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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD
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Autoras:
Gonzlez Madelen
Ruiz Keila
Tutores:
Prof. Roco Martnez
Prof. Ana K. Arenas
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NDICE GENERAL
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Dedicatoria ....................................................................................................................
Agradecimientos............................................................................................................
LISTA DE CUADROS................................................................................................16
LISTA DE GRFICOS ..............................................................................................17
LISTA DE FOTOS ......................................................................................................18
Resumen......................................................................................................................20
INTRODUCCIN ......................................................................................................22
CAPITULO I
Diagnostico Y Reconocimiento De La Situacin Inicial ............................................25
Insercin al Campo .....................................................................................................25
Resea Histrica de la Escuela Bsica Nacional Brbula I.....................................26
Descripcin Actual de la Escuela Bsica Nacional Brbula I..................................29
Dependencias y Distribucin de Espacios ..................................................................32
Socializacin de los Resultados ..................................................................................39
Presentacin de las Fortalezas y Debilidades .............................................................41
Fortalezas ....................................................................................................................41
Debilidades .................................................................................................................42
Jerarquizacin De Las Necesidades ...........................................................................42
Seleccin Del Problema ..............................................................................................44
Situacin Problemtica ...............................................................................................45
Objetivos de la investigacin ......................................................................................50
Justificacin ................................................................................................................51
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CAPITULO II
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MARCO REFERENCIAL ..........................................................................................53
Estudios Previos .........................................................................................................53
Elementos Tericos Referentes ...................................................................................57
EL Constructivismo ....................................................................................................57
El constructivismo segn ............................................................................................58
La Concepcin Axiolgica .........................................................................................58
La Concepcin Teleolgica ........................................................................................59
Las emociones desde el punto de vista Neurolgico ..................................................66
Las emociones desde el punto de vista psicolgico ...................................................67
Las emociones desde el punto de vista social .............................................................70
Inteligencia Emocional ...............................................................................................71
Elementos Fundamentales de la Inteligencia Emocional ...........................................72
Los conflictos y la agresin ........................................................................................73
CAPITULO III
Metodologa de la Investigacin ................................................................................78
Naturaleza de la Investigacin ....................................................................................78
Tipo de Investigacin ..................................................................................................80
Diseo de Investigacin ..............................................................................................83
Fases de la Etnografa .................................................................................................87
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CAPITULO IV
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INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN .......................................................109
Momentos del Anlisis de la Informacin ................................................................110
Categorizacin de Procesos de Resultados ...............................................................111
Entrevistas a los Alumnos .........................................................................................133
Entrevistas a las Docentes ........................................................................................140
Entrevistas a los Representantes ...............................................................................144
Jerarquizacin De Categoras ...................................................................................150
Contrastacin Terica ...............................................................................................163
Interaccin entre los alumnos ...................................................................................163
Comportamiento inestable en el aula ........................................................................164
Intervencin e impedimento en los conflictos ..........................................................166
Reprensin a los alumnos por su conducta ...............................................................167
Agresin fsica y verbal ............................................................................................168
Expresin de Emociones ..........................................................................................170
Estrategias para la disminucin de conflictos ...........................................................171
Presencia del conflicto dentro y fuera del aula .........................................................173
Diferencias de actitudes buenas y malas ..................................................................175
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CAPITULO V
Reflexiones Finales ...................................................................................................187
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................191
LISTA DE CUADROS
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1. Grados Y Turnos ..........................................................................................30
2. Reduccin de da Informacin y Definicin de las Categoras Arrojadas
de la Observacin Participante ...................................................................111
3. Entrevistas a los Alumnos ..........................................................................133
4. Entrevistas a los Docentes .........................................................................140
5. Entrevistas A Los Representantes ..............................................................144
6. Jerarquizacin De Categoras ....................................................................150
7. Formato De Los Diarios De Campo ..........................................................194
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GUA DE ENTREVISTAS
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1. Entrevistas a los Alumnos ..........................................................................195
2. Entrevistas a los Docentes .........................................................................197
3. Entrevistas A Los Representantes ..............................................................200
LISTA DE GRFICOS
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1. Ubicacin Satelital de la Urbanizacin Santa Eduviges Especficamente
en la Escuela Bsica Nacional Brbula I .......................................................27
2. Fundadores del Grupo Escolar Brbula ........................................................28
3. Organigrama de la Escuela Bsica Nacional Brbula I .................................31
4. Croquis De La Organizacin Espacial de la Escuela Bsica Nacional
Brbula I .....................................................................................................32
5. Fases De La Etnografa .................................................................................92
6. Momentos Del Anlisis De La Informacin ...............................................110
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GALERA DE FOTOS
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1. Entrada Principal De La Escuela Bsica Nacional Brbula I ....................202
2. Estacionamiento de la Escuela Nacional Brbula I ...................................202
3. Direccin del Plantel Educativo ................................................................203
4. Direccin Del Plantel Educativo ................................................................203
5. Sala de computacin
...................................................................204
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.....212
GALERA DE FOTOS
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29. Intervencin Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................216
30. Intervencin Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................216
31. Agresin Fsica Entre Los Alumnos ..............................................217
32. Agresin Fsica Entre Los Alumnos .........................................................217
33. Agresin Fsica Fuera Del Aula De Clases ...............................................218
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
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RESUMEN
El problema parte de la comprensin de los conflictos interpersonales que suceden
entre los nios debido a la falta de control de las emociones y a la ausencia de los
valores, tomando en cuenta que los mismos provienen del hogar, dicho aspecto a
transformar fue seleccionado a travs del Diagnstico Institucional Participativo, la
socializacin y jerarquizacin de las necesidades presentadas en el campo de estudio
La investigacin realizada en la Escuela Nacional Brbula I, tuvo como objetivo
general la interpretacin de las emociones en los conflictos interpersonales entre los
nios y nias del 2do grado B y el 3er grado A de la primera etapa de Educacin
Bsica en la Escuela Nacional Brbula I. El diseo metodolgico estuvo enmarcado
en La Investigacin Etnogrfica, basada en la investigacin de campo, descriptiva y
documental sustentado en el enfoque cualitativo. Las unidades de estudio estuvieron
constituidas por las docentes, las practicantes investigadoras, los representantes y los
alumnos, tomando en cuenta que los mismos fueron extrados de los grados de 2do
B y 3ro A del centro educativo. Los datos se recolectaron aplicando tcnicas e
instrumentos como el vagabundeo, la observacin participativa y la entrevista
semiestrucutrada y abierta, los diarios de campo, la revisin documental y las
fotografas. Por ltimo se tomaron como medio de anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida, la categorizacin de los datos, la Jerarquizacin de categoras,
el anlisis de los contenidos, la contrastacin terica aplicada y por ultimo la
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CAPITULO I
DIAGNOSTICO Y RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIN INICIAL
Insercin al Campo
Antes de realizar el diagnstico institucional participativo, fue necesaria la entrada
o la insercin al campo, el cual estuvo delimitado en la Escuela Bsica Nacional
Brbula I, para ello se presentara a continuacin la definicin de dicho trmino.
Para conseguir el acceso al campo, es necesario que el contacto que busque el
investigador sea cercano y esto se puede demostrar brevemente en los problemas a los
que se enfrenta algunos de los mtodos cualitativos actuales. En condiciones
normales, los observadores participantes acuden al campo durante periodos largos.
Segn Schutze (1983), El termino general campo puede significar una cierta
institucin, una subcultura, una familia o cualquier grupo especfico; y en cada uno de
estos casos, uno se enfrenta a los mismos problemas: Cmo se asegura el
investigador la colaboracin de sus participantes en el estudio? Cmo logra no solo
que se exprese un consentimiento, sino que esto lleve tambin al acceso de la
informacin?
Por consiguiente, en la investigacin cualitativa, la persona del investigador tiene
una importancia especial. Los investigadores y sus competencias comunicativas son
el instrumento principal de la recogida de datos. Por lo tanto, tienen que asumir o
recibir la asignacin de roles o puestos. La comprensin de la importancia del
proceso interactivo de asignacin de roles a los investigadores en el campo encuentra
su expresin en las metforas utilizadas para describirlo.
La insercin al campo fue propiciada por las practicantes investigadoras durante el
curso del 9no semestre de la mencin de Educacin Inicial y Primera Etapa de
Educacin Bsica; antes de ingresar a la escuela, ellas fueron preparadas por la
profesora de Prcticas II, explicndoles como deba ser el proceso de insercin al
40
41
Grfico
1.
Ubicacin
Satelital
de
la
Urbanizacin
Santa
Eduviges,
42
Plantel
asignado
por el Ministerio
Popular Para
la Educacin
es
43
MAANA
TARDE
Primero
03
04
Segundo
03
03
Tercero
03
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Aulas de 2do
Grado
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promoviendo la lectura dentro del proceso educativo. Es necesario resaltar, que esta
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las docentes y obreros; cabe mencionar que la Institucin no cuenta con un comedor,
razn por la cual, los nios tienen que llevar una taza con tapa y un cubierto todos los
das, estos son recogido por la maestra de aula o las pasantes en una cesta
proporcionada por la cocina y llevados a la misma en donde le colocan la comida,
luego se lleva nuevamente la cesta al saln, se les reparte y es dentro de ste donde
comen; para que no haya confusin cada taza debe estar previamente identificada con
el nombre de su propietario.
En lo que respecta a la distribucin del espacio la Escuela Bsica Nacional
Brbula I, cuenta en la Primera Etapa de Educacin Bsica con nueve (9) secciones
correspondiente al primer, segundo y tercer grado, cuya estructura es de forma
rectangular de 51,28 m cada una (ver fotos N 7, 8, 9, 12, 13, 14).
Adems, cada saln posee ventanales en forma rectangular en distintos ngulos,
seis de estas aulas cuenta con cinco ventanas en sentido paralelos entre ellas, dos al
lado de la puerta y tres en la pared del frente, tal es el caso de los salones
correspondientes a los primer y segundos grados, mientras las otras tres aulas
restantes poseen ventanales ubicados en la pared al frente de la entrada, como los
salones de tercer grado, cada uno de estos ventanales poseen medidas de 2,5m de
ancho por 3,00 m de largo . Esto permite tener mejor ventilacin y luminosidad
dentro del aula, lo que facilita el desenvolvimiento del nio en las actividades
realizadas dentro de la misma promoviendo un ambiente de trabajo grato y cmodo.
