INDICE

Agradecimientos
ndice
Introduccin 10
CAPITULO 1
PEDAGOGA
1.1 Antecedentes pedaggicos 15
1.2 Pedagoga 22
1.3 Pedagogas del siglo xx 33
1.4 Precursores de la pedagoga 35
CAPITULO II
TEORAS PEDAGGICAS
2.1 Burrhus Frederik Skinner (1904 ) 62
2.2 Piaget 66
CAPITULO III
EL NACIMIENTO DE LA COCINA
3.1 Historia de la gastronoma 72
3.2 La caza, la ms antigua actividad humana. 75
3.3 Los mitos de la edad de oro 76
3.4 El reno, el perro los primeros animales domsticos
3.5 Nacimiento de la agricultura 82
3.6 Dos inventos: el arado y la rueda 85
3.7 Los primeros cultivos: los cereales y la vid 87
3.8 La domesticacin de los animales 91
3.9 La cocina egipcia 94

3.10 Los grandes recetarios 100

3.11 El orondo barn brisse 106
3.12 Maestros del arte culinario 107
3.13 Taillevent 122
CAPITULO IV
DESARROLLO DEL NUEVO MTODO DE ENSEANZA GASTRONMICA
4.1 Situacin actual en la enseanza gastronmica
Problema
Objetivos
Hiptesis
4.2 Grupo piloto 132
4.3 Tcnica involucrada en dicho proceso 133
4.4 Tcnicas de recopilacin de datos 134
4.5 Prueba de la hiptesis
CAPITULO V
PROPUESTA DE UN NUEVO MTODO DE ENSEANZA
5.1 Mtodo de enseanza deductivo inductivo 152
5.2 Pasos a seguir en el proceso de enseanza 153
CAPITULO VI
APLICACIN DEL NUEVO MTODO
6.1 Procedimiento del nuevo mtodo 158
6.2 Material didctico para la clase terica 154
Conclusiones
Anexo no. 1 165
Anexo no. 2 168
Anexo no. 3 170
Anexo no. 4 171

Bibliografa
INTRODUCCION
El presente trabajo tiene como objetivo primordial que el profesionista docente de esta carrera gastronmica
estimule al educando de manera conciente haciendo que se percate que el licenciado en gastronoma tiene
consigo la grave misin de hacer de su carrera una gran profesin mismas que tiene como funcin servir a la
sociedad que requiere de un servicio alimentario nutritivo, higinico atractivo pero por sobre todo con la
calidad del ser humano conciente de que tendr que satisfacer el apetito de otro ser humano vinculndose en
una relacin estrecha.
El sentido acadmico de la realizacin de este trabajo es la necesidad de recibir un titulo con el cual podr
desarrollarme como profesionista, as como tambin el deseo de proyectar una teora en la cual plasmo un
posible mtodo de enseanza para los estudiantes de gastronoma en la cual el chef instructor podr aplicar
distintas formas de enseanza para el mejor aprovechamiento del educando.
En el transcurso de la carrera se han percatado de algunas deficiencias acadmicas en cuestin de mtodos de
enseanza en algunos chefs instructores los cuales tienen un nivel de conocimientos culinarios muy buenos
pero carecen en su mayora de tcnicas de enseanza adecuadas para la perfecta asimilacin de los
conocimientos que se nos quieren impartir llegando a una diferencia entre chef y alumno y es por eso que
realice este trabajo para que sirva de base en quien as lo requiera.
En los siguientes captulos se plasma el principal problema al que se enfrenta un catedrtico que es, que el
educando asimile adecuadamente los conocimientos que se le imparten, y es por eso que se plantea un mtodo
en el cual, el futuro chef tenga la capacidad de aplicar su criterio en el uso y manejo de ingredientes.
El principal objetivo de esta investigacin es lograr que el chef instructor acepte la necesidad de implantar un
mtodo que le permita impartir una clase donde se manifieste todo lo relacionado en el proceso de
transformacin de ingredientes, y que el alumno logre aplicar su criterio en la aplicacin de tcnicas y
procedimientos que se le fueron impartidos para lograr un producto final de calidad.
Se espera que con la implantacin de este mtodo se beneficien tanto alumnos como catedrticos en todo lo
relacionado con el manejo de alimentos.
En el primer captulo se muestra todo lo relacionado a los antecedentes pedaggicos, que nos servirn de base
para implantar un mtodo pedaggico verdico.
En el segundo captulo se mencionan diversas teoras pedaggicas que nos ayudaran a tener una idea mas
clara del mtodo que se menciona, ayudndonos a homogenizar una concepto mas clara de lo que se pretende
implantar.
Siguiendo con una secuencia necesaria se mencionan las races de la cocina sirviendo como antecedente
histrico en el proceso de evolucin de la cocina.
En el siguiente captulo se muestra el desarrollo del nuevo mtodo mencionando todo lo involucrado en la
investigacin de campo.
En el quinto captulo se detallan todos los pasos a seguir en el mtodo que se propone. ( deductivoinductivo)
Por ltimo se menciona la aplicacin del nuevo mtodo explicando cada uno de los pasos a seguir en dicho
proceso.

