Rozenfeld, Cibele (2007) - Crenças Sobre Uma Língua e Cultura-Alvo (Alemão) em Dimensão Intercultural de Ensino de Língua Estrangeira

259
Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento
O desestranhamento em relao ao alemo na

aprendizagem do idioma: um processo de
aproximao ao outro sob a perspectiva da
competncia intercultural
The destrangement in relation to the German language in the foreign language learning
process: approximation to the other under the perspective of the Intercultural
Competence
Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld1

Nelson Viana2
Abstract: This article aims to approach, under a critical perspective, images about German
language and their speakers, presented by Brazilian university students interested in or engaged
in learning this language in the first stage of studies. The purpose is to deal with evidences of
the occurrence of stereotypical images and to discuss their implications in/for the teachinglearning process, aiming with this study to show the importance of considering and establishing
as a relevant goal in the teaching of German, the necessity of a destrangement route or
period, through a methodological approach aimed at helping the students in the process of
developing intercultural competence. Such discussions are founded in theoretical conceptions
related to the notions of other and self, intercultural competence, intercultural approach, as
well as in results obtained through an investigation conducted within the field of foreign
language (German) learning.
Keywords: images about German language, destrangement, intercultural competence.
Doutora pelo programa de Lingustica e Lngua Portuguesa da Faculdade de Cincias e Letras da

Universidade Estadual de So Paulo, UNESP, campus Araraquara e Mestre na rea de Lingustica:
Ensino de Lnguas, pela Universidade Federal de So Carlos. (ciberoz@yahoo.com.br)
2
Professor do Departamento de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (linha de
pesquisa: ensino de lnguas) da Universidade Federal de So Carlos. Doutor em Lingustica Aplicada:
Ensino de Lngua Estrangeira (UFMG) e Mestre em Lingustica Aplicada: Ensino/Aprendizagem de
Segunda Lngua e Lngua Estrangeira (Unicamp). (nlsviana@ufscar.br)
Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum
260

Resumo: Sob uma perspectiva crtica, so abordadas neste artigo, imagens sobre a lngua alem
e seus falantes, apresentadas por estudantes universitrios brasileiros, interessados em aprender
esse idioma ou engajados em estgio inicial de sua aprendizagem. O propsito discutir
evidncias de imagens estereotipadas, bem como refletir sobre possveis decorrncias dessas
imagens no/para o processo de ensino-aprendizagem da lngua, buscando, com isso, apontar a
importncia de se considerar como objetivo relevante no ensino de alemo, a necessidade de um
percurso de desestranhamento do idioma, por meio de enfoque metodolgico orientado para
auxiliar os aprendizes no processo de desenvolvimento de competncia intercultural. Tais
reflexes tm como base pressupostos tericos como as noes de outro e de prprio, as
concepes de competncia intercultural e de ensino intercultural, e resultados obtidos em
pesquisa desenvolvida no campo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (alemo).
Palavras-Chave: imagens sobre a lngua alem, desestranhamento, competncia intercultural.
1. Introduo
Podemos observar na sociedade contempornea, caracterizada fortemente por
tecnologias que possibilitam a reduo de distncias, o rompimento de barreiras de
tempo e a intensificao de contatos entre membros de diferentes culturas, um nmero
cada vez maior de pessoas que buscam o conhecimento de lngua(s) estrangeira(s).
Nota-se que tal fato impulsionado, entre outras razes, por demanda do mercado de
trabalho atual, que exige profissionais capazes de circular sem dificuldades entre
fronteiras, bem como por necessidade de entender o outro em sua complexidade.
O ponto de partida da discusso que apresentamos neste trabalho o fato de que
imagens iniciais da lngua e cultura estrangeira podem exercer forte influncia no
processo de ensino e aprendizagem. Como postula ALMEIDA FILHO, a lngua
estrangeira pode significar lngua dos outros, de estranhos, de brbaros, de
dominadores, ou lngua extica para os alunos (2008:11), fato sobre o qual o professor
deve refletir.
Dentre as pessoas que buscam a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira (LE)
comum encontrarmos aquelas que possuem imagens negativas relativas lngua
alem, originadas por sua sonoridade, frequentemente referida como estranha ou
rspida; por sua grafia, apontada como impossvel; ou relativas ao povo,
considerado em geral srio, frio (cf. ROZENFELD, 2007). Como resultado dessas
caracterizaes, muitas dessas pessoas optam pelo estudo de uma lngua mais fcil,
menos estranha; outras, entretanto, e em funo de considerarem a importncia da
261

lngua alem em relao a aspectos econmicos, culturais e educacionais, mantm a
deciso de aprender o idioma e, certamente, adentram/adentraro a sala de aula
imbudas de tais imagens, fato que poder converter-se em aspecto nocivo
aprendizagem.
Em consonncia com essas consideraes, iniciaremos este trabalho tecendo
algumas reflexes sobre a noo de outro, em relao dicotmica de prprio. Em
seguida, abordaremos o conceito de competncia intercultural (CI) de acordo com
estudiosos da rea e relataremos percurso e resultados de pesquisa enfocando imagens
sobre a lngua alem e sobre o povo a ela relacionado, apresentadas por estudantes
universitrios na condio de interessados em aprender alemo ou na condio de
aprendizes desse idioma. Finalizaremos propondo um enfoque orientado pelo/para o
desenvolvimento da CI como caminho favorvel ao processo de desestranhamento do
outro, aproximao da cultura-alvo e aprendizagem da lngua.
Postulamos, com este/neste trabalho, que imagens estereotipadas quanto lngua
e ao povo alemo so passveis de mudanas, partindo de uma percepo de
estranhamento e movimentando-se para uma percepo de (relativa) familiaridade (com
nveis moventes de ajustes) em relao a suas peculiaridades, ou seja, constituindo um
processo de desestranhamento do outro, como parte do desenvolvimento da
competncia intercultural.
2. O prprio e o estranho em LE: uma relao dicotmica

Levando em considerao o que foi exposto, defendemos que uma maneira de atuar
favoravelmente no processo de aprendizagem de LE seja rumar em direo melhor
compreenso do outro, que tambm permite melhor compreenso de si. Para tanto, fazse necessrio, inicialmente, discorrermos sobre os sentidos de outro.
De forma geral, pode-se afirmar que o outro aquele que se ope ao prprio.
Existem inmeras marcas apresentadas pelo outro como, por exemplo, outra estatura,
cor de olhos, forma de vestir, outro nariz, tipo de cabelo, gnero. Para reconhecermos as
caractersticas da alteridade faz-se necessrio percebermos a distino entre as
262

caractersticas de carter corporal-natural e as de carter scio-cultural (Cf. WEINRICH,
1998).
No entanto, as caractersticas naturais corporais, bem como as de carter sciocultural, no necessariamente registram (ou provocam) estranhamento, pois aspectos
como o vesturio de uma pessoa, moradia ou sua aparncia podem ser percebidos como
sinais interessantes que marcam um indivduo ou um grupo. Dessa forma, podemos
concluir que o outro, no necessariamente, causa estranhamento; no a alteridade que
marca o estranho.
Quando pessoas desejam falar umas com as outras, mas no so capazes, por
falarem lnguas diferentes, a lngua do outro pode se apresentar, num primeiro
momento, como estranha. Todavia, a lngua estrangeira no tem necessariamente a
caracterstica do estranho. Na verdade, sabe-se que duas pessoas so capazes de se
comunicar, mesmo uma no tendo conhecimento da lngua da outra, por meio de gestos,
de outra lngua estrangeira, do olhar, ou mesmo de um tradutor. A lngua estrangeira
pode soar familiar e assim, por vezes, apesar de no se ter o conhecimento dela,
possvel inferirmos sentidos, alguns significados de textos ou discursos. Nessa situao,
a LE outra, mas no estranha.
Entretanto, nem sempre isso ocorre e, dependendo de variveis que caracterizam
determinada lngua ou determinado povo, o resultado ao estrangeiro pode ser a
percepo de algo estranho.
A questo central, nesse caso, torna-se, portanto, o estranhamento (Fremdheit).
O estranho definido pelo tipo de interpretao que se faz do outro como tal; o que
torna o outro instigante ele como estranho, em relao dialtica ao prprio. (Cf.
WEINRICH 1998).
O autor BAUSINGER (1998) afirma que o estranho no objetivo. Ele no parece
estar em coisas concretas como em paisagens, em objetos; trata-se, na verdade, de uma
atribuio que nasce no plano subjetivo. Quando afirmamos que algo estranho, isso
significa que estranho para mim, para o prprio. Por essa razo, o estranho no
sempre estranho, visto que ele pode se relativizar, suavizar ou se deslocar.
Muitas pessoas privilegiam o prprio e desvalorizam o que estranho. Esse
fenmeno j bastante conhecido h muitos anos no campo da sociologia como
etnocentrismo. Porm, mais recentemente, os estudos como de WIERLACHER et. al.
263