En algunos salones se encuentran cortinas en las ventanas para recubrir del sol, esto
debido a la posicin espacial del aula, ya que en muchas ocasiones el sol se refleja
muy fuerte causando molestia en los nios (as) y adultos que se encuentran dentro de
las mismas.
En cuanto al mobiliario que posee cada saln, estos cuentan con estantes, en
algunos casos hay aulas que estn dotadas con dos o ms de estos, los mismos son
usados para guardar los materiales de trabajo de los nios y las docentes, adems,
tienen pizarrn de diversos tipos, dentro de algunas aulas existen de material acrlico
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embargo, la gran parte de estos no sirve por causas que se desconocen. Adems,
dentro de las aulas encontramos carteleras variando la cantidad por salones, en unos
se puede observar una y en otros dos o tres carteleras, las cuales las docentes
ambientan de acuerdo a la poca, las actividades a realizar o
a las diferentes
efemrides del mes. Las aulas tambin cuentan con carteles ilustrativos para los nios
(as) en donde se les presentan los nmeros, las letras, los colores, las normas del buen
oyente y del buen hablante, entre otras actividades que la docente o las pasantes
quieran promover, adems tienen papeleras entre otros recursos que facilitan el acto
de educar.
Asimismo, cada saln de educacin bsica cuenta con un escritorio y con una silla
acolchada para uso de la docente, siendo sta de material cmodo y de fcil
desplazamiento, tambin estn dotados con pequeas mesas con sus respectivas sillas
que son para la utilidad de los nios, pero en muchas ocasiones stas son insuficientes
para la cantidad de estudiantes, las mismas estn distribuidas en el espacio de
diferentes formas, en algunos casos hay salones que las ubica por columnas de una o
dos mesas con sus sillas, en otros las agrupan por equipos de cuatros nios cada uno,
colocando las mesas juntas quedando el escritorio al lado del pizarrn, dentro de otros
salones la distribucin se hace dividiendo las mesas y sus sillas a mitad donde un
grupo de nios queda de frente al otro y dentro de otros cursos las colocacin se hace
en forma de U de acuerdo a la cantidad de nios que asistan en el da.
Cabe sealar, que las distribuciones de las aulas varan de acuerdo a las
actividades realizadas por las docentes o del desarrollo de las jornadas diarias, sin
embargo, la forma de ubicar las mesas y sillas son generalmente como se explic en
la parte anterior. En lnea general, las aulas se encuentran dotadas con un mobiliario
acorde a la edad de los nios y a su desarrollo fsico facilitndoles el uso de estos,
asimismo, le brinda a las docentes comodidad para el desempeo en el proceso de
enseanza y aprendizaje, propiciando un ambiente de mltiples oportunidades en
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estando organizados
internamente en tres reas divididas con un material metlico de 0,80 x 1,78 cada una,
que separan las tres pocetas existentes dentro de la construccin, cada una de dichas
reas cuentan con una papelera para el deposito de los desechos, adems, dentro de
ste se encuentran dos lavamanos con sus llaves, sin embargo, es necesario sealar
que slo uno de las dos funcionan dentro del bao de las docentes al igual que en el
de los estudiantes debido a que estn daadas.
Otro aspecto con el que cuenta la Institucin educativa es el patio central, que
tiene una medida de 800 m en donde se encuentran jardineras elaboradas en ladrillos
rojos con una medida de 1,02 x 7,80 m cada una aproximadamente, las cuales
contienen diversidad de matas ornamentales de pequeos tamaos, utilizndose ste
para la entonacin del Himno Nacional, izar la Bandera y como espacio libre para el
disfrute del recreo de los nios de la Primera Etapa de Educacin Bsica, sin
embargo, no posee bancos para sentarse ni algn lugar donde haya sombra, por lo que
los estudiantes llevan sol en los diversos momentos que disfrutan del mismo.
Adems, la escuela tiene a su alcance dos estacionamientos para el uso del personal,
uno de ellos en la entrada principal y otro por la parte trasera de la institucin, ste
ltimo adyacente a la cancha deportiva en donde los estudiantes de la Segunda Etapa
de Educacin Bsica disfrutan del momento en los espacios libres o recreo.
En lo que respecta a los servicios pblicos con los que dispone la Escuela Bsica
Nacional se encuentra el de agua potable, el cual es suministrado por la compaa
Hidrocentro quien dota del vital liquido a las comunidades adyacentes, tambin,
cuenta con servicios de desemboques de aguas negras o servidas, ya que se encuentra
conectada a la red de cloacas de manera subterrnea permitiendo cubrir todas las
necesidades de higiene y bienestar. Por otra parte, el colegio posee energa elctrica
52
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Debilidades:
Para la presentacin de las necesidades encontradas en el estudio se utiliz antes
que nada un vocablo acorde no solo a la ocasin sino tambin a las diversas
emociones y sentimientos que pudiesen surgir en el transcurso del evento, la misma
se exhibi por medio de una dinmica que consista en encontrar al dorso de cada
silla una estrella donde en su mayora apareca inmersa una palabra clave referente a
los mltiples aspectos a mejorar durante la investigacin relacionado a la Escuela
Bsica Nacional Brbula I, buscndose con la aplicacin de esta actividad que los
propios sujetos del objeto de estudio establecieran relacin con las distintas frases y
explicaran con sus propias palabras el significado de la misma, donde a medida de la
discusin la exponente encargada aclaraba las diversas dudas que surgan durante la
dinmica ejecutada.
Jerarquizacin de las Necesidades
La jerarquizacin de las necesidades es segn Coffey & Atkinson (1996) una
estructura social ms frecuente en el mundo que establece un orden de denominacin
de los diversos aspectos que se deseen mejorar durante las practicas de investigacinaccin, es por tal razn, que el presente Diagnstico Institucional Participativo tuvo
como finalidad identificar y analizar las distintas exigencias que se derivaron durante
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57
Situacin Problemtica
En el ser humano, la experiencia de una emocin generalmente involucra una
serie de actitudes, sentimientos y creencias, sobre la influencia que tiene el medio
externo en el sujeto, sta se utiliza para valorar una situacin concreta que
influyen en la manera de percibir cualquier acontecimiento que le suceda al
individuo dentro del ncleo social o interno.
En tal sentido, las emociones estn sujetas a la apreciacin de ciertas
condiciones del entorno y sus consecuentes reacciones del individuo, ya que las
mismas son estados afectivos que se experimentan por el medio ambiente y ellas
vienen acompaadas de cambios orgnicos de origen innato influido por la
experiencia; sin embargo las emociones por sus estados afectivos indican estados
internos personales, motivaciones, deseos, necesidades, entre otros. Por
consiguiente, las emociones tienen la caracterstica de variar en la complejidad de
los procesos mentales que las provocan, es decir, que ciertas reacciones
fisiolgicas caracterizadas como emociones suelen ser provocadas por diferentes
procesos mentales de diferente complejidad.
Segn Plutchik R. (1980) quien identific y clasific las emociones como Un
proceso que los seres humanos experimentan, hay 8 categoras bsicas de
emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva, estas son: temor,
tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin; dichas emociones ayudan
al individuo a la adaptacin de las demandas del ambiente de diferentes maneras.
De tal manera que las emociones en sus aspectos internos son bien difciles de
controlar, en cambio en sus aspectos externos son ms fciles de lograr. Dentro
del marco infantil, el estudio del desarrollo del comportamiento del nio, puede
definirse como la rama de conocimiento que se ocupa de la naturaleza y de los
cambios estructurales y funcionales significativos que se manifiestan en los nios
durante su crecimiento y maduracin.
A medida que los bebes se van haciendo mas autnomos comienzan a resentir
que se les atienda, lo que permite que sea mas independiente de la ayuda de los
adultos o les de la mayor fuerza a fin de que puedan tomar parte en las actividades
diarias, as como en los juego que asocian con otros nios, que a su vez se
transformar en el resultado de la interaccin.
Asimismo, el patrn general emocional del infante no solo sigue un curso
predecible sino que tambin es pronosticable, de manera similar, el patrn que
corresponde a cada emocin diferente. De tal manera que cuando el patrn de
desarrollo emocional en el nio es predecible, hay variaciones de frecuencia, de
intensidad y duracin de las distintas emociones. Los nios, expresan las
emociones que se consideren apropiadas para su sexo tales como el enojo, con
mayor frecuencia y de modo mas intenso que las que se consideran mas
apropiadas para las nias, tales como el temor, ansiedad y afecto.
Por consiguiente, los estudios de las emociones de los nios han revelado que
su desarrollo se debe tanto a la maduracin como al aprendizaje y estos a su vez
estn entrelazados tan estrechamente en el desarrollo que algunas veces, es difcil
determinar sus efectos relativos.
De manera general, las emociones son estados anmicos que manifiestan una
gran actividad orgnica y se refleja a veces como un torbellino de
comportamientos externos e internos; encontrando estas condiciones y reacciones
en personas o agentes cada vez ms simples donde se aprecie el comportamiento
del sistema como un comportamiento emocional.
Asimismo, si las emociones se conciben como un comportamiento del
individuo, es necesario definir que el comportamiento humano es el conjunto de
diversas actitudes exhibidas por la persona e influenciada por la cultura, las
actitudes, los valores, la tica, el ejercicio de la actuosidad, la relacin
interpersonal, la persuasin, la coercin y la gentica.
De igual manera, los nios pueden demostrar un comportamiento inadecuado
desde la edad preescolar, debido a que en ella se afianzan los patrones
conductuales de estos; hay que tomar muy en serio este tipo de actitudes sin
importar su edad, ya que el comportamiento normal de los nios depende de la
personalidad, del desarrollo fsico y emocional del pequeo y el mismo
usualmente esta determinado por si desde el punto de vista social, cultural y del
desarrollo en su entrono familiar.
ii
Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que el conflicto se genera por la
falta de control de las emociones del individuo, el mismo hace referencia a una
situacin difcil, que conlleva a un enfrentamiento de intereses y valores
considerados importantes. Por su condicin desastrosa genera problemas al sujeto,
tanto internamente como con otras personas por diversos motivos considerados
de urgencia (valores, estatus, poder, escasos recursos). En la confrontacin u
oposicin resultante los contrincantes desean neutralizar y daar a sus rivales,
incluso cuando la disputa sea de palabra (en tal caso se substituye la eliminacin
fsica por la bsqueda de humillacin y vergenza del rival).