CAPITULO I
PEDAGOGA
CAPITULO I
PEDAGOGA
ANTECEDENTES PEDAGGICOS
Las ltimas dcadas del siglo XIX sealan para la pedagoga un cambio radical. En 1872 se aplica en Francia
la ley de educacin comn, y de entonces a la fecha, el ejemplo se expande en todas direcciones. Las viejas
naciones de Europa y las muy nuevas de Amrica adoptan el sistema, y el derecho de cualquier persona a
saber leer y escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos de la educacin primaria. Todava ms, ese
derecho que implcitamente casi todos los pensadores reconocan a la condicin humana desde hacia ms de
una centuria, cuyo valor acentuaba y defendera la comuna de Pars, en 1848, termin por convertirse en
obligacin. El educando, por la nica razn de nacer en una sociedad humana, traa consigo el derecho de
recibir instruccin escolar; el adulto, como miembro de esa sociedad, tenia la obligacin de brindrsela
(Morami 1969).
Sin duda, a esta altura del siglo XXI, la repeticin de tales conceptos nos suena un tanto a consejos ridculos.
Son hechos que ya no se discuten, no se atacan ni defienden, porque representan realidades entroncadas en la
conciencia individual y colectiva. No obstante, en su momento y no se trata de tiempos remotos, sino de algo
ms de medio siglo, aceptar la realidad de la educacin comn, signific desencadenar dos revoluciones; dos
cambios radicales: en la concepcin del saber y de la cultura y en el sentido y significado de la educacin
(Morami 1969).
La lucha por el saber y la cultura, ayer como hoy, es tarea de todos sin distincin, dado que se realiza a travs
de las ideas y del trabajo, y en ella interviene el pueblo, en la verdadera acepcin del trmino; esto es, como
conjunto de hombres que trabajan al unsono para el mantenimiento de su existencia y de su sociedad, para la
superacin colectiva e individual. Esta lucha, agnica en el sentido de que jams concluye, significa
renovacin, engendro segn circunstancias sociales, econmicas y polticas sobre todos los conceptos
tradicionales del saber y de la cultura. Desde los orgenes del pensamiento occidental; para nuestras
civilizaciones de Grecia y de Roma, saber y cultura representaron el patrimonio de una clase o una casta: la
nobleza y el sacerdocio, y durante milenios, teologa y filosofa abarcaron omnmodas, todopoderosas, las
jerarquas ms elevadas del pensamiento. La idea de saber y de la cultura, estaba divorciada del trabajo, y la
menor intromisin manual era rechazada como envilecimiento del intelecto. Todava en los tiempos
modernos, el gran anatomista Vesalio (15141564) escandalizaba al realizar l mismo, disecciones, el
magisterio deba disertar y un barbero, casta vil y despreciable, disecar y mostrar las piezas anatmicas a los
estudiantes! (Morami 1969).
El renacimiento, aparte del florecimiento de las artes y de las letras, da un cambio radical en el pensamiento y
costumbres de la gente, de los pueblos, represent en el terreno del saber un corte neto y profundo con el
pasado. Con Galileo Galilei (15641643), condenado por las ideas revolucionarias: la tierra no es el centro
del universo, no esta fija sino se mueve! , al confinamiento y silencio hasta su muerte; Con Leonardo da Vinci
(14521519),pintor, ingeniero, y sabio que dej sus descubrimientos cientficos escritos con letra cifrada, sin
divulgarlos, para escapar a las senciones que prevena y despus alcanzaran a Galileo, nace la ciencia moderna
y experimental. La verdad, dir Galileo, est escrita en el libro de la naturaleza. En l se debe buscar,
investigando y experimentando (Larroyo 1980).
Este cambio signific la primera revolucin, la acaecida en la concepcin del saber y de la cultura, que dejan
de ser patrimonio de una casta o de la clase superior. La sabidura antigua, sobre la que se basaban, hasta
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entonces estaba en textos hermticos, escritos en griego y latn, nicamente al alcance de iniciados. El pueblo
reciba las revelaciones con cuentagotas; migajas casi siempre, espurias le llegaban de manera oral, a travs de
leyendas y narraciones en lengua verncula. Y Galileo redacta sus principales obras en el dialecto toscano,
hoy italiano, y en la misma lengua se expresaba en sus escritos secretos Leonardo. El Libro de la Naturaleza
esta abierto para todos, cualquiera puede adentrarse en sus secretos si esta preparado con una educacin
adecuada, y dar esta educacin es el paso con que la segunda de las revelaciones comienza a cobrar
significado (Larroyo 1969).
Con el renacimiento, cultura y saber quedan al alcance de una nueva clase que pugna por surgir: la burguesa
primero asienta su poder por medio del dinero; los banqueros terminan por dominar a los seores, que a travs
de prstamos se les someten nominalmente. Una buena administracin se revela ms eficazmente que los
aprestos guerreros. No obstante, la burguesa tiene un rival poderoso en el clero que de tanta sabidura y
cultura, no tarda en comprender que, si realmente quiere dominar, tambin debe aprender a manejar esos
instrumentos, todava mas tiles y eficaces para desarrollar dominios que los pagares y las letras de cambio.
La juventud gruesa, junto con la enseanza de las reglas del debe y l haber, recibe un encantamiento hacia la
ciencia, que incipiente an, se revela. Sin embargo, pleno de eficacia para la accin y el poder (Morami 1969).
El concepto del hombre ha sufrido un giro de noventa grados, y por supuesto tambin el de su educacin. Ya
no se trata de tener frailes acuciosos que en los monasterios copian e interpretan manuscritos hermticos,
augures y astrlogos en los castillos, sino de crear hombres abiertos a las letras y las ciencias, que en las cortes
sean astrnomos, poetas y pintores, que deleiten al espritu y creen nuevas bellezas para el saber y la cultura
con que los nuevos seores gustaban pavonearse. Las academias, las universidades de los estudios con gran
auge, y la nueva clase de los mercaderes, que surgieran del fondo srdido de los prestamistas, se apresura a
hacer suyos esos centros de nuevo poder. Todava es una clase servil, pero ya da muestras de altanera y a
partir de ese momento se inicia, para ellos y sus descendientes, la constante refinarse de una clase que en el
curso de tres o cuatro generaciones transforma a sabios espectaculares en gentiles hombres parsitos
(Suchodolski 1979).
Es intil destacar que la gente comn, el pueblo, quedaba al margen de esos cambios y conceptos. La
educacin para los que estaban arriba, o para los que ascendan: la clase alta y la intermedia, la burguesa que
se mostraba siempre mas activa, y que en la misma medida en que progresaba no ocultaba sus aspiraciones
cada vez mas definidas de detentar el poder (Suchodolski 1979).
Pedagoga
Pero qu significa una nueva concepcin del hombre, y cul es su relacin con la pedagoga?. Comencemos
con el segundo aspecto de la cuestin. La caracterstica ms esencial e intrnseca de la pedagoga, su finalidad,
es determinar qu se quiere obtener con la educacin del hombre, como para la didctica es determinar los
pasos y mtodos para la enseanza. La didctica supone el desarrollo de una tcnica para mejor transmitir
documentos y despertar aptitudes: la pedagoga significa determinar el tipo de hombre que se quiere formar y
esto naturalmente, depende tambin del tipo de sociedad o de ideologa que impere. En otros trminos, la
pedagoga asienta en la historia, como el caamazo sobre el cual teje, en la realidad concreta y viviente del
presente, la tela del futuro. Por lo dems, la ms moderna o perfecta de las didcticas puede coexistir con la
ms absurda o retrograda de las pedagogas. De esta manera progreso didctico y progreso pedaggico no
estn intrnseca ni necesariamente aliados, y la tcnica ms adelantada puede estar al servicio de los fines ms
arcicos (Morami 1969).
Para desarrollarse, la pedagoga debe, por consiguiente, presuponer un concepto del hombre y de la
humanidad, y al respecto Jacobo Burckhardt (18181897) llam, los conceptos del humanismo se han
desarrollado desde los orgenes de la cultura, en el curso de la historia, y dos son los principales, que
aparecieron sucesivamente y hoy conviven. Uno arranca de la antigedad oriental y judaica, y como antes
dijramos, es el hombre tal como debe ser. Tal como debe ser para liberarse de la animalidad y del pecado: es
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el humanismo de los diez mandamientos, de Salomn y del xodo. El otro, es la concepcin del hombre tal
cual es. Sus orgenes estn en Grecia y en Roma, y despus de la ruina del mundo antiguo por obra del
cristianismo, durante la decadencia del imperio romano y en el transcurso de toda la Edad Media, sufri un
eclipse hasta que el renacimiento volviera a proclamar al hombre (Morami 1969).
Sea cual fuere el significado en la cultura de estas dos formas principales de humanismo, para la pedagoga
representaron su escisin en dos corrientes antagnicas, con definiciones precisas, casi tangibles para cada
uno de los fines de la educacin (Morami 1969).
El humanismo del hombre tal cual, significa el respeto de la condicin humana, la aceptacin de sus virtudes y
de sus defectos, y por sobre todas las cosas la necesidad de dejar que la vida se expanda con naturalidad y
segn cauces que ella misma sea capaz de trazarse. Considera que cualquier progreso es obra del propio genio
del individuo, de su ms estricto talento de adaptacin al ambiente que ha de utilizar para la conquista del
bienestar. En su faz educativa y en sus principios, la enseanza fue para los griegos de las ciudades libres, por
ejemplo, para los romanos del esplendor republicano, la hora del recreo y del reposo para los padres, el
descanso de la tarea diaria y, por extensin, el periodo de las agradables conversaciones, de la amistad que
reconforta, del paseo en que se hace exposicin de las ideas. Es el caso de Scrates, de los sofistas; de Platn
y Aristteles en los jardines de la Academia (Morami 1969).
Pero las exigencias de la civilizacin ya rompan la unidad primitiva del hombre con las cosas y comenzaban
a obligar a colocar los nios bajo la direccin de educadores especiales, de esclavos previamente instruidos a
los que llam pedagogos. As naci la escuela. La cada del imperio romano aceler los acontecimientos, el
pagano, el hombre que viva en y por la naturaleza, cuyos dioses eran a la medida humana y posean las
mismas debilidades y virtudes. Junto con la prdica de humildad y de mansedumbre del cristianismo
primitivo, del reconocimiento del respeto por la vida, de la caridad y de la esperanza liberada de fatalismo, se
erigi el dogma de la teologa judaicocatlica de Pablo (Morami 1969).
El hombre tal cual se fue sealado como producto de pecado, y sin redencin a la que en tales condiciones
viva. Se proclama as la primaca del hombre tal como debe ser para ganar un puesto en el mundo celestial, y
la dureza de las costumbres se convierte en el mejor educador. La escuela seala el comienzo de la doma del
hombre tal cual es nio, y una vez ms, como en los documentos del antiguo Egipto, los grabados empiezan a
mostrar con insistencia el palo con que el maestro tamborileaba sobre las costillas del alumno (Morami 1969).
La tradicin judaica estaba presente, porque tambin haba usado del vergajo el educador hebreo, y de la por
medicacin de los libros santos, nos viene el dicho tan funesto para millares de generaciones de nios, hasta
hoy inclusive: Quien bien ama bien castiga (Morami 1969).
El renacimiento, desentierra la concepcin del hombre tal cual es y desde entonces hasta hoy, exaltaba en los
primeros momentos de la revolucin francesa, negada durante la restauracin y el imperio, llevada a sus ms
expresivos cauces de solidaridad, respeto y amor durante la revolucin de la comuna, coexiste con la del
hombre tal como debe ser, y las escuelas se enfrentan, se dividen, luchan para imponer uno y otro de los
humanismos. Tolrtoy en su escuela de Yasnaina Poliana, Rabindranath Tagore en la suya de Santinikotan, la
escuela del deber y la obligacin del hombre superior de Hitler y otros dictadores, son ejemplos extremos
contemporneos (Morami 1969).
Con los primeros decenios de nuestro siglo, las escuelas se renuevan; la didctica hace progresos admirables.
La emprima del preceptor de otros tiempos queda gradualmente suplantada por la tcnica de maestros cuya
preparacin y perfeccionamiento se cuida cada vez ms. Los progresos que se cumplen en el arte de ensear
son innegables. Las ciencias entran en la educacin; unas para servir como instrumento de desarrollo
intelectual de los educados; otras, como la psicologa y la sociologa, para cooperar con un acabado
conocimiento del individuo a educar y de su medio. Algunas corrientes de la psicologa se ocupan sobre todo
de los procesos del aprendizaje, primero se encarnizan con las ratas en los laboratorios y despus dan el salto
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hacia el nio. Otras hacen hincapi en la relacin educando educador y, finalmente, a travs de la higiene
mental procuran establecer las condiciones optimas de un aprendizaje que eliminando el dao por esfuerzo,
procura el mximo de rendimiento. Al mismo tiempo, desde las especulaciones no siempre bien interpretadas
de la psicologa, llega la ayuda de procedimientos que permiten una instruccin a la medida de cada
capacidad. Ms todava, ya la ciberntica penetra en los predios de la educacin: el organizador se insina
tmidamente como un aliado actual del maestro, con pretensiones de futuro (Suchodolski 1979).
Sin lugar a dudas, nunca en la historia de la cultura ha habido poca en que la preocupacin por la escuela, por
su mejoramiento, por facilitar la tarea del nio y mejorar la labor del maestro, haya sido mayor. El vergamo de
salmista no tiene ms vigencia legal; pocos o ninguno son los nios que como San Agustn podrn un da
decir: Antes la muerte que la vuelta a la escuela de nuestra infancia. Las tcnicas de enseanza han sufrido un
cambio completo, y no obstante tantas renovaciones, la escuela se muestra cada da ms ineficaz. Su crisis
total ya no es admonicin de apocalpticos, sino realidad concreta que se afronta en todas partes (Morami
1969).
Los cambios han seguido acaso una va equivocada? No. Han sido soluciones tcnicas a problemas tcnicos,
por lo mismo no han bastado.
El aspecto tcnico de cualquier enseanza es importante, pero ms lo es lo filosfico del hombre que se debe
educar. Aqu esta el corazn de la crisis, centrado en el concepto del humanismo. Tanto el humanismo del
hombre como debe ser, representan una etapa superada. Ambos estn para esta altura de la evolucin humana
enraizados en una simplificacin del problema humano. Para comprender al hombre se lo reduce a un DEBE
SER ms esquemtico, ideal o a un ES circunstancial y no menos esquemtico, aunque su representacin
resulte ms compleja. De esta manera, se termina por oponer el hombre al universo, la materia al espritu, para
terminar reabsorbindola en este, como hace el idealismo, o para convertirla en reflejo social u orgnico segn
precede el materialismo mecanicista. Ciencia y filosofa aparecen as sin relaciones; a la primera se termina
por asimilarla con la tcnica; a la segunda se le niega valor de conocimiento concreto abstraccin nebulosa, se
dice de grandes generalizaciones sin valor practico. El conocimiento del hombre pasa as de un tecnozoismo
que lo asimila con el estudio de las maquinas, o de una metafsica estril, vaca de significados porque en sus
bases no campea ningn valor real. (Morami 1969).
Es as como, acantonados en una u otra oposicin, defendiendo sin comprenderlo o sin saber conceptos del
hombre que representan estructuras sociales, culturales, mentales ya desaparecidas, los pedagogos siguen
aferrados a ideas que son historia por que pertenece a un pasado que no se puede reactualizar. La actitud
humana se forja en el momento concreto de las transformaciones histricas o, dicho con palabras simples, en
la vida que se vive. Hoy trabajo e intelecto, praxis y gnosis, como dicen los estudiosos, representan una
realidad nueva cuyos atisbos ni siquiera se vislumbraron en el pasado, cuya unidad aparece realizndose en
todos los aspectos del mundo contemporneo. El hombre de hoy, el que sern nuestros hijos mas que
nosotros, se revela en las antpodas de las que todava preconizan el humanismo pedaggico. Y este ser
concreto es el individuo a educar, y para l solamente ser eficiente una enseanza que responda al requisito
esencial de la unidad indisoluble de intelecto y trabajo del nuevo humanismo que los hechos estn formando
(Morami 1969).
1.3 Pedagogas del Siglo XX
El movimiento pedaggico del siglo XX tiene por caracteres algunos motivos tpicos que reflejan, en sus
aspectos ms esenciales, las transformaciones sufridas por el concepto de educacin durante los cambios
histricos y sociales que hemos reseado. En primer trmino, la finalidad aristocratizante de la educacin
termin por desaparecer; la burguesa, definitivamente duea del poder, dej de ambicionar el pasaporte de
los pergaminos, o de pretender asimilarse por las "maneras": irrumpe a la vida brutalmente, con "vulgaridad"
plebeya, y hace caso omiso de las formas para triunfar. Le interesa sobremanera la eficacia, postulado mximo
de una sociedad de la accin. En segundo lugar, como producto que es del propio esfuerzo, aprecia
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condiciones que fueran impropias de la cultura del antiguo rgimen: activismo, educacin y escuela como
autoeducacin, autoaprendizaje y autogobierno; enseanza y actividad segn intereses; sustitucin de la
leccin tradicional por la actividad personal del alumno. Valora, por consiguiente, al educando como centro
de la educacin, y quiere adecuar sta a su espontaneidad. Educacin, en suma, psicologizada y escuela a la
"medida" del nio, con la doble intencin de desenvolver y acentuar los rasgos de individualidad. Adems, en
muchos aspectos la educacin se convierte, antes que nada, en acto de amor (Larroyo 1980).
Los motivos de este movimiento que se ha dado en llamar de las "escuelas nuevas", no constituyen en verdad
un hallazgo propio de las pedagogas del siglo XX. Es cierto que a los tres ltimos decenios del siglo
correspondi desarrollarlos, aplicarlos, pero inclusive los mismos tericos de las escuelas nuevas reconocen
precursores ms o menos alejados en el tiempo, sobre todo a los "padres" del arte de educar contemporneo
(Larroyo 1980).
Precursores de la Pedagoga
Juan Jacobo Rousseau (17121778) representa, por el valor de sus ideas, por el xito que alcanzaron, y por el
puesto que los acontecimientos derivados de la Revolucin Francesa dieran a su personalidad y sistema, la
figura seera de dos siglos de pedagoga. Dentro de la inspiracin de la Enciclopedia, su posicin es la que
hoy llamamos naturalista. Reaccin extrema al humanismo del hombre tal como debe ser, representa la
negacin radical del "pecado original". El hombre no nace disminuido y debe salvarse por medio de la
humanizacin que ofrece la educacin. Muy por el contrario, la humanidad conoci una "poca de oro", poca
cuando todo fue mejor o, dicho de otra manera, en la cual las capacidades del hombre podan desarrollarse sin
trabas. Despus, los mitos, las creencias religiosas, se aduearon del pensamiento y destruyeron toda
espontaneidad fruto de verdadera realizacin personal. La sociedad de nuestro tiempo de su tiempo, por
supuesto est estratificada en esos caminos y ha terminado por crear la educacin cuya finalidad, primera y
ltima, es "domar" al individuo y, destruyendo la personalidad ingnita, natural, civilizarlo. La educacin,
podemos concluir con Rousseau, es un lecho de Procusto: a su longitud deben adecuarse todos, y, para
lograrlo, a unos se les "estira" y a otros se les "corta" el sobrante de talla (Larroyo 1980).
Cmo remediar las cosas?: retornando a la naturaleza, a la condicin del hombre de la "edad de oro" de la
humanidad, nos dir Rousseau. El nio, a pesar de la sociedad que lo deforma cuando adulto, es
intrnsecamente bueno; por tanto, la educacin debe respetar su desenvolvimiento natural, pues de lo contrario
la actitud "positiva" del maestro se convierte en "negativa". El nio debe hacer, actuar por s mismo, porque
las lecciones aportan las experiencias de otros y destruyen el germen de la experiencia propia del hombre
"natural". El esfuerzo debe ser sustituido por el inters, y as por primera vez se anuncian principios
educativos asentados en el conocimiento del nio (Larroyo 1980).
Rousseau es consecuente en sus ideas, y tambin en su conducta, con la poca, una de sus obras principales;
El contrato social, va contra los principios del derecho divino en que asentaba la nobleza su preeminencia, y
demuestra que el orden de los pueblos, la unidad que hace a la sociedad, emana de un acuerdo natural y tcito
de los ciudadanos .
Esta palabra, ciudadano, es clave, pues nos retrotrae al hombre "libre", en estado de naturaleza, con derecho a
hacer o no, a pensar o no, sin restricciones, en que debi vivir la humanidad primigenia, en que vive el "buen
salvaje" de las antpodas.
Las ideas de Rousseau parecen de primera intencin revolucionaria, y en efecto lo sern cuando el primer
momento de la Gran Revolucin lleve a Europa, como nunca, a la accin. Sin embargo, el contenido
renovador es restringido. Son las ideas de una poca cuando la reina de Francia jugaba a la "campesina" en el
Petit Trianon, y representaba escenas buclicas con sus amantes. Engloban la ideologa de una nobleza en
plena decadencia y se nutren con la savia de una burguesa servil que agazapada espera el momento de
suplantarla. El concepto del hombre roussoniano es utpico; el concepto del nio, imaginado .
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Juan Jacobo no se dignaba observar al campesino de la gleba, ni se detuvo a contemplar los propios hijos,
fruto de amores con su sirvienta, y que cada vez que nacan depositaba en el torno de la inclusa .
La ideologa roussoniana, destinada por los apologistas de casi dos siglos a ser la piqueta que derrumbara los
cimientos de una sociedad injusta, tuvo, sin embargo, poca importancia, en los hechos. En pedagoga todava
hoy enmascara la realidad del fenmeno educativo. En nombre de Rousseau se bati el anticlericalismo en
pedagoga, y contra Rousseau luch la derecha catlica, y frente a la realidad del proceso uno y otros
ignoraban De Magistro, obra de Santo Toms, que es una clara descripcin de los procesos de autoaprendizaje
que exalta Rousseau (Suchodoloski 1979).
Enrique Pestalozzi (17461827) fue un preceptor suizo que se dedic a la educacin de nios pobres. Pobre l
mismo, no pudo darse la satisfaccin de ser el filntropo que anhelaba, y termin por aceptar que la pobreza,
al igual que la nobleza, representa un estado natural, propio del orden eterno de las cosas. Pestalozzi alcanz a
observar, desde la atalaya de la neutralidad Suiza, el cicln revolucionario en Francia, pero jams lleg a
comprender por qu el pueblo haba asaltado. La Bastilla, ni por qu la burguesa alzada contra la nobleza
termin coronando como Emperador a Napolen. Sin el genio literario de Rousseau, sin sus condiciones para
medrar bajo el mecenazgo de los nobles, divirtindolos con la "pimienta" de utopas revolucionarias: "El
atesmo es privilegio de la nobleza!", por ejemplo Pestalozzi represent al prototipo del pedagogo clsico,
atado al deber, vctima del deber, cumpliendo siempre con l "deber" de asegurar con la educacin del nio
pobre el rgimen que haca pobres (Suchodolski 1979).
La ceguera histrica y social de Pestalozzi fue absoluta, tanto que una ancdota la revela bien claras. Cuando
en 1815 Napolen fue derrotado en Waterloo, y las tropas del zar de Rusia llegaron hasta Suiza, ste
manifest el deseo de conocer al educador que haba escrito Cmo Gertrudis educa a sus hijos (Suchodolski
1979).
Durante la audiencia, el Zar al conocer los apremios econmicos de Pestalozzi, concibi la idea de donarle el
edificio de una escuela y se lo sugiri al decirle: "La audiencia termin, pero antes de retirarte solicita lo que
ms necesita, que te ser concedido". Pestalozzi conmovido, llorando, cay de rodillas para pedir la liberacin
de los siervos en Rusia. El Zar, dspota ilustrado, lo mir con desprecio: "No has aprendido, pedagogo, que
el poder no puede autolimitarse!" (Suchodolski 1979).
Pestalozzi no piensa, como Rousseau, que el hombre es bueno por naturaleza; tampoco le interesan los
orgenes de la sociedad y de la cultura, ni la situacin social que le es contempornea. Su preocupacin
pedaggica es la familia, la familia patriarcal como entonces existe, la nica que concibe y acepta como tal de
por siempre y para siempre. En consecuencia, el fundamento pestalozziano de la pedagoga es la educacin
formal de todo el hombre, una educacin centrada en el espritu de la familia y del amor materno. Pestalozzi
educaba en la prctica nios pobres y abandonados, y anhelaba reconstituir para ellos el ncleo familiar:
sanalotodo de sus miserias. Casi ciento cincuenta aos despus, Bowly repetir desde Inglaterra, en su
Informe para la UNESCO, que beneficia ms al desarrollo del nio la presencia de la madre, aunque sea en la
ms completa miseria, que su ausencia en la mejor de las instituciones. (Suchodolski 1979).
Rousseau pensaba para burgueses que aspiraban al ocio del dominio, y su educacin daba al trabajo el papel
de sistema didctico; Pestalozzi educaba nios menesterosos y transformaba el trabajo, necesidad ineludible
para ellos, en aspecto educativo de la escuela. Los nios de Pestalozzi deben aprender a trabajar
prematuramente. Cuando a mediados del siglo pasado la revolucin industrial arrastra a los nios a las
fbricas con jornadas de hasta catorce y diecisis horas diarias, la "educacin por el trabajo", con alcances
sociales que Pestalozzi jams sospech, estar justificada. (Suchodolski 1979).
Federico Frobel (17821852), a diferencia de Rousseau, de Pestalozzi, del que fuera amigo, no es un
pedagogo intuitivo; las utopas del iluminismo tienen poca resonancia en su pensamiento. Vive en el foco de
la gran renovacin filosfica que tiene lugar en Alemania, en el siglo XVIII. Hegel, Fichte, Feuerbach,
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Herbart, son sus contemporneos y compatriotas. De formacin universitaria, recibe sobre todo el influjo de
Juan Herbart (17761841), filsofo y psiclogo que conserva un lugar de privilegio entre los contemporneos
de Kant y, sobre todo, entre los que se ha dado por llamar pensadores postkantianos. Herbat es genuinamente
psiclogo; su teora intelectualista de las emociones todava hoy es enseada bajo su nombre o el de
Nahiowsky. (Morami 1969).
De Herbart, Frobel recibe el concepto de psicologa, y por primera vez en la historia un pedagogo considera la
educacin como echo concreto que se realiza con un ser concreto: el nio. el hombre de Rousseau, por
supuesto su concepto del nio, era una abstraccin imaginada; El hombre de Pestalozzi, el nio que considera,
corresponda a la realidad, pero a la parte de la realidad menos favorecida por el orden social y deformada por
la pobreza. Rousseau imaginaba situaciones "buclicas", Pestalozzi pretenda "redimir" al pobre ensendole
oficios, sin soar con un cambio de situacin. Uno negaba el derecho divino y preparaba el derecho burgus;
el otro no negaba ni preparaba nada, simplemente quera ayudar al hambriento a tener menos hambre (Larroyo
1980).
Frobel est libre de preocupaciones sociales e histricas; acepta la humanidad tal cual como se da, con sus
jerarquas, injusticias, desigualdades. Pero concibe al hombre como potencialmente igual en capacidades
durante la niez. Para l, la pedagoga no es un instrumento de cambio, simplemente un medio para forjar
hombres a partir del nio, hombres que luego debern abrirse camino por sus propios medios. El xito o el
fracaso futuros son de responsabilidad personal, solamente es deber de la sociedad dar posibilidades
educativas con base comn, similar para todos. La doctrina del liberalismo pedaggico tiene en Frobel al
primer terico (Larroyo 1980).
La pedagoga frobeliana es consecuente en todos los aspectos con su filosofa del hombre y de la sociedad. Es
un sistema. El nio no es bueno ni malo, es un ser en formacin y en desarrollo espontneos; por consiguiente,
la pedagoga debe fundamentalmente tener en cuenta este aspecto. De aqu que para Frobel sea el desarrollo
del nio, y no sus necesidades, como para Pestalozzi, el centro de la educacin. La espontaneidad del nio se
revela en el juego, que sera la primera manifestacin humana de la capacidad de trabajo; por consiguiente, la
educacin debe graduarse con un ritmo que vaya realizando sin pasos bruscos la transicin del juego al trabajo
(Larroyo 1980).
Adems, el nio est llamado a realizarse en la vida que le es actual, y la enseanza debe asentarse en la
continua observacin del nio, que es actualidad viviente, y de la sociedad, que es actualidad permanente
(Larroyo 1980).
Frobel explic sus ideas en una obra titulada La educacin del hombre, cuyo xito jams igual, ni entonces ni
ahora, al de Cmo Gertrudis educa a sus hijos. Para llevar a la prctica su teora pedaggica, que aspira a
fomentar el deseo de actividad y de creacin del nio mediante juegos graduados, que procura tener en cuenta
el desarrollo espiritual del infante, estableci en Blankenburg, en 1840, el primer Kindergarten. All, con
Frobel, nace la educacin preescolar. Por primera vez desde que se concibiera la necesidad de escolarizar al
nio, se niega a la familia competencia para la fase de educacin anterior a la escuela, de hecho Frobel
contradice a Pestalozzi (Larroyo 1980).
En los ltimos decenios del siglo pasado, las ideas de Rousseau, de Pestalozzi, de Frobel, de los que
basndose en ellos escriban sobre educacin, de los organizadores de escuelas y de institutos, haban
terminado por provocar una desorganizacin general. Lo antiguo no marchaba, y lo nuevo, mal comprendido,
considerado muchas veces con desconfianza, o directamente mal aplicado, termin por llevar a la
incertidumbre de principios, a la incoherencia de los mtodos. La situacin se revelaba capaz de comprometer
cualquier posibilidad de eficacia y de direccin educativa (Larroyo 1980).
Dar educacin al pueblo, al pueblo de cada pas, era la nica consideracin pedaggica comn, tal fue el
empeo de todos los pedagogos y educadores de comienzos del siglo XX pero se trataba antes que nada de
10

