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CAPTULO 1.
APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO.
Autor : Dr. Jos Zilberstein Toruncha.
El hombre (...) no bien nace ya estn en
pie, junto a su cuna con grandes y
fuertes vendas preparadas en las manos,
las filosofas, las religiones, las
pasiones de los padres, los sistemas
polticos. Se viene a la vida como cera y
el azar nos vaca en moldes prehechos
(...) El primer trabajo del hombre es
reconquistarse.
Jos Mart.1
CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA?
PROBLEMA?
A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en
el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total
correspondencia entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado"
obtenido.
"La informacin sobre rendimiento de los alumnos en diversos pases de Amrica Latina y
los antecedentes sobre altos niveles de repeticin, especialmente en los primeros grados,
indican que la calidad de la educacin (...) podra ser mucho mayor, en especial para los
nios de niveles socioeconmicos ms bajos." 2
En muchos de nuestros pases existe inconformidad acerca de lo que aprenden los nios,
adolescentes y jvenes en la escuela. En Amrica Latina 8 de cada 10 estudiantes repite
algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria bsica, en muchos
casos, es de menos del 50 %.
En Amrica Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy del 13,4
porciento y alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de personas, junto a escolarizar
al 100 por ciento de los nios en la educacin primaria y el 75 porciento de los jvenes en
1
2

Jos Mart, Citado por J, Chvez en Educacin, No 81, Cuba, 1992.

Schiefelbein, E;Castillo, G y Colbert, V, Guas de aprendizaje para una escuela deseable.

la secundaria bsica para el ao 2010 .3. Nos parece esta estrategia importante, pero diez
aos es mucho tiempo, ya que en ese perodo se estarn perdiendo en nuestro continente
cientos de miles de inteligencias.
Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela
bsica. Los resultados del TIMSS (1998) las sealan en las reas de Matemtica y Ciencias,
evidenciando dicho estudio que estos problemas no ataen slo a los pases menos
favorecidos por el mercado globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de
Amrica Latina. No siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los
resultados con los gastos realizados en la educacin.
Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998), en el que
participaron 13 pases del rea, reflejaron que existen diferencias entre los pases, tanto en
los niveles de logro, como en la distribucin de los rendimientos (...) Cuba se destaca
significativamente entre los pases de la Regin 4
Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que
en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional,
(Silvestre 1999, Zilberstein 1999) caracterizada por:

Los docentes enfatizan la transmisin y

reproduccin de los conocimientos.
No siempre se utiliza por los docentes, el
diagnstico
con
un
enfoque
integral,
generalmente se dirige al resultado.
La actividad se centra en el maestro, el que
muchas veces se anticipa a los razonamientos de
los alumnos, no permitiendo su reflexin.
El contenido se trata sin llegar a los rasgos de
esencia.
El control atiende al resultado, no al proceso para
llegar al conocimiento o la habilidad.
El centro del acto docente es lo instructivo por
encima de lo educativo.

Ministerio de Educacin de Cuba, Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular y la

Legislatura
4 UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo, Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, 1998, pg. 12.

En muchas de las concepciones didcticas actuales no se aportan elementos suficientes para

desarrollar la clase con una concepcin sistmica, a partir de considerar principios
generales. Algunas de las nuevas tendencias didcticas niegan el carcter cientfico de la
Pedagoga y como tal de la Didctica, absolutilizan los mtodos como los que resolvern el
problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan
el acto didctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin.
A veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como
consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono
escolar.
La falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, las clases que se imparten
slo dentro de los salones, sin vnculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente
preparacin de algunos docentes, hacen que en la escuela bsica muchos contenidos estn
desvinculados de la prctica y de la vida cotidiana.
En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos
que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan,
en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la
comunidad en que est ubicada la escuela.
Por otra parte, no existe an en el accionar prctico de los que orientan y supervisan al
maestro, una concepcin integradora en el control y asesoramiento con relacin a la clase,
lo que provoca que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas. La concepcin de las
relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el mbito de declaratoria, ya que en
aquellos pases que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar ejes
transversales del currculo, an son insuficientes las estrategias investigadas para que
puedan lograr su propsito.
Muchos de los elementos expuestos en prrafos anteriores son causas de que en los
alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que
presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados en
generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En
ellos es limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la
mayora se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades
para la reflexin crtica y autocrtica de lo que aprende, lo que provoca una limitada
inclusin consciente en su aprendizaje, al predominar la tendencia a la ejecucin
(Labarrere, 1994).

Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en muchos casos, solo
por la transmisin de ms y ms informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse
hacia la formacin integral de la personalidad de los escolares.

La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos cientficos y a lo que estos
significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la humanidad, pero
tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que estn trayendo como
consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la
sociedad.

RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO.

DESARROLLO.
La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son categoras estrechamente
vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en su sentido amplio, como un conjunto de
actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos
humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y
garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la
especie: la herencia cultural. 5
En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir, guiar, orientar) y
educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se
sistematiza en la institucin docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la
experiencia histrico social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una
adecuada enseanza, a la instruccin, el aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las
alumnas y alumnos. El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el
acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en
l. 6
Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la
conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo.

5
6

Cesar Coll, Algunos Desafos de la Educacin bsica en el Umbral del nuevo milenio, pgina 4.
Jos Mart, Ideario Pedaggico.

MUNDO CIRCUNDANTE
(REALIDAD OBJETIVA)
PROCESO DE CONOCIMIENTO
HUMANO
(UNIDAD DE LO SENSORIAL Y LO
RACIONAL)

V
I

Concreto pensado

PERMITE COPIAR,
REFLEJAR ESE MUNDO

Abstracto

Concreto
sensible

LLEVA AL HOMBRE A PODER

ACTUAR Y TRANSFORMAR
(satisface necesidades
sociales e individuales)

La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares,

que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la
imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su
actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores.

La enseanza cumple funciones

proceso debe manifestarse la

instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo

unidad entre la instruccin y la educacin. La

enseanza ampla las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no slo la
consecutividad de las etapas del mismo sino tambin el propio carcter de ellas. 7
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el
docente, apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en
comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de
valores, "es la actividad de asimilacin de un proceso especialmente organizado con ese
fin, la enseanza." 8
La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes
concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y
se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos
que este se desarrolle como un sistema.
La actividad es el modo, especficamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona
con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la
naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica.
En la actividad est presente la abstraccin terica de toda la prctica humana universal:
"es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene
como relacin sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas" 9
As por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones
intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad
de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana,
incluyendo la actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa.
La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es
condicin para su propia autotransformacin, que surge de la lucha entre dos contrarios
dialcticos, la actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este
medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.

ACTIVIDAD
7

HOMBRE

MUNDO EXTERIOR

Josefina Lpez, Educacin y Desarrollo sensorial.

8 Talizina, N, Psicologa de la enseanza.
9 Pupo, Pupo, R, La actividad como categora filosfica

AUTOTRANSFORMACIN

TRANSFORMA EL
MUNDO

10

En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos

los tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este
proceso, al igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los
motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y
operaciones).

ACTIVIDAD
PRCTICA.
GNOSEOLGICA.
VALORATIVA.
COMUNICATIVA.

PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE

D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del
hombre, la enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva
escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los
objetos y fenmenos originados por las generaciones precedentes; as como que
comprendan qu son las "cosas", por qu son as y para qu son (su utilidad e importancia).
Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coetneos
(procesos de socializacin), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo
(material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano
interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la
humanidad.

11

ACTIVIDAD

MATERIAL
IMPLICA

BSQUEDA
DEL
CONTENIDO

TRNSITO

VERBAL

MENTAL

COMUNICACIN

SOCIALIZACIN

El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo

concreto (material), a lo abstracto (mental), formndose en este la "imagen ideal" de los
contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones primeramente en el plano
material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la
enseanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los
mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar
creadoramente el medio que lo rodea.

ENTORNO

ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
COMUNICACIN

12

PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS

Un proceso de enseanza aprendizaje que estructure adecuadamente la actividad de los
escolares, la actividad de sus analizadores, la expresin de sus sensaciones, entre otros
elementos, provocar necesariamente su desarrollo. El primer trabajo del hombre es
reconquistarse. 10
El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de
manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito.
Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que
implica la aparicin de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna
del objeto, fenmeno o proceso.
La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialcticos que
interactan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha),
se tienen que dar para que ocurra el desarrollo.
La contradiccin es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la
conciencia humana, el docente puede ensear a los alumnos a encontrar las contradicciones,
lo que estimular su desarrollo intelectual.
El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que
en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso
de enseanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin
de pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con intermitencia,
cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso.
En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando
dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que
en una fase ms alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se
opone a los puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple aumento
o disminucin, sin comprender su carcter contradictorio, tambin a las posiciones clsicas
del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino
solo a la conducta observable.
10

Jos Marti, citado por Justo Chvez en Libertad, Inteligencia y creatividad.

