruebas de hiptesis, tambin denominadas pruebas de significacin estadstica, constituyen parte importante de los temas que se abordan en cursos
universitarios de Estadstica. En dichas pruebas se consideran dos tipos de hiptesis: la hiptesis nula y la hiptesis alterna; por ejemplo: un investigador desea
averiguar si el grado de aprendizaje de los alumnos difiere significativamente,
segn sea el mtodo de estudio utilizado; entonces, en este caso, la hiptesis
nula postula que no difiere, y la hiptesis alterna, que difiere. Para adoptar una
decisin, se considera generalmente un nivel de significacin o nivel de riesgo ,
que es la probabilidad de rechazar la hiptesis nula cuando es verdadera. Como
es usual, sobre la base de muestras aleatorias de alumnos, se realizan los clculos correspondientes y, si el valor obtenido de la estadstica de prueba se ubica
en la regin crtica, entonces se rechaza la hiptesis nula en favor de la hiptesis
alterna. Para efectos prcticos, el valor de p resume esa informacin: si el valor p
es menor que el nivel de significacin o nivel de riesgo especificado, entonces hay
evidencia para rechazar la hiptesis nula.
En trminos tcnicos, el valor p se define como la probabilidad de obtener,
cuando la hiptesis nula es verdadera, un valor de estadstica de prueba tan extremo o ms que el valor calculado en realidad. Tambin se puede definir como
el valor ms pequeo de , para el cual se puede rechazar la hiptesis nula. Generalmente, se considera = 0.05, aunque esta convencin se puede flexibilizar,
dependiendo del mbito de aplicacin.
pg. 147
Los programas computacionales comnmente proporcionan el valor de p para

una prueba bilateral, es decir, cuando la hiptesis alterna no especifica direccin
(por ejemplo, que el nivel de aprendizaje de los alumnos es distinto con el mtodo
A que con el mtodo B). Si se especifica direccin, o sea, cuando la prueba es
unilateral (por ejemplo, que el nivel de aprendizaje de los alumnos es mayor con
el mtodo A que con el mtodo B), entonces el valor p corresponde a la mitad del
valor proporcionado.
Como una recomendacin prctica, se puede sealar que valores pequeos
de p (< 0.05) permiten rechazar la hiptesis nula claramente; valores de p entre
0.05 y 0.10, generalmente, son interpretados como evidencia dbil para rechazar
la hiptesis nula (idealmente, en este caso, el experimentador debera realizar
pruebas con muestras adicionales para llegar a una conclusin ms certera), y
valores grandes de p ( 0.10) definitivamente no permiten rechazar la hiptesis
nula. De este modo, el valor p se puede concebir como una medida de la credibilidad de la hiptesis nula.
pg. 148
DESARROLLO INFANTIL
EN CONTEXTOS DE POBREZA Y RESILIENCIA
EUGENIO SAAVEDRA GUAJARDO