(1998) evidenciaram que o outro no necessariamente o estranho. Interpretamos a
alteridade segundo princpios individuais, segundo lembranas culturais, medos,
esperana e damos, assim, um sentido de estranhamento especfico (op.cit., 1998).
De acordo com DORNBUSCH, Todorov reconhece quatro fases na alteridade e
compreenso do outro (1998:16-17):
1.
Num primeiro momento, assimila-se o outro a si prprio, existindo apenas uma
identidade: eu mesmo. Se, por exemplo, estou interessado em culturas distantes das
minhas, organizo-as de acordo com a minha prpria. Nessa etapa, o meu conhecimento
do outro apenas quantitativo e no qualitativo.
2.
Num segundo passo, elimina-se a prpria identidade em benefcio do outro.
Eliminando a minha subjetividade, acredito estar sendo objetivo. Aqui, novamente,
tambm temos uma nica identidade: nesse caso, a do outro. Nesta etapa busco, por
exemplo, o mximo de informaes sobre a Alemanha. [...], tentando ver o mundo
atravs de seus olhos.
3.
Nesta fase eu reassumo minha prpria identidade [...]. Concluo que meus
valores so to relativos quanto os do outro. A dualidade, aqui, substitui a unidade,
sendo que o eu estabelece-se como diferente do outro.
4.
Na ltima fase do conhecimento [...] eu no quero nem sou mais capaz de me
identificar com o outro, nem posso mais identificar-me comigo mesmo. Em outros
termos: o conhecimento do outro depende de minha prpria identidade. [...] interagindo
com o outro, portanto, meus conceitos transformaram-se de uma tal maneira que
responde por ambos - por mim e pelo outro.
A autora verificou ainda que Todorov distingue, em trabalho anterior (A conquista da

Amrica), trs planos de alteridade: o axiolgico, o praxiolgico e o epistmico
(DORNBUSCH 1998: 17). No primeiro plano, axiolgico, faz-se um julgamento de valor
acerca do outro, no sentido de: ele bom, ou mau, eu gosto, ou no gosto dele,
ele inferior, ou igual a mim, correspondendo primeira fase de sua diviso
anterior. No eixo praxiolgico observa-se uma aproximao ou distanciamento do
outro, adotando os valores do outro ou priorizando a prpria identidade. Este eixo
identificado segunda e terceira fase da alteridade citadas anteriormente. No eixo
epistmico nota-se ou o conhecimento ou a desconsiderao da identidade do outro,
correspondendo, portanto, quarta fase da alteridade (DORNBUSCH 1998: 17-18).
264

HOGREBE (1998), por sua vez, distingue trs negaes centrais, para se afirmar
que algo estranho (fremd) 3 a algum: a negao do pertencimento, a negao de um
conhecimento e a de uma confiabilidade4. O primeiro caso refere-se negao do
pertencimento de coisas ou pessoas a grupos, classes, pores objetivas. No segundo,
no se trata de questes objetivas, mas de negao de um conhecimento que o prprio
falante no possui. No terceiro caso, a referncia pode se dar em trs nveis: algo se
tornou estranho para mim, algo ainda estranho, ou algo no me mais estranho.
No caso de lngua estrangeira, o estranhamento, em alguns casos, pode significar
desafio ao aluno, e por essa razo, pode ter como efeito positivo a motivao para a
aprendizagem. No entanto, ele pode, por outro lado, levar a um bloqueio ou
distanciamento do objeto de estudo.
WEINRICH (1998) afirma que o estranhamento da lngua estrangeira o maior
inimigo da didtica de LE e, por isso, deve-se desvend-lo muito bem para ser possvel
combat-lo de forma eficaz.5 O autor focaliza aquele estranhamento que leva ao
distanciamento, ao afastamento em relao ao outro, bem como a falsos julgamentos
sobre a alteridade.
Nesse sentido, compreendemos o desestranhamento6 do estranho como
objetivo central do ensino intercultural: a desconstruo da interpretao que distancia a
compreenso do outro.
Na perspectiva do ensino intercultural busca-se alcanar (maior) sensibilizao e
tolerncia diante das diferenas, no apenas no campo lingustico, mas tambm frente a
aspectos da cultura-alvo e a caractersticas de seus membros. Alm disso, busca-se a
3
So liegen der Behauptung, dass etwas jemandem fremd sei, eigentlich drei Verneinungen zugrunde: die
Verneinung einer Zugehrigkeit, die Verneinung eines Wissens, die Verneinung einer Vertrautheit [...]
HOGREBE (1998:104)
4
As tradues das referncias em lngua estrangeira (alemo ou ingls) deste trabalho foram realizadas
por ns.
5
Die Fremdheit der Fremdsprachen ist die groe Feindin der Fremdsprachendidaktik und man muss sie
gut ausprhen, um sie wirkungsvoll bekmpfen zu knnen (WEINRICH, 1998:19).
6
Em relao ao prprio termo, torna-se relevante considerar que, em portugus, o vocbulo
desestranhamento nos auxilia semanticamente a compreender o processo que se apresenta como central
neste trabalho. Da mesma forma, em lngua inglesa, o termo destrangement, embora no seja utilizado,
conforme pudemos verificar, em contextos de ensino-aprendizagem de lnguas, apresenta-se tambm
adequado, uma vez que indica o sentido de tornar familiar algo estranho. Em alemo (idioma-foco do
estudo), no encontramos um termo que expressasse, sob uma perspectiva de paralelismo semntico, o
sentido de desestranhamento, sendo Annherung o que pudemos perceber como mais prximo. Por essa
razo, propomos sua expresso, nesse idioma, por meio do termo Rckentfremdung, com o propsito de
buscar construir o sentido reverso de Entfremdung.
265

reflexo acerca da prpria identidade e dos prprios valores, que so tomados por vezes
como verdades absolutas ou naturais e no como produto da influncia scio-cultural.
Nos estudos da compreenso do outro, destacamos Alois WIERLACHER (1994,
1998 e KRUSCHE et al. 1990). O autor foi um dos responsveis pela constituio da
Interkulturelle Germanistik como parte da cincia da cultura que ocorreu nos anos 80 e
tambm um dos fundadores, da Gesellschaft fr Interkulturelle Germanistik (GIG), em
1984, na Alemanha. A GIG uma associao que se dedica realizao de eventos,
promoo de intercmbios na rea e ao desenvolvimento de estudos que estabeleam
uma relao entre a prpria cultura e a cultura alheia em relao dialtica (Cf.
WIERLACHER et al., 1998).
Diante das premissas apresentadas, defendemos como relevante no ensino de
alemo estabelecer, entre outros objetivos, o de favorecer ao aprendiz o
desenvolvimento da capacidade de conhecer melhor a prpria identidade e os seus
valores e o de promover melhor compreenso do diferente, do outro em relao ao
prprio.
No prximo item discutiremos o conceito de competncia intercultural como
habilidade que possibilita alcanar tais objetivos, bem como sua interface com a
proposta de ensino intercultural, para, em seguida, discutir a importncia desses
conceitos no ensino e aprendizagem de alemo.
3. A competncia e o ensino intercultural: breve discusso

de conceitos e estudos
Existe um consenso entre estudiosos contemporneos da rea de ensino de LE quanto
indissolubilidade das noes de lngua e de cultura, principalmente tomando-se a
vertente antropolgica e simblica de cultura. Todavia, ainda h poucas pesquisas que
focalizem a relao lngua/cultura na comunicao/interao (Cf. VIANA, 2003: 86).
A partir da dcada de 70, observamos no campo da Lngustica Aplicada uma
maior preocupao com o papel da cultura na e com as diferenas culturais para a
comunicao em LE. Autores como HYMES (1972), CANALE
SWAIN (1980),
266

WIDDOWSON (1978), KRAMSCH (1993) e, no Brasil, ALMEIDA FILHO (2008), so alguns
exemplos de estudiosos que contriburam fortemente para o paradigma comunicativo
vigente at a atualidade, o qual evidencia a relevncia de aspectos culturais da lnguaalvo no ensino de LE.
O conceito de Competncia Intercultural (CI) surge a partir dos pilares da
relao entre lngua e cultura na interao, bem como das concepes de
interculturalidade, comunicao intercultural, Interkulturelle Germanistik, todos
com base terica (e aplicao) tambm nos campos da antropologia, da sociologia, da
psicologia e da comunicao. Tais conceitos adquirem expressividade no contexto
contemporneo, marcado pela globalizao, pela rpida troca de informaes e
intercmbio cultural e evidenciam desafios das/nas interaes culturais.
VOLKMANN et al. (2002) se referem ao conceito de Competncia Intercultural
como a nova palavra mgica (neues Zauberwort), pois, por seu intermdio, busca-se
uma comunicao entre culturas mais pacfica e harmnica7. Segundo os autores, a CI
definida como:
[...] a capacidade e habilidade de aprendizes de LE, e de forma geral, de atores

envolvidos em um encontro intercultural, de conhecer as diferenas entre a cultura-alvo
e a prpria, de reconhecer essas diferenas em situaes concretas e de desenvolver
estratgias para lidar de forma compreensiva com os costumes da outra cultura8.
(VOLKMANN et al., 2002:7)
Conforme VOLLMUTH (2002) se CI no significa o simples conhecimento, mas tambm