En otras palabras, el conflicto es un proceso que se inicia cuando una persona
percibe que otra la ha afectado de manera negativa o que est a punto de afectarla
de esa forma, esto trae como consecuencia un enfrentamiento que puede ser
perjudicial en ambas partes, el cual puede ser verbal o fsico, lo que conlleva a un
resultado positivo o negativo de acuerdo a los intereses que ellos manifiesten.
En la actualidad se ha observado frecuentemente en las Instituciones
Educativas Venezolanas que hay nios que interrumpen la clase, se burlan de los
docentes, irrespetando su autoridad, tambin ofenden a sus compaeros, a su vez,
frecuentemente toman malas decisiones como por ejemplo: salirse de las aulas sin
permiso, realizan los trabajos incompletos, no cumplen con las normas de higiene
personal, generando adems conflictos entre ellos en las aulas.
Por otro lado, existen numerosas familias, donde se encuentra ausente uno de
los dos miembros principales de stas, o muchas veces la situacin econmica ha
obligado a los padres de familia a realizar cualquier tipo de trabajo para cubrir las
necesidades bsicas del hogar, lo que ha trado como consecuencia el deterioro de
sta, tomando en cuenta que la misma juega un papel muy importante para la
formacin del infante y cuando ella no cumple su funcin de educar
correctamente; se encuentran nios con carencias afectivas, donde estos a su vez
imitan actitudes o comportamientos inadecuados, muchas veces para llamar la
atencin que tanto necesitan.
En la Escuela Bsica Nacional Brbula I, se ha hecho una serie de
observaciones y adems de ello, se realiz una socializacin con los entes internos
iii
iv
aula un clima de poca convivencia y tolerancia entre los pares; por lo que en el
grupo de los alumnos especficamente algunos nios no mantienen relaciones
comunicativas apropiadas, esto se debe a que en el momento de realizar una
actividad en el aula no colaboran entre ellos con los recursos a utilizar en la
misma (colores, sacapuntas, tijeras pegas, entre otros); tambin se puede aadir
que son un poco rebeldes ante ciertas ordenes impartidas por la maestra donde se
evidencia una dispersin grupal de acuerdo a una serie de sucesos que acontecen
en el aula, por tal razn, la practicante asume que no presentan una motivacin
apropiada por parte de los padres y representantes, que son los responsables de los
diversos comportamientos de los alumnos.
En el caso de 2do grado de la seccin B, en el aspecto social, no todos los
nios (as) mantienen buena relacin, ya que a la hora de realizar un trabajo en
equipo muchos de ellos no quieren trabajar con el compaero (a) que se le asigne,
mostrando al momento rechazo o actitudes impulsivas debido al mismo
desagrado, requiriendo para ello la intervencin de docentes o pasantes para
solventar la situacin y que puedan entender y aceptar trabajar con el grupo
estipulado.
Por tal motivo, se plantearan algunas interrogantes que den respuesta a la
necesidad expuesta en prrafos anteriores como:
Por qu se generan los conflictos entre los alumnos en la institucin?
Como influyen los padres en el comportamiento de los estudiantes?
Como afectan las emociones en los conflictos entre los nios?
Objetivos de investigacin
General
Interpretar las emociones en los conflictos interpersonales entre los nios y
nias del 2do grado B y el 3er grado A de la primera etapa de Educacin
Bsica en la Escuela Nacional Brbula I
Especficos
Diagnosticar la necesidad de analizar las emociones en los conflictos
interpersonales entre los nios y nias de la Primera Etapa de Educacin
Bsica en la Escuela Nacional Brbula I.
entre los
Justificacin
vi
Las emociones desempean un papel fundamental en las vidas del los seres
humanos, sobre todo cuando se encuentra en la etapa de la niez, es por ello que
se manifiesta el inters por el comportamiento emocional y disciplinario de los
nios en edad escolar. Por consiguiente todas las emociones son importantes en
las vidas de los alumnos, mediante la influencia que tienen sobre sus adaptaciones
personales y sociales; an cuando el patrn de desarrollo emocional es similar
para todos los pequeos, existen variaciones; debido a ello, diferentes estmulos
pueden provocar emociones similares y las respuestas que se dan a cada emocin
sern distintas de un nio a otro.
En tal sentido el comportamiento emocional del nio depende del entorno
donde el se desarrolle y la canalizacin de estas emociones por parte de las
personas que lo rodean. Adems, el desarrollo emotivo se ve controlado por la
maduracin y el aprendizaje, que son importantes en este proceso del infante; en
donde las emociones ms comunes de la niez son el temor, con sus patrones
emocionales relacionados: timidez, vergenza, preocupacin, ansiedad y la ira.
Los nios que asisten a la escuela primaria, necesitan sentirse motivados por
aprender, y esto se lograra nicamente si los padres prestan la atencin a sus hijos,
ellos deben apoyar y orientar al nio en el desarrollo emocional de sus actividades
para forjar una actitud positiva hacia la escuela; de igual manera, es necesario que
el maestro que observa a un alumno con una conducta alterada y sin deseos de
aprender, se detenga a pensar en el significado que tiene para ste vivir dentro de
una institucin escolar cinco o seis horas diarias de su vida; la cantidad de cosas
que pasan dentro de ella y en el saln de clases, as como la variedad de relaciones
sociales y afectivas que sostiene con quienes lo rodean.
De all el carcter individual de los procesos afectivos del nio, los cuales
tienden a ser estables a lo largo del tiempo en una misma persona por la
interaccin entre los factores biolgicos, ambientales e instruccionales que
determinan su conducta afectiva. Es importante desarrollar adecuadamente la base
para alcanzar en la infancia, un apego seguro; en la edad preescolar, autonoma;
en la niez intermedia, autoestima adecuada, ya que gracias a ello se podr
alcanzar una independencia en la adolescencia y una estabilidad en la adultez.
vii
viii
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Estudios Previos
Los conflictos entre los estudiantes es algo que se ha observado y evidenciado
dentro de las diferentes instituciones educativas, los cuales se han generado de
forma repetitiva o frecuente, ya sea dentro del saln de clases (durante la jornada
escolar), y fuera de ste (hora de entrada, receso y salida). Por tal motivo, dicha
problemtica ha sido estudiada por diversos autores (as) los cuales hacen mencin
a las agresiones que ocurren en el medio educativo, ya sean discusiones verbales y
enfrentamientos donde los alumnos se agreden fsicamente, por consiguiente es
necesario destacar la importancia que tienen las emociones en los conflictos entre
los estudiantes.
Por su parte,
de
orientacin que ayude a nivelar los patrones conductuales del individuo que
permita a su vez obtener el control de sus impulsos, deseos, en otras palabras de
sus emociones.
Es importante mencionar a Flores y Oropeza (2003), quienes elaboraron su
Trabajo Especial de Grado en Disminucin de conductas agresivas a travs de
estrategias metodolgicas que fomentan la motivacin por el aprendizaje en
las aulas de 2do grado; exponen que la investigacin se centr en dicho titulo,
donde se diagnosticaron las necesidades, la ms resaltantes resultaron ser: la
presencia de conductas agresivas y poca integracin grupal. Dicha investigacin
fue realizada bajo el diseo de la investigacin accin; y el mismo concluy que a
travs de estrategias metodolgicas orientadas hacia un aprendizaje significativo
se pueden disminuir las conductas agresivas y mejorar las relaciones
intergrupales. Este trabajo de grado aporta para la investigacin a desarrollar, que
a travs de diversas estrategias pedaggicas se puede nivelar o canalizar los
estados agresivos de los estudiantes, debido a que los mismos generan la falta de
comunicacin y la poca relacin entre ellos, por lo que es necesario que los
alumnos aprendan a controlar sus impulsos o ansiedad para que puedan cultivar de
forma sana sus relaciones interpersonales.
Asimismo, Brito y Villamarn (2003), presentaron su trabajo investigativo en
conductas agresivas en nios (as) entre 5 y 8 aos, como instrumento para
comunicar necesidades e intereses dentro del contexto escolar; manifiestan
que la presente investigacin tiene como objetivo principal explorar la influencia
que ejerce la familia y los agentes externos en el comportamiento agresivo de los
nios y nias entre 5 y 8 aos dicha temtica fue desarrollada bajo la modalidad
xi
xii
capacidad
de
construir
significados
base
de
reestructurar
los
xiii
La Concepcin Axiolgica
Albers, (1997), seala que los valores son relativos al tiempo y al espacio
dentro de un marco de principios universales que se jerarquizan de acuerdo al
desarrollo cultural de cada sociedad. El aporte ms importante en este sentido lo
hace Kohlberg, en sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento moral,
reconociendo como necesaria una plataforma del pensamiento lgico para analizar
el bien y el mal con los mismos esquemas de operacin usados para analizar
procesos en las ciencias duras y blandas. Las normas y las leyes evolucionan de
acuerdo con los esquemas de pensamiento de entrepreneurs quienes sacrifican
su bienestar en pro del desarrollo de la sociedad.
La Concepcin Teleolgica
asumir
responsablemente
las
consecuencias
de
sus
errores,
xiv
cognoscitiva
la
capacidad
de
relacionarse
interpersonalmente.
3. todas las sociedades se construyen sobre la conformidad y por ende,
valoran la conformidad de los individuos.
Por otra parte, Kohlberg (1986) expuso la visin platnica de la educacin
moral, que consiste en el intento de estimular niveles ms altos de moralidad por
xv
1. Nivel preconvencional:
-la orientacin hacia la obediencia-castigo.
-la orientacin relativista-instrumental.
2. Nivel convencional:
-la concordancia interpersonal.
-la orientacin de la ley y el orden.
3. Nivel post convencional, autnomo o nivel de los principios:
-Orientacin legislativa y de contrato social.
-La orientacin de principios ticos y universales.
Segn Albers, (1997), plantea que:
Los valores: en este sentido, toda sociedad tiene un conjunto de elementos muy
abstractos sobre los cuales se establecen todas las transacciones econmicas,
polticas, sociales, etc. Cabe destacar que el estudio de los valores se dificulta
mucho por cuanto no ha habido suficiente independencia entre los valores y las
reglas o las normas de una sociedad.