una educacin coligada con estrechos fines polticos y nacionalistas. La educacin es la primera condicin de
la resurreccin de las "patrias", porque "sin educacin nacional no puede existir nacin"(Suchodoloski 1979).
Este lema del Resurgimiento italiano fue repetido en todas partes, y a fuerza de convertirlo en moneda de
cambio de la poltica, hasta la pedagoga misma olvid que significaba algo ms que pequeas
reivindicaciones nacionales, algo ms que las circunstancias de un momento, y se le convirti de principio en
tctica, dejando de lado que significaba que se deban revisar los principios que informan la educacin, sus
finalidades, sus directivas, estudiar su esencia y verificar la justificacin "una base firme, admitida por todos,
y que sea tal, que donde se la entienda nadie pueda negarla". Esto es, dar un principio nico, claro y slido a
toda obra y metdica educativa (Suchodolski 1979).
Sin embargo, esta admonicin, que se remontaba a ms de medio siglo, qued sepultada, olvidada en
pedagoga por obra de la pedantera filosfica del herbatismo, y de la carencia de filosofa del positivismo,
que reinaron en educacin en la segunda mitad del ochocientos y en los primeros decenios de nuestro siglo.
Solamente despus de la Primera Guerra Mundial, a partir de 1918, la reaccin masiva al positivismo y al
idealismo filosfico, con sus nuevos motivos especulativos, desemboc en una escuela "nueva" y "activa" en
el verdadero sentido de los trminos (Suchodolski 1979).
Herbart, a travs de Frobel, haba llegado a imponer en pedagoga los principios del idealismo postkantiano: la
realidad es un absoluto trascendental en devenir, y cualquier aspecto singular de la misma, el individuo,
concretamente, para la pedagoga, es solamente un "modo" caduco y transitorio del Absoluto. De esta manera,
tras los pasos de Hegel (17701831), consideran a la individualidad humana expresada en el tiempo y en la
historia por la conciencia universal, que en acto se traduce a travs de la voluntad soberana del Estado, a
cuyos designios los individuos, simplemente partes, deben subordinarse. Si bien es cierto que en este ltimo
aspecto el pensamiento de Herbart difera, puesto que interpretaba la realidad como una pluralidad de seres
singulares, de individuos reales, los resultados no cambiaron fundamentalmente. La pedagoga, sus fines, su
filosofa en una palabra, termin por identificarse con los fines del Estado, con su filosofa, que bien en
monarqua, bien en repblica, representaba el dominio de los intereses de una clase, el mayor nivel de
dominio que pudiera alcanzar la burguesa sobre el pueblo (Suchodolski 1979).
De esta manera, el elemento a educar, el nio sobre todo y el adolescente, queda subrogado a segundo plano y
la escuela, como tal, responde a la, necesidad del Estado burgus, supremo pedagogo. Sin duda, no faltaban
motivos y razones para el surgimiento de un nuevo mtodo filosfico y de una nueva pedagoga. En efecto, no
tard en verse claro que el idealismo romntico, que imperaba en todos los campos del saber y de la cultura:
filosofa, religin, historia, poltica, pedagoga, aunque "daba razn", de todo, en realidad no explicaba nada
de lo que es concreto y particular. Con el "espritu trascendental" no se encontraban nuevas tierras, no se
exploraba al Sol y a sus planetas, no se revelaban los secretos de los tejidos y de las clulas, no se aplicaba el
vapor, primero; el motor de explosin, despus a la industria. El contraste era flagrante. Por una parte, el
patrimonio cientfico de Kpler, Galileo, Newton, al que los Lavoisier, los Bichat, los Mayer, los Darwin, los
Pasteur daban nuevo incremento; por otra, abstracciones exaltantes, pero infecundas, empeadas en ignorar
hasta qu punto la ciencia haba dejado de ser sierva de la filosofa, para convertirse en su complemento
necesario e imprescindible. Bastaba con dar solamente un paso, y la nueva exigencia madur bajo el lema de
menos sntesis y ms descubrimientos; de menos metafsica y ms realidad; de menos principios y ms
observaciones de los hechos (Suchodolski 1979).
De esta manera surgi el positivismo, la "filosofa del hecho", la "filosofa cientfica" por su mtodo de
investigacin, despreocupado de los "intiles" razonamientos sobre la naturaleza del ser, de la indagacin
"analtica" de las causas, para centrarse en las condiciones y gnesis de los fenmenos, para determinar sus
leyes, entendidas como condiciones constantes de su acaecer, dedicada exclusivamente al objeto sensible,
asentada en la experiencia tal como es brindada por la percepcin, revelada en la observacin, verificada en el
experimento (Suchodolski 1979).

11

El positivismo, que naci en Francia entre 183040 con Augusto Comte (17981857) y se desenvolvi en
Inglaterra como evolucionismo con Carlos Darwin (18091882) y con Heriberto Spencer (18201903) entre
1860 y 1890, termin por culminar en Alemania con Ernesto Haeckel (18341919) de 1850 a 1900. La
pedagoga positivista comenz por desencadenar una spera polmica general contra la educacin
disciplinaria, de las "facultades", en favor de una educacin cientfica, para encontrar finalmente con Spencer
al mayor pedagogo de su tiempo. En lneas generales, los fundamentos herbatianos de la pedagoga se
asentaban sobre una base filosfica y psicolgica de la educacin y, por consiguiente, hacan prevalecer al
mtodo. En Inglaterra, por el contrario, la batalla dirigida por Spencer fue por "una escuela que preparase para
la vida moderna", con lo cual cobra importancia en pedagoga la cuestin del contenido; esto es, de las
materias a estudiar (Larroyo 1980).
Para Spencer, la educacin debe valerse de las ciencias para formar al "hombre completo y activo de la
sociedad moderna". Siendo el hombre un ser que reacciona, de accin en una palabra, con un patrimonio
hereditario que se enriquece por influencia del ambiente, de manera evolutiva, lentamente y slo por
adquisiciones de propia experiencia, el fundamento principal de la pedagoga deba ser dejar hacer de por s,
dejar en todo actuar a la naturaleza (Larroyo 1980) .
La pedagoga dominante, centrada en el humanismo del hombre tal como debe ser, era disciplinaria y se
inspiraba en normas abstractas. Para el positivismo era necesario examinar las cosas que ms importaba saber,
preguntarse Cmo debemos vivir? ; Cul es la verdadera regla de conducta para todas las circunstancias de
la vida? ; Cmo tratar al cuerpo y a la mente? dirigir los negocios; estructurar la familia; ser buenos
ciudadanos; ejercer todas las facultades del individuo para l y para la sociedad? Esto es, "el fin de la
educacin es preparar para una vida completa". Tanto la vida fsica, como la mental y la social, encuentran la
garanta de su establecimiento y de su eficiencia en las ciencias, y es importante recordar que "el primer
requisito para obtener xito en la vida deca Spencer: es un robusto animal; y ser una nacin de robustos
animales es la primera condicin para la prosperidad nacional (Larroyo 1980).
Sin duda, el positivismo pedaggico consider antes que el hecho educativo los "factores" de la educacin, y
aunque slo los estudi biolgicamente, como mecanismos, y acentu casi exclusivamente el papel del
atavismo y de los reflejos nerviosos, de asociaciones y de ejercicio, su experimentalismo fue fecundo en
pedagoga. Y ms todava, la accin beneficiosa sobre la pedagoga resultar en mayor grado de las crticas
que pronto se elevaron por todas partes contra la "filosofa positiva", y trajeron las grandes polmicas que
tantos contrastes suscitaron en el terreno de la vida y de la cultura entre las dos grandes guerras mundiales que
sufri nuestro siglo (Larroyo 1980).
Desde el punto de vista de la concepcin del hombre, negando al humanismo del "como debe ser", el
positivismo llev la concepcin del "hombre tal como es" a conclusiones inesperadas, reduciendo el ser
humano a mecanismos que slo se explicaban "cientficamente" y cuya evolucin tena asiento en ellos
mismos. La burguesa triunfante en todos los rdenes se haba visto obligada a abandonar a Rousseau en
pedagoga, cuando la revolucin industrial, iniciada a mediados del siglo xv en Inglaterra, exigi un nuevo
uso y aprovechamiento del factor humano con el nacimiento del capitalismo (Larroyo 1980).
En efecto, la adopcin de la mquina en gran escala, los ininterrrumpidos progresos tcnicos, exigan un
obrero cada vez ms capacitado. La "fuerza de los brazos" ceda gradualmente frente a la pericia, y esto
requera educacin. Los principios pedaggicos del positivismo respondan a las mil maravillas a las
exigencias de las nuevas circunstancias, y los "animales robustos", con fsico sano y mente amoblada con
saber instrumental, con conocimientos prcticos y desvinculados de cualquier tendencia al anlisis, a la
crtica, constituan la mano de obra providencial. No fue, pues, por simple casualidad que en la Inglaterra de la
reina Victoria, puritana al extremo, realizadora de las mayores conquistas coloniales de la historia, cabeza
indiscutible del desarrollo industrial, la pedagoga positivista encontrara sus mejores cualidades y nos
ofreciera, al mismo tiempo, el contraste intencionado de una educacin positiva para el pueblo, otra
tradicional para la clase noble y dirigente (larroyo 1980).
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En educacin (pedagoga y escuela), el influjo cientificista e intelectualista de Spencer, y del psicologismo y

filosofismo, tambin intelectualista, de Herbart, con la consecuencia del mecanicismo metodolgico y el
desconocimiento de cuanto no fuese "saber positivo", eran las explicaciones preponderantes que, por lo
dems, correspondan perfectamente a las necesidades, tericas y prcticas, de una clase social que se haba
visto alienada por los resultados de su propia evolucin (larroyo 1980).
En efecto, la burguesa, que haba suplantado a la nobleza, aspiraba ante todo al dominio personal. La frmula
que la guiara era simple, y con la misma simpleza se haba repetido en Amrica cuando la proclamacin de la
independencia de nuestros pases: suplantar al Rey, a los nobles en general, por burgueses de entendimiento
prctico, slido, que aspiraban a liberarse a travs del cargo y de la cosa pblica, por el cargo y por la cosa
pblica, de las injusticias que los postergaban. La burguesa revolucionaria fue una burguesa de trabajo;
quera, necesitaba dignificar el trabajo, porque as lograba la dignificacin de su clase, de su persona en ltima
instancia (Larroyo 1980).
Ms, al llegar al poder, lograda la ambicin de aliar trabajo y poder, la burguesa descubri que para mantener
ste era necesario aprovechar, intensificar aqul. La revolucin industrial vino en su ayuda, y el trabajo
termin por convertirse en nueva forma de alienacin del individuo. La burguesa convertida en clase
capitalista renov su fe en la capacidad creadora del poder, y definitivamente releg el trabajo a la condicin
de elemento de explotacin de las capacidades de otros hombres (larroyo 1980).
La Primera Guerra Mundial puso al descubierto, con sus consecuencias, la mscara de los nacionalismos
frente a la internacional del capital, y en contraposicin con el intelectualismo nacionalista, que tena su eje en
la instruccin, se comenz por enarbolar los valores morales, religiosos y de sentimiento, de manera que el fin
de la educacin desembocara en la formacin del carcter. Al razonar se haba opuesto el hacer, y ahora se
redescubra que el hombre es tambin afectividad, y esencialmente impulso, actividad productora de nuevo,
ser en desenvolvimiento hacia la propia y plena explicacin. Para el hombre vala nuevamente la expresin de
Pndaro: "Convirtete en lo que eres" y es as que en el largo recorrer de los aos se han venido desarrollando
diversas teoras para el entendimiento de esta rea que es la pedagoga que tiene como finalidad primordial el
de desarrollar las capacidades intelectuales del ser humano (Larroyo 1980).
Despus de haber conocido todos los antecedentes de la pedagoga, se muestra en el siguiente capitulo teoras
pedaggicas que servirn para ampliar mas el conocimiento pedaggico.