reflexo sobre o outro, necessrio que se team comparaes com a prpria cultura9
(2002: 49). Para a autora, isso imprescindvel, para que se evite a formao de
esteretipos e para que se possa transmitir uma impresso realstica e multifacetada da
cultura-alvo.
Nesse
sentido,
VOLKMANN
et
al.
(2002:7)
compreendem
desenvolvimento de CI como um objetivo que vai alm da aquisio dos conhecimentos
Als neues Zauberwort hat...der Begriff interkulturellen Kompetenz Konjunktur..Mit ihrer Vermittlung
wird eine reibungslosere interkulturelle Kommunikation angestrebt [...]
8
Der Begriff IK lsst sich allgemein als Fhigkeit und Fertigkeit von Fremdsprachenlernern, ja
berhaupt von Akteuren einer interkulturellen Begegnung begreifen, ber Differenzen zwischen der
eigenen und der Zielkultur zu wissen, diese in konkreten Situationen zu erkennen und Strategien zu
entwickeln, einfhlsam auf die Gepflogenheit der anderen Kultur einzugehen.
9
Wenn IK nicht blo Kennenlernen, sondern auch Reflexion des Fremden bedeutet, muss man
Vergleiche mit der eigenen Kultur zulassen.
267

puramente factveis sobre a geografia, costumes e produo lingustica, englobando
tambm o conhecimento sobre modelos de comunicao e comportamento de pessoas
de outras culturas.
STIERSTOFER (2002: 119) enfatiza a dimenso dinmica da CI que visa, por meio
de desdobramento processual, transpor o vazio entre a LM e a LE e entre a prpria
cultura e a cultura-alvo. O autor representa tal processo da forma que apresentamos na
Figura 110.
Regio de mediao de
Competncia
Intercultural
Lngua materna
Lngua estrangeira
Figura 1: Representao da regio de mediao da CI
WEIER (2002: 166) aponta para a dificuldade de definio do termo e atribui tal
dificuldade s diferentes implicaes relacionadas a ele. A autora caracteriza CI como a
competncia baseada em capacidades humanas gerais como a de empatia, de tolerncia
frente a ambiguidades e de manejo de conflitos e postula que a CI deve servir a
situaes em que esto envolvidas a compreenso entre os povos e a poltica de paz.11
Ela prope diferentes elementos envolvidos na CI, os quais se encontram representados
na Figura 2 12.
10
Representao baseada no modelo de STIERSTOFER (2002:119)

Interkulturelle Kompetenz soll (...) der Vlkerverstndigung und Friedenspolitik dienen und basiert
auf allgemeinmenschlichen Fhigkeiten wie Empathiefhigkeit, Ambiguittstoleranz, Konfliktfhigkeit,
etc.
12
Representao baseada no modelo de WEIER (2002:168)
11
268
Sensibilizao em relao a:
marcas da prpria cultura
diferenas e semelhanas entre
culturas
Autoesteretipo
Conhecimento
Heteroesteretipo
Reflexo acerca dos costumes

quanto ao comportamento,
pensamento e julgamento
Capacidade de resoluo de conflito
Tolerncia ambigidade
Balano da identidade
Responsabilidade
Mudana de perspectiva
da estrutura social
das caractersticas locais e polticas
dos sistemas de normas e valores
das estruturas do pensamento e do

tipo de comportamento de membros
da cultura-alvo
Empatia
Comunicabilidade
Abertura
Flexibilidade
Figura 2: Representao dos diferentes elementos envolvidos na CI
Conforme a autora, o autoesteretipo (Autostereotyp) se refere s hipteses explicativas

de um determinado grupo social para sua autocaracterizao (por exemplo, uma nao
se explica por meio de sua existncia histrica e social). O heteroesteretipo
(Hetereostereotyp) representaria as caracterizaes utilizadas para os outros grupos
sociais.
BYRAM (2000: s/p) afirma que uma pessoa com algum grau de CI aquela
capaz de ver relaes entre diferentes culturas tanto internas quanto externas e de
mediar, ou seja, interpretar cada uma a partir da perspectiva do outro, para os outros ou
para si mesma 13. Alm disso, essa pessoa se caracteriza por apresentar facilidade para
13
[] someone with some degree of intercultural competence is someone who is able to see
relationships between different cultures - both internal and external to a society - and is able to mediate,
that is interpret each in terms of the other, either for themselves or for other people. It is also someone
who has a critical or analytical understanding of (parts of) their own and other cultures - someone who is
conscious of their own perspective, of the way in which their thinking is culturally determined, rather
than believing that their understanding and perspective is natural.
269

ter uma compreenso crtica e analtica da prpria cultura e de outras, bem como
conscincia de que sua perspectiva pessoal, sua forma de pensar, no so naturais, mas
determinadas culturalmente.
BRUN (2004) afirma que o processo de aprendizagem de uma lngua complexo,
na medida em que o sujeito se apropria de novos saberes, valores e sentimentos ao
adquirir conhecimentos desse idioma e desenvolver competncias interculturais. Dessa
forma, a autora considera importante definir estratgias didticas que favoream
reflexo e reviso pessoal sobre valores do mundo e que possibilitem e intensifiquem as
trocas culturais.
O conceito competncia intercultural encontra seus opositores na justificativa de
tratar-se de termo abrangente, j abarcado pela noo, por exemplo, de competncia
social, cultural, pragmtica, a transcultural, alm da competncia comunicativa (cf.
HAUSSTEIN 2005). Todavia, defendemos a CI como aquela que prioriza e possibilita o
desenvolvimento da tolerncia, da capacidade de aceitao das diferenas, a melhor
compreenso do outro e do prprio, bem como possveis reformulaes de (pr)
conceitos.
No Brasil, encontramos importantes estudos com foco no ensino de LE com base
intercultural.
MOTA et al. (2004) reuniram trabalhos do campo da interculturalidade que
abordam questes relativas promoo de conscincia cultural crtica em relao
construo de uma identidade fortalecida, ao desenvolvimento de uma competncia
multicultural e formao intercultural humanizadora de professores de LEs. Elas se
opem rigidez pr-fixada dos roteiros didticos de sala de aula, ao silenciamento da
voz do aluno, imposio de padres interculturais estereotipados e ausncia de uma
poltica pedaggica que promova a construo de um esprito de cidadania mais
humana. Dessa forma, as autoras buscam situar a lngua em um contexto scio-cultural
historicamente constitudo, considerar os componentes identitrios de alunos e integrar
os
contedos
lingusticos
em
cenrios
pluriculturais,
mediadores
de
uma
conscientizao intercultural crtica, a partir do reconhecimento da cultura de origem

(MOTA et al. 2004: 13)
270

A prpria cultura dificilmente vista de forma crtica, conforme afirma ZINK
BOLOGNINI (1993). A autora aponta dois principais objetivos do ensino intercultural:
promover tal viso crtica da prpria cultura e possibilitar o contato com outra.
Em trabalho que se caracterizou como inovador no campo do ensino e
aprendizagem de lngua alem, PIRES E ROHRMANN (1990:5) descreveram as diretrizes
de um livro didtico para ensino de alemo no Brasil com o objetivo do
desenvolvimento de comunicao intercultural, ou seja, de levar o aluno a
desenvolver a capacidade de interpretar outras formas de comportamento, concepes
e valores de uma cultura diferente, tendo como pano de fundo sua prpria cultura e suas
experincias pessoais. Segundo os autores, a experincia de vida dos alunos brasileiros
deve ser o ponto de partida do processo de aprendizagem. O livro didtico proposto
pelos autores tem como principal objetivo levar os alunos aquisio dos
conhecimentos acerca de uma cultura, at ento estranha, pelo filtro do j conhecido.
Conclumos este item enfatizando a relevncia de compreender os conceitos de
lngua e cultura como amplos e indissociveis e de estranho em relao dicotmica ao
de prprio. Posicionamo-nos ainda em consonncia com estudos que apontam para a
necessidade de um ensino de alemo por uma perspectiva intercultural, visando a
compreenso e reelaborao das imagens de alunos quanto lngua e cultura-alvo.
Abordaremos no prximo item, sob a perspectiva de desestranhamento e do
desenvolvimento de competncia intercultural, os dados de uma pesquisa cujo enfoque
recaiu principalmente sobre imagens quanto lngua e povo, apresentadas por
candidatos a um curso de alemo, bem como por aprendizes que efetivamente o
realizaram.
4. A pesquisa: contextualizao, instrumentos, participantes

e metodologia
Com base nas discusses tericas apresentadas e nas distintas experincias advindas da
atuao dos autores deste trabalho, de um lado como professora e pesquisadora da rea
de ensino de alemo e, de outro, como professor e pesquisador da rea de ensino e
271

aprendizagem de lnguas estrangeiras, intrigou-nos o fato de que existem muitas
associaes negativas relacionadas ao idioma e ao povo alemo14. Diante disso, a mola
propulsora para o desenvolvimento da pesquisa que apresentaremos foi o fato de que,
dentre as pessoas que apresentam imagens com carter negativo e estereotipado,
existem aquelas que:
a) na busca pela aprendizagem de uma segunda lngua estrangeira,