Psiclogo, Doctor, Docente e Investigador
Facultad de Ciencias de la Salud
esaavedr@ucm.cl
ANA CASTRO ROS
Trabajadora Social, Doctora, Docente e Investigadora
Facultad de Ciencias Sociales y Econmicas
acastro@ucm.cl
De acuerdo a Blackburn (1991), para muchas de las familias que viven en
condiciones de pobreza, los sentimientos de culpa y la preocupacin son vivencias cotidianas. La dificultad para satisfacer las necesidades bsicas gatillan en
los padres estos sentimientos, al verse fracasados en su rol de proveedor(a) o
administrador(a). Es frecuente que deban trabajar horas extraordinarias para aumentar sus ingresos o tener dos jornadas, como es el caso de las mujeres, que
adems, trabajan fuera del hogar. Esta condicin puede afectar la estabilidad y
buen desarrollo de las relaciones familiares.
Algunos autores sealan que, en muchas ocasiones, las reacciones de los
padres que viven en pobreza condicionan en forma importante la calidad de vida
de sus hijos. Si estas reacciones son punitivas, las relaciones padre-hijo se deterioran, aumentado la probabilidad de que los nios desarrollen problemas socioemocionales, sntomas psicosomticos, adems de reducir sus aspiraciones y
expectativas (McLoyd, 1989, en Garrett P.,Ngandu N. & Ferron J., 1994).
De acuerdo a Fergusson D. M. y Lynskey, M. T. (1996), existe creciente evidencia en torno a la asociacin que se presenta entre problemas conductuales y
de salud mental en la adolescencia, y las caractersticas de la infancia, la familia
y el estilo parental. A su vez, sealan, se ha podido observar que los nios que
estn en mayor situacin de riesgo son aquellos que se ven enfrentados a una
pg. 149
acumulacin de circunstancias adversas, tales como dificultades econmicas, situacin de pobreza, enfermedad mental de alguno de los padres, prcticas de
crianza inconducentes a su desarrollo, o abuso y conflictos familiares. En este
mismo estudio, los autores mencionados constataron que aquellos nios y nias
que se encontraban dentro del 5% ms pobre de la poblacin, tenan una probabilidad cien veces mayor de llegar a ser adolescentes con problemas mltiples,
al ser comparados con los que se ubicaban en el 50% ms aventajado del grupo.
Sameroff et al. (1987, en Bradley et al., 1994), han mostrado evidencias empricas en direccin a que el nivel socioeconmico bajo va acompaado, frecuentemente, con una proliferacin de riesgos en los planos psicolgico y social. Agregan que es la acumulacin de estos factores la que produce morbilidad en una
variedad de dominios.
Es de especial inters sealar que, en un estudio en el cual se trabaj con 11
indicadores para evaluar riesgo contextual y donde no se consider la variable
proximal de la familia, la investigacin arroj resultados que, mostraron que en el
caso en que se apreciaba una emocionalidad positiva de parte de la figura significativa, se desdibuj la influencia del alto riesgo acumulativo, lo que sin lugar a
dudas tiene implicancia en las polticas sociales.
La pobreza es considerada como un estresor invasivo y no especifico, ms
que uno con lmites claros, cuyas consecuencias afectan diversos aspectos del
funcionamiento a nivel individual y familiar. Cabe destacar, al mismo tiempo, que
hay nios que se adaptan positivamente y logran salir adelante a pesar de la adversidad (Radke-Yarrow y Sherman, 1990).
Diversos estudios han documentado los resultados negativos asociados con
el hecho de vivir en pobreza, especialmente cuando esta experiencia se vive durante los primeros cinco aos de vida. Los efectos negativos son diversos y se
pueden agrupar en diferentes categoras: salud fsica deficiente, bajos niveles de
logro, bajo rendimiento escolar, ausentismo y desercin, y una aumentada posibilidad de problemas sociales, emocionales y conductuales.
Aun cuando la condicin socioeconmica es, por s misma, un indicador en
cuanto a una infancia y niez adversas, ella no es suficiente para explicar las
mltiples consecuencias que ha sido posible detectar. Distintos autores sostienen,
en este plano, que la adversidad de la pobreza es resultado de una multiplicidad
de factores de riesgo que actan acumulativamente, dificultando, as, impactar
pg. 150
positivamente la vida de estos nios. Al adoptar la visin de que mltiples factores

de riesgo actan simultneamente en distintos planos, los que en conjunto afectan
diferentes situaciones de los infantes y nios, la pobreza puede ser entendida
como un elemento de riesgo distal, cuyos efectos estn mediatizados por factores
proximales riesgosos, tales como: comportamiento parental, estructura y dinmica
familiares , variables provenientes de la comunidad y de las redes sociales ms
amplias a las que pertenecen los nios y sus familias (Sameroff, A.; Gutman, L.
M. y Peck, S.C., 2003).
De acuerdo a la literatura, la situacin de acumulacin de riesgos que se observa en pobreza disminuye, con frecuencia, la capacidad de los padres para ser
contenedores consistentes e involucrarse afectivamente. Todo esto se asocia a
experiencias de vida negativas y se manifiesta en escaso bienestar socioemocional de los padres, insuficiente atencin dirigida a los nios y comportamientos
duros, intrusivos y castigadores. Desde el punto de vista del desarrollo socioemocional y conductual, los estudios sealan que los nios que viven en esta situacin
estn sujetos a patrones de cuidados menos estables y a una escasez de rutinas
diarias. Pautas de crianza basadas en lo recin descrito, inciden en que los nios
tengan una concepcin del mundo en que ste es amenazador, inestable y no
predecible. Estas formas de enfrentarse al mundo se confirman en el proceso de
desarrollo de los infantes, tanto en la escuela como en la familia.
Algunos de los factores presentes en los nios que logran desarrollarse adecuadamente, sin presentar problemas en su desarrollo, son los mecanismos protectores especficos, entre los que figuran los de tipo personal, familiar y social. En
el plano personal, se destacan la capacidad de humor, creatividad y tolerancia a la
frustracin, la fe y esperanza en el futuro y, sobre todo en s mismos, todo lo cual
conduce a una buena autoimagen. Entre los factores familiares cabe considerar el
que los nios cuenten con su madre, padre o alguna otra figura significativa, por la
cual se sienten queridos incondicionalmente; familias funcionales, en las que los
padres tengan una relacin estable, no intrusiva ni castigadora o sobreprotectora,
en donde la crianza est basada, fundamentalmente, en la entrega de lmites.
Los estudios sobre resiliencia, entendida como la capacidad de conseguir un
adecuado desarrollo en sus distintas etapas y lograr salir adelante a pesar de la
adversidad (Kotliarenco, M. A.; Cceres, I.; Fontecilla, M. 1997), destacan que
existe un porcentaje importante de nios que se comportan de esta forma. La literatura seala que los nios resilientes han tenido, incluso, desde antes de su nacimiento, una relacin de apego estable con su madre, que les brinda seguridad;
pg. 151
adems, esa madre o figura significativa, cuyos comportamientos son efectivos,