Kohlberg (1986) supone que los valores se presentan universalmente en todas
las sociedades, y considera que son estructuras invariantes. Lo que distingue una
sociedad de otra, es la calidad de los razonamientos sobre los cuales se toman las
decisiones cuando dos valores o ms, entran en conflicto. Lo importante es que
cada individuo pueda entender cules son los cdigos necesarios para la
sobrevivencia de su grupo social. A continuacin se presenta
xvi
los valores
xvii
la
ayuda.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de dicho autor segn sus propios
trminos son:
xviii
xix
xx
xxi
xxii
movilizan energa, la cual alista al cuerpo para adaptarse a cualquier situacin que
se enfrente; y por ultimo, las emociones son fenmenos sociales, ya que muchas
veces se envan seales faciales reconocibles, de postura y vocales que comunican
la calidad de nuestra emotividad a otros (P. 442).
Por su parte Plutchik (1980) seala que todas las emociones son benficas, ya
que dirigen la atencin y canalizan la conducta a donde es necesario, dadas las
circunstancias que uno enfrenta; al hacerlo, cada emocin proporciona una
disposicin nica para responder a una situacin particular. Desde este punto de
vista, el miedo, la ira la repugnancia, la tristeza y todas las emociones especficas
son buenas, pues el miedo facilita de manera ptima la proteccin; la repugnancia
propicia de manera optima el rechazo de objetos, entre otras.
De igual manera, Reeve (2002) expone las emociones como reacciones
biolgicas a situaciones importantes de la vida, que sirven como funciones de
enfrentamiento y resolucin, que permiten al individuo prepararse para adaptarse
con eficacia a circunstancias importantes de la vida. Las emociones energizan y
dirigen las acciones corporales al afectar el sistema nervioso autnomo y su
regulacin del corazn, los pulmones y los msculos; el sistema endocrino y su
regulacin en las glndulas, hormonas y rganos; los circuitos cerebrales
neuronales como los que se encuentran en el sistema lmbico y la
retroalimentacin facial.
Segn la teora de James-Lange sobre el enunciado de las teoras de las
emociones diferenciales manifiesta que cada emocin fundamental es inherente
adaptativa y proporciona al individuo una heurstica organizada para lidiar de
manera efectiva con las tareas y los problemas recurrentes e importantes de la
vida.
Por consiguiente, Reeve (2002) menciona que el constructo central de una
comprensin cognitiva de la emocin es la valoracin; hay dos tipos de
valoracin, que regulan el proceso de la emocin, la primera evala si en la
situacin se arriesga algo importante: el bienestar fsico, la autoestima, una meta,
el estatus financiero, el respeto de otra persona o el bienestar de un ser amado; la
valoracin secundaria ocurre despus de cierta reflexin y se centra en la
evaluacin de la forma de enfrentar la situacin daina, amenazante o benfica.
xxiii
xxiv
xxv
xxvi
xxvii
xxviii
objetos
xxx
xxxi
CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
manejo de las
emociones para la resolucin de conflictos entre los nios y nias del 2do grado
B y el 3er grado A de la primera etapa de Educacin Bsica en la Escuela
Nacional Brbula I
En tal sentido, las investigadoras se fundamentan en Prez Serrano (1998)
quien considera a la investigacin cualitativa como un proceso activo, sistemtico
y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo
investigable, en tanto se destaca en el campo de estudio; sealando que el foco de
inters de investigacin cualitativo radica en describir detalladamente las
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables
incorporando las experiencias, actitudes, pensamientos, creencias y reflexiones
expresadas por los participantes (P. 46).
As mismo, Sandn (2003) afirma que la investigacin cualitativa es una
actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos
xxxii
xxxiii
Tipo de Investigacin
En lo que respecta al tipo de investigacin que se va a efectuar en este trabajo
de investigacin, se tiene a la investigacin descriptiva. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2006), los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno
que se valla a estudiar (P. 60).
En dicho estudio, se busca explorar una situacin y detallar las acciones
importantes que presentan los estudiantes en el contexto educativo, describiendo
de manera detallada los sucesos que se dan en la escuela durante toda la jornada
de clases mediante las observaciones y los diarios de campo.
As mismo, Van Dalen y Meyer (1990), sealan que el objetivo de la
investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones costumbres
y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas.
En otras palabras, la investigacin descriptiva comprende el registro, anlisis e
interpretacin de la naturaleza actual o de la realidad a estudiar de manera
cualitativa; dicho enfoque se hace sobre como una persona o grupo, en este caso
los estudiantes de la Escuela Nacional Brbula I, se conducen o funcionan en el
presente, debido a que esta se basa en las realidades de los hechos acontecidos, y
la investigacin tiene como finalidad hacer una interpretacin minuciosa y a su
vez correctas del objeto de estudio.
Por otra parte, este trabajo investigativo posee caractersticas que sealan la
profundidad o el alcance del conocimiento que se desea construir en la
investigacin, el lugar donde se va a desarrollar y donde se va a aplicar; en este
sentido el tipo de investigacin es de campo, segn Martnez (2002), el mismo se
trata de una investigacin aplicada para comprender y resolver alguna situacin,
xxxiv
social, en este caso, la Escuela Bsica Nacional Brbula I, ya que se estudia una
situacin para diagnosticar necesidades y a efecto de comprender la situacin
problemtica que all se presenta.
En lo que respecta a otro tipo de investigacin, de acuerdo con Czares,
Christen, Jaramillo, Villaseor y Zamudio (2000), La investigacin documental
depende fundamentalmente de la informacin que se recoge o consulta en
documentos, entendindose este trmino, en sentido amplio, como todo material
de ndole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en
cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que
aporte informacin o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento. (P. 18)
En otras palabras, Las fuentes documentales pueden ser, entre otras:
documento escritos, como libros, peridicos, revistas, actas notariales, tratados,
encuestas y conferencias escritas; documentos flmicos, como pelculas,
diapositivas, flmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso
documentos electrnicos como pginas web.
Por su parte, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2005)
seala que los estudios documentales son:
1.-
Estudios
de
desarrollo
terico:
presentacin
de
nuevas
teoras,
xxxvi
Diseo de Investigacin
xxxvii
xxxviii
finalmente presenta los resultados de manera que se resalten las regularidades que
implica un proceso cultural.
Adems de ello, Prez Serrano (1998) manifiesta que, la etnografa
etimolgicamente, equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y
descripcin de las razas o pueblos, los cuales constituyen el punto de partida de
cualquier anlisis; tambin, dicha investigacin parte del supuesto de que el ser
humano va interiorizando las tradiciones, roles, valores y normas del contexto en
el que se vive, es decir, lo que se conoce como proceso de socializacin. Este
proceso se va asimilando poco a poco dando lugar a diversos estilos de vida; de
este modo, los miembros de un determinado pueblo o cultura, comparten una
estructura de razonamiento, normas y valores que se manifiestan en el
comportamiento.
Dentro de este orden de ideas, Goetz y LeCompte (1988) exponen que la
etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos
culturales intactos. El investigador etnogrfico comienza examinando grupos y
procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o nicos; ello le
permite apreciar los aspectos tanto generales como de detalle, necesarios para dar
credibilidad a su descripcin.
De igual manera, Prez Serrano (1998), seala que la etnografa educativa
presta una especial atencin a descubrir lo que acontece en la vida de cada da,
donde se recogen datos significativos de forma predominante descriptiva de lo que
sucede, los interpreta y puede as comprender e intervenir ms adecuadamente en
las aulas de clases. Se trata de estudiar lo que all ocurre, las distintas
interacciones, actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los
participantes.
Del mismo modo, Martnez (2002), define la etnografa como una descripcin
del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntos. Por tanto, el
ethnos, que seria la unidad de anlisis para el investigador, no slo podra ser una
xxxix
nacin, un grupo lingstico, una regin o una comunidad, sino tambin cualquier
grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la
costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. El objeto inmediato
de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado,
pero su intencin y mira ms lejana es contribuida en la comprensin de sectores
o grupos poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto se
logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes
autores. (P. 29,30)
En otras palabras, el mtodo etnogrfico es el de mayor preferencia para
insertarse dentro de un grupo o comunidad a estudiar, donde la realidad percibida
adquieren significados especiales, donde intervienen las normas, las reglas, las
formas de vida y maneras de comportamiento de los individuos de manera
general. Por tal razn, el grupo estudiado piden ser vistos y estudiados
holsticamente, ya que cada cosa re relaciona con todas las dems y adquieren un
significado, es por ello que para este tipo de investigacin es necesario utilizar una
visin global que permita conocer y comprender en profundidad la realidad a
estudiar.
Por consiguiente, La etnografa, se puede constituir como un mtodo de
investigacin til en la identificacin, anlisis y solucin de mltiples problemas
de la educacin; con el propsito de mejorar la calidad de los mtodos educativos,
estudiar y resolver las diferentes necesidades que la afectan. Este mtodo cambia
la concepcin positivista e incorpora la interpretacin de aspectos cualitativos
dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de
las interacciones con el contexto en que se desarrollan.
Para hacer un estudio etnogrfico, es necesario insertarse en el grupo, aprender
su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones aproximativas de
los sucesos o de la realidad a estudiar, tomando en cuenta sus significados; no se
trata de hacer una fotografa con los detalles externos, hay que ir ms atrs y
analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histrico-sociales en
que se dan.
xl
Fases de la Etnografa:
De igual forma, Martnez cita a Wilson (1977), el cul denomina el proceso de
la investigacin etnogrfica en cinco etapas, que son:
2. Recoleccin de la Informacin:
xli
xlii
xliii
xliv
5. Teorizacin:
Una teora es un modo nuevo de ver las cosas, y puede haber muchos
modos diferentes de verlas; de aqu, tambin la idea de que toda teorizacin es
un ejercicio contino de validacin y de creacin de credibilidad en los
resultados. Por lo tanto, el proceso de teorizacin utiliza todos los medios
disponibles a su alcance para lograr la sntesis final de un estudio o
investigacin. Ms concretamente, este proceso trata de integrar en un todo
coherente y lgico los resultados de la investigacin en curso, mejorndolo con
los aportes de los autores reseados en el marco terico-referencial despus del
trabajo de contrastacin.