reconhecem a importncia do alemo no quadro poltico-econmico
atual. Todavia, elas se desmotivam a aprend-lo, em decorrncia da
imagem de que o idioma muito difcil, incompreensvel,
impossvel, optando frequentemente pela aprendizagem de outra lngua
estrangeira mais fcil e renunciando, assim, inteno de iniciar a
aprendizagem do idioma alemo;
b) apesar de suas imagens estereotipadas de que o idioma alemo difcil,
ou o povo alemo frio, agressivo, optam, ainda assim, pela
aprendizagem da lngua, vislumbrando um diferencial no mercado de
trabalho;
c) ao iniciarem a aprendizagem de alemo como LE, adentram a sala de
aula imbudas de imagens estereotipadas sobre a lngua e o povo, antes
mesmo de terem tido qualquer contato direto com o idioma e a cultura.
Tais imagens so constitudas, possivelmente, no contexto scio-cultural
em que esses alunos se encontram;
d) associam imagens negativas da lngua ao povo (por exemplo: os
alemes parecem estar sempre brigando, so agressivos).
Com relao recorrente associao do alemo com lngua difcil, no nos deparamos
com estudos que possam legitimar essa caracterizao, fato que nos levou a considerar
tratar-se de um esteretipo. Em nossa percepo, cada lngua possui suas peculiaridades
14
cf. ROZENFELD (2007), dissertao que analisa as imagens sobre a lngua e a cultura alem: Crenas
sobre uma lngua e cultura-alvo (alem) em dimenso intercultural de ensino de lngua estrangeira
272

e dificuldades especficas, no existindo lngua fcil ou difcil. Todavia, determinadas
lnguas so fortemente categorizadas dessa forma no imaginrio de algumas pessoas.
Observamos, ainda, na prtica de ensino de alguns professores de alemo, que
eles no revelam, em sua atuao pedaggica, conhecimento ou conscincia acerca das
implicaes das imagens de seus alunos sobre a lngua e o povo no processo de
aprendizagem. Por carecerem de tal conhecimento, adotam, por vezes, procedimentos
em sala de aula que podem intensificar imagens negativas, fato que acreditamos poder
refletir na aprendizagem reduzindo a motivao para o aprendizado da lngua.
Tomando tais premissas como ponto de partida, ROZENFELD (2007) desenvolveu
uma pesquisa com o intuito de analisar imagens sobre o idioma e o povo alemo,
apresentadas por estudantes universitrios, primeiramente na condio de interessados
na aprendizagem desse idioma e posteriormente na condio de aprendizes do mesmo,
em um curso para iniciantes. A autora atribuiu a essas imagens, uma caracterizao
abarcada pelo conceito de crenas15.
Para a constituio do corpus da pesquisa, foi oferecido, para a comunidade
acadmica de uma universidade pblica situada no interior paulista, um curso de
extenso Alemo para iniciantes, cujo grupo deveria ser constitudo por 20 alunos.
Como procedimento de inscrio ao curso, foi requerido dos interessados o
preenchimento de uma ficha no formato de questionrio16 com questes abertas, que era
acessado pela internet e que deveria ser enviado a um endereo eletrnico criado para
recepo dos formulrios.
Alm de dados e informaes pessoais (nome, idade, sexo, indicao do curso de
graduao que frequentava, ano de ingresso, telefone e email para contato, idade), o
formulrio continha questes abordando:
1. informaes acerca do conhecimento de alemo e de outras lnguas

estrangeiras (francs, espanhol, ingls, outras), com a solicitao de
15
cf. conceito e caracterizao das crenas cunhados por ROZENFELD (2007) e ROZENFELD E VIANA
(2008).
16
Na divulgao do curso, foi informado que a atividade estava relacionada ao desenvolvimento de
pesquisa de mestrado e solicitou-se no questionrio (ficha de inscrio) a autorizao do candidato para
utilizao dos dados.
273

indicao do nvel de proficincia e do local onde eventualmente havia
estudado/aprendido;
2. imagens sobre a lngua alem: questes sobre razes para se estud-la,
sobre impresses/percepes ao escut-la, imagens que se faz dela e
indicaes de possveis razes para isso e sobre contato prvio com o
idioma;
3. imagens sobre o povo relacionado ao idioma alemo: questes sobre a
relao atual e prvia com falantes de lngua alem, imagens sobre o
povo alemo e possveis razes para elas;
4. a relao atual com a cultura alem, por exemplo, com a literatura, a
msica, a arte, com estudos cientficos, lugares, pessoas, etc.
Foram recebidas 233 inscries, cujos questionrios constituram o corpus da primeira

fase da pesquisa, em que foram analisados os dados de todos os candidatos. Na segunda
fase, conforme descreveremos, foram coletados e analisados os dados dos 20 alunos
selecionados para o curso.
Tendo como base as respostas contidas nos questionrios (inscries), foi
possvel traar um perfil dos candidatos ao curso e uma caracterizao das imagens
preponderantes que eles apresentavam em relao lngua e cultura alems e ao povo.
Para participao no curso, priorizou-se a seleo de alunos que revelavam
imagens notadamente estereotipadas sobre a lngua alem (difcil, agressiva, impossvel,
etc.) e sobre o povo (frios, distantes), e que correspondiam aos critrios para seleo
estabelecidos e divulgados previamente, a saber: ser brasileiro, estudante de graduao
ou ps-graduao e no ter conhecimento prvio da lngua.
Para constituio do corpus na segunda fase da investigao, ou seja, durante o
curso, alm de tomarmos como base o questionrio enviado para inscrio,
consideramos ainda as respostas obtidas em questionrio aplicado ao final do curso,
bem como os dados coletados por meio de duas entrevistas17 (transcritas) realizadas
17
Inicialmente concebido e caracterizado como entrevista, o procedimento de coleta desses registros

ocorreu de maneira mais prxima tcnica de grupo focal que, de forma geral, pode ser entendida,
segundo IERVOLINO E PELICIONI (2001), como o desenvolvimento de interao propositada
274

com o grupo de aprendizes em sala de aula, e as anotaes (registros) de uma auxiliar de
pesquisa (uma candidata ao curso, aluna de ps-graduao em Lingustica, que foi
convidada a participar como aluna-observadora).
No que concerne ao papel dessa aluna (auxiliar de pesquisa), destacamos que lhe
foi esclarecido quais eram os objetivos de sua atuao, a saber, observar e anotar
atitudes e reaes dos demais aprendizes, durante as aulas, ou em conversas extraclasse,
que pudessem fornecer dados sobre o processo de aprendizagem e as crenas dos
mesmos.
Considerando os procedimentos de coleta de dados e a perspectiva
interpretativista adotada para anlise, apontamos a insero da pesquisa no paradigma
qualitativo, ressaltando sua caracterstica de estudo exploratrio e sua natureza
etnogrfica, cuja compreenso, aceita na rea educacional por vrios autores, pode ser
resumida pelo que aponta MOITA LOPES (1995:23), para quem a pesquisa etnogrfica
caracterizada por colocar o foco na percepo que os participantes tm da interao
lingustica e do contexto social em que esto envolvidos.
Para compreenso mais ampla do contexto de realizao do estudo,
consideramos pertinente acrescentar informaes referentes ao curso oferecido,
ressaltando, inicialmente, que ele teve como principais objetivos:
1.
criar ambiente para coleta de dados;
2.
proporcionar conhecimento bsico da lngua alem a estudantes de

graduao e de ps-graduao: buscar capacitar os alunos nas quatro
habilidades exigidas no nvel A1, do quadro comum de referncia
europeu18.
3.
estudar a configurao das crenas dos alunos em relao lngua e

cultura alem, antes, durante e ao final do curso.
(discusso) entre o pesquisador e os demais participantes, visando obteno de dados a partir de tpicos
direcionadores, relacionados ao estudo.
18
Segundo o quadro comum de referncia europeu, o aluno deve, no nvel A1, ter a capacidade de
compreender e utilizar frases e expresses cotidianas simples; capacidade de apresentar-se, elaborar
perguntas simples sobre outras pessoas e responder a perguntas desta natureza; capacidade de comunicarse de maneira simples, quando o (a) interlocutor(a) fala lenta e claramente.
(http://www.goethe.de/ins/br/sap/lrn/stf/ptindex.htm).
275