persistentes o estables, permite resolver entusiastamente situaciones llamadas
problemticas, por ejemplo, durante el juego que ella sostiene con su hijo, sumndose a esto caractersticas personales como las ya descritas (Karen, 1994).
En sntesis, la calidad de la relacin madre-hijo, y el hecho de que los nios se
sientan queridos incondicionalmente, han mostrado ser un mecanismo protector
por excelencia. Incluso al interior del mundo de la pobreza, es en un marco de
cario y de refuerzo positivo que el nio tiene patrones regulatorios y emocionales
adaptativos, es flexible en la resolucin de problemas, posee la esperanza y expectativas en s mismo, a pesar de la adversidad de la condicin de vida.
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UCMaule N°39 7 de Junio

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UCMaule - Revista Acadmica N39 - Diciembre 2010

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HERNNDEZ DEL CAMPO, Mnica Paz. 31-51

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GUAJARDO, Jos. 147-148

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El Comit Editorial de UCMaule tiene el agrado de poner a disposicin de la

La vida universitaria promueve, en su inagotable riqueza, el estudio constante

Foto: Carlos Alarcn D./ Departamento de Comunicaciones UCM

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RASGOS DE PERSONALIDAD Y BIENESTAR

nos estilos de personalidad presentan

Palabras claves: Aprendizaje, estilos

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(189 women and 21 males). The results

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Tabla 1. MIPS: INVENTARIO DE ESTILOS DE PERSONALIDAD DE MILLON, 1994

METAS MOTIVACIONALES (MM):

MODOS COGNITIVOS (MC):

CONDUCTA INTERPERSONAL (CI):

UCMaule - Revista Acadmica N39 - Diciembre 2010

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camente significativas entre escalas de personalidad que medan aspectos ms

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Proteccin y Sistematizacin, como se muestra en la Tabla 2. Se observa que el

Tabla 3. Estadstica descriptiva

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Escala de Bienestar Psicolgico (BIEPS-A)

Tabla 4. Estadstica descriptiva

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La interpretacin de coeficiente de Spearman es igual que la del coeficiente de

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En funcin de lo planteado por Millon (1990) acerca del buen funcionamiento

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Tabla 6. Conductas Interpersonales: sometimiento-control, insatisfaccin-concordancia.

Sometimiento Control Insatisfaccin Concordancia

En el par de polaridades Sometimiento-Control se presenta una significativa

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bicin, y seguridad en s mismas. Tambin autodominio, respeto en la relacin

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Aparicio Garca, M. E. y Snchez Lpez, M. P. (1999). Los estilos de personalidad:

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MILLON, T. (1994). La personalidad y sus trastornos. Espaa: Ediciones Martnez

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WEISS, A.; BATES, T. C. y LUCIANO, M. (2008). Happiness is a personal(ity)

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CLASSROOM EXPECTATIONS: TEACHER POWER

MNICA PAZ HERNNDEZ DEL CAMPO

la importancia de las expectativas que

Palabras claves: : Expectativa, influencia, aprendizaje, profesor, prediccin.

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LAS EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES

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2. Las expectativas en la escuela: algunas investigaciones