CAPITULO II
TEORIAS PEDAGOGICAS
CAPITULO II
TEORIAS PEDAGGICAS
2.1 Burrhus Frederik Skinner (1904 )
Nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia devotamente religiosa y estrechamente
unida, skinner se licencio en idioma ingls en el Hamilton College, situado cerca del aquel punto. Se dedic a
escribir cuentos, que merecieron el elogio del poeta Robert Frost, y se traslado al Greenwich Village, zona
residencial de artistas en la ciudad de Nueva York, seis meses despus , Skinner llego a la conclusin de que
las ideas expresadas en sus escritos eran triviales en comparacin con las ideas de Pavlov formula en
conditioned reflexes (1960) y las ideas de John Watson, segn las considera Bertrand Rusell. TRas decir que
sus escritos solo eran artesana de lpiz, volvi a la universidad (Harris, 1917). Admitido en Harvart, estudi
13

con Edwin Boring, descollante historiador de psicologa ,present una tesis sobre lo reflejos y se doctoro en
1931, se inicio en la docencia en minesota, paso en 1945, en Indiana, a la jerarqua de catedrtico, y en 1948
retorn a Harvard para quedarse all (Suchodolski 1979).
En 1938 Skinner public un libro sobre las leyes descriptivas empricas del aprendizaje tal como se observa
en ratas y palomas ,en 1948 extendi esas leyes de conducta de las personas y las sociedades. Skinner ampli
su aplicacin en tecnologa de enseanza (1968) y explor la teora de su noteoria (Suchodolski 1979).
Skinner consider que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observacin y la experimentacin
(no la aceptacin de ideas impuestas ).Esta actitud filosfica se traslada al fuerte acento que pone sobre la
objetividad y la aceptacin de los datos experimentales, aunque no concuerden con los que se esperaban. Su
ateismo es parte de su rechaz general de ver la acusacin, como resultado las fuerzas internas de observacin
imposible. En cambio, se empe en tratar de determinar que fuerzas ambientales controlan la conducta.
Skinner no neg que las fuerzas internas pueden a veces determinar la conducta, ni que la tendencia de todas
las ciencias a buscar causas interiores a tenido resultados tiles. Mas bien ha procurado evitar ese criterio en
su propia tarea, por entender que los hechos no son susceptibles de observacin puedan tentar al cientfico a
asignar, sin justificacin adecuada, propiedades y funciones dice: el movimiento de una piedra que rueda fue
atribuido en otro tiempo a su vida lo cual significa, aproximadamente, su fuerza vital.) (Suchodolski 1979).
Al abogar por una metodologa cientfica objetiva, Skinner prolonga el rechazo por Guasn de posibles
agentes interiores y ataca directamente los enfoques de Hu que intentan precedir y comprender la conducta
sobre la base de procesos internos inferidos (Suchodolski 1979).
Si bien Skinner adopt una actitud radical en la bsqueda de la caucin en el ambiente, asumi la posicin
flexible en lo que se refera a los comos del aprendizaje, estaba muy familiarizado con la indagacin de Pablo
y los principios del condicionamiento clsico. En ves de rechazar un mecanismo de contigidad del tipo
descrito por el investigador ruso postul la existencia de dos tipos de aprendizaje. En el primero, o tipo
pavloviano, un estmulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originalmente era una
causada por otro estmulo. El cambio se produce cuando el estmulo neutral es seguido o reforzado por el.
Skinner considera que ese tipo de condicionamiento es importante para la modificacin de las respuestas
primitivas de carcter visceral ( del tubo digestivo) y otras de los msculos lisos y las glndulas. Por estos
sistemas de respuesta primitivos tan importantes para la emocin y la motivacin, Skinner considera que el
condicionamiento de este tipo (condicionamiento clsico ) es el medio por el cual nuevos estmulos pueden
llegar a suscitar estados emocionales o motivacionales (Suchodolski 1979).
Piaget
Puede decirse que, en su conjunto la teora el desarrollo de Piaget se refiere a la evolucin del pensamiento
particularmente de la inteligencia en el educando, a travs de distintas edades hasta la adolescencia. Segn su
autor, se trata de una teora interdisciplinaria que comprende, adems de los elementos psicolgicos
componentes que pertenecen a la biologa, sociologa, lingstica, lgica, y epistemologa (Morami 1969).
Este enunciado ya da una idea de su complejidad y de la dificultad para exponer brevemente una obra que
abarca toda una vida dedicada a la investigacin. La sntesis que aqu se intente tendr que dejar de lado
necesariamente fundamentos tericos, pero se necesita una aclaracin, aunque breve, de la terminologa
particular que lo acompaa y que se da sentido a la totalidad; de no ser as se correr el riesgo de simplificar
en exceso y hacer incomprensible la descripcin de los diferentes estadios de la inteligencia (Morami 1969).
Trminos tales como equilibrio, adaptacin, asimilacin, acomodacin y estructura deben definirse
previamente para conocer el sistema de Piaget (Morami 1969).
Su punto de partida para definir la inteligencia es el biolgico, toda conducta, se trae de un ciclo realizado en
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el exterior, interiorizado en forma de pensamiento afirma, es una adaptacin. El individuo acta cuando
experimenta una necesidad, o sea cuando se rompe momentneamente el equilibrio entre un medio y el
organismo. La accin tiende a restablecer dicho equilibrio, o sea a readaptar el organismo. Una conducta es
entonces un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto (Morami 1969).
La inteligencia como la vida, es adaptacin, y la adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin , es decir un equilibrio de los intercambios entre los sujetos y los objetos (Morami 1969).
As como el organismo asimila y se transforma bajo la presin del medio esto en trminos biolgicos, la
inteligencia asimila los datos de la experiencia, los modifica sin cesar y los acomoda a los datos provenientes
de nuevas experiencias. La organizacin y la adaptacin, con sus dos extremos de asimilacin y acomodacin
, constituyen el funcionamiento de la inteligencia, funcionamiento que es capaz de crear estructuras variadas
en el transcurso del desarrollo, definido de los diferentes estadios o etapas.
Dentro de todo este proyecto de enseanza que se propone es necesario hacer mencin de los antecedentes
histricos de la cocina como medio de supervivencia del hombre al tener la necesidad de alimentarse y es por
eso que se hace mencin obligada de las races histricas que tiene la cocina en la vida del ser humano, como
se muestra en el capitulo siguiente (Morami 1969).
CAPITULO III
EL NACIMIENTO DE LA COCINA
CAPITULO III
EL NACIMIENTO DE LA COCINA
3.1 Historia de la Gastronoma
El libro que tiene el sugestivo ttulo de Cocinar hizo al hombre, del bilogo espaol Faustino Cordn, ofrece
al lector interesado una serie de teoras e hiptesis, un tanto osadas quiz, sobre la influencia que ha ejercido
el condimento de los alimentos en la evolucin intelectual del ser humano. Este libro de Faustino Cordn,
publicado en Barcelona en 1980, partiendo de un evolucionismo esencial, explica cmo el mono arborcela
fue expulsado de los bosques, cmo march de pie, en posicin erecta, para mejor otear desde el suelo las
posibles amenazas y tambin avizorar la obtencin de los productos alimenticios, y cmo, liberando las
manos, al no apoyarse en ellas, imagin ocuparlas cogiendo piedras o ramas de rboles para agredir o
defenderse. Se refiere luego al descubrimiento del fuego y ste es el punto fundamental del libro (Peredo
1991).
Segn Faustino Cordn, con la domesticacin del fuego vino, de hecho, la comunicacin, la palabra, suscitada
por los problemas de nutricin y de coccin, almacenamiento y conservacin de los alimentos. As responde
la tesis del libro al ttulo. Es un ensayo valiente para explicar la cocina como una de las bases del desarrollo de
las civilizaciones y del nacimiento de la cultura (Peredo 1991).
Otros autores afirman que la coccin de los alimentos permiti una masticacin ms cmoda y, con ella, el
menor desarrollo de los msculos faciales y, en consecuencia, un mayor crecimiento de la cavidad craneana y
del cerebro. Este primer captulo de la historia humana dista mucho, no obstante, de haber sido aclarado. La
antropologa, ciencia que ha avanzado conspicuamente en estos ltimos aos, est de acuerdo en que el
hombre se hizo humano mediante el trabajo y afirma que la aparicin del hombre y la manufactura de las
primeras herramientas pueden colocarse en algn punto remoto de hace unos quinientos mil aos. Todo ello
va vinculado a las necesidades de los catastrficos cambios de clima que afectaron sin duda a toda la Tierra.
Cuatro eras glaciares fueron alternadas por perodos de lluvias copiosas y torrenciales en las zonas
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subtropicales, actualmente desrticas. A estas eras glaciares siguieron, pues, perodos de intenso calor, lo que
ha permitido que se encuentren restos de hipoptamos y tigres en Inglaterra o que florecieran rododendros y
orqudeas en los Alpes. De hecho, los homnidos .y los hombres subsistieron exactamente por su fcil
adaptacin primero a la posicin erecta que comportaba el uso de las manos y, finalmente, por el
descubrimiento, ya mucho ms tarde, del fuego (Peredo 1991).
3.2 La Caza, la ms Antigua Actividad Humana.
Parece absolutamente comprobado que despus de alimentarse de bayas, frutos, races, hojas y tallos, lo
primero que aprendi el hombre fue a cazar. Es, desde luego, la ms antigua de las actividades humanas antes
del cultivo de la tierra. El hombre caz desde el Paleoltico y en las pocas glaciares sobrevivi, segn parece,
gracias a la caza. El norteamericano Robert Ardrey, en su libro La evolucin del hombre, la hiptesis del
cazador, plantea un problema de cara a nuestro futuro respecto a la posible extincin de la fauna salvaje que
se est produciendo en nuestra poca. Afirma que como hombres interglaciares que somos es decir como
pertenecientes a la fauna entre dos perodos glaciares en que vivimos y ante la ms que probable posibilidad
de un futuro perodo de enfriamiento que la mayora de cientficos consideran seguro, aunque ms o menos
remoto, la desaparicin de la verdadera caza salvaje es un hecho que se puede considerar como una catstrofe.
sta es la teora, quiz demasiado drstica, de Ardrey, en su hiptesis del cazador, en la que se expresa
lgubre y enrgicamente en un prrafo que me permito copiar porque explica lo que fue para el hombre la
caza en los perodos glaciares: Como hombre interglaciar que soy, no siento ninguna turbacin, excepto en
una cosa: que dimos fin a nuestro modo de vida basado en la caza. l nos ha modelado y nos ha hecho
anatmica y socialmente tales como somos. Pero hemos exterminado a nuestros hermanos del mundo natural!.
La muerte del cazador y del cazado habr sido el pecado que cometi el hombre actual cuando vuelva la
tundra, pero no el reno, el uro y el mamut extinguidos (Peredo 1991)
La caza permiti al hombre la subsistencia, como hemos sealado, en largos perodos de enfriamiento.
Gracias a ella el hombre dej de ser simple recolector en pocas en que haba muy poco que cosechar pero s
una fauna abundante. Y cuando hablamos de la caza no slo nos referimos a grandes animales, sino incluso a
pequeos roedores, lagartijas, erizos, lo que estuviera a mano. Las diversas comunidades cazadoras que
ocuparon Europa y Asia tuvieron que hacer frente a rigores de un clima subrtico: la gran extensin de hielo
cubra todava las llanuras septentrionales, pero para soportar estos inconvenientes descendieron al sur en
territorio de estepas y tundras donde vivan inmensas manadas de mamuts, de renos, bisontes, vacunos
salvajes y caballos que ofrecan una fcil presa, sobre todo cuando las caceras fueron ms o menos
organizadas. Por otra parte, la proteccin artificial contra el fro que nace tambin en estos perodos del
Paleoltico se pudo hacer gracias a las pieles de los animales cazados (Peredo 1991).
En el Paleoltico Superior, segn Cordn Childe, no slo se caz sino que se pesc. Existen muestras
suficientes de que algunos grupos usaron el arco y la flecha, primer mecanismo compuesto ideado por el
hombre. Se pesc con azuelo y hasta con arpones a la horda plateada de los salmones que ascenda por sus
ros familiares a desovar. Pero en la Edad del Cobre subsiguiente el hombre descubri la alfarera y la
metalurgia, las mujeres empezaron a cultivar los granos en tanto que el hombre cazaba. An existen en la
actualidad tribus cazadoras que han sobrevivido y sobreviven con costumbres y mtodos de raz prehistrica.
Cierto es que lo hacen en circunstancias ms bien artificiales, en relativo contacto con la civilizacin. Entre
ellas pueden citarse los pigmeos de frica, los aborgenes australianos y los bosquimanes de frica del Sur,
los esquimales y algunos cazadores de las tundras del norte de Siberia, as como algunas tribus del sur de
Chile. Son, en principio, el ejemplo que se ofrece al hombre moderno para intentar imaginarse o rehacer la
realidad de lo que poda ser la Prehistoria (Peredo 1991).
3.3 Los Mitos de la Edad de Oro
Hemos de hacer un inciso sobre la caza: de aquella poca de capturas tan abundantes vienen posiblemente las
reminiscencias de todos los mitos de la edad de oro y de los jardines paradisacos, de los bosques hospitalarios
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y de las claras fuentes. Fue un perodo que qued gratamente en la memoria de los hombres o en el
inconsciente colectivo de los pueblos. En aquellas pocas remotas, con tan poca demografa humana, era fcil
capturar la presa y existi una abundancia alimenticia: no era necesario un gran esfuerzo para sobrevivir
aunque el esfuerzo de la caza y la pesca. Pero cuando se extinguieron los grandes animales de caza mayor
como el mamut, cuando disminuyeron los grandes rebaos no por la destruccin del hombre sino por el
aumento de la vegetacin arborcela que invada las grandes llanuras herbceas es posible que el hombre
pensara en la domesticacin de los animales cercanos (Peredo 1991).
3.4 El Reno, el Perro los Primeros Animales Domsticos
Histricamente quizs el primer animal que en ciertas regiones se domestic fue el reno, que proporcionaba
huesos para hacer herramientas y carne para nutrir, pieles para abrigar y que exista en rebaos de centenares
de miles de cabezas. Es posible que el reno, pues, fuera el animal que suscitase la idea de la domesticacin de
los animales en el espritu del hombre. Porque el reno posiblemente se acerc al ser humano
semidomesticndose, al sentirse atrado por la sal que encontraba en la orina humana (Peredo 1991).
As lo afirma Hugh Thomas en su libro Una historia del mundo. Al lado de la semidomesticacin del reno
encontramos muy pronto la convivencia del hombre con el perro, que hacia el ao diez mil antes de Jesucristo
aparece ya como compaero del hombre: el Canis familiaris palustris, de una cola enrollada de una manera
caracterstica. Se han encontrado sus restos por primera vez en Suiza en las excavaciones hechas en las
ciudades lacustres. Parece ser que era el perro un animal universalmente extendido. Otros historiadores dicen
que el perro fue semidomesticado aproximadamente quince mil aos antes de Jesucristo. Unos opinan que fue
el principio de una colaboracin para ir a cazar, otros que se acerc al hombre por la atraccin del fuego. El
hecho es que el perro fue un elemento muy importante tambin para la ganadera, como guardin, cuando el
hombre se decidi a encerrar con cercas o en corrales a algunos animales herbvoros para conservarlos para la
carne, y tambin influy indirectamente en el desarrollo de la agricultura (Peredo 1991).
3.5 Nacimiento de la Agricultura
Se cree hoy que la agricultura es mucho ms antigua de lo que se imaginaron los prehistoriadores hace unos
aos: la presencia de guisantes, grandes y de forma ya que no del tamao de las castaas, de pepinos y
melones demuestra que el cultivo de estas plantas se inici en Thailandia y Birmania aproximadamente nueve
mil setecientos cincuenta aos antes de Jesucristo. China, a pesar de haber sido poblada por hombres muy
primitivos, conoci posiblemente ms tarde la agricultura. Y puede decirse que con la agricultura los pueblos
inician su historia laboriosa, viva con todos los defectos y las virtudes de la civilizacin humana (Peredo
1991).
Efectivamente la agricultura representa el asentamiento del hombre: cuando por el cambio del clima abandona
el mundo troglodtico de las cuevas y construye cabaas gracias a que el tiempo meteorolgico mejora,
empieza la verdadera historia de la agricultura. Pero hemos de considerar que, segn estas mismas hiptesis
meteorolgicas, todo ello se desarrolla a un ritmo muy lento. La gente, que viva en las cuevas, ha acumulado
en ellas numerosos detritus, ya sean instrumentos primitivos o de restos de alimentacin en sus
estratificaciones sucesivas. Estos depsitos han representado una de las mejores fuentes para conocer mejor la
vida de aquella poca. El Doctor Luis Pericot, excavador de la Cova del Parpall en Ganda asentamiento
clebre por su riqueza en tiempo, cantidad y calidad de sus detritus, consideraba que una tribu determinada
lo ocup durante varios milenios. Sin que todas las cuevas se puedan considerar ni mucho menos habitadas
durante un gran espacio de tiempo, se ha de decir que el sedentarismo se impus muy pronto, mucho ms
posiblemente de lo que se haba imaginado. Este sedentarismo continu en muchos casos al dejar las cuevas
por la superficie de la tierra (Peredo 1991).
3.6 Dos Inventos: el Arado y la Rueda