O livro didtico utilizado foi o Tangram Aktuell 1 Lektionen 1- 4. Durante o curso,
buscamos adotar procedimentos metodolgicos que pudessem contribuir para aumento
da motivao, do interesse e do prazer na aprendizagem, e para um baixo grau de
ansiedade, bem como para promover uma aproximao de culturas. Tais propostas
foram calcadas em pressupostos tericos do ensino intercultural, sob os quais se
defende, entre outros aspectos, a importncia no processo de ensino de LE de se criarem
situaes relevantes de comunicao para os alunos, de se promover a discusso acerca
das diferentes culturas e o desenvolvimento de atividades que possam contribuir para
melhor compreenso do outro e maior conhecimento do prprio, considerando-se os
aspectos afetivos e a formao geral do aluno.
Procuramos diversificar as atividades propostas ao longo do curso, utilizando
recursos como jogos, msicas, filmes, figuras, simulaes de situaes do dia-a-dia, a
partir de contedo do livro didtico ou de material extra. Buscou-se constantemente
criar situaes autnticas de comunicao e interao19, bem como aproveitar as que
surgissem imprevisvel e naturalmente em sala de aula e que fossem relevantes aos
alunos, a fim de estimular e motivar o uso verossmil da lngua-alvo.
Tendo ainda como respaldo os pressupostos do ensino intercultural, procuramos
levar os alunos reflexo crtica sobre a prpria cultura e possibilitar o contato com
aspectos da cultura-alvo, por meio de discusses sobre temas distintos relacionados s
duas culturas envolvidas. Incentivamos ainda a constante busca pelo contato com a
cultura alem fora de sala de aula, por meio de msicas, filmes, programas de TV e de
outros recursos possibilitados pela internet.
Dentre as atividades realizadas, destacamos: a) apresentao de e discusso
sobre situaes do dia-a-dia como, por exemplo, as formas mais usuais de se apresentar,
se cumprimentar, de atender ao telefone, de aceitar e recusar convites; b) discusso
sobre padres de comportamento no Brasil e na Alemanha, com base em dilogos
realizados (por exemplo, na situao de um encontro com amigos em restaurante, o uso
de Prost, Guten Appetit, etc), e sobre possveis razes para as diferenas existentes,
19
Entendemos que a noo de situao autntica relativa e poderia ser discutida mais profundamente,
na medida em que o contexto o de situaes hipotticas de sala de aula, No entanto, utilizamos o termo
para nos referir a situaes comunicativas utilizadas em sala de aula.
276

c) indicao de sites e de filmes alemes disponveis em locadoras, d) apresentao,
didatizao e discusso de msicas e trechos de filmes etc.
Os filmes selecionados para didatizao foram: Good bye Lenin e Die fetten
Jahre sind vorbei.
A escolha do filme Good bye Lenin se deu com o objetivo de promover
confronto e debate de aspectos da histria alem nele abordados. Alm de fonte de
insumo significativo, o filme apresenta, em tom que tambm explora o humor, o
contexto da reunificao da Alemanha. Com base em um roteiro de atividades prelaborado, foram discutidos (na LM) aspectos desse importante contexto histrico. A
escolha do segundo filme, por outro lado, ocorreu por razes lingusticas especficas.
No decorrer do curso, foram coletados dados dos participantes (aprendizes)
sobre imagens (crenas) acerca do idioma e do povo alemo, em dois momentos, sendo
o primeiro aps algumas semanas de aula e o segundo, ao final do curso.
A partir de similaridades encontradas entre as imagens dos alunos do curso e dos
candidatos a ele, propusemos uma categorizao das crenas, agrupando-as sob as
denominaes: tipicalizadas, comparativas e relativizadas.
As crenas tipicalizadas so compreendidas/definidas como aquelas marcadas
por esteretipos, originados na memria coletiva e no contexto social; as comparativas
so aquelas decorrentes da comparao com outra lngua estrangeira, e as relativizadas
so as resultantes de maior reflexo e fundamentao, sendo por vezes embasadas por
vivncia na cultura-alvo, com membros dela ou com pessoas prximas que trouxeram
maior fundamentao para a sua constituio.
Dos dados obtidos na primeira fase, as crenas tipicalizadas, verificadas em
respostas encontradas nos questionrios dos 233 candidatos (incluindo, portanto,
aqueles dos estudantes selecionados para o curso), so:
277

Tabela 1: Crenas Tipicalizadas quanto lngua alem
CRENAS
TIPICALIZADAS
Descrio
TOTAL
Difcil
76
Difcil pronncia; de difcil compreenso; complicada; difcil

de falar, de pronunciar, extremamente ou bem difcil, um pouco
difcil
Fontica forte
45
Sons guturais, sons difceis; entonao forte; pronncia difcil,

rpida; difcil pelo r, rspida e seca, so as principais marcas
Agressiva
15
Lngua rude; spera; dura; imponente; autoritria;

imperativa; remete aos brbaros; impositiva; pessoas parecem
estar brigando
Palavras grandes
11
Lngua caracterizada por suas palavras grandes
Estranha
Caracterizao da lngua como estranha
Difcil/muitas
consoantes
Dificuldade da lngua est no fato de apresentar palavras com

muitas consoantes
Uma das mais difceis
A lngua caracterizada como uma das mais difceis
Grafia estranha
Apresenta grafia caracterizada como estranha
Feia
A lngua caracterizada como feia
Lembra Hitler
Relao da lngua com a figura de Hitler
Total (menes)
164
70%
Nota-se que imagens sobre a lngua alem, com carter estereotipado, correspondem a
70 % do nmero total de crenas encontradas, percentual bastante significativo e que
pde confirmar a hiptese inicial da pesquisa. A grande recorrncia da percepo da
lngua como difcil decorre, prioritariamente, de acordo com os apontamentos, das
particularidades de sua pronncia. Sobre o povo alemo, foram registradas as imagens
de carter estereotipado expostas na Tabela 2.
278

Tabela 2: Crenas Tipicalizadas quanto ao povo
CRENAS
TIPICALIZADAS
Total
Descrio
Frios
19
estranhos,racionais
Fechados
17
reservados, srios, individualistas
Disciplinados
15
sistemticos, regrados, organizados, pontuais,

rigorosos
Srios
11
Rgidos
Preconceituosos e/ou
autoritrios
Racistas, dominantes; autoritrios; xenfobos;

nacionalistas
Conservadores
nacionalistas, preservam sua cultura
Nazismo
Associao ao nazismo, a Hitler, abordam o nazismo

como referncia aos alemes
Diretos/objetivos
Agressivos
Organizados
Arrogantes
TOTAL
88
rudes, guerreiros
Com base nos dados da tabela 2, podemos observar que as crenas mais recorrentes
sobre o povo alemo so sinalizadas por meio dos descritores frio, distante,
seguidos de fechado, disciplinado e srio. Notamos que foram poucos os
estudantes que associaram os alemes ao nazismo. Apesar de ainda existir tal
associao, ela no se configura como amostra representativa. Todavia, existe um
nmero um pouco maior de estudantes que percebe o povo alemo como
preconceituoso.
Observamos, ainda, que as imagens sobre o povo demonstraram ter um carter
menos estereotipado do que aquelas sobre a lngua. Alm disso, nem todas as imagens
estereotipadas se configuram como negativas, pois temos, por exemplo, as que
caracterizam o povo como organizado ou objetivo.
Entretanto, verifica-se a prevalncia de imagens estereotipadas, de carter
negativo, tanto em relao lngua, quanto em relao ao povo, o que, seguramente,
pode resultar em dificuldade, bloqueio ou atitudes de resistncia no/para o processo de
aprendizagem.
279

Reafirmamos, portanto, nossa defesa em relao necessidade de uma
perspectiva intercultural no ensino de alemo como LE, visando contribuir para
proporcionar ou desenvolver o desvelamento de crenas, no sentido de sensibilizao
dos aprendizes em relao a elas, o que acreditamos, com base nos dados obtidos, ter
sido possvel no curso que serviu de base para a pesquisa.
5. O desestranhamento do alemo e
desenvolvimento de competncia intercultural
indcios
de
Com base na anlise dos dados dos 20 participantes da segunda fase da pesquisa,
obtidos ao incio, durante e ao final do curso, pudemos verificar que suas crenas sobre
a lngua, com caractersticas inicialmente tipicalizadas e negativas, passaram por um
processo de relativizao durante o desenvolvimento das aulas (ROZENFELD, 2008:
178). Tal fato foi mais fortemente observado ao final do curso, conforme podemos
verificar em trechos extrados dos questionrios respondidos pelos aprendizes. Em
resposta pergunta sobre a percepo de alterao na viso da lngua, encontramos, por
exemplo, as seguintes declaraes:
Nr. 14: (a lngua) se tornou muito mais clara e mais lgica [...] no tenho mais medo de
dar uma olhada num texto em alemo [...] no ouo mais a lngua com bloqueios
Nr. 4: Minha viso deu uma guinada de 360 graus20, afinal, descobri que o alemo
uma lngua interessante estruturalmente (quanto formao de palavras), no to
complexa como eu esperava, nem to difcil quanto as pessoas dizem. [...] Hoje a lngua
j no me assusta mais.
Nr: 11: No entendia o mecanismo de formao de palavras e pude ver que simples e
funcional, uma vez que generalizvel para as mais diversas palavras. A lngua no
aparenta ser to difcil, porm continuo achando a pronncia um desafio
Nr2: (minha viso sobre a lngua...) Mudou bastante. J no acho que seja uma lngua
to complicada de se aprender ou mesmo estranha.
Nr.3 [...] minha viso foi alterada. Considerava o alemo uma lngua super complexa.
Hoje ainda considero super complexa, porm, por ter aprendido a lgica da formulao
das palavras, passei a ter menos medo do idioma.
20
Inferimos pelo teor da resposta da aluna, que ela quis se referir, metaforicamente, a uma oposio total
em relao viso anterior, que corresponderia, portanto, a uma alterao de 180 graus, e no 360
280