En el campo de las ciencias humanas, la construccin y reconstruccin, la
formulacin y reformulacin de teoras y modelos tericos o de alguna de sus
partes, mediante elementos estructurales de otras construcciones tericas, es el
modo ms comn de operar y de hacer avanzar estas ciencias.
La mayora de los investigadores manifiestan dificultades en describir qu
es lo que hacen cuando teorizan; pero un anlisis cuidadoso de sus actividades
mentales har ver que son similares a las actividades cotidianas de una persona
normal: las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir,
comparar, contrastar, aadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y
especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorizacin consiste en
descubrir y manipular categoras y sus relaciones y las posibles estructuras que
se pueden dar entre ellas.
La teora es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemtica y
coherente para ordenar los fenmenos; de manera ms concreta, suele consistir
en un sistema de hiptesis, frmulas legales informes y hasta leyes ya
establecidas, de modo que su sntesis puede incluir desde lo plenamente
conocido hasta lo meramente sospechado.
xlv
FASES DE LA ETNOGRAFA
Las
Las emociones
emociones en
en los
los
conflictos
conflictos
interpersonales
interpersonales entre
entre
los
los estudiantes
estudiantes del
del
2do
2do grado
grado seccin
seccin
B
B yy el
el 3er
3er grado
grado
seccin
A
seccin A de
de la
la
Escuela
Bsica
Escuela Bsica
Nacional
Nacional Brbula
Brbula II
1er
3er Momento:
momento:
categorizacin
jerarquizacin
de
2docategoras
momento:y
contrastacin
triangulacin
terica
xlvi
Unidad de Estudio
Segn Hurtado y Toro (1998) las unidades de observacin son las realidades o
elementos que se pretenden observar; de ella se obtienen los datos empricos
necesario para contrastar la hiptesis con la realidad.
Las unidades de estudio con quienes se llevara a cabo la presente
investigacin, esta constituida por:
Los 37 nias y nios del 2do grado B, donde hay 15 hembras y
22 varones, con edades comprendidas entre 7 a 9 aos.
Los 37 nias y nios del 3er grado A, donde hay 21 hembras y
16 varones, con edades comprendidas entre 8 a 10 aos.
2 docentes del 2do B y 3ro A.
Una practicante de la Universidad de Carabobo y una vinculante de
la Misin Sucre, en el 2do grado B
Una practicante de la Universidad de Carabobo y una vinculante de
la Misin Sucre, en el 3er grado A
Los representantes del 2do Grado seccin B.
Los representantes del 3er Grado seccin A.
xlvii
xlviii
En otras palabras, las investigadoras debern establecer el rapport con todos los
miembros que laboran el la institucin educativa, ya que ellos son actores claves
para llevar a cabo la investigacin a ejecutar, adems de ello, es importante
integrarlos en este proceso para obtener resultados positivos dentro del marco
investigativo.
Adems, en este estudio se considera la entrevista, el cual segn Rodrguez y
Gil (1996), es una tcnica en la que una persona solicita informacin de otra o de
un grupo, para obtener datos de un problema o necesidad determinada.
Para esta investigacin se utilizara la entrevista cualitativa, ya que esta es mas
intima, flexible y abierta. Esta se define como una reunin para intercambiar
informacin entre una persona y otra. En la entrevista, a travs de preguntas y
respuestas, se logra una comunicacin y la construccin conjunta de significados
respecto a un tema (Tanesick 1998).
Para el presente estudio se aplicaran entrevistas semiestructuradas y abiertas,
segn Grinnell (1947), las entrevistas semiestructurada se basan en una gua de
asunto o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos y obtener mayor informacin sobre los temas
deseados. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una gua general de
contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.
Segn Greswel (2005) manifiesta que la entrevista de carcter cualitativa debe
ser abierta sin categoras preestablecidas, de tal forma que los participantes
expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva
del investigador.
Asimismo, J. Mckernan (2001), seala que la entrevista es similar al enfoque
del cuestionario, pero se realiza en una situacin cara a cara o de contacto
personal, tiene la ventaja de que el investigador sondea las reas de inters a
medida que surgen durante el encuentro; el entrevistador tambin puede observar
el entorno en el que se realiza la entrevista. En otras palabras, la entrevista permite
fijar el enfoque sobre una cuestin especfica que se puede explorar con gran
xlix
li
permiso, y ste debe ser concedido antes de fotografiar a los individuos que van a
ser objetos de estudio.
Por consiguiente, la fotografa es un instrumento indispensable para recolectar
informacin y a travs de ella se puede justificar y verificar el estudio a realizar,
ya que la misma captura las imgenes que servirn como contraste de los datos a
recopilar, adems de evidenciar de manera palpable la realidad a comprender y
analizar.
Rodrguez y Gil (1996) hacen referencia que analizar datos supondr examinar
sistemticamente un conjunto de elementos para delimitar partes y descubrir
relaciones entre las mismas y las relaciones con todos (P. 192).
Una de las tcnicas de informacin que caracteriza la metodologa cualitativa,
es la triangulacin el cual segn Bizqueras (1989) consiste en recoger y analizar
datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos entre s. Es un
control cruzado entre diferentes fuentes de datos: persona, instrumento,
documento o la combinacin de todos ellos (P. 264).
En otras palabras, en la triangulacin de datos se utiliza una variedad de
indagaciones para realizar un estudio proveniente de diferentes fuentes de
informacin, tambin intervienen en ella la triangulacin de los investigadores,
donde participan los mismos con diversos datos, los cuales debern ser analizados
en conjunto para obtener un resultado final de la investigacin.
Para la elaboracin de la triangulacin, las practicantes investigadoras
utilizaron diversas tcnicas e instrumentos con la finalidad de extraer la
informacin requerida que tiene relacin con la temtica que se llevo a cabo, entre
lii
liii
liv
Segn Esterber (2002) manifiesta que los datos van mostrndose y se capturan
en categoras. Se usa la codificacin para comenzar o relevar significados
potenciales y desarrollar ideas, conceptos e hiptesis, se va comprendiendo lo que
sucede con los datos. Los cdigos son etiquetas para identificar categoras, es
decir, describen un segmento de texto, imagen, artefacto u otro material. Las
categoras identificadas deben relacionarse lgicamente con los datos que
representan. Las categoras pueden emerger de preguntas y reflexiones de
investigador o reflejar los eventos crticos de las narraciones de los participantes.
Segn Buenda (1998) la categora es una conceptualizacin realizada a partir
de la conjuncin de elementos concretos que tienen caractersticas comunes
(p.130) mediante la elaboracin de la categorizacin, basada en una sucesin de
actividades complementarias donde el investigador decide que elementos son
importantes o no de acuerdo con los objetivos de la investigacin y reduce dichos
elementos en un concepto que le permita fcilmente visualizar la informacin
seleccionada.
Asimismo, Martnez (2002), seala que, la categorizacin hecha puede haber
consistido en poner algunos rtulos de categoras y algunas propiedades y
atributos de estas categoras, como tambin en hacer diferentes tipos de
anotaciones o memorandos referidos a algunos aspectos de las grabaciones. Ahora
se trata de categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir
categoras o clases significativas, de ir constantemente diseando y rediseando,
integrando y reintegrando el todo y sus partes, a medida que se revisa el material y
se va emergiendo el significado de cada dato. (P. 70, 71)
Igualmente, Bertaux (1993) define la categora como un proceso de clasificar,
conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que sea claro e
inequvoco (categora descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad
temtica.
Del mismo modo, Prez Serrano (1998), entiende la categora como la nocin
general que representa un conjunto o una clase de significados determinados; por
lvi
lix
lx
"dato",
"codificacin"
muchos
otros
pueden
diferir
lxi
lxii
CAPTULO IV
INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
Las practicantes investigadoras, luego de haber recabado la informacin, por
medio de las observaciones realizadas, lo que permitieron realizar descripciones
de las vivencias en profundidad a travs de la convivencia y la interaccin entre el
objeto estudiado o el campo de estudio durante el periodo de las Prcticas
Profesionales; y de las tcnicas e instrumentos obtenidos para la interpretacin de
los datos recopilados.
De modo que, esta informacin, no queda slo en la recoleccin, sino que es
sometida por un proceso de interpretacin y comprensin de la misma, la cual
corresponde a la fase del anlisis de datos, con el fin de reflexionar y recapacitar
acerca del problema estudiado en el trabajo investigativo; por consiguiente, para
poder llegar a la reflexin terminal, la indagacin obtenida se estructura en tres
etapas, las cuales son:
Primer Momento: la de categorizacin, donde se clasifican en categoras las
descripciones recopiladas a travs de la tcnica de la observacin participante y la
entrevista; estas se encuentran estructuradas en el instrumento de diario de campo.
Segundo Momento: se produce la triangulacin, que combina y determina las
coincidencias a partir de diversas fuentes informativas o varios puntos de vista de
la realidad estudiada por diferentes investigadores.
Tercer Momento: se efecta la contrastacin terica, en el cual se compara la
informacin y se relaciona con varias teoras e investigaciones desde diferentes
puntos de vista, que enriquezcan la situacin estudiada.
Momentos del Anlisis de la Informacin
lxiii
Anlisis de la
Informacin
CATEGORAS
Fecha: 06/05/09
D.C: Keila y Madelen
Mediante la elaboracin de los diversos
cuerpos geomtricos se logro evidenciar
1poca colaboracin entre los integrantes de
lxiv
Falta de integracin en
los equipos
Intervencin de la
practicante en los
conflictos
Estrategia aplicada por
la practicante
equipos en la
asignacin
Fecha: 12/05/09
D.C: Keila y Madelen
6Los
nios
comenzaron
tener Comportamientos
Dispersin grupal
en
sus
cuadernos
Continuacin de la
actividad planificada
dicha
lxv
Desorden en el aula
10
embargo
seguan
teniendo
un
mal
comportamiento.