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Parece ser que la agricultura fue, en principio, una labor limitada a las mujeres: mientras los hombres cazaban
las mujeres haban recogido entre otros comestibles las semillas de hierbas silvestres y de gramneas
precursoras de nuestros cereales. El paso decisivo se dio al plantar deliberadamente estas semillas en el suelo
adecuado y cultivar la tierra sembrada removindola, escarbando y en ocasiones regndola. Una sociedad que
consigue producir alimentos de la tierra y dispone de una caza fcil, se puede multiplicar rpidamente. As, la
demografa empez a crecer. La agricultura estuvo, como hemos sealado, en manos de las mujeres hasta la
invencin del arado. Como que los arados se construan enteramente de madera carecemos de pruebas directas
concernientes a la antigedad del invento. Los documentos escritos atestiguan el uso de arados en las tierras
blandas, adecuadas y frtiles, en la Mesopotamia y Egipto ms o menos por los aos tres mil antes de
Jesucristo y en la India no mucho ms tarde. En China en el mil cuatrocientos tenemos largos testimonios y
hacia el ao mil el arado, al igual que la metalurgia, haba alcanzado los lmites de su antigua difusin. Con la
invencin del arado la mujer perdi el control de la agricultura, la extensin de campos exigi de una manera
necesaria la labranza, la ganadera y la fuerza viril del hombre. Entonces las mujeres se libraron de los
trabajos ms abrumadores, pero las priv de su monopolio sobre los cereales y de la condicin que ello les
confera porque lo cierto es que en los documentos smenos y egipcios ms antiguos quienes aran son en
realidad hombres y el buey es la bestia de traccin ms habitual. Para inventarse el arado, por lo tanto, antes
tuvo que tener lugar la castracin del toro y su conversin en buey, que se produjo unos cuatro mil aos antes
de Jesucristo en algn ignoto punto de Mesopotamia (Peredo 1991).
La agricultura comenz, como es natural, en los terrenos frtiles de tierras blandas y propicias de los deltas de
los grandes ros y dio un gran paso con el invento de la rueda, que se encuentra ya cuatro mil aos antes de
Jesucristo en una de las ciudades al norte de Mesopotamia. La rueda y el arado fueron fundamentales para la
virilizacin de la agricultura (Peredo 1991).
Los Primeros Cultivos: los Cereales y la Vid
Las primeras especies vegetales fueron las ms inmediatas al hombre, las que estaban ms a mano, pero otras
fueron llevadas lentamente por las annimas y lentas emigraciones generalmente de Este a Oeste. Parece ser
que las formas modernas del trigo, de la cebada y del mijo provienen de Asia Menor, de Armenia y de Siria.
En cuanto a la via, es un cultivo muy discutido: los franceses afirman que este arbusto ya exista salvaje en
las Galias y que los galos lo cultivaron desde tiempos muy antiguos. El hecho es que la agricultura
proporcion una enorme cantidad de alimentos diferentes. El polaco A. Maurizio, en su importante Historia
de la alimentacin vegetal (Pars, 1932), observa que el hombre supo muy pronto cultivar y que despus del
principio de la historia escrita, ninguna planta alimenticia de utilidad general se ha aadido a la lista de las
antiguamente usadas. Se exceptan de esta lista, como es natural, las venidas del Nuevo Mundo en los siglos
XV y XVI (Peredo 1991).
Hemos de sealar, sin embargo, que en lo que se refiere a la Prehistoria, la obra de Mauricio se basa en los
trabajos del clebre botnico francs Augustin Pyrame de Candolle (17781841), que en 1828 public su
Coleccin de memorias para servir a la historia del reino vegetal, trabajo que, a pesar de su antigedad,
resulta vlido en la mayora de aspectos (Peredo 1991).
No me voy a referir aqu a los vegetales que el hombre poda recolectar para su alimento de la naturaleza, sino
a aquellos que cultiv (un ejemplo de un vegetal que pudo nutrir al hombre en diversos perodos y en diversos
lugares de Europa, pero que no fue cultivado hasta el siglo XIII, es el de las espinacas). Desde el punto de
vista de alimentacin en las pocas prehistricas, se cultivaba la avena (Avena sativa); la col, en su variedad
de Brassica olercea, cuyos vestigios se han encontrado en palafitos de la Edad de Bronce; la higuera, en
diversos lugares de Europa; el haba (Fava vulgaris); el trigo, que se halla en sepulturas egipcias miles de aos
antes de Jesucristo; la lenteja (Ervum lens), que se encuentra en palafitos de la Edad de Bronce; el mijo comn
(Panicum viliaceum), que se encuentra en el sur de Europa, en Egipto y en los palafitos de Suiza y de Italia; la
cebada (Hordeum disticum); el guisante (Pisum sativum), del que existen restos en palafitos de la Edad de
Bronce e incluso de la Edad de Piedra, y finalmente la vid (Vitus vinifera), de la cual se han hallado signos en
18

los restos lacustres de Castiore, cerca de Palma. Hay indicios de que se cultivaban o, por lo menos, se coman
los frutos del manzano (Pirus malus), el peral (Prunus communis). el ciruelo (Prunus insitia). la higera
(Ficus carica) y el cerezo en la variedad que Linneo llamada Prunus avium.
La mayora de estos vegetales se tomaban en estado natural aunque ya se conocen sopas o decocciones dulces
cocidas obtenidas por ebullicin por medio de piedras incandescentes. El primer cereal hervido fue
seguramente el mijo el primer panificado, desde luego, el trigo, aunque tanto estos cereales como lo dems
que hemos citado pudieron servir como alimento tambin, sobre todo cocidos. No olvidemos que las sopas de
trigo existen todava hoy en cocinas tan diversas como la manchega o la prusiana en Alemania (Peredo 1991).
En Oriente Medio se cultivaban, desde cuatro mil aos antes de Jesucristo, el almendro (Amydalus communis),
el granado (Pnica granatum), el garbanzo (Cier arietinum), la cebolla (Atium cepa) el olivo (Olea europea),
el dtil (Phoenh dactylifera), amn de los cultivos ya conocidos en Europa como la via, la lenteja, el haba, el
trigo y el mijo (Peredo 1991).
3.8 La Domesticacin de los Animales
An ms difciles que las aprecia dones de la botnica itinerante resultan los datos concretos sobre las
domesticado de animales. Como hemos sealado el perro se encuentra, desde muy antiguo, al lado del
hombre; los bovinos, la cabra, la oveja, el cerdo y el asno pareca que fueron domesticados en Oriente
probablemente fue en las tierras del delta del Nilo donde se inici la ganadera de manera sistemtica. Este
problema de domesticacin es un misterio bastante complejo. Pero de todos modos, si no; fijamos en Egipto
que en este caso ; el que ms documentos histricos presenta, hemos de decir que cuatro mil aos antes de
Jesucristo los detritus que quedan en los pueblos nos prueban que disponan de perros, cabras, cerdos, ovejas,
bueyes y vacas como los tienen hoy: paradjicamente los nicos animales que no estn representados y que en
la actualidad son tan comunes come fueron los gallos y los camellos. El voltil que aparece primero es el pato
y la oca En Egipto, en la poca de las pirmides, de tres mil ochocientos a dos mil cuatrocientos aos antes de
Jesucristo, parece ser que la seleccin de las especies domsticas no estaba acabada; para mejor decirlo, era
mucho ms amplio el concepto de animal domstico que ahora: encontramos que van a mataderos rituales
bueyes, gacelas, antlopes, rebecos, bfalos e incluso un detalle un tanto repugnante hienas que, segn un
antiguo texto, eran comidas despus de ser engordadas a conciencia. Esto demuestra que tanto en el mundo
zoolgico como el botnico el hombre, ms que ampliar la gama de sus alimentos, la ha limitado, aunque
desde luego ha inventado infinitos sistemas de engordar los animales, de aderezar sus carnes para hacerlas
ms exquisitas (Peredo 1991).
Nos hemos de detener un momento en el cerdo porque este animal fue uno de los primeros domesticados y
este hecho sucedi en muchas regiones simultneamente. La convivencia del hombre y el cerdo va ligada con
el sedentarismo y la agricultura evolucionada y el hombre se dio cuenta muy pronto de las ventajas de este
animal domstico que puede proporcionar gran cantidad de carne y grasa para conservar y piel que puede ser
curtida y se puede criar en espacios muy pequeos prcticamente en el mbito familiar. Por lo tanto nos
encontramos que este animal fue domesticado de una manera instintiva en todo el mundo antiguo: en China,
en Asia, en Egipto, en frica y en Europa muy pronto a travs de la Grecia arcaica. .De hecho imaginamos
que el tab contra el cerdo propio de los pases semticos y tambin, hasta cierto punto, del Egipto antiguo no
es tan remoto como se quiere pensar ni mucho menos es instintivo. El cerdo en el Egipto de las primeras
dinastas era comido normalmente y con el natural regodeo (Peredo 1991).
3.9 La Cocina Egipcia
Es muy difcil resumir una cocina como la egipcia, antigua civilizacin que dur tantos siglos. Si nos
limitramos a contemplar el impresionante men funerario que los egipcios del Antiguo Imperio hacan
figurar en sus mastabas, con las mesas llenas de vituallas, creeramos que la comida era pantagrulica y que el
vino y la cerveza corran como alegres ros en estos banquetes rituales. Pero no obstante, lo que conocemos de
19