Nr.9: Muito. Achava que seria muito, muito, muito difcil aprender. Algumas vezes em
que pensei em estudar alemo, cheguei a duvidar que seria capaz para isso.
Nr.10:Foi sim (a viso foi alterada sim). [...] a lngua se tornou mais familiar, ela no
parece mais to spera, to difcil de ser compreendida.
Nr.13:Aps a apresentao da lngua alem que tive com este curso, descobri que esta
linguagem no difcil, mas sim, uma lngua com formao de palavras e frases
diferentes da nossa
Nr.17: Anteriormente achava somente complicada. Hoje considero uma lngua, alm de
muito interessante, bem objetiva e detalhada. No considero to complicada mais,
porm bem trabalhosa.
Foi possvel observar tambm, nos dados da entrevista final com o grupo, uma mudana
significativa das crenas, que passaram de tipicalizadas para relativizadas para a maioria
dos alunos. Ao serem indagados, se a viso que tinham do alemo mudou aps o curso,
a resposta foi quase unssona: mudou muito. Dela seguiram-se comentrios
individuais, como, por exemplo:
Ma: porque antes eu achava que alemo..era uma lngua agressiva..e..no decorrer do
curso eu descobri que s uma lngua estrangeira, como qualquer outra e..no tem
mais..a sensao de me assustar assim, uma pessoa falando alemo..sabe,num ta como
preconceituosamente a gente acredita que esteja xingando a gente
R: [...] toda aquela parte caracterstica de agressividade da lngua se perdeu. No parece
mais ser to grave quanto era antes. Parece que suavizou. ((inint)) habituado, mesmo.
Cr: No sei, pra mim foi muito difcil aprender a falar.. pelos sons, mas..depois que a
gente aprende, assim, a formao das palavras, at os nmeros, n, que so enormes, a
a gente v que no difcil, que at mais fcil, lgico, n..eu acho que foi isso
D: eu acho que ((inint)) aquelas palavras enormes, que nem economista l..
((risos))
D: .. bem clara, n, grande s que.. o significado muito pontual, assim, voc s
juntou duas coisas que voc quer dizer, ento ela bem..objetiva
Professor: e isso ento mudou na sua viso..
D: eu achava ela era complicada, n mas.. tambm um pouco ainda, s que mais..
mais objetiva do que a nossa..nessa questo da formao mais..mais direta
E: [...] pra mim..uma viso que eu tinha antes, de que o alemo era mais difcil do que o
ingls, pra quem nunca ouviu a lngua..pro falante latino, eu acho que ficou mais fcil,
do que o ingls, do que o francs inclusive..pra um falante latino, porque so bem
poucas diferenas, n, em termos de fontica. [...] a palavra Name, n.. Name ,..
Frau..essas palavras,...du, n..voc v mais ou menos igual est no portugus, agora no
ingls, o a pode teria o som de e, n, o p teria outro som..n.....ento..seria um pouco
diferente.
Professor: a definio ento da pronncia mais clara
E: exato
281

Nota-se que a alterao das crenas quanto lngua, ocorreu, preponderantemente, com
a relativizao da imagem do alemo como lngua complexa, presente no incio do
curso. Alguns afirmam ter percebido que ela no to difcil quanto acreditavam, ou
que uma lngua lgica, clara, apenas diferente, mas no difcil. Outros ainda a
consideram difcil, porm no mais impossvel, inatingvel, como antes.
Alguns passam a refletir sobre a presena de imagens estereotipadas com relao
lngua:
E: antes eu estava..quando falava.. o que voc acha da lngua e da cultura alem eu

falava ah , eu acho complexo. Muito difcil. E esse complexo era carregado de
negatividade, porque no tinha..de mitos, n..porque no tinha exemplo nenhum, hoje
eu acho complexo, mas no no sentido negativo, mas positivo, por exemplo:..sempre
achei que a lngua alem e a cultura alem, eles eram ligados a..aquelas questes
abstratas, de ficar realmente..quanto mais complexo um pensamento, uma idia ou..ou
uma rea do conhecimento, melhor se adequa ao modo de ser do alemo, mas por outro
lado tem coisas..e isso at um mito mesmo, porque ..quando a gente viu aquele
exemplo das siglas, n..que eles usam siglas pra um monte de coisas, ele falou at da
praticidade, tudo, n.. poxa num..num uma tendncia abstrata no..eu acho que pra
tornar as coisas..mais prticas, determinadas coisas mais prticas, e isso
uma..questo..de todas culturas, tem coisa que voc abstrai mais, tem coisa que voc
torna mais.. prtico, [...] por isso..perdeu aquela idia negativa..a questo da
complexidade alem, como eu disse..
Verificamos no excerto de E, que ocorreu um processo de reinterpretao da lngua

como outra. A lngua no deixou de ser complexa para muitos, mas deixou de ser
estranha. O conceito de complexo foi reinterpretado, reduzindo-se a carga negativa.
Entendemos tal reinterpretao da lngua como parte do processo de aquisio
de competncia intercultural no sentido, por exemplo, de VOLKMANN (2002), WEIER
(2002), STIERHOFER (2002), BYRAM (2002). A lngua alem, antes percebida como
estranha, passa a ser mais percebida como outra, havendo reviso de esteretipos e
maior sensibilizao e aceitao do outro.
No sentido de ALMEIDA FILHO (1993: 7), podemos concluir que se iniciou um
processo de desestrangeirizao da lngua. Entretanto, em nosso entendimento, o
processo aponta no para a desestrangeirizao da LE, mas para um desestranhamento
dela, visto que a lngua permanece(r) estrangeira, porm, no mais estranha.
De forma geral, os alunos apontaram tambm para um movimento de ampliao
na curiosidade e no interesse pela lngua:
282
Cr: ((inint)) mesmo aqui na aula..eu lendo.. o enunciado do exerccio, que geralmente
eu no tenho todo o vocabulrio, mas eu tento entender aquilo ali, eu tenho mais
interesse em entender, porque eu no acho que impossvel, do jeito que eu pensava..
D: voc fica mais prximo assim, igual todo mundo falou, n, voc no tem mais aquela
repulsa assim, pela lngua alem, voc ouvia algum falando, ouvia alguma coisa, voc
nem olhava..
M: acho que, como todos, cresceu o interesse, tanto pela lngua quanto pela cultura,
n..de voc buscar..textos, tentar entender, esse negcio da palavra l, descobrir o que
aquilo quer dizer ((inint)) acho que isso modificou bastante, a questo do interesse
mesmo em querer conhecer tanto a lngua quanto a cultura e..at....o interesse assim..de
querer aprender, de voc ter curiosidade, n, a eu, s vezes eu fico em casa treinando
sabe, falando em voz alta com..com as meninas l de casa, ou com minha namorada,
elas no entendem nada
Aliado a esses dados, verificamos tambm em registro feito pela aluna-observadora,

evidncias de alteraes e ressignificao das crenas que cederam lugar at mesmo
descrio de prazer pelo estudo da lngua:
Dcima aula (30/04): Conversei com um colega de sala. Durante a conversa ele disseme que, antes do curso j pensava em fazer alemo por necessidade de trabalho. No
entanto, quando ele se imaginava aprendendo a lngua, torcia o nariz e j achava difcil
antes mesmo de conhecer, s de pensar j sentia dificuldade. Para ele, hoje, as aulas de
alemo, so as nicas que do prazer em estudar. A concepo do aluno j mudou
bastante segundo ele.
Vigsima aula (04/06): ...A turma chegou a interagir para propor a continuao do
curso no prximo semestre e tambm para indicar sites interessantes para ler e aprender
um pouco mais sobre o alemo. Tais acontecimentos denotam motivao para aprender
alemo. Penso que se h motivao porque muitas idias j foram (des)construdas. A
pronncia, os sons, a formao das palavras, antes percebidos como o grande monstro
do idioma alemo, tambm se transformam em algo menos assustador:
Com relao s crenas sobre o povo alemo, os dados obtidos ao incio da segunda
fase, ou seja, no incio do curso, revelam que ainda prevalecem algumas das crenas
tipicalizadas, por exemplo, as de tratar-se de um povo srio, rgido, distante, formal,
disciplinado, metdico, arrogante, xenfobo, mas tambm algumas relativizadas como
inteligente, determinado.
Apresentamos, a seguir, alguns excertos que podemos
considerar como evidncias desse fato:
Nr.2: Creio ser um povo bem nacionalista [...]