11
12
13
14
15
comentaron
lo
16
sucedido
lxvi
17
18
estudiantes
Indicaciones a los
representantes sobre el
19
20
Comportamiento
21
Fecha: 13/05/09
D.C: Keila y Madelen
21En el aula de clases hubo un mal inestable de los
comportamiento de los alumnos y poco inters alumnos
en la clase, 22por lo que la practicante le
22
un
poco
distrados
por
23
saln
nuevamente
suspendiendo
la
Suspensin de la
dinmica en el espacio
lxvii
24
25
26
27
Desorden grupal
29
30
31
32
33
Agresin fsica de una
alumna a otra
lxviii
34
35
39la
maestra
la
practicante departamento de
36
37
alumnos
38
Agresin verbal
39
Intervencin de una
practicante en el
conflicto
40
Agresin a la
practicante de 3ro A
41
Intervencin de la
docente en el conflicto
Reprensin a los
alumnos por la docent
Fecha: 26/05/09
D.C: Keila y Madelen
Luego que culminaron de hacer deporte los
lxix
42
43
44
45
46
47
Intervencin de la
44tambin se dijeron groseras, 45la practicante en el
conflicto
practicante estaba sola trato de intervenir pero
48
Fecha:28/05/09
D.C: Keila y Madelen
En el acto del da de la coronacin de la
virgen, 49la maestra me dijo que hace varios
minutos dos alumnas de la seccin se
Incidente entre
alumnas
49
50
Llamado de atencin a
los alumnos por la
docente
51
lxx
52
53
54
55
Ingreso al aula de
clases
Fecha: 03/06/09
D.C: Keila y Madelen
56
56Mientras los nios de 2do B hacan las
Incidente en el aula
57
alumnos en el aula
58
los alumnos
Intervencin de la
59
docente y la
practicante en el
problemtica.
conflicto
60
Resolucin de
conflictos
Fecha: 04/06/09
D.C: Keila y Madelen
Visita de
61Al
saln
de
clases
llegaron
lxxi
61
62
orientacin sobre lo
sucedido
63
64
Agresin fsica entre
65
hizo
llorar
el
no
se
66
Comportamiento
67
68
Discusin entre los
tal
razn
se
volvieron
agredir
lxxii
69
Fecha: 09/06/09
D.C: Keila y Madelen
70La actividad asignada no se termino de
realizar por el mal comportamiento de los
nios debido a que el grupo estaba disperso y
Comportamiento
70
71
los alumnos
Agresin verbal
72
Ultimtum a los
73
alumnos por la
practicante
Irrespeto hacia la
74
practicante
75
Reprensin a los
alumnos por la
practicante
75
Reprensin a los
alumnos por la
76
docente
78
79
80
81
82
aluno agredido
83
Toma de medidas
extremas por la
84
docente
Informacin a la
representante sobre el
conflicto
Fecha: 10/06/09
D.C: Keila y Madelen
85Aplicacin de la actividad, la maestra las
prepar y yo se las explique brevemente a los
Dispersin grupal
85
Repeticin de la
86
87
unos
que
otros
tuvieron
88
89
90
91
92
93
los alumnos
Intervencin de una
practicante en el
conflicto
lxxv
94
95
dos alumnos
95Cabe destacar que cuando culmino el
recreo, dos estudiantes de la seccin tuvieron Intervencin de la
96
golpes),
96seguidamente
tuve
que conflicto
muy
exaltados
pero
los
97
98
100por
lo
que
tuve
99
100
101
uno
de
los
que
haba
102
103
Agresin verbal y
104En eso hubo una discusin verbal entre fsica entre dos
varios nios, F, C y A, 105interfiriendo la alumnos
104
105
106
salieron
al
recreo.
107En
107
108
conflicto
Fecha: 18/06/09
D.C: Keila y Madelen
109En eso se genero en el saln una discusin Comportamiento
109
110
111
112
113
los
muchachos
se
sentaron
114
conducta.
Entrada de un profesor
115
116
117
118
practicantes
119Dos nios pelearon E y C, el primero
mordi y le pego a C, este no se defendi, Agresin fsica entre
119adems de ello E insulto y le grito a la los alumnos
pasante de la misin, 120esta inmediatamente Irrespeto hacia la
lxxviii
119
120
Fecha: 22/06/09
D.C: Keila y Madelen
121Dos
estudiantes
enfrentamiento
fsico,
tuvieron
ya
que
ellos
121
se los alumnos
122
123
124
docente
Fecha: 23/06/09
D.C: Keila y Madelen
Agresin fsica entre
125Cabe destacar que en la elaboracin del los alumnos
trabajo, dos alumnos se agarraron a golpes,
lxxix
125
126
127
128
Llamado de atencin a
129
130
Dialogo entre un
alumno y la
131
132
133
134
los alumnos
134Varios alumnos tuvieron un altercado, dos
de ellos (Y y M) tuvieron un enfrentamiento
lxxx
Intervencin de la
135
logro
impedir
el
problema;
136
una
gelatina
en
la
ropa, central
137
138
139
140
141
143despus
se
acerco
142
lxxxi
143
144
practicante
145
Dialogo entre la
docente y la
practicante
Fecha: 02/07/09
D.C: Keila y Madelen
146
147
148
por
su
desobediencia
149
mal
Fecha: 13/07/09
D.C: Keila y Madelen
150El da de la despedida de los alumnos del Conflicto entre los
150
151
coordinadora pedaggica.
por la coordinadora
pedaggica
152
la
atencin
por
su
mal
153
docente
154
porque
queran
agarrar
los
155
156
157
de lo sucedido
157hasta
158
lxxxiii
159
160
los alumnos
161
CATEGORAS
visto
peleas
entre
tus
lxxxiv
compaeros de clases?
162
R.1: si muchas peleas
163
Afirmativo
164
que se ahorcan
166
167
Afirmacin de
conflictos
168
169
saln
R.5: si, aqu por todo pelean los varones
165
Afirmacin de
conflictos dentro del
aula de clases
170
171
Afirmacin de
conflictos por el sexo
masculino
R.6: Si.
R.7: Si, ellos se golpean
R.8: Si.
Afirmativo
R.9: Si.
Afirmativo
172
173
R.10: Si.
Afirmativa
174
Afirmativa
Afirmativa
175
176
177
groseras
Agresin fsica y verbal
R.2: cuando uno le dicen groseras ellos Agresin fsica y verbal
178
179
180
lxxxv
181
182
Agresin fsica y
expresin de emocin
183
184
Agresin fsica y verbal
Agresin fsica y verbal
185
andan llorando
Agresin fsica y
expresin de emocin
187
188
189
Presencia de conflicto
R.8: Se agarran a golpes, pareciera que se dentro y fuera del aula
191
Presencia de conflicto
R.9: Se dan golpes, se tiran en el piso y dentro y fuera del aula
hasta porque se ven tambin pelean y de
paso se dicen unas groseras grandes.
192
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula
193
194
195
196
197
198
199
200
201
lxxxvi
202
No existi intervencin
en los conflictos
Intervencin de los
conflictos
209
203
204
205
206
207
208
210
211
Impedimento del
conflicto
Impedimento del
conflicto
212
Impedimento del
conflicto
Impedimento del
conflicto
213
Impedimento del
conflicto
215
214
216
217
lxxxvii
218
219
R.6: No
R.7: No porque me pueden pegar a mi.
R.8: No.
R.9: Si algunas veces.
Diferencia de actitudes
buenas y malas
R.10: Si.
5. Has
evitado
peleas
entre
tus
compaeros? Cmo?
Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
buenas y malas
lxxxviii
compaeros
son
ejemplos
buenos?
Por qu?
R.1: Es malo, porque es malo pelear, porque
la maestra los regaan y los llevan a la
direccin
R.2: mala porque hay mucha maldad
R.3: malas, porque aqu estamos haciendo
una actividad y por pelear no se tiene la
concentracin para cualquier actividad
R.4: no son buenas porque ellos se lastiman
y no ensean nada bueno
R.5: son malas porque despus no se hablan
y lo ponen a uno triste
R.6: No, porque se golpean mucho y porque
ponen de mal humor a la maestra.
R.7: No, porque es una falta de respeto y es
muy malo porque se pueden lastimar.
R.8: No, porque se pueden lastimar y hasta
partir la cabeza.
lxxxix
CATEGORAS
220
xc
221
docente.
223
224
otros)
tambin
la
falta
de
conflictos
ha
comunicacin.
3. Qu
tipos
de
Agresin fsica y
-Peleas
verbal
-Discusiones verbales
-Agresin fsica
Estos
conflictos
suceden
de
forma
repetitiva
226
xci
227
Charlas
con
los
padres
y Estrategias para
el
amor
la
comprensin,
para
propiciar
la
aplicadas en el aula
para disminuir el
xcii
230
231
multidisciplinario
232
233
de sus representados.
Ayuda de equipo
R.2: Se puede controlar, pero igual hay que multidisciplinario
buscar ayuda en personal Especializado.
8. usted
les
notifica
los
234
representantes el comportamiento de
sus representados
Informacin
suministrada a los
xciii
conflictos
235
PREGUNTAS Y RESPUESTAS
1. Como
cree
usted
que
es
CATEGORAS
el Comportamiento
236
alumnos
237
inadecuado en los
alumnos
238
inadecuado en los
alumnos
Comportamiento
inadecuado en los
alumnos
xciv
239
adecuado de un alumno
inadecuado en los
alumnos
240
241
R.8 Bien.
Comportamiento
inadecuado en los
R.9: Un poco inadecuado.
242
alumnos
R.10 Inadecuado.
Comportamiento
inadecuado en los
243
alumnos
244
representados
R.2: si, una vez cuando peleo con otro
estudiante
Ausencia de citacin al
representante por
245
conflicto
Citacin al representante
por conflictos de los
xcv
246
Ausencia de citacin al
representante por
247
conflicto
R.7: No.
R.8 No.
Citacin al representante
R.9 No.
representados
248
Ausencia de citacin al
representante por
249
250
representados
251
Por su comportamiento
por su comportamiento
xcvi
por su comportamiento
253
(Internet)
por su comportamiento
Reprensin a los alumnos
255
por su comportamiento
4. Las veces que usted asiste a la escuela
ha presenciado conflicto entre los Reprensin a los alumnos 256
estudiantes?
por su comportamiento
R.1: no
R.2: si lo he visto, peleas de golpes, al frente
del comedor han separado a nios, mas que
todo en la tarde
R.3: no lo he visto
Ausencia de conflicto en
257
R.4: una sola vez, varios alumnos pelearon en las visitas a la institucin
el pasillo del saln
Observacin de conflicto
R.5: lo normal, nios inquietos
dentro de la institucin
R.6: No.
Ausencia de conflicto en
R.7: Siempre.