la vida cotidiana nos hace creer que el egipcio medio y no digamos el campesino, como el fellah de hoy, viva
con muy escasas mantenencias: pan, algunas legumbres, un poco de cerveza y las cebollas, que triunfan en
toda la cocina egipcia. Por otra parte tenemos noticia de los perodos de hambre fabulosos que se producan,
que restringan la alimentacin a lo mnimo. Y, no obstante, Egipto era riqusimo en produccin agrcola. Es
la primera gran potencia econmica de la historia. Igualmente fueron de los primeros en domesticar de una
manera sistemtica a los animales no slo para el trabajo sino para la alimentacin (Peredo 1991).
La agricultura del delta proporcionaba la alimentacin cotidiana. Al lado de las lentejas, que fueron famosas
durante toda la Antigedad y que se exportaron ms tarde a Grecia y a Roma, coman otras muchas
legumbres, hortalizas y frutos. Tambin se consuman los tallos tiernos del papiro y las races y los bulbos del
lotus, costumbre que contina todava en Oriente (Peredo 1991).
En cuanto a los animales domsticos se conoca la cra de palomos, de pintadas, de perdices y de codornices.
En cambio la gallina, originaria de Oriente, apareci muy tardamente. Tampoco los egipcios fueron muy
partidarios de los productos lcteos.
No se ha encontrado ningn documento sobre la fabricacin de quesos, por lo menos antes de la ocupacin
romana. Se ve muy a menudo representadas en papiros y bajorrelieves personas ordeando, pero el mismo
escaso desarrollo de las glndulas mamarias de los animales demuestra que no haban sabido desarrollar la
produccin de la leche y los rganos de lactancia ni en la vaca ni en la cabra, ni en la oveja (Peredo 1991).
Las clases acomodadas, los funcionarios y los aristcratas coman, como hemos sealado, abundantemente:
bueyes y terneras, cabras, ovejas, cerdos, ocas y pichones aparecan en las mesas, pero como Egipto era un
pas clido muchas de estas carnes, la del buey por ejemplo, exigan un consumo rpido. Y esto slo puede
hacerse en un mundo econmicamente muy opulento. Como hoy sucede en el propio Egipto, la carne era,
pues, una comida de fiesta y no entraba en los mens cotidianos (Peredo 1991).
En cambio la pesca parece haber sido muy practicada intensamente, haber alimentado la poblacin de las
zonas fluviales y costeras y haber sido comida salada y disecada.
La caza. que conoci tanto esplendor en precedido de varias copas de vino aperitivo y seguido de otras de un
viejo Madera; un rodaballo con salsa de alcaparras, filete de buey, una pierna de cordero guisada, pulardas al
espetn, lengua de ternera con su jugo. Sorbetes al marrasquino, pollos asados, tortas, cremas y pastelera,
todo ello regado con seis botellas de viejo Borgoa por cabeza (Peredo 1991).
De media noche a las seis de la madrugada el segundo acto: una o varias tazas de t, sopa de tortuga, seis
pollos al curry, salmn, un costillar de corzo con salsa a la pimienta, filetes de lenguado con salsa de trufas,
alcachofas a la pimienta verde de lava. Sorbetes al ron seguidos de una "grouse" escocesa al whisky,
"puddings" flameados, pastelera inglesa fuertemente especiada. Todo ello acompaado de tres botellas de
viejo Burdeos y tres de Borgoa (Peredo 1991).
Vena al fin el tercer acto, de la madrugada al medioda del domingo. Una sopa de cebolla bien gratinada y
pimentada y una gran cantidad de pasteles no azucarados para beberse cuatro botellas de champaa cada
comensal. Luego se pasaba al caf con un acompaamiento de alcoholes: una botella entera de coac, de ron o
de kirsh. Valientes estmagos estos doce estmagos!
Nos resistiramos a creerlo si esta pgina no hubiese sido publicada en pleno funcionamiento del pico club,
con sus miembros vivos y el restaurante abierto (Peredo 1991).
3.10 Los grandes recetarios
En el transcurso del siglo XIX se suceden los grandes recetarios. El principal es quizs el de Jules Gouff
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(18071877).Su padre era pastelero y Jules empez en plena adolescencia a ejercer el oficio; bien pronto se
vio que era un verdadero maestro en los pasteles montados. Fue discpulo de Antonin Carme, de quien
hered el orgullo y su estilo pomposo, minucioso como un cientfico, cocinaba como si estuviera preparando
frmulas qumicas y se alababa de haber trabajado con la vista puesta en el reloj y una balanza en la mano.
De 1840 a 1855 Gouff rigi un restaurante que tuvo un gran xito en el Faubourg SaintHonor. Luego fue
cocinero de Napolen III y ms tarde, en 1867, entr de chef en el clebre Jockey Club, reputado por su
exigente cocina. Fue entonces cuando public la primera edicin de su Libro de cocina, cuya traduccin al
castellano fue la Biblia de la alta cocina en el siglo pasado y que es uno de los clsicos de la mesa del siglo
XIX. Ms tarde public tres obras ms: sobre pastelera, otra sobre conservas y finalmente, poco antes de su
muerte, un libro sobre sopas y potajes (Peredo 1991).
Jules Gouff practicaba una cocina muy historiada, maquillada y excesivamente decorativa. Su gusto por la
ornamentacin y su predileccin por los platos montados le hacen poco aconsejable en la actualidad. Slo
como homenaje retrospectivo a una cocina que fue, se puede intentar elaborar sus grandes recetas que, en los
platos ceremoniales y solemnes, alcanzan precios inasequibles (Peredo 1991).
Otro gran clsico no menos ornamental fue Urbain Dubois, quien durante veinte aos fue cocinero del
prncipe Orloff en Rusia. A su regreso en 1870 escribi dos libros que todava hoy son autoridades en ciertos
aspectos: Cuisine classique y Cuisine artistique. Dubois es uno de los maestros de la cocina montada,
refinada y copiosa. Hoseph Favre, en su enorme obra enciclopdica publicada primero en fascculos que no
son tan slo cosa de hoy, de 1884 a 1895, Dictionnaire universel de cuisine et de hygine alimentaire,
recogi toda la sapiencia tcnica y epicrea del siglo xix (Peredo 1991).
Un ao antes de morir, en 1902, public su obra en dos volmenes, corregida y aumentada al lado de estos
maestros de un riguroso didactismo, estn los recetarios de los grandes escritores gastronmicos. En el siglo
XIX, desde BrillatSavarin hasta Charles Monselet, desde Grimod de la Reynire a Alexandre Dumas, padre,
la gastronoma pas a ser una de las nuevas especialidades literarias. Noticias histricas, ancdotas literarias,
recetas a veces fabulosas se suceden en libros y artculos periodsticos, en poemas y diccionarios (Peredo
1991).
El verdadero sucesor de Grimod de la Reynire, en gracia y estilo, fue el bretn Charles Monselet. Fue un
escritor plenamente gastronmico y su estilo, resulta, an hoy, vivo y natural, refinado. Fue asimismo un
poeta apreciable y edit un clebre diario gastronmico titulado Le Gourmet. Monselet es autor de versos
inolvidables entre los cuales destaca el dedicado al cerdo, animal bsico en la cocina, al cual Grimod de la
Reynire llamaba animal enciclopdico.
Sin embargo, si bien Monselet saba escribir admirablemente sobre cocina, parece ser que no tuvo el paladar
demasiado refinado ni el olfato lo suficientemente sutil. Aurelien Scholl cont, despus de muerto Monselet,
una terrible mixtificacin de la que haba sido objeto por parte de Eugne Chavette, que le invit en su clebre
restaurante de Pars, Brebant. Le ofreci un soberbio men: sopa de nidos de golondrina, lubina, costillas de
corzo con salsa picante, urogallo relleno de aceitunas. Tres vinos escoltaban este soberbio men: el renano
johannisberg, el borgon Clos de Vougeot y el brdeles Chteau Larose. Monselet se extasi con todo y
cant las particularidades de cada uno de los manjares y de los vinos. Pero al fin de la comida se descubri un
cruel engao (Peredo 1991).
Los nidos de salangana no eran otra cosa que un caldo vulgar y empobrecido en el que sobrenadaban
unos tristes y coriceos fideos. La lubina no era ms que un bacalao fresco en el que se haba puesto
como espina un doble peine muy fino que fue mostrado como pieza de conviccin; las costillas de corzo
eran de lechal marinadas en bitter; el urogallo ay del pobre Monselet era un pavipollo baado en
absenta. La botella de Clos de Vougeot era un vino cualquiera, tinto, desde luego, al que se haba
echado una cucharidita de coac y una flor de violeta para darle aroma. Con el burdeos se haba hecho
21

una falsificacin parecida y el johannisberg no era otra cosa que un vulgar Chablis al que se le haba
aadido un poco de esencia de timol (Peredo 1991).
Anonadado, Monselet pidi que se mantuviera el secreto y aquellos anfitriones crueles tuvieron por lo menos
la generosidad de no decirlo hasta ya muerto el poeta, que falleci en 1888. Este colosal fraude demuestra
hasta qu punto puede obrar la sugestin en cuestiones de paladar y olfato cuando stos no son excepcionales
y debidamente analticos (Peredo 1991).
Sea como fuere, Monselet era un hombre encantador y cre un lenguaje gastronmico de una
extraordinaria gracia y precisin. Fue muy querido por todo el mundo. Vctor Hugo (otro hombre de
apetito monstruoso y de estmago tan corrosivo que poda comerse las langostas con su caparazn,
segn los hermanos Goncourt)
Sin Monselet la comida poda no valer nada y, a pesar de sus fallos, sin l la gastronoma francesa hubiera
sido mucho menos interesante, pues le infundi una excelente, una muy bondadosa dosis de poesa (Peredo
1991).
3.12 El Orondo Barn Brisse
Entre los escritores del Segundo Imperio que se dedican a escribir sobre las glorias y los fastos de la
gastronoma, tan importante en la vida social de aquel tiempo, est el clebre Barn Brisse.
Este considerable personaje no era ciertamente barn, sino un periodista provenzal nacido en Gmenos, cerca
de Marsella, en 1803, y que falleci, ya finado el Segundo Imperio, en 1876. Se llamaba lldefonseLon
Brisse. De muy joven prepar e hizo oposiciones para seguir una carrera civil los servicios forestales, pero
parece ser que un lance de honor le hizo abandonar su cargo e ir a ganarse la vida a Pars. lldefonseLon
Brisse manejaba bien la pluma y, por otra parte, le aguzaba un apetito descomunal (Peredo 1991).
3.13 Maestros del arte culinario
De Adn, nuestro padre comn, cuenta la Biblia que coma los manjares crudos: por lo tanto, si bien fue el
primer hombre, no fue desde luego el primer cocinero, la costilla que tena de reserva, como se sabe, no la
lleg a emplear para placeres culinarios, cosa que hasta hoy da ningn hombre serio ha lamentado. Tampoco
el hecho de que irreflexivamente mordiera la ominosa manzana nos permite suponerle un presunto cocinero.
Partiendo de la tesis del fsico irlands Graves, segn la cual el hombre es un "animal culinario" se podra
llegar a la conclusin de que, en rigor. Adn no fue el primer hombre "de verdad", sino que este honroso lugar
le corresponde al desconocido ser que empez guisando sus alimentos (Peredo 1991).
Por motivos bien patentes no podemos seguir la actividad culinaria del hombre hasta los tiempos primitivos.
Sin embargo, es interesante constatar el jaln, un tanto impreciso, que algunos escritores gastronmicos
marcan en la mitologa griega, diciendo que Kamoy, o Cadmo, hermano de Europa, debe ser considerado
como el fundador de la profesin y pagano patrn del gremio de cocineros. Las escasas citas antiguas respecto
a los cocineros se las debemos casi exclusivamente al retr griego Ateneo, quien en sus Deipnosophistai los
festines de los sabios nos cuenta muchas cosas graciosas. Los griegos, hasta los esplendorosos das de Pendes,
no solicitaron el favor de la diosa Gasterea (Peredo 1991).
La verdad es que entonces los cocineros de profesin eran tan arrogantes y presumidos que se convirtieron en
una pequea plaga del estado, y numerosos escritores de comedias utilizan su mala conducta como blanco
predilecto de su mordaz irona, es caracterstico el proverbio tico de aquella poca: "Cuando el cocinero
comete una falta, el flautista recibe los palos".
Ateneo nos transmite los nombres de una serie de cocineros que dieron fama a su nombre, sea por la
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invencin de un plato delicado o por la publicacin de algn libro de cocina. Sobre tales libros, el benvolo
lector hallar un captulo especial en esta obra (Peredo 1991).
En toda la historia de la humanidad culta se han pronunciado y escrito no pocos discursos, unos en alabanza y
otros en vituperio de la grey cocineril. Esto no tiene nada de particular, sobre todo si se piensa que toda
nuestra vida est dominada por el deseo ms o menos inconfesado de proporcionarnos una buena comida.
Desde el primer grito del recin nacido que reclama la leche materna, hasta el ltimo suspiro del moribundo
que solicita unas gotas de lquido para refrescar sus labios secos, el hombre siempre est bajo el dominio de la
gastronoma. Ningn deseo es tan fuerte en el hombre como el de comer y beber. Ni siquiera el del amor
(Peredo 1991).
La ms armoniosa unin conyugal corre peligro cuando escasea la comida. "Donde no hay harina, todo es
mohna", dice el refrn castellano, y significativa es la frase que se atribuye a Luis XV: "Dadme de comer, y
os har una buena poltica" (Peredo 1991).
Es evidente que en tiempos del Imperio romano, hubo tambin buenos maestros de cocina. Pero tampoco de
dicha poca, con ser ya ms prxima, tenemos demasiadas noticias concretas. Apicio, a quien se recuerda
frecuentemente por sus citas gastronmicas, no era un cocinero, sino un fino gourmet con talento literario, Y
lo mismo Petronio, el arbiter elegantiarum de la corte de Nern, quien pens en blandir el cucharn para
ganarse la vida (Peredo 1991).
En un elegante libro de cocina, ya de la Edad Media, Marcos Rumpoldt nos ofrece una descripcin bastante
cruda de lo que se poda esperar de un buen "cocinero palatino":
"Un cocinero de palacio, en quien puedan depositar su confianza prncipes y magnates, no tiene menos
importancia que los restantes servidores, por encumbrados que estn.
Por ello el cocinero de palacio debe ser un hombre de gran honradez, buena presencia, sincero, fiel, sano,
limpio, aplicado, amable y muy entendido y ejercitado en el arte de la cocina, ya que su oficio no es tan
excelso como difcil. Por ello debe ser agradable, bondadoso, complaciente, modesto, dulce y temeroso de
Dios, en todos sus actos y gestos, y con toda su fidelidad, aplicacin y temor de Dios, en todas sus
manifestaciones, debe agradar tanto el corazn y el nimo de su seor, que sepa granjearse siempre su gracia y
favor (peredo 1991).
Ningn seor aceptar ligeramente a un cocinero cualquiera, que quiz se embriague antes de que los
entremeses estn dispuestos. Si el ccincru jete de palacio fuese viejo y se hiciera inaguantable y manitico, el
seor debe poner a su lado un ayudante joven, fino, activo y limpio para que le ayude a atender los
encumbrados y mltiples menesteres de la cocina, y siempre que la necesidad lo requiera est a su disposicin
para cumplir sus rdenes fielmente y de buen grado. Los dems cocineros a sus rdenes deben tener tambin
experiencia en el arte de preparar comidas. Es preciso que los cocineros sean provistos diariamente de
servilletas limpias as como de patos de cocina tanto para manejar los cacharros al fuego, como para la debida
limpieza, sobre todo, paos blancos para secarse las manos y limpiar la vajilla, todo ello en abundancia y de
buena calidad, pues slo as se notar el esmero (Peredo 1991).
El cocinero llevar el pelo cortado y la barba bien rapada y su propia ropa, sobre todo la blanca, debe estar
muy limpia; tambin los vestidos sern elegantes, limpios, cortos, no demasiado amplios. De carcter, el
cocinero debe ser gracioso, jovial, obediente, bien dispuesto, amable y alegre.
Cuando la comida est lista y a punto de servirse, la mesa de servicio o de cocina debe ser cubierta con un
mantel blanco, limpio y disponer en ella los platos y cubiertos, colocando cuidadosamente todo lo que se
necesita para el servicio de los comensales, como limones, naranjas, aceitunas, queso, azcar y toda clase de
especias, as como cubiertos, servilletas blancas bien limpias, el pan y toda clase de salsas. De manera
23

especial debe cuidarse que el cocinero conserve su alegra y buen humor; pero no tan extremados que llegue a
embriagarse."
Estas normas de conducta para los cocineros podran colocarse an hoy da en todo libro de cocina, aunque a
veces hubiera que modificar ciertas expresiones poco corteses, o quiz demasiado rebuscadas. Estas palabras
fueron escritas hace cuatrocientos aos: el hecho de que an tengan actualidad en nuestros das, nos demuestra
la importantsima posicin que la profesin de cocinero ocupa desde hace siglos (Peredo 1991).
Un autor chino de libros de cocina, el cual no era por cierto cocinero, sino poeta, trata algo ms duramente a
los cofrades de la sartn. En su libro, escrito hace doscientos aos, se lee lo siguiente:
Has de ser severo con tu cocinero.
En ningn caso el hombre puede obrar con ligereza, pero donde menos conviene tal abandono es en la grave
cuestin de comer y beber. Todos los cocineros son gente mezquina y de cualidades bajas. Basta que un da
no les alabes o les rias para que se tornen perezosos o negligentes. Si te tragas la comida, aunque no est bien
pasada, al da siguiente te la servir cruda. Si una comida no sabe como es debido, y por educacin no dices
nada, la vez siguiente el cocinero descuidar ms an la salsa. Tampoco debes limitarte a simples
recompensas o castigos.
Cuando te sirva una comida buena, debes mostrarle los motivos por que le ha salido tan buena; cuando te sirva
una comida mala, tambin hay que examinar las faltas. Una comida debe estar bien sazonada, de tal modo que
nunca se deba cambiar nada. Debe estar sobre todo bien cocida (Peredo 1991).
Pero si el cocinero es perezoso y si al comensal todo le es indiferente, las mayores desgracias se derivan de la
comida y la bebida. Informarse con exactitud, reflexionar con detenimiento, decidir con prudencia: tal es la
tarea del alumno; ensear con oportunidad, es la tarea fundamental del profesor. En la comida tiene que
suceder lo mismo."
Todo esto no parece muy atractivo; pero demuestra que ya entonces el arte culinario chino no estaba en la
cumbre que haba alcanzado durante la Antigedad. Sic transit gloria mundi (Peredo 1991).
Exactamente cien aos despus el gran gastrnomo alemn barn Von Rumohr se ocupaba del mismo asunto.
En su notable obra titulada El espritu de la gastronoma de Jos Koenig.
La educacin para saber guisar no presenta dificultad alguna, no hay cosa ms fcil que comprender el
principio en que se basa:
En todo lo que es comestible exaltars lo ms adecuado a tu naturaleza. Ninguna especialidad en los
conocimientos y la actividad del hombre presenta ms simplicidad y lgica en la sucesin de sus principios y
normas que la gastronoma, en la cual, muy fcilmente, al cabo de pocas experiencias, se puede ir deduciendo
una norma de la otra.
La dificultad no reside, pues, en el arte mismo, sino en la facultad o ms bien en la incapacidad de quienes se
esfuerzan en aprenderla, son muchos los jvenes y las doncellas que aspiran a dedicarse a nuestro arte, y no
siempre con verdadero cario y aficin, por lo que piensan slo en lo que van a ganar, cosa nada censurable,
desde luego, pero primeramente tendran que preocuparse solamente del arte, pues una vez que ste se
domine, ya nos dar el pan de cada da con la misma facilidad con que el rbol produce su fruto maduro. Pues
en nada podemos sentir satisfaccin cuando falta el verdadero placer, el verdadero inters (Peredo 1991).
Otros, acostumbrados a una veneracin demasiado servil del nuestro, se pierden en detalles intiles y en
bizantinismos sobre los mtodos de guisar ya hace tiempo anticuados, resistindose a toda comprensin y a
24