13

El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su

interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseanza
aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y
lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta
como fuerza impulsora o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo escolar
desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el
alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que
influirn en su desarrollo.
En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre
los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto
como una concatenacin, en estrecho vnculo de interaccin mutua.

14

DESARROLLO
PROCESO
APRENDIZAJE

DE ENSEANZA

ALUMNO-PROFESOR
FAMILIA

COMUNIDAD

ACTIVIDAD - COMUNICACIN
Es necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un
proceso, en el que interactan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes.
El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el
conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos
americanos, que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que sientan,
amen y respeten a sus semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa
de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo
digan bien.
Somos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso
en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su
personalidad.
Esta enseanza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin
y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de
la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela,
las instituciones sociales, los padres y la comunidad.
Este modo de enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear
tareas intelectuales complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria,
la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones
propias y las de los dems.

15

Ser necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor
alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros
tradicionales procedimientos de enseanza.
La enseanza desarrolladora debe trabajar no slo por potenciar la zona de desarrollo
prximo (Vigotski) de cada estudiante, sino tambin actuar sobre la zona de desarrollo
potencial del grupo (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas
como parte del Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo
los procesos de comunicacin en los grupos de estudiantes, adems de motivarlos a
aprender, se constitua en una fuerza que los impulsaba a realizarlo.
Estimular la zona de desarrollo potencial del grupo, conlleva al planteamiento de metas
comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva,
discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual
favorece un aprendizaje reflexivo y creativo.
En los ltimos 30 aos diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseanza
que promueva el desarrollo de los escolares: J. Lpez (1974,1989), A. Labarrere (1977),
M. Lpez (1989), M. Martnez (1990), O. Gonzlez (1992), M. Silvestre (1992), L.
Morenza (1993), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (18961925).
Una enseanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar,
permitir formar una nueva generacin de hombres que contribuya a la transformacin
creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean ms
sabios no slo porque tengan ms conocimientos sino tambin porque amen y respeten a
sus semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora.
1. CUNDO EVALUAR EL APRENDIZAJE
Dos momentos para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de las acciones formativas:
1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duracin superior a las 15 20
horas es conveniente hacer evaluaciones peridicas durante su desarrollo, por ejemplo, al
terminar cada sesin, mdulo o bloque temtico, as como a su finalizacin.
2. A su finalizacin: En las acciones formativas con una duracin muy corta y/o con un
contenido muy concreto, la evaluacin, generalmente, se realiza a su finalizacin.
Asimismo, los responsables del departamento de formacin y/o formador suelen revisar y
hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL EPRENDIZAJE
Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y
funcionales de la accin formativa. Se comprueba si las competencias han sido
desarrolladas
por
los
participantes
y
en
qu
medida.

16

Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos especficos, distintos en funcin
del momento en el que se lleve a cabo la evaluacin:
1. Durante el desarrollo de la accin formativa (Evaluacin Formativa):

Comprobar si se est produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formacin.

Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el

transcurso de la accin formativa, con el fin de introducir las oportunas
modificaciones.

Identificar los obstculos de los formandos con respecto a determinados temas y

analizar como pueden ser solventados.

Determinar si el nfasis se est poniendo en la consecucin de los objetivos y/o en

lograr la satisfaccin de los asistentes.

2. A la finalizacin de la accin formativa (Evaluacin Sumativa):

Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las competencias

enseadas, para cada uno de los asistentes.

Detectar si se ha producido generalizacin o transferencia a competencias afines.

Identificar puntos dbiles o nuevas necesidades en los participantes.

Planificar la transferencia de las competencias enseadas al puesto de trabajo.

Planificar el seguimiento de los participantes.

Adems, de los objetivos descritos, la evaluacin del aprendizaje permiten examinar
la idoneidad del diseo de la accin formativa en cuanto a: programa, mtodos de
formacin y formador/es.