Nr. 7: O povo alemo parece bastante srio.
283

Nr.9: [...] o que predomina a questo da frieza, da dureza, severidade, disciplina e
rigidez
Nr.10: No tenho contato com eles, mas aparentam ser muito formais, frios, distantes
uns dos outros.
Nr.3: O pouco que conheo deste povo me faz acreditar que so extremamente
inteligentes, determinados e metdicos.
An: eu acho que os alemes, pelas informaes que eu tenho, eu acho eles super
inteligentes, determinados e metdicos tambm.e..isso o que eu acho do povo, n, por
causa dos exemplos histricos que a gente tem [...] mas eu sei que eles bebem bastante
cerveja ((risos)) e.. tem um tal de chucrutes tambm [...]
E: eu sempre tive uma impresso do povo diferente da cultura. Uma impresso
negativa, at hoje eu confesso que eu tenho uma impresso negativa
P: em que sentido negativa?
E: eu sempre achei um povo um pouco arrogante em relao a outras culturas e o pouco
que eu sei da histria alem, eles nunca ficaram subjugados l no pas deles, fora em
outras histrias, mas sempre uma impresso de que eles olham pra todas as outras
culturas de cima pra baixo
J: [...]eu no sei, eu acho assim, eu tenho a impresso,que ele um povo bem mais
disciplinado,ento essa disciplina, assim ..parece que a lngua junto d essa impresso
tambm, da pessoa ser mais rgida no que faz [...]
Quando questionados acerca das razes para tais crenas, alguns alunos apontam para
acontecimentos, sobretudo histricos, que os levaram configurao de suas crenas.
Por exemplo:
Lu: ((inint)) o que eu aprendi na aula de histria, sabe, l na escola.., ento agora,
quando a gente vai falar do povo alemo a gente resgata isso, entendeu, meio
inevitvel, n no tem jeito. Eu pelo menos no tenho muito conhecimento.. mais o que
est ali..fossilizado, n, ento voc acaba resgatando aquilo, n.. meio inevitvel.
Nr.13: Minha opinio se baseia no que aprende-se na escola e no que tenho visto s
vezes na TV. O povo alemo marcado por ser uma populao com forte xenofobia,
inteligente, com pensamento voltado para a tecnologia, disciplinados.
Ao final da segunda fase, ou seja, ao final do curso, a partir da triangulao dos

registros obtidos nos questionrios, na entrevista e nas anotaes da aluna-observadora,
verificamos que grande parte dos alunos menciona ainda manter suas crenas. Eles
acreditam que isso se deve ao contato ainda restrito com o povo alemo e/ou com
elementos da cultura alem. No entanto, foi possvel observar significativa ampliao da
curiosidade e do interesse pela cultura-alvo (Excertos dos questionrios):
Nr.18: Quanto ao preconceito e xenofobia, no pude ver nada que pudesse mudar minha
viso, gostaria de saber mais sobre a cultura dos alemes.
284

Nr.4: Meu conhecimento no aumentou sobre o povo alemo [...] Contudo algumas
experincias que a professora contou em sala, garantiram que a minha curiosidade no
fosse dissipada.
Nr.6: Continuo pensando que seja um povo que, assim como os outros, possui
caractersticas especficas de cultura, etc. Porm, a aprendizagem da lngua fez com que
meu interesse em estudar essa cultura e conhecer mais sobre esse povo aumentasse.
Alm disso, nota-se a reformulao de algumas generalizaes e reflexo sobre crenas

tipicalizadas mais comuns, por exemplo:
Nr. 12: O povo alemo um povo tipicamente europeu, mais frio que os brasileiros,
existe nos povos alemes uma fama de serem mais rgidos. Esta opinio, por se basear
em vivncia, no se alterou. Por outro lado, trata-se de um esteretipo e deve-se sempre
desconfiar de esteretipos.
Nr.8: [...] acredito que o problema usualmente dado como presente em todo o pas,
como o xenofobismo, esto restritos a alguns focos de insurgncia. Acredito que pelos
filmes alemes que tenho visto, eles me parecem menos frios que anteriormente, ainda
que a imagem de que eles sejam srios permanea.
Nr.17: Penso que ao invs de frios, conforme disse no questionrio inicial, eles sejam
mais objetivos e diretos. Isso reflete muito no padro lingustico, gramatical e cotidiano
dos alemes.
Nr.14: Continuo achando eles um pouco arrogantes, mas a aproximao com a cultura
derrubou alguns mitos sobre o povo da Alemanha especialmente.
Nr.11: Perdi meu vis mais negativo sobre os falantes de alemo. Porm continuo
achando-os organizados e prticos, caractersticas que considero de grande importncia
para todos os resultados bem sucedidos que eles alcanaram nas mais diversas reas do
saber [...]. Apesar de frios, eles possuem uma sensibilidade incrvel [...]
Nr.9: Um pouco bem mais reservado, mais centrados em si mesmos, mas no no
sentido negativo [...]
Nr.5: A resposta continua a mesma, acho que so pessoas fechadas [...] mas a minha
simpatia e respeito pelos alemes aumentou, pelo conhecimento da lngua e tambm
pelo jeito que ela vem sendo apresentada (a professora costuma dar informaes sobre
os costumes e isso parece o bastante para tornar os alemes mais prximos).
Nr.3: [...] continuo a ach-los frios, objetivos e diretos. No vejo, entretanto, essas
caractersticas como negativas, encaro apenas como uma viso que tenho dessas pessoas
Nr.2: Sinceramente, no creio que esses poucos meses de aula tenham sido suficientes
para criar ou modificar a minha viso pessoal a respeito desses povos. [...] No entanto,
agora com uma viso j no to crtica e at mais propensa a mudar. [...]
Nr.10: Continuo sem conhecer nenhum alemo, mas acredito que quando conhecer
algum, no vou mais encar-lo com aquele preconceito, no vou mais preparada para
encontrar uma pessoa fria, rgida e seca.
Dados obtidos por meio de entrevista (grupo focal), tambm corroboram a ocorrncia de
alteraes:
Excertos da entrevista final:
285
R: [...] tirou muito o tabu assim da..da minha cabea..que eu tinha em relao ao pessoal
germnico
S: eu achei que, que eles so muito educados..eu achei que no era tanto assim, eu achei
que eles eram bem arrogantes assim..((inint)) danke pra tudo, Vielen Dank, aqueles
negcio..
((risos))
Ma: [...] caiu um pouco do meu preconceito de achar que eles eram..sabe..aquelas
pessoas..sei l..do mal..
Em relao ampliao de interesse dos alunos em relao cultural alem, so

verificados aspectos evidenciadores em registros da aluna-observadora:
Vigsima-quarta-aula (15/06): (sobre a apresentao de trechos dos filmes Good bye

Lenin e Die fetten Jahre sind vorbei) [...] Observei bastante interesse nos alunos para
saber um pouco mais sobre a cultura alem.
Vigsima-stima aula (22/06)
[...] Novamente a curiosidade com relao cultura alem foi aflorada. Muitas
perguntas que foram feitas demonstraram interesse pelo idioma e pela cultura alem.
Sobre as razes para as mudanas nas imagens sobre a lngua e o povo, os

procedimentos metodolgicos adotados foram apontados pela maioria como tendo sido
determinantes.
(Questo: Sua viso da lngua foi alterada aps o curso? O que contribuiu para isso?):
Nr. 2: Sim. [...] A didtica e dinamicidade nas aulas contriburam para isso
Nr.4: Sim. [...] a lngua me fascinou. Acredito que a maior responsvel foi a professora,
que nos fez acreditar que o alemo no era to difcil quanto parecia.
Nr.6: Sim. As aulas foram o motivo principal para que o meu interesse sobre essa
lngua aumentasse, uma vez que foram muito motivadoras.
Nr.11: Sim. Com as aulas e com as discusses realizadas em sala pude ampliar a minha
percepo sobre a cultura e a lngua alem [...]
Nr.14: Sim e muito. [...]A metodologia da professora e aproximao com a lngua
contriburam.
Postulamos que muitas das imagens de natureza negativa, como a de lngua difcil, ou
de povo frio, devem-se, comumente, a uma m compreenso das diferenas existentes
286

entre os povos e as culturas. Tal percepo foi apontada por ROZENFELD (2007), que
afirma:
Propomos, a partir da fundamentao terica de crenas, do estranho em relao

dicotmica ao prprio e de competncia intercultural, que as crenas tipicalizadas e
comparativas quanto lngua e cultura-alvo se originam, muitas vezes, do fato de no
haver ainda uma boa compreenso das particularidades da lngua e cultura-alvo. Dessa
forma, inferimos que as crenas tipicalizadas sobre a lngua e cultura-alvo se encontram
inseridas no incio do processo de aquisio de CI. O desvelamento das crenas, no
sentido de sua conscientizao, parte necessria desse processo: a partir dele, ser
possvel (re)avaliar padres culturais da outra e da prpria cultura, reformular conceitos
e refletir sobre a prpria identidade cultural. (ROZENFELD 2007:178-179)
6. Consideraes finais
Este trabalho teve como objetivo discutir a importncia de um percurso de
desestranhamento em relao ao idioma (e por abrangncia, em relao a
caractersticas do povo) alemo, no processo de ensino e aprendizagem, sob a
perspectiva de teorias de ensino e da competncia intercultural, bem como da noo de
outro e de estranho em relao dicotmica de prprio.
As reflexes nele apresentadas foram baseadas nos trabalhos de ROZENFELD
(2007) e ROZENFELD/ VIANA (2008), que abordam resultados de anlise de crenas
acerca da lngua alem e da cultura-alvo, reveladas em uma pesquisa com estudantes de
uma universidade pblica, interessados em estudar alemo, e com estudantes/aprendizes
de um curso de alemo para iniciantes.
Postulamos neste trabalho que, no ensino de alemo como lngua estrangeira,
seja considerada e abordada a possvel existncia de imagens prvias estereotipadas
sobre a lngua e a cultura-alvo, que podem ser nocivas ao processo de aprendizagem.
Por essa razo, defendemos que o ensino intercultural seja privilegiado, tendo como
pilares o desenvolvimento da competncia intercultural, que envolve inicialmente, no
caso desse idioma, a necessidade de um processo de desestranhamento do outro, de
reflexo e conhecimento acerca do prprio, de entendimento e dilogo entre culturas e
de aceitao de diferenas. Defendemos, ainda, que o desestranhamento em relao
lngua e a membros da cultura alem sejam considerados no estabelecimento de
287