258
259
260
Observacin de conflicto
dentro de la institucin
261
xcvii
Observacin de conflicto
dentro de la institucin
262
Ausencia de conflicto en
5. Qu aporte dara usted para solventar las visitas a la institucin
263
264
Observacin de conflicto
266
267
comportamiento
268
269
270
Orientacin a los padres
271
273
Comunicacin entre
xcviii
272
274
multidisciplinario
escuela
Aplicacin de estrategias
en el aula
Comunicacin
Aplicacin de estrategias
dentro y fuera del aula
JERARQUIZACIN DE CATEGORAS
Cuadro N 6. Jerarquizacin de las Categoras.
CATEGORA
EMERGENTE
INTERPRETACIN
En repetidas ocasiones, en el
Comportamiento
inestable en el
aula
un
lo
comportamiento
que
generaba
xcix
2,6,9,21,24,29,30,47,66,70,79,85,
87,98,108,112,151,235,236,237,2
38, 240,241,242
escolar,
falta
de
(as)
expresaban
sus
con
patadas,
golpes,
en
otras
(as)
se
provocaban
c
3,19,35,39,41,45,55,60,92,95,104,
107,120,125,133,136,138,141,191
,192,193,194,198
travs
de
las
para
solventar
la
8,18,22,26,27,31,42,46,50,67,73,7
5,76,83,99,101,105,109,113,121,1
pasantes tuvieron que intervenir 22,126,127,128,146,149,154,250,
251,252,253,254,255
en muchas oportunidades para
practicantes investigadoras y las
medida
drstica
para
ci
significativos.
En
ocasiones,
cuando
las
discusiones se tornaban ms
complejas, se llegaba al extremo
Agresin fsica
de la propinacin de golpes,
cachetadas,
patadas
fuertes,
13,33,37,40,43,53,59,64,69,71,81,
87,88,91,94,102,106,114,117,119,
123,135,137,145,155,171,172,173
,174,175,176,177,178,179,180,
224,225
mismos
se
repetan
en
estos
no
fueron
por su
esto
consecuencia
corporales
traa
las
como
lesiones
expresin
de
las
practicantes
cii
16,17,20,62,63,84,141,233,234,24
3,245,247,249
investigadoras
tomaban
como
hacerles
saber
el
comportamiento inadecuado de
los representados en la escuela,
ya sean en los espacios internos o
externos de esta, con la finalidad
de tomar cartas en el asunto y
tratar de mediar esta situacin, ya
que existen muchas conductas
inestables en ellos, generando
como consecuencia situaciones
de riesgo en el estudiante, para
que no suceda a menudo en la
institucin.
agresiones
fsicas
en
los
ellas
se
enrgicamente
palabras,
ofendan
con
y
malas
expresiones
son
nios
pequeos
diversas
ocasiones
esta
las
practicantes
ciii
38,44,58,68,72,88,96,102,103,110
,124,132,148,153,159,171,172,
173,174,177,178,179,224,225
(como
se
hizo
otras
palabras
diversos
las
docentes
las
con
sus
Estrategias para
enseanza-aprendizaje
en
los
valores,
juegos
que
nios
Asimismo,
(as),
entre
en sta
otros.
categora
de
con
la
solventar
los
en el da de
maana.
inmersos
en
la
cv
161,162,163,164,165,166,167,168
,169,170
que
en
muchos
la
escuela
conflictos,
suceden
peleas
o
los
proceso
investigativo,
se
la
institucin
existe
la
Cuando
Impedimento de
se
les
aplico
la
cvi
181,182,183,184,185,186,187,188
,189,190,257,259,260,262,263
conflicto
investigativo,
se
les 199,200,201,202,203,204,205,206
debido
que
las
En
Diferencia de
actitudes buenas
y malas
las
respuestas
entrevistas
aplicadas
de
las
los
se
desarrollo
la
209,210,211,212,213,214,215,216
,217,218
Cuando
Conflictos
generados por
agentes externos
las
docentes
fueron
que
estas
la
familia
en
dichos
los
patrones
en
este
caso
la
Unas
de
las
respuestas
cviii
219,220,221,222,223
229,230,232,269
por
los
multidisciplinarios
psicopedagogos,
equipos
(psiclogos,
orientadores)
socioemocional
del
adems
que
las
264,265,266,267
CONTRASTACIN TERICA
Interpretando a Martnez (2008), esta etapa de la investigacin, consiste en
relacionar y contrastar la informacin recolectada con teoras y estudios desde
perspectivas diferentes, para explicar mejor lo que significa verdaderamente el
estudio, no solo permitirn entender mejor las posibles diferencias, sino que har
posible una integracin mayor y, por consiguiente un enriquecimiento del cuerpo
del conocimiento del rea estudiada.
Luego de haber realizado el anlisis de los diarios de campo y de las entrevistas,
y efectuado la jerarquizacin de las categoras, se pueden apreciar varias de ellas,
las que predominan con ms frecuencia, stas son las que van a abrir paso al
anlisis de la contrastacin terica, estructurndose de la siguiente manera:
Interaccin Entre Los Alumnos:
En el transcurso de la jornada escolar, se desarrollan diversas interacciones
entre los alumnos, por una parte, este se da de manera amigable y cordial, donde
se disfruta sanamente de conversaciones de su inters en el momento de efectuar
distintas actividades planificadas, por otra parte, algunos grupos muestran
conductas inadecuadas o inestables tales como: malas palabras, burlas, gritos,
discusiones hasta el extremo de llegar a los golpes. Por el contrario, Daz (2001)
seala que las interacciones positivas donde se promueva la aceptacin, el respeto
y la comunicacin, en el que se admiten las diferencias y la solucin creativas de
problemas y en el que se crean vnculos slidos, es un escenario favorable para el
aprendizaje de los nios.
cx
del
cxi
cxii
Albers (1997) seala que, los conflictos sociales ocurren por lo general cuando
las decisiones involucran dos o ms valores sobre los cuales tenemos que tomar
inclinacin, por ejemplo: obedecer al padre o ser leal con un grupo de amigos,
decir la verdad o delatar a un compaero de clase. Por otra parte el conflicto se
complica cuando las personas involucradas tienen diversas perspectivas sobre esos
valores, porque se ubican, respectivamente, en dos estadios diferentes. (P.60)
En las aulas de clases donde se llevo a cabo el proceso de investigacin, se
pudo notar que muchas veces sucedan una serie de conflictos que dependiendo de
su magnitud se transformaba en agresiones extremas; sin embargo, las
practicantes investigadoras, las docentes y en algunas ocasiones la orientadora
intervenan durante la prolongacin de la situacin conflictiva para evitar el
descontrol en el aula.
Asimismo, las practicantes investigadoras aplicaron estrategias en el aula para
consolidar valores como lo son la tolerancia, la solidaridad, la obediencia, el
respeto y el trabajo en equipo, para que los alumnos aprendieran a convivir unos
con otros y as solventar la problemtica que se hacia muy frecuente en los
salones de clases.
Segn Bustos (2005) Si mediar es incorporar una tercera parte en un conflicto,
un tercer ojo que, aunque ajeno, va a tener entre manos la tarea de facilitar las
relaciones y el posible acuerdo entre las partes en conflicto, es evidente que el
mediador tiene mucho del facilitador o dinamizador de los procesos de
participacin. Y tanto el mediador como el dinamizador de un proceso de
participacin, no hacen sino que intervenir en unas situaciones determinadas, sean
stas conflictivas o no. Estas presentaciones de estos tres sustantivos (mediacin,
cxiii
cxiv
cxv
desde un primer momento en la Escuela; por tal razn, hay que tomar en cuenta
que a medida que pasa el tiempo y ese nio va pasando esa etapa, puede
transformar su conducta de manera ms aguda, hasta llegar al extremo de
desencadenar un comportamiento destructivo para todo aquel que lo rodea,
incluso para l mismo.
Asimismo, Maturana expresa que la agresin en contraste con el amor, es el
dominio de aquellas conductas relacionales a travs de las cuales otro es negado
directa o indirectamente como otro legitimo en coexistencia con uno mismo.
Como tal, la agresin no deja tranquilo al otro, ya sea a travs de negacin en un
asalto fsico directo, o en un asalto fsico indirecto a travs de negacin
emocional, y se produce cuando el otro no cumple con algunas expectativas sobre
las cuales no hubo acuerdo previo. (p. 45)
En consecuencia, tratar la conducta agresiva no implica simplemente su
reduccin o eliminacin, sino que es necesario fortalecer comportamientos
alternativos a la agresin. Para prevenir este tipo de comportamiento, la mejor
estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el nio no aprenda a
comportarse agresivamente.
Por otra parte, Soto (2001), define a la agresin como la asociacin que sta
tiene con la emocin de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una
persona, idea, objeto o situacin; esta puede ser: fsica o verbal, donde la segunda
se manifiesta de mltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos,
sarcasmo, entre otros. La aparicin de un comportamiento agresivo presupone
siempre la existencia de una frustracin y recprocamente, de que la existencia de
sta conduce a alguna forma de agresin.
En la Escuela Bsica Nacional Brbula I, se logro evidenciar que existe un
nivel alto en cuanto a las agresiones, las mismas se dividen en agresin fsica y
agresin verbal, donde los alumnos en ocasiones seguidas se peleaban de forma
brusca, en el que golpeaban, se daban patadas, se mordan, se escupan se
ahorcaban y tambin se decan malas palabras, como groseras, insultos,
manejando un vocabulario no adecuado a su edad; asimismo, las docentes y las
practicantes investigadoras interferan para disipar los enfrentamientos ocurridos
dentro de las instalaciones, ya que se agredan fuertemente; y cuando la situacin
cxvi
se sala del control, era necesario buscar la ayuda de otras partes para solventar la
problemtica en cuestin.
Expresin De Emociones:
Por otro lado, Chilina menciona que el desarrollo afectivo se mantiene en la
actualidad tal como lo conceptualiza Asbury (1986), quien considera la emocin
como una experiencia o estado psquico caracterizado por un grado muy intenso
de sentimiento, que va acompaado de una expresin motora importante. Segn
este modelo, el equilibrio entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo afectivo
brindan al ser humano la base de la salud mental. (p. 96)
De esta forma hay que considerar que, el desarrollo afectivo-emocional del
individuo se centra en el buen estado mental del mismo, ya que las emociones
poseen una gran carga de sentimientos que deben ser manejados de la mejor
manera posible, para evitar cualquier inconveniente que repercute en el
comportamiento del individuo a grandes rasgos; en la observacin realizada a los
alumnos de la Escuela Nacional Brbula I se evidencio que los nios no poseen el
control necesario de las emociones y esto se demostr a travs de las peleas
constantes entre ellos, lo que pone en riesgo el desarrollo integral socioafectivo
del mismo.