todo futuro progreso por la propia experiencia y la propia reflexin. Yo he visto ejercitarse en el arte a
cocineros jvenes que sin duda saban echar la sal en los manjares de acuerdo con todas las reglas del arte,
pero me temo que, a pesar de todo, llegaron a dejar con frecuencia la sopa salada.
Tambin tenemos la verdadera floracin de nuestra poca: los impertinentes, los precoces, los que presumen
de inteligentes y expertos. Con stos todo es intil. Hoy da ya no se encuentran pinches de la edad que yo
tena cuando an no haca ms que fregar alegremente platos y fuentes, lavar espinacas y realizar otros
menesteres tan modestos, elementales y necesarios. Sin estar acostumbrado primeramente a la limpieza y al
orden, sin haber comprendido bien lo esencial del arte, mirando y escuchando con atencin, el pinche de
nuestros das ya quiere manejar las sartenes y aventajar al maestro el primer da. Esto no se puede admitir en
modo alguno. La naturaleza no ha cambiado y la historia nunca va hacia atrs.
De manera especial son las cocineras las que carecen de los conocimientos ms elementales y bsicos de su
instruccin. Se preocupan ms por el atavo y otros caprichos de la moda, tonteras de enamoradas y ligerezas
por el estilo, y todo esto les impide comprender los conceptos fundamentales del arte de guisar. En balde he
intentado perfeccionar a centenares de cocineras como podra documentarlo con multitud de ejemplos. Todas
las cocinas regidas por mujeres que yo he inspeccionado, tenan ya desde por la maana el aspecto de
lavaderos (Peredo 1991).
Por aqu un cacharro con hierbas nadando en agua, ms all nadaba tambin la futura ensalada; acull se
enjuagaba la carne para el cocido, ms lejos la carne de asar abandonada en agua y pescado tambin en su
elemento; por todas partes agua fra.
Si alguien desea dedicarse al arte culinario debe acostumbrarse con tiempo al orden, a la limpieza y a la
puntualidad. Prohibicin absoluta de leer novelas; para instruir su espritu, el buen cocinero debe ocuparse de
las ciencias naturales, de historia, de matemticas ejercitar su inteligencia, fortalecer su memoria, y
proporcionarse conocimientos tiles y slidos para el arte de guisar, que es muy exigente, adems de eso, le
basta con leer mi libro, nada ms que mi libro."
Esto ltimo es lo esencial, hasta el punto de que, pidiendo perdn por mi vanidad, es lo que yo me digo a m
mismo (Peredo 1991).
Despus de este preludio crtico ya es hora de entonar la primera cancin en loor de los maestros del
cucharn, seleccionando aquellos de los que sabemos cosas ms concretas y que han contribuido de manera
decisiva al desarrollo de la gastronoma (Peredo 1991).
3.14 Taillevent
Pensemos en primer lugar en el hombre a quien debemos el primer libro de cocina completo, redactado en un
idioma moderno, en francs Se trata de Guillaume Tirel, que desde el principio de su culinaria carrera fue
denominado Taillevent, es decir, "cortaviento". El nombre indica ya toda la agudeza de su arte y de su
ingenio. La historia de este artista, que ya pertenece a la leyenda, fue exhumada a mediados del pasado siglo
por el barn Pichn, apasionado coleccionista de libros de cocina, siendo publicada en dos elegantes
volmenes all por los aos 1891 y 1892 (Peredo 1991).
Taillevent empez a los doce aos su servicio como pinche en la corte de la reina Juana de Evreux, mujer de
Carlos el Hermoso. Por vez primera se cita su nombre en 1326.
Durante veinte aos nada sabemos de l hasta 1346, en que un documento le nombra Keu (queux, Koch,
cocinero) de la corte de Felipe VI de Valois. En el ao 1355 es tambin cocinero de la corte del delfn de
Vienneois, y cuatro aos despus entra en la casa del duque de Normanda, que ms tarde fue rey con el
nombre de Carlos V el Sabio (Peredo 1991).
25

All avanz profesional y econmicamente, como se ve por el gran nmero de cartas de pago extendidas a su
nombre. As, por ejemplo, sabemos que en el ao 1361 cobra centfrancs d'or pour ses bons et agrables
services. Repetidas veces el rey le llama su "querido cocinero" y hasta una vez le pidi prestados sesenta y
siete francos, cosa que seguramente no sola suceder a menudo en las cortes reales. Dichos francos deba
pagarlos Taillevent en nombre del rey a "un ciudadano fiel". En honor del monarca, hemos de consignar que
al cabo de seis semanas se los restitua cumplidamente (Peredo 1991).
En 1368, Taillevent fue nombrado sergentd 'armes y pocos aos despus: "Primer cocinero de palacio".
Este rey Carlos V era amante de la bibliofdia y mand escribir gran nmero de documentos, entre otros, uno
incluso sobre la cra de los rebaos de corderos, y seguramente debemos tambin a su iniciativa, el que
Taillevent fijara por escrito un sistema de guisar y sus recetas de cocina (Peredo 1991).
Despus de la muerte de Carlos V, Taillevent entra al servicio del hijo y sucesor, Carlos VI. All consigue
alcanzar el puesto ms elevado que pretender pudiera un cocinero, el de maistre des garnisons de cuisine du
ro (Peredo 1991).
Los privilegios de que poda gozar tal maitre, se hallan especificados en un escrito y juzgo curioso
comunicrselos a mis lectores.
Segn tal documento, el maestro cocinero tena derecho a llevar directamente las fuentes a la mesa del rey, y
poda ocupar un puesto permanente ante la gran chimenea de la cocina probablemente era el nico lugar del
castillo donde se estaba verdaderamente a gusto cuando haca fro, y muchos nobles andaran buscando,
apresurados y tiritando, un puesto lo ms cercano posible a la chimenea (Peredo 1991).
Por algo se cita expresamente este privilegio. El maestro cocinero tena tambin derecho a sentarse cuando le
pluguiera y a su cargo estaba la cmara de las especias, que entonces constitua un depsito de sumo valor por
razn natural de su cargo, era jefe de todos cuantos trabajaban en la cocina y para distinguirse de ellos llevaba
un cucharn que empleaba indistinta y alternativamente para probar los manjares y para dar de palos a sus
subordinados (Peredo 1991).
Era de su incumbencia poner el mantel de la antecmara del comedor acompaado por el cocinero de las
salsas. Dicho mantel deba quedar plegado en dos; en esta mesa colocaban luego los manjares sus fieles
subordinados y all eran degustados por el maestro de ceremonias antes de servirse de conformidad con el
ceremonial de la corte (Peredo 1991).
En el siguiente captulo se plasma el desarrollo de un nuevo mtodo de enseanza gastronmica y que gracias
a todo lo anteriormente mencionado se logra tener una idea mas amplia acerca de lo que rodea al mbito
gastronmico.
CAPITULO IV
DESARROLLO DEL NUEVO MTODO DE ENSEANZA GASTRONMICA
CAPITULO IV
DESARROLLO DEL NUEVO MTODO DE ENSEANZA GASTRONMICA
Como se mencion anteriormente, la deteccin del problema de enseanza se llev a cabo en el transcurso de
la carrera y en el desempeo como docente en la universidad ANGLOHISPANOMEXICANA donde se trat
de evitar algunos errores que repercuten de manera significativa en la vida de estudiante y a su vez en la del
profesionista, estos errores que de manera involuntaria se manifiestan en algunos de los instructores, esto
26

llev a la necesidad de detectarlos y plantear una propuesta de enseanza gastronmica en la que se

involucran plenamente estudiante e instructor, donde el instructor se encargar de desarrollar las capacidades
gastronmicas del estudiante logrando as, que dicha persona estimule su capacidad de crear, que es uno de
los fines primordiales de la enseanza gastronmica, transformar la materia prima en alimento, pero que sea
atractivo y cumpla con los requerimientos de un platillo de alta cocina, esto se lograr con la perfecta
sincronizacin del chef instructor y el estudiante. El chef instructor se encargar de transmitir sus
conocimientos gastronmicos y correccin temprana de algunos hbitos malos que perjudican la imagen de
una persona capacitada para dejar de ser solo una persona que sabe preparar alimentos para convertirse en
todo un chef.
Cabe hacer mencin de que este mtodo de enseanza que se propone ha sido aplicado y ha dado resultados
favorables. Ya que dicho mtodo, se fundamenta en el mtodo cientfico, adems del mtodo analtico
sinttico, haciendo que el estudiante no solo sea creador de alimentos sino que tambin satisfagan
fundamentalmente al cliente, en el sentido de un montaje artstico del platillo y adems de ser nutritivo.
4.1 SITUACIN ACTUAL EN LA ENSEANZA GASTRONMICA
En la actualidad la mayora de las escuelas relacionadas con la gastronoma caen en el error de producir
recetas ya dadas, donde se sigue al pie de la letra la receta citada y esto aunado con el conformismo de los
estudiantes se incrementa este serio problema de baja estimulacin en la creatividad del estudiante, que es
cierto que una receta para que mantenga su originalidad se debe respetar todo lo involucrado en el proceso de
preparacin de dicho platillo, pero tambin es posible que el chef instructor muestre otras opciones de
manipuleo de dicha receta, como se mencion anteriormente, tanto en preparacin como en su montaje
logrando as que el educando desarrolle platillos de mejor calidad y presencia en la mesa , esto se llevar a
cabo cuando el chef estimule a sus estudiantes a desarrollar estas capacidades, haciendo notar que no todos los
estudiantes estn dispuestos a este tipo de estmulo, pero los alumnos que se filtren en este proceso de
enseanza lograrn este objetivo.
4.1.1 Planteamiento del problema.
Todo catedrtico y estudiante se enfrenta a un serio problema de interpretacin de ideas donde, cada uno de
ellos juega un papel muy importante ( emisor y receptor ) el emisor tiene la obligacin de que los
conocimientos que se tratan de impartir al educando, cumplan con una metodologa idnea para la perfecta
asimilacin de los conocimientos , el receptor es el encargado de estimular al catedrtico a innovar en
mtodos de enseanza que satisfagan sus necesidades de aprendizaje y es ah donde se propone un mtodo en
el cual el educando no de cabida a duda alguna, ser necesario implantar un mtodo, que cumpla con las
necesidades de aprendizaje ?
objetivos
Se lograra que los catedrticos hagan conciencia plana de la necesidad de implantar un mtodo en el cual, el
estudiante logre una perfecta asimilacin de conocimientos.
El estudiante tenga la capacidad de aplicar en su totalidad todos los conocimientos que se le fueron impartidos
por parte de los catedrticos.
4.1.3 Hiptesis
Con la implantacin de un mtodo adecuado se lograra una sincrona perfecta donde el catedrtico logre
impartir una clase de calidad y que provoque en los alumnos la necesidad de aplicar su criterio en cada una de
las decisiones que tengan que aplicar y no tengan que recurrir a un texto que marque procedimientos ya
establecidos.
27

 GRUPO PILOTO
Como se mencion anteriormente el campo de desarrollo fue la universidad ANGLOHISPANOMEXICANA
de primer semestre en la carrera de licenciado en turismo internacional , donde se imparti la materia de
laboratorio de alimentos I, que fue favorable puesto que los estudiantes en su mayora no tenan conocimiento
de lo que es una cocina de altura donde se involucran diversos factores, desde la recepcin de la materia prima
hasta su servicio.
Se tom un grupo como muestra de este proyecto un conjunto de estudiantes escogidos al azar, que como todo
alumnado se forma de todo tipo de conductas, como los alumnos que son demasiado hiperactivos, hasta los
que manifiestan inters por adquirir estos conocimientos gastronmicos, se tom al grupo primero C con un
total de 25 alumnos donde a lo largo de un semestre con 4 horas a la semana se lograron resultados favorables
para sustentar dichos resultados, cabe hacer mencin que la cantidad de alumnos no es del todo recomendable
para impartir una ctedra culinaria, lo factible es que los grupos sean de 15 a 20 alumnos como mximo.
TCNICA INVOLUCRADA EN DICHO PROCESO
Siguiendo con el planteamiento de dicho proceso educativo cabe hacer una breve introduccin sobre la teora
que se propone que es inducir a que el mismo educando manifieste sus posibles teoras sobre la preparacin
del platillo indicado por el chef instructor, manifestando el cmo y por qu de esa deduccin logrando as que
el educando desarrolle capacidades de razonamiento y uso de la lgica como herramienta principal en una
cocina esto ayudara al desarrollo total del futuro chef, ya que un chef no es solo la persona que cocina, sino la
que toma decisiones en pro del establecimiento, como segundo paso es que el chef instructor induzca al
educando a realizar las teoras que se juzgaron idneas propiciando que l por si slo se de cuenta de los
errores que se manifiesten en la preparacin de los alimentos y que con la ayuda del chef instructor logre una
sincrona exacta y una perfecta asimilacin de conocimientos gastronmicos .
El chef instructor deber cumplir con capacitar al educando mostrndole los mtodos ms idneos para la
preparacin de alimentos, involucrando todos los conocimientos que encierran en este proceso, desde la
recepcin de materia prima como la presentacin en una mesa.
TCNICAS DE RECOPILACIN DE DATOS
Como se mencion anteriormente, se tuvo la oportunidad de recopilar datos que ayudaran a plantear dicha
teora en la universidad antes mencionada, donde una de las tcnicas de recopilacin de informacin fue el
examen de exploracin que se les aplic a los estudiantes del grupo piloto donde manifestaron ignorancia y
poco inters en aprender los conocimientos gastronmicos, en dicho examen se hacan preguntas sobre la
preparacin de platillos bsicos y al final del curso se cre un restaurante ficticio que se tomo como
evaluacin final, tomando en cuenta todo lo relacionado a lo que es un restaurante y en dicho examen se
obtuvieron resultados favorables.( ver anexo 1 )
Otra tcnica fue la aplicacin de un test donde se manifiestan las inquietudes acerca del como les gustara que
se les impartiera una ctedra y que errores han encontrado en ctedras similares a la de gastronoma . ( ver
anexo 2 )
Cabe hacer mencin que la prueba donde se manifiesta dicha necesidad de crear este mtodo es en los
exmenes de exploracin aplicados al principio del curso puesto que se plante el problema, que es la
necesidad de un cambio en la forma de impartir una ctedra culinaria y erradicar el simple seguimiento de una
receta tal y cual lo marca el procedimiento impreso de alguna receta .
GRAFICAS DEL EXAMEN DE EXPLORACIN