objetivos de ensino e de procedimentos metodolgicos, como parte do desenvolvimento
de competncia intercultural.
O professor deve considerar o fato de que muitos de seus alunos iniciam a
aprendizagem de alemo imbudos de imagens de natureza estereotipada com relao
lngua e ao povo. A existncia de esteretipos entre os alunos j foi apontada em
investigaes cientficas como prejudicial aprendizagem de LE. Assim, importante
que o professor reflita sobre tal fato e o considere no mbito do estabelecimento dos
procedimentos metodolgicos, buscando aqueles que possam levar os alunos reflexo
crtica sobre suas crenas, sensibilizao em relao a diferenas na forma de pensar
dos membros da cultura-alvo, ao desestranhamento do outro e desconstruo de
bloqueios e esteretipos.
Referncias bibliogrficas
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas:
Pontes, 2008, 73 p.
BAUSINGER, Hermann. Das Bild der Fremde in der Alltagskultur. In: WIERLACHER, A.
ALBRECHT, C. Fremdgnge: eine anthologische Fremdheitslehre fr den Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. Bonn: Internationes, 1998, 94-96.
BRUN, Millena. (Re)construo identitria no contexto da aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras. In: MOTA, K.; SCHEYRL. D. (Orgs.) Recortes interculturais na sala de
aula de lnguas estrangeiras. Salvador: EDUFBA, 2004, 73-104.
BYRAM, Michael. Assessing intercultural competence in language teaching. Sprogforum,
Kobenhavn, v. 6, n. 18, 2000, 8 13.
http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr18/byram.html (26/02/2011)
CANALE, Michael; SWAIN, Merril. Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press,
v.1, n.1, 198o, .1-47
DORNBUSCH, Claudia. O olhar estrangeiro. Pandaemonium Germanicum, n.2, 1998, 13-21.
HAUSSTEIN, Alexandra. Interkulturelle Kompetenz Theoretische Analyse und Beschreibung
eines Kompetenzfeldes. DaF-Brcke: Zeitschrift der Deutschlehrerinnen und
Deutschlehrer Lateinamerikas. Mexico, n. 7, 2005, 9-14.
HOGREBE, Wolfram. Die Epistemische Bedeutung des Fremden. In: WIERLACHER, Alois.
ALBRECHT, Corinna. Fremdgnge: eine anthologische Fremdheitslehre fr den
Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn: Internationes, 1998, 103-109.
HYMES, Dell. On communicative competence. In: PRIDE, J.B.; HOLMES, J. (Eds.)
Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, 269-293.
288

IERVOLINO, S.A.; PELICIONI, M.C.F. A utilizao do grupo focal como metodologia qualitativa
na promoo da sade. Ver. Esc Enf USP, v. 35, n.2, p.115-21, jun, 2001. Disponvel
em http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v35n2/v35n2a03.pdf . Acesso em abril de 2011.
KRAMSCH, Claire. Context and culture in language teaching. Oxford: Oup, 1993, 304 p.
KRUSCHE, Dietrich; GROSSKLAUS, Gtz; WIERLACHER, Alois. (Hrsg.). Hermeneutik der
Fremde. Mnchen: Iudicium, 1990, 282p.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingstica Aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
MOTA, Katia. SCHEYRL, Denise. (Orgs.) Recortes interculturais na sala de aula de lnguas
estrangeiras. Salvador: Edufba, 2004, 21-34.
PIRES, M.C.A; ROHRMANN, L. Sprachbrcke: Deutsch als Fremdsprache-manual do professor.
So Paulo: EPU, 1990, 219 p.
ROZENFELD, Cibele. C.F. Crenas sobre uma lngua e cultura-alvo (alem) em dimenso
intercultural de ensino de lngua estrangeira. Dissertao de Mestrado. UFSCAR, So
Carlos, 2007.
ROZENFELD, Cibele. C.F. e VIANA, Nelson. Eu acho o alemo uma lngua... e o povo ...: crenas
de alunos sobre a lngua e cultura-alvo. Projekt, n. 46, 2008, 50-53.
STIERTORFER, K. Literatur und Interkulturelle Kompetenz. In: VOLKMANN, L.; STIERTORFER,
K.; GEHRING, W. (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des
Unterrichts. Tbingen: Gunter Narr Verlag, 2002, 119- 141.
VIANA, Nelson. Sotaque Cultural: uma proposta para compreenso de traos culturais
(re)velados na interao em Lngua Estrangeira. 2003. 319f. Tese de Doutorado.
UFMG, Belo Horizonte, 2003.
VOLKMANN, Laurenz. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. In:
VOLKMANN,L; STIERTORFER,K; GEHRING, W. (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz:
Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tbingen: Gunter Narr Verlag, 2002, 11-48.
VOLLMUTH, Isabel. Mglichkeiten der Initiation interkulltureller Lernprozesse im
Englischunterricht an der Grundschule. In: VOLKMANN, L.; STIERTORFER,K.;
GEHRING, W. (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des
Unterrichts. Tbingen, Gunter Narr Verlag, 2002, 49-68.
WEIER, Ursula. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In:
VOLKMANN, L.; STIERTORFER, K.; GEHRING, W. (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz:
Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tbingen, Gunter Narr Verlag, 2002, 165-191.
WEINRICH, Harald. Fremdsprachen als fremde Sprachen. In: WIERLACHER, Alois; ALBRECHT,
Corinna. Fremdgnge: eine anthologische Fremdheitslehre fr den Unterricht Deutsch
als Fremdsprache. Bonn, Internationes, 1998, 15-19.
WIDDOWSON, H.G. Teaching language as communication. Oxford: OUP, 1978, 168p.
WIERLACHER, Alois; ALBRECHT, Corinna. Fremdgnge: eine anthologische Fremdheitslehre
fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn: Internationes, 1998, 9-10.
WIERLACHER, Alois; STTZEL, G. Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle
Gegenstandskonstitution. Akten des III. Internationalen Kongresses der Gesellschaft
fr Interkulturelle Germanistik, Dsseldorf , 1994.
ZINK BOLOGNINI, Carmen. Esteretipos e ensino intercultural. Projekt, n. 10, 1993, 21-25.
Recebido em 01/03/2011
Aprovado em 15/04/2011

Rozenfeld, Cibele (2007) - Crenças Sobre Uma Língua e Cultura-Alvo (Alemão) em Dimensão Intercultural de Ensino de Língua Estrangeira

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Rozenfeld, Cibele (2007) - Crenças Sobre Uma Língua e Cultura-Alvo (Alemão) em Dimensão Intercultural de Ensino de Língua Estrangeira

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

259

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

O desestranhamento em relao ao alemo na

Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld1

Doutora pelo programa de Lingustica e Lngua Portuguesa da Faculdade de Cincias e Letras da

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

2. O prprio e o estranho em LE: uma relao dicotmica

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

A autora verificou ainda que Todorov distingue, em trabalho anterior (A conquista da

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

3. A competncia e o ensino intercultural: breve discusso

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

[...] a capacidade e habilidade de aprendizes de LE, e de forma geral, de atores

Conforme VOLLMUTH (2002) se CI no significa o simples conhecimento, mas tambm

desenvolvimento de CI como um objetivo que vai alm da aquisio dos conhecimentos

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Representao baseada no modelo de STIERSTOFER (2002:119)

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Reflexo acerca dos costumes

das estruturas do pensamento e do

Figura 2: Representao dos diferentes elementos envolvidos na CI

Conforme a autora, o autoesteretipo (Autostereotyp) se refere s hipteses explicativas

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

conscientizao intercultural crtica, a partir do reconhecimento da cultura de origem

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

4. A pesquisa: contextualizao, instrumentos, participantes

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

a) na busca pela aprendizagem de uma segunda lngua estrangeira,

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

1. informaes acerca do conhecimento de alemo e de outras lnguas

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Foram recebidas 233 inscries, cujos questionrios constituram o corpus da primeira

Inicialmente concebido e caracterizado como entrevista, o procedimento de coleta desses registros

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

criar ambiente para coleta de dados;

proporcionar conhecimento bsico da lngua alem a estudantes de

estudar a configurao das crenas dos alunos em relao lngua e

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

Difcil pronncia; de difcil compreenso; complicada; difcil

Sons guturais, sons difceis; entonao forte; pronncia difcil,

Lngua rude; spera; dura; imponente; autoritria;

Lngua caracterizada por suas palavras grandes

Caracterizao da lngua como estranha

Dificuldade da lngua est no fato de apresentar palavras com

Uma das mais difceis

A lngua caracterizada como uma das mais difceis

Apresenta grafia caracterizada como estranha

A lngua caracterizada como feia

Relao da lngua com a figura de Hitler

Pandaemonium, So Paulo, n. 17, Julho/2011, p. 259-288 www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pandaemoniumgermanicum

Rozenfeld, C./Viana, N. O desestranhamento

reservados, srios, individualistas