Dentro de este orden de ideas, Soto (2001) define la emocin como cualquier
agitacin y trastorno de la mente, el sentimiento; cualquier estado mental
vehemente o excitado; son sentimientos o estado de animo, stos son internos del
organismo que puede analizarse desde una perspectiva provocado por la respuesta
interna del sujeto ante un estimulo que se percibe como agradable o desagradable.
(p.36, 37)
Asimismo, en la institucin educativa se observ un sinfn de expresin de
emociones por parte de los alumnos, estas se manifestaban cada vez que tenan
conflictos entre ellos, donde discutan muy a menudo y se agredan de manera
destructiva, ya sea verbal o fsicamente, los alumnos expresaban sus sentimientos
a travs de la rabia y el llanto, actitudes muy notorias y en ocasiones difciles de
controlar, ya que ellos no dominan sus emociones.
cxvii
Aunque no se habla de las emociones, la mayora de las veces las personas del
entorno saben con exactitud cmo nos sentimos. Eso se debe a que las emociones
y los estados de nimo bsicos se manifiestan en la expresin del rostro, en la
actitud corporal, en el tono de la voz y en los gestos. Las reacciones fisiolgicas y
el comportamiento expresivo en caso de miedo, indignacin, tristeza, alegra y
rechazo, son parecidos en todas las culturas.
cxviii
las
intervenciones
constantes
de
las
docentes
practicantes
estas dos
cxix
cxx
Segn Pearl (s.f) los nios estn jugando a "imitar al lder." Estn sordos a las
palabras de los padres, pero pueden "escuchar" sus actitudes clara y fuertemente.
El ejemplo siempre ha sido ms efectivo que la teora. Cuando un padre transmite
constantemente una mala actitud, una buena actitud representa slo un concepto
terico para el nio. Por ms que traten no pueden entender lo que es una buena
actitud porque ha pasado mucho tiempo desde que vieron una. Si se hace que los
nios se pongan zapatos que les quedan apretados, no los culpen que les duelan
los pies.
La mala noticia es que los padres son responsables de la condicin de sus hijos,
y la buena es que no hay por qu frustrarse al tratar de cambiarlos. Slo es
cuestin de que cambien los padres; ya que sus actitudes son reflejos de las de
ellos.
Por consiguiente, los nios asumen tanto buenas como malas actitudes a traces
de la educacin que reciben de sus hogares, asimismo, los alumnos del 2do grado
B y el 3er grado A, reconocen cuando los actos son buenos o malos, esto fue
corroborado en la entrevista que se les aplic, ya que manifestaron estar
conscientes que su forma de comportarse no es la mas adecuada, y que los
conflictos no son buenos, debido a que son perjudiciales para ellos mismos,
desencadenando el egosmo, la falta de compaerismo, y poca convivencia entre
el grupo de manera general.
Conflictos Generados Por Agentes Externos:
cxxi
cxxii
Por otra parte, a travs de las entrevistas aplicadas a los actores claves, se hizo
notar que algunos manifestaron que los conflictos que suceden a menudo entre los
alumnos se debe a la influencia de factores externos, como lo es el hogar, donde
ellos ven peleas constantes entre sus padres, hermanos, lo que hace que este tipo
de conducta se genere de forma repetitiva en ellos; adems de la violencia a la que
ellos estn expuestos constantemente en sus comunidades donde habitan, debido a
que son observadores de las peleas, disputas y hasta de muertes que suceden a
travs de los enfrentamientos entre bandas de antisociales, todo ello genera una
carga emocional negativa que de una u otra manera influye en el comportamiento
del alumnado en su totalidad.
Ayuda del Equipo Multidisciplinario:
cxxiv
Por otra parte, al observar la realidad de la vida actual, se constata que los
padres estn tan absorbidos por el mundo laboral que no les queda mucho tiempo
para dedicarse a la familia. Ante esta situacin, parece oportuno reflexionar acerca
de las funciones de los padres en la familia.
Gran cantidad de investigadores que han buscado identificar los efectos de una
paternidad comprometida han sido consistentes en sealar que los nios con
padres altamente comprometidos se caracterizan por una mayor capacidad
cognitiva, mayor empata, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor
capacidad de autocontrol.
Los nios que tienen relaciones seguras, contenedoras, recprocas y sensitivas
con sus padres, probablemente estarn mejor adaptados psicolgicamente que
individuos cuyas relaciones con sus padres (madres y padres) son menos
satisfactorias. Los padres, por lo tanto, deben ser vistos en el contexto ms amplio
de la familia; la influencia paterna positiva es ms probable que ocurra no slo
cuando hay una relacin padre-hijo contenedora, sino que cuando la relacin
padre-madre, y probablemente con los otros hijos, genera un contexto familiar
positivo.
La ausencia de hostilidad familiar es el correlato ms consistente de adaptacin
infantil, mientras que el conflicto conyugal es el correlato ms consistente y
confiable del desajuste infantil. Todos estos factores subyacen al hecho de que los
padres juegan mltiples roles y que el xito en cada uno de ellos afecta el
desarrollo y adaptacin de sus hijos.
Es importante tomar en cuenta que los padres juegan un papel primordial el en
desarrollo integral optimo de los nios, ya que a travs de sus orientaciones
pueden lograr impedir cualquier desajuste conductual en ellos; asimismo, los
padres manifestaron a travs de la entrevista aplicada a ellos que es necesario que
exista una buena relacin entre los padres e hijos para poder solventar la
problemtica que gire en torno de su hijo al suceder en la escuela un incidente que
lo involucre ya sea de manera positiva como negativa. Es necesario que los padres
asuman su rol de criar y educar al nio desde el hogar, a travs de la orientacin
que les brinde a ellos, por medio de las conversaciones y sobretodo por el buen
cxxv
TEORIZACIN
El proceso de teorizacin utiliza todos los medios disponibles a su alcance
para lograr la sntesis final de un estudio o investigacin. Ms concretamente,
este proceso trata de integrar en un todo coherente y lgico los resultados de la
investigacin en curso, mejorndolo con los aportes de los autores reseados
en el marco terico-referencial despus del trabajo de contrastacin.
La teora es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemtica y
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interrelacional entre los estudiantes, donde se les invite a concientizar sobre sus
actos, con la finalidad de respetarse unos a otros, donde aprendan a convivir como
seres humanos en la sociedad; es por ello que a travs de las actividades que
deben ser aplicadas en el aula,
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por eso es
los
compaeros
que
tengan
un
mal
CAPITULO V
REFLEXIONES FINALES
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Toda intervencin sobre el tema requiere, en primer lugar, que tanto el docente
como los padres y los alumnos tomen conciencia del problema del maltrato e
intimidacin entre iguales. En segundo lugar, requiere el conocimiento de dicha
conducta incluyendo los lugares donde se produce. Y, en tercer lugar, necesita del
diseo de estrategias de intervencin en los diferentes niveles implicados. Es
preciso, por tanto, que se produzca una mayor implicacin de la educacin y sus
agentes en la erradicacin de los conflictos y de la violencia. Pero ha de contarse
con todas las personas y sectores que inciden en la educacin, incluida la
comunidad prxima, y las administraciones, porque con el esfuerzo compartido,
colaborativo, pueden lograrse mayores y mejores resultados que superen las
dicotomas que obstaculizan la labor educativa, provocando falsas disyuntivas
entre teora y prctica, entre tericos y prcticos y entre escuela y sociedad.
Por tal razn se requiere de un docente lder, motivador, comunicador,
orientador, innovador y capaz de desarrollar estrategias que mejoren los conflictos
interpersonales mejorando con ello la calidad de la educacin, recordando que los
nios sern el producto de la formacin social vivida durante esta etapa de su
vida. Un nio capaz de compartir, tolerar, convivir y controlar sus emociones se
convertir en un nio responsable de su propio aprendizaje.
Por otro lado se recomienda a los docentes, dar oportunidades que faciliten al
nio y al joven herramientas para que reafirmen su personalidad, ensearles los
valores, normas y usos sociales, hacer que aprendan a comportarse de acuerdo a
los principios y normas de la comunidad, pero con aceptacin, respeto y amor a su
persona para que se expresen y sean creativos, compatibilizando y conciliando
esto con las demandas y necesidades sociales.
De lo antes expuesto, se puede decir que las emociones, al ser estados
afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades
e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual
ser la conducta futura del individuo, aunque se puede ayudar a mejorarla a travs
de la aplicacin de estrategias que transformen la realidad existente en las
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBERS Isabel. (1997): Psicologa del Desarrollo. Primera Edicin. Editorial
Victoria Producciones, C.A. Valencia, Venezuela.
BELTRN, J. y Prez, L. (2000): Educar para el siglo XXI. Crecer, pensar y
convivir en familia. Editorial CCS. Madrid.
BISQUERRA, R. (1989): Mtodos de Investigacin Educativa. Gua Practica.
Ediciones CEAC, S.A. Barcelona, Espaa.
GARCA, A. (1998a): La Investigacin-Accin como marco de referencia de la
Intervencin social, en J. R. BUENO y A. GARCA (Coords.), La
construccin del conocimiento en Trabajo Social. pp. 8-53 (Valencia, Nau
Llibres).
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBERS Isabel. (1997): Psicologa del Desarrollo. Primera Edicin. Editorial
Victoria Producciones, C.A. Valencia, Venezuela.
BELTRN, J. y Prez, L. (2000): Educar para el siglo XXI. Crecer, pensar y
convivir en familia. Editorial CCS. Madrid.
BISQUERRA, R. (1989): Mtodos de Investigacin Educativa. Gua Practica.
Ediciones CEAC, S.A. Barcelona, Espaa.
GARCA, A. (1998a): La Investigacin-Accin como marco de referencia de la
Intervencin social, en J. R. BUENO y A. GARCA (Coords.), La
construccin del conocimiento en Trabajo Social. pp. 8-53 (Valencia, Nau
Llibres).
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