28

Se muestra variacin de ideas acerca del procedimiento de elaboracin de una crema de champin.
Se muestra que no se tiene una idea clara de lo que es alta cocina, es necesario enfatizar mas acerca de este
termino.
.
En su totalidad no todos los alumnos tienen una idea clara acerca de los trminos de coccin de las carnes
rojas.
Debido a las caractersticas fsicas que hay entre un caldo y una sopa no es posible definir cada uno de ellos.
En base a los resultados se muestra que no se tiene conocimiento acerca de el origen de algunos ingredientes.
Se tiene una conciencia mas clara de la importancia que tiene la gastronoma en el turismo internacional.
Se tiene la necesidad de enfatizar mas el estudio de la administracin en el rea gastronmica.
Se tiene la necesidad de eliminar la idea de que las funciones del chef es solo cocinar.
Se tiene una ignorancia hacia las caractersticas fsicas del pescado y esto a su vez crea una confusin de
cmo cocinar dicho producto.
Existe un gran inters de aprender cosas nuevas en el rea gastronmica.
TEST INFORMATIVO
En su totalidad no todos los estudiantes estn de acuerdo con el sistema existente, esto lleva a un conformismo
ya que aun no se a implantado un mtodo diferente.
Se manifiesta que un porcentaje elevado no esta asimilando los conocimientos que se pretenden impartir, lo
que demuestra que es necesario implantar un mtodo para disminuir este porcentaje tan significativo.
La mayora de los estudiantes encuestados manifiestan ciertos conocimientos que sirven de base para impartir
una ctedra con mayor facilidad .
Se presenta un resultado en el cual el estudiante solo funge como espectador en el proceso de transformacin
de los ingredientes, como consecuencia el estudiante no ser capaz de aplicar su criterio en dicho proceso.
Se representa una gran confusin acerca de lo que es una clase en la que los conocimientos son debidamente
explicados y comprendidos por los estudiantes.
RESULTADOS GENERALES
Es necesario crear una conciencia en nuestros catedrticos acerca de que en sus manos est que el educando
asimile al mximo los conocimientos que se le imparten aplicando el mtodo mas idneo y que sea enfocado a
las necesidades del estudiante puesto que la teora que se plantea es una teora aplicada en la misma necesidad
del estudiante, logrando que se estimular la creatividad que cada alumno tiene, pero que sin la ayuda de una
persona capacitada para desarrollarla esta capacidad ser frustrada logrando con esto un profesionista
mediocre.
Prueba de la hiptesis
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La hiptesis anteriormente formulada ha sido afirmativa, ya que se logro un aprovechamiento significativo en

los alumnos y en los catedrticos se demostr viable que puede ser este mtodo.
CAPITULO V
PROPUESTA DE UN NUEVO MTODO DE ENSEANZA
CAPITULO V
Tomando como punto de partida el lema de nuestro Instituto POR LA EXCELENCIA EN EL SERVICIO.
Durante el proceso de formacin en el cual me he visto inmerso y retomando las teoras educativas enunciadas
y la semblanza histrica de la gastronoma me atrevo enfatizar que la profesin de chef debe verse
sustantivamente y primordialmente en el plano estricto de profesin basada en hechos y mtodos cientficos.
De una profesin que bien se ama se puede hacer un arte.
Para que un estudiante logre la maravillosa metamorfosis de empezar de ceros a acumular el acerbo de
conocimientos, adems de una filosofa que determine la identidad del ayer alumno, el hoy profesionista; se
requerir de una constante de estudio y trabajo buscando siempre el logro de la excelencia, luego entonces
tendremos que hablar de educacin, dicho trmino es de uso habitual en la vida cotidiana por que a todos nos
afecta de algn modo. Aunque existen diversas maneras de concebir a la educacin y mas aun llevarla a cabo,
en esta carrera, se da como denominador la idea de perfeccionamiento vinculada a una visin ideal de un chef.
Y la educacin aparece precisamente como generadora de los ideales humanos.
Para toda profesin particularmente para la nuestra emplearemos la palabra educacin para designar el
resultado o producto de una accin as tendremos que hablar de una educacin adaptada a las exigencias de
los tiempos, de una educacin progresista sustentada en valores humanos para no caer en el total materialismo
ya que nuestra carrera si bien es cierto tiene un futuro econmico sustentable tambin es cierto que serviremos
al hombre.
El principio que sustenta nuestra educacin se refiere al proceso que relaciona a dos o mas seres humanos y
los pone en situacin de intercambio y de influencias recprocas es este momento que nos hace pensar en el
uso de una teora cientfica para el logro de la formacin de un profesionista para que como hombre se realic
en su plenitud por consecuencia sustentar: que la educacin es un proceso esencialmente dinmico entre dos
personas que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre especialmente la del
licenciado en gastronoma, partiendo de la aceptacin conciente de sujeto. Los planes y programas de estudio
de nuestra institucin pretenden el perfeccionamiento del individu como persona ; busca la insercin activa y
conciente del individuo en el medio social.
Haciendo de este proceso un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida del chef y las metas
sern consideradas como el estado resultante, aunque no definitivo, puesto que se supone una situacin
duradera y distinta del estado original de hombre .
5.1 METODO DE ENSEANZA DEDUCTIVO INDUCTIVO
En el siguiente captulo se puede presentar la manera con la cual la enseanza en la gastronoma se logra
desarrollar al mximo sin dejar dudas e interrogantes del como se puede llevar a cabo el proceso de la
transformacin de los alimentos, logrando as la perfecta asimilacin de la ctedra del chef, en las siguientes
imgenes se puede mostrar el proceso de enseanza por el mtodo deductivo inductivo en el cual el educando
sufre el proceso de asimilacin, como el mtodo lo propone; deduciendo las partes de un todo y mediante ellas
induciendo al alcance del producto educativo haciendo que el alumno razone la forma desde su manera
individual hasta la estructura general de un platillo as como el contenido nutrimental de los elementos que lo
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integran el mtodo antes mencionado estimula el raciocinio del educando convirtindolo en un estudiante
interactivo.
5.2 PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE ENSEANZA
PRIMER PASO
CLASE TEORICA
FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA
En este punto se puede apreciar como el chef instructor aplica el mtodo antes mencionado (deductivo
inductivo ) logrando que as el alumno deduzca el como procesar la informacin impartida por el chef y as el
educando logra obtener sus propios resultados y con la ayuda del chef lograra comprobar sus hiptesis
planteadas.
SEGUNDO PASO
TERIA
FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA
En este punto el chef instructor explica el proceso de produccin de un alimento de acuerdo con todas las
normas de sanidad e higiene correspondientes y aplicando las posibles teoras que aportaron los alumnos a la
clase con esto se logra que el alumno sepa el porqu de las cosas y no caer en el error de seguir una receta al
pie de la letra.
TERCER PASO
PRCTICA
FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA
Este paso es de vital importancia puesto que es el proceso de manufacturizacin de los ingredientes, donde el
chef instructor pone la muestra del como se debe realizar este proceso el chef pone una muestra y despus el
alumno aplica el criterio de deduccin personal para aplicar lo que el chef esta mostrando.
CUARTO PASO
PLATILLOS MONTADOS
FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA
Este paso es la conclusin de todo este proceso de transformacin de alimentos en donde ya los patillos ya
cocinados estn listos para crear un montaje a la altura de una licenciatura en gastronoma balanceando todos
los elementos de un platillo como son : ALMIDON, SALSA, PLATO FUERTE Y VEGETALES
Logrando as que el platillo luzca con una apariencia agradable al cliente.
Con lo antes mencionado sirve como base para explicar la aplicacin del mtodo que se plantea en el siguiente
captulo.

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CAPITULO VI
APLICACIN DEL NUEVO MTODO
De acuerdo a lo anterior el mtodo de enseanza que planteo es DEDUCTIVO INDUCTIVO con el cual he
obtenido resultados favorables con los alumnos de la universidad Anglohispanomexicana, donde al inicio de
mi docencia, la ctedra impartida era de forma emprica, preocupado porque los alumnos aprendieran mas
rpido y mejor recurr a fuentes de informacin mismas que me llevaron al uso y aplicacin del mtodo antes
mencionado.
En el ltimo ao de trabajo se aplico este mtodo ya de forma cientfica induciendo a los alumnos de dicha
institucin a que empleen sus conocimientos en la cocina.
6.1 PROCEDIMIENTO DEL NUEVO MTODO
La clase se desarrolla de la siguiente manera:
1.Se aplica de manera detallada la composicin de la materia prima, como su composicin fsica, qumica y
su reaccin con otros ingredientes, induciendo a los alumnos a que den su aportacin acerca del producto del
que se habla, mencionando que se le muestra el producto fsicamente para que el educando deduzca su
utilizacin, como se muestra en la imagen siguiente:
CLASE DE LABORATORIO DE ALIMENTOS I

32

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

2. Se explican los mtodos de coccin idneos para el producto antes mencionado y su utilizacin para el
platillo designado as como tambin sus acompaamientos, como almidn, salsas y balance de los
ingredientes ya cocinados aplicando aun el mtodo deductivo para la aplicacin de los ingredientes a ocupar.
EXPLICACIN DEL USO DE LOS INGREDIENTES

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

3. Se induce a los alumnos a que hagan un primer intento y que ellos experimenten ese proceso, despus se
procede a poner una muestra de este producto y as los alumnos se percatarn de lo realizado por ellos y as
modificaran sus errores.
ELABORACIN DEL FILETE DIANA

33

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

4. Se supervisan las actividades del alumno dndole formas de produccin ms rpidas, sin olvidar las
normas de sanidad e higiene en la cocina explicndole como reacciona el producto ante los microorganismos
que lo rodean mencionndole la manera idnea del manejo del equipo de cocina para evitar accidentes que
ponen en riesgo la integridad fsica del estudiante.
FLAMEADO DE FILETE

34

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

5. Montaje de platillos; En este punto se ensea al educando a balancear el producto ya cocinado en un plato
tanto en esttica como en su balance nutrimental.
6. Se procede a discutir acerca del proceso antes realizado, donde cada alumno dar su punto de vista acerca
de esto, como sus errores y aportaciones en la mejora de este proceso.
ANLISIS DE RESULTADOS

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

6.2 MATERIAL DIDCTICO PARA LA CLASE TEORICA
Para desarrollar la clase se necesita ocupar:
1. Una computadora para poder mostrar de forma exacta los esquemas para la produccin de los alimentos y
con la ayuda de un proyector se lograr este propsito, mostrando al educando imgenes combinadas con
texto que explique de forma breve y clara este proceso.
COMPUTADORA Y PROYECTOR
FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA
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CONCLUSIONES
Acerca de esta investigacin se concluye afirmando que la educacin es y ser la base fundamental en la vida
del hombre y que si esta educacin es la correcta y bien planteada se lograr la perfecta asimilacin en el
educando logrando as que en la aplicacin de los conocimientos adquiridos se lograra un desarrollo perfecto
de la persona que aplique lo aprendido; Es necesario que el futuro profesionista est conciente de que se
enfrentar a un sistema de globalizacin razn por la cual su calidad profesional tendr que ser rigurosamente
excelente.
Mediante una ctedra en la cual se haga acopio de una metodologa didctica se podr asegurar que el
producto obtenido ser ms slido y se podrn obtener resultados favorables ya que se lograr que el alumno
desarrolle sus capacidades y con la ayuda de un buen instructor se lograr una perfecta combinacin de
ambos.
Y es as que en el sistema en el cual se desarrolla esta investigacin se propone una perfecta sincronizacin
entre instructor y educando donde se lleve a cabo diversos mtodos para la asimilacin de conocimientos,
como lo que se propone anteriormente que es deductivo que incita a que el educando tenga necesidad de
pensar el cmo hacer las cosas para que sucesivamente el instructor asesore al educando acerca de la manera
en la cual lo hizo y cual es la mejor forma de realizarlo.
Si el educando fuera estimulado a utilizar su lgica acerca de lo que es el arte culinario, se podra avanzar en
el desarrollo de un futuro chef con capacidades de toma de decisiones y poder de improvisar si as fuera
necesario, puesto que desde su formacin, recibi de parte del instructor la oportunidad de crear y no de
imponer un arte ya establecido, dando pauta a una innovacin de nuevos mtodos que faciliten la produccin
de alimentos y mejorando su calidad tanto en arte como en sabor y calidad.
Homo Sapiens al fin se tuvo la necesidad de crear, de innovar un mtodo que, ya hecho y probado pudiera
aplicarse a nuestra noble carrera; puesto a la prctica y con sus depuraciones hechas en el camino, se tuvo la
satisfaccin de haber cumplido y llevar con honor y dignidad, el nombre de la institucin, que provoc la
metamorfosis de : alguien a Chef .
ANEXO No. 1
EXAMEN DE EXPLORACIN
1. Cul de las siguientes opciones es el procedimiento mas idneo para preparar una crema de champin?
Licuar leche con championes, sazonar y hervir.
Licuar leche, crema y championes, sazonar y hervir.
Licuar leche, crema y championes, espesar y sazonar.
2. Alta cocina es?
Mezcla de tcnicas y procedimientos internacionales
Lugar donde solo se vende comida internacional
Mezcla de tcnicas e ingredientes exticos.
3. Cantos trminos de coccin de las carnes rojas conoces,?
6
4
3
36

4. Es lo mismo sopa, y caldo?

si
no
5. Cul de los siguientes ingredientes no es de origen mexicano?
Vainilla
Chile
Sandia
6. Qu importancia tiene el arte culinario en tu futura vida profesional como licenciado en turismo
internacional?
Necesaria
Bsico
Las dos anteriores
7. Para qu sirve un control de costos en un restaurante?
Para saber los ingresos y los egresos del restaurante.
Para fijar precios de venta de los platillos.
Ninguna de las anteriores.
8. Cuales son las funciones de un chef?
Cocinar
Planear y dirigir
Mandar
9 Segn las caractersticas del pescado cual de los siguientes mtodos crees que es el idneo para conservar su
sabor caracterstico del pescado.
Hervirlo
Frerlo
Al vapor
10.Qu esperas del curso de laboratorio de alimentos?
Desarrollar mis conocimientos gastronmicos.
Aprender acerca de la gastronoma internacional.
Las dos anteriores
ANEXO No. 2
TEST INFORMATIVO
1. Estas de acuerdo con el sistema de enseanza que actualmente se aplica a las materias prcticas?
si
no

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2. Obtienes los conocimientos necesarios para desarrollar la materia que te es impartida?

si
no
3. Tienes algn conocimiento gastronmico que te gustara desarrollar?
si
no
4. Slo te gusta observar como el chef prepara un alimento y despus hacerlo tu.
si
no
5. Crees que los instructores son lo suficiente capacitados para impartir una clase.
si
no
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